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PROGETTAZIONE PER COMPETENZE E
AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
Christine Cavallari Dirigente Scolastico
LrsquoAMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Partiamo da alcune domande
bull Come superare lrsquoacquisizione
di saperi inerti
bull Quali sono i problemi educativi
e della societarsquo che lrsquoapproccio
per competenza mira a
risolvere
bull Mente fotocopia o Mente
originale
PERCHEacute LE COMPETENZE
bull Secondo Delvaux si tratta di un
modello su cui almeno
apparentemente confluiscono le
aspettative del mondo del lavoro
che richiede da tempo un
ampliamento del SAPER FARE
bull e quelle delle correnti
pedagogiche sviluppatesi sullrsquoonda
del pragmatismo di Dewey che
richiedono un ampliamento del
POTER FARE
COMPETENZE
RISPOSTA A 3 BISOGNI
bull BISOGNO FORMATIVO
bull BISOGNO COGNITIVO
bull BISOGNO DIDATTICO
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
1 BISOGNO FORMATIVO
A SOCIETArsquo CONOSCITIVA
(E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave
conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
bull Rapporto tra formazione umana e lavoro
Carlo Petracca
2 BISOGNO COGNITIVO
introiettare
risposte
acquisire
conoscenza
costruire
conoscenza
elabora e
contiene la
conoscenza
riceve
passivamente
costruisce
la
conoscenza
metafore
per lrsquoapprenderefocus psicologia
lo studente
cognitivismoanni 50 e 60
costruttivismoanni 70 e 80
comportamentismoanni 1900-1950
3 BISOGNO DIDATTICOLa definizione della competenza in riferimento a un compito rende
una finalitagrave e un senso ai saperi (B REY)
bull Lrsquoapproccio per competenze permette alleattivitagrave scolastiche di avere una finalitagrave e unuso percettibili dagli studenti
bull Questo puograve rappresentare una spinta verso lamotivazione e verso il successo contro ilfallimento e lrsquoesclusione
bull La prospettiva di una utilizzazione possibilerende il sapere interessante e la sua visionerinnovata il sapere non si ferma ad un insiemedi nozioni ma al senso che ad esso si dagrave (dallaconoscenza alla coscienza)
bull Il senso al sapere deriva dallrsquouso che diesso fa lo studente
C Petracca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (I)
bull Quale ambiente di apprendimento se la
Competenza egrave
bull la laquocomprovata capacitagrave di usare
conoscenze abilitagrave e capacitagrave
personali sociali eo metodologiche in
situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di
responsabilitagrave e autonomiaraquo
(definizione dellrsquoEQF European Qualification
Framework)
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e Ricerca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (II)Allorahellip
bull si parla di CAPACITArsquo non semplicemente di usare
o di mettere in atto le conoscenze
bull Si fa ESPLICITAMENTE riferimento a
unrsquoATTITUDINE da mettere in atto e riprendendo il
concetto di Perrenoud a SCHEMI DI
MOBILITAZIONE INTENZIONALE di una pluralitagrave
di conoscenze o meglio di risorse
bull ma allora la competenza non risiede nelle risorse o
conoscenze da mobilitare quanto nella
MOBILITAZIONE stessa di tali risorse La
competenza allora consiste nel SAPER
MOBILITARE che sempre secondo Perrenoud fa
pensare a unrsquoORCHESTRAZIONE un
coordinamento di risorse multiple ed eterogenee
(Cognizione+Azione)
IN QUALI CONTESTI
In quali contesti
bull In situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personalebull Solo situazioni complesse e inedite No infatti
se cosigrave fosse unrsquoazione o un insieme di azioni
applicate ad una situazione SEMPLICE non
potrebbe essere considerata una competenza cosigrave
come se lrsquoazione fosse applicata ad una situazione
COMPLESSA ma usuale
Detto questo ci possiamo chiedere se un chirurgo
che effettua con successo tutti trapianti di cuore ai
suoi pazienti dimostri competenza o no (Marcel
Crahay)
Deve sicuramente dimostrarla nel gestire
unrsquoeventuale complicazione ma deve essere
comunque in grado di gestire le situazioni per lui
ordinarie attraverso la standardizzazione e
automatizzazione delle azioni
QUALE TEORIA SUPPORTA LA
PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE
Quindi hellip Quale teoria supporta la pedagogia
delle Competenze
Dalle situazioni semplici e complesse al
campo concettuale (Vergnaud) cioegrave insieme di
situazioni il cui trattamento implica
schemi e concetti strettamente connessi
rappresentazioni linguistiche e simboliche
delle situazioni
legame tra processi e conoscenze e tra
concetti e rappresentazioni
sapere e saper fare comprendere e agire)
QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE
bull Influenzano le rappresentazioni
che ognuno si costruisce in
situazione
bull Determinano tre possibili campi
di azione
o Esecuzione automatica
o Esecuzione non automatica
o Risoluzione di problemi
Ma non sono sufficienti Percheacute
PERCHErsquo LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD
bull Per agire in modo adeguato alla situazione egrave necessario
COMPRENDERE la situazione quindi MOBILITARE o
COSTRUIRE una rappresentazione specifica della
situazione
DENTRO LA SCUOLA
bull Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli
studenti pur essendo in possesso di conoscenze non
sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani La loro attitudine a mobilitare la conoscenza piugrave idonea dipende
dal MODO in cui viene posto il problema Ciograve significa che la loro
mente egrave ingombra di conoscenze inerti cioegrave utili magari per
riuscire in una prova di verifica ma non per essere mobilitate in
situazioni di vita Questo porta con seacute una grave conseguenza gli
studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di
conoscenze e competenze quelle acquisite in ambito
scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in
interazione tra pari in contesti extrascolastici che sono
molto spesso in antitesi tra loro
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
Lrsquoapproccio per competenza si pone lrsquoobiettivo di risolvere questo problema di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nellrsquoazione
COME
bull Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
Ersquo NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica Non si puograve
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio
bull La pratica egrave allo stesso tempo fonte di conoscenza sua finalitagrave e campo di
validazione
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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LrsquoAMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Partiamo da alcune domande
bull Come superare lrsquoacquisizione
di saperi inerti
bull Quali sono i problemi educativi
e della societarsquo che lrsquoapproccio
per competenza mira a
risolvere
bull Mente fotocopia o Mente
originale
PERCHEacute LE COMPETENZE
bull Secondo Delvaux si tratta di un
modello su cui almeno
apparentemente confluiscono le
aspettative del mondo del lavoro
che richiede da tempo un
ampliamento del SAPER FARE
bull e quelle delle correnti
pedagogiche sviluppatesi sullrsquoonda
del pragmatismo di Dewey che
richiedono un ampliamento del
POTER FARE
COMPETENZE
RISPOSTA A 3 BISOGNI
bull BISOGNO FORMATIVO
bull BISOGNO COGNITIVO
bull BISOGNO DIDATTICO
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1 BISOGNO FORMATIVO
A SOCIETArsquo CONOSCITIVA
(E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave
conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
bull Rapporto tra formazione umana e lavoro
Carlo Petracca
2 BISOGNO COGNITIVO
introiettare
risposte
acquisire
conoscenza
costruire
conoscenza
elabora e
contiene la
conoscenza
riceve
passivamente
costruisce
la
conoscenza
metafore
per lrsquoapprenderefocus psicologia
lo studente
cognitivismoanni 50 e 60
costruttivismoanni 70 e 80
comportamentismoanni 1900-1950
3 BISOGNO DIDATTICOLa definizione della competenza in riferimento a un compito rende
una finalitagrave e un senso ai saperi (B REY)
bull Lrsquoapproccio per competenze permette alleattivitagrave scolastiche di avere una finalitagrave e unuso percettibili dagli studenti
bull Questo puograve rappresentare una spinta verso lamotivazione e verso il successo contro ilfallimento e lrsquoesclusione
bull La prospettiva di una utilizzazione possibilerende il sapere interessante e la sua visionerinnovata il sapere non si ferma ad un insiemedi nozioni ma al senso che ad esso si dagrave (dallaconoscenza alla coscienza)
bull Il senso al sapere deriva dallrsquouso che diesso fa lo studente
C Petracca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (I)
bull Quale ambiente di apprendimento se la
Competenza egrave
bull la laquocomprovata capacitagrave di usare
conoscenze abilitagrave e capacitagrave
personali sociali eo metodologiche in
situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di
responsabilitagrave e autonomiaraquo
(definizione dellrsquoEQF European Qualification
Framework)
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e Ricerca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (II)Allorahellip
bull si parla di CAPACITArsquo non semplicemente di usare
o di mettere in atto le conoscenze
bull Si fa ESPLICITAMENTE riferimento a
unrsquoATTITUDINE da mettere in atto e riprendendo il
concetto di Perrenoud a SCHEMI DI
MOBILITAZIONE INTENZIONALE di una pluralitagrave
di conoscenze o meglio di risorse
bull ma allora la competenza non risiede nelle risorse o
conoscenze da mobilitare quanto nella
MOBILITAZIONE stessa di tali risorse La
competenza allora consiste nel SAPER
MOBILITARE che sempre secondo Perrenoud fa
pensare a unrsquoORCHESTRAZIONE un
coordinamento di risorse multiple ed eterogenee
(Cognizione+Azione)
IN QUALI CONTESTI
In quali contesti
bull In situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personalebull Solo situazioni complesse e inedite No infatti
se cosigrave fosse unrsquoazione o un insieme di azioni
applicate ad una situazione SEMPLICE non
potrebbe essere considerata una competenza cosigrave
come se lrsquoazione fosse applicata ad una situazione
COMPLESSA ma usuale
Detto questo ci possiamo chiedere se un chirurgo
che effettua con successo tutti trapianti di cuore ai
suoi pazienti dimostri competenza o no (Marcel
Crahay)
Deve sicuramente dimostrarla nel gestire
unrsquoeventuale complicazione ma deve essere
comunque in grado di gestire le situazioni per lui
ordinarie attraverso la standardizzazione e
automatizzazione delle azioni
QUALE TEORIA SUPPORTA LA
PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE
Quindi hellip Quale teoria supporta la pedagogia
delle Competenze
Dalle situazioni semplici e complesse al
campo concettuale (Vergnaud) cioegrave insieme di
situazioni il cui trattamento implica
schemi e concetti strettamente connessi
rappresentazioni linguistiche e simboliche
delle situazioni
legame tra processi e conoscenze e tra
concetti e rappresentazioni
sapere e saper fare comprendere e agire)
QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE
bull Influenzano le rappresentazioni
che ognuno si costruisce in
situazione
bull Determinano tre possibili campi
di azione
o Esecuzione automatica
o Esecuzione non automatica
o Risoluzione di problemi
Ma non sono sufficienti Percheacute
PERCHErsquo LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD
bull Per agire in modo adeguato alla situazione egrave necessario
COMPRENDERE la situazione quindi MOBILITARE o
COSTRUIRE una rappresentazione specifica della
situazione
DENTRO LA SCUOLA
bull Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli
studenti pur essendo in possesso di conoscenze non
sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani La loro attitudine a mobilitare la conoscenza piugrave idonea dipende
dal MODO in cui viene posto il problema Ciograve significa che la loro
mente egrave ingombra di conoscenze inerti cioegrave utili magari per
riuscire in una prova di verifica ma non per essere mobilitate in
situazioni di vita Questo porta con seacute una grave conseguenza gli
studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di
conoscenze e competenze quelle acquisite in ambito
scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in
interazione tra pari in contesti extrascolastici che sono
molto spesso in antitesi tra loro
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
Lrsquoapproccio per competenza si pone lrsquoobiettivo di risolvere questo problema di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nellrsquoazione
COME
bull Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
Ersquo NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica Non si puograve
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio
bull La pratica egrave allo stesso tempo fonte di conoscenza sua finalitagrave e campo di
validazione
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
PERCHEacute LE COMPETENZE
bull Secondo Delvaux si tratta di un
modello su cui almeno
apparentemente confluiscono le
aspettative del mondo del lavoro
che richiede da tempo un
ampliamento del SAPER FARE
bull e quelle delle correnti
pedagogiche sviluppatesi sullrsquoonda
del pragmatismo di Dewey che
richiedono un ampliamento del
POTER FARE
COMPETENZE
RISPOSTA A 3 BISOGNI
bull BISOGNO FORMATIVO
bull BISOGNO COGNITIVO
bull BISOGNO DIDATTICO
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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1 BISOGNO FORMATIVO
A SOCIETArsquo CONOSCITIVA
(E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave
conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
bull Rapporto tra formazione umana e lavoro
Carlo Petracca
2 BISOGNO COGNITIVO
introiettare
risposte
acquisire
conoscenza
costruire
conoscenza
elabora e
contiene la
conoscenza
riceve
passivamente
costruisce
la
conoscenza
metafore
per lrsquoapprenderefocus psicologia
lo studente
cognitivismoanni 50 e 60
costruttivismoanni 70 e 80
comportamentismoanni 1900-1950
3 BISOGNO DIDATTICOLa definizione della competenza in riferimento a un compito rende
una finalitagrave e un senso ai saperi (B REY)
bull Lrsquoapproccio per competenze permette alleattivitagrave scolastiche di avere una finalitagrave e unuso percettibili dagli studenti
bull Questo puograve rappresentare una spinta verso lamotivazione e verso il successo contro ilfallimento e lrsquoesclusione
bull La prospettiva di una utilizzazione possibilerende il sapere interessante e la sua visionerinnovata il sapere non si ferma ad un insiemedi nozioni ma al senso che ad esso si dagrave (dallaconoscenza alla coscienza)
bull Il senso al sapere deriva dallrsquouso che diesso fa lo studente
C Petracca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (I)
bull Quale ambiente di apprendimento se la
Competenza egrave
bull la laquocomprovata capacitagrave di usare
conoscenze abilitagrave e capacitagrave
personali sociali eo metodologiche in
situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di
responsabilitagrave e autonomiaraquo
(definizione dellrsquoEQF European Qualification
Framework)
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e Ricerca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (II)Allorahellip
bull si parla di CAPACITArsquo non semplicemente di usare
o di mettere in atto le conoscenze
bull Si fa ESPLICITAMENTE riferimento a
unrsquoATTITUDINE da mettere in atto e riprendendo il
concetto di Perrenoud a SCHEMI DI
MOBILITAZIONE INTENZIONALE di una pluralitagrave
di conoscenze o meglio di risorse
bull ma allora la competenza non risiede nelle risorse o
conoscenze da mobilitare quanto nella
MOBILITAZIONE stessa di tali risorse La
competenza allora consiste nel SAPER
MOBILITARE che sempre secondo Perrenoud fa
pensare a unrsquoORCHESTRAZIONE un
coordinamento di risorse multiple ed eterogenee
(Cognizione+Azione)
IN QUALI CONTESTI
In quali contesti
bull In situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personalebull Solo situazioni complesse e inedite No infatti
se cosigrave fosse unrsquoazione o un insieme di azioni
applicate ad una situazione SEMPLICE non
potrebbe essere considerata una competenza cosigrave
come se lrsquoazione fosse applicata ad una situazione
COMPLESSA ma usuale
Detto questo ci possiamo chiedere se un chirurgo
che effettua con successo tutti trapianti di cuore ai
suoi pazienti dimostri competenza o no (Marcel
Crahay)
Deve sicuramente dimostrarla nel gestire
unrsquoeventuale complicazione ma deve essere
comunque in grado di gestire le situazioni per lui
ordinarie attraverso la standardizzazione e
automatizzazione delle azioni
QUALE TEORIA SUPPORTA LA
PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE
Quindi hellip Quale teoria supporta la pedagogia
delle Competenze
Dalle situazioni semplici e complesse al
campo concettuale (Vergnaud) cioegrave insieme di
situazioni il cui trattamento implica
schemi e concetti strettamente connessi
rappresentazioni linguistiche e simboliche
delle situazioni
legame tra processi e conoscenze e tra
concetti e rappresentazioni
sapere e saper fare comprendere e agire)
QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE
bull Influenzano le rappresentazioni
che ognuno si costruisce in
situazione
bull Determinano tre possibili campi
di azione
o Esecuzione automatica
o Esecuzione non automatica
o Risoluzione di problemi
Ma non sono sufficienti Percheacute
PERCHErsquo LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD
bull Per agire in modo adeguato alla situazione egrave necessario
COMPRENDERE la situazione quindi MOBILITARE o
COSTRUIRE una rappresentazione specifica della
situazione
DENTRO LA SCUOLA
bull Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli
studenti pur essendo in possesso di conoscenze non
sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani La loro attitudine a mobilitare la conoscenza piugrave idonea dipende
dal MODO in cui viene posto il problema Ciograve significa che la loro
mente egrave ingombra di conoscenze inerti cioegrave utili magari per
riuscire in una prova di verifica ma non per essere mobilitate in
situazioni di vita Questo porta con seacute una grave conseguenza gli
studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di
conoscenze e competenze quelle acquisite in ambito
scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in
interazione tra pari in contesti extrascolastici che sono
molto spesso in antitesi tra loro
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
Lrsquoapproccio per competenza si pone lrsquoobiettivo di risolvere questo problema di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nellrsquoazione
COME
bull Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
Ersquo NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica Non si puograve
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio
bull La pratica egrave allo stesso tempo fonte di conoscenza sua finalitagrave e campo di
validazione
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
COMPETENZE
RISPOSTA A 3 BISOGNI
bull BISOGNO FORMATIVO
bull BISOGNO COGNITIVO
bull BISOGNO DIDATTICO
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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1 BISOGNO FORMATIVO
A SOCIETArsquo CONOSCITIVA
(E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave
conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
bull Rapporto tra formazione umana e lavoro
Carlo Petracca
2 BISOGNO COGNITIVO
introiettare
risposte
acquisire
conoscenza
costruire
conoscenza
elabora e
contiene la
conoscenza
riceve
passivamente
costruisce
la
conoscenza
metafore
per lrsquoapprenderefocus psicologia
lo studente
cognitivismoanni 50 e 60
costruttivismoanni 70 e 80
comportamentismoanni 1900-1950
3 BISOGNO DIDATTICOLa definizione della competenza in riferimento a un compito rende
una finalitagrave e un senso ai saperi (B REY)
bull Lrsquoapproccio per competenze permette alleattivitagrave scolastiche di avere una finalitagrave e unuso percettibili dagli studenti
bull Questo puograve rappresentare una spinta verso lamotivazione e verso il successo contro ilfallimento e lrsquoesclusione
bull La prospettiva di una utilizzazione possibilerende il sapere interessante e la sua visionerinnovata il sapere non si ferma ad un insiemedi nozioni ma al senso che ad esso si dagrave (dallaconoscenza alla coscienza)
bull Il senso al sapere deriva dallrsquouso che diesso fa lo studente
C Petracca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (I)
bull Quale ambiente di apprendimento se la
Competenza egrave
bull la laquocomprovata capacitagrave di usare
conoscenze abilitagrave e capacitagrave
personali sociali eo metodologiche in
situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di
responsabilitagrave e autonomiaraquo
(definizione dellrsquoEQF European Qualification
Framework)
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e Ricerca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (II)Allorahellip
bull si parla di CAPACITArsquo non semplicemente di usare
o di mettere in atto le conoscenze
bull Si fa ESPLICITAMENTE riferimento a
unrsquoATTITUDINE da mettere in atto e riprendendo il
concetto di Perrenoud a SCHEMI DI
MOBILITAZIONE INTENZIONALE di una pluralitagrave
di conoscenze o meglio di risorse
bull ma allora la competenza non risiede nelle risorse o
conoscenze da mobilitare quanto nella
MOBILITAZIONE stessa di tali risorse La
competenza allora consiste nel SAPER
MOBILITARE che sempre secondo Perrenoud fa
pensare a unrsquoORCHESTRAZIONE un
coordinamento di risorse multiple ed eterogenee
(Cognizione+Azione)
IN QUALI CONTESTI
In quali contesti
bull In situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personalebull Solo situazioni complesse e inedite No infatti
se cosigrave fosse unrsquoazione o un insieme di azioni
applicate ad una situazione SEMPLICE non
potrebbe essere considerata una competenza cosigrave
come se lrsquoazione fosse applicata ad una situazione
COMPLESSA ma usuale
Detto questo ci possiamo chiedere se un chirurgo
che effettua con successo tutti trapianti di cuore ai
suoi pazienti dimostri competenza o no (Marcel
Crahay)
Deve sicuramente dimostrarla nel gestire
unrsquoeventuale complicazione ma deve essere
comunque in grado di gestire le situazioni per lui
ordinarie attraverso la standardizzazione e
automatizzazione delle azioni
QUALE TEORIA SUPPORTA LA
PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE
Quindi hellip Quale teoria supporta la pedagogia
delle Competenze
Dalle situazioni semplici e complesse al
campo concettuale (Vergnaud) cioegrave insieme di
situazioni il cui trattamento implica
schemi e concetti strettamente connessi
rappresentazioni linguistiche e simboliche
delle situazioni
legame tra processi e conoscenze e tra
concetti e rappresentazioni
sapere e saper fare comprendere e agire)
QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE
bull Influenzano le rappresentazioni
che ognuno si costruisce in
situazione
bull Determinano tre possibili campi
di azione
o Esecuzione automatica
o Esecuzione non automatica
o Risoluzione di problemi
Ma non sono sufficienti Percheacute
PERCHErsquo LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD
bull Per agire in modo adeguato alla situazione egrave necessario
COMPRENDERE la situazione quindi MOBILITARE o
COSTRUIRE una rappresentazione specifica della
situazione
DENTRO LA SCUOLA
bull Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli
studenti pur essendo in possesso di conoscenze non
sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani La loro attitudine a mobilitare la conoscenza piugrave idonea dipende
dal MODO in cui viene posto il problema Ciograve significa che la loro
mente egrave ingombra di conoscenze inerti cioegrave utili magari per
riuscire in una prova di verifica ma non per essere mobilitate in
situazioni di vita Questo porta con seacute una grave conseguenza gli
studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di
conoscenze e competenze quelle acquisite in ambito
scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in
interazione tra pari in contesti extrascolastici che sono
molto spesso in antitesi tra loro
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
Lrsquoapproccio per competenza si pone lrsquoobiettivo di risolvere questo problema di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nellrsquoazione
