profesor: dr. josé antonio lópez y...

UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA.

PROGRAMA DE DOCTORADO EN GESTIÓN Y POLÍTICAS EDUCACIONALES

CULTURA ORGANIZACIONAL

Profesor: Dr. José Antonio López Y Maldonado

“Estudio acerca del estilo de liderazgo ejercido por los docentes de las cátedras: Fonética Inglesa 1 y 3 y Estrategias de Aprendizaje 1 y 3 de la Carrera de Pedagogía en Inglés de la Universidad Viña del Mar de Chile, a partir de la percepción de los alumnos, durante el segundo semestre del año 2010.”

Roberto Merino Oróstica

Enero 2011

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RESUMEN

El presente trabajo de investigación cuantitativo, descriptivo transeccional y basado

en el paradigma positivista expone la percepción que tienen los alumnos de la

carrera Pedagogía en Inglés de los semestres 1° y 3° acerca del tipo de liderazgo

predominante en los docentes de las asignaturas: Taller de estrategias de

aprendizaje 1 y 3 y Fonética Inglesa 1 y 3.

Este diagnóstico de la Cultura organizacional se realizó en la Escuela de Educación

de la Universidad Viña del Mar de Chile en el segundo semestre del año 2010 y en

él participaron un total de 94 estudiantes. Para este efecto se aplicó a los alumnos

un instrumento encuesta del tipo Likert, adaptada y validada por el autor basada en

las directrices entregadas por las investigaciones de Bass y Avolio (1990) que busca

identificar los estilos de liderazgo de los docentes desde tres enfoques:

transaccional, transformacional y Laizzes faire.

Los resultados indican que el tipo de liderazgo predominante en los profesores de

acuerdo a la percepción de los alumnos encuestados es el Liderazgo

Transformacional con el más alto porcentaje de preferencias.

La información que aporta esta investigación nos permite realizar una importante

reflexión acerca de la formación inicial docente y las competencias que los docentes

de la escuela de educación de la UVM son capaces de instalar en los alumnos de

pedagogía más allá de lo curricular. Lo anterior se resume en la frase “nadie puede

dar lo que no tiene” y en el caso del liderazgo el ejemplo siempre será la mejor

metodología.

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INDICE

1. INTRODUCCIÓN.

1.1. Justificación de la Investigación

2. MARCO TEÓRICO.

2.1. Cultura Organizacional y Liderazgo.

2.2. Liderazgo.Transformacional.

2.3. Liderazgo Transaccional

2.4. Liderazgo Laizzes faire

3. MARCO CONTEXTUAL

3.1. Reseña de la institución.

3.2 Escuela de Educación UVM

3.2.1 Carrera Pedagogía en Inglés

4. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO.

4.1. Formulación del Problema.

4.2. Objetivos de la Investigación

4.3. Preguntas de la investigación

4.4. Tipo de estudio o alcance de la investigación

4.5. Diseño de la Investigación

4.6. Población y Muestra

4.7. Metodología de construcción, validación y aplicación de instrumento.

5. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO

5.1. Cátedra fonética inglesa 1 (primer semestre)

5.1.1. Resultados liderazgo transformacional fonética inglesa 1

5.1.2. Resultados liderazgo transaccional fonética inglesa 1

5.1.3. Resultados liderazgo laissez faire fonética inglesa 1

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5.1.4. Resultados comparación de tasa por tipo de respuesta

5.2. Cátedra taller de estrategias de aprendizaje 1 (primer semestre)

5.2.1. Resultados liderazgo transformacional “estrategias de aprendizaje 1 ”

5.2.2. Resultados liderazgo transaccional “estrategias de aprendizaje 1

5.2.3. Resultados liderazgo laissez faire “estrategias de aprendizaje 1

5.2.4. Resultados comparación de tasa por tipo de respuesta

5.3. Cátedra fonética inglesa 3 (tercer semestre)

5.3.1. Resultados liderazgo transformacional fonética inglesa 3

5.3.2. Resultados liderazgo transaccional fonética inglesa 3

5.3.3. Resultados de liderazgo laissez faire fonética inglesa 3

5.3.4. Resultados comparación de porcentajes por tipo de respuesta

5.4. Cátedra estrategias de aprendizaje 3 (tercer semestre)

5.4.1. Resultados liderazgo transformacional cátedra estrategias de aprendizaje 3

5.4.2. Resultados de liderazgo transaccional cátedra estrategias de aprendizaje 3

5.4.3. Resultados de liderazgo laissez faire cátedra estrategias de aprendizaje 3

6. CONCLUSIONES LIMITACIONES Y PROYECCIONES

7. REFERENCIAS.

8. ANEXO

8.1. Encuesta

9. Bibliografía

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1. INTRODUCCIÓN

El concepto genérico de cultura es clave en las ciencias sociales y “evoca la

existencia de un conjunto de valores, hábitos y costumbres que caracterizan a un

grupo social vinculado a un determinado territorio, una nación, un Estado, etc.”

(Bretones y Mañas, 2009).

Dentro de los elementos que tipifican a una determinada organización se encuentra

la forma en que se ejerce el poder por parte de quienes se encuentran encargados

de transmitir y mantener el acervo cultural de una sociedad. En ese contexto se

encuentran las organizaciones educativas y particularmente los profesores, ya sea

porque la tarea encomendada es el afianzamiento de la cultura existente o porque

se les considere como agentes de cambio, inevitablemente la forma, calidad y

respeto con que se establecen las relaciones humanas en una sociedad está

influenciada por la forma en que sus hombres y mujeres fueron educados y en este

ámbito los profesores tienen mucho que decir

La declaración mundial sobre educación superior en el siglo XXI de la UNESCO

(1998) hace referencia en su artículo 10 a que; “un elemento esencial en las

instituciones de enseñanza superior es una energética política de formación del

personal, para ello se deben establecer directrices claras a los docentes quienes

deberían ocuparse de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas y no a

ser, únicamente pozos de ciencia”.

Esta declaración cobra mayor relevancia cuando se trata de la formación de

profesores ya que la identificación de los alumnos con sus docentes y la repetición

de las conductas aprendidas durante el posterior ejercicio de la profesión, es

altamente probable y en muchos casos inevitable ya que “el docente ejerce una

influencia consciente o inconsciente en los estudiantes quienes perciben en él, un

modelo a seguir” (Robbins: 1999; 347)

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De lo anterior se desprende la importancia que tiene el docente, el cual no sólo debe

ser capaz de generar competencias relativas al dominio cognitivo o procedimental

para sus alumnos sino también ser un ejemplo positivo para ellos y que facilite la

identificación de quienes aprenden.

Desde esta perspectiva se considera oportuna la vinculación de la participación

docente con el liderazgo enfatizando su capacidad de conducir y orientar las

acciones profesionales de los futuros egresados.

Esta responsabilidad asumida por el docente, ha sido abordada por diversos autores

según Bateman y Snell (2001), Cardona (2001), De Cenzo, y Robbins (1996),

Koontz y Weihrich (1998) quienes coinciden en relevar el ejercicio y la formación del

liderazgo en los procesos formativos. Entendiéndose éste, como la forma que utiliza

cada persona para dirigir a otras, reconociéndose en este proceso la presencia, de

uno o varios estilos de liderazgos, los cuales variaran en su incidencia en el

desempeño propio del docente como en el de los estudiantes.

Se ha visto que la ausencia de un estilo de liderazgo en la docencia, genera

estudiantes pasivos, desinteresados, ya que coincidiendo con Chinchilla, reseñado

en Álvarez y otros (2001:115): “Si no somos capaces de dirigir nuestra propia vida,

¿Cómo vamos a ser capaces de liderar a otras personas?”

Aún cuando el volumen más importante de investigaciones y estudios relativos al

Liderazgo se han llevado a cabo principalmente en y para contextos no educativos,

en Chile diferentes investigaciones acerca de las “Escuelas Eficaces” a finales de

los ´70 y ´80 pusieron el acento en este factor como un antecedente que explica

buenos resultados en las organizaciones educativas. A partir de este dato los

diferentes modelos de gestión impulsados en la última década en nuestro país como

por ejemplo: el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Educativa

(SACGE) o el Marco para la Buena Dirección (MBD) entre otros asignan al liderazgo

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una importancia significativa para el éxito de un proyecto educativo y es

considerado como una dimensión relevante en los modelos citados.

Con todo, la importancia de determinar el tipo de liderazgo ejercido dentro de la sala

de clases, en alumnos de educación superior y en particular de pedagogía considera

otro argumento más el que se relaciona con la capacidad de los docentes de

educación superior de “seducir” a los futuros profesores para que ejerzan su

profesión con orgullo, cariño y respeto y que los mejores además, lo hagan en

nuestro país ya que como lo señala la declaración mundial sobre la educación

superior en el siglo XXI de la UNESCO (1998) que en su artículo 16, enfatiza la

necesidad de poner freno a la fuga de cerebros, ya que ésta sigue privando a los

países en desarrollo y a los países en transición, de profesionales de alto nivel

necesarios para acelerar su proceso socioeconómico con desproporcionadas

consecuencias para los países en desarrollo, ya que éstos últimos absorben el costo

de formación y aquellos aprovechan los resultados.

