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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Yacov Raphael do Rêgo Rodrigues
PROFESSOR REFLEXIVO: A PRESENÇA DO CONCEITO EM
TRABALHOS ACADÊMICOS
São Paulo
2016
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Yacov Raphael do Rêgo Rodrigues
PROFESSOR REFLEXIVO: A PRESENÇA DO CONCEITO EM
TRABALHOS ACADÊMICOS
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado à Universidade
Presbiteriana Mackenzie. Orientado
pelo professor Dr. Adriano Monteiro
de Castro.
São Paulo
2016
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Universidade Presbiteriana Mackenzie, a todos os
profissionais envolvidos em seu funcionamento, e, principalmente, a, todos que
unidos, construíram o curso de Ciências Biológicas na instituição.
Dedico a conclusão deste trabalho a todos que durante muito tempo me
incentivaram e tiveram paciência comigo. Em especial ao meu orientador
professor Adriano Monteiro de Castro pela enorme paciência, ao Gilberto
Soares de Oliveira por não deixar que eu desistisse, e por último, mas sempre
lembrada, minha avó Helena Rêgo.
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
RESUMO
O profissional reflexivo é alguém que consegue, a partir da interpretação
de elementos de sua própria prática, construir mecanismos de superação dos
desafios que aparecem à sua volta. Isso exige ter consciência de que para
refletir sobre algo ele deve levar em conta o que busca e qual o objetivo disto.
Assim, começa a se tornar capaz de quebrar sua própria organização de
pensamento e agir, ao observar as origens dos mesmos. Finalmente
conseguindo se tornar um intelectual crítico, que trabalha respeitando a justiça
e a democracia, para criação de uma sociedade democrática e ideal de ser
viver. O presente trabalho tem, como objetivo, por meio dessa noção de
prática reflexiva, fundamentada por Schön (2000) e alguns dos seus principais
críticos, como Zeichner (1993) e Contreras (2012), analisar e caracterizar este
conceito em meio a um recorte da realidade acadêmica, para verificar sua
influência e como aparece abordado em novas pesquisas. Foi feita, então, uma
análise de resumos contendo palavras-chaves ligadas ao tema em teses e
dissertações de duas universidades. E, com isso, foi verificada nos estudos a
priorização, ainda, da prática reflexiva somente no ambiente de aula.
Palavras-chaves: profissional reflexivo, prática reflexiva, intelectual crítico.
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
ABSTRACT
The reflective practitioner is someone who can, from the interpretation of
elements of his own practice, build coping mechanisms of the challenges that
appear around. This requires to be aware that to reflect on something he should
take into account what search and what this goal. Thus begins to become able
to break his own organization of thought and action, to observe their origins.
Finally managing to make a critical intellectual who works respecting justice and
democracy, to create a democratic and ideal society to be living. This work has
as objective, through this notion of reflective practice, supported by Schön
(2000) and some of its leading critics, as Zeichner (1993) and Contreras (2012)
analyze and characterize this concept in the middle of a cut academic reality to
assess their influence and appears as discussed in further research. Was there
a summary analysis containing keywords related to the theme in theses and
dissertations of two universities. And with that, it was verified in studies
prioritization also of reflective practice only in the classroom environment.
Keywords: reflective professional, reflective practice, critical intelectual.
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 1
2. REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................. 3
3. OBJETIVOS ................................................................................................. 13
4. MATERIAL E MÉTODOS ............................................................................. 14
4.1. RESUMOS ............................................................................................. 14
4.2. ANÁLISE DO MATERIAL ....................................................................... 14
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................... 15
5.1. RESUMOS E ANÁLISES: ...................................................................... 15
5.2. RESUMOS EXCLUÍDOS: ...................................................................... 32
5.3. ANÁLISE POSTERIOR: ......................................................................... 35
6. CONCLUSÃO ............................................................................................... 37
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 38
1
1. INTRODUÇÃO
O ato de ensinar exige de quem o faz muitas capacidades, mas
principalmente as de conhecimento: do conteúdo a ser ensinado, didático, da
forma como ensinar este conteúdo e psicopedagógico, no qual se tenta
entender como o aluno constrói seu próprio conhecimento para assim ajudá-lo
no aprendizado. Então, para ser capaz de ensinar, o professor, antes de
pensar em ir para a sala de aula, tem que, no mínimo, possuir essas
capacidades. Para isso existe formação inicial, que deve garantir que o futuro
professor um dia tenha ferramentas suficientes para evoluir e torne-se o agente
facilitador de saberes em sala. E ao mesmo tempo em que dê bases, para que
o professor busque uma formação contínua.
Entretanto, uma das maiores dificuldades que aparecem na formação de
professores, e que pode ajudar a sanar outros, é de criação de um profissional
reflexivo. Profissional esse que tem capacidade de analisar seu próprio
trabalho, e, com discernimento, adquirido por suas vivências e aprendizados,
se sobressair em situações que apenas tecnicidade não seria suficiente. Não
se tornando um sujeito passivo ou de trabalho meramente técnico, e sim de
alguém contextualizado sobre o papel de sua função na sociedade e que esteja
de acordo com seus objetivos, os recriando para melhor atender seus
princípios de profissão. Como também, o que acarretará para a vida de seu
aluno.
Essa necessidade de um docente reflexivo se faz presente também no
contexto acadêmico. A prática reflexiva é analise de tudo que circunda a sala
de aula, como o conhecimento que é necessário para a elaboração das aulas e
as interações de cunho social e histórico, o que faz com que a pesquisa para a
reflexão seja constante. Além disso, esta prática não é de cunho individual
exatamente pelas questões sociais que carrega, e deve ser partilhada para
alcançar esclarecimentos de cada vez mais profissionais. O meio acadêmico,
então, torna-se uma forma de compartilhamento de reflexões e ideais da
prática docente. O que cria interesse deste trabalho em como o conceito
professor reflexivo é difundido atualmente por esse canal de informação.
2
Devido à indisponibilidade de tempo para criação do estudo, então,
foram utilizados resumos de trabalhos para um pequeno recorte sobre o tema,
mas que já demostra como o assunto surge. Assim, foram feitas análises em
resumos de dissertações e teses que possuem palavras-chaves relacionadas a
conceito de prática reflexiva, para, deste modo, analisar como suas ideias
incidem no meio acadêmico.
3
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Ao buscar entendimento da reflexão na vida dos professores é preciso
ver qual sua importância e o que isso configura em sua atuação profissional.
Este tema é comum em diversas profissões, entretanto há uma linha de análise
e raciocínio diferentes para cada uma, o que gera individualidade na reflexão
abordada.
Donald A. Schön foi um pesquisador estadunidense, considerado o
principal formador do conceito de prática reflexiva ao perceber como diferentes
profissionais se relacionavam com seu trabalho, descrito em suas obras: The
Reflective Pratitioner em 1983, e Educating the Reflective Practitioner em 1987
(SCHÖN, 2000; CONTRERAS, 2012). Ele também notou que a rigidez dos
processos de ensino acabava deixando de fora incertezas, imprevistos e
dilemas, gerando um repasse de informações sem sentido, muitas vezes falho
(SCHÖN, 2000; CONTRERAS, 2012).
Na obra de Schön (2000) no início se tem a realidade que a atualidade
exige especialistas em seus trabalhos, pessoas que por si só apresentem
soluções para todos os problemas que o mercado de trabalho demanda.
Porém, o trabalhador às vezes não sabe a resolução de todos os problemas
que lhe são apresentados.
Muitas vezes o profissional se utiliza de um saber artístico para lidar com
diversas competências do seu dia-a-dia ao mesmo tempo (SCHÖN, 2000). E
em vários casos este “artista” não mobiliza teorias e apenas executa a ação,
resolvendo assim o desafio para ele proposto. Schön (2000) chama isso de
“conhecimento-na-ação”, algo que dispensa ter conhecimento teórico adquirido
para poder executar a prática, sendo apenas um conhecimento tácito.
Entretanto, Schön (2000) diz que quando o profissional se depara com
adversidades em cima do que está executando e percebe que o conhecimento-
na-ação que possui é insuficiente para suprir seu objetivo, surge a necessidade
de que ele pare, pense, e reveja o que a situação tem de diferente, para assim
ele também buscar adaptar seu movimento. Quando ele busca uma nova forma
4
de atuar, ele revê seus métodos, e essa busca por aprimorar seu conhecimento
é chamada de “reflexão-na-ação”. Schön (2000) aponta que essa reflexão-na-
ação tem como elemento chave a repetição, que garantirá a experiência. Isso
porque o professor irá buscar situações parecidas em sua mente para perceber
qual o melhor método para agir.
Para Schön (2000), a reflexão-na-ação tem o tempo na prática como seu
principal causador, tanto no acúmulo de experiências, como em situações que
exigem demandas rápidas e longas. Para um docente, muitas vezes, pode
aparecer um problema surgido em classe por um assunto específico da aula
que fará com que o professor repense rapidamente sua forma de agir. Ou uma
demanda que o professor resolva trabalhar durante todo o ano didático, como a
noção de trabalho em grupo para os alunos, exigindo que ele pense em
atividades e questões sobre o assunto.