COME
bull Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
Ersquo NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica Non si puograve
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio
bull La pratica egrave allo stesso tempo fonte di conoscenza sua finalitagrave e campo di
validazione
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Ricerca
Carlo Petracca
1 BISOGNO FORMATIVO
A SOCIETArsquo CONOSCITIVA
(E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave
conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
bull Rapporto tra formazione umana e lavoro
Carlo Petracca
2 BISOGNO COGNITIVO
introiettare
risposte
acquisire
conoscenza
costruire
conoscenza
elabora e
contiene la
conoscenza
riceve
passivamente
costruisce
la
conoscenza
metafore
per lrsquoapprenderefocus psicologia
lo studente
cognitivismoanni 50 e 60
costruttivismoanni 70 e 80
comportamentismoanni 1900-1950
3 BISOGNO DIDATTICOLa definizione della competenza in riferimento a un compito rende
una finalitagrave e un senso ai saperi (B REY)
bull Lrsquoapproccio per competenze permette alleattivitagrave scolastiche di avere una finalitagrave e unuso percettibili dagli studenti
bull Questo puograve rappresentare una spinta verso lamotivazione e verso il successo contro ilfallimento e lrsquoesclusione
bull La prospettiva di una utilizzazione possibilerende il sapere interessante e la sua visionerinnovata il sapere non si ferma ad un insiemedi nozioni ma al senso che ad esso si dagrave (dallaconoscenza alla coscienza)
bull Il senso al sapere deriva dallrsquouso che diesso fa lo studente
C Petracca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (I)
bull Quale ambiente di apprendimento se la
Competenza egrave
bull la laquocomprovata capacitagrave di usare
conoscenze abilitagrave e capacitagrave
personali sociali eo metodologiche in
situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di
responsabilitagrave e autonomiaraquo
(definizione dellrsquoEQF European Qualification
Framework)
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e Ricerca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (II)Allorahellip
bull si parla di CAPACITArsquo non semplicemente di usare
o di mettere in atto le conoscenze
bull Si fa ESPLICITAMENTE riferimento a
unrsquoATTITUDINE da mettere in atto e riprendendo il
concetto di Perrenoud a SCHEMI DI
MOBILITAZIONE INTENZIONALE di una pluralitagrave
di conoscenze o meglio di risorse
bull ma allora la competenza non risiede nelle risorse o
conoscenze da mobilitare quanto nella
MOBILITAZIONE stessa di tali risorse La
competenza allora consiste nel SAPER
MOBILITARE che sempre secondo Perrenoud fa
pensare a unrsquoORCHESTRAZIONE un
coordinamento di risorse multiple ed eterogenee
(Cognizione+Azione)
IN QUALI CONTESTI
In quali contesti
bull In situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personalebull Solo situazioni complesse e inedite No infatti
se cosigrave fosse unrsquoazione o un insieme di azioni
applicate ad una situazione SEMPLICE non
potrebbe essere considerata una competenza cosigrave
come se lrsquoazione fosse applicata ad una situazione
COMPLESSA ma usuale
Detto questo ci possiamo chiedere se un chirurgo
che effettua con successo tutti trapianti di cuore ai
suoi pazienti dimostri competenza o no (Marcel
Crahay)
Deve sicuramente dimostrarla nel gestire
unrsquoeventuale complicazione ma deve essere
comunque in grado di gestire le situazioni per lui
ordinarie attraverso la standardizzazione e
automatizzazione delle azioni
QUALE TEORIA SUPPORTA LA
PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE
Quindi hellip Quale teoria supporta la pedagogia
delle Competenze
Dalle situazioni semplici e complesse al
campo concettuale (Vergnaud) cioegrave insieme di
situazioni il cui trattamento implica
schemi e concetti strettamente connessi
rappresentazioni linguistiche e simboliche
delle situazioni
legame tra processi e conoscenze e tra
concetti e rappresentazioni
sapere e saper fare comprendere e agire)
QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE
bull Influenzano le rappresentazioni
che ognuno si costruisce in
situazione
bull Determinano tre possibili campi
di azione
o Esecuzione automatica
o Esecuzione non automatica
o Risoluzione di problemi
Ma non sono sufficienti Percheacute
PERCHErsquo LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD
bull Per agire in modo adeguato alla situazione egrave necessario
COMPRENDERE la situazione quindi MOBILITARE o
COSTRUIRE una rappresentazione specifica della
situazione
DENTRO LA SCUOLA
bull Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli
studenti pur essendo in possesso di conoscenze non
sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani La loro attitudine a mobilitare la conoscenza piugrave idonea dipende
dal MODO in cui viene posto il problema Ciograve significa che la loro
mente egrave ingombra di conoscenze inerti cioegrave utili magari per
riuscire in una prova di verifica ma non per essere mobilitate in
situazioni di vita Questo porta con seacute una grave conseguenza gli
studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di
conoscenze e competenze quelle acquisite in ambito
scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in
interazione tra pari in contesti extrascolastici che sono
molto spesso in antitesi tra loro
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
Lrsquoapproccio per competenza si pone lrsquoobiettivo di risolvere questo problema di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nellrsquoazione
COME
bull Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
Ersquo NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica Non si puograve
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio
bull La pratica egrave allo stesso tempo fonte di conoscenza sua finalitagrave e campo di
validazione
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
2 BISOGNO COGNITIVO
introiettare
risposte
acquisire
conoscenza
costruire
conoscenza
elabora e
contiene la
conoscenza
riceve
passivamente
costruisce
la
conoscenza
metafore
per lrsquoapprenderefocus psicologia
lo studente
cognitivismoanni 50 e 60
costruttivismoanni 70 e 80
comportamentismoanni 1900-1950
3 BISOGNO DIDATTICOLa definizione della competenza in riferimento a un compito rende
una finalitagrave e un senso ai saperi (B REY)
bull Lrsquoapproccio per competenze permette alleattivitagrave scolastiche di avere una finalitagrave e unuso percettibili dagli studenti
bull Questo puograve rappresentare una spinta verso lamotivazione e verso il successo contro ilfallimento e lrsquoesclusione
bull La prospettiva di una utilizzazione possibilerende il sapere interessante e la sua visionerinnovata il sapere non si ferma ad un insiemedi nozioni ma al senso che ad esso si dagrave (dallaconoscenza alla coscienza)
bull Il senso al sapere deriva dallrsquouso che diesso fa lo studente
C Petracca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (I)
bull Quale ambiente di apprendimento se la
Competenza egrave
bull la laquocomprovata capacitagrave di usare
conoscenze abilitagrave e capacitagrave
personali sociali eo metodologiche in
situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di
responsabilitagrave e autonomiaraquo
(definizione dellrsquoEQF European Qualification
Framework)
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e Ricerca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (II)Allorahellip
bull si parla di CAPACITArsquo non semplicemente di usare
o di mettere in atto le conoscenze
bull Si fa ESPLICITAMENTE riferimento a
unrsquoATTITUDINE da mettere in atto e riprendendo il
concetto di Perrenoud a SCHEMI DI
MOBILITAZIONE INTENZIONALE di una pluralitagrave
di conoscenze o meglio di risorse
bull ma allora la competenza non risiede nelle risorse o
conoscenze da mobilitare quanto nella
MOBILITAZIONE stessa di tali risorse La
competenza allora consiste nel SAPER
MOBILITARE che sempre secondo Perrenoud fa
pensare a unrsquoORCHESTRAZIONE un
coordinamento di risorse multiple ed eterogenee
(Cognizione+Azione)
IN QUALI CONTESTI
In quali contesti
bull In situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personalebull Solo situazioni complesse e inedite No infatti
se cosigrave fosse unrsquoazione o un insieme di azioni
applicate ad una situazione SEMPLICE non
potrebbe essere considerata una competenza cosigrave
come se lrsquoazione fosse applicata ad una situazione
COMPLESSA ma usuale
Detto questo ci possiamo chiedere se un chirurgo
che effettua con successo tutti trapianti di cuore ai
suoi pazienti dimostri competenza o no (Marcel
Crahay)
Deve sicuramente dimostrarla nel gestire
unrsquoeventuale complicazione ma deve essere
comunque in grado di gestire le situazioni per lui
ordinarie attraverso la standardizzazione e
automatizzazione delle azioni
QUALE TEORIA SUPPORTA LA
PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE
Quindi hellip Quale teoria supporta la pedagogia
delle Competenze
Dalle situazioni semplici e complesse al
campo concettuale (Vergnaud) cioegrave insieme di
situazioni il cui trattamento implica
schemi e concetti strettamente connessi
rappresentazioni linguistiche e simboliche
delle situazioni
legame tra processi e conoscenze e tra
concetti e rappresentazioni
sapere e saper fare comprendere e agire)
QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE
bull Influenzano le rappresentazioni
che ognuno si costruisce in
situazione
bull Determinano tre possibili campi
di azione
o Esecuzione automatica
o Esecuzione non automatica
o Risoluzione di problemi
Ma non sono sufficienti Percheacute
PERCHErsquo LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD
bull Per agire in modo adeguato alla situazione egrave necessario
COMPRENDERE la situazione quindi MOBILITARE o
COSTRUIRE una rappresentazione specifica della
situazione
DENTRO LA SCUOLA
bull Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli
studenti pur essendo in possesso di conoscenze non
sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani La loro attitudine a mobilitare la conoscenza piugrave idonea dipende
dal MODO in cui viene posto il problema Ciograve significa che la loro
mente egrave ingombra di conoscenze inerti cioegrave utili magari per
riuscire in una prova di verifica ma non per essere mobilitate in
situazioni di vita Questo porta con seacute una grave conseguenza gli
studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di
conoscenze e competenze quelle acquisite in ambito
scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in
interazione tra pari in contesti extrascolastici che sono
molto spesso in antitesi tra loro
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
Lrsquoapproccio per competenza si pone lrsquoobiettivo di risolvere questo problema di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nellrsquoazione
COME
bull Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
Ersquo NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica Non si puograve
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio
bull La pratica egrave allo stesso tempo fonte di conoscenza sua finalitagrave e campo di
validazione
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
introiettare
risposte
acquisire
conoscenza
costruire
conoscenza
elabora e
contiene la
conoscenza
riceve
passivamente
costruisce
la
conoscenza
metafore
per lrsquoapprenderefocus psicologia
lo studente
cognitivismoanni 50 e 60
costruttivismoanni 70 e 80
comportamentismoanni 1900-1950
3 BISOGNO DIDATTICOLa definizione della competenza in riferimento a un compito rende
una finalitagrave e un senso ai saperi (B REY)
bull Lrsquoapproccio per competenze permette alleattivitagrave scolastiche di avere una finalitagrave e unuso percettibili dagli studenti
bull Questo puograve rappresentare una spinta verso lamotivazione e verso il successo contro ilfallimento e lrsquoesclusione
bull La prospettiva di una utilizzazione possibilerende il sapere interessante e la sua visionerinnovata il sapere non si ferma ad un insiemedi nozioni ma al senso che ad esso si dagrave (dallaconoscenza alla coscienza)