Por último es importante destacar que la mayoría de los trabajos de investigación

acerca de este tema se centran en el director de la organización educativa o el

equipo directivo, pero no existen proporcionalmente trabajos acerca de liderazgo

dentro de la sala de clases. En esta dimensión se destaca el liderazgo instructivo

que afirmaba que los esfuerzos por mejorar la calidad de la enseñanza debían

focalizarse en los directores quienes debían asumir el rol de líderes.

Este trabajo busca ser un aporte al entregar información acerca de la percepción

que tienen los alumnos acerca del tipo de liderazgo que se les entrega en sus clases

por parte de los docentes de la carrera de pedagogía en Inglés de la Universidad

Viña del Mar en cuatro cátedras específicas Taller de estrategias de aprendizaje 1 y

3 y Fonética Inglesa 1 y 3, cátedras que se dictan en los semestre 1° y 3° de la

carrera.

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1.1. Justificación de la investigación

Dentro de las competencias ineludibles que debe poseer un profesor está la

capacidad de poder liderar a sus alumnos hacia los objetivos que su formación

integral supone. Este trabajo hurga un peldaño más arriba e intenta determinar la

percepción que los alumnos de la carrera de Pedagogía en Inglés tienen de sus

profesores de fonética Inglesa 1 y 3 y Taller de estrategias de aprendizaje 1 y 3

acerca de su liderazgo dentro de la sala de clases.

Se busca determinar el Liderazgo de quienes forman líderes, en el entendido que las

competencias blandas como las de comunicación, empatía, capacidad para trabajar

en equipo, motivación y por cierto liderazgo forman parte del “currículum oculto” de

la formación docente pero terminan siendo finalmente en gran parte las que deciden

el éxito de las relaciones interpersonales tan minimizadas por estos días pero,

vitales a la hora de formar personas que se integren de manera armónica a la

sociedad en especial si estas personas en el ejercicio de su profesión (profesores)

deben participar de la formación integral de nuestros niños en su rol de formadores.

Diversos estudios han demostrado interés por el tema que plantea el presente

trabajo, Por ejemplo: Olea (2003), realizó un estudio utilizando el instrumento

llamado Leadership Practices Inventory (LPI), elaborado por Kouzes y Posner para

identificar las diferencias entre los tipos de prácticas de liderazgo, entre muestras de

líderes educativos y líderes sindicales en México y líderes educativos de Texas, en

Estados Unidos. Por su parte, Valentin (2006) también utilizó el Cuestionario

Multifactorial de Liderazgo de Bernard Bass para determinar los estilos de liderazgo

predominantes en los directivos de tres niveles jerárquicos de una escuela de

negocios del sector público (Mbawmbaw J, Rivera M, Valentin N,Téllez R, Nieto R.,

2006).

El aporte de mayor significancia de este trabajo de investigación es que la mayoría

de las investigaciones realizadas acerca del Liderazgo en contextos educativos está

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enfocada hacia la gestión de los equipos directivos pero, existe escasísima

información acerca del liderazgo (estilo, características y eficiencia de este) dentro

de la sala de clase, tema que resulta relevante cuando (discutiblemente…) las

autoridades señalan la ausencia de disciplina, la falta de motivación y compromiso

de los alumnos como factor a la hora de explicar los rendimientos académicos de

los estudiantes.

2. MARCO TEÓRICO.

La palabra cultura proviene del latín que significa cultivo, agricultura, instrucción y

sus componentes eran cults (cultivado) y ura (acción, resultado de una acción).

De esta primera definición de carácter etimológico se desprenden definiciones que

en su mayoría coinciden al tipificar este concepto en función de “una mezcla de

rasgos y distintivos espirituales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo

social en un período determinado. Engloba además modos de vida, ceremonias,

arte, invenciones, tecnología, sistemas de valores, derechos fundamentales del ser

humano, tradiciones y creencias”.

A partir de los años ochenta, Tom Peters y Robert Waterman aplicaron este

concepto a las organizaciones dándole una connotación diferente y ampliando su

carácter inicialmente sociológico, a partir de esta adecuación, otros investigadores

se interesaron en este fenómeno y lo caracterizaron:

"una suma determinada de valores y normas que son compartidos por personas y

grupos de una organización y que controlan la manera que interaccionan unos con

otros y ellos con el entorno de la organización. Los valores organizacionales son

creencias e ideas sobre el tipo de objetivos y el modo apropiado en que se deberían

conseguir. Los valores de la organización desarrollan normas, guías y expectativas

que determinan los comportamientos apropiados de los trabajadores en situaciones

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particulares y el control del comportamiento de los miembros de la organización de

unos con otros" (Hill y Jones, 2001).

Del mismo modo Granell (1997) define el término como "... aquello que comparten

todos o casi todos los integrantes de un grupo social..." esa interacción compleja de

los grupos sociales de una empresa está determinado por los "... valores, creencia,

actitudes y conductas."(p.2).

Chiavenato (1989) presenta la cultura organizacional como "...un modo de vida, un

sistema de creencias y valores, una forma aceptada de interacción y relaciones

típicas de determinada organización."(p. 464)

García y Dolan (1997) definen la cultura como "... la forma característica de pensar y

hacer las cosas... en una empresa... por analogía es equivalente al concepto de

personalidad a escala individual..." (p.33).

Finalmente una de las definiciones más aceptadas de Cultura Organizacional es la

de Schein:

“Cultura organizacional es el patrón de premisas básicas que un determinado grupo

inventó, descubrió o desarrolló en el proceso de aprender a resolver sus problemas

de adaptación externa y de integración interna y que funcionaron suficientemente

bien a punto de ser consideradas validas y, por ende, de ser enseñadas a nuevos

miembros del grupo como la manera correcta de percibir, pensar y sentir en relación

a estos problemas (Schein, 1984:56)

Como podemos apreciar al revisar estas definiciones encontramos una serie de

conceptos comunes entre los que destaca la idea que la cultura identifica a una

organización y permite establecer elementos diferenciadores de otra generando

identidad en sus miembros al compartir lenguajes, ritos, creencias, ceremoniales,

valores y normas entre otros.

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2.1. Cultura Organizacional y Liderazgo

Otra de las características que distingue la cultura de una organización es que tiene

la capacidad de ser transmitida, ya sea, mediante relatos e historias, de padres a

hijos en una tribu o por medio de frases como: “deje que le explique como se hace

esto aquí” o de manera estructurada como se realiza hoy por medio de sistemas

educativos formales como el colegio. Las organizaciones educativas han sido desde

siempre el espacio físico e intelectual donde se afianza o se construyen los cambios

culturales ya sea en la lógica de la escuela laica, obligatoria, gratuita, pluralista y

universal como símbolo evidente de la cultura propia de una sociedad capitalista e

industrial con una lógica piramidal de acceso a la educación, que permitía a los

pobres poder estudiar bajo el paradigma de ofrecerles un acceso básico a la

educación (basta revisar los fundamentos de la reforma educacional en Chile en

1928) sustentado en la necesidad de contar con una sociedad más homogénea

donde el profesor representaba el conocimiento y la autoridad.

“Como la operación fundamental era la reproducción del conocimiento y de los

modelos para vincularse con él, la didáctica se basaba en la copia, la repetición y la

observación”( Tedesco, 2005) en definitiva se formaban alumnos para que fueran

buenos empleados y el liderazgo del profesor en la sala de clases era

eminentemente autoritario estableciendo una forma de relación con los alumnos que

sería muy funcional al escenario con el que se encontrarían estos posteriormente en

su vida laboral.

Aún cuando el Liderazgo es un concepto polisémico y cuyo desarrollo e

investigación ha sido propio de contextos no educativos (inicialmente la milicia y

luego la empresa) desde hace algunos años y en especial con el estudio de las

escuelas eficaces se puso en el tapete la importancia de esta competencia para el

logro de resultados en la educación lo cual ha impulsado una serie de

investigaciones y el aumento de la bibliografía al respecto.

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“Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo,

tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave” (Sammons, 98). La

pregunta que subyace será entonces: ¿qué tipo de liderazgo?,

La mayoría de los estudios señala el Liderazgo transformacional como aquel que se

ajusta de mejor forma al contexto educativo. Coincidente con lo antes expuesto

Uribe (2005) señala que “las investigaciones sobre este tipo de liderazgo se han

asociado tradicionalmente a investigaciones sobre calidad y mejora en educación.