É proposto por Schön (2000) um ensino prático, que faça com que o
profissional em formação perceba sua falta de conhecimento em cima de
situações e, sozinho, crie teorias do porque falhou e o que deveria fazer para
não repetir o erro, chamado de “ateliê”. A ideia ateliê proposta por Schön
(2000) faz com que o aluno por si só crie o seu projeto, sem que o docente o
instrua, acontecendo por meio de questionamentos para que o estudante
entenda o significado do mesmo.
Schön (2000) diz que o profissional que reflete na ação se torna um
“pesquisador na ação”, já que ele observa os problemas e cria hipóteses para
saná-los. Entretanto, separa o prático do pesquisador, pois o prático almeja
sempre a mudança daquilo que ele observa em seu favor. Com isso usa uma
metáfora de atuação artística, pois aponta que o profissional reflexivo faz parte
da ação, e que no mesmo tempo em que indaga, ele experimenta. Fazendo
sua reflexão um conjunto de suas ações, tornando o que faz acima de um
processo técnico (SCHÖN, 2000). Contreras (2012), em sua obra, ao definir o
prático reflexivo de Schön diz que:
Ao tentar uma solução, o profissional atende os efeitos, inclusive os
não pretendidos, que esta provoca, isto é, a resposta que a situação lhe
devolve. Em função dela, elabora novas atuações como produto de uma nova
5
interpretação ou discussão sobre a situação problemática a partir da reação
manifesta (CONTRERAS, 2012 p. 123).
O conceito de Schön sobre profissional reflexivo rapidamente se
espalhou pelo mundo, devido as pesquisas feitas que apontavam o professor
como tendo papel fundamental na formação de currículos dado ao
conhecimento e a experiência que carrega (PIMENTA, 2006). Também gerou
interesse na formação contínua de professores, devido à utilização da
experiência prática em sua realização (PIMENTA, 2006).
Ao se difundir o conceito de professor reflexivo na formação de
professores e na comunidade educacional o termo acabou perdendo
significado, se tornando um jargão (CONTRERAS, 2012; ZEICHNER, 1993).
Zeichner (1993) relata que muitos programas de educação aderiram ao termo
de prática reflexiva, porém criaram ilusões a partir dele, sendo algumas delas:
o erro de achar que o profissional somente deve refletir no processo, se
esquecendo do objetivo, tornando novamente o ensino uma atividade
técnica, e não dando a autonomia ao professor de sua definição para o
ensino;
o erro de se ignorar questões de âmbito social dentro da sala aula.
Sendo que as ações tomadas em sala, e os objetivos de ensino, estão
inteiramente ligados a questões de ordem social e política;
o erro de achar que a reflexão é algo individual do professor, pois na
verdade ela deveria ser uma prática social, na qual os professores
utilizariam o compartilhamento de informação para um entendimento de
questões, sustentando o crescimento uns dos outros.
Contreras (2012) também acrescenta que existe um perigo a partir
desse pensamento moderno sobre a reflexão, pois traria também a
responsabilidade sobre o que acontece em sala somente para o professor. Isso
porque o termo ao ser difundido faz com que o professor, aparentemente,
ganhe mais autonomia em seu trabalho. Porém, os profissionais, que não tem
a concepção real do que deve ser feito, continuariam a reproduzir técnicas
tradicionais, não percebendo que a origem de muitos dos seus problemas vem
da organização do ensino na instituição e da sociedade.
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Zeichner (1993) conceitua o aparecimento de cinco “tradições” sobre a
prática da reflexão. Uma versão acadêmica, que pede para o professor refletir
sobre a matéria, na melhor forma para ensinar aos seus alunos. Uma versão
de eficiência social, que se utiliza da reflexão em cima de técnicas externas à
prática, vindas de pesquisa sobre o tema. Sendo o professor responsável
apenas por aplicar a melhor forma já descrita na literatura. Uma versão
evolutiva, que prioriza o pensamento do estudante e de evolução do próprio
professor em sala. Uma versão de reconstrução social, que preza pela reflexão
em uma sociedade justa e igualitária. E por último, uma versão genérica, na
qual os objetivos da reflexão não são claros ou definidos. Segundo Zeichner
(1993), com exceção desta última versão, ao se separar o conceito em tantos
termos há um enfraquecimento do próprio, pois ele deveria ser uma soma de
tudo.
Zeichner (1993), Pimenta (2006), e Contreras (2012), entre outros, são
pesquisadores que acabaram por evidenciar críticas ao que Schön concebeu
como reflexão. Schön (2000) diz que os profissionais são relativamente
estáveis a quatro constantes:
1. as linguagens e a forma que se utilizam durante seu trabalho;
2. os sistemas de identificação de situações problemáticas em aula para
assim refletirem sobre o ocorrido;
3. os sistemas ao quais dão sentindo aos fenômenos de compreensão
geral;
4. e a definição dos objetivos de suas tarefas e que definem seu cenário de
atuação.
Em nenhum momento Schön pede a reflexão dos mesmos, o que faz
com que o seu conceito fique preso a esses elementos, e assim não transpõe a
barreira da sala de aula e não reflete sobre o que o Estado e a sociedade
impõem ao trabalho (CONTRERAS, 2012; ZEICHNER, 1993). Contreras
(2012) e Zeichner (1993) evidenciam que ele até propõe que os professores
sejam mediadores de problemas sociais, mas que não especifica a forma como
devem fazer isso, e também que esquece esses profissionais, estando
condicionados pelos valores que a instituição assume, são influenciados pela
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mesma. Isso acaba por tornar a reflexão algo técnico que Schön sempre foi
contrário.
Contreras (2012) também faz uma crítica para quando é dito que um
professor é um artista, pois isso faz o professor se individualizar nos métodos
usados e onde quer chegar. E não mostra em que local o artista teria papel na
sociedade, nem qual é o grau de comprometimento que deveria ter com ela.
Há outro problema nas reflexões que são suas limitações em torno da
instituição e suas práticas. É apresentado que os professores ao chegarem aos
colégios têm que se inserir em todo um contexto e uma história já existente
(CONTRERAS, 2012). Devido a isso, muitos acabam tendo certa relutância em
fazer críticas a certos aspectos do seu ensino, como o porquê de ensinar algo,
criam planos de aula somente a curto prazo, e não se sentem a vontade em
compartilhar com colegas suas experiências, com medo de críticas ao seu
trabalho (CONTRERAS, 2012).
Pimenta (2006) agrega ao conceito do profissional reflexivo o valor do
conhecimento teórico, pois a partir de um bom embasamento da literatura é
que o docente poderá ter plena liberdade para formular suas reflexões e
questionamentos. Duarte (2003) relata que Schön chama esse conhecimento
teórico de “saber escolar” e que o inferioriza por achar que:
O sistema burocrático e regulador da escola é construído em torno do
saber escolar. Uma iniciativa que ameace esta visão do conhecimento também
ameaça a escola. Quando um professor tenta ouvir os seus alunos e refletir-na-
ação sobre o que aprende, entra inevitavelmente em conflito com a burocracia
da escola (SCHÔN, 1997, p. 87 apud DUARTE, 2003, p. 618).
Segundo Duarte (2003), Schön vê o refletir-na-ação como a principal
forma de se conduzir uma aula, de forma que o “aprender fazendo” se justifique
para ensinar. Pimenta (2006) diz que a teoria serve como fundo para
entendimento de questões históricas e sociais que fazem parte da reflexão. Já
Duarte (2003) aponta também que este saber representa uma evolução do
raciocínio humano, deixando de se limitar a fazer analogias das coisas em
contextos situacionais, figurativos, passando a categoriza-las.
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Contreras (2012) apresenta à ideia de que a instituição de ensino
carrega dois grandes valores para seus profissionais, o de desenvolver moral e
intelectualmente os estudantes, e o de que os professores são servidores do
estado e por isso devem se submeter ao que lhes é ordenado (valendo até
mesmo para profissionais de um sistema privado por serem regidos ao
currículo e a organização da escola que estão). Isto faz com que aumente o
papel de responsabilização e culpa nos professores de problemas oriundos da
sociedade e da instituição (CONTRERAS, 2012).
O que acontece é que muitos professores tem a exigência de preparar
os jovens para serem adultos responsáveis, mas ao mesmo tempo são vistos
como ineptos a isso (CONTRERAS, 2012). Contreras (2012) relata que os
docentes têm como objetivo fazer alunos questionadores, críticos, justos, e
inteligentes, mas têm uma instituição que somente lhes diz para oferecer
respostas corretas, sem espaços para questionamentos, e ainda comparando
resultados, estimulando assim a concorrência ente alunos, pais e eles próprios,
acarretando às vezes em transferência de culpa dos professores aos seus
alunos, pois ficam limitados ao contexto do conhecimento que carregam sobre
a disciplina que lecionam e a conduta dos alunos. Conduta essa que acaba
sendo responsabilizada pelos resultados ruins da classe (CONTRERAS, 2012).
