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PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL (Discapacidad Intelectual) – INGRESO 2013
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Obispado de Jujuy
JUJUY- 2014
INSTITUTO de EDUCACION
SUPERIOR
POPULORUM PROGRESSIO –
IN.TE.LA.
PROFESORADO DE EDUCACIÓN
ESPECIAL
con Orientación
en Discapacidad Intelectual
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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AUTORIDADES
MONS. CÉSAR DANIEL FERNÁNDEZ - OBISPO DE JUJUY
PBRO. LIC. ANTONIO HERNÁNDEZ - REPRESENTANTE LEGAL
LIC. CECILIA ANTONIA CHOLFFI - RECTORA
MGTER. IRENE PÉREZ DE PUGLIESE - VICERRECTORA
LIC. IVONE CRISTINA CARRILLO DE BONO – VICERRECTORA
LIC. GLADIS GALLO – VICERRECTORA (Filial San Pedro)
PROF. CLAUDIA BÁRCENA – REGENTE (Filial Libertador Gral. San Martín)
COORDINACIÓN GENERAL DEL CURSO DE ORIENTACIÓN
VICERRECTORA Lic. Ivone Cristina Carrillo de Bono
DPTO. DE FORMACIÓN INICIAL Prof. Silvana Romina Palleres
SECRETARÍA ACADÉMICA – DPTO. ALUMNOS Lic. Ana Barramontes
COORDINACIÓN DE LA CARRERA
Prof. Jorge Mamaní
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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Antes de que inicies la lectura de esta cartilla te invitamos a que conozcas un poco más de cerca nuestro Instituto y para ello te proponemos que ingreses a la página web haciendo:
para seguir el hipervínculo ies7.juj.infd.edu.ar
En síntesis, el INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
“POPULORUM PROGRESSIO – In. Te. La.”
es
que pertenece al
y fue creado para
ESTIMADO INGRESANTE
PROMOVER EL PROGRESO
DE LOS PUEBLOS FORMANDO PROFESORES
Y TÉCNICOS QUE REFLEJEN COMPROMISO CRISTIANO
EN SU DESARROLLO PROFESIONAL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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Como institución nueva para vos, seguramente te llevará un tiempo
conocernos, saber de qué manera funcionamos y cómo debes manejarte en
ella como estudiante de Nivel Superior. Para empezar te invitamos a
recorrer el edificio con esta hoja de ruta:
TESORERÍA Planta Baja
RECTORADO Y VICERRECTORADOS Primer Piso
SECRETARÍA ADMINISTRATIVA Primer Piso
SECRETARIA ACADÉMICA Primer Piso
DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN INICIAL,
CAPACITACIÓN E INVESTIGACIÓN
Planta Baja
DEPARTAMENTO ALUMNOS Segundo Piso
COORDINACIÓN DE TU CARRERA Primer Piso
ORATORIO Primer Piso
SERVICIO DE ATENCIÓN A ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD (MOTORA Y/O SENSORIAL) Y
OTROS CON DIFICULTADES EN EL TRAYECTO
ACADÉMICO
Tercer Piso
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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¿Por qué elegiste estudiar el PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL?
Seguramente conoces a algún egresado, o bien te interesaron las materias que
componen el plan de estudios y consideras que tenés aptitudes para la carrera.
O, tal vez aún no sepas bien lo que elegiste …
Lo que sí, con total seguridad, es que te decidiste a construir un proyecto de vida que
estará ligado, en un futuro próximo, al ejercicio profesional.
En este sentido, tendrás que demostrar todo aquello que caracteriza el
“ser profesional”
Veamos…
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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Si bien compartiremos un tiempo breve, a lo largo del curso estos objetivos van a guiar nuestra tarea:
OBJETIVOS
DEL
CURSO
DE
ORIENTACIÓN
Promover el abordaje de un núcleo de contenidos
disciplinares básicos que permitan comprender el perfil
profesional.
.
Facilitar la ambientación del/la estudiante a las
características del Nivel Superior.
Compartir con los aspirantes el ideario institucional
basado en la síntesis ciencia, fe y cultura como estilo de
vida institucional.
Al pensar en los profesionales que como Institución queremos formar, durante este CURSO DE ORIENTACIÓN nos proponemos
generar distintos espacios para REFLEXIONAR juntos sobre las
características del perfil profesional de la carrera a través de contenidos básicos que a
lo largo de esta cartilla irás leyendo.
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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¿Cómo será el curso de ingreso?, ¿quiénes serán mis profesores?, ¿será difícil el
examen?, ¿qué sucederá si falto a las clases?, ¿de qué se trata esta cartilla? ¿tengo que
estudiarla o simplemente leerla?
y muchas otras más …
A continuación y de manera muy sintética, te ofrecemos esta información para ir aclarando las dudas:
Cuenta con tres ejes:
AMBIENTACIÓN AL NIVEL
SUPERIOR
INTRODUCCIÓN AL
CONOCIMIENTO
DISCIPLINAR
TALLER DE
ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA
Los ejes Ambientación al Nivel Superior e Introducción al
Conocimiento Disciplinar serán trabajados durante el curso por el
coordinador/a de la carrera y el equipo docente. Este último está
también formado por docentes de la carrera.
El Taller de Alfabetización Académica, de cursado obligatorio, se
desarrollará durante el primer cuatrimestre (a partir del mes de abril),
en simultáneo con el cursado de las/los unidades/espacios curriculares
de primer año, y tendrán acceso al mismo aquellos/as estudiantes que
hayan cumplimentado con los requisitos de acreditación del curso de
orientación en la etapa febrero – marzo de 2014.
ANTES DE AVANZAR
SEGURAMENTE TE ESTARÁS HACIENDO UNA
SERIE DE PREGUNTAS:
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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El curso de Orientación se desarrollará en el transcurso de 3 (tres) semanas
consecutivas y finalizará con el examen de ingreso.
Iniciamos:…………………………………………………... 17 de Febrero de 2014.
Finalizamos:………………………………………….…….....05 de Marzo de 2014.
Evaluamos: ………………………………………………..06/07 de Marzo de 2014.
Publicación de listados oficiales de ingresantes: …..........11 de Marzo de 2014.
Iniciamos las clases: …………………………………………13 de Marzo de 2014.
El curso de Orientación para el Profesorado de Educación Especial, tiene la
modalidad semi-presencial. Esta última implica que, como alumno/a aspirante,
deberás asumir un mayor nivel de autonomía en el aprendizaje de los contenidos
propuestos en esta cartilla.
Para facilitar este proceso el equipo de docentes tendrá a cargo el dictado de
Clases Teóricas en las que se abordarán los ejes temáticos introductorios necesarios
para comprender el perfil profesional de la carrera que elegiste.
Por otro lado se desarrollarán Tutorías que te permitirán contar con una
instancia de orientación, intercambio y comunicación con el docente tutor. En este
espacio podrás plantear ideas, exponer y resolver las dudas surgidas del estudio
individual, construir grupos de estudio para analizar la bibliografía y discutir las
distintas formas de resolución de las actividades de aprendizaje (Trabajos Prácticos).
Los horarios, tanto de las clases teóricas como de las tutorías, serán
confirmados cuando asistas a la Jornada Introductoria y de Ambientación, a cargo de
la coordinación de la carrera, en aula y horario que estarán para tu conocimiento en
el sitio web del Instituto a partir de la segunda quincena de febrero:
ies7.juj.infd.edu.ar.
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UNA ACLARACIÓN IMPORTANTE RESPECTO A LAS COMISIONES
Cuando te inscribiste en el curso de orientación de la carrera que elegiste, el
Departamento Alumnos te incluyó en una comisión. Te recomendamos corroborar la
comisión en la que te encuentras inscripto/a y horarios del primer encuentro a partir
del 14 de Febrero de 2014 en el Instituto (planta baja).
Esta cartilla es una herramienta especialmente diseñada para acompañarte en
esta nueva etapa de formación que inicias. De este modo la intención del equipo
responsable del curso de orientación es ofrecerte por un lado un primer acercamiento
a algunos de los conocimientos que sustentan la carrera que elegiste y por otro la
información académico-ocupacional que ilustra el campo de inserción laboral.
Es importante que tengas en cuenta que este material - el que te sugerimos
abordes con antelación al inicio del curso - es simplemente un recurso orientador en
el desafío que implica ingresar a una institución de Educación Superior.
FINALMENTE … te seguirás haciendo esta pregunta: ¿Cómo apruebo el curso y el
examen de ingreso?
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LEER LA CARTILLA ANTES DE INICIAR EL CURSO DE ORIENTACIÓN?
PARA INFORMARTE SERÁ MUY IMPORTANTE LA
LECTURA DE LA REGLAMENTACIÓN EN
VIGENCIA QUE A CONTINUACIÓN TE
PRESENTAMOS:
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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REGLAMENTO DEL CURSO DE ORIENTACIÓN Este Reglamento tiene por objeto normar el ingreso a todas las Carreras del Instituto de Educación Superior N° 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.”; en consecuencia todos los aspirantes a ingresar a las diferentes Carreras deberán sujetarse al proceso de admisión bajo el principio de igualdad de oportunidades.
ART. 1°: DEL PERFIL DEL INGRESANTE
El Instituto de Educación Superior “Populorum Progressio – In. Te. La.” promueve que quienes sean admitidos como estudiantes posean la actitud y motivación para cursar estudios de nivel superior, hayan adquirido una serie de contenidos básicos para la comprensión del perfil profesional de la carrera que se proponen seguir, y compartan los valores y principios que guían el accionar del Instituto.
ART. 2°: DEL CURSO DE ORIENTACIÓN
El curso será de aprobación obligatoria para matricularse como estudiante en
las carreras del Instituto de Educación Superior “Populorum Progressio – In. Te. La.” Su implementación tiene como objetivos:
Promover el abordaje de un núcleo de contenidos disciplinares
básicos que permitan comprender el perfil profesional.
Facilitar la ambientación del/la estudiante a las características del Nivel Superior.
Compartir con los aspirantes el ideario institucional basado en la
síntesis ciencia, fe y cultura como estilo de vida institucional.
ART. 3°: DEL CUPO DEL INGRESO
El cupo para el ingreso lo establece el Equipo Directivo según disponibilidad de cada Carrera. Dicho cupo se conformará según orden de mérito, determinado en función de los puntajes obtenidos por los aspirantes en las respectivas evaluaciones. En caso de paridad en el orden de mérito se definirá la vacante considerando el promedio alcanzado en el Nivel Medio / Polimodal, asentado en el certificado analítico respectivo. No ingresarán alumnos que no estén comprendidos en el listado de orden de mérito.
ART. 4°: DE LA PRE-INSCRIPCIÓN
Para ingresar a cada carrera del Instituto todo postulante debe registrar su preinscripción en fechas que se estipulen para tal fin. El trámite de pre-inscripción es personal. Son requisitos para el mismo: a. CON SECUNDARIO / POLIMODAL COMPLETO: título de nivel secundario / Polimodal completo o constancia de título en trámite emitido por autoridad competente del establecimiento educacional. Fotocopia y original. b. CON SECUNDARIO INCOMPLETO: constancia de alumno con detalle de materias pendientes. Al respecto la Resolución Nº 2199-E.C./99 del Ministerio de Educación expresa: “registrarán inscripción provisoria los aspirantes que adeuden como máximo dos asignaturas de la carrera de nivel medio o Polimodal de egreso, debiendo completar dichos estudios hasta el primer turno especial de exámenes de finalización de nivel”.
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c. DOCUMENTO NACIONAL DE IDENTIDAD: fotocopia de la 1º y 2º hoja o ambas caras de la credencial. d. PARA ALUMNOS EXTRANJEROS: certificado de estudios completo de Nivel Medio legalizado por el Ministerio de Educación del país de origen, Embajada o Consulado Argentino en el país de origen, Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto de Argentina; pasaporte donde acredite su radicación visado por autoridad consular argentina y con sello habilitante de su ingreso por el funcionario migratorio que determina su vigencia, en su defecto, la prórroga vigente de permanencia extendida por la Dirección Nacional de Migraciones; cédula de identidad del país de origen y documento de identidad para extranjeros expedido por el Registro Nacional y Capacidad de las Personas, fotocopia de 1º, 2º y 3º hoja en donde fija el plazo de permanencia en Argentina; partida de nacimiento legalizada con fotocopia autenticada. e. PARA ALUMNOS MAYORES DE 25 AÑOS: los aspirantes mayores de 25 años con estudios incompletos podrán registrar inscripción de acuerdo a la normativa vigente (RM 114/02 y resolución interna N° 1082/02) f. Pago del arancel de inscripción. g. Completar la planilla de inscripción.
h. Psicofísico expedido por Institución Pública o Privada (Ministerio de Salud o Salud Privada) para las carreras: Tecnicatura Superior en Laboratorio, Tecnicatura Superior en Acompañamiento Terapéutico y Tecnicatura Superior en Emergencias Prehospitalaria. No serán admitidos certificados otorgados por médicos de cabecera.
i. Dejar constancia de la elección del turno en el que desea efectuar el cursado en las carreras que tienen doble turno, respetando el cupo.
ART. 5°: DE LAS CONDICIONES DE EXCEPCIÓN DEL CURSO DE ORIENTACIÓN
Se exceptúa del curso únicamente a quienes tengan título de Nivel Superior Universitario o no Universitario afín a la carrera en que se preinscribe. Esta excepción no es válida para las Tecnicaturas en Ciencias de la Salud, dada las restricciones de cupo de las mismas.
ART. 6°: DE LA PROGRAMACIÓN
El Curso se desarrollará en fechas programada, y sus contenidos se distribuirán en tres ejes interrelacionados, a saber: Ambientación a la vida del Nivel Superior, Introducción al Conocimiento Disciplinar y Alfabetización Académica.
El desarrollo de cada eje se organizará bajo la modalidad que la Coordinación del Dpto. de Formación Inicial y los Coordinadores de Carreras determinen.
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ART. 7°: DE LA ACREDITACIÓN DEL CURSO DE ORIENTACIÓN
Para aprobar el Curso los aspirantes deben cumplir con las siguientes condiciones: a. Deben cumplir con un mínimo de 80% de asistencia, y con la presentación del
80% de los trabajos que se les solicite, en aquellas clases y/o tutorías que sean de asistencia obligatoria.
b. Obtener un promedio de las evaluaciones mayor o igual a 7 (siete). c. Cumplidos los recaudos de asistencia y/o presentación de trabajos, los
aspirantes tendrán derecho al examen o exámenes finales del curso. d. Para rendir el o los exámenes los aspirantes deberán presentar documento
que acredite su identidad; en caso contrario no se les permitirá rendir. e. La ausencia a la/las evaluaciones podrá ser justificada por razones de salud o
duelo debiendo presentar la respectiva certificación dentro de las 24 hs. en que se llevó a cabo la misma, a fin de tener derecho a una nueva fecha.
f. En caso de no justificar la inasistencia, o tener un aplazo en la/las evaluaciones (nota menor a 4), automáticamente queda sin posibilidades de ingreso. En caso de desaprobar, obteniendo una calificación comprendida entre el 4 (cuatro) y 6 (seis), el aspirante tendrá derecho a una instancia recuperatoria, solo si existieran cupos disponibles en la carrera en la que se encuentra preinscripto. Los exámenes deberán ser rendidos, indefectiblemente, en los días y horarios establecidos en el cronograma. La Coordinación de la Carrera podrá efectuar modificaciones, cuando así lo obliguen razones de fuerza mayor. Las calificaciones obtenidas serán publicadas en los transparentes del Instituto en fecha a determinar por la Coordinación de la Carrera. Los aspirantes que no satisfagan todas y cada una de las condiciones establecidas en el presente reglamento no podrán matricularse como alumnos del Instituto. Los aspirantes que no hayan ingresado podrán retirar la documentación presentada dentro de los 60 días de iniciado el año académico.
ART. 8°: DE LAS SITUACIONES DURANTE EL CURSO PASIBLES DE SANCIÓN
Las faltas que impliquen la posibilidad de alterar la igualdad de los postulantes en la instancia de los exámenes, como por ejemplo: la consulta de otros materiales que los permitidos o a compañeros durante la evaluación, la copia de respuestas de pruebas ajenas o la corrección de los propios trabajos cuando sean entregados para confrontar la evaluación y el uso del teléfono celular durante los exámenes, serán pasibles de la separación del curso. Esta sanción será inapelable.
ART. 9°: OTRAS DISPOSICIONES
Los casos no contemplados en el presente Reglamento quedarán sujetos a la decisión de Rectorado, quien podrá dictar normas complementarias de aplicación, las que serán comunicadas oportunamente.
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SERVICIOS A TENER EN CUENTA
SERVICIO DESCRIPCIÓN UBICACIÓN HORARIO
BIBLIOTECA
Consulta de material en
sala, presentando
D.N.I. y recibo de pago
de inscripción al curso.
PLANTA BAJA
8:00 a 12:00
14:30 a 22:00
FOTOCOPIADORA
Fotocopiado
Encuadernaciones
PLANTA BAJA
Horario
corrido
8:30 a 22:00
DEPARTAMENTO
ALUMNOS
Trámites de
constancias, inscripción
por materias para
cursado y a todo tipo
de exámenes.
Tramitación de libreta
estudiantil.
Formación de legajos
Asesoramiento a
estudiantes.
SEGUNDO PISO
Tuno Mañana
8:30 a 12:00
Turno Tarde
14:00 a 17:30
Turno Noche
18:00 a 20:30
PASTORAL
Acompañamiento
Espiritual.
Difusión del Ideario
Institucional.
TERCER PISO
Martes
18:30 a 21:00
SERVICIO DE ATENCIÓN A
ALUMNOS
CON DISCAPACIDAD
(MOTORA Y/O
SENSORIAL)
Y OTROS CON
DIFICULTADES
EN EL TRAYECTO
ACADÉMICO
Asesoramiento,
seguimiento, atención
permanente y
especializada, para
garantizar la permanencia
y terminalidad de tus
estudios superiores.
TERCER PISO
Lunes, Martes y
Miércoles de
18:00 a 21:00
.
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SERVICIO DE ATENCIÓN A ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
APOYOS ESPECÍFICOS A LOS INGRESANTES CON DISCAPACIDAD
El IES N°7 “Populorum Progressio - In.Te.La”, te ofrece el Servicio de Atención a Alumnos con Discapacidad (SAAD). El mismo te brinda asesoramiento y atención especializada en pos de favorecer condiciones facilitadoras para que transites exitosamente el ingreso al Nivel Superior y en la consideración que todos los estudiantes son iguales en sus derechos y aspiraciones pero diferentes en cuanto a sus posibilidades. Si tenes alguna discapacidad el cronograma a seguir es el siguiente:
FECHA 17/02/14 AL 05/03/14
Coincidente con el Curso de Orientación en turno
contrario con una carga horaria de 8hs en total.
EJES
Orientación Vocacional y Profesional:
2hs.
Presentación de planes de estudio de
la carrera. Competencias e
incumbencias profesionales.
Orientación y Movilidad dentro de la
institución 2hs
Recorrido físico por las instalaciones del instituto y sus
dependencias.
Ambientación y Competencias en el
Nivel Superior 2hs.
Revisión de las competencias necesarias para el nivel superior
Organización y distribución del tiempo de estudio.
Accesos a materiales y tecnologías de
estudio. 2hs.
Digitalización de textos.
Nuevas tecnologías de la información y la comunicación facilitadoras en el nivel superior
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El SAAD te acompaña para transitar juntos este nuevo trayecto educativo, con este propósito nos encontrarás en el 3° piso de la Institución los días Lunes, Martes, Miércoles y
Viernes de 18 a 20.40 o contactate a los siguientes correos electrónicos:
[email protected] o [email protected]
IMPORTANTE 1° Entrevista
para convenir horarios: Lunes 17/02/14 de 9 a 12hs.
Martes 18/02/14 de 18 a 20.40hs.
Nuestra Institución
trabaja para dar cumplimiento a los
Derechos
fundamentales de las Personas con
Discapacidad buscando
transformarse en un espacio accesible y
no excluyente.
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ERACIONES GENERALES
Una vez completado el proceso de admisión, es decir hayas aprobado el curso de
orientación y formalizado la inscripción definitiva en Departamento Alumnos
cumplimentando los requisitos solicitados; comenzarás a transitar la carrera que
elegiste como un/a estudiante de Nivel Superior. Ello implica una serie de derechos y
obligaciones. En primer lugar deberás tomar conocimiento de dos documentos
importantes en el ámbito de la Educación Superior:
a. El Régimen de Correlatividades del plan de estudios de la carrera y,
b. El Régimen Académico Institucional (RAI), que contiene la reglamentación
general para el cursado y aprobación de los/las espacios/ unidades
curriculares, es decir lo que comúnmente conoces como materias.