Un investigador destacado en este campo es Bass (1988)15 quien define el

liderazgo transformacional, como “el comportamiento de ciertos directivos, que

tienden a convertir a sus profesores en líderes en la actividad educativa”. Se les

motiva a través del logro; se despierta la conciencia acerca de la importancia que

tienen de los resultados escolares y les generan altas expectativas. Bass, concluye

en su investigación, que la pieza clave en los factores que determina el éxito de un

centro educativo es este tipo de liderazgo (transformacional) frente al transaccional o

bien, a la falta del mismo, conocido como dirección laissez-faire.

2.2. Liderazgo Transformacional

El concepto de Liderazgo transformacional se acuña con Burns, el año 1978, pero

es Bass (1985) quien lo operacionaliza, permitiendo con ello el inicio de una serie de

investigaciones al respecto. Según Bryman (1996), este estilo de liderazgo se sitúa

dentro de los nuevos enfoques, con tendencia a salirse de los cánones tradicionales,

técnicos, jerárquicos y racionales; desarrolla una clara orientación a la participación

y flexibilidad en la organización, renunciando a las teorías del súper hombre; por otra

parte su objetivo se centra más en dar significado a la tarea que atender a las

características de la persona que lidera. De este modo, la visión, cultura y

compromiso pasan a ser sus dimensiones teóricas más esenciales (Salazar: 2006);

en otras palabras, el líder ha de articular una visión para los demás a partir de lo

anterior, lograr su aprobación y por consiguiente compromiso. De esta forma este

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líder, reconoce y potencia a sus seguidores, transforma sentimientos, actitudes y

creencias, por lo tanto no sólo gerencia o gestiona la organización, sino que también

influye en la cultura y desarrollo de esta en el interior de la organización con el

objetivo de modificarla.

Bass identifica cinco elementos fundamentales en este tipo de liderazgo:

Estimula Innovaciones

El líder estimula intelectualmente a los demás; los reta a enfrentar nuevas

técnicas para solucionar problemas y apoya las ideas innovadoras y creativas.

Genera Confianza y Respeto

Los seguidores tienen confianza y respeto en el líder; se identifican con él y con

su visión

Carisma

Posee prestigio; su desempeño le ha ganado respeto y le permite transmitir

confianza a los demás.

Inspira Compromiso

El líder genera optimismo y fortaleza en los demás, los motiva. Hace que

aumente la conciencia de sus seguidores sobre la existencia de metas que

ambos comparten.

Estimula la Autonomía

Hace énfasis en una atención individualizada de los demás y se concentra en el

desarrollo de sus necesidades a niveles más altos.

Sin embargo, la principal característica del liderazgo transformacional es el efecto

cascada o dominó (Bass, Avolio, 2006, p. 30) el cual se refiere al líder que tiene la

capacidad de contribuir a que los miembros de la organización se transformen a su

vez en líderes, los cuales se encargaran a su vez de ejercer el liderazgo

transformacional en el momento en que sea necesario. Al hacerlo así, se esta

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garantizando la sostenibilidad de la organización la cual es una de las dimensiones

de la eficacia y sin la cual no será posible la viabilidad de la misma.

2.3. Liderazgo Transaccional

El modelo de Bass distingue, a partir de los conceptos fundamentales que Burns

planteó en 1978, el liderazgo transaccional, en un opuesto continuo al liderazgo

transformacional ya explicitado.

Burns ve el liderazgo transaccional como intercambio entre el líder y sus seguidores,

donde estos reciben un valor a cambio de su trabajo y Bass confirma la existencia

de una relación costo–beneficio (Bass, 1999).

Para hacer más evidentes las diferencias entre liderazgo transaccional y

transformacional, utiliza como símil el mensaje del presidente Kennedyal pueblo

norteamericano: “El líder transformacional enfatiza lo que tu puedes hacer por tu

país y el líder transaccional se centra en lo que tu país puede hacer por ti” (Martínez,

1995, p. 116). Así visto, el liderazgo transformacional es aquel que motiva a las

personas a hacer más de lo que ellas mismas esperan y como consecuencia, se

producen cambios en los grupos, las organizaciones y la sociedad (Bass, 1985,

p.20) los que representan a su vez, un beneficio para la colectividad.

Reconoce Recompensas

Relacionado con reconocimientos, recompensas y gratificaciones mediante los

cuales se refuerza en los demás la aprobación o no de su desempeño.

Gerencia por Excepción (pasivo)

Sólo interviene cuando no se han logrado las metas propuestas. Preserva el statu

quo y trata de no hacer mejoras a largo plazo sino que se concreta a planes

cortos.

Gerencia por Excepción(activo)

El líder se mantiene vigilante sobre los errores y desviaciones de los demás, si no

se han logrado las metas.

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2.4. Liderazgo Laizzes Faire

Este líder realmente no es un líder y ofrece muy poco en términos de dirección y

soporte. Evita tomar decisiones, es desordenado y permite a los demás hacer lo que

les parece. La frase que lo representa es: “Es indiferente si lo hace o no lo hace...”

Dejar Hacer

No está presente cuando se le necesita. Evita implicarse y asumir posiciones.

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3. MARCO CONTEXTUAL

3.1. Reseña de la institución.

La Universidad Viña del Mar (UVM) fue fundada el 21 de noviembre de 1988, por un

grupo de profesionales encabezados por el ingeniero Barham Madaín Ayub y los

arquitectos José Ignacio Martínez Bengoa y Eduardo Nanjarí Román.

En marzo de 1990 la UVM abrió sus puertas para ofrecer las carreras de

Arquitectura, Ingeniería Comercial, Ingeniería Civil Informática y Periodismo. Al

mismo tiempo, inauguró una sede en la ciudad de San Felipe, con la finalidad de

proyectar su acción educativa y de extensión cultural en la zona del Aconcagua.

En 1992, comenzó a impartir las carreras de Diseño, Construcción Civil, Ingeniería

de Ejecución en Administración de Empresas, Computación e Informática y

Relaciones Públicas, la primera en Chile en otorgar título universitario en la

especialidad. Posteriormente se sumaron Ingeniería en Construcción, Ingeniería en

Software e Ingeniería en Medio Ambiente. Esta última fue la primera en su tipo en

ser impartida en el país. Durante los años siguientes, a las carreras mencionadas se

fueron sumando otros programas de nivel universitario y técnico de nivel superior.

En 1997, el Grupo Norte Sur -encabezado por el ex ministro de Educación, Sergio

Molina- se incorporó a la propiedad de la universidad.

El 12 de octubre del año 2000, el Consejo de Educación Superior de Chile, otorgó a

la Universidad Viña del Mar la autonomía institucional, transformándose así en la

primera universidad privada de la Región de Valparaíso en alcanzar esa condición.

Consciente de su clara condición de institución líder y comprometida con el

desarrollo de la Región de Valparaíso, el 30 de marzo de 2004 la UVM inauguró su

Campus principal en el sector de Rodelillo, sobre un terreno de 20 hectáreas que

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está situado a un costado del acceso sur principal a Viña del Mar, adyacente al lugar

donde en 1987 predicó el Papa Juan Pablo II y a minutos del centro de la ciudad.

Por sus características y ubicación el Campus UVM representa la puerta de entrada

a Viña del Mar y está destinado a ser un gran polo de desarrollo académico, cultural,

social y tecnológico. Sus instalaciones consideran amplias salas de clases,

auditorios, biblioteca, laboratorios, talleres, anfiteatro, gimnasio, casino, salas de

reuniones para profesores, oficinas administrativas, servicios bancarios, cafeterías,

fotocopiadoras, estacionamiento para automóviles, cancha de fútbol, multicanchas y

otros variados servicios para estudiantes y profesores.

El 18 de agosto de 2009, Laureate Education Inc. se transformó en el nuevo

sostenedor de la Universidad Viña del Mar, con la finalidad de robustecer su

proyecto académico, avanzar y potenciar el modelo educativo innovador y flexible

que caracteriza a sus instituciones, para seguir contribuyendo a la formación de

profesionales y capital humano avanzado que la Región de Valparaíso y el país

demanda.

3.2. Escuela de Educación UVM

La escuela de Educación de la Universidad Viña del Mar está conformada por las

carreras:

Educación Parvularia

Educación General Básica

Educación Física

Pedagogía en Inglés

Pedagogía en Historia y geografía

Pedagogía en Lenguaje y Literatura

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Pedagogía en Artes visuales

Todas las carreras de la escuela de Educación se encuentran acreditadas por la

CNA El universo de alumnos de la escuela de Educación bordea los 1.000

estudiantes.

3.2.1. Carrera Pedagogía en Inglés

La carrera de Pedagogía en Inglés que imparte la Escuela de Educación de la

Universidad Viña del Mar se encuentra acreditada por cuatro años, desde 2009

hasta agosto de 2013, por la Comisión Nacional de Acreditación CNA-Chile.

Su objetivo es formar profesores de inglés con un alto estándar en el manejo de la

disciplina -equivalente a un ALTE 4 del marco común europeo de manejo de la

lengua inglesa, un nivel más alto del exigido por el Ministerio de Educación de Chile-

, con sólidos conocimientos y competencias en el área de la pedagogía.