As ideias de Henry Giroux, outro pesquisador estadunidense ligado à
área educação, são apresentadas tanto por Contreras (2012), como por
Pimenta (2006), e mostram o professor como “intelectual transformador”, para
contornar a alienação que os profissionais estão inseridos. Isso é, o professor
tem a missão de passar conceitos relacionados à economia, ao estado, ao
mundo de trabalho, e a cultura de massas, de forma justa e igualitária para
assim, junto com os pais dos alunos e toda a sociedade estabelecerem
liberdade e justiça no mundo (PIMENTA, 2006; CONTRERAS, 2012). Sendo o
professor um intelectual, pois deve ter em sua bagagem noções claras de
política e justiça para poder ensinar aos seus alunos valores críticos para uma
vida “digna de ser vivida” (CONTRERAS, 2012). Contudo, Contreras (2012)
relata que Giroux não mostra formas concretas do professor ultrapassar os
paradigmas em que está inserido e chegar ao nível de autonomia que ele
relata. Dando a entender que o profissional deveria ler sua obra e a partir
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dessas ideias para buscar calcar essa mudança de objetivos no ensino de
modo transformador (CONTRERAS, 2012).
Segundo Contreras (2012) a formação crítica e intelectual de
professores não pode surgir sem uma orientação, pois existe um problema de
origem social e histórico, que leva sua solução à necessidade de ser
direcionada e contextualizada. O que gera consequências públicas, já que isso
acarretará mudanças de ordem social, e por isso se exige uma organização
sistemática de críticas que envolva as pessoas (ZEICHNER, 1993;
CONTRERAS, 2012). Os professores devem ter em mente que a reflexão não
é um pensamento puro e que leva em consideração o momento histórico
encontrado, não é individualista e pede por relações sociais, não é neutra e
serve para interesses e particularidades específicas (CONTRERAS, 2012). A
reflexão também não é de nenhuma forma um processo mecânico, mas sim um
processo criativo que leva a reconstrução da vida social (SCHÖN, 2000;
ZEICHNER, 1993; CONTRERAS, 2012).
Freire (1997) evidencia em sua obra o Brasil vivendo um momento de
transição em que o ensino deveria ser utilizado com a perspectiva de criar
cidadãos críticos. Para isso ele diz que o professor deve ensinar a reflexão do
ser humano diante de tudo que lhe cerca, desse modo permitindo que a
sociedade se liberte de seus próprios paradigmas criados pelo tempo. Já que o
Brasil do início do século XX ainda vivia de forma não democrática, sem voz do
povo, comandado apenas por elites (FREIRE, 1997), e escola era um reflexo
social, apenas reafirmando tradições e controle de poderes (FREIRE, 1997;
PIMENTA, 2006).
Contreras (2012) e Zeichner (1993) relatam que não se trata apenas de
aceitar a prática reflexiva, mas de analisar no que se quer filiar para segui-la e
qual objetivo almeja ter socialmente com ela, tendo em mente sempre o caráter
político que a prática reflexiva leva consigo. A reflexão crítica em cima disso
torna o profissional emancipado de hábitos, tradições e costumes que a prática
tradicional exige e que às vezes os próprios profissionais não a percebem e
acabam reforçando (CONTRERAS, 2012; ZEICHNER, 1993).
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Contreras (2012) diz que os docentes devem ter ajuda em se tornarem
críticos, e assim perceberem a contextualização do que fazem na história. Ele
apresenta o trabalho de Smyth, um pesquisador crítico as ideias de Schön, que
elaborou uma dinâmica de quatro fases de reflexão que os professores
deveriam ter (Figura 1). Começando por “descrever”, na qual o profissional
deveria se perguntar sobre o que faz. Seguido por “informar”, e assim tentar
compreender o significado do que faz. Depois “confrontar”, e perceber como
chegou a essa maneira de ensino e conceitos. Tendo por fim “reconstruir”,
pensando em como poderia fazer diferente do que já faz, e ligando a última
etapa com a primeira para que sempre tenha essa reflexão sobre sua prática
contextualizada e esclarecida.
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4. Reconstrução
“Como poderia mudar?”
O que podemos fazer de
forma diferente?
O que considero
pedagogicamente
importante?
O que eu tenho de fazer
para introduzir essas
mudanças?
Figura 1: O processo de reflexão crítica da prática de ensino (SMYTH, 1991, p.122 apud CONTRERAS,
1999, p. 184).
1. Descrição
“Quais são minhas práticas?”
Exemplos de práticas que refletem:
Regularidade
Contradições
Fatos relevantes
Fatos nâo relevantes
Incluindo os elementos
Quem:
O quê?
Quando?
3. Confronto
“Quais são as causas?”
Pressupostos, valores, crenças?
De onde procedem?
Que práticas sociais expressam?
O que é que mantém as minhas
teorias?
O que limita as minhas teorias?
Que conexões há entre o pessoal
e o social?
Servem que interesses?
2. Informação
“Quais teorias se expressam em
minha prática?”
Analisar as descrições para
identificar as relações entre os
elementos. Sobre esta base,
formular proposições do tipo:
“parece como se...”.
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Contreras (2012) e Pimenta (2006) apresentam a ideia de Habermas,
filósofo e sociólogo alemão, que diz respeito à missão de uma ciência social
crítica, como o intuito de reconstruir e explicar as “coerções aparentemente
naturais” que estão submetidos os métodos de reflexão. Sendo a ciência
crítica um processo de emancipação da sociedade, transformando os próprios
processos de organização das pessoas sem amarras (CONTRERAS, 2012).
Contreras (2012), em seu entendimento, aponta que não se pode achar
a ciência crítica como uma “pureza da alma”, salvadora de uma sociedade.
Principalmente porque sempre se tem que ter em mente que ela é guiada por
interesses próprios de um determinado contexto social-histórico
(CONTRERAS, 2012; PIMENTA, 2006).
Em uma síntese do que Contreras (2012) e Pimenta (2006) apresentam
sobre o intelectual crítico é encontrado alguém que sempre busca descobrir o
que não é falado, por meio das bases que guiaram social e historicamente as
relações da sociedade hoje em dia. Para assim demonstrar em que locais o
ensino acaba se pretendendo, devido a certos valores dominantes, e a função
social que carrega. Buscando uma transformação em seus métodos de modo
pessoal e social, tornando se emancipador de seus alunos ao utilizar valores
de igualdade, justiça, e democracia para ensinar (CONTRERAS, 2012).
Pimenta (2006) pede atenção sobre o olhar profissional sem
individualiza-lo por questões problemáticas da reflexão, já que o ocorre em sala
na maioria vezes tem origem fora dela. E como Freire (1997) aponta, a
educação muitas vezes é reflexo da sociedade atual, mantendo, ora por medo
de mudança, ora por comodismo, um ensino que reafirma valores antigos.
Então, por isso se faz necessária uma educação crítica e libertadora (FREIRE,
1997).
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3. OBJETIVOS
Este trabalho tem como objetivo analisar as formas que o conceito de
prática reflexiva aparece em trabalhos acadêmicos na área da educação nos
últimos anos.
Para tanto, será buscada a identificação dos conceitos que surgirem, os
diferenciando e classificando de acordo com suas linhas de pesquisa.
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4. MATERIAL E MÉTODOS
4.1. RESUMOS
Foram utilizados resumos de dissertações e teses extraídos da base de
dados de bibliotecas virtuais da Universidade de São Paulo (USP) e a
Universidade de Campinas (UNICAMP), que tivessem como palavras-chaves
atribuídas a eles termos relacionados ao tema professor reflexivo.
Os termos utilizados foram:
Professor reflexivo;
Prática reflexiva;
Conhecimento na ação;
Reflexão na ação.
A busca contemplou os resumos do ano de 1990 até o momento. Não
houve levantamento de anos anteriores, pois o conceito de profissional
reflexivo só foi difundido a partir da década de 90.
4.2. ANÁLISE DO MATERIAL
Em primeiro, os resumos foram avaliados separadamente, na ordem da
data de publicação, tendo em vista*:
Propósito: prática docente e/ou formação pedagógica;
Linha de pesquisa: quais autores fundamentais foram usados
para classificar o profissional reflexivo.
E depois, o mesmos resumos foram agrupados de acordos com suas
similaridades em uma análise posterior.
* A partir da análise dos resumos houve a exclusão de alguns. Isso
porque apesar de estarem ligados às palavras-chaves relacionados ao
tema do estudo, alguns textos não apresentam nenhuma informação
relacionada ao assunto, ou possuem um texto muito simplista e vago
impossibilitando a sua análise.