La consulta a ambos documentos puede realizarse en Biblioteca o en
la coordinación de tu carrera.
En lo que al Régimen de Correlatividades se refiere, debes saber que en este nivel,
lo tendrás que tener presente para progresar en el cursado de la carrera. De acuerdo
al mismo, ya sea al momento de inscribirte para cursar o rendir un/a espacio/unidad
curricular, el requisito será haber aprobado o regularizado “la correlativa”, es decir
aquella materia que, por sus contenidos, debe aprenderse con anterioridad y de ese
modo servirte como base para apropiar saberes nuevos.
Un buen consejo es planificar tu trayectoria estudiantil priorizando el circuito de
correlatividades especialmente cuando decidas cuál examen preparar en primer lugar.
Otro documento que deberás tener en cuenta como estudiante de nivel superior es
el Régimen Académico Institucional.
Según el RAI los/las alumnos/as que cursan una carrera en un Instituto de
Educación Superior (IES) pueden ser:
CONSIDERACIONES GENERALES PARA ESTUDIANTES QUE INGRESEN A LAS CARRERAS
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ORDINARIOS EXTRAORDINARIOS
Deben aprobar un/a
espacio/unidad curricular como
mínimo por año calendario
Alumno
Vocacional
Alumno
Visitante
Se matricula
para cursar
determinados
espacios/
unidades
curriculares que
resultan de su
interés personal,
laboral o
profesional.
Provienen de
otro IES
nacional o
extranjero y se
incorpora
temporariamente
a la carrera.
Alumno Oyente
Podrá asistir a clases sin derecho a
instancias de evaluación. Deberá
estar matriculado en la carrera.
Cada vez que inicie un año académico o cuatrimestre (primero o segundo) deberás
inscribirte en el/la o los/las espacios/unidades curriculares que desees cursar, en
Departamento Alumnos.
Una aclaración: al iniciar el primer año de la carrera quedarás
automáticamente inscripto en todos/as los/las espacios/unidades
curriculares de primer año anuales y del primer cuatrimestre.
Es sumamente importante saber que si decides
interrumpir temporaria o definitivamente el cursado de
la carrera, solicites en Departamento Alumnos la
LICENCIA correspondiente, de modo tal que esta
situación sea informada a Tesorería y no se produzca
una deuda por acumulación de cuotas impagas.
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CONDICIONES PARA ACREDITAR LOS/LAS
ESPACIOS/ UNIDADES CURRICULARES
PROMOCIÓN
80% Asistencia
80% Trabajos Prácticos aprobados
100% de evaluaciones aprobadas
con calificación 7 (siete) como
mínimo con una instancia
recuperatoria por cada evaluación.
Coloquio aprobado con
calificación 7 (siete) como mínimo
con una instancia recuperatoria.
REGULAR
Esta condición tiene una duración de
2 (dos) años calendario desde la
finalización del cursado y caduca
transcurrido ese plazo o cuando el
estudiante resultare desaprobado por
tercera vez en la instancia de examen
final.
65% Asistencia
80% Trabajos Prácticos aprobados
100% de evaluaciones aprobadas
con calificación 4 (cuatro) como
mínimo con una instancia
recuperatoria por cada evaluación.
Como alumno regular deberás rendir
examen final ante tribunal en los
turnos reglamentarios.
LIBRE
En esta condición deberás rendir ante
tribunal examinador, incluyendo una
instancia escrita y oral (ambas
eliminatorias).
Deberás aprobar cualquiera de las
instancias con una nota mínima de 4
(cuatro) puntos.
Si el alumno fuera aplazado por
tercera vez, deberá cursar o re cursar.
a) Por opción: solo si lo admite el
diseño curricular de la carrera.
b) Por condición:
b.1. Por no obtener la regularidad
b.2. Por pérdida de la regularidad
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¿QUÉ ES UN EXAMEN FINAL?
Es una instancia de evaluación y acreditación presencial, oral y/o escrita,
que da cuenta del logro de los aprendizajes básicos que se plantean para
el /la espacio/unidad curricular para los alumnos en condición Regular
o Libre.
¿CUÁNDO SE RINDE?
Los exámenes finales se desarrollan en un “turno” y las veces que el tribunal
examinador conformado por tres profesores (presidente, 1º vocal, 2º vocal)
es convocado en el mismo turno se denomina “llamado”.
Los tipos de Turnos existentes son:
¿DÓNDE ME INSCRIBO PARA RENDIR?
En el Departamento Alumnos, 48 (cuarenta y ocho) horas hábiles antes
de la fecha del examen. Para realizar este trámite no debes olvidar
llevar:
1. Libreta Estudiantil.
2. Recibo de pago de la cuota del mes fijado por Tesorería.
Para borrar tu inscripción debes hacerlo con 24 (veinte cuatro) horas
hábiles de antelación al examen.
EXTRAORDINARIO
Febrero / Marzo Dos llamadosCon suspensión de
clases
Mayo Un llamadoSin suspensión de
clases
Julio / Agosto Un llamadoCon suspensión de
clases
Cuando hayas terminado de
cursar y regularizar todas las U.C.
de la carrera.
Septiembre Un llamadoSin suspensión de
clases
Noviembre /
DiciembreDos llamados
Con suspensión de
clases
ORDINARIO
Autorizado por la Rectora
mediante resolución en los
siguientes casos:
Cuando tengas pendientes 2 (dos)
U.C. para completar estudios.
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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¿CUÁNTOS ESPACIOS/UNIDADES CURRICULARES PUEDO
RENDIR EN UNA MISMA FECHA?
Hasta 2 (dos) siempre que no sean correlativas entre sí.
¿QUÉ ELEMENTOS NO DEBO OLVIDAR TRAER A UN EXAMEN FINAL?
1. Libreta Estudiantil.
2. Programa del/la Espacio/Unidad Curricular.
Importante: La puntualidad, puesto que el tribunal
examinador te esperará durante treinta minutos,
transcurrido este tiempo serás considerado AUSENTE.
¿QUÉ SUCEDE SI ME AUSENTO A UN EXAMEN FINAL?
Si por razones de salud o duelo no puedes presentarte a rendir debes
informárselo a tu coordinador de carrera el mismo día del examen, salvo
caso excepcional, y justificar presentando las certificaciones
correspondientes dentro de las 48 (cuarenta y ocho) horas hábiles.
¡MUY BIEN!
POR EL MOMENTO ES DEMASIADA
INFORMACIÓN Y DEBÉS ESTAR ANSIOSO/A
POR COMENZAR A COMPRENDER DE LO QUE SE
TRATA LA CARRERA QUE ELEGISTE
A CONTINUACIÓN TE PRESENTAMOS
INFORMACIÓN ESPECÍFICA DE LA
CARRERA
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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CARRERA PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL con Orientación en Discapacidad Intelectual
Resolución Ministerial N° 4089 - E- 11
TÍTULO QUE OTORGA
Profesor/a de Educación Especial
con orientación en Discapacidad Intelectual.
PERFIL PROFESIONAL DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN ESPECIAL
El profesorado de Educación Especial tendrá como objetivos que los futuros
docentes:
Reconozcan al sujeto de la educación especial, con una visión integral, reconociendo sus posibilidades de vínculos e interacción con Otros.
Construyan un marco interpretativo sobre el campo de la educación especial y los distintos paradigmas, con sus consecuentes derivaciones sociales, culturales, institucionales y metodológicas, profundizando en el conocimiento y la comprensión de las principales problemáticas que caracterizan los contextos específicos de actuación profesional.
Desarrollen una actitud reflexiva respecto de su rol y del sentido que cobra la enseñanza en los distintos ámbitos de incidencia de la educación especial, con conciencia del carácter político, social y ético de su tarea docente, en la búsqueda de estrategias educativas adecuadas para abordar la diversidad con las más altas expectativas de logro para cada uno de los alumnos y con miras a la superación de las desigualdades.
Respecto de “asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo” la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (L.E.N.) define una variedad de ámbitos en los que el docente de educación especial podrá
desempeñarse , estimando la importancia de formar docentes capaces de elaborar itinerarios pedagógicos que garanticen el derecho a la educación de personas con discapacidad temporal o permanente, a lo largo de toda la vida, posibilitando una trayectoria educativa integral que contemple:
Educación Especial.
Educación Común.
Educación no Formal.
Entidades de Desarrollo Social y Laboral.
Ámbitos de la Salud y Seguridad.
Instituciones no gubernamentales.
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Otros espacios no educativos.
Respecto a la extensión en “todos los niveles del sistema educativo”, específicamente los obligatorios, que contemple los procesos educativos de los sujetos con discapacidad en el marco de la integración escolar en dicho nivel o en otras propuestas equivalentes. La proyección se dirige a los niveles:
Inicial
Primario
Secundario
Ante el complejo escenario de actuación que se plantea para el docente de Educación Especial, es deseable tender hacia una formación, cuya meta se oriente a:
Construcción y fortalecimiento de la capacidad de decisión y actuación a lo largo de toda su experiencia profesional.
Desarrollo de capacidades necesarias que resulten de soporte formativo para la intervención, con fines de enseñanza, en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
Apertura hacia la búsqueda y análisis de nuevas posibilidades a través de la investigación educativa.
Reflexión y promoción del análisis crítico sobre el avance tecnológico como un medio que debe estar al servicio de las personas con discapacidad.
Facilitación de los apoyos y servicios necesarios para que las personas con discapacidad puedan continuar su proceso formativo a lo largo de toda la vida.
Comprensión de la importancia del establecimiento de redes de trabajo interinstitucional e intersectorial para la elaboración de proyectos y estrategias para el abordaje individual y grupal de las personas con discapacidad.
Se pondera la inclusión de experiencias formativas que aportan herramientas
conceptuales y metodológicas, que instrumenten a los futuros egresados para el diseño e implementación de alternativas educativas en el marco de la educación permanente “a lo largo de toda la vida”.
DURACIÓN DE LA CARRERA
4 Años
ESTRUCTURA CURRICULAR
Observación: El régimen de correlativas ha sido recientemente actualizado y no coincide, en su totalidad, con el que se presenta en el cuadro que sigue. Es conveniente consultar este aspecto en la coordinación de la carrera.
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INTRODUCCIÓN
AL
CONOCIMIENTO
DISCIPLINAR
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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A los futuros estudiantes del Profesorado de Educación Especial:
El equipo docente les presenta en esta cartilla, un compilado introductorio
sobre temas relevantes para su futura formación docente. Presentando las
principales cualidades del perfil profesional, en consonancia con la formación
requerida en la actualidad en nuestro sistema educativo. En este sentido, la
propuesta también se focaliza en el conocimiento de las personas con
discapacidad como sujeto de la Educación Especial, desde una mirada
compresiva y reflexiva, anclada en desentrañar quien es el “otro” destinatario de
la educación y cuál es la actitud que se asume ante esos “otros”, muchas veces
llamados “diferentes”. Vivimos en una sociedad con tendencia a la fragmentación
de la persona y esto conlleva a posibles estigmatizaciones, discriminaciones y a
la construcción de un modelo de poca inclusividad. De manera tal, y dado que el
ámbito educativo actúa como caja de resonancia de esa realidad, este curso de
orientación, inicia sus actividades promoviendo un repensar en todas aquellas
actitudes discriminatorias, sustentadas muchas veces en el desconocimiento y
sin medir los impactos sobre la persona descalificada.
La persona con discapacidad, no solo como sujeto de derecho, sino como
miembro útil de la sociedad, se educa en trayectos que requieren de los futuros
profesionales, una actitud científica, proactiva y básicamente reflexiva de la
realidad.
Desde esta perspectiva, se busca que los estudiantes ingresantes revisen su
escala de valores en relación a la diversidad, su predisposición hacia las prácticas
docentes y por último junto a ello, se vean fortalecidos en sus propias ideas,
desde la comprensión de la inclusión como filosofía de vida.
Para tal fin, el Curso de Orientación, se organiza en tres ejes significativos,
de la siguiente manera:
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
26
Eje Tiempo Contenidos Trabajo
Práctico
I “Culturas
Inclusivas: Entre
Prejuicios y
Discriminaciones”
2
encuentros
de 4 hs.
reloj c/u.
Minorías, mayorías, singularidad
y pluralidad. Mirada crítica de la
discriminación.
Diversidad Cultural. Educación
inclusiva.
Discapacidad, Educación e
Inclusión.
TP 1
II “Sujetos de la
Educación Especial,
desde la perspectiva
inclusiva”
2
encuentros
de 4 hs.
reloj c/u.
El sistema educativo según la Ley
de Educación Nacional (Nº
26.206).
La Educación Especial dentro del
Sistema Educativo Argentino.
Diversidad, Inclusión y Educación
Especial.
Aspectos legales que garantizan
los trayectos educativos de las
Personas con Discapacidad
(PCD).
TP 2
III La
Profesionalización
del Rol Docente
2
encuentros
de 4 hs.
reloj c/u.
Complejidad de la práctica
docente.
Compromiso ético con la tarea
docente.
Profesionalización docente.
TP 3
Referencias:
Comisiones:
Turno Mañana
Prof. Silvia J. Busquets
Prof. Jimena Cabrera
Turno Noche
Prof. Gabriela Izetta
Prof. Ma. Eugenia Obachi
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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Eje I:
Culturas Inclusivas: entre Prejuicios y Discriminación
Contenidos a trabajar:
Minorías, mayorías, singularidad y pluralidad. Mirada crítica de la discriminación.
Diversidad Cultural. Educación inclusiva.
Discapacidad, Educación e inclusión.
Primera sesión de trabajo: En este texto se propone un clarificador acercamiento a
la trama de la discapacidad, y a la consideración de sus derechos en la actualidad.
GUÍA DE LECTURA: Los invitamos a detenerse en las ideas significativas de:
discapacidad, grupos minoritarios, Diversidad y Educación Inclusiva. Así también el texto
ofrece un glosario como parte del mismo capítulo, del cual también se pueden valer para señalar
y significar algunos conceptos.
Extracto del texto: Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. INADI. (2012):
Buenas Prácticas en la Comunicación Pública. Informe para Periodistas.
Capítulo Discapacidad:
*Este informe ha sido elaborado sobre la base del trabajo de Alfredo Bertola: ¿Cómo
comunicar cuando hablamos de discapacidad? Un acercamiento para incluir a los
grupos vulnerados en sus derechos”.
Introducción
La visión tradicional y discriminatoria de la discapacidad*
Un padre no era dueño de criar a su hijo. Desde que nacía, se llevaba a un lugar
llamado lerché, donde se reunían los más ancianos de cada tribu. Allí era visitado y
examinado; si estaba bien conformado y si anunciaba vigor, ordenaban que se criase, y
le asignaban como herencia una de las nueve mil partes de tierra. Si era contra hecho o
de débil complexión, lo evidenciaban para ser arrojado de cima inmediata al monte
Taigeto, y que se llamaba los Apotetas. Pensaban que, estando destinado desde su
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
28
nacimiento a no tener ni fuerza ni salud, no era ventajoso ni para él ni para el Estado
dejarlo vivir.
Prácticas como las estándar de productividad espartana, de descartar lo diferente, lo
que no cumple en este caso con el prototipo estándar de productividad, son
probablemente parte de nuestro inconsciente colectivo1. En la actualidad las personas
con discapacidad son invisibilizadas por la falta de una atención adecuada o bien
porque socialmente no responden a los estereotipos de normalidad.
En lo cotidiano y a simple vista, se pueden observar dos actitudes que se repiten
generalmente respecto a la discapacidad: la primera es la total inferencia y la segunda,
una visión parcial del individuo. En el caso de la actitud de indiferencia, lo que prima
es la invisibilización de las personas con discapacidad: actuar como si no estuvieran o
no existieran. Y cuando se las nota no se sabe cómo actuar o responder. Esta actitud se
sustenta fuertemente en cuestiones formativas y educativas, incorporadas durante la
niñez, que van contribuyendo a la existencia de grupos invisibilizados y excluidos. Ha
sido y es una actitud habitual, frente a una persona con discapacidad, el aconsejar que
no se la mire o no se le hable, ya que dicha persona o quien la acompaña se puede
sentir mal.
En la actitud de tener una visión parcial del individuo, la mirada se centra únicamente
en las limitaciones que pueda tener la persona para realizar alguna actividad. Se la
identifica con aquello que supuestamente constituye una falta en comparación con los
parámetros de la normalidad. Desaparece el sujeto y solo se percibe una supuesta
deficiencia. Así, se cae en la conmiseración.
Los medios de comunicación presentan muchas veces a la persona con discapacidad
como un héroe. Al considerarlas como personas especiales, se parte de un enfoque
caritativo y victimizador que acentúa la idea de gueto. Ejemplo de esto son los casos en
que los medios difunden una noticia sobre la persona con discapacidad que ha obtenido
un logro personal en alguna disciplina (lo más frecuente es en deportes); los artículos y
notas se centran en las limitaciones del individuo, mientras de fondo se escucha una
música conmovedora. Se trata de un enfoque presentado desde la buena intención de
querer “hacer ver”, de “mostrar”, de “hacer sentir bien” a la persona con
discapacidad, creyendo que esta actitud compensa o contrarresta prácticas
1Así lo expresa la teoría del psicólogo Carl Jung, quien establece que podemos pensar en la existencia de contenidos psíquicos
comunes a todo la humanidad, que no tengan que ver con un origen en una experiencia individual y que son transmitidos hereditariamente por nuestros antepasados.
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
29
discriminatorias cotidianas que son el resultado de significaciones y pautas culturales
muy arraigadas. Este tipo de mirada contribuye a dar continuidad, e incluso fortalece,
a los prejuicios y estereotipos que están en la base de la discriminación.
En las dos perspectivas que se mencionaron anteriormente hay un punto de unión: el
desconocimiento, la falta de información. El desconocimiento, en muchas ocasiones,
nos lleva a tener preconceptos y prejuicios, y, a partir de estos, a repetir estereotipos
que se constituyen en significativas barreras actitudes.
Dos tareas son prioritarias para el crecimiento de la sociedad: la primera es la de
formar a los/as niños/as y jóvenes bajo la idea de igualdad de derechos y de inclusión;
la segunda es que los adultos se sinceren y reconozcan sus prejuicios con respecto a los
diferentes grupos sociales.
Nuevo Paradigma. Un cambio en la mirada sobre la discapacidad
Los estándares internacionales para un tratamiento no discriminatorio de la
discapacidad nos señalan que se deberían entender a la discapacidad como el
resultado de la interacción entre las personas con deficiencias y las numerosas
barreras que existen en la sociedad. Se trata de instalar un nuevo paradigma desde el
cual la discapacidad existe solo si una persona con una determinada deficiencia no
puede realizar alguna actividad. Por tanto, cada uno desde su lugar tiene la
responsabilidad de eliminar estos obstáculos. Por ejemplo, si una persona con
discapacidad auditiva necesita obtener una información en un noticiero por televisión y
este tiene subtitulado oculto (CC) y/o intérprete de lengua de señas, es ese momento
esta persona no es una persona con discapacidad.
Esta nueva visión se sustenta en la idea de que la desigualdad no se resuelve con
bondad, sino con justicia. La igualdad de derechos implica la no jerarquización de las
condiciones humanas. No hay una persona que sea más persona que otra. ¿Acaso
alguien que no puede ver es menos que una que puede? O un joven que no escucha y
utiliza para comunicarse la lengua de señas, ¿es menos que otro joven que sí oye?
El nuevo paradigma o modelo social sobre discapacidad está construido desde la
perspectiva de los derechos humanos, y se centra en la dignidad propia del ser humano.
De esta forma, las diversas discapacidades (físicas, mentales, intelectuales y
sensoriales) son consideradas como una característica más dentro de la diversidad de
la población. De hecho, la diversidad es algo que caracteriza a la humanidad. Se
contrapone así a los modelos anteriores ya descriptos, que todavía hoy en algunos
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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sectores predominan, los cuales consideran a la persona con discapacidad no como
sujeto de derecho sino como objeto de conmiseración (modelo tradicional) o como
paciente y objeto de cura y rehabilitación (modelo medico).
Marco normativo del nuevo paradigma
El presente informe está basado en los lineamientos de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (aprobada como ley nacional en el 2008)2
y en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la
Salud (CFI), establecida por la Organización Mundial de la Salud en 2001. Ambas
normativas se enmarcan en un cambio de paradigma que deja de percibir a la persona
con discapacidad como objeto de asistencia para hacerlo como sujeto de derechos.