Plan de Estudios

El plan de estudios de esta carrera se estructura en una línea de formación

disciplinar troncal, que sirve de base a otras cuatro líneas.

Las líneas de formación del programa son las siguientes:

Línea de formación disciplinar

Línea de formación pedagógica

Línea de formación práctica

Línea de formación general

Línea de nivelación de competencias

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Perfil de sus alumnos

Los alumnos de la Carrera de Pedagogía en Ingles que participan de este proyecto

son los alumnos de primer semestre (68 estudiantes) y tercer semestre (59

estudiantes) de la carrera de Pedagogía en Inglés. Sus edades fluctúan entre los 18

y 30 años pero más del 90% de ellos tiene menos de 24 años.

La relación de género es un 74% de la muestra es femenino y la diferencia, 14

alumnos es masculino.

El nivel socio económico de los alumnos es de clase media alta, donde sólo un 3%

de los alumnos encuestados tiene becas por motivos económicos.

Perfil de los profesores seleccionados

Los profesores de las cátedras sujetos de este estudio corresponden a profesionales

con el Título de Profesor, con el grado académico de licenciados en educación y

Magíster en educación. Con más de 10 años de experiencia en docencia

universitaria en sus respectivas cátedras y dos años como mínimo trabajando en la

Universidad Viña del Mar.

El profesor de Fonética 1 y 3 y el profesor de Taller de Estrategias de Aprendizaje 1

y 3 fueron seleccionados por su interés en participar en este diagnóstico. (de hecho

fueron los únicos interesados)

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4. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO.

4.1. Formulación del Problema.

Diferentes investigaciones establecen la importancia del Liderazgo al momento de

analizar la cultura de una organización. Cuando la organización tiene como finalidad

formar profesores el desafío es doble no sólo se debe liderar sino generar las

condiciones para que los dirigidos desarrollen también, competencias de liderazgo

que son un componente crítico y esencial en su futuro desempeño laboral.

4.2. Objetivos de la investigación

4.2.1. Objetivo general

Conocer la percepción de los alumnos de primer y tercer semestre de la carrera de

pedagogía en inglés de la escuela de educación de la Universidad Viña del Mar

sobre el estilo de liderazgo que ejercen los profesores de las cátedras Taller de

Estrategias de aprendizaje 1 y 3 y Fonética Inglesa 1 y 3 en la sala de clases.

4.2.2. Objetivos específicos

Determinar según la percepción de los alumnos, el tipo, estilo o enfoque de

liderazgo que predomina en sus profesores de Taller de Estrategias de

aprendizaje 1 y 3 y Fonética Inglesa 1 y 3 en la sala de clases.

Describir si existen diferencias entre el estilo de liderazgo de los profesores de

Taller de Estrategias de aprendizaje 1 y 3 y Fonética Inglesa 1 y 3 de primer

y tercer semestre de la carrera de pedagogía en Inglés de la escuela de

educación de la Universidad Viña del Mar

Determinar si existe una tendencia absoluta hacia un sólo estilo de liderazgo o

si se presenta diferencias en los resultados, según la percepción de los

alumnos.

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4.3. Preguntas de la Investigación

Para el desarrollo de esta investigación se plantean las siguientes preguntas:

Según la percepción de los alumnos de primer y tercer semestre de la carrera

de pedagogía en Inglés de la UVM ¿Cuál es el estilo o enfoque de liderazgo

que predomina en los profesores de Taller de estrategias de aprendizaje 1 y 3 y

Fonética Inglesa 1 y 3?

Según la percepción de los alumnos de primer y tercer semestre de la carrera

de pedagogía en Inglés de la UVM ¿Existen diferencias entre el estilo de

liderazgo que se percibe en los profesores de Taller de estrategias de

aprendizaje 1 y 3 y Fonética Inglesa 1 y 3?

Según la percepción de los alumnos ¿Existe una tendencia absoluta hacia un

estilo de liderazgo en los profesores o hay diferencias?

Según la percepción de los alumnos de primer y tercer semestre ¿Cuales son

las características o el indicador que predomina en sus profesores?

4.4. Tipo de estudio o alcance de la investigación:

El tipo de estudio en que está basada esta investigación es de carácter descriptivo, y

su propósito consiste en describir cómo es y cómo se manifiesta un determinado

fenómeno. En este caso la investigación descriptiva apunta a determinar y describir

las características de los profesores en su enfoque de liderazgo utilizado, mientras

que el análisis de los datos es cuantitativo a partir de la aplicación de un cuestionario

multifactorial (Anexo 1) de liderazgo con preguntas sobre los estilos de liderazgo

transformacional, liderazgo transaccional, y estilo laissez faire, basado en Bass y

Avolio (1995) con 5 dimensiones la primera, 3 dimensiones la segunda y 1 la tercera

como se puede apreciar y aparece explicitado en la Tabla N° 1 “Variables y

dimensiones de liderazgo”.

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4.5. Diseño de investigación:

La investigación es de carácter descriptivo y transeccional o transversal. Lo primero

ya que como señala Sampieri y otros, (1998, p. 60) “los estudios descriptivos buscan

especificar las propiedades importantes de las personas, grupos, comunidades o

cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”. Lo segundo obedece a que

“los datos serán recogidos en un solo momento en el tiempo, en este caso

Noviembre 2010.

Este estudio busca ubicar en un estilo de liderazgo a los profesores de las cátedras

que participan de la investigación, todo esto realizado a través de la aplicación de

una encuesta para medir la percepción de los alumnos sobre el liderazgo

manifestado en sus profesores.

4.6. Población – Muestra:

Considerando que población es el conjunto de individuos o entes que conforman el

objeto de estudio sobre el que deseamos inferir un comportamiento; en nuestra

investigación, la población son los alumnos de primer semestre y tercer semestre de

la Carrera de Pedagogía en Inglés de la Universidad de Viña del Mar de la quinta

región de Valparaíso, en Chile. La muestra se refiere a los alumnos que cursan las

cátedras Taller de estrategias de aprendizaje 1 y 3 y Fonética Inglesa 1 y 3.

Taller de estrategias de aprendizaje 1 y Fonética Inglesa 1 se dictan en el primer

semestre de la carrera mientras que Taller de estrategias de aprendizaje 3 y

Fonética Inglesa 3 lo hacen en el tercer semestre.

Por el número de alumnos, en los semestres mencionados, la universidad los ha

dividido en dos grupos (cursos), pero para efectos de este estudio consideraremos

a los alumnos de cada semestre como un solo grupo. Además, para esta

investigación se consideró a alumnos que rindieran las dos cátedras que

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corresponden a su semestre y las cátedras seleccionadas son realizadas por el

mismo profesor de esta manera es el mismo profesor de fonética 1 el que le hace

clases a los dos cursos de primer semestre. Por otra parte los alumnos que

contestan la encuesta cursan las dos asignaturas escogidas para el semestre luego,

los alumnos de primer semestre encuestados asisten a las clases de Fonética

Inglesa 1 y Taller de estrategias de aprendizaje 1.

Alumnos Primer semestre N° Alumnos

curso A

matriculados 68 100%

Encuestados 52 76%

Cuadro 1: Alumnos encuestados primer semestre Taller de estrategias de aprendizaje 1 y Fonética Inglesa 1

Alumnos tercer semestre N° Alumnos

curso A

matriculados 59 100%

Encuestados 42 71%

Cuadro 2: Alumnos encuestados tercer semestre Taller de estrategias de aprendizaje 3 y Fonética Inglesa 3

Se utilizó el tamaño de muestra máximo porque no habían estudios anteriores que

nos reflejaran valores, utilizamos el tamaño de muestra para proporciones. Lo que

nos arrojó un 95% de confianza y un 5% de error con la muestra.

Finalmente el tipo de muestra es probabilística aleatoria, ya que todos los sujetos de

la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos y de manera aleatoria

simple, es decir al azar. Además es probabilística ya que es una investigación de

tipo descriptiva y se trabaja a través de la aplicación de una encuesta.

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4.7. Metodología de construcción, validación y aplicación de instrumento.

4.7.1. Construcción del instrumento

La definición conceptual y operativa de nuestra investigación se basa en el estudio

de Bernard Bass durante los años 1985 a 1990.

El cuadro de indicadores que se utilizó

Liderazgo Indicador Descriptor

Transformacional

EI = Estimulación Intelectual

El Líder desafía a sus alumnos a enfrentar nuevas técnicas para solucionar problemas.

C = Carisma

Comportamientos del líder, que se traducen en prestigio, respeto, transmitir confianza a los demás, lo que le permite ser admirado e imitado.

MI = Motivación inspiracional

El líder genera optimismo y fortaleza en los demás, los motiva. Tiene altas expectativas sobre el desempeño de sus colaboradores.

CI = Consideración individualizada

El líder enfatiza una atención individualizada, concentrándose en el desarrollo de sus necesidades a niveles más altos.