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5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1. RESUMOS E ANÁLISES:
No total foram encontrados 16 resumos nas duas universidades que
tiverem seus bancos de dados sobre dissertações e teses analisados. Destes,
três foram excluídos por não apresentarem referências em seus textos, sobre o
tema, mínimas para análise. Os resumos analisados foram:
Quadro 1. Resumo: Prática docente reflexiva na disciplina de
Administração em Enfermagem Hospitalar: uma experiência de
desenvolvimento profissional de professores-pesquisadores – Tese.
Autor Palavras-chaves Universidade Ano
Josimerci Ittavo
Lamana Faria
Competências para ensinar;
desenvolvimento profissional;
prática reflexiva; professor-
pesquisador; saberes
docentes.
USP 2003
Este estudo apresentou como meta contribuir para o ensino da disciplina de
administração de enfermagem hospitalar, através de uma experiência de
desenvolvimento profissional de professores-pesquisadores, em um
processo crítico-reflexivo sobre a sua prática docente. A trajetória
metodológica da pesquisa-ação, foi operacionalizada em duas etapas: na
primeira, foram identificadas as situações dilemáticas acontecidas no
estágio disciplinar, por intermédio da reflexão sobre a reflexão-na-ação feita
por uma professora após a supervisão diária dos alunos; na segunda, foram
efetuados os círculos de reflexão por todos os professores que ministraram
a disciplina no período da coleta de dados, utilizando como ponto de partida
as situações dilemáticas identificadas anteriormente. A análise temática dos
dados coletados nos círculos de reflexão revelou que a reflexão realizada
entre os pares possibilitou a objetivação dos saberes experienciais dos
professores, assim como a construção de novos saberes pedagógicos. Os
saberes docentes elaborados durante os círculos de reflexão foram
utilizados para propor mudanças na referida disciplina.
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Foi utilizado o conceito de reflexão-na-ação para solução de problemas
(Quadro 1). Schön (2000) mais uma vez se torna presente no dia-a-dia ao ter
processos de reflexão difundidos na prática docente.
Quadro 2. Resumo: Jogo, brincadeira e prática reflexiva na formação de
professores – Dissertação.
Autor Palavras-chaves Universidade Ano
Lucia Maria
Salgado dos
Santos Lombardi
Brincadeira; formação de
professores; jogo; prática
reflexiva; saberes docentes
USP 2005
A presente pesquisa investigou qual a contribuição de metodologias lúdico-
reflexivas para a formação inicial de professores. Para realizar a investigação
deste problema o trabalho foi composto por um estudo de caso e pesquisa
participante. No primeiro capítulo é feita uma conceituação de saberes
docentes desenvolvidos por meio da perspectiva lúdica. Os conceitos
atribuídos foram apreendidos de Saviani (saber atitudinal), de Guenther
(talento psicossocial), de Rios (dimensão estética), de Chantraine-Demailly
(competência relacional), de Gardner (inteligência interpessoal), de Polanyi e
Schön (conhecimento tácito) e do grupo Guenther-Lent-Damásio (percepção).
Somados a estes saberes está também o saber-refletir, o qual é revelado
pelos procedimentos de reflexão constantes e coletivos, realizados durante a
formação lúdica dos professores. Estes processos de prática reflexiva são
analisados nos capítulos segundo e terceiro. Foram analisados no capítulo
dois os métodos de Jogos Teatrais, de Viola Spolin e Jogos Teatrais
Brechtianos, de Ingrid Koudela, e a conexão destes com o conceito de
Professor Reflexivo. No capítulo terceiro é apresentada a análise da pesquisa
de campo, feita na disciplina Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil,
ministrada pela Profª. Drª. Tizuko Morchida Kishimoto, no curso de Pedagogia
da Faculdade de Educação da USP.
17
O objetivo aparente do trabalho é por meio da prática docente ensinar a
importância do conceito reflexivo na formação inicial (Quadro 2). No trabalho é
citado que por diversas vezes a atividade que é dada se exige do aluno
momentos de reflexão. Schön (2000) diz que a experiência vinda do tempo é o
grande auxílio da reflexão, e Pimenta (2006) do auxílio das teorias.
Quadro 3. Resumo: Formação contínua de professores: um contexto e
situações de uso de tecnologias de comunicação e informação – Dissertação.
Autor Palavras-chaves Universidade Ano
José Joelson
Pimentel de
Almeida
Contextos; desregulação da
educação; formação contínua;
professor pesquisador; professor
reflexivo; situações didáticas;
tecnologias de comunicação e
informação.
USP 2006
Esta dissertação, resultado de uma pesquisa etnográfica realizada em
determinada escola municipal da cidade de São Paulo, trata de contextos e
situações de formação contínua de professores com o uso de tecnologias de
comunicação e informação. Para o levantamento de dados, além de
observações focais foram utilizados registros oficiais feitos pelos professores
em horário coletivo e entrevistas a oito professoras da referida unidade
escolar, a fim de orientar uma discussão para saber como ocorre (e se ocorre)
a incorporação de tecnologias pelos professores e a relação disto com a sua
formação contínua; analisar se esta incorporação é desencadeada por
interesse próprio dos professores; e verificar quais são as possibilidades de
formação mediante o uso destas tecnologias. Para orientar a análise dos
dados coletados foram utilizados alguns conceitos fundamentais, quais sejam:
contextos, situações e formação contínua de professores, inclusive no caso
específico do uso de tecnologias de comunicação e informação. A formação
contínua é entendida a partir dos conceitos de professor reflexivo e de
professor pesquisador, sendo estes fundamentados em metáforas com
18
origens no fenômeno da desregulação da Educação. Percebeu-se, neste
trabalho, uma possibilidade metodológica para a proposição de situações
didáticas de formação de professores em contextos semelhantes.
No trabalho é analisada a busca por formação contínua a partir do
interesse de utilizar novas tecnologias em aula (Quadro 3). Schön (2000)
mostra que a prática reflexiva deve acompanhar o processo de ensino, pois
garantirá que a própria prática sempre seja reciclada por novas técnicas e
objetivos contextualizados com o que o professor tem por princípios de uma
boa educação.
Quadro 4. Resumo: Formação continuada de professores de física:
enfrentamento de problemas reais – Tese.
Autor Palavras-chaves Universidade Ano
Sandro Rogério
Vargas Ustra
Complexidade na sala de aula;
desenvolvimento profissional;
enfrentamento de problemas;
formação continuada;
planejamento didático; prática
reflexiva.
USP 2006
Este trabalho resulta de uma pesquisa observacional participante
desenvolvida no período 2002-2005, onde acompanhamos um grupo de
professores, da escola pública da Grande São Paulo, comprometidos num
programa de formação continuada. Neste contexto investigamos: Como os
professores atuam no grupo e como desenvolvem um processo de
enfrentamento de situações problemáticas presentes na sua prática? Como e
que competências eles mobilizam neste processo de enfrentamento? Como
ocorre o processo de reflexão crítica coletiva e individualmente? O objetivo
das atividades desenvolvidas pelo grupo de professores era o estudo do
eletromagnetismo para a elaboração de uma seqüência de ensino e
implementação desse planejamento na sua sala de aula. Exploramos as
19
relações entre o desenvolvimento profissional, a prática reflexiva e a inserção
dos professores num contexto problemático e complexo que ocorre numa aula
típica do ensino médio. Destacamos três momentos principais deste
envolvimento: o estudo dos conteúdos; o planejamento didático (incluindo sua
estruturação, implementação em sala de aula e a reflexão coletiva sobre essa
implementação); e a complexidade na sala de aula. O primeiro momento
aponta para o problema do professor que procura aprender o conteúdo com
segurança. O segundo é relativo à ação do professor em configurar e guiar
sua prática, contemplando a multiplicidade de elementos que se apresentam
nesse contexto. O terceiro consiste no enfrentamento da complexidade
educacional mais abrangente. O desenvolvimento do programa, envolvendo a
produção e aplicação de um planejamento, permitiu o engajamento dos
professores no grupo de discussão envolvendo os pares para o enfrentamento
de problemas genuínos da sala de aula. Isto representou um processo
importante para uma formação autônoma e duradoura, compartilhada também
pelos pares. Os resultados obtidos nos permitem falar em resolução de
problemas sem cair na armadilha da racionalidade técnica ou desconsiderar a
natureza das situações envolvidas. É a necessidade imposta pelo trabalho do
professor, de ter que oferecer uma solução, nestes sistemas complexos; de
enfrentar a complexidade resolvendo problemas.
O trabalho teve como objetivo observar a prática docente de modo
reflexivo entre um grupo de professores (Quadro 4). A produção evidencia
momentos de passagens da prática reflexiva em aula, como a busca de
conhecimentos, a reflexão sobre problemas que podem surgir, e a aula em si
que os professores tem de utilizar sua experiência. Isso demonstra o
pensamento clássico de Schön (2000) sobre como se deve proceder a reflexão
na ação.