Como se dijo, este importante cambio de mirada deja atrás un modelo tradicional,
donde el problema pasaba por la persona que tenía una deficiencia, sustituyéndolo por
un modelo social, donde el problema pasa por el entorno que impone barreras y
obstáculos que impiden la participación plena y efectiva de las personas que tienen
alguna deficiencia.
El rol de los/as comunicadores/as en torno a esta problemática
Sobre las personas con discapacidad existen mitos, prejuicios y tabúes que se instalan
como obstáculos para la real inclusión de este grupo. Trabajar desde la comunicación
para derribar estas barreras es favorecer su inclusión en la sociedad y a la vez
concientizar en torno al respeto y la valoración de las diferencias.
Es necesarios que los/as comunicadores/ras puedan desarticular el discurso
estigmatizante que subsiste en el lenguaje cotidiano, que tiende a instalar y naturalizar
un sentido común respecto de las personas con discapacidad como menos validos.
Asimismo, conocer el lenguaje y la perspectiva adecuada para referirse a este grupo
social, establecidos en la Convención Internacional de los Derechos de las Personas
con Discapacidad (Ley Nacional N° 26.378/08) y en la clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CFI), establecida por la
Organización Mundial de la Salud en 2001.
A tales efectos, el INADI recomienda:
Utilizar la palabra discapacidad
Como consecuencia de la carga negativa que conlleva la palabra discapacidad, esta se
2 Congreso de la Nación Argentina, Ley N° 26.378 (en línea), Buenos Aires, 2008. En formato PDF, en http://www.cndisc.gov.ar/doc_publicar/legales/ley26378.pdf (consulta: 14 de mayo del 2012).
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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ha querido reemplazar con expresiones como persona excepcional, persona con
capacidades diferentes, persona con necesidades especiales, etc. Terminología
eufemística que no recomendamos utilizar, ya que invisibilidad a la persona con
discapacidad el emplear vocablos alejados de la realidad.
Hablar de capacidades diferentes puede llevar a pensar en determinadas
características sobresalientes, no habituales, incluso sorprendentes, a la vez que
subraya la diferencia partiendo de un criterio de normalidad en cuanto al uso de las
capacidades humanas. Por ello, aun queriendo ser inclusiva, resulta ser una expresión
que no ayuda a pensar en la diversidad como algo propio del ser humano.
Tampoco el concepto de necesidades especiales nos ayuda a pensar en términos
inclusivos, ya que, en uno u otro sentido, todos los individuos tenemos necesidades
particulares que hacen a nuestra singularidad.
Priorizar el concepto el concepto de persona
Es habitual que se aluda a discapacitado/a, dándole un sentido de totalidad a algo que
es solamente una característica o cualidad. Por esto es necesario referir a persona con
discapacidad, terminología que permite cuidar la individualidad del sujeto y ubicar a la
discapacidad en su rol de cualidad, que no agota ni define todo lo que un sujeto es o
pueda llegar a ser.
Es necesario que la terminología utilizada comunique que las personas con
discapacidad son, ante todo, personas que viven, sueñan, estudian, piensan, trabajan,
tiene familia y son parte de un todo. No son solo su silla de ruedas, su audífono, su
bastón, forma diferente de expresarse. Se recomienda entonces utilizar la denominación
persona con discapacidad en lugar de discapacitado/a, así como también mencionar la
deficiencia: persona con problemas de visión o discapacidad visual, persona con
problemas de audición, persona con discapacidad intelectual, etc.
En el caso de hablar de una persona con discapacidad visual, no se recomienda referir
a un/a no vidente, ya que evoca a una persona que no puede predecir el futuro antes
que a alguien con dificultad en la visión.
Tampoco utilizar términos como incapacidad o invalidez, ya que conllevan una carga
peyorativa al implicar la idea de una persona que no es capaz o que no es válida.
Desterrar la actitud paternalista
La actitud paternalista comunica el sentirse superior, en posición de dar algún tipo de
protección. Muchas veces en la vida cotidiana y en los medios de comunicación es
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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habitual encontrar la actitud compasiva (“pobrecitos”) o el posicionamiento en una
actitud de dádiva o benefactora.
Es frecuente escuchar en los medios expresiones como “¡mira qué ejemplo: se recibió
de abogada y es ciega!” o “¡se animo a cantar y es paralitico!”. Esta actitud niega la
condición de sujeto que tiene derecho a tener mayor autonomía posible, a recibir el
mismo trato respetuoso y ser reconocido en sus derechos, cualquiera sean sus
cualidades.
En este sentido, es necesario ver la problemática desde una perspectiva de derechos y
actuar conforme a ella.
No estigmatizar a las personas que tienen alguna deficiencia como personas que sufren
o padecen
No se deberían utilizar términos negativos como padecen, sufrir, estar afectado/a por,
ser víctimas de. Estos términos proceden de la presunción de que una persona con una
deficiencia de hecho sufre o experimenta una disminución en su calidad de vida.
Cuando se describe a una persona que tiene una deficiencia, se debe usar un lenguaje
neutral. No todas las personas con una discapacidad sufren; tampoco se encuentran en
posición pasiva de víctima o de ser/estar afectado.
Sugerimos utilizar el verbo tener; por ejemplo: tiene discapacidad visual.
No utilizar en sentido descalificatorio –ni siquiera en chiste– aquellas palabras que
refieren alguna deficiencia. Por ejemplo, términos autismo o esquizofrénico son usados
a menudo con el objetivo de descalificar. Descartar de llano términos como
“mogólico” o “retrasado”.
Promover una comunicación accesible
Se debe comunicar atendiendo a las posibles discapacidades, limitaciones o
impedimentos del público receptor del mensaje. Por ejemplo, tanto en el diseño de una
página web como en el de una encuesta que habrá personas que no podrán ver una
imagen (gif, jpg, png, etc.). Por eso, es necesario suministrar la información de modos
alternativos, ya sea describiendo la imagen o con formato solo texto. Si se habla para
un auditorio, se ha de tener en cuenta la presencia de un intérprete de lengua de señas;
y si se emite un video, debe estar subtitulado.
Sugerencias de interacción que es relevante difundir: como comunicarse de modo
natural con las personas con discapacidad
Algunos ejemplos de cómo interactuar en una situación de comunicación:
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
33
Si la persona tiene una discapacidad sensorial (auditiva): preste atención y pregúntele
que modalidad o forma de comunicación necesita; hable mirándola a la cara (es muy
probable que sepa leer los labios); evite colocarse a contraluz, pues su cara debe estar
iluminada para que pueda verle los labios; háblele pausadamente en forma clara y
natural (evite exagerar el movimiento de los labios o silabear); no se lleve las manos a
la boca (evite masticar o fumar mientras se dirige se dirige a ella).
Si el mensaje es breve y hay que comunicarse cifras, direcciones o nombres propios,
pregúntele si los prefiere por escrito. Recuerde también que para estas personas es muy
difícil seguir e incluso participar de una conversación en un grupo numeroso, ya que no
es posible mirar el movimiento de los labios de todos al mismo tiempo.
Si quiere colaborar con ella, colóquese de frente y repítale lo que los demás dicen
labializando el mensaje. Comuníqueles, a su vez, a las demás personas la necesidad de
pausar o ralentizar las intervenciones para facilitar una mejor reformulación y
transmisión del mensaje.
Si la persona tiene discapacidad sensorial (visual): identifíquese ante la persona; si se
la está orientando, no se le ofrezca información visual, hable normalmente sin levantar
la voz; pregúntele siempre de que manera puede ayudarlo; hable directamente con la
persona sin recurrir a terceros.
Si la persona tiene discapacidad intelectual: utilice un lenguaje claro y sencillo; divida
la frase en partes, si contiene una idea compleja, para facilitar la comprensión; no
hable de forma infantil (a no ser que se trate de un niño pequeño), tenga paciencia y
respete los tiempos del otro.
Si la persona tiene discapacidad motora (ej., se encuentra en silla de ruedas): al hablar
ubíquese a la misma altura de la persona (puede ser sentándose en una silla o
quedándose de pie y guardando cierta distancia con el fin de que la persona no tenga
que forzar el cuello para mantener el contacto visual).
Glosario
ACCESIBILIDAD: Se refiere al derecho de toda persona con discapacidad a participar
en igualdad de oportunidades en las actividades cotidianas, tales como el empleo, el
transporte, le educación, la cultura, la recreación y la tecnología, sin ningún tipo de
barrera o limitación. Alude también a un fácil acceso para que cualquier persona,
incluso aquellas que tengan limitaciones en la movilidad o en la libre comunicación,
pueda acceder a un lugar, un objeto, servicio o actividad sin limitación alguna por
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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razón de discapacidad. La accesibilidad urbanística se vincula con el medio urbano o
físico; la accesibilidad arquitectónica está referida a los edificios públicos y privados;
la accesibilidad en el transporte se refiere a los medios de transporte públicos; la
accesibilidad comunicativa tiene que ver con la información y la comunicación,
individual y colectiva, a través de intermediarios o medios alternativos, electrónicos y/o
humanos o lengua naturales diferentes de la hablada; la accesibilidad electrónica es la
facilidad de acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y a
los contenidos en Internet para cualquier persona con discapacidad, de edad avanzada
o con algún tipo de privación circunstancial.
BARRERAS: Son todos aquellos factores ambientales en el entorno de una persona,
que, por ausencia o presencia, limitan el funcionamiento y crean una experiencia de
discapacidad. Estos incluyen aspectos como un ambiente físico inaccesible, falta de
tecnología asistencial apropiada, actitudes negativas de las personas hacia la
discapacidad, servicios, sistemas y políticas que no existen o que específicamente
dificultan la participación de todas las personas con una condición de salud que
suponga una discapacidad.
CERTIFICADO DE DISCAPACIDAD: Permite acceder a un sistema de protección
integral de las PCD (personas con discapacidad), tendiente a asegurarles atención
medica, educación y seguridad social, y concederles las franquicias y estímulos para
neutralizar las desventajas y posibilitarles su integración en la comunidad. Para
tramitar el Certificado Único de Discapacidad, debe dirigirse, de acuerdo con el
domicilio que figura en el DNI, a la Junta Evaluadora correspondiente. 3
DEFICIENCIAS: En la nueva Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud (CFI),4 se definen las deficiencias como la pérdida o
anormalidad de una parte del cuerpo (estructura corporal) o función corporal (función
fisiológica). Las funciones fisiológicas incluyen las funciones mentales.
DISCAPACIDAD: Se dice que una persona con alguna deficiencia tiene una
discapacidad si encuentra alguna dificultad o imposibilidad para realizar una o más
actividades de la vida cotidiana debido a las barreras que le impone la sociedad. Según
la CIF, discapacidad es un término que recoge las deficiencias en las funciones y
3 Ver Junta Evaluadora del Pais en http://www.snr.gov.ar. 4 La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud puede ser consultada en http://www.redadultosmayores.com.ar/buscador/files/SALUDO72_OMS.pdf.
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
35
estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y
las restricciones en la plena participación social del ciudadano.
EDUCACION INCLUSIVA: La educación inclusiva se concibe como “un conjunto de
procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro
de las escuelas, dentro de la comunidad y en las políticas locales y nacionales”.5 Todo
niño, joven o adulto tiene derecho a pertenecer a su escuela local y ser valorado por
quién es; tiene derecho a recibir todo el apoyo que necesite para progresar en la
escuela común. Esto se debe dar en un marco de reestructuración de parte del sistema
educativo. En el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CPCD, ley N° 26.378),6 puede leerse: “Los Estados Partes reconocen el
derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo
este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, Los
Estados Partes aseguraran un sistema de educación inclusiva a todos los niveles así
como la enseñanza a lo largo de la vida”.
LENGUA DE SEÑAS: La lengua de Señas Argentina o LSA – convención universal de
abreviatura de las distintas lenguas de señas del mundo – constituye una lengua o
sistema lingüístico producido por medio de la modalidad visual y espacial, que posee
tanto una gramática como una pragmática complejas y propias derivadas de su
particular estructuración lingüística. La LSA es la lengua natural de la comunidad
Sorda de todo el territorio de la República Argentina, ya que ha sido transmitida de
generación en generación. Solo esta lengua posibilita en las personas Sordas la
comunicación, vehiculiza el pensamiento, propicia el desarrollo psico- y
socioemocional, así como permite la cohesión entre los miembros de la comunidad
sorda argentina. La LSA no solo es el patrimonio lingüístico y cultural de la comunidad
Sorda Argentina, sino que es su primera lengua. El permitir el uso de esta lengua
natural en todos los ámbitos de la vida de las personas Sordas en nuestra sociedad
implica el respeto a las diferencias lingüísticas y culturales, y la no discriminación.
A este respecto, es necesario también tener en cuenta que, por convención, se utiliza la
5 Booth, T. y Anscow, M. Índice de exclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas (en línea trad. Ana L. Lopez para UNESCO), Bristol, CSI. 2000 en formato PDF, disponible en http://www.eenet.org.uk/resources/index%20South%20America%20.pdf (Consulta: 14 de mayo del 2012). 6 Congreso de la Nación Argentina, loc. Cit.
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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mayúscula para referir a comunidad/ población/ persona Sorda, ya que la minúscula
refiere a aquellos y aquellas para quienes la sordera es fundamentalmente una
experiencia audiológica. Se usa para describir a quienes perdieron parte o toda su
audición a temprana edad o a edad avanzada, y generalmente no desean tener contacto
con las comunidades Sordas signantes (señantes, para nosotros/as) pues prefieren
tratar de mantener su membresía dentro de la sociedad mayoritaria en la que fueron
socializados.
‘Sordo’ refiere a aquella persona que nación Sorda o quedo Sorda en la primera
infancia (a veces al final de la infancia), para quien las lenguas de señas, las
comunidades y las culturas del colectivo Sordo representan su experiencia y su lealtad
primaria; muchos de ellos perciben su experiencia como semejante a la de otras
lenguas minoritarias.
Acciones del INADI en torno a este tema
El INADI ha llevado adelante diversas iniciativas en torno a la temática de
discapacidad:
Implementación de criterios de accesibilidad en el sitio web del INADI
La accesibilidad web es la posibilidad efectiva de que el mayor número de personas
puedan acceder de manera satisfactoria a la web y hacer uso de sus contenidos,
independientemente de cualquier limitación personal o derivada del entorno; es decir,
en igualdad de condiciones y oportunidades con el conjunto de la sociedad. En lo
concreto, la accesibilidad web refiere un conjunto de estándares de diseño y de
software pensados específicamente para que las personas con discapacidad (física,
sensorial, cognitiva, etc.), edad avanzada, dificultades derivadas del contexto de uso
(técnicas o ambientales), insuficiencia de medios, restricciones en cuanto al dominio
del idioma y poca o nula experiencia en el uso de dispositivos electrónicos puedan
utilizar los contenidos y servicios de los sitios web, interactuando en forma productiva
con ellos.
Por ello, a través del desarrollo de sitios web conformes a dichos estándares, se
procura extender al ámbito digital dl derecho constitucional del acceso igualitario a la
cultura, al ocio y al tiempo libre.
En resumen:
Coordinación de Comunicación Estratégica y Prensa y la Coordinación de Tecnologías
de la Información: Puesto en marcha sitio web INADI: http://inadi.gob.ar, según “AA”
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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Pautas de accesibilidad para el Contenido Web (WCAG) 2.0.
Ley N° 26.653 de Acceso a la Información Pública – Accesibilidad de la Información en
las Páginas Web.
Elecciones accesibles: GRUTAEL Grupo de Trabajo de Accesibilidad Electoral,
elaboró recomendaciones para las autoridades de mesa de todo el país, “Accesibilidad
Electoral”.
Decodificador Digital Accesible: es un decodificador digital Accesible receptor de
señal de la nueva Televisión Digital Terrestre.
Subtítulos para personas Sordas e hipoacúsicas: proyecto de investigación que explora
el alcance federal para redactar los lineamientos básicos de la práctica discursiva en la
Argentina.
Spots informativos en LSA: Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual N° 26.522 y
la Ley de Accesibilidad de la Información en las Páginas Web, garanticen el acceso a
la información de los miembros de la comunidad Sorda.
Interpretación en LSA de mensajes del Poder Ejecutivo: Subsecretaria de
Comunicación y Contenidos de Difusión de las Secretaria de Comunicación Pública.
Fuentes de información nacionales:
Comisión Nacional Asesora para la Integración de Personas Discapacitadas
(CONADIS) http://www.cndisc.gov.ar/
Servicio Nacional de Rehabilitación
Instituto Nacional contra la Discriminación, Xenofobia y el Racismo (INADI)
http://www.inadi.gob.ar
TRABAJO PRÁCTICO N° 1:
Después de la lectura de los textos se invita a los estudiantes aspirantes, a reunirse en
grupos pequeños para recuperar reflexiones e ideas significativas trabajadas en los encuentros,
que consideren en torno a las Personas con Discapacidad y a la Educación Inclusiva. Para ello
se pide elaborar un collage que represente las reflexiones trabajadas al interior del grupo; para
luego exponer y socializar con el grupo clase.
BIBLIOGRAFÍA:
Argentina. Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. INADI. (2012): Buenas Prácticas en
la Comunicación Pública. Informe para Periodistas.
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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Eje II:
“Sujetos de la Educación Especial, desde la perspectiva inclusiva”.
Contenidos a trabajar:
El sistema educativo según la Ley de Educación Nacional (Nº 26.206).
La Educación Especial dentro del Sistema Educativo Argentino.
Diversidad, Inclusión y Educación Especial.
Aspectos legales que garantizan los trayectos educativos de las Personas con
Discapacidad (PCD).
Segunda sesión de trabajo: Planteamos abordar la especificidad de la Educación
Especial, en el marco de la Ley de Educación Nacional. Esta es la GUÍA DE LECTURA:
Realice una lectura compresiva de la bibliografía, teniendo en cuenta estas definiciones:
Cuando se habla de la Educación Especial como Modalidad del Sistema Educativo ¿a qué
remite el concepto de “transversalidad”? ¿De qué hablamos cuando nos referimos a Diversidad
e Inclusión Escolar? ¿Cómo promovemos la tolerancia, el respeto y la aceptación hacia las
diferencias individuales? ¿Cuáles son las estrategias para promover una óptima integración
escolar?
Resumen del documento ORIENTACIONES 1 :
“EDUCACION ESPECIAL, UNA MODALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO EN
ARGENTINA”
Presentación
El documento Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en
Argentina, Orientaciones 1, es resultado del trabajo en encuentros regionales y
nacionales organizados desde la modalidad de Educación Especial, Ministerio de
Educación de la Nación, con la participación de otros niveles y modalidades educativas
durante el año 2008 y el primer semestre del año 2009. El desafío ha sido generar una
sistematización y un documento reflexivo que exprese acuerdos con un alto nivel de
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
39
consenso sobre la modalidad Educación Especial en el Sistema Educativo nacional. La
reflexión busca establecer relaciones entre la nueva Ley de Educación Nacional, las
políticas públicas en educación y las prácticas educativas en los procesos de cambio.
Este documento procura aportar orientaciones al proceso de cambio a nivel
nacional y en cada jurisdicción; también pretende favorecer el conocimiento de
normas, políticas, sujeto y sentido sobre las intervenciones educativas y los criterios
para la toma de decisiones desde una modalidad que debe trabajar articuladamente
dentro del Sistema Educativo y con otras políticas públicas, especialmente con salud.
Estas reflexiones concluyen con una “Síntesis orientada a la elaboración de
normativas”, en el Anexo I, en este documento, para orientar las tareas desde la
modalidad Educación Especial en el Sistema Educativo, atendiendo aspectos
fundamentales respecto de los cambios orientados por la Ley de Educación Nacional.
Al mismo tiempo, el trabajo pretende ser una herramienta para la consulta al
interior de los Ministerios de Educación nacional y provinciales; una producción para
seguir avanzando en cuestiones pendientes que exigen mayor desarrollo, como los
desafíos de la educación temprana, la alta complejidad de las escuelas especiales o los
problemas de la modalidad vinculados con la evaluación y la acreditación.
La “modalidad” comprende una perspectiva de transversalidad al Sistema
Educativo y, por eso, la articulación y la coordinación son requisitos centrales en su
propio funcionamiento. Esta perspectiva debería analizarse desde todos los ámbitos,
incluida la Educación Especial, para desarrollar trayectorias educativas integrales de
alumnos con discapacidad en todo el Sistema Educativo.