Transaccional

RC = Recompensa Contingente

El Líder mediante reconocimientos y gratificaciones recompensa al seguidor si éste ha alcanzado el desempeño acordado

DP = Dirección por Excepción (pasivo)

El líder Sólo interviene cuando no se han logrado las metas propuestas interviene cuando ya ha ocurrido el problema.

DA =Dirección por Excepción (activo)

El líder actúa en el proceso o antes que ocurran los inconvenientes.

Laissez Faire LF = Dejar Hacer

El líder evita influenciar a sus colaboradores, implicarse y asumir decisiones. No ayuda a su grupo a tomar decisiones y no deja metas claras.

La Siguiente tabla presenta la dimensión de cada uno de los tres liderazgos

evaluados y las Preguntas de la encuesta (Anexo 1) que se relacionan con ellos.

Tipo de Liderazgo

Transformacional Transaccional Laissez Faire (LF)

EI = 4, 8, 13 RC= 6, 20 1

5

10

17

C = 12, 19, 22 DP = 2, 11

MI = 3, 7, 21 DA = 15, 18

CI = 9, 14, 16

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4.7.2. Validación

La encuesta utilizada en la investigación, es una adecuación de un estudio realizado

por Beatriz Carrera llamado “Tendencias de Liderazgo en el docente Venezolano de

la I etapa de Educación Básica. Estudio de casos” (Investigación y Posgrado

vol.17 no.2 Caracas Oct. 2002), el cual se encuentra basado en las investigaciones

del autor Bernard Bass durante los años 1985 a 1990.

Con la colaboración de un panel de expertos (psicólogo, ingeniero estadístico y el

autor) y pruebas de campo que consideraron una muestra de 10 alumnos, se

procedió a reestructurar las preguntas que dificultaban la comprensión de los

alumnos.

Finalmente, la encuesta fue aplicada en los cursos Taller de estrategias de

aprendizaje 1 y 3 y Fonética Inglesa 1 y 3? con el fin de determinar la percepción de

los alumnos acerca del tipo de liderazgo predominante en sus profesores.

La encuesta fue aplicada sin la presencia de profesores dentro del aula, ya que esto

podría incomodar e incidir en las respuestas de los estudiantes. Se solicitó a los

alumnos que respondieran primero un cuestionario para determinar el liderazgo de

su profesor de Taller de estrategias de aprendizaje y luego uno para su profesor de

Fonética Inglesa. Los alumnos fueron ordenados en filas individuales y la realización

demoró un tiempo aproximado de veinticinco minutos.

4.7.3. análisis de los datos

Para ello se agruparon las alternativas de la siguiente manera:

1. Juntando A (siempre) y B (Generalmente), debido a que las dos respuestas

apuntan a lo mismo, es decir a una actitud repetitiva por parte del profesor hacia la

misma conducta.

2. Dejando C (algunas veces), ya que se encuentra en el límite de las otras

conductas.

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3. Juntando D (pocas veces) y E (nunca), puesto que las dos alternativas se

encuentran enfocadas a lo mismo, vale decir, que no se presenta reiteradas veces

dicha conducta en el profesor o se encuentra ausente.

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5. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO

5.1. Cátedra Fonética Inglesa 1 (Primer Semestre)

La tabulación de los datos recogidos por la encuesta aplicada a los alumnos de

primer semestre respecto de la cátedra “Fonética Inglesa 1” se explicitan en la

siguiente Matriz de doble entrada.

ITEM PORCENTAJE DE RESPUESTA (%)

SIEMPRE GENERALMENTE ALGUNAS VECES POCAS VECES NUNCA N/C

1 23,1 11,5 23,1 11,5 30,8 0

2 46,2 19,2 23,1 3,8 3,8 3,9

3 61,6 19,2 19,2 0 0 0

4 3,8 23,1 23,1 26,9 15,4 7,7

5 3,8 7,7 7,7 19,2 57,7 3,9

6 38,5 26,9 15,4 7,7 7,7 3,8

7 69,2 30,8 0 0 0 0

8 35,5 46,2 15,4 0 0 2,9

9 23,1 15,4 7,7 7,7 38,5 7,6

10 3,8 7,7 11,5 26,9 46,2 3,9

11 26,9 15,4 26,9 3,8 19,2 7,8

12 57,7 30,8 3,8 0 0 7,7

13 34,6 26,9 15,4 11,5 3,8 7,8

14 3,8 11,5 15,4 7,7 57,7 3,9

15 30,8 23,1 23,1 3,8 11,5 7,7

16 57,7 11,5 3,8 11,5 11,5 4

17 0 3,8 0 7,7 84,6 3,9

18 34,6 38,5 19,2 3,8 0 3,9

19 69,2 15,4 7,7 3,8 0 3,9

20 23,1 42,3 23,1 7,7 0 3,8

21 65,4 15,4 3,8 7,7 0 7,7

22 73,1 7,7 7,7 3,8 0 7,7 Cuadro General de Respuestas Cátedra FONÉTICA INGLESA 1 (PRIMER SEMESTRE)

Para una mejor comprensión en las siguientes páginas se presentan los datos

agrupados por tipo de liderazgo (transformacional, transaccional o Laissez Faire)

con una breve descripción de los hallazgos estadísticos y y gráficos que facilitan la

interpretación del lector.

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5.1.1. Resultados de liderazgo Transformacional Fonética Inglesa 1

LIDERAZGO PORCENTAJE DE RESPUESTA (%)

SIEMPRE GENERALMEN

TE ALGUNAS

VECES POCAS VECES

NUNCA N/C

Transfomacional 46,2 21,2 10,3 6,7 10,6 5,0

EI = Estimulación Intelectual 24,6 32,1 18 12,8 6,4 6,1

C = Carisma 66,7 18 6,4 2,5 0 6,4

MI = Motivación inspiracional 65,4 21,8 7,7 2,6 0 2,5

CI = Consideración individualizada 28,2 12,8 9 9 35,9 5,1

Tasa de Respuestas en preguntas relacionadas al Liderazgo Transformacional Fonética Inglesa 1

A partir de la tabla, observando los porcentajes de acuerdo a un orden ascendente a

descendente, se observa que:

Al observar los resultados podemos distinguir que el liderazgo Transformacional

cuenta con la alternativa A (siempre), como la opción con el porcentaje más alto

con un 46,2%, en segunda instancia se encuentra la alternativa B

(Generalmente) que equivale a un 21,2%, Ambas opciones suman 67,4 % de las

preferencias.

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Dentro de los indicadores “Carisma” presenta la alternativa A (siempre), como el

resultado que alcanzó el porcentaje más alto con un 66,7% pero al sumar los

resultados siempre con la alternativa generalmente se obtiene un 84,7 de las

preferencias valor que es superado por el de “Motivación inspiracional” con un

65,4% en la opción siempre pero que sumada al 21,8% obtenido en la opción

generalmente entrega un 87,2%

5.1.2. Resultados liderazgo Transaccional Fonética Inglesa 1


SIEMPRE GENERALMEN

TE ALGUNAS

VECES POCAS VECES

NUNCA N/C

Transaccional 33,4 27,6 21,8 5,1 7 5,1

RC = Recompensa Contingente 30,8 34,6 19,3 7,7 3,9 3,7 DP = Dirección por Excepción (pasivo) 36,6 17,3 25 3,8 11,5 5,8 DA =Dirección por Excepción (activo) 32,7 30,8 21,2 3,8 5,8 5,7

Con respecto al liderazgo Transaccional, la alternativa que obtuvo el mayor

porcentaje es la A (siempre) con un 33,4%, el segundo lugar lo obtuvo la

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alternativa B (Generalmente) con un 27,6%, luego la alternativa C (algunas

veces) con un porcentaje de 21,8%, continúa la alternativa E (nunca) con un

7,0% y finalmente la alternativa D (pocas veces) que equivale a un 5,1% la cual

corresponde al porcentaje más bajo.

En relación a los indicadores “Dirección por Excepción (pasivo)”, la mayor

preferencia con la alternativa “Siempre” con un 36,6%

Al sumar las opciones “siempre” y “generalmente” resulta ser el indicador

“Recompensa contingente” con un 65,4% de la preferencias el favorito de los

encuestados.

5.1.3. Resultados liderazgo Laissez Faire FonétIca Inglesa 1


SIEMPRE GENERALMEN

TE ALGUNAS

VECES POCAS VECES

NUNCA N/C

Laissez Faire 7,7 7,7 10,6 16,3 54,8 2,9

En el liderazgo Laissez Faire, se encuentra la alternativa E (nunca), la cual con

un 54,8% alcanzó el porcentaje más alto, después se ubica la alternativa D

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(pocas veces) con un 16,3%, en tercer lugar con un 10,6% se ubica la alternativa

C (algunas veces) y en última instancia las alternativas A (siempre) y B

(Generalmente) con un 7,7% cada una que corresponden a los porcentajes más

bajos.