Quadro 5. Resumo: A posição subjetiva do formador na condução do
processo reflexivo de professores de Ciências – Tese.
Autor Palavras-chaves Universidade Ano
20
Maisa Helena
Altarugio
Ciências: estudo e ensino
formação de professores; prática
reflexiva; professor reflexivo;
psicanálise
subjetividade.
USP 2007
Assim como o professor que ele pretende educar, o formador também traz
consigo suas crenças, suas experiências pessoais e modelos que incorporou
ao longo de sua própria formação e caminhada como profissional. Desse
modo, o formador também é um sujeito que enfrenta dificuldades, que se
submete a riscos, que se encontra dividido entre seus medos e seus desejos,
submetido à sua inteligência e sua intuição e é vítima de seus contrastes. Por
isso, focalizamos nossa atenção no formador, investigando suas ações e
questionamentos no interior dos cursos de formação continuada,
especialmente no que se refere ao enfrentamento de seus impasses.
Privilegiando os aspectos da subjetividade dos formadores, tentaremos
compreender em que medida essas ações e questionamentos, explícita e
implicitamente, podem influenciar a prática dos formadores e gerar impacto
sobre os professores em formação. No contexto das ações e
questionamentos, exploramos os referenciais teóricos da reflexão-ação (D.
Schön) e do professor reflexivo (K. Zeichner), cujas origens remontam ao
pensamento reflexivo (J. Dewey). Uma vez que esses modelos teóricos,
crescentemente valorizados no campo da formação continuada, não
consideram que o plano inconsciente atua e intervém nos pensamentos e nas
ações dos sujeitos, discutimos e ampliamos seus limites enquanto teoria e
prática, à luz do referencial teórico da psicanálise. S. Freud, J. Lacan e demais
autores que acreditam na possibilidade de articular psicanálise e educação,
serviram como suporte para as nossas análises. Em particular, exploramos
principalmente os conceitos de transferência, Outro, gozo e desejo,
analisando as posições subjetivas dos sujeitos pesquisados em relação a
esses elementos, enquanto exercem a função de ou assumem um lugar como
formadores de professores. Neste trabalho, sustentamos a tese de que o
questionamento das posições subjetivas dos sujeitos, por meio da prática de
uma reflexão mais profunda e perturbadora, revele-se mais promissora para
21
se alcançar mudanças satisfatórias na prática docente. Por fim, são sugeridas
algumas pistas que podem auxiliar na construção de um novo formato para os
cursos de formação.
Ocorre neste trabalho a visão do professor com sua formação contínua
(Quadro 5). Para tal a autora se utiliza de alguns dos preceitos da prática
reflexiva de Schön e outros fundadores do conceito para tentar entender a
natureza da relação de teoria e prática, e do professor com o ensino. Schön
(2000) relata que na reflexão tudo influência, inclusive a formação e a opinião
do próprio professor, que por suas experiências conduzirá a aula.
Quadro 6. Resumo: A produção de saberes e conhecimentos no
cotidiano escolar: imagens de limites e possibilidades da ação educativa –
Dissertação.
Autor Palavras-chaves Universidade Ano
Tamara Abrão
Pina Lopretti
Saberes docentes; formação de
professores; professor
pesquisador; professor reflexivo;
educação continuada.
UNICAMP 2007
A partir das duas últimas décadas, um postulado central tem guiado as
pesquisas sobre os saberes e conhecimentos docentes, considerando os
professores como sujeitos que possuem determinados conhecimentos e
saberes, mobilizados e produzidos no âmbito do seu trabalho cotidiano,
muitas vezes, em função da realidade em que atuam. Isto implica em
considerar o professor enquanto um sujeito que assume sua prática, a partir
dos significados por ele atribuídos, um sujeito que possui repertório
proveniente de sua própria atividade profissional e processo de formação.
Partindo deste contexto, o presente estudo teve por objetivo investigar o
processo de produção, mobilização e significação dos saberes e
conhecimentos docentes, ocorrido nos espaços-tempo coletivos da escola.
Para tanto, desenvolvemos nosso estudo na Escola Municipal de Ensino
22
Fundamental “Padre Francisco Silva”, acompanhando um grupo de
professoras das séries iniciais e a equipe de gestão em dois espaços-tempo
coletivos da escola: o trabalho docente coletivo (TDC) e o grupo de trabalho
de 1ª à 4ª série (GT-2). Além disso, também observamos a sala de aula de
uma das professoras que participava destes dois grupos, acompanhando o
trabalho de alfabetização por ela desenvolvido. Os dados e vivências
produzidos no processo de pesquisa, a partir do contato com estes sujeitos,
nestes três espaços-tempo diferentes, permitiram a construção de um
conjunto de imagens de experiências, que deram a ver os saberes e
conhecimentos mobilizados, produzidos e significados, a partir de situações
de limites e possibilidades das ações educativas realizadas por estas
profissionais. Neste movimento nos deparamos com o processo de reflexão
das professoras e demais profissionais da escola, com o desenvolvimento de
um ambiente de colaboração e com o exercício da pesquisa e da escrita
docente, que se constituíram em elementos fundamentais no processo de
produção, mobilização e significação destes saberes e conhecimentos
evidenciados. Vale dizer que realizar tal pesquisa, sistematizando e
partilhando o conjunto de saberes e conhecimentos produzidos no cotidiano
escolar, significou colaborar com os professores em seu processo de
desenvolvimento profissional e valorização da profissão docente e ainda,
partilhar possíveis caminhos, saberes e conhecimentos a serviço da maior
razão de ser da escola: os alunos.
O trabalho segue o cotidiano de professores, demonstrando buscar a
prática docente reflexiva (Quadro 6). Ao relatar que “em considerar o professor
enquanto um sujeito que assume sua prática, a partir dos significados por ele
atribuídos, um sujeito que possui repertório proveniente de sua própria
atividade profissional e processo de formação” mostra que o autor tem tanto a
noção clássica de Schön (2000), pois faz sua reflexão prática a partir de
experiência, também se aponta a consciência do professor sobre os papeis que
a ele são atribuídos como Zeichner (1993) e Contreras (2012) relatam.
23
Quadro 7. Resumo: A trajetória de uma professora de leitura em LE
(inglês) repensando sua pratica de ensino: contribuições para a formação do
profissional reflexivo – Dissertação.
Autor Palavras-chaves Universidade Ano
Patrícia de
Oliveira Lucas
Professor reflexivo; inglês com
propósitos específicos; leitura;
língua estrangeira; Inglês.
UNICAMP 2008
Este estudo visa apresentar o percurso reflexivo de uma professora recém-
graduada, em sua prática de ensino de leitura em inglês com propósitos
específicos para funcionários de uma empresa de manutenção de aeronaves.
O objetivo das aulas era ensinar esses funcionários a lerem manuais de
manutenção, sem a necessidade de traduzi-los. O processo de reflexão sobre
a prática da professora foi realizado a partir de seus relatórios, contendo as
atividades desempenhadas e o material didático por ela utilizado. Para a
fundamentação do trabalho, foram utilizados estudos sobre a reflexão na
formação do professor: de Schön (1983; 1992), complementados por Smyth
(1992), Zeichner & Liston (1996) e Vieira-Abrahão (2002). No percurso
reflexivo da professora deste estudo, as questões pedagógicas propostas por
Smyth (1992) foram fundamentais para a retomada de sua prática, mostrando
quais eram as visões de leitura da professora e de que maneira esse percurso
a ajudou a reformular algumas delas.
Este trabalho demonstra elementos sobre a prática docente reflexiva
(Quadro 7). Principalmente por citar o uso de autores como Schön, Zeichner &
Liston, e Smyth, que Zeichner (2012) relata sobre a preocupação do autor em
dar um guia de como agir na prática reflexiva.
Quadro 8. Resumo: Formação de professores à luz da história e cultura
afro-brasileira e africana: nova tendência, novos desafios para uma prática
reflexiva – Dissertação.
24
Autor Palavras-chaves Universidade Ano
Cléa Maria da
Silva Ferreira
Formação de professores; história
e cultura afro-brasileira e africana;
prática reflexiva; transposição
didática.