En los comentarios sobre este documento en su primera versión (febrero 2009),
desde varias provincias se planteó la necesidad de profundizar la discusión compartida
entre los integrantes de la modalidad con los diferentes niveles. Se señaló que hace
falta una mayor implicación con los docentes del Nivel Inicial, Nivel Primario y Nivel
Secundario, y de las otras modalidades, para asegurar la inclusión educativa y la
articulación en el trabajo docente.
En ese sentido debemos tener en cuenta el Plan Nacional de Educación
Obligatoria aprobado recientemente.7 La Primera Parte justifica la necesidad de
diseñar un Plan Nacional de Educación Obligatoria, describe los objetivos políticos,
7 Plan Nacional de Educación Obligatoria, aprobado por Resolución Nº 79/09 del Consejo Federal de Educación, Buenos Aires,
28 de mayo de 2009. La presentación del Plan contó con la valiosa colaboración de la Jefatura de Asesores del Ministerio de Educación, de la Subsecretaría de Planificación, y de integrantes de la Secretaría Ejecutiva del Consejo Federal de Educación, en articulación con las Direcciones Nacionales, Directores, Coordinadores de Modalidad, Áreas y el equipo de la Subsecretaría de Equidad y Calidad.
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los principales problemas y desafíos de la educación inicial y la educación obligatoria,
las estrategias previstas para superarlos, las características del gobierno educativo y
los planes provinciales. La Segunda Parte es una matriz que organiza la programación
para los próximos tres años, en torno a dos ejes centrales: las principales políticas
educativas de igualdad, calidad y fortalecimiento de la gestión y los tres niveles
educativos responsables de su implementación: educación inicial, educación primaria y
educación secundaria. La incorporación de las líneas de acción específicas de las
modalidades y de las áreas transversales establecidas por la Ley, se define por una
lógica que reconoce las particularidades de cada nivel y los procesos transversales que
se despliegan a través de toda la educación obligatoria.
Desde el Ministerio de Educación de la Nación agradecemos los esfuerzos y
compromisos de quienes han querido aportar a la reflexión y ser partícipes en la
elaboración de políticas. Especialmente señalamos la cooperación en el trabajo desde
las cinco regiones que integran nuestro país y la responsabilidad asumida por cada
responsable regional elegido por los pares; también, las respuestas sistematizadas y los
comentarios de los equipos docentes desde cada provincia.
Lic. Ana Moyano
Coordinación de Educación Especial
Ministerio de Educación de la Nación
La Modalidad: Educación Especial
Los marcos normativos y el Sistema Educativo8
Los marcos normativos y las políticas públicas procuran direccionar,
desarrollar y acompañar los cambios. Nuevos marcos legales y políticas públicas
favorables para la inclusión educativa exigen a todos los adultos repensar algunos
problemas cotidianos, especialmente reformulando los planteos elaborados desde
paradigmas contradictorios con esos marcos, para analizar dispositivos y encuadres,
generar normas jurisdiccionales que deben ser actualizadas, proponer políticas
públicas que se articulen desde las diferentes áreas, etcétera.
La Constitución Nacional establece el derecho de enseñar y aprender.9 Esta
consagración se ha visto reforzada con la jerarquización constitucional de tratados del
8 Véase Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo: Educación integral de
adolescentes y jóvenes, Buenos Aires, 2008.
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derecho internacional de los derechos humanos que contienen artículos específicos
relativos al derecho a la educación.10
En ese marco, a fines del año 2006 se sancionó la
Ley de Educación Nacional Nº 26.206, en la cual se establece que la educación y el
conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el
Estado.
La Ley de Educación Nacional afirma que la educación es una prioridad
nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa,
reafirmar la soberanía y la identidad nacional, profundizar el ejercicio de la
ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales, y
fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación.
La Ley establece que se debe garantizar la inclusión educativa a través de
políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que
otorguen prioridad a los sectores que más lo necesitan.
Se trata de medidas destinadas a enfrentar situaciones de injusticia,
marginación, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores
socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole,
que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación, asegurando una educación de
calidad con igualdad de posibilidades, sin desequilibrios regionales, ni inequidades
sociales. (Ley de Educación Nacional, art. 79.)
El Sistema Educativo nacional se define como el conjunto organizado de
servicios y acciones educativas regulados por el Estado que posibilitan el ejercicio del
derecho a la educación. Lo integran los servicios educativos de gestión estatal y
privada, de gestión cooperativa y social de todas las jurisdicciones del país. La Ley
establece que la obligatoriedad escolar se extiende desde los cinco años hasta la
finalización del Nivel Secundario.
En las prácticas educativas se recurre cotidianamente a los marcos legales
vigentes y se presentan cuestiones sobre qué se debe hacer, qué no debe hacerse o
cómo intervenir a partir de normas –supuestas o explícitas–. La práctica funciona como
una categoría legitimadora de ciertas decisiones educativas, a través de ella se
naturalizan intervenciones; muchas veces las normas están supuestas en las prácticas
como costumbre o tradición. En el mismo sentido, los actores perciben la distancia de
9 Constitución Nacional, art. 14, “Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos, conforme las leyes que reglamenten su ejercicio, a saber: (…) de enseñar y aprender”. 10 Constitución Nacional, art. 75, inc. 22.
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los marcos legales vigentes, lo cercano son las normas “acostumbradas”. Por eso, un
proceso de cambio necesita habilitar la participación para que pueda repensarse las
normas implícitas, especialmente cuando contradicen las vigentes o cuando se limitan
derechos protegidos.
En más de una ocasión, las prácticas resultan percibidas como ajenas a las
políticas. Sin embargo, los deberes que cada práctica conlleva son resultado de
normativas, políticas, costumbres, y, por tanto, requieren revisión. Por ejemplo, se
suele afirmar que “los padres tienen poder de decisión sobre la educación de sus niños
y, muchas veces, no aceptan la escolaridad especial, ni el apoyo de la modalidad”. Sin
embargo, este problema así formulado no puede dejar de vincularse a las políticas de
debilitamiento del Sistema Educativo, a la percepción de la Educación Especial como
un destino de marginación de sus alumnos, a la decisión puesta en los padres para que
elijan entre acciones que deberían presentarse articuladas, etc.
De acuerdo con los nuevos marcos, las propuestas que se comunican a las
familias deberían realizarse desde el Sistema Educativo, de tal forma que madres y
padres puedan visualizar la complementariedad entre el nivel y la modalidad
educativa; las orientaciones a las familias habilitarían intervenciones favorables para
el desarrollo de las trayectorias educativas.
El Plan Nacional de Educación Obligatoria señala:
“Para dar cumplimiento a la política educativa plasmada en las leyes
nacionales y garantizar una educación de calidad para todos, el Sistema Educativo
argentino debe atender un conjunto de problemas y desafíos que son consecuencia,
entre otros factores, de tres tendencias de nuestra historia política y económica
reciente: creciente desigualdad social que comienza a revertirse en los últimos años,
fragmentación del Sistema Educativo e importante incremento de la matrícula en la
educación inicial y secundaria. Los principales problemas de la educación obligatoria
están relacionados con el acceso a la escolarización, las trayectorias escolares de los
alumnos y las condiciones organizacionales y pedagógicas en que se inscriben, la
calidad de los aprendizajes, la organización de las instituciones educativas, el
planeamiento y la gestión administrativa del Sistema. Estos problemas atraviesan los
tres niveles educativos, en sus diferentes ámbitos y modalidades y adquieren en cada
caso una especificidad particular.”
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La modalidad Educación Especial en la Ley de Educación Nacional
La Ley de Educación Nacional establece ocho modalidades de educación. En el
Plan Nacional de Obligatoriedad se expresa la visión de unidad del Sistema Educativo
como base de un trabajo compartido entre niveles y modalidades.
“El Plan Nacional abarca la educación obligatoria definida por la Ley 26.206:
la sala de cinco, la educación primaria y la educación secundaria con sus modalidades
de educación rural, especial, artística, de jóvenes y adultos, intercultural bilingüe, en
contextos de privación de libertad y domiciliaria y hospitalaria.
Comprende la educación inicial definida por la Ley como una unidad pedagógica que
atiende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años
de edad. La educación técnico profesional, de carácter obligatoria, se rige por las
disposiciones de la Ley 26.058, y como se trata de una modalidad de la educación
secundaria, el Plan Nacional establece mecanismos de coordinación con las políticas
del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, organismo a cargo de su
planificación y gestión.
De la misma manera, debe tener una estrecha vinculación con el Instituto
Nacional de Formación Docente para articular acciones con los profesorados de
formación docente inicial y las estrategias de desarrollo profesional.”
La Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a
asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o
permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema. Se rige por el principio de
inclusión educativa y brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas
específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. Se debe garantizar
la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y
modalidades según las posibilidades de cada persona. (Ley de Educación Nacional, art.
42.)
Las autoridades jurisdiccionales, con el propósito de asegurar el derecho a la
educación, la integración escolar y la inserción de las personas con discapacidades,
dispondrán las medidas necesarias para:
a) Posibilitar una trayectoria educativa integral con acceso a saberes tecnológicos,
artísticos y culturales.
b) Contar con personal especializado que trabaje en equipo con docentes de la escuela
común.
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c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales –transporte, recursos
técnicos y materiales para el desarrollo del currículo.
d) Propiciar alternativas de continuidad para la formación a lo largo de toda la vida.
e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares. (Ley de Educación
Nacional, art. 44.)
Se deberá crear instancias institucionales y técnicas para la orientación de la
trayectoria escolar más adecuada de alumnos/as con discapacidades, en todos los
niveles de la enseñanza obligatoria, así como las normas que regirán los procesos de
evaluación y certificación escolar.
Deben articularse los organismos del Estado que atienden a personas con
discapacidades para garantizar un servicio de mayor calidad. (Ley de Educación
Nacional, art. 45.)
Las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, en el marco de la articulación de
niveles de gestión y funciones de los organismos competentes para la aplicación de la
Ley Nº 26.061, establecerán los procedimientos y recursos para identificar
tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de
trastornos en el desarrollo, a fin de darles la atención interdisciplinaria y educativa
para lograr la inclusión desde el Nivel Inicial.
Los equipos docentes que analizaron la primera versión de este documento
proponen repensar los proyectos educativos teniendo en cuenta las normas y sus
jerarquías, los sujetos de la educación y los fines institucionales. Partiendo de este
análisis plantean:
- la educación inclusiva como un desafío de trabajo conjunto al interior del Sistema
Educativo y en relación con el conjunto de políticas públicas;
- interrogantes sobre las configuraciones prácticas que pueden adoptar cada uno de los
apoyos que se brindan desde la Modalidad;
- preguntas sobre los apoyos de Educación Especial y los aportes específicos para la
educación inicial, primaria, secundaria, técnica, formación laboral y adultos;
- considerar los indicadores que dan cuenta de dificultades sociales, educativas,
materiales, simbólicas que inciden en las trayectorias escolares;
- relacionar permanentemente las necesidades educativas de las personas con
discapacidad con las barreras para la participación en cada contexto;
- estrategias de educación para las personas con discapacidad temporal o permanente
para cada nivel del Sistema Educativo;
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- definir propuestas desde la Modalidad favoreciendo los acuerdos entre instituciones
educativas y familias;
- generar estrategias pedagógicas alternativas y mayor asignación de recursos que
otorguen prioridad a los sectores que más lo necesitan.
La inclusión, un enfoque y un desafío
La inclusión se presenta como un enfoque filosófico, social, político, económico
y especialmente pedagógico para:
• La aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela que es de todos, para
todos y para cada uno.
• La definición de políticas que protejan el interés superior del niño y de los sujetos de
la educación.
• El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural.
• La promoción de las alfabetizaciones múltiples.
• El aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de todos los
estudiantes.
• Una cultura educativa, en la cual todos se sientan partícipes.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) define la inclusión como “una estrategia dinámica para responder
en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias
individuales no como problema sino como oportunidades para enriquecer el
aprendizaje”.5 Las diferencias en educación son lo común y no la excepción, y la
inclusión consiste precisamente en transformar los sistemas educativos y otros
entornos de aprendizaje para responder a las diferentes necesidades de los estudiantes.
La inclusión es, por tanto, una nueva visión de la educación basada en la
diversidad, en la que se destacan cuatro elementos fundamentales:
• La inclusión es un proceso, una búsqueda permanente de la mejor manera de
responder a las diferencias.
• La inclusión busca identificar y remover barreras, estar atentos a los obstáculos al
aprendizaje y la participación, y hallar la mejor manera de eliminarlos.
• La inclusión se refiere tanto a la presencia como a la participación y el logro de todos
los estudiantes.
• La inclusión pone especial cuidado en aquellos grupos de estudiantes con mayor
riesgo de ser marginados, excluidos o de tener rendimientos menores a los esperados.
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La educación inclusiva se refiere a la capacidad del Sistema Educativo de
atender a todos, niñas y niños, sin exclusiones de ningún tipo. Para ello, es necesario -
abordar la amplia gama de diferencias que presentan los estudiantes y asegurar la
participación y el aprendizaje de cada uno de ellos en el marco de servicios comunes y
universales. En definitiva, la educación inclusiva apunta a que todos los estudiantes de
una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales.
Los equipos consultados señalan que la inclusión debe ser una responsabilidad
de todo el Sistema Educativo, de cada uno de los niveles y modalidades del Sistema,
también de la educación superior.
Pero sostienen que en reiteradas situaciones se identifican problemas de
inclusión con responsabilidades exclusivas de la Educación Especial. Proponen
entonces el desarrollo compartido de culturas y políticas para el logro de prácticas
inclusivas. Afirman la necesidad de trabajar el concepto en los diferentes ámbitos para
profundizar acuerdos respecto de su interpretación. Asimismo, consideran que en este
marco debe repensarse el concepto de integración.
También vinculan el concepto inclusión educativa a la formación que deben
recibir los docentes de todo el Sistema para trabajar con las diferencias y la
integración educativa.
El proyecto institucional o escolar, la propuesta curricular, el proyecto de aula
y el plan de atención individual deben aportar a una verdadera inclusión educativa,
constituyen un marco de reglas y criterios, habilitan el tratamiento de los desacuerdos
entre los participantes –incluidos los alumnos–, conforman los encuadres para la tarea
cotidiana de enseñar. Así, el currículo podrá ser una herramienta dinámica y flexible, y
atender al desarrollo de cada niño tomando en cuenta la realidad social y cultural del
entorno.
Algunos equipos consultados reflexionan y advierten que, al procurar “incluir”
a alumnos de culturas diferentes, no se dé tratamiento a esas diferencias culturales y se
termine “patologizando” conductas relativas a formas de vida propias de la cultura de
origen. Pareciera necesario explicitar mejor las concepciones de integración e
inclusión, para progresar en las discusiones y los debates acerca de “quiénes” son los
alumnos que se incluyen y/o se integran. ¿Son los mismos? ¿Son todos? O la pregunta
debería centrarse en las instituciones: ¿cuáles son las escuelas
inclusivas/integradoras?, ¿son las mismas?, ¿son todas?
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El enfoque de inclusión desde las instituciones educativas debería plantear
dimensiones de análisis:
• Crear culturas inclusivas. Orientadas hacia la creación de una comunidad escolar
segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno sea valorado,
fundamentalmente para que todos los alumnos tengan mayores niveles de logro. Se
pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todos los docentes, los
estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias, de tal forma que impliquen
a todos los miembros de la comunidad escolar.
• Elaborar políticas inclusivas. Asegurar que la inclusión esté en el corazón de los
procesos, el proyecto escolar, para que mejore el aprendizaje y la participación de
todos los estudiantes. Estas políticas aumentan la capacidad de una escuela para
atender las diferencias del alumnado, hacen que los apoyos desde la Modalidad se
desarrollen desde la perspectiva del derecho a la educación de los estudiantes.
• Desarrollar prácticas inclusivas. Las prácticas de las instituciones abordan la cultura
y las políticas inclusivas. Se intenta asegurar que las actividades en el aula y las
actividades extraescolares motiven la participación de todos los alumnos y tengan en
cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del contexto escolar.
La docencia y los apoyos se integran de tal forma que se puedan superar las
barreras para el aprendizaje y la participación.
Políticas de inclusión con integración
La Educación Especial como modalidad se rige por el principio de inclusión y
exige una clara comprensión de la necesidad de articular creación de culturas,
elaboración de políticas y desarrollo de prácticas inclusivas, para evitar procesos y
experiencias diseñadas e implementadas sólo desde un ámbito como lo fue hasta ahora
la escuela/educación especial. Muchos docentes de Educación Especial consideran que
los planteos de integración e inclusión educativa se han asociado exclusivamente a la
Educación Especial.
La Educación Especial se concibe como un conjunto de propuestas educativas y
recursos de apoyo educativo, especializados y complementarios, orientados a la mejora
de las condiciones de enseñanza y aprendizaje para quienes presenten discapacidades.
La educación inclusiva centra su preocupación en el contexto educativo y en cómo
mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje para que los estudiantes participen
y se beneficien de una educación de calidad.
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La inclusión supone un sistema unificado e integrado para todos, lo que implica
la exigencia de un currículum común con la posibilidad de desarrollar adaptaciones
curriculares para atender las diferencias y las particularidades de cada estudiante. Ese
currículum procura garantizar la igualdad en el derecho a la educación. Y, en un
sentido amplio, las adaptaciones curriculares son parte de la tarea diaria de cualquier
docente.
El concepto de integración ha sido clave, con suma frecuencia se ha resaltado
su dimensión ética en relación con el derecho de los estudiantes a ser admitidos, a estar
en los mismos espacios o a que todas y todos disfruten de los mismos servicios. En el
proceso de integración, el Sistema permanece más o menos intacto, mientras que los
estudiantes tienen la tarea de adaptarse con el acompañamiento de quienes los asisten
y/o los educan. Muchas veces las políticas de integración han asumido que la exclusión
de las personas con discapacidad “por razones de normalidad” se podía modificar
desde la Educación Especial.
En cambio, la educación inclusiva requiere de un marco institucional que
conjugue la educación en general y la Educación Especial para ser parte de un sistema
único. Las políticas educativas inclusivas exigen intervenciones coordinadas desde el
Sistema Educativo y políticas públicas concurrentes. La inclusión no significa una
ruptura de los fines que persiguen los procesos de integración; implica una
reorganización de todo el Sistema Educativo, para posibilitar el acceso, la
permanencia y los logros de todos los alumnos. Las necesidades de los estudiantes son
vistas como necesidades de la institución y las diferencias están dadas por los estilos,
ritmos, motivaciones para el aprendizaje.
Inclusión e integración deben vincularse y repensarse en las prácticas.
Entonces, la inclusión es principio, proceso, acción social, colectiva, que resulta de una
construcción simbólica de los grupos humanos, de las comunidades educativas,
contribuyendo a mejorar las condiciones de los entornos para acoger a todos.
Proponemos pensar la integración como “un medio estratégico-metodológico”.
La integración es una estrategia educativa que hace posible la inclusión de
muchos sujetos con discapacidad en la escuela común.
“El debate sobre la educación inclusiva y la integración no se refiere a una
dicotomía entre políticas y modelos de integración e inclusión –como si se pudiera
integrar sin incluir o incluir sin integrar, sino más bien a determinar en qué medida se
está avanzando en el entendimiento de que toda escuela tiene la responsabilidad moral
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de incluir a todos y cada uno. En los últimos quince años aproximadamente, el
concepto de educación inclusiva ha evolucionado hacia la idea de que todos los niños y
jóvenes, no obstante las diversidades culturales, sociales y de aprendizaje, deberían
tener oportunidades de aprendizaje equivalentes en todos los tipos de escuelas.
“El centro de atención se sitúa en la creación de entornos inclusivos, lo cual
implica:
a) el respeto, la comprensión y la atención a la diversidad cultural, social e individual
(respuesta de los sistemas educativos, escuelas y docentes a las expectativas y
necesidades de los alumnos);
b) el acceso en condiciones de igualdad a una educación de calidad;
c) la estrecha coordinación con otras políticas sociales. “En todos estos puntos se debe
tomar en cuenta las expectativas y las demandas de las partes interesadas y los actores
sociales.”
Las personas con discapacidad
Entre los fines y objetivos de la política educativa, la Ley de Educación
Nacional establece que se debe brindar a las personas con discapacidades, temporales
o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus
posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos. (Ley de Educación
Nacional, art. 11.)
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad también
asegura un sistema de educación inclusivo para todos los niveles de enseñanza y a lo
largo de la vida. Se trata de:
• Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la
autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos (…).
• Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas
con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas.
• Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en
una sociedad libre.
Los Estados deben asegurar que: a) las personas con discapacidad no queden
excluidas del sistema general de educación;
b) accedan a una educación primaria y secundaria inclusiva, en igualdad de
condiciones en la comunidad en la que vivan; c) se hagan ajustes razonables en función
de las necesidades individuales; d) se preste el apoyo necesario en el marco del sistema
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general de educación para facilitar su formación efectiva; e) se faciliten medidas de
apoyo personalizadas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y
social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
Debe propiciarse la participación plena y en igualdad de condiciones en
educación y en cada comunidad, facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura
alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o
alternativos, y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo
entre pares; alentar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad
lingüística de las personas sordas; asegurar que la educación de las personas ciegas,
sordas o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de
comunicación más apropiados y en entornos que permitan alcanzar su máximo
desarrollo académico y social.
Los Estados asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso
general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y
el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con
las demás.
Definimos la discapacidad desde el modelo social sostenido por la
Organización Mundial de la Salud (OMS) y por el marco de las Convenciones y
principios de derechos humanos. Para este modelo, la discapacidad no es un atributo
de la persona, sino un conjunto de condiciones que responden a la interacción entre las
características del individuo y el contexto social.
Las diferentes definiciones de discapacidad en el ámbito internacional muestran
una marcada evolución hacia un modelo social. Las diferencias entre las
clasificaciones establecidas por la OMS pueden ilustrar esta evolución. En 1980,
cuando se publica la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y
Minusvalías, la discapacidad se define como “toda restricción o ausencia (debida a
una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del
margen que se considera normal para un ser humano”.10
La discapacidad desde un modelo biomédico es un problema de la persona,
directamente causado por una enfermedad, trauma o condición de salud.
Varios equipos docentes relacionan dicho modelo con algunas prácticas, por
ejemplo, cuando la intervención educativa está totalmente determinada desde los
equipos de salud que también diagnostican la necesidad educativa. Asimismo, cuando
un certificado médico habilita o no la intervención educativa desde la modalidad. A
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veces, cuando la admisión de un niño a la escuela (Educación Especial) se deriva de
una consulta neurológica.
En cuanto a los niños sordos, cuando se trabaja partiendo del déficit o
pensando en rehabilitar al alumno. En cambio, en la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (2001), la OMS incluyó en su
definición de discapacidad los factores contextuales en los que vive el individuo.11 La
inclusión de los factores contextuales es de gran relevancia.
12 Se puede decir que esta evolución ha ido de la mano con una mirada que ha dejado
de centrarse en el déficit y se ha enfocado en la evaluación de necesidades. No importa
tanto la deficiencia del individuo como sus potencialidades y lo que pueda llegar a
hacer mediante la eliminación de barreras contextuales y el apoyo necesario.
Los docentes que hicieron una lectura crítica de este documento en su versión
preliminar afirman que se aborda un modelo social cuando se permite generar espacios
para llevar a cabo integraciones e inclusiones, en un trabajo educativo sobre las
potencialidades de los niños y no sobre sus dificultades. Comentan que en una escuela
de campo los niños hipoacúsicos son abordados en forma integral y para garantizar su
inclusión no se los excluye de su contexto cultural, sino que se trabaja junto con otras
instituciones en la flexibilización del currículo y en la revisión de las prácticas
pedagógicas tradicionales.
Los mismos docentes señalan que frecuentemente desde los quehaceres
escolares, tanto de escuelas comunes como especiales, se evidencian prácticas
entrecruzadas entre un “modelo médico” y uno social. Destacan que para transitar
hacia un modelo social es importante pasar de una mirada puesta en las “necesidades
educativas especiales” a otra de “barreras para el aprendizaje relacionadas con la
participación”, de esta forma se permite redefinir las dificultades que los alumnos
encuentran.
Desde una perspectiva de derechos es particularmente relevante conocer la
definición de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
primera Convención del siglo XXI.
En su artículo Nº 1, señala que “las personas con discapacidad incluyen
aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo
plazo que, al interactuar con distintas barreras, puedan impedir su participación plena
y efectiva en igualdad de condiciones con las demás”.13 En esta definición queda en
evidencia la adopción de un modelo social de discapacidad. En este sentido, la
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discapacidad es un resultado negativo de la interacción entre una condición personal
(la deficiencia) y el medio (debido a sus barreras).
Las barreras son fundamentalmente culturales, se manifiestan en aspectos
legales o normativos, arquitectónicos, de acceso a bienes culturales (por falta de
apoyos, por ejemplo, ausencia de medios y lenguajes alternativos de comunicación,
tecnológicos, etc.). Los gobiernos deberán revisar las barreras existentes en todos los
órdenes con el fin de eliminarlas, prevenir obstáculos e impedimentos para la
participación de las personas con discapacidad, apuntando al diseño universal de
productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en
la mayor medida posible sin necesidad de adaptación, ni diseño especializado. El
diseño universal no excluirá las ayudas técnicas.
Un desafío consiste en formular las condiciones de una “escuela para todas y
todos”. Las personas tienen derecho, sin exclusiones, a una educación de calidad y son
los sistemas educativos los que deben ajustarse para satisfacer las necesidades de
todos. Esto marca la imperiosa necesidad de dar la oportunidad, por ejemplo, a todos
los niños de aprender junto a sus pares, siempre que sea posible. En el avance hacia
este nuevo enfoque, juegan un papel fundamental la legislación y las políticas que los
países llevan adelante, y en este contexto la información se transforma en un elemento
fundamental.
TRABAJO PRÁCTICO N°2:
1. El texto plantea:
“La Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el
derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos
los niveles y modalidades del Sistema. Se rige por el principio de inclusión educativa y brinda
atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por
la educación común. Se debe garantizar la integración de los/as alumnos/as con
discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona. (Ley
de Educación Nacional, art. 42.)”
Respecto de la Discapacidad sostiene lo siguiente:
“Definimos la discapacidad desde el modelo social sostenido por la Organización Mundial de
la Salud (OMS) y por el marco de las Convenciones y principios de derechos humanos. Para
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este modelo, la discapacidad no es un atributo de la persona, sino un conjunto de condiciones que
responden a la interacción entre las características del individuo y el contexto social.”
2. Busquen 2 (dos) docentes del nivel primario y realícenles las siguientes preguntas:
¿Tuvo en su clase, alumnos con discapacidad?
¿Cambió su forma de trabajar habitual?
¿Quién la/o asesoraba?
¿Qué actitud tenían los padres con la escuela común?
Al parecer del grupo, un alumno con discapacidad, ¿tiene que estar en la escuela especial? O ¿en
la escuela común? ¿Por qué?
3-Pasen en limpio las entrevistas (con las pautas que se darán en clase) y luego escriban su
opinión sobre las respuestas obtenidas de los docentes entrevistados.
BIBLIOGRAFÍA:
Argentina. Ministerio de Educación (2009). Educación Especial. UNA MODALIDAD DEL
SISTEMA EDUCATIVO EN ARGENTINA. ORIENTACIONES 1.
Eje III:
Formación y Profesionalización Docente
Contenidos:
Complejidad de la práctica docente.
Compromiso ético con la tarea docente.
Profesionalización docente.
Tercera sesión de trabajo: Para este Eje que viene a completar la propuesta del
compilado bibliográfico; trabajaremos el perfil docente desde un texto de Paulo Freire que
invita a la reflexión y al análisis.
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Esta es la GUÍA DE LECTURA:
Los aportes del autor en esta propuesta, pretenden considerar en la práctica educativa:
• El respeto al educando y su saber. • El reconocimiento de su realidad como punto de partida
para la enseñanza. • La importancia de escuchar al educando y saber hablar al educado. • El
demostrar que somos seres humanos con emociones y sentimientos. • El educar al miedo y no
esconderlo con autoritarismo. • Identificar primero nuestra identidad cultural como educador
para luego educar al educando. Deténgansen en estos aportes para el análisis cuando los
identifique, y piensen situaciones concretas que tengan relación con la lectura.
CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR
Por PAULO FREIRE
No sé si quien lea este libro verá con facilidad el placer con que lo he escrito. Fueron casi dos
meses en los que entregue parte de mis días a su redacción, la mayor parte en mi escritorio, en nuestra
casa, así como en aviones y cuartos de hoteles. Pero no fue sólo con placer que escribí este trabajo. Lo
escribí impulsado por un fuerte sentimiento de compromiso ético-político y con una decidida
preocupación por la comunicación que anhelo establecer en todos los instantes con sus probables lectores y
lectoras.
Precisamente porque estoy convencido de que el logro de la comprensión del texto no es tarea
exclusiva de su autor sino también del lector, durante todo el tiempo en el que lo escribí, me esforcé en el
ejercicio de desafiar a las lectoras y a los lectores a entregarse a producir también su comprensión de mis
palabras.
Como ya he subrayado anteriormente, una preocupación que no podía dejar de acompañarme
durante todo este tiempo en el que me he dedicado a escribir y leer simultáneamente este libro es la que
me compromete, desde hace mucho, en la lucha en favor de una escuela democrática. De una escuela que,
a la vez que continúa siendo un tiempo-espacio de producción de conocimiento en el que se enseña y en el
que se aprende, también comprende el enseñar y aprender de un modo diferente. En la que enseñar ya no
puede ser ese esfuerzo de transmisión del llamado saber acumulado que se hace de una generación a la
otra, y el aprender no puede ser la pura recepción del objeto o el contenido transferido. Por el contrario,
girando alrededor de la comprensión del mundo, de los objetos, de la creación, de la belleza, de la
exactitud científica, del sentido común, el enseñar y el aprender también giran alrededor de la
producción de esa comprensión, tan social como la producción del lenguaje, que también es conocimiento.
Sao Paulo
Mayo de 1993
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PRIMERA CARTA
Enseñar – aprender. Lectura del mundo- lectura de la palabra
Ningún tema puede ser más adecuado como objeto de esta primera carta para quien se
atreve a enseñar que el significado crítico de ese acto, así como el significado igualmente crítico
de aprender. Es que el enseñar no existe sin el aprender, y con esto quiero decir más de lo que
diría si dijese que el acto de enseñar exige la existencia de quien enseña y de quien aprende.
Quiero decir que el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien
enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque
observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que
se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y
errores.
El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la
rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se
verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente
disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la
curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer. Algunos de
esos caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los
alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca había percibido
antes. Pero ahora, al enseñar, no como un burócrata de la mente sino reconstruyendo los
caminos de su curiosidad razón por la que su cuerpo consciente, sensible, emocionado, se abre a
las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su criticidad— el educador que actúe así
tiene un momento rico de su aprender en el acto de enseñar. El educador aprende primero a
enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo
enseñado.
No obstante, el hecho de que enseñar enseña al educador a enseñar un cierto contenido,no
debe significar en modo alguno que el educador se aventure a enseñar sin la competencia
necesaria para hacerlo. Esto no lo autoriza a enseñar lo que no sabe. La responsabilidad ética,
política y profesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de
graduarse antes de iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparación, su
capacitación y su graduación se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si
es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación permanente del
educador. Capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica.
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Partamos de la experiencia de aprender, de conocer, por parte de quien se prepara para la
tarea docente, que necesariamente implica el estudiar. Obviamente, no es mi intención escribir
prescripciones que deban ser seguidas rigurosamente, lo que significaría una contradicción
frontal con todo lo que he dicho hasta ahora. Por el contrario, lo que aquí me interesa de
acuerdo con el espíritu del libro en sí, es desafiar a sus lectores y lectoras sobre ciertos puntos o
aspectos, insistiendo en que siempre hay algo diferente para hacer en nuestra vida educativa
cotidiana, ya sea que participemos en ella como aprendices y por lo tanto educadores, o como
educadores y por eso aprendices también. Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión
más exacta del objeto, es percibir sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso,
sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea.
Es por eso también por lo que enseñar no puede ser un simple proceso, como he dicho
tantas veces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz. Transferencia
mecánica de la que resulta la memorización mecánica que ya he criticado. Al estudio crítico
corresponde una enseñanza igualmente crítica que necesariamente requiere una forma crítica de
comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y
la lectura del contexto.
La forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del
mundo está, por un lado, en la no negación del lenguaje simple, "desarmado", ingenuo; en su no
desvalorización por conformarse de conceptos creados en lo cotidiano, en el mundo de la
experiencia sensorial; y por el otro en el rechazo de lo que se llama "lenguaje difícil", imposible
porque se desarrolla alrededor de conceptos abstractos. Por el contrario, la forma crítica de
comprender y de realizar la lectura del texto y la del contexto no excluye ninguna de las dos
formas de lenguaje o de sintaxis. Reconoce incluso que el escritor que utiliza el lenguaje
científico, académico, al tiempo que debe tratar de ser más accesible, menos cerrado, más claro,
menos difícil, más simple, no puede ser simplista.
Nadie que lee, que estudia, tiene el derecho de abandonar la lectura de un texto como
difícil, por el hecho de no haber entendido lo que significa la palabra epistemología, por ejemplo.
SEGUNDA CARTA
No permita que el miedo a la dificultad lo paralice.
Creo que el mejor punto de partida para este tema es considerar la cuestión de la
dificultad, la cuestión de lo difícil, y el miedo que provoca. Se dice que alguna cosa es difícil
cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella se convierte en algo penoso, es decir, cuando
presenta algún obstáculo. "Miedo", según la definición del Diccionario Aurélio, es un
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"sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro real o imaginario". Miedo de enfrentar
la tempestad. Miedo de la soledad. Miedo de no poder franquear las dificultades para
finalmente entender un texto.
Siempre existe una relación entre el miedo y la dificultad, entre el miedo y lo difícil. Pero
en esta relación evidentemente se encuentra también la figura del sujeto que tiene miedo de lo
difícil o de la dificultad. El sujeto que le teme a la tempestad, que le teme a la soledad o teme no
conseguir franquear las dificultades para entender finalmente el texto, o producir la inteligencia
del texto.
En esta relación entre el sujeto que teme y la situación u objeto del miedo existe además
otro elemento constitutivo que es el sentimiento de inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad
para enfrentar el obstáculo. Falta de fuerza física, falta de equilibrio emocional, falta de
competencia científica, ya sea real o imaginaria del sujeto.
La cuestión que aquí se plantea no es negar el miedo, aún cuando el peligro que lo genera
sea ficticio. El miedo en sí, sin embargo, es concreto. La cuestión que presenta es la de no
permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmente de desistir de enfrentar la
situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo.
Frente al miedo, sea de lo que fuera, es preciso que primeramente nos aseguremos con
objetividad de la existencia de las razones que nos lo provocan. En una segunda instancia, que
si estas existen realmente, las comparemos con las posibilidades de que disponemos para
enfrentarlas con probabilidades de éxito. Y por último, qué podemos hacer para, si éste es el
caso, aplazando el enfrentamiento del obstáculo, volvemos más capaces de hacerlo mañana. Con
estas reflexiones quiero subrayar que lo difícil o la dificultad está siempre relacionada con la
capacidad de respuesta del sujeto que, frente a lo difícil y a la evaluación de sí mismo en cuanto
a la capacidad de respuesta, tendrá más o menos miedo o ningún miedo o miedo infundado o,
reconociendo que el desafío sobre pasa los límites del miedo, se hunda en el pánico. El pánico es
el estado de espíritu que paraliza al sujeto frente a un desafío que reconoce sin ninguna
dificultad como absolutamente superior a cualquier intento de respuesta: Tengo miedo de la
soledad y me siento en pánico en una ciudad asolada por la violencia de un terremoto.
Aquí me gustaría ocuparme solamente de las reflexiones en torno al miedo de no
comprender un texto de cuya inteligencia precisamos en el proceso de conocimiento en el que
estamos insertos en nuestra capacitación. El miedo paralizante que nos vence aún antes de
intentar, más enérgicamente, la comprensión del texto.
Si tomo un texto cuya comprensión debo trabajar, necesito saber:
a] si mi capacidad de respuesta está a la altura del desafío, que es el texto que
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debe ser comprendido
b] si mi capacidad de respuesta es menor o c] si mi capacidad de respuesta es mayor.
Si mi capacidad de respuesta es menor, no puedo ni debo permitir que mi miedo de no
entender me paralice y, considerando mi tarea como imposible de ser realizada, simplemente la
abandone. Si mi capacidad de respuesta es menor que las dificultades de comprensión del texto
debo tratar de superar por lo menos algunas de las limitaciones que me dificultan la tarea con
la ayuda de alguien y no sólo con la ayuda del profesor o la profesora que me indicó la lectura.
A veces la lectura de un texto exige alguna convivencia anterior con otro que nos prepara para
un paso posterior.
Uno de los errores más terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como alumnos
o maestros, es retroceder frente al primer obstáculo con que nos enfrentamos. Es el de no asumir
la responsabilidad que nos impone la tarea de estudiar, como se impone cualquier otra tarea a
quien deba realizarla.
Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesión de dolor y placer, de
sensación de victoria, de derrota, de dudas y alegría. Pero por lo mismo estudiar implica la
formación de una disciplina rigurosa que forjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo
consciente. Esta disciplina no puede sernos dada ni impuesta por nadie sin que eso signifique
desconocer la importancia del papel del educador en su creación.
De cualquier manera, o somos sujetos de ella, o ella se vuelve una mera yuxtaposición a
nuestro ser. O nos adherimos al estudio como un deleite y lo asumimos como una necesidad y un
placer o el estudio es una pura carga, y como tal, la abandonamos en la primera esquina.
Cuanto más asumimos esta disciplina tanto más nos fortalecemos para superar algunas
amenazas que la acechan y por lo tanto a la capacidad de estudiar eficazmente.
Una de esas amenazas, por ejemplo, es la concesión que nos hacemos a nosotros mismos de
no consultar ningún instrumento auxiliar de trabajo como diccionarios, enciclopedias, etc.
Deberíamos incorporar a nuestra disciplina intelectual el hábito de consultar estos instrumentos
a tal punto que sin ellos nos resulte difícil estudiar.
Huir frente a la primera dificultad es permitir que el miedo de no llegar a un buen fin en
el proceso de inteligencia del texto nos paralice. De ahí a acusar al autor o a la autora de
incomprensible existe solo un paso.
Otra amenaza al estudio serio, que se transforma en una de las formas más negativas de
huir de la superación de las dificultades que enfrentamos y ya no del texto en sí mismo, es la de
proclamar la ilusión de que estamos entendiendo, sin poner a prueba nuestra afirmación.
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No tengo por qué avergonzarme por el hecho de no estar comprendiendo algo que estoy
leyendo. Sin embargo, si el texto que no estoy comprendiendo forma parte de una relación
bibliográfica que es vista como fundamental, hasta que yo perciba y concuerde o no con que es
realmente fundamental, debo superar las dificultades y entender el texto.
No es exagerado repetir que el leer, como estudio, no es pasear libremente por las frases,
las oraciones y las palabras sin ninguna preocupación por saber hacia dónde ellas nos pueden
llevar.
Otra amenaza para el cumplimiento de la tarea difícil y placentera de estudiar que
resulta de la falta de disciplina de la que ya he hablado es la tentación que nos acosa, mientras
leemos, de dejar la página impresa y volar con la imaginación bien lejos. De pronto, estamos
físicamente con el libro frente a nosotros y lo leemos apenas maquinalmente.
Nuestro cuerpo está aquí pero nuestro gusto está en una playa tropical y distante. Así es
realmente imposible estudiar.
TERCERA CARTA
“Vine a hacer el curso de magisterio porque no tuve otra posibilidad"
Hace algunos años, invitado a uno de los cursos de capacitación del magisterio de Sao
Paulo para una plática con las alumnas, escuche de varias de ellas la afirmación que da el título
a esta carta. Pero también escuche a varias otras decir que habían elegido el curso de
capacitación del magisterio para esperar cómodamente un buen casamiento mientras
estudiaban.
Estoy completamente convencido de que la práctica educativa, de la que he hablado y a
cuya importancia y belleza me he referido tanto, tampoco puede tener para su preparación esas
razones de ser o esas motivaciones. Incluso es posible que algunos cursos de capacitación del
magisterio sean, irresponsablemente, simples "tragamonedas". Esto es posible, pero no significa
que la práctica educativa llegue a ser una especie de marquesina bajo la cual la gente espera que
pase la lluvia. Y para pasar una lluvia bajo una marquesina no necesitamos formación.
La práctica educativa, por el contrario, es algo muy serio. Tratamos con gente, con niños,
adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esta
búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento.
Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o
irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, preparación
científica y gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las
injusticias, a que los educandos se vayan transformando en presencias notables en el mundo.
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Vale decir, aunque no podamos afirmar que el alumno de un maestro incompetente e
irresponsable deba necesariamente ser incapaz y falto de responsabilidad o que el alumno de un
maestro competente y serio automáticamente sea serio y capaz, debemos asumir con honradez
nuestra tarea docente, para lo cual nuestra formación tiene que ser considerada rigurosamente.
La segunda razón alegada para explicar la opción en favor del curso de formación magisterial
coincide con, y al mismo tiempo refuerza, la ideología que reduce a la maestra como profesional
a la condición de tía.
Estoy seguro de que uno de los saberes indispensables para la lucha de las maestras y los
maestros es el saber que deben forjar en ellos, y que debemos forjar en nosotros mismos, de la
dignidad y la importancia de nuestra tarea. Sin esta convicción, entramos casi vencidos en la
lucha por nuestro salario y contra la falta de respeto. Es evidente que reconocer la importancia
de nuestra tarea no significa pensar que es la más importante de todas. Significa reconocer que
es fundamental. Y algo más: indispensable para la vida social. Por eso no puedo formarme para
la docencia solo porque no hubo otra oportunidad para mí, y menos aún porque mientras me
"prepare" espero un casamiento. Con estas motivaciones, que sugieren más o menos el perfil de
la práctica educativa, estoy en ella como quien pasa una lluvia. Es por eso que en la mayoría de
los casos posiblemente no vea por qué debo luchar. Es por esto por lo que no me siento mal con el
vaciamiento de mi profesionalidad y acepto ser abuelo, como muchas compañeras y compañeros
aceptan ser tías y tíos.
La necesidad que tenemos de poder luchar cada vez más eficazmente en defensa de
nuestros derechos, de ser competentes y de estar convencidos de la importancia social y política de
nuestra tarea, reside en el hecho de que, por ejemplo, la indigencia de nuestros salarios no
depende solamente de las condiciones económicas y financieras del Estado o de las empresas
particulares. Todo eso está íntimamente relacionado con cierta comprensión colonial de la
administración, de cómo organizar el gasto público, jerarquizando los consumos y priorizando
los gastos. Por lo tanto, seríamos ingenuos si descartásemos la necesidad de la lucha política. La
necesidad de aclarar a la opinión pública sobre la situación del magisterio en todo el país.
La necesidad de comparar los salarios de los diferentes profesionales y la disparidad entre
ellos. Es muy cierto que la educación no es la palanca de transformación social, pero sin ella esa
transformación no se da. Ninguna nación se afirma fuera de esa loca pasión por el conocimiento
sin aventurarse, plena de emoción, en la constante reinvención de sí misma, sin que se arriesgue
creativamente. Ninguna sociedad se afirma sin el perfeccionamiento de su cultura, de la ciencia,
de la investigación, de la tecnología, de la enseñanza. Y todo esto comienza con la preescuela.
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CUARTA CARTA
De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y
los maestros progresistas
Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen
indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van
generando con la práctica. Más aún, son generados en la práctica en coherencia con la opción
política de naturaleza crítica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no
son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado,
al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningún juicio de valor por el orden en el que
aparecen. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista.
Comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia
nosotros mismos, ánimo acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige valentía,
confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás.
La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo
ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente
escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia.
Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que
nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte o un comportamiento de quien paga
una promesa hecha con fervor: "Prometo a Santa Lucía que si el problema de mis ojos no es
algo serio voy a escuchar con atención a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos." No, no
se trata de eso. Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un
deber humano y un gusto democrático nada elitista.
De hecho, no veo como es posible conciliar la adhesión al sueño democrático, la superación
de los preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros
mismos. Cómo escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si sólo me veo a mí
mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado si, siendo
humilde, no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a
enseñar. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en el circuito de mi verdad. Uno
de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido común que nos advierte que con
ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos.
La arrogancia del "¿sabe con quién está hablando?", la soberbia del sabelotodo
incontenido en el gusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver
con la mansedumbre, ni con la apatía, del humilde. Es que la humildad no florece en la
inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Es por esto por lo que
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una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la
certeza demasiado segura de sí misma. La postura del autoritario, en cambio, es sectaria. La
suya es la única verdad que necesariamente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad
donde radica la salvación de los demás. Su saber es "iluminador" de la "oscuridad" o de la
ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del
autoritario o de la autoritaria. En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar
absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. Esto es, el miedo no es
una abstracción. En segundo lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa
muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos
a reflexionar sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige
ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el
miedo.
A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños, que son
sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como
educador soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y
percibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en
práctica un tipo de educación que provoca críticamente la conciencia del educando,
necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos
también enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su
ideología Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a
perder el empleo o a no alcanzar cierta promoción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites
a nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos
vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me
paralice. Si estoy seguro de mí sueño político, debo continuar mi lucha con tácticas que
disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo,
de donde nace finalmente mi valentía. Es por eso por lo que no puedo por un lado negar mi
miedo y por el otro abandonarme a él, sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta
práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria. Es por esto por lo que hay miedo sin
valentía, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay valentía sin miedo, que
es el miedo que, "hablando" de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado.
Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio,
sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica; sin ella, la práctica educativa
progresista se desdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien
juega el juego del "hagamos de cuenta".
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Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir lo
intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a
convivir con lo que es diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.
En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es
como si ser tolerante fuese una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy
deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho
me repugna.
Eso es hipocresía, no tolerancia. Y la hipocresía es un defecto, un desvalor. La tolerancia
es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo.
Como algo que me hace coherente como ser histórico, inconcluso, que estoy siendo en una
primera instancia, y en segundo lugar, con mi opción político-democrática. No veo cómo
podremos ser democráticos sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la
convivencia con lo que nos es diferente.
Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace
democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser
respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable.
Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el régimen licencioso, en
el que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere
respeto, disciplina, ética. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las
razas, jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios. Es por esto por lo que el
discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su práctica, es un discurso falso. Es por
esto también por lo que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la
ciencia como la verdad última y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad
de la que no se puede dudar. No hay como ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo,
cosa que no debe llevarnos a la negación de la ciencia.
QUINTA CARTA
Primer día de clase
Ahora me gustaría entregarme, no con espontaneísmo pero sí con espontaneidad, a una
serie de problemas con los que de vez en cuando se enfrenta la maestra, no sólo la inexperta sino
también la experimentada, y a los que tiene que dar respuesta.
No es que al escribir esta carta pase por mi ánimo tener yo la respuesta a los problemas o
dificultades que iré señalando. Pero por otro lado, que tampoco crea no tener una sugerencia
útil para dar, resultado de mi experiencia y de mi conocimiento sistematizado. Si al escribir, no
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sólo esta carta sino el libro mismo, me asaltara la idea de que poseo la verdad completa sobre los
diferentes tópicos discutidos, estaría traicionando mi comprensión del proceso de conocimiento
como proceso social e inconcluso, como devenir. Por otro lado, si creyese no tener nada que
contribuir a la formación de quien se prepara para asumirse como maestro y de quien ya esta
insertado en la práctica docente, no debería haber escrito el libro, por inútil.
No poseo la verdad este libro contiene verdades y mi sueño es que ellas, provocando o
desafiando las posiciones asumidas por sus lectores, los comprometan en un diálogo crítico que
tenga como campo de referencia su práctica, así como su comprensión de la teoría que la
fundamenta y los análisis que hago aquí. Jamás he escrito hasta hoy ningún libro con la
intención de que su contenido fuese deglutido por sus posibles lectores y lectoras. Es por eso por
lo que en una de las cartas he insistido tanto en el indeclinable papel del lector en la producción
de la inteligencia del texto.
Hay algo más que me gustaría aclarar: en el trayecto que recorreré sobre los temas a
tratar, en las idas y venidas en que los voy tomando, deberé retornar a algunos de los temas ya
referidos anteriormente. Me esforzaré para que esto resulte esclarecedor en lugar de redundante.
Comenzaré por exponer la situación de quien, por primera vez, se expone por entero a los
alumnos.
Difícilmente estará este primer día libre de inseguridades, de timidez o inhibiciones,
principalmente si la maestra o el maestro más que pensarse inseguro se encuentra realmente
inseguro, y se siente alcanzado por el miedo de no ser capaz de conducir los trabajos ni de
sortear las dificultades. En el fondo, de repente, la situación concreta que ella o él enfrentan en
el salón de clase no tiene casi nada que ver con los discursos teóricos que se acostumbraron a
escuchar. En ocasiones incluso existe alguna relación entre lo que escucharon y estudiaron, pero
los asalta una incertidumbre demasiado grande que los deja aturdidos y confusos. No saben
cómo decidir.
De hecho, el miedo es un derecho más al que corresponde el deber de educar, de asumirlo
para superarlo. Asumir el miedo es no huir de él, es analizar su razón de ser, es medir la
relación entre lo que lo causa y nuestra capacidad de respuesta.
Asumir el miedo es no esconderlo, solamente así podremos vencerlo. A lo largo de mi vida
nunca he perdido nada por exponerme a mí mismo y a mis sentimientos, evidentemente dentro
de ciertos límites. En una situación como ésta, creo que en lugar de la expresión de una falsa
seguridad, en lugar de un discurso que de tan disimulador revela nuestra debilidad, lo mejor es
enfrentar nuestro sentimiento. Lo mejor es decide a los educandos lo que estamos sintiendo en
una demostración de que somos humanos y limitados. Es hablarles sobre el propio derecho al
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miedo, que no puede ser negado a la figura del educador o de la educadora. Así como el
educando, ellos tienen derecho de tener miedo. El educador no es un ser invulnerable. Es tan
gente, tan sentimiento y emoción como el educando. Frente al miedo, lo que lo contraindica para
ser educador es la incapacidad de luchar para sobreponerse al miedo, y no el hecho de sentirlo o
no. El miedo de cómo se va a salir adelante en su primer día de clase, muchas veces frente a
alumnos ya experimentados que adivinan la inseguridad del maestro novato, es por demás
natural.
Nunca me olvido de uno de aquellos libros que describía un postre de más de mil metros
de altura con el que la población de un distrito se banqueteaba. No era lo que llamaríamos una
imaginación loca, sino la locura de una población hambrienta. El sueño que tomaba forma en la
poesía, de una manera bastante abundante, era la expresión de una falta bien concreta.
Imaginemos ahora una clase que con la presencia coordinadora, sensible e inteligente de la
maestra, imaginase en dialogo un sistema de principios disciplinarios, de reglas amplias, que
regulasen la vida en grupo de la clase.
Posiblemente hasta con algunos principios demasiado rígidos. La puesta en práctica de
esta "media constitución" se apoyaría en un principio básico la posibilidad de poder cambiar el
sistema de reglas por régimen de mayoría. Naturalmente habría mecanismos reguladores del
funcionamiento de las reglas, pero todo con un gusto decididamente democrático. En una
sociedad como la nuestra, de tan robusta tradición autoritaria, es de vital importancia
encontrar caminos democráticos para el establecimiento de límites para la libertad y la
autoridad con los que evitemos la licencia que nos lleva hasta el "dejemos todo como esta para
ver cómo queda", o al autoritarismo todopoderoso.
La cuestión de la sociabilidad, de la imaginación, de los sentimientos, de los deseos, del
miedo, del valor, del amor, del odio, de la pura rabia, de la sexualidad, del conocimiento, nos
lleva a la necesidad de hacer una "lectura" del cuerpo como si fuese un texto, en las
interrelaciones que componen su todo.
Lectura del cuerpo con los educandos, interdisciplinariamente, rompiendo dicotomías,
rupturas inviables y de-formantes.
Mi presencia en el mundo, con el mundo y con los otros implica mi conocimiento entero de
mi mismo. Y cuanto mejor me conozca en esta entereza, tanto más posibilidades tendré haciendo
historia, de, saberme rehecho por ella. Y porque haciendo historia y siendo hecho por ella, como
ser en el mundo y con el mundo, la "lectura" de mi cuerpo como la de cualquier otro ser humano
implica la lectura del espacio.18 En este sentido, el espacio de la clase que alberga los miedos, los
recelos, las ilusiones, los deseos y los sueños de las maestras y de los educandos debe constituirse
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en objeto de "lectura" de la maestra y de los educandos, como enfatiza Madalena Freire
Weffort.19 El espacio de la clase que se extiende al del recreo, al de las inmediaciones de la
escuela, al de toda la escuela.
Queda claro el absurdo del autoritarismo cuando concibe y determina que todos esos
espacios escolares pertenecen por derecho a las autoridades escolares, a los educadores y
educadoras, y no solo porque son gente adulta, pues también son gente adulta las cocineras, los
cuidadores, los agentes de seguridad y no son más que simples servidores de esos espacios.
Espacios que no les pertenecen, como no les pertenecen a los educandos. Es como si los educandos
estuviesen apenas en ellos y no con ellos.
Es preciso que la escuela progresista, democrática, alegre, capaz, repiense toda esta
cuestión de las relaciones entre el cuerpo consciente y el mundo. Que revea la cuestión de la
comprensión del mundo, en cuanto es producida históricamente en el mundo mismo y también
producida por los cuerpos conscientes en sus interacciones con él. Creo que de esta comprensión
resultara una nueva manera de entender lo que es enseñar, lo que es aprender, lo que es conocer,
de la que Vygotsky no puede estar ausente.
SEXTA CARTA
De las relaciones entre la educadora y los educandos
A continuación paso a centrarme en el análisis de las relaciones entre la educadora y los
educandos. Estas incluyen la cuestión de la enseñanza, del aprendizaje, del proceso de conocer-
enseñar-aprender, de la autoridad, de la libertad, de la lectura, de la escritura, de las virtudes
de la educadora, de la identidad cultural de los educandos y del debido respeto hacia ella. Todas
estas cuestiones están incluidas en las relaciones entre la educadora y los educandos.
Considero el testimonio como un "discurso" coherente y permanente de la educadora
progresista. Intentaré pensar el testimonio como la mejor manera de llamar la atención del
educando hacia la validez de lo que se propone, hacia el acierto de lo que se valora, hacia la
firmeza en la lucha, en la búsqueda de la superación de las dificultades. La práctica educativa
en la que no existe una relación coherente entre lo que la maestra dice y lo que la maestra hace es
un desastre como práctica educativa.
¿Qué es lo que se puede esperar para la formación de los educandos de una maestra que
protesta contra las restricciones de su libertad por parte de la dirección de la escuela, pero al
mismo tiempo cercena injuriosamente la libertad de los educandos? Felizmente en el piano
humano ninguna explicación mecanicista es capaz de dilucidar nada. No se puede afirmar que
los educandos de tal educadora necesariamente se vuelvan apáticos o vivan en permanente
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rebelión. Pero sería mucho mejor para ellos que no se les impusiera semejante diferencia entre lo
que se dice y lo que se hace. Entre el testimonio de decir y el de hacer el más fuerte es el de hacer
porque tiene o puede tener efectos inmediatos. Sin embargo, lo peor para la formación del
educando es que frente a la contradicción entre hacer y decir el educando tiende a no creer lo que
la educadora dice. Si hoy ella afirma algo, él espera la próxima acción para detectar la próxima
contradicción. Y eso corroe el perfil que la educadora va creando de sí misma y revelando a los
alumnos.
Los niños tienen una sensibilidad enorme para percibir que la maestra hace exactamente
lo opuesto de lo que dice. El "haz lo que digo y no lo que hago" es un intento casi vano de
reparar la contradicción y la incoherencia. "Casi vano", porque no siempre lo que se dice y que
se contradice con lo que se hace se anula por completo. A veces lo que se dice tiene en sí mismo
una fuerza tal que lo defiende de la hipocresía de quien aun diciéndolo hace lo contrario. Pero
precisamente por estar siendo dicho y no vivido pierde mucho de su fuerza. Quien ve la
incoherencia en proceso, bien puede decirse a sí mismo: "Si esta cosa que se proclama pero al
mismo tiempo se niega tan fuertemente en la práctica fuese realmente buena, no sería sólo dicha
sino vivida" Una de las cosas más negativas en todo esto es el deterioro de la relación entre la
educadora y los educandos. ¿Y qué decir de la maestra que constantemente testifica debilidad,
vacilación, inseguridad, en sus relaciones con los educandos? ¿Qué jamás se asume como
autoridad en la clase?
Me recuerdo a mí mismo, adolescente, y lo mal que me hacia presenciar la falta de respeto
por si mismo que uno de nuestros profesores revelaba al ser objeto de burlas de gran parte de los
alumnos sin mostrar la menor capacidad para imponer orden. Su clase era la segunda de la
mañana y él entraba ya vencido en el salón donde la maldad de algunos adolescentes lo esperaba
para fustigarlo, para maltratarlo. Al terminar su remedo de clase, no podía dar la espalda al
grupo y encaminarse hacia la puerta. La gritería estrepitosa caería sobre él, pesada y áspera, y
eso debía congelarlo. Desde el rincón del salón donde yo me sentaba lo veía pálido, disminuido,
retrocediendo hasta la puerta. Abriéndola rápidamente, desaparecía envuelto en su insoportable
debilidad.
Guardo en mis memorias de adolescente la figura de aquel hombre flaco, indefenso,
pálido, que cargaba consigo el miedo de aquellos jóvenes que hacían de su debilidad un juguete.
Junto al miedo de perder el empleo, el miedo generado por ellos. Mientras presenciaba la ruina
de su autoridad, yo, que sonaba con convertirme en maestro, me prometía a mí mismo que jamás
me entregaría así a la negación de mi propio ser. Ni el todo poderosismo del maestro
autoritario, arrogante, cuya palabra siempre es la última, ni la inseguridad y la completa falta
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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de presencia y poder que este profesor exhibía. Otro testimonio que no debe faltar en nuestras
relaciones con los alumnos es el de la permanente disposición en favor de la justicia, de la
libertad, del derecho a ser.
Nuestra entrega a la defensa de los más débiles sometidos a la explotación por los más
fuertes. También es importante, en este empeño de todos los días, mostrarle a los alumnos la
belleza que existe en la lucha ética. Ética y estética se dan la mano. Es necesario desenmascarar
la ideología de cierto discurso neoliberal, a veces llamado modernizador, que hablando del
tiempo histórico actual trata de convencernos de que así es la vida. Los más capaces organizan
el mundo, producen; los menos capaces sobreviven. Y de que "esa historia de sueños, de Utopía y
de cambio radical" lo único que hace es dificultar el trabajo incansable de los que realmente
producen. Dejémoslos trabajar en paz sin los trastornos que les ocasionan nuestros discursos
soñadores y un día habrá un gran excedente para distribuir entre todos. Este discurso
inaceptable contra la esperanza, la Utopía y el sueño es el que defiende la preservación de una
sociedad como la nuestra que funciona para una tercera parte de la población, como si fuese
posible soportar por mucho tiempo semejantes diferencias. Lo que me parece que el nuevo tiempo
nos plantea es la muerte del sectarismo, pero la vida de la radicalidad. Las posturas sectarias
en las que nos pretendemos dueños y señores de la verdad, que no puede ser discutida, ésas sí que
—aun cuando se toman en nombre de la democracia— cada vez tienen menos que ver con el
nuevo tiempo. En ese sentido, los partidos progresistas no tienen mucho que elegir. O se recrean
y se reinventan en la radicalidad en torno a sus sueños o, entregados a los sectarismos
castradores, fenecen con su cuerpo sofocado en el figurín stalinista. Vuelven a ser, o no dejan de
ser, viejos partidos de izquierda sin alma, condenados a morir de frío. Y es una lástima que
exista este riesgo.
Pero volvamos a la relación entre educadoras y educandos. A la fuerza y a la
importancia del testimonio de la educadora como factor de formación para los educandos. De la
radicalidad con que actúa, con que decide, más el testimonio que da sin dificultad de que puede y
debe rever la posición que asumió, frente a los nuevos elementos que la hicieron cambiar. Y tanto
más eficaz será su testimonio cuanto más lúcida y objetivamente ella deje claro a sus educandos:
1] que cambiar de posición es legitimo
2] las razones que la hicieron cambiar.
No estoy pensando que los educadores y las educadoras deban ser perfectos o santos. Es
justamente como seres humanos, con sus valores y sus fallas, como deben dar testimonio de su
lucha por la seriedad, por la libertad, por la creación de la disciplina de estudio indispensable de
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cuyo proceso deben formar parte como auxiliares, puesto que es tarea de los educandos el
generarlo en sí mismos.