bull Il senso al sapere deriva dallrsquouso che diesso fa lo studente
C Petracca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (I)
bull Quale ambiente di apprendimento se la
Competenza egrave
bull la laquocomprovata capacitagrave di usare
conoscenze abilitagrave e capacitagrave
personali sociali eo metodologiche in
situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di
responsabilitagrave e autonomiaraquo
(definizione dellrsquoEQF European Qualification
Framework)
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e Ricerca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (II)Allorahellip
bull si parla di CAPACITArsquo non semplicemente di usare
o di mettere in atto le conoscenze
bull Si fa ESPLICITAMENTE riferimento a
unrsquoATTITUDINE da mettere in atto e riprendendo il
concetto di Perrenoud a SCHEMI DI
MOBILITAZIONE INTENZIONALE di una pluralitagrave
di conoscenze o meglio di risorse
bull ma allora la competenza non risiede nelle risorse o
conoscenze da mobilitare quanto nella
MOBILITAZIONE stessa di tali risorse La
competenza allora consiste nel SAPER
MOBILITARE che sempre secondo Perrenoud fa
pensare a unrsquoORCHESTRAZIONE un
coordinamento di risorse multiple ed eterogenee
(Cognizione+Azione)
IN QUALI CONTESTI
In quali contesti
bull In situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personalebull Solo situazioni complesse e inedite No infatti
se cosigrave fosse unrsquoazione o un insieme di azioni
applicate ad una situazione SEMPLICE non
potrebbe essere considerata una competenza cosigrave
come se lrsquoazione fosse applicata ad una situazione
COMPLESSA ma usuale
Detto questo ci possiamo chiedere se un chirurgo
che effettua con successo tutti trapianti di cuore ai
suoi pazienti dimostri competenza o no (Marcel
Crahay)
Deve sicuramente dimostrarla nel gestire
unrsquoeventuale complicazione ma deve essere
comunque in grado di gestire le situazioni per lui
ordinarie attraverso la standardizzazione e
automatizzazione delle azioni
QUALE TEORIA SUPPORTA LA
PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE
Quindi hellip Quale teoria supporta la pedagogia
delle Competenze
Dalle situazioni semplici e complesse al
campo concettuale (Vergnaud) cioegrave insieme di
situazioni il cui trattamento implica
schemi e concetti strettamente connessi
rappresentazioni linguistiche e simboliche
delle situazioni
legame tra processi e conoscenze e tra
concetti e rappresentazioni
sapere e saper fare comprendere e agire)
QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE
bull Influenzano le rappresentazioni
che ognuno si costruisce in
situazione
bull Determinano tre possibili campi
di azione
o Esecuzione automatica
o Esecuzione non automatica
o Risoluzione di problemi
Ma non sono sufficienti Percheacute
PERCHErsquo LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD
bull Per agire in modo adeguato alla situazione egrave necessario
COMPRENDERE la situazione quindi MOBILITARE o
COSTRUIRE una rappresentazione specifica della
situazione
DENTRO LA SCUOLA
bull Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli
studenti pur essendo in possesso di conoscenze non
sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani La loro attitudine a mobilitare la conoscenza piugrave idonea dipende
dal MODO in cui viene posto il problema Ciograve significa che la loro
mente egrave ingombra di conoscenze inerti cioegrave utili magari per
riuscire in una prova di verifica ma non per essere mobilitate in
situazioni di vita Questo porta con seacute una grave conseguenza gli
studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di
conoscenze e competenze quelle acquisite in ambito
scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in
interazione tra pari in contesti extrascolastici che sono
molto spesso in antitesi tra loro
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
Lrsquoapproccio per competenza si pone lrsquoobiettivo di risolvere questo problema di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nellrsquoazione
COME
bull Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
Ersquo NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica Non si puograve
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio
bull La pratica egrave allo stesso tempo fonte di conoscenza sua finalitagrave e campo di
validazione
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
3 BISOGNO DIDATTICOLa definizione della competenza in riferimento a un compito rende
una finalitagrave e un senso ai saperi (B REY)
bull Lrsquoapproccio per competenze permette alleattivitagrave scolastiche di avere una finalitagrave e unuso percettibili dagli studenti
bull Questo puograve rappresentare una spinta verso lamotivazione e verso il successo contro ilfallimento e lrsquoesclusione
bull La prospettiva di una utilizzazione possibilerende il sapere interessante e la sua visionerinnovata il sapere non si ferma ad un insiemedi nozioni ma al senso che ad esso si dagrave (dallaconoscenza alla coscienza)
bull Il senso al sapere deriva dallrsquouso che diesso fa lo studente
C Petracca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (I)
bull Quale ambiente di apprendimento se la
Competenza egrave
bull la laquocomprovata capacitagrave di usare
conoscenze abilitagrave e capacitagrave
personali sociali eo metodologiche in
situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di
responsabilitagrave e autonomiaraquo
(definizione dellrsquoEQF European Qualification
Framework)
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e Ricerca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (II)Allorahellip
bull si parla di CAPACITArsquo non semplicemente di usare
o di mettere in atto le conoscenze
bull Si fa ESPLICITAMENTE riferimento a
unrsquoATTITUDINE da mettere in atto e riprendendo il
concetto di Perrenoud a SCHEMI DI
MOBILITAZIONE INTENZIONALE di una pluralitagrave
di conoscenze o meglio di risorse
bull ma allora la competenza non risiede nelle risorse o
conoscenze da mobilitare quanto nella
MOBILITAZIONE stessa di tali risorse La
competenza allora consiste nel SAPER
MOBILITARE che sempre secondo Perrenoud fa
pensare a unrsquoORCHESTRAZIONE un
coordinamento di risorse multiple ed eterogenee
(Cognizione+Azione)
IN QUALI CONTESTI
In quali contesti
bull In situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personalebull Solo situazioni complesse e inedite No infatti
se cosigrave fosse unrsquoazione o un insieme di azioni
applicate ad una situazione SEMPLICE non
potrebbe essere considerata una competenza cosigrave
come se lrsquoazione fosse applicata ad una situazione
COMPLESSA ma usuale
Detto questo ci possiamo chiedere se un chirurgo
che effettua con successo tutti trapianti di cuore ai
suoi pazienti dimostri competenza o no (Marcel
Crahay)
Deve sicuramente dimostrarla nel gestire
unrsquoeventuale complicazione ma deve essere
comunque in grado di gestire le situazioni per lui
ordinarie attraverso la standardizzazione e
automatizzazione delle azioni
QUALE TEORIA SUPPORTA LA
PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE
Quindi hellip Quale teoria supporta la pedagogia
delle Competenze
Dalle situazioni semplici e complesse al
campo concettuale (Vergnaud) cioegrave insieme di
situazioni il cui trattamento implica
schemi e concetti strettamente connessi
rappresentazioni linguistiche e simboliche
delle situazioni
legame tra processi e conoscenze e tra
concetti e rappresentazioni
sapere e saper fare comprendere e agire)
QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE
bull Influenzano le rappresentazioni
che ognuno si costruisce in
situazione
bull Determinano tre possibili campi
di azione
o Esecuzione automatica
o Esecuzione non automatica
o Risoluzione di problemi
Ma non sono sufficienti Percheacute
PERCHErsquo LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD
bull Per agire in modo adeguato alla situazione egrave necessario
COMPRENDERE la situazione quindi MOBILITARE o
COSTRUIRE una rappresentazione specifica della
situazione
DENTRO LA SCUOLA
bull Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli
studenti pur essendo in possesso di conoscenze non
sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani La loro attitudine a mobilitare la conoscenza piugrave idonea dipende
dal MODO in cui viene posto il problema Ciograve significa che la loro
mente egrave ingombra di conoscenze inerti cioegrave utili magari per
riuscire in una prova di verifica ma non per essere mobilitate in
situazioni di vita Questo porta con seacute una grave conseguenza gli
studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di
conoscenze e competenze quelle acquisite in ambito
scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in
interazione tra pari in contesti extrascolastici che sono
molto spesso in antitesi tra loro
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
Lrsquoapproccio per competenza si pone lrsquoobiettivo di risolvere questo problema di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nellrsquoazione
COME
bull Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
Ersquo NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica Non si puograve
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio
bull La pratica egrave allo stesso tempo fonte di conoscenza sua finalitagrave e campo di
validazione
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (I)
bull Quale ambiente di apprendimento se la
Competenza egrave
bull la laquocomprovata capacitagrave di usare
conoscenze abilitagrave e capacitagrave
personali sociali eo metodologiche in
situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di
responsabilitagrave e autonomiaraquo
(definizione dellrsquoEQF European Qualification
Framework)
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e Ricerca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (II)Allorahellip
bull si parla di CAPACITArsquo non semplicemente di usare
o di mettere in atto le conoscenze
bull Si fa ESPLICITAMENTE riferimento a
unrsquoATTITUDINE da mettere in atto e riprendendo il
concetto di Perrenoud a SCHEMI DI
MOBILITAZIONE INTENZIONALE di una pluralitagrave
di conoscenze o meglio di risorse
bull ma allora la competenza non risiede nelle risorse o
conoscenze da mobilitare quanto nella
MOBILITAZIONE stessa di tali risorse La
competenza allora consiste nel SAPER
MOBILITARE che sempre secondo Perrenoud fa
pensare a unrsquoORCHESTRAZIONE un
coordinamento di risorse multiple ed eterogenee
(Cognizione+Azione)
IN QUALI CONTESTI
In quali contesti
bull In situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personalebull Solo situazioni complesse e inedite No infatti
se cosigrave fosse unrsquoazione o un insieme di azioni
applicate ad una situazione SEMPLICE non
potrebbe essere considerata una competenza cosigrave
come se lrsquoazione fosse applicata ad una situazione
COMPLESSA ma usuale
Detto questo ci possiamo chiedere se un chirurgo
che effettua con successo tutti trapianti di cuore ai
suoi pazienti dimostri competenza o no (Marcel
Crahay)
Deve sicuramente dimostrarla nel gestire
unrsquoeventuale complicazione ma deve essere
comunque in grado di gestire le situazioni per lui
ordinarie attraverso la standardizzazione e
automatizzazione delle azioni
QUALE TEORIA SUPPORTA LA
PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE
Quindi hellip Quale teoria supporta la pedagogia
delle Competenze
Dalle situazioni semplici e complesse al
campo concettuale (Vergnaud) cioegrave insieme di
situazioni il cui trattamento implica
schemi e concetti strettamente connessi
rappresentazioni linguistiche e simboliche
delle situazioni
legame tra processi e conoscenze e tra
concetti e rappresentazioni
sapere e saper fare comprendere e agire)
QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE
bull Influenzano le rappresentazioni
che ognuno si costruisce in
situazione
bull Determinano tre possibili campi
di azione
o Esecuzione automatica
o Esecuzione non automatica
o Risoluzione di problemi
Ma non sono sufficienti Percheacute
PERCHErsquo LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD
bull Per agire in modo adeguato alla situazione egrave necessario