USP 2009
O presente trabalho teve como tema de investigação a formação de
professores à luz da História e Cultura Afro-brasileira e Africana. A questão
aqui abordada diz respeito às contribuições teóricas e metodológicas dos
conteúdos e atividades na formação de professores reflexivos, e na
instrumentalização, capacitação e fundamentação destes, para realizarem a
transposição didática dos conteúdos, com vistas ao tratamento pedagógico
adequado das questões raciais dentro do espaço escolar. Para a realização
desta pesquisa, foi analisada a iniciativa desenvolvida pelo curso Escola
Plural: a diversidade está na sala de aula, ministrado pelo Ceafro Educação e
Profissionalização para a Igualdade Racial e de Gênero junto à Secretaria
Municipal de Educação de Salvador. Trata-se de uma pesquisa qualitativa em
que estudos de caso com características da autobiografia educativa aliada à
análise de fontes documentais estão sendo realizados com seis professoras
da Rede Municipal, sendo três participantes da formação e três não-
participantes. Tal configuração dos sujeitos deve-se ao fato de considerarmos
que esta nos possibilitaria uma discussão e análise comparativa do possível
real impacto da formação na prática dos docentes. Além desses participantes,
trazemos também os relatos de formadores do Ceafro, que favoreceram a
compreensão do processo formativo desde a sua concepção até a sua
concretização. Privilegiamos na análise as contribuições de autores que se
dedicaram ao estudo das questões raciais no Brasil - como Petronilha Beatriz
Gonçalves e Silva, Kabengele Munanga, Eliane Cavalleiro, Nilma Lino Gomes,
Carlos Hasenbalg, entre outros -, bem como aos que contribuíram para os
estudos sobre a formação de professores e o entendimento do conceito de
professor reflexivo - como Perrenoud, Carlos Libâneo, Zeichner, Donald
Schön, Antônio Nóvoa e Contreras -, e por fim, aos que se dedicaram a
elucidação do conceito de transposição didática, como Chevallard. A partir da
análise dos dados, levando-se em conta as categorias de sujeitos implicados
25
neste estudo, foi possível apontar alguns aspectos marcantes por eles
apresentados, tais como: o reconhecimento da existência do racismo no Brasil
e da escola enquanto espaço privilegiado de suas manifestações; a existência
de lacunas na formação de professores, o que demanda uma formação mais
consistente na temática; as dificuldades no trato das questões religiosas; a
importância do trabalho com a identidade como fio condutor da formação; a
pesquisa e a reflexão como estratégias; e os problemas da descontinuidade
da formação no espaço escolar, entre outros.
Este texto tem enfoque de esclarecimento de novos ensinos culturais por
meio de um profissional reflexivo, na prática docente (Quadro 8). Tanto como
Contreras (2012) e Pimenta (2006) falam o crítico reflexivo que é o docente
deve ser capaz de compreender o contexto social que o cerca e tenta melhora-
lo para uma sociedade justa.
Quadro 9. Resumo: Ensino de literatura: formação, reflexão e pratica –
Dissertação.
Autor Palavras-chaves Universidade Ano
Aline Akemi
Nagata
Literatura – Estudo e ensino;
professores – formação; professor
reflexivo; prática de ensino
UNICAMP 2010
Esta dissertação investiga a situação do ensino de Literatura hoje. Para tanto
foi feita uma revisão bibliográfica sobre o tema proposto. A partir disto, foram
selecionados alguns professores atuantes no ensino médio para que
pudessem relatar as formas com as quais vêm lidando com o ensino de
Literatura, além de aspectos relativos à sua formação. Tais participantes
foram selecionados seguindo alguns critérios: 1) formação há menos de cinco
anos, para que se possa entender a relação entre formação e prática e
também por crermos no exposto por Tardif e Raymond (2000), que os
professores passam por diferentes fases no início de suas carreiras e que,
estas são complementos de sua formação; 2) formação em universidades
26
distintas, para que possamos explorar o tema sob diferentes propostas de
formação, sejam elas públicas ou privadas; 3) professores atuantes no ensino
de Literatura, visto que este é o objeto de nossa investigação. Seguindo a
estes critérios chegamos aos cinco professores que participam desta
pesquisa. A contribuição dos mesmos foi feita por meio de questionários
previamente elaborados seguindo três eixos de discussão: a formação, a
prática e o objeto. É perceptível, tanto nos relatos quanto na revisão
bibliográfica, que os professores com os quais temos contato durante a
formação, seja na educação básica, seja na universidade, influenciam nas
futuras escolhas como professores, especialmente as metodológicas e
didáticas. Além disso, alguns participantes apontam para uma necessidade de
aproximação entre universidade e escola, pois creem que este contato é
essencial para a formação do professor. Em relação à prática afirmam
enfrentar algumas dificuldades, principalmente em se tratando de aplicar os
conhecimentos advindos da formação universitária, posto que a realidade que
enfrentam é diferente da visão que tinham dela durante a formação. Soma-se
a isso questões como alunos desinteressados e falta de definição dos
objetivos do ensino literário. Os professores têm bastante claro para eles a
importância de se ensinar Literatura hoje, embora não tenham ainda
conseguido demonstrar esta necessidade para seus alunos. Por fim, os
participantes ainda possuem dúvidas em relação ao como ensinar.
O trabalho é uma pesquisa que reúne elementos da formação inicial e
da prática (Quadro 9). Quando este trabalho evidencia a necessidade de seus
de participantes de pesquisa “da aproximação entre universidade e escola, pois
creem que este contato é essencial para a formação do professor” mostra os
fundamentos de Schön (2000) para uma prática reflexiva e que una os
conhecimentos teóricos, apontados por Pimenta (2006) e Duarte (2003) como
essenciais. O trabalho aparenta seguir uma linha clássica de pensamento
sobre o profissional reflexivo em cima de Schön (2000).
27
Quadro 10. Resumo: Não ser, eis a questão: a constituição da
identidade do professor inclusivo – Dissertação.
Autor Palavras-chaves Universidade Ano
Cibelle Carlos
Sousa Lima
Educação inclusiva; formação de
professores; identidade profissional;
inclusão escolar; professor reflexivo;
teoria crítica educação.
USP 2010
Este trabalho dissertativo propõe-se a traçar algumas reflexões sobre a
constituição da identidade de professores inclusivos e seus processos
formativos sócio-culturais. Esta é uma pesquisa bibliográfica, de abordagem
qualitativa e de metodologia dialética de análise. Historicamente o processo
de inclusão social e educacional tem repercussão global e luta pela garantia
dos direitos a educação de qualquer pessoa independente de sua condição
sóciocultural, biológica ou psicológica, isto é, todos e todas têm direito a
educação seja qual for a sua diferença ou diversidade. Entretanto, uma das
maiores barreiras deste movimento é a discriminação e o preconceito. Barreira
que aliada ao desafio das condições objetivas da escola (a saber: suas
condições econômicas, sociais, culturais e políticas de estrutura e de
funcionamentos) tornam tal desafio quase impossível. Diante do contexto
histórico da educação massificada em uma sociedade capitalista e
tecnológica, o movimento de educação inclusiva é considerado como uma
tentativa de determinada parcela social que deseja produzir mudanças a fim
de não contribuir com a perpetuação da contradição social: discursos de
inclusão em uma sociedade que se sustenta pela prática de exclusão.
Contudo, ciente das limitações desse movimento, recorro ao pensamento
Crítico na busca de alternativas reflexivas que interrompam esse movimento
histórico e que conduzam a elaborações emancipatórias. Uma leitura teórico-
crítica, de cunho dialético, contribui com o nosso trabalho na medida em que
aponta que as condições objetivas de transformação são impossíveis, sendo
necessário considerar o lado subjetivo, ou seja, a valorização dos sujeitos e a
sua tomada de consciência, além de seu papel social objetivo e participativo,
para que a educação realize-se com ética.. Nesse sentido meu trabalho ao
debruçar-se sobre a formação e a constituição da identidade dos professores
28
objetiva provocar reflexão e crítica, a fim de ultrapassar as idéias e modelos
preconcebidos, os processos de reificação, as subjetividades administradas e
outras mazelas do pensamento moderno. A educação inclusiva deve
ultrapassar limites, ser ousada, subversiva e reavivar a aptidão e a vocação
de educar.
A autora do trabalho apresenta algumas das dificuldades que a
educação inclusiva tem na sociedade e na educação, com isso buscando uma
reflexão sobre este problema, entre prática e formação docente (Quadro 10).
Neste trabalho é visível a reflexão crítica sugerida por Contreras (2012), na
qual ele argumenta que o pensamento reflexivo deveria ir além das escolas e
partir para a sociedade, buscando uma vida digna e justa oriunda da educação.
Pimenta (2006) também alerta que a educação tem sua forma e organização a
partir de estruturas sociais e que por isso a mesma deve buscar descontruir
conceitos antigos para um melhor aproveitamento.
Quadro 11. Resumo: O uso do portfólio na formação contínua do
professor reflexivo pesquisador – Tese.
Autor Palavras-chaves Universidade Ano
Antonio Costa
Andrade Filho
Blog; formação contínua; portfólio;
professor pesquisador; professor
reflexivo.
USP 2011
A presente pesquisa tem por foco um processo de formação contínua de
docentes da rede pública estadual da região de Carapicuíba e Cotia com o
uso do portfólio, enquanto recurso para a formação do professor reflexivo. Em
uma pesquisa de campo realizada pela Oficina Pedagógica da Diretoria de
Ensino de Carapicuíba, São Paulo, sobre as formas de registro e avaliação;
constatamos que: professores de diferentes disciplinas do currículo do Ensino
Fundamental e Médio realizavam portfólios de forma espontânea, para
conhecer o repertório cultural e educacional dos discentes. Este fato chamou-
nos atenção e procuramos estabelecer os primeiros contatos com esses
educadores, a fim de identificar os tipos de portfólio que construíam, se
29
possuíam conhecimento teórico a cerca desta prática e o que ainda poderiam
conhecer a respeito do potencial deste material e o seu uso para a pesquisa e
reflexão em relação ao ensino-aprendizagem. Ao longo do processo de
formação contínua o portfólio foi apresentado como ferramenta de pesquisa-
ensino, ao qual se acrescentou o blog, para resolver imprevistos do percurso.