Una vez inaugurado el proceso testimonial por parte del educador, poco a poco los
educandos se van asumiendo también. Esta participación efectiva de los educandos es señal de
que el testimonio de la educadora está funcionando. Sin embargo, es posible que algunos
educandos pretendan poner a prueba a la educadora para estar seguros de si ella es coherente o
no. Sería un desastre que en esa oportunidad la maestra reaccionase mal ante el desafío. En el
fondo la mayoría de los educandos que la ponen a prueba lo hacen ansiosos de que ella no los
decepcione. Lo que ellos quieren es que ella confirme que es autentica. Al ponerla a prueba no
están buscando su fracaso. Pero también están los que provocan porque quieren el fracaso del
educador.
Uno de los engaños de la educadora, generado en el seno de su exorbitante autoestima que
la hace poco humilde, sería el de sentirse herida por la conducta de los educandos, por no
admitir que nadie pueda dudar de ella Humildemente, al contrario, es bueno admitir que todos
somos seres humanos y por eso inacabados. No somos perfectos ni infalibles.
Recuerdo la experiencia que tuve cuando apenas llegaba del exilio, con un grupo de
estudiantes de posgrado de la Universidad Católica de Sao Paulo. En el primer día de clase, y
mientras yo hablaba sobre cómo veía el proceso de nuestros encuentros, me referí a cómo me
gustaría que fuesen abiertos, democráticos y libres. Encuentros en los que ejerciésemos el derecho
a nuestra curiosidad, el derecho de preguntar, de discrepar, de criticar.
Una estudiante me dijo en tono agresivo: "Me gustaría seguir el curso atentamente; no
faltare a ningún encuentro para ver si ese dialogo del que usted habla será vivido realmente."
Cuando ella terminó yo hice un breve comentario sobre el derecho que ella tenía de dudar
de mí, así como el de expresar públicamente su duda. A mí me cabía el deber de probar, a lo
largo del semestre, que era coherente con mi discurso.
En realidad la joven señora jamás falto a ningún encuentro. Participó en todos, reveló
sus posiciones autoritarias que debían fundamentar su rechazo hacia mi pasado y hacia mi
presente de oposición a los gobiernos militares. Nunca nos aproximamos pero mantuvimos un
clima de mutuo respeto hasta el fin.
En su caso lo que realmente la movía era el ánimo de que yo me desdijese el primer día. Y
yo no me desdije. Es que no me ofendo si me ponen a prueba. No me siento infalible. Me se
inacabado. Lo que me irrita es la deslealtad. Es la crítica infundada. Es la falta de ética en las
acusaciones. En suma, las relaciones entre educadores y educandos son complejas,
fundamentales, difíciles, son relaciones sobre las que debemos pensar constantemente. Y bueno
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL –Ingreso 2014
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sería, además, que intentásemos crear el hábito de evaluarlas o de evaluarnos en ellas también
como educadores y educadoras.
Qué bueno sería, en realidad, si trabajáramos metódicamente con los educandos cada dos
días, durante algún tiempo que dedicaríamos al análisis crítico de nuestro lenguaje, de nuestra
practica. Aprenderíamos y ensenaríamos juntos un instrumento indispensable para el acto de
estudiar: el registro de los hechos y lo que se adhiere a ellos. La práctica de registrar nos lleva a
observar, comparar, seleccionar y establecer relaciones entre hechos y cosas. Educadora y
educandos se obligarían a anotar diariamente los momentos que más los desafiaron, positiva o
negativamente, durante el intervalo entre un encuentro y otro.
Además estoy convencido de que esa experiencia formativa podría hacerse, dentro de un
nivel de exigencia adecuado a la edad de los niños, entre aquellos que aún no escriben. Pedirles
que hablen de cómo están sintiendo el devenir de sus días en la escuela les permitiría
involucrarse en una práctica de la educación de los sentidos.
Les exigiría atención, observación, selección de hechos. Con esto desarrollaríamos también
su oralidad, que aspirando en si misma a la siguiente etapa —la de la escritura—, jamás debe
dicotomizarse de ella. El niño que habla en condiciones personales normales es aquel que escribe.
Si no escribe queda impedido de hacerlo, sólo en casos excepcionales imposibilitado.
SÉPTIMA CARTA
De hablarle al educando a hablarle a él y con él; de oír al educando a ser
oído por él
Partamos del intento de inteligencia del enunciado de arriba, en cuyo primer cuerpo dice:
"de hablarle al educando a hablarle a él y con él". Podríamos organizar este primer cuerpo de
la siguiente manera sin perjudicar su sentido: "Del momento en que le hablamos al educando al
momento en que hablamos con él"; o: "de la necesidad de hablarle al educando a la necesidad de
hablar con él"; o aun: "es importante que vivamos la experiencia equilibrada y armoniosa entre
hablarle al educando y hablar con él". Esto quiere decir que hay momentos en los que la
maestra, como autoridad, le habla al educando, dice lo que debe ser hecho, establece límites sin
los cuales la propia libertad del educando se pierde en la permisividad, pero estos momentos se
alternan, según la opción política de la educadora, con otros en los que la educadora habla con
el educando.
No está por demás repetir aquí la afirmación, todavía rechazada por mucha gente no
obstante su obviedad, la educación es un acto político. Su no neutralidad exige de la educadora
que asuma su identidad política y viva coherentemente su opción progresista, democrática o
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autoritaria, reaccionaria, aferrada a un pasado; o bien espontaneísta, que se defina por ser
democrática o autoritaria. Es que el espontaneísmo, que a veces da la impresión de que se
inclina por la libertad, acaba trabajando contra ella. El ambiente de permisividad, de vale todo,
refuerza las posiciones autoritarias. Por otro lado, el espontaneísmo niega la formación del
demócrata, del hombre y de la mujer liberándose en y por la lucha en favor del ideal
democrático así como niega la "formación" del obediente, del adaptado con la que sueña el
autoritario. El espontaneísta es anfibio —vive en el agua y en la tierra—, no tiene entereza, no
se define congruentemente por la libertad ni por la autoridad.
Su ambiente es la licencia en que disfruta su miedo a la libertad. Es por eso por lo que he
hablado sobre la necesidad de que el espontaneísta, superando su indecisión política, se defina
finalmente en favor de la libertad, viviéndola auténticamente, o contra ella.
Este es, según estamos viendo en el análisis que realizamos, un problema en el que se
inserta la cuestión de la libertad y de la autoridad en sus relaciones contradictorias. Cuestión
peor comprendida que lúcidamente entendida entre nosotros.
El mismo hecho de ser una sociedad marcadamente autoritaria, con fuerte tradición
mandona, con inequívoca inexperiencia democrática enraizada en nuestra historia puede
explicar nuestra ambigüedad frente a la libertad y la autoridad.
También es importante notar que esa ideología autoritaria, mandona, de la que nuestra
cultura está impregnada, corta las clases sociales. El autoritarismo del ministro, del presidente,
del general, del director de la escuela, del profesor universitario es el mismo autoritarismo del
peón, del cabo o del sargento, del portero del edificio. Entre nosotros, cualesquiera diez
centímetros de poder fácilmente se convierten en mil metros de poder y de arbitrio.
Pero precisamente porque aún no hemos sido capaces de resolver este problema en la
práctica social, de tenerlo claro frente a nosotros, tendemos a confundir el uso correcto de la
autoridad con el autoritarismo, y así por negar ese uso caemos en la licenciosidad o en el
espontaneísmo pensando que, al contrario, estamos respetando las libertades, haciendo entonces
democracia. Otras veces somos realmente autoritarios pero nos pensamos y nos proclamamos
progresistas.
Es un hecho que por rechazar el autoritarismo no puedo caer en lo licencioso, así como
rechazando esto no puedo entregarme al autoritarismo. Cierta vez afirme: el uno no es el
contrario positivo del otro. El contrario positivo, ya sea del autoritarismo manipulador o del
espontaneísmo licencioso, es la radicalidad de la democracia.
Creo que estas consideraciones vienen aclarando el tema de esta carta. Ahora puedo
afirmar que si la maestra es coherentemente autoritaria, siempre es ella el sujeto del habla y los
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alumnos son continuamente la incidencia de su discurso. Ella habla a, para y sobre los
educandos. Habla desde la altura hacia abajo, convencida de su certeza y de su verdad. Y hasta
cuando habla con el educando es como si le estuviese haciendo un favor a él, subrayando la
importancia y el poder de su voz. No es ésta la manera como la educadora democrática habla
con el educando, ni siquiera cuando le habla a él. Su preocupación es la de evaluar al alumno, la
de comprobar si él la acompaña o no. La formación del educando, como sujeto crítico que debe
luchar constantemente por la libertad, jamás agita a la educadora autoritaria. Si la educadora
es espontaneísta, en la posición de "dejemos todo como está para ver cómo queda" abandona a
los educandos a sí mismos y acaba por no hablar a ni con los educandos.
Sin embargo, si la opción de la educadora es la democrática y la distancia entre su
discurso y su práctica viene siendo cada vez menor, en su vida escolar cotidiana, que siempre
somete a su análisis crítico, vive la difícil pero posible y placentera experiencia de hablarle a los
educandos y de hablar con los educandos. Ella sabe que no sólo el diálogo sobre los contenidos a
enseñar sino el diálogo sobre la vida misma, si es verdadero, no sólo es válido desde el punto de
vista de enseñar, sino que también es creador de un ambiente abierto y libre dentro del seno de su
clase.
Hablar a y con los educandos es una forma sin pretensiones pero altamente positiva que la
maestra democrática tiene de dar, dentro de su escuela, su contribución a la formación de
ciudadanos y ciudadanas responsables y críticos. Algo de lo que mucho precisamos y que es
indispensable para el desarrollo de nuestra democracia. La escuela democrática,
progresistamente posmoderna y no posmodernamente tradicional y reaccionaria, tiene un gran
papel que cumplir en el Brasil actual.
Sin embargo, al insistir en la temática de la escuela posmodernamente progresista, está
muy lejos de mí pensar que la "salvación" del Brasil está depositada en ella. Naturalmente la
viabilización del país no está tan sólo en la escuela democrática, formadora de ciudadanos
críticos y capaces, pero pasa por ella, la necesita, no se hace sin ella. Y es en ella donde la
maestra habla a y con el educando, oye al educando, sin importar su tierna edad o no, y así, es
oída por él. Es escuchándolo, tarea esta inaceptable para la educadora autoritaria, como la
maestra democrática se prepara cada vez más para ser oída por el educando. Y al aprender con
el educando a hablar con él porque lo oyó, le enseña a escucharla también.
Las consideraciones anteriores sobre la posición autoritaria, sobre la posición
espontaneísta y sobre la que llamo sustantivamente democrática pueden ser aplicadas, como es
obvio, al problema de escuchar al educando y de ser escuchado por él. Esa es la razón crucial del
derecho a voz que tienen las educadoras y los educandos. Nadie vive la democracia plenamente,
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ni la ayuda a crecer, primero, si es impedido en su derecho de hablar, de tener voz, de hacer su
discurso crítico; y en segundo lugar, si no se compromete de alguna manera con la lucha por la
defensa de ese derecho, que en el fondo también es el derecho de actuar.
Y del mismo modo como la libertad del educando en clase necesita límites para no
perderse en la licenciosidad, la voz de la educadora necesita de límites éticos para no deslizarse
hacia el absurdo. Es tan inmoral tener nuestra voz silenciada o nuestro "cuerpo prohibido"
como inmoral es usar la voz para falsear la verdad, para mentir, engañar, deformar.
Mi derecho a la voz no puede ser un derecho ilimitado a decir todo lo que me parece bien
sobre el mundo y de los otros. El de una voz irresponsable que miente sin ningún tipo de
malestar ya que espera de la mentira un resultado favorable a los deseos y a los planes del
mentiroso.
Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya transformando en un espacio acogedor y
multiplicador de ciertos gustos democráticos como el de escuchar a los otros, ya no por puro
favor sino por el deber de respetarlos, así como el de la tolerancia, el del acatamiento de las
decisiones tomadas por la mayoría, en el cual no debe faltar sin embargo el derecho del
divergente a expresar su contrariedad. El gusto por la pregunta, por la crítica, por el debate. El
gusto del respeto hacia la cosa pública que entre nosotros es tratada como algo privado, que se
desprecia.
Es increíble la manera como se desperdician las cosas entre nosotros, en qué medida y
profundidad. Basta leer la prensa diaria y seguir los noticiarios de la televisión para darnos
cuenta de los millones que se desperdician por la falta de uso de aparatos carísimos en los
hospitales, por las obras que por deshonestidad se deterioran en su construcción antes de tiempo.
Obras millonarias que se evaporan misteriosamente dejando tan sólo vestigios. Si los
administradores responsables fuesen castigados por semejantes descalabros, pagasen a la nación
o bien fueran encarcelados —evidentemente con derecho a una defensa—, la situación
mejoraría. Una actividad que hay que incluir en la vida normal político-pedagógica de la
escuela podría ser la discusión, de vez en cuando, de casos como los que he comentado ahora. La
discusión con los alumnos sobre lo que representa para nosotros semejante desvergüenza, tanto a
corto como a largo plazo. Desde el punto de vista de la estafa material a la economía de la
nación como del daño ético que todos esos descalabros nos causan a todos nosotros. Es preciso
mostrar los números a los niños y adolescentes y decirles con claridad y con firmeza que el hecho
de que los responsables se comporten de ese modo, sin ningún pudor, no nos autoriza, en la
intimidad de nuestra escuela, a romper las mesas, echar a perder los gises, desperdiciar la
merienda o ensuciar las paredes.
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No vale decir: "¿Por qué no lo hago yo si los poderosos lo hacen? ¿Si los poderosos roban
por qué no robo yo? ¿Si mienten los poderosos por qué yo no miento también?" Eso no vale.
Decididamente no vale.
OCTAVA CARTA
Identidad cultural y educación
Preguntarnos sobre las relaciones entre la identidad cultural —que siempre tiene un
elemento de clase social— de los sujetos de la educación y la práctica educativa, es algo que se
nos impone. Es que la identidad de los sujetos tiene que ver con las cuestiones fundamentales del
plan de estudios, tanto el oculto como el explícito, y obviamente con cuestiones de enseñanza y de
aprendizaje.
Sin embargo, me parece que analizar la cuestión de la identidad de los sujetos de la
educación, educadores y educandos, implica recalcar, desde el comienzo de tal ejercicio que la
identidad cultural, expresión cada vez más usada por nosotros, no puede pretender agotar la
totalidad del significado del fenómeno cuyo concepto es la identidad. El atributo cultural
acrecentado por el restrictivo de clase no agota la comprensión del término "identidad". En el
fondo, mujeres y hombres nos hacemos seres especiales y singulares. A lo largo de una larga
historia conseguimos desplazar de la especie el punto de decisión de mucho de lo que somos y de
lo que hacemos individualmente para nosotros mismos, si bien dentro del engranaje social sin el
cual tampoco seriamos lo que estamos siendo. En el fondo, no somos sólo lo que heredamos ni
únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que
adquirimos.
Hay algo en lo que heredamos que François Jacob24 destaca en una entrevista a El
Correo de la UNESCO y que es de la más alta importancia para la comprensión de nuestro
tema. "Estamos programados, pero para aprender", dice Jacob. Y es precisamente porque nos
fue posible, gracias a la invención de la existencia —algo más que la vida misma y que nosotros
creamos con los materiales que la vida nos ofreció—, desplazar de la especie para nosotros el
punto de decisión de mucho de lo que estamos y estaremos siendo. Y más aún, porque con la
invención social del lenguaje, lado a lado con la operación sobre el mundo, prolongamos el
mundo natural, que no hicimos, en un mundo cultural e histórico que es producto nuestro, que
nos volvimos animales permanentemente inscritos en un proceso de aprender y de buscar.
Proceso que sólo se hace posible en la medida en que "no podemos vivir a no ser en función del
mañana" (Jacob, 1991).
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Aprender y buscar, a los que necesariamente se juntan enseñar y conocer y que por su parte
no pueden prescindir de libertad, no sólo como donación sino como algo indispensable y
necesario, como un sine qua non por el que debemos luchar permanentemente, forman parte de
nuestra manera de estar siendo en el mundo. Y es justamente porque estamos programados pero
no determinados, estamos condicionados pero al mismo tiempo consciente del condicionamiento,
por lo que nos hacemos aptos para luchar por la libertad como proceso y no como meta. Es por
eso también por lo que el hecho de que "cada ser —dice Jacob— contiene en sus cromosomas
todo su pro-pio futuro", no significa de ninguna manera que nuestra libertad se ahogue o se
sumerja en las estructuras hereditarias como si ellas fuesen el lugar indicado para la
desaparición de nuestra posibilidad de vivirla.
Condicionados, programados pero no determinados, nos movemos con un mínimo de
libertad de que disponemos en el marco cultural para ampliarlo. De esta manera, a través de la
educación como expresión también cultural podemos "explorar más o menos las posibilidades
inscritas en los cromosomas" (Jacob, 1991).
Queda clara la importancia de la identidad de cada uno de nosotros como sujeto, ya sea
como educador o educando, en la práctica educativa. Y de la identidad entendida en esta
relación contradictoria que somos nosotros mismos entre lo que heredamos y lo que adquirimos.
Relación contradictoria en la que a veces lo que adquirimos en nuestras experiencias sociales,
culturales, de clase, ideológicas, interfiere vigorosamente a través del poder de los intereses, de
las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de lo que se viene llamando "la fuerza del
corazón" en la estructura hereditaria. Por eso mismo es que no somos ni una cosa ni la otra.
Repitamos, ni sólo lo innato ni tampoco únicamente lo adquirido. La llamada "fuerza de
la sangre", para utilizar una expresión popular, existe, pero no es determinante. Con la
presencia de lo cultural, ella sola no lo explica todo.
En el fondo, la libertad como hazaña creadora de los seres humanos, como aventura,
como experiencia de riesgo y de creación, tiene mucho que ver con la relación entre lo que
heredamos y lo que adquirimos.
Las interdicciones a nuestra libertad son resultado, mucho más de las estructuras sociales,
políticas, económicas, culturales, históricas, ideológicas, que de las estructuras hereditarias. No
podemos tener dudas sobre el poder de la herencia cultural, sobre cómo nos conforma y nos
obstaculiza para ser. Pero el hecho de ser programados, condicionados y conscientes del
condicionamiento, y no determinados, es lo que hace posible superar la fuerza de las herencias
culturales. La transformación del mundo material, de las estructuras materiales, a la que se
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agregue simultáneamente un esfuerzo crítico educativo, es el camino para la superación, jamás
mecánica, de esta herencia.
Lo que no es posible, sin embargo, en este esfuerzo por la superación de ciertas herencias
culturales, que repitiéndose de generación en generación a veces dan la impresión de petrificarse,
es dejar de considerar su existencia. Es muy cierto que los cambios infraestructurales a veces
alteran rápidamente las formas de ser y de pensar que perduraban desde hace mucho tiempo.
Por otro lado el reconocer la existencia de las herencias culturales debe implicar el respeto hacia
ellas. Respeto que de ninguna manera significa nuestra adecuación a ellas. Nuestro
reconocimiento y nuestro respeto hacia ellas son condiciones fundamentales para el esfuerzo por
el cambio. Por otro lado, es preciso que seamos bien claros con relación a algo que es evidente:
esas herencias culturales tienen un innegable corte de clase social. Es en ellas donde se van
constituyendo muchos aspectos de nuestra identidad, que por eso mismo está marcada por la
clase social a la que pertenecemos. Pensemos un poco en la identidad cultural de los educandos y
en el respeto necesario que le debemos en nuestra práctica educativa. Creo que el primer paso a
dar en dirección a ese respeto es el reconocimiento de nuestra identidad, el reconocimiento de lo
que estamos siendo en la actividad práctica en la que nos experimentamos. Es en la práctica de
hacer las cosas de una cierta manera, de pensar, de hablar un cierto lenguaje (como por ejemplo:
"la canción de que te hable" y no "la canción que te hable" sin la preposición de rigiendo al
pronombre que), es en la práctica de hacer, de hablar, de pensar, de tener ciertos gustos, ciertos
hábitos, donde acabo por reconocerme de cierta forma, coincidente con otras gentes como yo.
Esas otras gentes tienen un corte de clase idéntico o próximo al mío. Es en la práctica de
experimentar las diferencias donde nos descubrimos como yos y como tús. En rigor, siempre es el
otro, en cuanto tú, el que me constituye como yo en la medida en que yo, como tú de otro, lo
constituyo como yo.
