productividad y educacion

PRODUCTIVIDAD Y EDUCACION EN

LA AGRICULTURA CAMPESINA DE

AMERICA LATINA

Programa ECIEL Río de Janeiro, 1986

Productividad y Educación en

La Agricultura Campesina de

América Latina

Por Adolto Figueroa

Publicación patrocinada por el Banco Interamericano de Desarrollo

Noviembre, 1986

INDICE

PROLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 . INTRODUCCION 13

1.1 El problema del desarrollo rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 La vía campesina y el desarrollo tecnológico . . . . . . . . 15 1.3 Contenido del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . MARCO TEORICO 19

2.1 Racionalidad económica de la UEF . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.2 Innovaciones tecnológicas y productividad . . . . . . . . . . . 21 2.3 Adopción de innovaciones tecnológicas . . . . . . . . . . . . . . 23 2.4 Curvas de adopción y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.5 Educación e innovaciones tecnológicas . . . . . . . . . . . . . . 28 2.6 Efecto portafolio y productividad global . . . . . . . . . . . . . 32 2.7 Papel de las restricciones económicas . . . . . . . . . . . . . . . 35

3 . OBJETO Y METODO DEL ESTUDIO ECIEL . . . . . . . . . . . . . 39

3.1 El estado de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Objeto del estudio ECIEL 41

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Hipótesis 42 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Diseño del método general 42

4 . RESULTADOS ESTADISTICOS POR PAISES . . . . . . . . . . . . . 45 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Introducción 45

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Perú 48

4.3 Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Paraguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 . PROCESOS DE APRENDIZAJE

5.1 Características del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Papel de la educación formal

. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Papel de la educación no formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Papel de la educación informal

6 . EXTENSION Y CAPACITACION EN PROYECTOS DE DE- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SARROLLO RURAL

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Objeto de la indagación 6.2 Tres proyectos DRI "novedosos" . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 Algunas reflexiones

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 . LECCI'ONES PARA LAS POLITICAS

7.1 Sobre la relación entre educación y productividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Políticas de corto plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3 Políticas de largo plazo

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Sobre el diseño de políticas

BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . APENDICE METODOLOGICO

ANEXO 1: Relación de los Informes Nacionales del proyecto ela- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . borados por los institutos

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 2: Participantes del Proyecto

PROLOGO

La productividad rural en la agricultura campesina y los pequeños productores de América Latina y su relación con los efectos de la edu- cación y del aprendizaje es un tema de capital importancia para nuestra región, en este período crítico en que casi todos los países latinoamericanos se han visto forzados a reducir sus importaciones de alimentos y productos agrícolas.

Fue por ese motivo que a mediados de 1982, después de una detalla- da consulta con los institutos de investigación económica y social inte- grantes de la red ECIEL en América Latina, se inició en cuatro países: Brasil, México, Paraguay y Perú, este estudio sobre las inter-relaciones entre el proceso productivo rural y la educación en su sentido más amplio. Este libro refleja las principales conclusiones alcanzadas por este importante estudio que concluyó a fines de 1985.

Los análisis incluidos en este volumen ofrecen importantes insumos para los sectores responsables por las políticas económicas en nuestros países y para la comunidad académica internacional. Cabe destacar que en la obtención de los datos que aquí se ofrecen, fue necesario desenvolver metodologías empíricas originales y realizar estudios detallados derivados de encuestas directas que representan avances significativos en las ciencias sociales.

Cumple así ECIEL una nueva etapa al permitir a los investigadores de sus institutos miembros, muchos de ellos ubicados en países de menor desarrollo relativo, la oportunidad de participar en estudios académicos cuantitativos sobre temas críticos para el desarrollo y la integración de América Latina y el Caribe.

Queremos dejar expresa constancia del valor del esfuerzo realizado y de la calidad de las contribuciones de cada uno de los institutos participantes en un trabajo conjunto que fue posible gracias a la competente y abnegada dirección técnica orientada por el Dr. Adolfo Figueroa y la imprescindible contribución del Banco Interamericano de Desarrollo.