Tínhamos por meta verificar o desenvolvimento do processo reflexivo do
professor sobre suas práticas a partir do uso das referidas ferramentas e
averiguar a ocorrência de transformações das metodologias de ensino, bem
como a produção de conhecimento na escola. Para operacionalização, deste
projeto, realizamos um ciclo de cursos de formação contínua para
esclarecermos as tendências atuais e o uso do portfólio e a formação do
professor reflexivo. A coleta de dados compreendeu o período de 2007 a
2009. Acompanhamos, em três escolas do Ensino Fundamental, a prática
docente de 15 professores das seguintes disciplinas: Língua Portuguesa,
História, Geografia, Arte e Educação Física para entendermos as formas
como foram compiladas, colecionadas, comentadas e apresentadas as
evidências do ensino e da aprendizagem por intermédio do registro docente.
Nessa abordagem temos por suporte teórico os autores a seguir: John Dewey
(1965), Donald Schön (1983, 2000), Antonio Nóvoa (1997), Isabel Alarcão
(2005), Fernando Hernandez (2000), Idália de Sá-Chaves (2000, 2005), Selma
Garrido, Evandro Ghedin (2002), Elsa Garrido (2000, 2010), Heloisa Dupas
Penteado (2008, 2010), entre outros. Constatamos a introdução à prática
reflexiva a partir da formação disponibilizada.
O trabalho apresenta professores buscando a origem social de seus
alunos, e devido a isso o autor sugeriu uma ferramenta de comunicação para
facilitar a busca e formar professores sobre a prática reflexiva (Quadro 11). O
autor, ao se interessar pelos professores buscando conhecer as origens de sua
classe, aparenta demonstrar conhecimento que a reflexão busca sobre a forma
de pensamento no qual está inserida, tanto de modo organizacional, como
social, e político (Zeichner, 1993; Contreras, 2012).
30
Quadro 12. Resumo: Inovação metodológica na sala de aula com o uso
de mapas conceituais no ensino superior – Dissertação.
Autor Palavras-chaves Universidade Ano
Suzéte Fraga
Mayer
Epistemologia da prática docente;
mapas conceituais; professor
reflexivo.
USP 2013
A insatisfação no processo de ensino-aprendizagem é causada, na maioria
dos casos, pela falta de efetividade do ensino desenvolvido pelo docente e a
falta de aprendizagem inerente ao aluno, neste processo complexo que se
comunica, mas não se confunde. Ele precisa ser dialógico para que o docente
construa o conhecimento do aluno (Weisz, 2001). As mudanças, porém, são
difíceis, pois retiram os docentes do ensino de suas zonas de conforto. Estas
mudanças terão maior facilidade de implantação se encontrar profissionais
motivados e abertos para a aplicação de novos métodos. O docente reflexivo
é aquele que está pronto para modificar a forma como conduz suas aulas, ao
observar que a metodologia utilizada não está alcançando os objetivos
desejados. Neste trabalho foi apresentada a proposta de utilização do Mapa
Conceitual (MC) como uma nova ferramenta instrucional, em face da riqueza
de benefícios que eles possuem ao representar o conhecimento do mapeador
e permitir a aprendizagem significativa. O trabalho se constituiu de um estudo
de caso envolvendo dois professores universitários, no curso de pós-
graduação da USP em Química (Universidade de São Paulo). Neste estudo
foram realizadas quatro entrevistas semi-estruturadas em diferentes
momentos (antes, durante e depois da ação). As entrevistas foram transcritas
em forma de MCs e validadas por dois especialistas. A análise dos dados foi
feita usando a variável docente, comparando-se os perfis dos envolvidos e as
suas reflexões ao longo do tempo, durante cerca de dois meses, na
perspectiva de avaliar os obstáculos encontrados na implementação de uma
mudança e a reflexão na ação e sobre a ação.
Neste trabalho é proposto a mudança de método para busca de
objetivos na prática docente (Quadro 12). Schön (2000) relata que prática
reflexiva deve ser uma pesquisa em ação para se atingir os objetivos
31
desejados, o que faz com que a mudança se encaixe no seu conceito de
profissional reflexivo.
Quadro 13. Resumo: A prática reflexiva do professor de português:
língua estrangeira – Dissertação.
Autor Palavras-chaves Universidade Ano
Dayse Farias Da
Fonseca
Prática reflexiva; português para
estrangeiros; formação de
professores.
UNICAMP 2015
A elaboração do presente trabalho foi motivada pelo interesse em investigar
até que ponto, professores de português para estrangeiros no Brasil
assumem, na sua prática, uma postura reflexiva, conduta que, acreditamos,
ajuda a transformar a experiência e, como consequência, aprimora a prática.
Conjecturamos se esses professores estariam se apropriando e administrando
de forma reflexiva as demandas da área e usufruindo de forma palpável dos
mecanismos apropriados ao seu desenvolvimento, tendo em vista os atuais
avanços no campo do ensino - aprendizagem de português para estrangeiros.
Nesse sentido, este trabalho contribui para fomentar o debate acerca da
noção da prática reflexiva no ensino de português nesse contexto, além de
buscar despertar, tanto nos professores entrevistados como nos leitores, o
interesse por uma postura reflexiva no seu cotidiano. Desse modo, decidimos
investigar, a partir de entrevistas semiestruturadas, o que dez professores de
português para estrangeiros entendem por prática reflexiva e até onde
costumam refletir acerca dessas práticas. O trabalho fundamenta-se na teoria
da prática reflexiva dos teóricos John Dewey (1979) e Donald Schön (2000),
além de Nóvoa (1995), que trata mais especificamente da formação do
professor. Três conceitos-chave da teoria deweyana embasam este trabalho,
sendo fundamentais para a categorização de um profissional como reflexivo:
observação, compartilhamento e pesquisa/investigação. Dez professores de
três diferentes perfis são participantes desta pesquisa, sendo atuantes em
universidades, em cursos livres e/ou multinacionais e, finalmente, em
contextos diferenciados do ensino de português para estrangeiros. A análise
32
apresenta um panorama diverso e curioso de interpretações do que vem a ser
uma prática reflexiva para os três diferentes grupos de professores
entrevistados, não resultando no estabelecimento de um padrão de
interpretação para cada grupo. Todos os professores, independentemente do
grupo a que pertencem, compreenderam e interpretaram diferentemente o
conceito da prática reflexiva. Os resultados revelaram que não possuem a
reflexão como prática fundamental, isto é, não possuem um hábito de refletir
tendo como recurso básico a prática da “experimentação”, da investigação e
da provocação de acontecimentos. Embora todos valorizem o ato de refletir, o
fazem intuitivamente, o que nos leva a reafirmar a importância da reflexão
como ação de compartilhamento, de pesquisa e formação de professores,
ações que conduzem à construção de mecanismos de interlocução e que,
consequentemente, resultam numa maior abrangência e reconhecimento da
área.
O objetivo desse trabalho aparenta ser de verificar a utilização de prática
reflexiva por certos grupos de docentes, o que faz o trabalho se preocupar com
a prática pedagógica (Quadro 13). São citados como autores bases do trabalho
Dewey e Schön, o que parece demonstrar que o trabalho tem interesse apenas
no profissional reflexivo clássico.
5.2. RESUMOS EXCLUÍDOS:
Quadro 14. Resumo: Influências do "Projeto de Ensino Flora
Fanerogâmica do Estado de São Paulo" na formação dos professores
participantes em uma escola da cidade de Campinas – Dissertação.
Autor Palavras-chaves Universidade Ano
Lilian Pereira
Cruz
Projeto flora fanerogâmica;
formação continuada de
professores; pesquisa colaborativa;
professor reflexivo; ensino de
UNICAMP 2010
33
botânica.
O Projeto ―Flora Fanerogâmica do Estado de São Paulo‖ (FFESP) teve início
em 1993, com o objetivo de estudar a vegetação paulista. Em 1997, foi
apresentado aos professores de duas escolas públicas de Ensino
Fundamental: uma de Campinas e outra de Santos, e duas escolas, também
públicas, de Ensino Médio: uma de São Carlos e outra de São Paulo. Em
Campinas, o projeto foi desenvolvido com a participação de professores das
disciplinas de Ciências, Português, Artes, História e Geografia em uma escola
da rede municipal. Um dos desafios colocados aos botânicos do FFESP foi de
tornar os resultados do estudo acessíveis a um público mais amplo e que
chegasse principalmente aos professores das referidas escolas. Mediante
revisão de literatura da área de Educação, constatamos a não existência de
pesquisas ou publicações que procuraram avaliar o Programa de Ensino do
Projeto Flora Fanerogâmica nas escolas participantes e, em especial, as
contribuições que o projeto trouxe para a formação dos professores e
pesquisadores participantes alguns anos após seu desenvolvimento.