COMPRENDERE la situazione quindi MOBILITARE o
COSTRUIRE una rappresentazione specifica della
situazione
DENTRO LA SCUOLA
bull Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli
studenti pur essendo in possesso di conoscenze non
sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani La loro attitudine a mobilitare la conoscenza piugrave idonea dipende
dal MODO in cui viene posto il problema Ciograve significa che la loro
mente egrave ingombra di conoscenze inerti cioegrave utili magari per
riuscire in una prova di verifica ma non per essere mobilitate in
situazioni di vita Questo porta con seacute una grave conseguenza gli
studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di
conoscenze e competenze quelle acquisite in ambito
scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in
interazione tra pari in contesti extrascolastici che sono
molto spesso in antitesi tra loro
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
Lrsquoapproccio per competenza si pone lrsquoobiettivo di risolvere questo problema di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nellrsquoazione
COME
bull Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
Ersquo NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica Non si puograve
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio
bull La pratica egrave allo stesso tempo fonte di conoscenza sua finalitagrave e campo di
validazione
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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Ricerca
UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Ricerca
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (II)Allorahellip
bull si parla di CAPACITArsquo non semplicemente di usare
o di mettere in atto le conoscenze
bull Si fa ESPLICITAMENTE riferimento a
unrsquoATTITUDINE da mettere in atto e riprendendo il
concetto di Perrenoud a SCHEMI DI
MOBILITAZIONE INTENZIONALE di una pluralitagrave
di conoscenze o meglio di risorse
bull ma allora la competenza non risiede nelle risorse o
conoscenze da mobilitare quanto nella
MOBILITAZIONE stessa di tali risorse La
competenza allora consiste nel SAPER
MOBILITARE che sempre secondo Perrenoud fa
pensare a unrsquoORCHESTRAZIONE un
coordinamento di risorse multiple ed eterogenee
(Cognizione+Azione)
IN QUALI CONTESTI
In quali contesti
bull In situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personalebull Solo situazioni complesse e inedite No infatti
se cosigrave fosse unrsquoazione o un insieme di azioni
applicate ad una situazione SEMPLICE non
potrebbe essere considerata una competenza cosigrave
come se lrsquoazione fosse applicata ad una situazione
COMPLESSA ma usuale
Detto questo ci possiamo chiedere se un chirurgo
che effettua con successo tutti trapianti di cuore ai
suoi pazienti dimostri competenza o no (Marcel
Crahay)
Deve sicuramente dimostrarla nel gestire
unrsquoeventuale complicazione ma deve essere
comunque in grado di gestire le situazioni per lui
ordinarie attraverso la standardizzazione e
automatizzazione delle azioni
QUALE TEORIA SUPPORTA LA
PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE
Quindi hellip Quale teoria supporta la pedagogia
delle Competenze
Dalle situazioni semplici e complesse al
campo concettuale (Vergnaud) cioegrave insieme di
situazioni il cui trattamento implica
schemi e concetti strettamente connessi
rappresentazioni linguistiche e simboliche
delle situazioni
legame tra processi e conoscenze e tra
concetti e rappresentazioni
sapere e saper fare comprendere e agire)
QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE
bull Influenzano le rappresentazioni
che ognuno si costruisce in
situazione
bull Determinano tre possibili campi
di azione
o Esecuzione automatica
o Esecuzione non automatica
o Risoluzione di problemi
Ma non sono sufficienti Percheacute
PERCHErsquo LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD
bull Per agire in modo adeguato alla situazione egrave necessario
COMPRENDERE la situazione quindi MOBILITARE o
COSTRUIRE una rappresentazione specifica della
situazione
DENTRO LA SCUOLA
bull Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli
studenti pur essendo in possesso di conoscenze non
sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani La loro attitudine a mobilitare la conoscenza piugrave idonea dipende
dal MODO in cui viene posto il problema Ciograve significa che la loro
mente egrave ingombra di conoscenze inerti cioegrave utili magari per
riuscire in una prova di verifica ma non per essere mobilitate in
situazioni di vita Questo porta con seacute una grave conseguenza gli
studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di
conoscenze e competenze quelle acquisite in ambito
scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in
interazione tra pari in contesti extrascolastici che sono
molto spesso in antitesi tra loro
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
Lrsquoapproccio per competenza si pone lrsquoobiettivo di risolvere questo problema di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nellrsquoazione
COME
bull Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
Ersquo NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica Non si puograve
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio
bull La pratica egrave allo stesso tempo fonte di conoscenza sua finalitagrave e campo di
validazione
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
IN QUALI CONTESTI
In quali contesti
bull In situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale eo personalebull Solo situazioni complesse e inedite No infatti
se cosigrave fosse unrsquoazione o un insieme di azioni
applicate ad una situazione SEMPLICE non
potrebbe essere considerata una competenza cosigrave
come se lrsquoazione fosse applicata ad una situazione
COMPLESSA ma usuale
Detto questo ci possiamo chiedere se un chirurgo
che effettua con successo tutti trapianti di cuore ai
suoi pazienti dimostri competenza o no (Marcel
Crahay)
Deve sicuramente dimostrarla nel gestire
unrsquoeventuale complicazione ma deve essere
comunque in grado di gestire le situazioni per lui
ordinarie attraverso la standardizzazione e
automatizzazione delle azioni
QUALE TEORIA SUPPORTA LA
PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE
Quindi hellip Quale teoria supporta la pedagogia
delle Competenze
Dalle situazioni semplici e complesse al
campo concettuale (Vergnaud) cioegrave insieme di
situazioni il cui trattamento implica
schemi e concetti strettamente connessi
rappresentazioni linguistiche e simboliche
delle situazioni
legame tra processi e conoscenze e tra
concetti e rappresentazioni
sapere e saper fare comprendere e agire)
QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE
bull Influenzano le rappresentazioni
che ognuno si costruisce in
situazione
bull Determinano tre possibili campi
di azione
o Esecuzione automatica
o Esecuzione non automatica
o Risoluzione di problemi
Ma non sono sufficienti Percheacute
PERCHErsquo LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD
bull Per agire in modo adeguato alla situazione egrave necessario
COMPRENDERE la situazione quindi MOBILITARE o
COSTRUIRE una rappresentazione specifica della
situazione
DENTRO LA SCUOLA
bull Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli
studenti pur essendo in possesso di conoscenze non
sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani La loro attitudine a mobilitare la conoscenza piugrave idonea dipende
dal MODO in cui viene posto il problema Ciograve significa che la loro
mente egrave ingombra di conoscenze inerti cioegrave utili magari per
riuscire in una prova di verifica ma non per essere mobilitate in
situazioni di vita Questo porta con seacute una grave conseguenza gli
studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di
conoscenze e competenze quelle acquisite in ambito
scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in
interazione tra pari in contesti extrascolastici che sono
molto spesso in antitesi tra loro
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
Lrsquoapproccio per competenza si pone lrsquoobiettivo di risolvere questo problema di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nellrsquoazione
COME
bull Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
Ersquo NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica Non si puograve
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio
bull La pratica egrave allo stesso tempo fonte di conoscenza sua finalitagrave e campo di
validazione
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
QUALE TEORIA SUPPORTA LA
PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE
Quindi hellip Quale teoria supporta la pedagogia
delle Competenze
Dalle situazioni semplici e complesse al
campo concettuale (Vergnaud) cioegrave insieme di
situazioni il cui trattamento implica
schemi e concetti strettamente connessi
rappresentazioni linguistiche e simboliche
delle situazioni
legame tra processi e conoscenze e tra
concetti e rappresentazioni
sapere e saper fare comprendere e agire)
QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE
bull Influenzano le rappresentazioni
che ognuno si costruisce in
situazione
bull Determinano tre possibili campi
di azione
o Esecuzione automatica
o Esecuzione non automatica
o Risoluzione di problemi
Ma non sono sufficienti Percheacute
PERCHErsquo LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD
bull Per agire in modo adeguato alla situazione egrave necessario
COMPRENDERE la situazione quindi MOBILITARE o
COSTRUIRE una rappresentazione specifica della
situazione
DENTRO LA SCUOLA
bull Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli
studenti pur essendo in possesso di conoscenze non
sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani La loro attitudine a mobilitare la conoscenza piugrave idonea dipende
dal MODO in cui viene posto il problema Ciograve significa che la loro
mente egrave ingombra di conoscenze inerti cioegrave utili magari per
riuscire in una prova di verifica ma non per essere mobilitate in
situazioni di vita Questo porta con seacute una grave conseguenza gli
studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di
conoscenze e competenze quelle acquisite in ambito
scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in
interazione tra pari in contesti extrascolastici che sono
molto spesso in antitesi tra loro
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
Lrsquoapproccio per competenza si pone lrsquoobiettivo di risolvere questo problema di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nellrsquoazione
COME
bull Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
Ersquo NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica Non si puograve
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio
bull La pratica egrave allo stesso tempo fonte di conoscenza sua finalitagrave e campo di
validazione
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE
bull Influenzano le rappresentazioni
che ognuno si costruisce in
situazione
bull Determinano tre possibili campi
di azione
o Esecuzione automatica
o Esecuzione non automatica
o Risoluzione di problemi
Ma non sono sufficienti Percheacute
PERCHErsquo LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD
bull Per agire in modo adeguato alla situazione egrave necessario
COMPRENDERE la situazione quindi MOBILITARE o
COSTRUIRE una rappresentazione specifica della
situazione
DENTRO LA SCUOLA
bull Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli
studenti pur essendo in possesso di conoscenze non
sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani La loro attitudine a mobilitare la conoscenza piugrave idonea dipende
dal MODO in cui viene posto il problema Ciograve significa che la loro
mente egrave ingombra di conoscenze inerti cioegrave utili magari per
riuscire in una prova di verifica ma non per essere mobilitate in
situazioni di vita Questo porta con seacute una grave conseguenza gli
studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di
conoscenze e competenze quelle acquisite in ambito
scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in