5.1.4. Resultados Comparación de tasa por tipo de respuesta

Liderazgo PORCENTAJE DE RESPUESTA (%)

SIEMPRE GENERALMENTE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA N/C

Transfomacional 46,2 21,2 10,3 6,7 10,6 5

Transaccional 33,4 27,6 21,8 5,1 7 5,1

Laissez Faire 7,7 7,7 10,6 16,3 54,8 2,9

En el comparativo que resume las respuestas de los alumnos se advierte

claramente que el mayor porcentaje de respuesta lo obtuvo el liderazgo Laissez

Faire con la opción nunca con un 54,8% y luego el siempre con el Liderazgo

transformacional con un 46,2%

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5.2. Cátedra Taller de Estrategias De Aprendizaje 1 (Primer Semestre)


primer semestre respecto de la cátedra “Estrategias de Aprendizaje 1 ” se explicitan

en la siguiente Matriz de doble entrada.

ITEM PORCENTAJE DE RESPUESTA (%)


1 15,4 19,2 7,7 3,8 53,8 0,1

2 38,5 15,4 11,5 19,2 7,7 7,7

3 46,2 30,8 11,5 11,5 0 0

4 19,2 11,5 26,9 15,4 26,9 0,1

5 23,1 7,7 15,4 19,2 30,8 3,8

6 30,8 46,2 7,7 0 3,8 11,5

7 88,5 3,8 3,8 0 0 3,9

8 42,3 19,2 23,1 3,8 11,5 0,1

9 34,6 3,8 15,4 7,7 23,1 15,4

10 0 7,7 11,5 15,4 57,7 7,7

11 38,5 0 19,2 15,4 19,2 7,7

12 50 26,9 15,4 0 3,8 3,9

13 38,5 19,2 15,4 7,7 15,4 3,8

14 15,4 19,2 0 15,4 42,3 7,7

15 38,5 7,7 15,4 3,8 15,4 19,2

16 11,5 15,4 34,6 19,2 19,2 0,1

17 7,7 7,7 3,8 0 57,7 23,1

18 42,3 11,5 26,9 7,7 11,6 0

19 34,5 23,1 15,4 15,4 11,6 0

20 26,9 23,1 11,5 11,5 15,4 11,6

21 50 30,8 3,8 11,5 0 3,9

22 65,4 7,7 7,7 0 3,8 15,4 Cuadro General de Respuestas Cátedra TALLER DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1 (PRIMER SEMESTRE)





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5.2.1. Resultados Liderazgo Transformacional “Estrategias de Aprendizaje 1 ”

LIDERAZGO

PORCENTAJE DE RESPUESTA (%)


Transformacional 41,3 17,6 14,4 9,0 13,1 4,5

EI = Estimulación Intelectual 33,3 16,6 21,8 9,0 17,9 1,3

C = Carisma 50,0 19,2 12,8 5,1 6,4 6,4

MI = Motivación inspiracional 61,6 21,8 6,4 7,7 0,0 2,6

CI = Consideración individualizada 20,5 12,8 16,7 14,1 28,2 7,7

Tasa de Respuestas en preguntas relacionadas al Liderazgo Transformacional Estrategias de Aprendizaje 1

A partir de la tabla siguiendo un orden ascendente a descendente se observa que:

Respecto de la cátedra Estrategias de Aprendizaje 1 y el enfoque

transformacional de liderazgo, los alumnos optaron por la alternativa A (siempre)

que alcanzó mayor porcentaje con un 41,3%, en segundo lugar se ubica la

alternativa B (Generalmente) con un 17,6%, seguida por la alternativa C

(algunas veces) que ocupa el tercer lugar con un 14,4%, en cuarto lugar la

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alternativa E (nunca) con un 13,1% y en último lugar la alternativa D (pocas

veces) con un 9% que correspondiendo al porcentaje más bajo.

En cuanto a sus indicadores, el que obtuvo mayor porcentaje corresponde a

“Motivación inspiracional”, en el cual un 61,6% corresponde a la alternativa A

(siempre) y un 21,8% a la alternativa generalmente las que sumadas otorgan

más de un 83%, siendo el mayor porcentaje alcanzado.

En segundo lugar con un 50,0% se encuentra el indicador “Carisma”. con la

opción “siempre”.

5.2.2. Resultados liderazgo Transaccional “Estrategias de Aprendizaje 1 ”

LIDERAZGO


SIEMPRE GENERALME

NTE ALGUNAS

VECES POCAS VECES NUNCA No Contesta

Transaccional 35,9 17,3 15,4 9,6 12,8 9,0

RC = Recompensa Contingente 28,9 34,7 9,6 5,8 9,6 11,6

DP = Dirección por Excepción (pasivo) 38,5 7,7 15,4 17,3 13,5 7,7

DA =Dirección por Excepción (activo) 40,4 9,6 21,2 5,8 13,5 9,6

Tasa de Respuestas en preguntas relacionadas al Liderazgo Transaccional Estrategias de Aprendizaje 1

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Respecto de la cátedra Estrategias de Aprendizaje 1 y el enfoque transaccional

de liderazgo, la alternativa que obtuvo el mayor porcentaje corresponde a la A

(siempre) con un 35,9%, le sigue la alternativa B (Generalmente) con un 17,3%,

en tercer lugar se encuentra la alternativa C (algunas veces) con un 15,4%,

posteriormente la alternativa E (nunca) con un 12,8% y en último lugar con un

9,6%la alternativa D (pocas veces), correspondiente al menor porcentaje.

Con respecto a sus indicadores, aquel que alcanzó el porcentaje más alto en la

opción siempre es el de “Dirección por excepción (Activo)”, con un 40,4%,

seguido muy de cerca por la opción “Dirección por Excepción (pasivo)” con un

38,5%

Al sumar los resultados de las opciones siempre y generalmente la opción

“Recompensa Contingente” supera a los dos indicadores mencionados con más

de un 60% en las preferencias.

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5.2.3. Resultados liderazgo Laissez Faire “Estrategias de Aprendizaje 1 ”


SIEMPRE GENERALME

NTE ALGUNAS

VECES POCAS VECES

NUNCA No Contesta

Laissez Faire 11,6 10,6 9,6 9,6 50,0 8,7

Tasa de Respuestas en preguntas relacionadas al Liderazgo Laissez Faire Estrategias de Aprendizaje 1

En el liderazgo Laissez Faire, alcanzó el porcentaje más alto la alternativa E

(nunca) con un 50%, seguida con un 11,6% por la alternativa A (siempre), luego

con un 10,6% la alternativa B (Generalmente), de manera que en último lugar lo

comparten tanto las alternativas C (algunas veces) como la D (pocas veces) con

un 9,6% cada una.

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5.2.4. Resultados Comparación de Tasa por tipo de respuesta

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1


SIEMPRE GENERALMENTE ALGUNAS VECES POCAS VECES NUNCA No Contesta

Transfomacional 41,3 17,6 14,4 9,0 13,1 4,5

Transaccional 35,9 17,3 15,4 9,6 12,8 9

Laissez Faire 11,55 10,6 9,6 9,6 50 8,65

Se advierte que la opción predominante es “siempre” en los estilos

transformacional y transaccional, en ese órden, lo que se ratifica con la alta

respuesta en la opción nunca (50%) en el estilo de liderazgo Laissez Faire.

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5.3. Cátedra Fonética Inglesa 3 (Tercer Semestre)


tercer semestre respecto de la cátedra “Fonética Inglesa 3 ” se explicitan en la

siguiente Matriz de doble entrada.

ITEM



1 20,8 8,3 33,3 12,5 20,8 4,3

2 41,7 29,2 20,8 4,2 4,2 -0,1

3 70,8 16,7 12,5 0 0 0

4 8,3 12,5 16,7 25 20,8 16,7

5 8,3 12,5 16,7 33,3 25 4,2

6 41,7 20,8 20,8 8,3 8,3 0,1

7 83,3 12,5 4,2 0 0 0

8 41,7 45,8 8,3 0 4,2 0

9 41,7 25 4,2 4,2 8,3 16,6

10 0 4,2 12,5 37,5 37,5 8,3

11 41,7 16,7 12,5 12,5 12,5 4,1

12 50 29,2 16,7 4,2 0 -0,1

13 37,5 20,8 16,7 8,3 8,3 8,4

14 8,3 4,2 20,8 8,3 33,3 25,1

15 45,8 25 8,3 4,2 8,3 8,4

16 45,8 16,7 12,5 12,5 12,5 0

17 8,3 0 0 25 62,5 4,2

18 33,3 33,3 12,5 8,3 4,2 8,4

19 70,8 20,8 0 4,2 4,2 0

20 29,2 33,3 20,8 12,5 4,2 0

21 58,3 25 12,5 0 4,2 0

22 58,3 20,8 12,5 8,3 0 0,1 Cuadro General de Respuestas Cátedra fonética Inglesa 31 (TERCER SEMESTRE)





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5.3.1. Resultados Liderazgo Transformacional Fonética Inglesa 3


SIEMPRE GENERALMENT

E ALGUNAS


TransfoRmacional 47,9 20,8 11,5 6,3 8,0 5,6


C = Carisma 59,7 23,6 9,7 5,6 1,4 8,4

MI = Motivación inspiracional 70,8 18,1 9,7 0,0 1,4 6,9

CI = Consideración individualizada 31,9 15,3 12,5 8,3 18,0 4,2

El liderazgo Transformacional en la cátedra Fonética Inglesa 3 presenta como

mayoría de porcentaje la alternativa A (Siempre) que alcanzó el porcentaje

47,9%, en segundo lugar se presenta la alternativa B (Generalmente) con un

20,8%, continuamos con la alternativa C (Algunas Veces) con un 11,5%, luego la

alternativa E (Nunca) con un 8,0% y finalizamos con la alternativa D (Pocas

Veces) con un 6,3% que corresponde al porcentaje más bajo.