Es una fuerte tendencia nuestra la que nos empuja a afirmar que lo diferente de nosotros
es inferior. Partimos de la idea de que nuestra forma de estar siendo no sólo es buena sino que es
mejor que la de los otros, diferentes de nosotros. Esto es la intolerancia. Es el gusto irresistible
de oponerse a las diferencias.
Sin embargo la clase dominante, debido a su propio poder de perfilar a la clase
dominada, en una primera instancia rechaza la diferencia, en segundo lugar no piensa quedar
igual al diferente y en tercer lugar tampoco tiene la intención de que el diferente quede igual a
ella. Lo que ella pretende es admitir y remarcar en la práctica la inferioridad de los dominados
al mantener las diferencias y las distancias.
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Uno de los desafíos para los educadores y las educadoras progresistas, en coherencia con
su opción, es no sentirse ni proceder como si fuesen seres inferiores a los educandos de las clases
dominantes de la red privada que, arrogantes, maltratan y menosprecian al maestro de clase
media. Pero tampoco, por el contrario, sentirse superiores, en la red pública, a los educandos de
las favelas, a los niños ylas niñas populares; a los niños sin comodidades, que no comen bien, que
no "visten bonito", que no "hablan correctamente", que hablan con otra sintaxis, con otra
semántica y con otra prosodia.
Lo que se le plantea en ambos casos a la educadora progresista y coherente es en primer
término no asumir una posición agresiva hacia quien simplemente responde, y en segundo lugar
tampoco dejarse tentar por la hipótesis de que los niños, pobrecitos, son naturalmente incapaces.
Concluyendo, la escuela democrática no debe tan sólo estar abierta permanentemente a la
realidad contextual de sus alumnos para comprenderlos mejor, para ejercer mejor su actividad
docente, sino también estar dispuesta a aprender de sus relaciones con el contexto concreto. De
ahí viene la necesidad de, profesándose democrática, ser realmente humilde para poder
reconocerse aprendiendo muchas veces con quien ni siquiera se ha escolarizado.
La escuela democrática que precisamos no es aquella en la que sólo el maestro enseña, en
la que el alumno sólo aprende y el director es el mandante todopoderoso.
NOVENA CARTA
Contexto concreto-contexto teórico
En esta carta voy a tomar como objeto de mi reflexión no sólo las relaciones que el
contexto concreto y el teórico establecen entre sí, sino también los modos cómo nos comportamos
en cada uno de ellos.
El sentido, o uno de los sentidos principales, que me motiva a tratar este tema es el de
subrayar la importancia de la relación en todo lo que hacemos en nuestra experiencia existencial
en cuanto experiencia social e histórica. La importancia de la relación entre las cosas, de los
objetos entre sí, de las palabras entre ellas en la composición de las frases y de éstas entre sí en la
estructura del texto. La importancia de las relaciones entre las personas, de la manera como se
unen —la agresividad, la amorosidad, la indiferencia, el rechazo o la discriminación
subrepticia o abierta. Las relaciones entre educandos y educadoras, entre sujetos cognoscentes y
objetos cognoscibles. Dejemos claro, desde luego, que el objeto de esta carta no es tratar todo el
conjunto de las relaciones que ensayamos y en que nos involucramos diariamente sino algunas de
ellas, que están englobadas en las que se dan entre el contexto concreto y el teórico, en relación el
uno con el otro.
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Creo que una de las afirmaciones que es preciso hacer es que la relación en sí, ya sea en el
mundo animado o en el inanimado, es una condición fundamental de la propia vida y de la
vida con su contrario.
Sin embargo somos los únicos seres capaces de ser objeto y sujeto de las relaciones que
trabamos con los otros y con la historia que hacemos y que nos hace y rehace. Las relaciones
entre nosotros y el mundo pueden ser percibidas críticamente, ingenua o mágicamente percibidas,
pero hay en nosotros una conciencia de estas relaciones en un nivel que no existe entre ningún
otro ser vivo con el mundo.
Entre nosotros, la práctica en el mundo, en la medida en que comenzamos no sólo a saber
que vivíamos sino a saber que sabíamos y que por lo tanto podíamos saber más, inició el proceso
de generar el saber de la propia práctica. Es en este sentido en que por un lado el mundo fue
dejando de ser para nosotros el simple soporte sobre el que estábamos, y por el otro se
transformó o se ha venido transformando en el mundo con el cual estamos en relación y del que
finalmente el simple mover en él se ha convertido en práctica en él. Es así como la vida se ha ido
transformando en una acción en el mundo desarrollada por sujetos que poco a poco han ido
ganando conciencia de su propio hacer sobre el mundo. Fue la práctica la que fundó el habla
sobre ella y su conciencia, práctica. No habría práctica sino un puro mover en el mundo si
quienes estaban moviendo en el mundo no se hubiesen hecho capaces de ir sabiendo lo que hacían
al mover en el mundo y para qué movían. Fue la conciencia del mover lo que promovió el mover
a la categoría de práctica e hizo que la práctica necesariamente generase su propio saber. En
este sentido la conciencia de la práctica implica la ciencia de la práctica implícita o anunciada
en ella. De esta forma, hacer ciencia es descubrir, desvelar verdades sobre el mundo, los seres
vivos y las cosas, que descansaban a la espera de ser desnudadas. Es darle sentido objetivo a
algo que nuevas necesidades emergentes de la práctica social plantean a las mujeres y a los
hombres. La ciencia, quehacer humano que se da en la historia que hacen mujeres y hombres con
su práctica, no es por eso mismo un a priori de la historia.
La práctica de la que tenemos conciencia exige y gesta a su propia ciencia. Por eso no
podemos olvidar las relaciones entre la producción, su técnica indispensable y la ciencia.
Una de las ciencias que más se ha beneficiado con la producción —según dice Adolfo
Sánchez Vázquez— es la física. Su nacimiento como tal es tardío: en su estado característico no
la conocieron ni la antigüedad griega ni la Edad Media. El escaso desarrollo de las fuerzas
productivas en la sociedad esclavista griega y en el feudalismo determinaban que en aquellas
épocas no se sintiese la necesidad de crear la física.
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La ciencia física surge en la Edad Moderna con Galileo Galilei correspondiendo a las
necesidades prácticas de la industria naciente. Destaco la necesidad de que, dentro del contexto
teórico, tomemos distancia de lo concreto en el sentido de percibir cómo se encuentra implícita su
teoría en la práctica ejercida por él, teoría que a veces ni sospechamos o escasamente conocemos.
La cuestión central que se nos plantea a nosotros, educadoras y educadores, en el capítulo de
nuestra formación permanente, es la de cómo hacer para, partiendo del contexto teórico y
tomando distancia de nuestra práctica, desentrañar de ella su propio saber. La ciencia en la que
se funda. En otras palabras, es cómo desde el contexto teórico "tomamos distancia" de nuestra
práctica y nos hacemos epistemológicamente curiosos para entonces aprehenderla en su razón de
ser.
Es revelando lo que hacemos de tal o cual forma como nos corregimos y nos
perfeccionamos a la luz del conocimiento que hoy nos ofrecen la ciencia y la filosofía. Eso es lo
que llamo pensar la práctica, y es pensando la práctica como aprendo a pensar y a practicar
mejor. Y cuanto más pienso y actuó así, más me convenzo, por ejemplo, de que es imposible que
enseñemos contenidos sin saber cómo piensan los alumnos en su contexto real, en su vida
cotidiana. Sin saber lo que ellos saben independientemente de la escuela, para ayudarlos, por un
lado a saber mejor lo que ya saben, y por el otro lado para enseñarles, a partir de ahí, lo que aún
no saben. No podemos dejar de considerar las condiciones materiales desfavorables que
experimentan muchos alumnos de las escuelas de la periferia de la ciudad. Lo precario de sus
viviendas, las deficiencias de su alimentación, la falta de actividades de lectura de la palabra en
su vida cotidiana, de estudio escolar, su convivencia con la violencia y con la muerte, de la que
casi siempre se vuelven íntimos. Generalmente todo esto es tornado en consideración muy poco,
no sólo por la escuela básica o de primer grado sino también por las escuelas de formación de
maestros. Sin embargo todo esto cumple un papel enorme en la vida de los Carlos, de las
Marías, de las Cármenes. Todo esto innegablemente marca la manera cultural de estar siendo
de esos niños.
Cierta vez me buscó —cosa que sucede de vez en cuando— un grupo de jóvenes que
concluían la carrera de magisterio en una escuela de Sao Paulo. Eran jóvenes de clase media
con buenas condiciones de vida. Se declaraban asustadas, casi como si estuviesen siendo
amenazadas, por la posibilidad de asumir, más temprano o más tarde, alguna clase en una
escuela de la periferia.
"Hemos hecho todo el curso sin que jamás se nos haya hablado sobre lo que es una favela.
De los niños y niñas de las favelas. Lo que sabemos de esas zonas de la ciudad, ya sea por los
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periódicos o por la televisión, es que son escenario de la más absoluta violencia y que los niños
pronto se transforman en marginales", me decían ellas.
Las jóvenes me hablaban de la favela como si ella se crease a sí misma y no como el
resultado de la lucha por la supervivencia a la que las injustas estructuras de una sociedad
perversa empujan a los "expulsados de la vida". Me hablaban de la favela como el rincón del
desvió ético y como el lugar de los perdidos. Y me hablaban casi sin esperanza de los niños y
niñas de las favelas. Frente a todo esto, yo por lo menos, no veo otro camino para caminar con
mi legítima rabia, con mi justa ira y con mi indignación necesaria, que el de la lucha político-
democrática de la que puedan ir resultando las transformaciones indispensables en la sociedad
brasileña, sin las cuales este estado de cosas se agrava, en lugar de desaparecer.
Es por eso por lo que para mí, las grandes obras no son los grandes túneles que
atraviesan la ciudad de un lado al otro ni los verdes parques colocados en las zonas felices de la
ciudad. También son todo eso, siempre que se le dé prioridad al trabajo por la humanización de
la vida de quienes han sido impedidos de ser desde la "invención" del Brasil: las clases
populares.
En el contexto teórico, el de la formación permanente de la maestra, es indispensable la
reflexión crítica sobre los condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre nosotros, sobre
nuestro modo de actuar, sobre nuestros valores. La influencia que ejercen sobre nosotros nuestras
dificultades económicas, cómo pueden obstaculizar nuestra capacidad de aprender aunque
carezcan de poder para "aborricarnos". El contexto teórico, formador, jamás puede
transformarse en un contexto del puro hacer, como a veces se piensa ingenuamente. Al contrario,
es el contexto del quehacer, de la praxis, vale decir de la práctica y de la teoría.
En este sentido, el trabajo intelectual en un contexto teórico exige poner plenamente en
práctica el acto de estudiar, del que la lectura crítica, del mundo no puede dejar de formar parte,
incluyendo la lectura y la escritura de la palabra. Leer y escribir textos se complementan de tal
modo —más que eso, se identifican en el contexto teórico—que si son eficaces no cabe decir en
ellos: "No sé escribir, no sé leer."
Me gustaría subrayar además la importancia de la lectura de periódicos y revistas,
estableciendo conexiones entre los hechos comentados, sucesos, desmanes, y la vida de la escuela.
La importancia de ver ciertos programas de televisión, debidamente grabados en video, de la
confección deliberada de videos fijando retazos de prácticas, hasta de unas sesiones de trabajo en
grupo. Ningún recurso que pueda ayudar a la reflexión sobre la práctica, de la que pueda
resultar su mejora en la producción de más conocimiento, puede o debe ser menospreciado.
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Para evitar el riesgo de un negativo especialismo de los grupos de estudio en cuanto
contextos teóricos, es importante hacer reuniones interdisciplinarias periódicas, juntando
diferentes grupos para el debate de un mismo tema visto desde ángulos diferentes, aunque
relacionados. Sería una práctica interesante la permuta de programas entre diferentes grupos de
formación, que incluyese videos sobre los trabajos de formación de los propios grupos. El grupo
A le mandaría al grupo B un video en el que habría grabado una de sus sesiones de estudio y
recibiría otro material semejante de B. Ambos grupos se comprometerían a grabar sus
reacciones frente a las actividades del otro. Las experiencias de reflexión se ampliarían de
manera extraordinaria.
DÉCIMA CARTA
Una vez más, la cuestión de la disciplina
Ya me he referido a la necesidad de la disciplina intelectual que los educandos deben
construir en sí mismos con la colaboración de la educadora. Disciplina sin la cual no se crea el
trabajo intelectual, la lectura seria de los textos, la escritura cuidada, la observación y el análisis
de los hechos, el establecimiento de las relaciones entre ellos. Y que a todo esto no le falte el gusto
por la aventura, por la osadía, pero que igualmente no le falte la noción de límites, para que la
aventura y la osadía de crear no se conviertan en irresponsabilidad licenciosa. Es preciso
ahuyentar la idea de que existen disciplinas diferentes y separadas. Una intelectual y otra del
cuerpo, que tiene que ver con horarios y entrenamientos. Y otra disciplina ético-religiosa, etc. Lo
que puede suceder es que determinados objetivos exijan caminos disciplinarios diferentes. Sin
embargo lo principal es que si la disciplina exigida es saludable, lo es también la comprensión
de esa disciplina, si es democrática la forma de crearla y de vivirla, si son saludables los sujetos
forjadores de la disciplina indispensable, ella siempre implica la experiencia de los límites, el
juego contradictorio entre la libertad y la autoridad, y jamás puede prescindir de una sólida
base ética. En este sentido, jamás pude comprender que en nombre de ética alguna la autoridad
pueda imponer una disciplina absurda simplemente para ejercitar en la libertad, acomodándose
a su capacidad de ser leal, la experiencia de una obediencia castradora. No hay disciplina en el
inmovilismo, en la autoridad indiferente, distante, que entrega sus propios destinos a la libertad.
En la autoridad que renuncia en nombre del respeto a la libertad. Pero tampoco hay libertad en
el inmovilismo de la libertad a la que la autoridad le impone su voluntad, sus preferencias, como
las mejores para la libertad. Inmovilismo al que se somete la libertad intimidada o movimiento
de la pura sublevación. Al contrario, sólo hay disciplina en el movimiento contradictorio entre
la coercibilidad necesaria de la autoridad y la búsqueda despierta de la libertad para asumirse
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como tal. Es por esto por lo que la autoridad que se hipertrofia en el autoritarismo o se atrofia
en libertinaje, perdiendo el sentido del movimiento, se pierde a sí misma y amenaza la libertad.
En la hipertrofia de la autoridad su movimiento se fortalece a tal punto que inmoviliza o
distorsiona totalmente el movimiento de la libertad. La libertad inmovilizada por una
autoridad arbitraria o chantajista es la libertad que, sin haberse asumido como tal, se pierde en
la falsedad de movimientos no auténticos.
Para que haya disciplina es preciso que la libertad no sólo tenga el derecho de decir "no",
sino que lo ejerza frente a lo que se le propone como la verdad y lo cierto. La libertad precisa
aprender a afirmar negando, no por el puro negar sino como criterio de certeza. Es en este
movimiento de ida y vuelta como la libertad acaba por internalizar la autoridad y se
transforma en una libertad con autoridad, única manera de respetar la libertad, en cuanto
autoridad.
Es de indiscutible importancia la responsabilidad que tenemos, en cuanto seres sociales e
históricos portadores de una subjetividad que desempeña un papel importante en la historia, en
el proceso de ese movimiento contradictorio entre la autoridad y la libertad. Responsabilidad
política, social, pedagógica, ética, estética, científica. Pero al reconocer la responsabilidad
política superemos también la politiquería, al subrayar la responsabilidad social digamos "no" a
los intereses puramente individualistas, al reconocer los deberes pedagógicos dejemos de lado las
ilusiones pedagogistas, al demandar la práctica ética huyamos de la fealdad del puritanismo y
entreguémonos a la invención de la belleza de la pureza. Finalmente, al aceptar la
responsabilidad científica, rechacemos la distorsión cientificista.
Tal vez algún lector o lectora más "existencialmente cansado" e "históricamente
anestesiado"31 diga que estoy soñando demasiado. Soñando, sí, puesto que como ser histórico si
no sueño no puedo estar siendo. Demasiado, no. Hasta creo que soñamos poco al soñar estos
sueños tan fundamentalmente indispensables para la vida o para la solidificación de nuestra
democracia. La disciplina en el acto de leer, de escribir, de escribir y leer, en el de enseñar y
aprender, en el proceso placentero pero difícil de conocer; la disciplina en el respeto y en el trato
de la cosa pública; en el respeto mutuo.
No vale decir que como maestro o como maestra "no importa la profundidad en la que
trabaje, poca importancia tendrá lo que haga o deje de hacer; tendrá poca importancia en vista
de lo que pueden hacer los poderosos en favor de sí mismos y en contra de los intereses
nacionales". Ésta no es una afirmación ética. Simplemente es interesada y acomodada. Lo peor
es que acomodándose, mi inmovilidad se convierte en motor de más desvergüenza. Mi
inmovilidad, producida o no por motivos fatalistas, funciona como acción eficaz en favor de las
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injusticias que se perpetúan, de los descalabros que nos afligen, del atraso de las soluciones
urgentes.
La ciudadanía realmente es una invención, una producción política. En este sentido, el
pleno ejercicio de la ciudadanía por quien sufre cualquiera de las discriminaciones o todas al
mismo tiempo, no es algo que se usufructúe como un derecho pacífico y reconocido. Al contrario,
es un derecho que tiene que ser alcanzado y cuya conquista hace crecer sustantivamente la
democracia. La ciudadanía que implica el uso de la libertad —de trabajar, de comer, de vestir,
de calzar, de dormir en una casa, de mantenerse a sí mismo y a su familia, libertad de amar, de
sentir rabia, de llorar, de protestar, de apoyar, de desplazarse, de participar en tal o cual
religión, en tal o cual partido, de educarse a sí mismo y a la familia, la libertad de bañarse en
cualquier mar de su país. La ciudadanía no llega por casualidad: es una construcción que,
jamás terminada, exige luchar por ella. Exige compromiso, claridad política, coherencia,
decisión. Es por esto mismo por lo que una educación democrática no se puede realizar al
margen de una educación de y para la ciudadanía.
Cuanto más respetemos a los alumnos y a las alumnas independientemente de su color,
sexo y clase social, cuantos más testimonios de respeto demos en nuestra vida diaria, en la
escuela, en las relaciones con nuestros colegas, con los porteros, cocineras, vigilantes, padres y
madres de alumnos, cuanto más reduzcamos la distancia entre lo que hacemos y lo que decimos,
tanto más estaremos contribuyendo para el fortalecimiento de las experiencias democráticas.
Estaremos desafiándonos a nosotros mismos a luchar más en favor de la ciudadanía y de su
ampliación. Estaremos forjando en nosotros mismos la disciplina intelectual indispensable sin la
cual obstaculizamos nuestra formación así como la no menos necesaria disciplina política,
indispensable para la lucha en la invención de la ciudadanía.
TRABAJO PRÁCTICO Nº 3
1- Elige un docente de tu trayectoria estudiantil, que a tu parecer, fuera “un buen profesor”.
2- Señala 3 (tres) características relevantes por la cual hiciste tu elección.
3- Arma una nube (power, afiche o pizarra) con los rasgos sobresalientes de otros profesores
elegidos por tus compañeros.
4- Selecciona de internet una poesía referida a “ser docente”, o “ser maestro”, prepárala para
leerla y así participar de un “tiempo de poesía” en el curso. Puede ser una creación tuya.
BIBLIOGRAFÍA:
PAULO FREIRE. “Cartas a quien pretende enseñar” (RESUMEN)
Sitio Web de apoyo: www.youtube.com/watch?v=Z71nH_4y7Bo
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ÍNDICE
Página
Autoridades del I.E.S. N° 7 “Populorum Progressio – In.Te.La”
2
Presentación del Instituto 3
Hoja de Ruta para conocer el Instituto 4
Objetivos del Curso de Orientación 6
Características del Curso de Orientación 7
Fechas y Modalidad 8
Reglamento del Curso de Orientación 10
Servicios a tener en cuenta 13
Consideraciones Generales para Estudiantes que ingresen a las Carreras 16
Carrera: Profesorado de Educación Especial 21
Introducción al Conocimiento Disciplinar 24
Eje I: Culturas Inclusivas: entre Prejuicios y Discriminación 27
Eje II: “Sujetos de la Educación Especial, desde la perspectiva inclusiva” 38
Eje III: Formación y Profesionalización Docente 53