interazione tra pari in contesti extrascolastici che sono
molto spesso in antitesi tra loro
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
Lrsquoapproccio per competenza si pone lrsquoobiettivo di risolvere questo problema di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nellrsquoazione
COME
bull Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
Ersquo NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica Non si puograve
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio
bull La pratica egrave allo stesso tempo fonte di conoscenza sua finalitagrave e campo di
validazione
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
PERCHErsquo LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD
bull Per agire in modo adeguato alla situazione egrave necessario
COMPRENDERE la situazione quindi MOBILITARE o
COSTRUIRE una rappresentazione specifica della
situazione
DENTRO LA SCUOLA
bull Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli
studenti pur essendo in possesso di conoscenze non
sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani La loro attitudine a mobilitare la conoscenza piugrave idonea dipende
dal MODO in cui viene posto il problema Ciograve significa che la loro
mente egrave ingombra di conoscenze inerti cioegrave utili magari per
riuscire in una prova di verifica ma non per essere mobilitate in
situazioni di vita Questo porta con seacute una grave conseguenza gli
studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di
conoscenze e competenze quelle acquisite in ambito
scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in
interazione tra pari in contesti extrascolastici che sono
molto spesso in antitesi tra loro
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
Lrsquoapproccio per competenza si pone lrsquoobiettivo di risolvere questo problema di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nellrsquoazione
COME
bull Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
Ersquo NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica Non si puograve
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio
bull La pratica egrave allo stesso tempo fonte di conoscenza sua finalitagrave e campo di
validazione
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Ricerca
Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Ricerca
Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
Lrsquoapproccio per competenza si pone lrsquoobiettivo di risolvere questo problema di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nellrsquoazione
COME
bull Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
Ersquo NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica Non si puograve
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio
bull La pratica egrave allo stesso tempo fonte di conoscenza sua finalitagrave e campo di
validazione
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Ricerca
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
LA SOLUZIONE NELLrsquoAPPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
bull Non ha nessun fondamento epistemologicoscientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE neacute la convinzione che la conoscenza sia unrsquoentitagrave
autosufficiente indipendente dalla situazione in cui egrave appresa e utilizzata
bull Da Dewey col suo pragmatismo che contiene in seacute i germi di una nuova teoria
che si svilupperagrave successivamente cioegrave la corrente della CONOSCENZA
SITUATA si sostiene che TUTTO il sapere egrave contestualizzato Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA
bull Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico ldquoLa situazione e
lrsquoattivitagrave in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
allrsquoapprendimento e alla cognizione ne sono una componente essenziale Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso lrsquoattivitagrave del discenterdquo (Brown)
bull Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni
bull Lrsquoapproccio per Competenze quindi in situazione aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Ricerca
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
LE TRE FASI
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
Contestualizzazione
delle conoscenze
Didattica laboratoriale
Metodo della ricerca
Abduzione
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
allrsquoASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase egrave possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
COME SVILUPPARE COMPETENZE
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(ni)
2 SETTING DIDATTICO
3 SETTING COGNITIVO
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
1 AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cosrsquoegrave lrsquoambiente di apprendimento
bull Contesto di attivitagrave strutturate ldquointenzionalmenterdquo
predisposto dallrsquoinsegnante che comprende le attivitagrave pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente
bull Assume una forte connotazione metacognitiva lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attivitagrave cognitiva
2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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2 SETTING DIDATTICO (a)DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
bull Flipped Classroom
bull Modelli strutturati di
Learning objects
bull Field-trips
bull e-tivieties
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
Modello didattico tradizionale
Classe si ottengono
informazioni
Casa si studia
Attivismo pedagogico
Casa si ottengono
informazioni
Classe si apprende
2 SETTING DIDATTICO (b)FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato (Pier Cesare Rivoltella)
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
3 SETTING COGNITIVO (a)
Cosrsquoegrave lrsquoApprendimento
bull Lapprendimento egrave un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti ovvero una modificazione di
un comportamento complesso abbastanza
stabile nel tempo derivante dalle esperienze
di vita eo dalle attivitagrave dal soggetto Esso egrave
dunque un processo esperienziale le
nostre esperienze compresa lattuazione di
nuove attivitagrave possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali
Wikipedia
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
3SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti (spiegazioni)
bull IntenzionalitagraveApprendimento
esplicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (istruzioni)
Apprendimento implicito (esperienza)
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
3 SET COGNITIVO (c)Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
3 SET COGNITIVO (d)Recuperare efficienza dellapprendimento implicito
Giacomo StellaConcetti
(spiegazioni)
Apprendimento esplicito (istruzioni)
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Ricerca
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
3 SET COGNITIVO (e)Evitare di produrre laquorumore cognitivoraquo
Giacomo Stella
Concetti (spiegazioni)
Apprendimento esplicito
(istruzioni)
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
COMPETENZE COME PROMUOVERLE
1 Essenzializzare la ricerca dei nuclei fondanti
2 Integrazione disciplinare linguaggio
3 Sviluppo di conoscenze procedurali
4 Problematizzazione dellrsquoapprendimento
5 Contestualizzazione
6 Costruzione sociale
7 Didattica laboratoriale - Operare per progetti
8 Compiti di realtagrave
9 Apprendimento come cognizione situata
10 Sviluppo dei processi cognitiviCarlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE(Indicazioni Nazionali 1deg ciclo)
bull Spazio di pensiero
bull Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
bull Spazio in cui attribuire senso a ciograve che si
va imparando
bull Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire lrsquoesplorazione e la
scoperta
bull Spazio di inclusione e accoglienza
bull Spazio per lrsquoapprendimento collaborativo
bull Spazi virtuali per la condivisione
bull Spazio per lrsquoimparare a imparare
bull Spazio laboratoriale
bull Spazio metacognitivo
a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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a) Ricerca Pedagogica
LUB ndash Facoltaacute Scienze della Formazione
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso lrsquointeriorizzazione
b) Lrsquoincontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione
c) Lrsquoorganizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare lrsquoazione la riflessione la comprensione
lrsquoazione democratica la solidarietagrave la cooperazione
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (I)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi
In esso vi sono
- ldquooggettirdquo per la ricerca di contenuti (libri testi internet cd-rom video)
- ldquoprocessirdquo che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi casi di studio gruppi di lavoro metodi per la
ricerca scambi di opinioni continue con lacuteinsegnante e i compagni)
QUALE SCENARIO
PER LacuteAPPRENDIMENTO (II)
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
CREARE LrsquoAMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Puntare sulla MOTIVAZIONE percheacute stanno affrontando un ldquoproblema realerdquo su cui possono ldquodire la lorordquo eo interfacciarsi con ldquoutenti esterni alla scuolardquo
Chiarire OBIETTIVI COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere lrsquouso delle tecnologie (BYOD)
Lepida Scuola
C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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C PetraccaProgettazione
LA PROGETTAZIONE
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
bull PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
bull PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
bull LA POSTPROGRAMMAZIONE
bullLA PROGETTAZIONE MODULARE
bull LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Ricerca
Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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Ricerca
UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Ricerca
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
C Petracca Progettazione 33
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
(Bateson- Canevaro)
Capacitagrave di sapersi
rappresentare in un
contesto
Costruttivismo
Ecologia della mente
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
C Petracca Progettazione
LrsquoEVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
LA PROGETTAZIONE MODULARE
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
Ipercomplessitagrave Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettivitagrave
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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PROGETTAZIONEI TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano
1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica
-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo
2 Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip
3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo
-Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultatiCarlo Petracca
PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
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PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
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APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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PROGETTAZIONEOBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
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PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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PROGETTAZIONEPER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
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PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
PROGETTAZIONEPER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento
3 Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Ricerca
Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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Ricerca
UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