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El indicador “Motivación Inspiracional” muestra que la alternativa A (Siempre)

alcanzó el porcentaje más alto con un 70,8%, seguido por el indicador “Carisma”

con 59,7%

5.3.2. Resultados Liderazgo Transaccional Fonética Inglesa 3



Transaccional 38,9 26,4 16,0 8,3 7,0 3,5



DA =Dirección por Excepción (activo) 39,6 29,2 10,4 6,3 6,3 8,4

El liderazgo Transaccional evaluado en la Cátedra Fonética Inglesa 3

presentó la alternativa A (Siempre) como el porcentaje más alto con un

38,9%, después se encuentra la alternativa B (Generalmente) con un 26,4%,

seguida por la alternativa C (Pocas veces) con un 16,0%, luego la alternativa

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D (Pocas Veces) con un 8,3% y últimamente la alternativa E (Nunca) con un

7,0% que corresponde al porcentaje más bajo.

Referente al indicador Dirección por excepción pasiva, éste señala que la

alternativa A (Siempre) logró el porcentaje más alto con un 41,7%.

5.3.3. Resultados de liderazgo Laissez Faire Fonética Inglesa 3

LIDERAZGO


SIEMPRE GENERALME

NTE ALGUNAS

VECES POCAS VECES

NUNCA No Contesta

Laissez Faire 9,4 6,3 15,6 27,1 36,5 5,3

En Laissez Faire la alternativa E (Nunca) consiguió el porcentaje más alto con

un 36,5%, seguido por la alternativa D (Pocas veces) con un 27,1%, en tercer

lugar se encuentra la alternativa C (Algunas veces) con un 15,6%, luego la

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alternativa A (Siempre) con un 9,6% y últimamente la alternativa B

(Generalmente) con un 6,3% que corresponde al porcentaje más bajo.

5.3.4. Resultados Comparación de porcentajes por tipo de respuesta

liderazgo PORCENTAJE DE RESPUESTA (%)



Transaccional 38,9 26,4 16,0 8,3 7,0 3,5

Laissez Faire 9,4 6,3 15,6 27,1 36,5 5,3

Según la percepción de los alumnos evidenciadas en sus respuestas a la

encuesta aplicada, el estilo de Liderazgo que obtiene el más alto resultado, en la

cátedra “Fonética Inglesa 3” al sumar las opciones siempre y generalmente es el

liderazgo Transformacional con 68,7% de las preferencias.

Si la opción escogida es sólo la opción “siempre” la elección es la misma en esta

asignatura

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5.4. Cátedra Estrategias de Aprendizaje 3 (Tercer Semestre)


primer semestre respecto de la cátedra “Estrategias de Aprendizaje 3 ” se explicitan

en la siguiente Matriz de doble entrada.

ITEM



1 9,5 19 38,1 4,8 23,8 4,8

2 23,8 33,3 9,5 14,3 19 0

3 81 0 4,8 4,8 9,5 0

4 14,3 9,5 14,3 42,9 19 0

5 4,8 14,3 14,3 23,8 42,9 0

6 23,8 19 28,6 9,5 4,8 14,3

7 81 14,3 0 4,8 0 0

8 38,1 28,6 28,6 4,8 0 0

9 42,9 19 14,3 19 4,8 0

10 9,5 19 23,8 14,3 33,3 0

11 28,6 14,3 14,3 14,3 23,8 4,7

12 85,7 9,5 4,8 0 0 0

13 38,1 33,3 9,5 14,3 0 4,8

14 28,6 23,8 19 19 9,5 0

15 23,8 14,3 23,8 14,3 14,3 9,5

16 28,6 23,8 28,6 14,3 4,8 0

17 0 14,3 0 14,3 71,4 0

18 33,3 47,6 9,5 4,8 4,8 0

19 66,7 19 9,5 4,8 0 0

20 28,6 23,8 19 19 4,8 4,8

21 57,1 19 4,8 9,5 4,8 4,8

22 66,7 23,8 4,8 0 0 4,7 Cuadro General de Respuestas Cátedra TALLER DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 3 (TERCER SEMESTRE)





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5.4.1. Resultados liderazgo Transformacional Cátedra Estrategias de Aprendizaje 3

LIDERAZGO


SIEMPRE GENERALMENTE ALGUNAS


TransfoRmacional 52,4 18,6 11,9 11,5 4,4 1,2


C = Carisma 73 17,4 6,4 1,6 0 1,6

MI = Motivación inspiracional 73 11,1 3,2 6,4 4,8 1,5 CI = Consideración individualizada 33,4 22,2 20,6 17,4 6,4 0

Tasa de Respuestas en preguntas relacionadas al Liderazgo Transformacional Estrategias de Aprendizaje 3

A partir de la tabla, siguiendo un orden ascendente a descendente se observa

que: En el liderazgo Transformacional en la cátedra “Estrategias de Aprendizaje

3” la alternativa A (Siempre) alcanzó el porcentaje mayor con un 52,4%, luego se

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encuentra la alternativa B (Generalmente) con un 18,6%, le sigue la alternativa C

(Algunas Veces) con un 19,9%, posteriormente, la alternativa D (Pocas Veces)

con un 11,5% y con menos porcentaje está la alternativa E (Nunca) con un 4,4%.

En relación al indicador Carisma, la alternativa A (Siempre) tiene el porcentaje

más alto con un 73,0%, en segundo lugar se encuentra la alternativa B

(Generalmente) con un 17,4%, sigue la alternativa C (Algunas Veces) con un

6,4%, posteriormente, la alternativa D (Pocas Veces) con un 1,6% y finalmente la

alternativa E (Nunca) con un 0,0% que corresponde al porcentaje más bajo.

Respecto al Motivación Inspiracional, la alternativa A (Siempre) tiene el porcentaje

más alto con un 73,0%, le sigue la alternativa B (Generalmente) con un 11,1%,

posteriormente, la alternativa D (Pocas Veces) con un 6,4%, luego la alternativa E

(Nunca) con un 4,8% y finalmente la alternativa C (Algunas Veces) con un 3,2%

que corresponde al porcentaje más bajo.

Al sumar los porcentajes correspondientes a las opciones siempre y generalmente

el indicador “Carisma” se impone con un 90,4% de las preferencias

5.4.2. Resultados de liderazgo Transaccional Cátedra Estrategias de Aprendizaje 3

LIDERAZGO



Transaccional 27 25,4 17,5 12,7 11,9 5,5



DA =Dirección por Excepción (activo) 28,6 31 16,7 9,6 9,6 4,5

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Tasa de Respuestas en preguntas relacionadas al Liderazgo Transaccional. Estrategias de Aprendizaje 3

En el liderazgo Transaccional la alternativa A (Siempre) alcanzó el porcentaje

más alto con un 27,0%, en segundo lugar se encuentra la alternativa B

(Generalmente) con un 25,4%, le sigue la alternativa C (Algunas Veces) con un

17,5%, luego la alternativa D (Pocas Veces) con un 12,7% y finalmente la

alternativa E (Nunca) con un 11,9% que corresponde al porcentaje más bajo.

Por su parte, el indicador Dirección por Excepción (Activa), la alternativa B

(Generalmente) alcanzó el porcentaje más alto con un 31,0%, en segundo lugar

se encuentra la alternativa A (Siempre) con un 28,6%, le sigue la alternativa C

(Algunas Veces) con un 16,7%, luego las alternativas D (Pocas Veces) y E

(Nunca) con un 9,6% cada una que corresponden a los porcentajes más bajos.

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5.4.3. Resultados de liderazgo Laissez Faire Cátedra Estrategias de Aprendizaje 3

LIDERAZGO



Laissez Faire 6 16,7 19,1 14,3 42,9 1

En el liderazgo Laissez Faire, alternativa E (Nunca) posee el porcentaje más

alto con un 42,9%, sigue la alternativa C (Algunas Veces) con un 19,1%, luego

la alternativa B (Generalmente) con un 16,7%, posteriormente la alternativa D

(Pocas Veces) con un 14,3% y finalmente la alternativa A (Siempre) con un

6,0% que corresponde al porcentaje más bajo.