Consideramos de grande relevância acadêmica analisar as influências do
referido projeto, no que se relaciona às práticas realizadas pelos professores,
ao abordar temas de botânica nas diferentes disciplinas envolvidas na
pesquisa e como estes permanecem na atuação pedagógica dos participantes
nos dias atuais. Nesse sentido, o problema da pesquisas assenta-se na
seguinte questão: A participação dos professores no Programa de Ensino do
Projeto Flora Fanerogâmica promoveu mudanças de concepções e de
práticas pedagógicas, e quais foram? Desenvolvemos a pesquisa por meio de
entrevistas realizadas com cinco professores e três pesquisadores
participantes do PEPFF, além de analisar livros, relatórios e outras
publicações decorrentes do mesmo. Os dados obtidos foram analisados com
base nas seguintes categorias: Permanência do projeto e Relação
Universidade-Escola. Como referencial de avaliação foram utilizadas as
técnicas de análise de conteúdo. Os resultados mostraram que foi
desenvolvida uma pesquisa colaborativa entre os professores e
pesquisadores. Detectou-se, também, que existem algumas condições para
que esses projetos sejam realizados de forma efetiva, sendo considerados a
34
concessão de bolsas de estudo para os professores, os espaços para as
reuniões entre os professores e pesquisadores das universidades, e os
institutos de pesquisas, a formação de um grupo de professores e gestores
plenamente interessados no desenvolvimento de projetos desta natureza. Os
resultados reforçam o que a literatura sugere: que sejam elaboradas
propostas de formação continuada dos professores, com base nos princípios
da reflexividade e do desenvolvimento de pesquisas colaborativas entre
escolas, universidades e institutos de pesquisa, buscando aproximação dos
professores com as pesquisas recentes e capacitação para desenvolverem
suas aulas de forma mais aprimorada.
Quadro 15. Resumo: Por uma prática reflexiva no ensino de línguas
estrangeiras: saberes e diálogos – Tese.
Autor Palavras-chaves Universidade Ano
Renilson Santos
Oliveira
Análise de práticas; formação do
professor; prática reflexiva;
professores de línguas
estrangeiras; reflexão coletiva.
USP 2010
Esta tese foi pensada como instrumento de estudo da prática do professor de
línguas estrangeiras em sala de aula no contexto educacional sergipano.
Embora o enfoque tenha sido dado ao aspecto prático da profissão, a teoria
não poderia ser negligenciada como parte integrante e imprescindível do fazer
docente. Para a realização da pesquisa empírica junto aos três professores de
línguas: espanhol, francês e inglês, foi adotada a metodologia da pesquisa-
ação crítico colaborativa. Os resultados obtidos sinalizaram a emergência de
novas atitudes por parte dos professores e daqueles que fazem a educação
como um todo, no sentido de alcançarem uma prática docente mais crítica e
emancipatória, fazendo emergir daí o professor pesquisador de sua própria
prática, inaugurando o paradigma do professor reflexivo.
Quadro 16. Resumo: Desafios da didática nas licenciaturas: um estudo
com professores formados entre cinco e dez anos – Dissertação.
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Autor Palavras-chaves Universidade Ano
Elaine Emiliano
de Moraes
Didática; docência; prática
reflexiva.
USP 2012
Neste trabalho é desenvolvido um estudo de natureza qualitativa que busca
compreender em que a disciplina de didática se configurou no período de
formação, assim como nos primeiros anos de exercício da profissão, de
professores com até 10 anos de formação, vindos de diferentes cursos de
licenciatura. Foram feitas entrevistas individuais com 11 professores que
lecionavam entre os anos 2010 e 2011, nas cidades de Jundiaí e São Paulo,
ambas localizadas no estado de São Paulo. Os dados das entrevistas foram
organizados de tal forma que permitiram o estabelecimento de cinco
categorias que se referem às formas como os professores percebem a sua
formação pedagógica, dando ênfase à disciplina de didática. Eles revelam não
haver clareza em relação à função da disciplina de didática na formação
pedagógica. Verificamos, também, que as diversas facetas conceituais da
didática extraídas dos depoimentos estão fortemente vinculadas à
necessidade de um amparo mais palpável, ao qual seja possível recorrer para
driblar a insegurança sentida nos momentos em que os professores se
deparam com situações desafiadoras em sala de aula. Com base nisso é
desenvolvida uma discussão buscando fundamentar a ideia de uma disciplina
de didática mais voltada à abordagem das questões complexas que permeiam
o cotidiano de trabalho docente na instituição escolar, tendo como pano de
fundo a prática reflexiva.
5.3. ANÁLISE POSTERIOR:
Dos 13 resumos analisados a noção de prática reflexiva como exercício
no dia-a-dia profissional se fez presente em todos. Eles se guiaram pelo
conceito de Schön (2000) na reflexão-na-ação, buscando melhores formas de
ensinar a partir da análise do contexto da sala, matéria, e alunos. Entretanto,
muitos seguem somente este modelo clássico de Schön, que como Zeichner
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(1993) e Contreras (2012) definem, se limita nos conceitos de conhecimento e
reflexão. Não indo além em questões de cunho social, e de entendimento do
próprio profissional como inserido em um sistema que influencia em suas
ações (CONTRERAS, 2012).
Os trabalhos que envolviam a questão da cultura (Quadro 8) e da
inclusão (Quadro 10) demonstraram de forma direta a responsabilidade que o
docente tem perante a sociedade, já que tem um papel de mantenedor ou de
ajudar na ruptura de tradições (CONTRERAS, 2012; FREIRE, 1997). O resumo
envolvendo a questão da inclusão, ao buscar entender a sociedade para assim
modifica-la, vai de encontro com as ideias de Contreras (2012) e Pimenta
(2006) sobre um profissional crítico intelectual que sempre almeja gerar justiça
a partir dos seus ensinos.
Outro ponto a ser analisado é que o trabalho mais antigo encontrado
com o conceito de profissional reflexivo entre suas palavras-chaves é de 2003
(Quadro 1), mais de 10 anos depois da publicação da obra de Schön,
lembrando que a busca foi realizada a partir de 1990. E que 16 trabalhos foram
achados sobre o tema, sendo oito entre os anos de 2000 a 2009, e oito de
2010 a 2016. O que pode demonstrar uma maior procura sobre o tema no meio
acadêmico atualmente. Como Freire (1997) relata, esses dados podem ser
devido a necessidade da busca por uma nova mudança no contexto social
nacional em relação ao ensino tradicional.
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6. CONCLUSÃO
A partir do recorte de resumos de trabalhos acadêmicos em duas
instituições de ensino foi possível ter uma noção dos caminhos que a prática
reflexiva tem levado em dissertações e teses desde seu surgimento.
A forma como o conceito aparece em parte dos trabalhos analisados
mostra uma preocupação imediatista buscando apenas a análise do método e
não dos seus fins. Demonstrando, talvez, que outros problemas ainda se
sobreponham a questões de âmbito social e político. Ou, por outra análise, que
problemas sociais ainda não sejam vistos como mantenedores de certos
padrões, como Freire (1997) relatou.
Com base no que foi apresentado no trabalho o conceito de profissional
reflexivo aparenta uma necessidade de maior discussão tanto no meio
acadêmico, em ambientes de formação de novos professores, como em sala
sendo utilizado. Já que a prática reflexiva almeja criticidade sobre as definições
que regem o momento histórico em que se vive para a sociedade, para assim
alcançar a justiça e a democracia plena.
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7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CONTRERAS, José. Contradições e contrariedades: do profissional reflexivo ao intelectual crítico. In: CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2012. DUARTE, Newton. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (por que Donald Schön não entendeu Luria). Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 83, p. 601-625, agosto 2003. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Editora Paz e Terra, 1997. PIMENTA, Selma G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma G; GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2006. SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antonio. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997. SMYTH, Jonh. Teachers as collaborative learners. Buckingham: Open University Press, 1991. ZEICHNER, Kenneth M. O professor como prático reflexivo. In: ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.
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FOLHA FINAL DE CIÊNCIA
Eu, professor (a)
__________________________________________________, estou ciente do
conteúdo do Trabalho de Conclusão de Curso apresentado pelo aluno (a)
___________________________________________________ com o Título
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
a ser defendido em sessão pública como parte dos requisitos para a obtenção
do grau de bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade Presbiteriana
Mackenzie.
_________________________________________________
Assinatura do aluno
_________________________________________________
Assinatura do orientador (a) – Universidade Presbiteriana Mackenzie
_____________________________
Local e Data