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Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
APOLOGO GH Reavis
Tanti e tanti anni fa gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del ldquomondo nuovordquo e cosigrave organizzarono una scuola
Essi adottarono un curricolo di attivitagrave consistenti nel correre arrampicarsi nuotare e volare
e percheacute ne fosse reso piugrave facile lo svolgimento tutti gli animali parteciparono
allrsquoinsegnamento di tutte e quattro le materie
Lrsquoanatra era unrsquoalunna eccellente nel nuoto migliore di fatto dello stesso istruttore e fece
dei buoni passi in avanti nel volare ma era una frana nella corsa Dato che era cosigrave lenta in
questrsquoultima materia fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa Questo finchegrave le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finigrave per diventare mediocre anche nel nuoto Ma la mediocritagrave a scuola la si accettava
pure sicchegrave nessuno se ne preoccupograve tranne lrsquoanatra stessa Il coniglio fu dallrsquoinizio il primo
della classe nella corsa ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare
Lo scoiattolo era bravissimo nellrsquoarrampicarsi finchegrave non sviluppograve una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto anzicheacute dalla cima dellrsquoalbero in giugrave Si beccograve pure a causa della iperesercitazione
delle contrazioni muscolari e finigrave per avere un ldquobuonordquo nellrsquoarrampicamento e un ldquodiscretordquo
nella corsa
Lrsquoaquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dellrsquoalbero ma insisteva
nellrsquousare il suo proprio modo di arrivarvi
Alla fine dellrsquoanno unrsquoanguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene e un
poco anche correre arrampicarsi e volare ebbe la media piugrave alta e promossa ebbe
lrsquoonorifico incarico di tenere il discorso di commiato
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010
AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002
G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004
F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004
M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009
M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002
LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012
ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004
D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006
D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012
P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990
A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002
PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000
M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004
M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010
C PETRACCA Progettare per competenze Paravia Bruno Mondadori Milano 2003
C PETRACCA Guida al portfolio Paravia Bruno Mondadori Milano 2005
C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid
Napoli 2012
C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in P Ellerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare
Erickson Trento 2013
C PETRACCA La costruzione del curricolo per competenze Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Sviluppare competenze hellip ma come Lisciani Teramo 2015
C PETRACCA Valutare e certificare nella scuola Lisciani Teramo 2015
B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003
M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005
M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010
C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Valutazione
INTERPRETATIVA - NARRATIVA
bull Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei
bull Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare ha una storia cognitiva da raccontare un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia
bull La conversazione autobiografica della valutazione egrave una
delle strade promettenti la sua cultura egrave un ldquotestordquo da
interpretare se lrsquoinsegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche gtgtCarlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
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Valutazione
INTERPRETATIVA ndash NARRATIVA
Quando lrsquoinsegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dallrsquoalunno
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dellrsquoapprendimento compiuto
Carlo Petracca
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Valutazione
RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
bull Se il pensiero tende ad essere sempre piugrave etnograficoe negoziabile i processi valutativi tendono ad esseresempre piugrave idiografici si affidano a tecniche narrativeinterpretative e soprattutto riflessive
bull La metariflessione orale costituisce anche unaoccasione straordinaria per insegnare agli studenti inmodo individualizzato a riflettere sui loro lavori e persviluppare in loro una struttura cognitiva piugrave ricca ecritica
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
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Valutazione
PROATTIVA
bull Non solo assiste lrsquoapprendimento ma lo favorisce
durante il processo lo motiva allrsquoorigine
bull Pedagogia dellrsquoerrore
bull Pedagogia dei piccoli passi
bull La gratificazione
bull B Bettelheim ltlt Vuoi tuo figlio intelligente
comincialo a pensare tale gtgt
Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Ricerca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
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UNA REALTArsquo DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTArsquo DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTArsquo DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
Carlo Petracca
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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COCONCETTO ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
VALUTAZIONEFORMATIVAORIENTATIVACONTINUAVERIFICAREGOLATIVAAUTOVALUTAZIONE
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERECarlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modostandardizzato Bisogna dunque abbandonare il compitoscolastico classico come paradigma valutativorinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquogtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni rsquo90
bull Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti
bull a) non accertano quello che puograve essere definito
ldquoApprendimento oltrerdquo
b) si concentrano sulla restituzione dellrsquoappreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilitagrave
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola lrsquoautovalutazione
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
Centro Lisciani di Formazione e
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il
controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno
piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con
risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero
accertamento della prestazione percheacute da essa
apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente
usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo
considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se
possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998
p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Carlo Petracca
Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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Carlo Petracca
FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bull Ha le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica inoltre persegue
ltlt Lrsquointento (hellip) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale
La lsquovalutazione autenticarsquo scoraggia le prove lsquocarta e
pennarsquo sconnesse dalle attivitagrave di insegnamento e di
apprendimento che al momento avvengono
Nella lsquovalutazione autenticarsquo crsquoegrave un intento
personale una ragione a impegnarsi e un ascolto vero al
di lagrave delle capacitagravedoti dellrsquoinsegnante gtgt (Winograd amp
Perkins)
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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COMPETENZEIl riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non egraveimpresa facile tuttavia la letteratura finorariconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cuisi puograve pervenire alla valutazione dellecompetenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIE
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Compito di realtagrave o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilitagrave e conoscenze in
contesti nuovi combinando in modo
originale dimensioni cognitive
motivazionali socio-affettive
Caratteristiche del compito di realtagrave
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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FORMAT DEL COMPITO DI REALTArsquo
Complessitagrave e novitagrave Il compito deve essere articolato in modo tale che le risposte non siano di immediata e facile individuazioneLa situazione-problema posta inoltre deve essere inedita ossia si deve presentare per la prima volta agli alunni altrimenti si annulla la problematidtagrave e si entra nel tradizionale campo della restituzione dellappreso
Contesto luogo e tempo Un compito di realtagrave per essere reale deve necessariamente indicare il contesto i tempi e i luoghi di realizzazione il principio di realtagrave puograve essere assicurato anche con la trasposizione temporale o spaziale del contesto e quindi con situazioni immaginate come possibili
Disdplinaritagrave e plurimiddotinterdisdplinaritagrave Egrave preferibile che il compito di realtagrave sia pluri-inter- disdplinare ma non si esclude che possa essere disdplinare In ogni modo vanno sempre indicate le discipline coinvolte
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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Ricerca
Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Carlo Petracca
Compiti di realtagrave finali e intermedi In una Unitagrave di Apprendimento oltre al compito di realtagrave finale che viene svolto per tutta la durata dellattivitagrave possono essere previsti anche compiti di realtagrave intennedi che richiedono minor tempo di svolgimento
Conoscenze acquisite e da acquisire Le conoscenze necessarie alla realizzazione del compito di realtagrave possono essere giagrave acquisite totalmente o in parte oppure vengono acquisite lungo il percorso
Individuale e collettivo Egrave preferibile che un compito di realtagrave venga svolto da un gruppo ristretto di alunni ma non egrave esduso che in alcune circostanze possa essere svolto in fonna individuale
Destinatario e scopo Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtagrave
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo disciplinario trasversali
ltlt Una competenza egrave definibile a partire dalla tipologiadi compiti o attivitagrave che si devono svolgerevalidamente ed efficacemente Esse in base aicompiti per i quali sono richieste possono essere piugravespecificatamente legate ad una disciplina o materiadi insegnamento oppure avere carattere trasversaleIn questo secondo caso i compiti hannocaratteristiche comuni quanto a conoscenze abilitagrave edisposizioni interne che devono essere attivate gtgtM Pellerey
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagrave enovitagrave
ltlt La complessitagrave e novitagrave del compito odelle attivitagrave da svilupparecaratterizzano anche la qualitagrave e illivello della competenza implicata Talicaratteristiche dipendono dallrsquoetagrave edallrsquoesperienza dello studente gtgt
M PellereyCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo complessitagravee novitagrave
ltlt Insomma unrsquoautentica competenza egrave lacapacitagrave di rispondere a delle situazionicomplesse e inedite per mezzo di unacombinazione nuova di procedure conosciutee non soltanto di rispondere per mezzo di unaprocedura stereotipata a un segnaleprestabilito gtgt B Rey 2003
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare1 Complessitagrave e novitagrave
2 Contesto luogo e tempo