Eduardo Albertal Coordinador General

Programa ECIEL

PREFACIO

Este libro contiene los resultados principales del Proyecto de Inves- tigación "Productividad y Aprendizaje en el Medio Rural" que se llevó a cabo en el marco del Programa ECIEL, y en convenio con el Banco Interamericano de Desarrollo, en los años 1982-1984. La investigación tenía por objeto analizar el efecto de la educación, tomada en un sentido amplio, sobre la productividad en la agricultura campesina y pequeña de América Latina.

La investigación se realizó en trece microregiones rurales de cuatro países: Brasil, México, Paraguay y Perú. Los institutos que tuvieron a su cargo los estudios nacionales fueron: Centro Brasileiro de Análise e Pla- nejamento (CEBRAP), Centro de Estudios Educativos (CEE) de México, Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos (CPES) y Departamento de Economía del Centro de Investigaciones Sociales, Económicas, Políticas y Antropológicas (CISEPA) de la Universidad Católica del Perú.

Al final del estudio cada instituto presentó, en sendos informes, los resultados básicos de la investigación. En base a estos Informes Nacio- nales la Coordinación Técnica del Proyecto preparó, en Abril de 1985, un informe Comparativo que ha circulado en forma restringida desde entonces. Este Informe ha servido de base a la preparación de este libro.

El libro se compone de siete capítulos. En el Capítulo 1 se discute el problema del desarrollo rural en América Latina desde una perspectiva de la pequeña agricultura, cuyo nivel de productividad ha sido el centro de atención del estudio. En el Capítulo 2 se desarrolla un marco teórico apropiado para comprender las relaciones entre productividad y educación en la agricultura campesina. El objeto, las hipótesis y el método particular

del proyecto ECIEL se presenta en el Capítulo 3. Los resultados empíricos se muestran en los capítulos 5 , 6 y 7 y se basan en los Informes Nacio- nales preparados por los institutos. Finalmente, el Capítulo 7 contiene las principales lecciones que se pueden derivar, de los casos estudiados, para la formulación de políticas para el desarrollo rural.

El libro contiene dos anexos: en el Anexo 1 se muestra el listado de los Informes Nacionales y en el Anexo 2 se presenta el listado del conjunto de investigadores que participaron en el estudio. El método de investigación aplicado en la investigación ha sido preparado por el Sr. Flavio Bolliger, asistente de investigación del Coordinador Técnico, y aparece aquí como Apéndice Metodológico.

Quisiera expresar mi agradecimiento a la ayuda que recibí de muchas personas durante y después de la ejecución del proyecto. Eduardo Albertal y Luiz G. Baeta de ECIEL facilitaron grandemente mi trabajo de Coordinador Técnico; John Elac, Tom Carro11 y Steve MacGaughey del BID me dieron continuamente comentarios y sugerencias. A mis colegas de los institutos nacionales que participaron en el estudio les agra- dezco todo el esfuerzo puesto en el proyecto y la amabilidad y colabora- ción que siempre tuvieron conmigo. Sólo espero que este libro les parezca que hace algo de justicia a ese esfuerzo. Flavio Bolliger, mi asistente durante el proyecto, hizo un trabajo que sólo puedo calificar de excelente. Asimismo, debo expresar mi agradecimiento a los Asesores y Consultores del Proyecto: Vernon Ruttan, Carlos Ponciano, Thomas La Belle, Juan Bordenave, Ken Jameson.

Varios colegas fuera del proyecto me hicieron llegar sus generosos comentarios al Informe Comparativo, por lo cual quiero expresarles mi agradecimiento profundo. Ellos son: Philip Musgrove, Eduardo Grillo, Máximo Vega-Centeno y Raúl Hopkins. Quisiera también mencionar las facilidades y el apoyo que recibí del Departamento de Economía de la Pontificia Universidad Católica del Perú, donde soy Profesor Principal, para hacer posible la coordinación del estudio y la preparación del libro.

Este libro intenta recoger los principales hallazgos del estudio así como los cxnentarios que originó el Informe Comparativo. El tema estudiado es demasiado complejo y como Coordinador Técnico del Proyecto he tenido que enfrentar la grave responsabilidad de seleccionar y jerar- quizar los hallazgos, así como los comentarios, y decidir sobre la forma de presentar los resultados del estudio. En un proyecto interdisciplinario

como éste, la responsabilidad del Coordinador Técnico en presentar los resultados esenciales del estudio está muy por encima a la responsabilidad usual. Por ello, quisiera indicar expresamente que las dificiencias que pueda contener este libro son de mi entera responsabilidad.