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5.4.4. Resultados Comparación de porcentajes por tipo de respuesta




Transaccional 27 25,4 17,5 12,7 11,9 5,5

Laissez Faire 6 16,7 19,1 14,3 42,9 1

La elección de la opción siempre para el Liderazgo Transformacional con

poco más de un 52% de las preferencias y de la opción nunca con un 42,9 %

en el Liderazgo Laissez Faire son las opciones más altas de la cátedra de

estrategias de Aprendizaje 3.

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6. CONCLUSIONES LIMITACIONES Y PROYECCIONES

6.1. Conclusiones de la Investigación

Con respecto al objetivo de esta investigación que consiste en “Conocer la

percepción de los alumnos de primer y tercer semestre de la carrera de pedagogía

en Inglés de la escuela de educación de la Universidad Viña del Mar sobre el estilo

de liderazgo que ejercen los profesores de las cátedras Taller de Estrategias de

aprendizaje 1 y 3 y Fonética Inglesa 1 y 3 en la sala de clases” se puede señalar

que el estilo predominante es el Liderazgo Transformacional.

Para una mejor comprensión se guiarán las conclusiones a partir de las preguntas

de la investigación, las que a continuación se reiteran:

1) Según la percepción de los alumnos de primer y tercer semestre de la carrera

de pedagogía en Inglés de la UVM ¿Cuál es el estilo o enfoque de liderazgo que

predomina en los profesores de Taller de estrategias de aprendizaje 1 y 3 y Fonética

Inglesa 1 y 3?

Los alumnos encuestados perciben que en sus profesores de Taller de Estrategias

de aprendizaje 1 y 3 y Fonética Inglesa 1 y 3 predomina el liderazgo

Transformacional. Lo anterior se evidencia al verificar que los porcentajes más altos

se encuentran en la opción siempre, para este tipo de liderazgo, con un promedio

de 47% con un rango que va desde 41,3% a 52,4%. Si a este indicador sumamos

los resultados de la opción “Generalmente” el resultado es de un 66.5% de las

preferencias con un rango de 59% a 71%.

Por otra parte el Liderazgo Transaccional obtiene un porcentaje de 33,8% en la

opción siempre y si se suma a esta las preferencias por la opción generalmente este

enfoque llega a un 58% con un porcentaje mínimo en la suma de las dos opciones

de 52,4% y máximo 65,3%

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2) Según la percepción de los alumnos de primer y tercer semestre de la carrera

de pedagogía en Inglés de la UVM ¿Existen diferencias entre el estilo de liderazgo

que se percibe en los profesores de Taller de estrategias de aprendizaje 1 y 3 y

Fonética Inglesa 1 y 3?

Los resultados obtenidos al agrupar la cátedra Fonética Inglesa 1 y 3 y Estrategias

de aprendizaje 1y3 y no permiten establecer diferencias significativas (superiores a

10%) en ambos casos predomina el liderazgo transformacional. Cuando se analiza

la opción siempre fonética obtiene un 47,1% mientras que Estrategias de

aprendizaje alcanza un 46,8% y cuando se junta a la alternativa siempre y

generalmente Fonética obtiene 68,1 y estrategias 65%.

En resumen No existen diferencias entre los estilos de liderazgo ya que concuerdan

los resultados de la percepción de los alumnos en que es transformacional en su

primera mayoría.

3) Según la percepción de los alumnos ¿Existe una tendencia absoluta hacia un

estilo de liderazgo en los profesores o hay diferencias?

Aún cuando claramente el estilo de liderazgo que predomina es el liderazgo

transformacional los resultados obtenidos por el liderazgo transaccional en las cuatro

cátedras evaluadas nos indica que existe una importante tendencia hacia dicho

enfoque, esto aparece claramente graficado cuando se compara los resultados a

partir de la opción “siempre” ya que al comparar las cátedras evaluadas el liderazgo

transformacional supera en más de un 10% en todos los casos las respuestas de las

otras opciones, incluso llegando a casi doblar los porcentajes en el caso de

Estrategias 2. Pero, cuando se analizan los resultados de los enfoques a partir de

promediar las opciones siempre y generalmente el resultado cambia de manera

importante y las diferencias son de un 6% o 7% con excepción de estrategias 3 con

más de 20%

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4) Según la percepción de los alumnos de primer y tercer semestre ¿Cuales

son las características o el indicador que predomina en sus profesores?

De acuerdo a la percepción de los estudiantes, predomina la Motivación

Inspiracional (67,/%), le sigue el indicador Carisma con 62,3% de promedio en los

cuatro cursos evaluados. Ambos indicadores corresponden al enfoque liderazgo

transformacional lo que ratifica su supremacía.

Al descomponer este resultado nos encontramos con que el indicador que

predomina en los profesores de Fonética 1 y 3 es “Motivación Inspiracional” con un

66,7% y un 70,8%, lo mismo ocurre con los profesores de Estrategias de

Aprendizaje 1 y 3 con un 61,6% y 73% respectivamente.

Si buscamos el indicador que predomina agrupando por semestre encontramos

exactamente los mismos resultados con un predominio de la “Motivación

inspiracional” seguida del “Carisma” en primer semestre y en tercer semestre los

resultados se repiten.

Lo cual ratifica que al indicador ”Motivación Inspiracional” como el indicador más

escogido por los alumnos y característico de los profesores evaluados.

6.2. Limitaciones de la investigación

El estudio se realizó sólo a dos niveles (semestres) y en cuatro cátedras por lo

que en una futura investigación podría abarcar una mayor cantidad de cátedras

e incluso carreras dentro de la escuela de educación de la Universidad.

La limitación más importante para no hacer más extensiva la investigación fue el

tiempo, que fue de tres meses.

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Aún cuando se contaba con la autorización del Director de Educacación para

realizar este trabajo de investigación no se contó con los recursos humanos para

poder desarrollarlo en toda la escuela.

6.3. Proyecciones de la Investigación.

De acuerdo a lo anterior se sugiere una nueva investigación para evaluar y

correlacionar estilos de liderazgo y rendimientos de los alumnos.

Se propone una nueva investigación para medir las ventajas y desventajas del

liderazgo transformacional en las escuelas a nivel de profesores y de aula.

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7. BIBLIOGRAFÍA

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ANEXO 1

A continuación encontrarás una encuesta que nos permitirá conocer tu opinión acerca de las características de tus profesores. Recuerda que no existen

respuestas correctas o incorrectas y lo que nos interesa es TU opinión.

Cátedra_____________________________ Sexo: M ___ F___ Edad______ Año de Ingreso a la UVM__________ Tienes 30 minutos para contestarla. Para contestar utiliza la siguiente escala:

A. Siempre (El Profesor SIEMPRE realiza la acción por la cual se pregunta).

B. Frecuentemente (El Profesor realiza la acción por la que se pregunta la mayoría de las veces).

C. Algunas Veces (El Profesor realiza “a veces” la acción por la cual se pregunta).

D. Pocas Veces (El Profesor casi nunca realiza la acción por la que se pregunta.

E. Nunca: El Profesor no realiza la acción por la que se pregunta.

Nº CARACTERÍSTICA A B C D E

1 El profesor evita involucrarse cuando los asuntos son importantes

2 El profesor interviene sólo cuando el problema es serio

3 El profesor continuamente nos da ánimos

4 El profesor cuestiona la forma tradicional de hacer las cosas

5 El profesor se tarda en entregar la respuesta a los asuntos urgentes.

6 Acordamos con el profesor lo que recibiré si realizo mis deberes adecuadamente

7 El profesor habla con entusiasmo sobre lo que se necesita lograr

8 El profesor sugiere nuevas formas de hacer nuestro trabajo y de cumplir nuestros deberes

9 Trata a cada uno de nosotros como individuos con diferentes necesidades, habilidades y metas.

10 El profesor evita tomar decisiones

11 El profesor toma acciones o medidas sólo cuando fracasan las metas

12 El profesor me proporciona la seguridad de que vamos a vencer obstáculos y dificultades

13 El profesor nos estimula a pensar en ideas que no nos habíamos cuestionado antes.

14 El profesor me trata como individuo más que como un miembro del grupo

15 El profesor se preocupa de mis acciones para encontrar errores

16 El profesor me da consejos útiles para mi crecimiento y desarrollo

17 El profesor está ausente cuando se le necesita

18 El profesor promueve firmemente el cumplimiento de las normas para evitar errores

19 El profesor mantiene la calma durante situaciones difíciles

20 El profesor se asegura de que se nos recompense por el logro de las metas

21 El profesor expresa su confianza de que logremos las metas

22 El profesor demuestra sentido de poder y confianza en sí mismo

Tu opinión nos resulta muy importante. Muchas gracias.

profesor: dr. josé antonio lópez y...

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