3 Disciplinaritagrave e pluri-interdisciplinaritagrave
4 Compiti di realtagrave finali e intermedi
5 Conoscenze acquisite e da acquisire
6 Individuale e collettivo
7 Destinatario e scopo
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COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Progettare un opuscolo guida utile ad unbambino che abbia intenzione di visitare un luogostoricamente rilevante della tua realtagrave cittadinaavvalendosi delle risorse messe a disposizione(testi cartine fotografie internet ecc)
bull Utilizzando immagini slogan parole eccrealizza una campagna informativa suldquoLrsquoacqua e il suo valorerdquo
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Centro Lisciani di Formazione e
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Con lrsquoaiuto della vostra insegnante reperite a gruppi di 4o 5 componenti fonti scritte iconografiche materiali eorali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite undeacutepliant per illustrarne la storia ai vostri genitori
bull Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribiimmaginate in gruppi di 4-5 componenti di esseregiornalisti egizi che fanno una intervista a uno scribaCostruite le domande che volete riporgergli e immaginatele risposte che vi potrebbe dare
bull Organizza un viaggio a hellip per un gruppo di persone chechiede hellip Fax
Centro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquo
bull Descrivi matematicamente la tua classe Tienipresente che non puoi usare parole e che la tuadescrizione egrave rivolta a bambini della scuoladellrsquoinfanzia che non sanno ancora leggere
bull Illustrate le caratteristiche della scuola inInghilterra basandovi sulle informazioni presentinelle tre letture riportate nel vosttro libro
bull Dopo aver composto un mobiletto usando diversipezzi scrivi lrsquoistruzione per la sua composizione
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COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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COMPETENZEA ESEMPI DI COMPITI DI REALTArsquobull Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato Provate in gruppi di 4-5componenti a fare un progetto che indichi comevorreste sistemarlo Inviate poi il progetto piugravebello da voi scelto al vostro dirigente scolasticocon una lettera di accompagnamento
bull Osservate in gruppi di 4-5 componenti i simbolicartografici riportati in alto e inventatene altriper segnalare la presenza di edifici chieseospedali piazze ponti ecc Con i simboli cheavete inventato rappresentate il territorio in cui egraveinserita la vostra scuola
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COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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COMPETENZE
A COMPITI DI REALTArsquo I PROGETTI
B PBL JONASSEN (ProblemProject BasedLearning)
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevoleallrsquoacquisizione di competenze complesse percheacutedagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimentiappresi a scuola come strumenti per raggiungeredegli scopi che possono percepire e che stanno loro acuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro diun progetto che sbocca su una situazioneextrascolastica sono quasi sempre dei compiticomplessi Non sono collegati in modo evidente perlrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtagrave
con i compiti di realtagrave noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza ossia la
capacitagrave dellrsquoallievo di portare a termine il
compito assegnato hellip
ltlt hellip di per seacute non egrave sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter
certificare il possesso o meno di una competenza
gtgt M Pellerey
MA hellip occorre disporre di un ventaglio piugrave ampio di
informazioni
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COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
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COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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COMPETENZE
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bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
Le osservazioni sistematiche
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacitagrave dellrsquoalunno di interpretarecorrettamente il compito assegnato di coordinareconoscenze abilitagrave e disposizioni interne in manieravalida ed efficace di valorizzare risorse esterneeventualmente necessarie o utili hellip
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contestodella classe durante le attivitagrave extrascolastiche laricreazione ecc
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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Ricerca
Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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Ricerca
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
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C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
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di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalitagrave
bull Le modalitagrave di osservazione possono essere
bull piugrave o meno strutturate
bull piugrave o meno partecipanti
bull MA
bull devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
bull devono prendere in considerazione una pluralitagrave di
prestazioniCentro Lisciani di Formazione e
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COMPETENZE
B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
osservativi
bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
bull griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
SPESSO SEMPRE)
bull griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A B C D E)
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COMPETENZE
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
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-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
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disegni grafici ecc
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ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
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classe o proposte dallrsquoinsegnante
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bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
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individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
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bull griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
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con la frequenza (MAI QUALCHE VOLTA
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i livelli (A B C D E)
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Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
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ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
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Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
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narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
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ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
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bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli
strumenti osservativi
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Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
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-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
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Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
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bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
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bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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Limiti dellrsquoosservazione
ltlt Non consente di rilevare alcuni aspettifondamentali dellrsquoagire umano come il senso o ilsignificato dato al proprio comportamento leintenzioni che hanno guidato lo svolgersidellrsquoattivitagrave le emozioni o gli stati affettivi chelrsquohanno caratterizzato hellip Questo mondo interioreegrave assai incidente sul piano del processo educativoe molto poco visibile e osservabile dallrsquoesterno gtgt(M Pellerey )
(la parte sommersa dellrsquoiceberg)
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bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
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-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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COMPETENZE
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bull Far raccontare le scelte operative compiute o dacompiere nellrsquoaffrontare un compito
bull Far descrivere la successione delle operazionicompiute evidenziando gli errori piugrave frequenti e ipossibili miglioramenti
bull Far esprimere lrsquoautovalutazione non solo delprodotto ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
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ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
Hai commesso errori
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere unrsquoiniziativa simile
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
disegni grafici ecc
bull c) Puograve essere privato o condivisibile in questrsquoultimo caso
ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo
bull d) Le modalitagrave (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dallrsquoinsegnante
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COMPETENZE
C AUTOBIOGRAFIEAUTOVALUTAZIONE
bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze
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ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attivitagrave
Cosa ti egrave piaciuto di piugrave Percheacute
Cosa non ti egrave piaciuto Percheacute
Che cosa non avresti mai immaginato Percheacute
Cosa egrave stato difficile
Come hai superato gli ostacoli
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Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D
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ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
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classe o proposte dallrsquoinsegnante
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ma molto ricco
bull 1048707 Rappresenta prima di tutto la possibilitagrave di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
didatticoeducativo perchegrave favorisce un primo passaggio dallrsquoesperienza al
sapere permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
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bull diario di bordo bull a) Puograve essere individuale o di gruppo
bull b) Puograve essere scritto o utilizzare codici diversi Per favorire la
narrazione dare la possibilitagrave di utilizzare anche registratore
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ogni alunno puograve decidere cosa condividere del proprio diario
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COMPETENZE
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bull diario di bordo bull Puograve essere un lavoro molto gravoso sia per gli studenti che per i docenti
ma molto ricco
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una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
elaborate
bull 1048707 Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
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bull 1048707 Lrsquoelaborazione scritta puograve rappresentare uno strumento
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ma molto ricco
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una testimonianza scritta di come le attivitagrave proposte sono state vissute ed
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altri insegnanti nei suoi diversi passaggi
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