Lima, Agosto, 1986

Adolfo Figueroa Coordinador

1. INTRODUCCION

1.1. El problema del desarrollo rural

Las familias campesinas, aquéllas que producen en pequeñas parcelas y en base a su propia mano de obra familiar, constituyen cerca de una cuarta parte de la población de América Latina.' Aunque esta pro- porción varía entre países, los campesinos se encuentran predominante- temente en la base de la pirámide de ingresos de cada país. Con la crisis económica de los últimos años la pobreza urbana se ha agudizado más; pero aún así, todavía en el medio rural se encuentran las familias con los mayores déficits en la satisfacción de las necesidades humanas de hoy, y estas familias son mayoritariamente campesinas. Resolver la desigualdad económica, el abismo social y la discriminación social que caracterizan a la economía latinoamericana exige, en primer lugar, elevar el ingreso real de los campesinos.

En el período posterior a la Segunda Guerra Mundial y hasta fines de los setenta, América Latina experimentó un rápido crecimiento econó- mico. Las estimaciones sobre el crecimiento del ingreso real per cápita

'. Según PREALC el 65% de la fuerza laboral agrícola estaría en la agricultura campesina en América Latina, en 1980. Los datos de CEPAL señalan que el 78% de las unidades económicas agropecuarias en América Latina se compone de "pequeños productores", quienes pueden ser considerados como familias campesinas en su mayoría. También CEPAL ha estimado en 36% la proporción de fuerza laboral agrícola en el total de América Latina. (Estos datos aparecen en López Cordovez (1982)). Si a esta proporción se le aplica el estimado de PREALC se llega a un estimado de 24% de población campesina dentro de la población de América Latina; si se le aplica In ratio de CEPAL se obtiene 28%.

indican cifras del orden de 2.6% para el período 1950-1975. Los datos sobre la distribución de los beneficios de este crecimiento muestran, por otra parte, que entre los grupos que menos se beneficiaron se encuentran los ~ampesinos.~ La persistencia de la pobreza rural es una característica del proceso de crecimiento económico en América Latina. El crecimiento económico se concentró en el núcleo capitalista de los países.

El crecimiento económico del sector capitalista debería haber reducido significativamente la pobreza rural. El crecimiento capitalista debería haber llevado, de un lado, a una reducción de la población campesina debido a una rápida absorción de mano de obra en el sector capitalista; y, de otro lado, a mayor demanda por alimentos. Ambos efectos deberían, entonces, haber llevado a una gran transformación de la agricultura campesina, sea a su desaparición y/o a su desarrollo, como sucedió en el proceso histórico de muchos países desarrollados de hoy. (Hobsbawn, 1978).

¿Por qué no se ha dado este efecto en América Latina? Algunos factores explicativos serían:

(a) El efecto de Ley de Engel en el consumo de alimento^.^ (b) La mayor concentración del ingreso que acompañó al crecimienta

y que refuerza aún más el efecto de la Ley de Engel. (c) Los cambios recientes en la división internacional del trabajo que

ha convertido a los países desarrollados en los mayores exportadores de alimentos y a los países sub-desarrollados en importadores netos de alimentos?

(d) Las políticas de mayor protección a la industria. (e) El rápido crecimiento demográfico. (f) El aumento relativamente lento en la demanda de trabajo en el

sector capitalista.

¿ Entre los estudios que apoyan esta afirmación se puede mencionar: Altimir (1979), Weisskoff y Figueroa (1976). 3 La Ley de Engel se enuncia así: el consumo familiar de alimentos crece en menor proporción al aumento en el ingreso real de la familia. + Al respecto los datos de CEPAL muestran, de un lado, que la proporción de bienes agrícolas en la exportación total de América Latina disminuyó de 18.4% en 1969/1971 a 17.1% en 1978/80; y, de otro lado, que la proporción de bienes agrí- colas importados en el total de bienes agrícolas consumidos en la región aumentó de 9.7% a 12.8% en esos mismos años. Datos tomados de López Cordovez (1982, Cuadro 4, p. 19). También los datos de Figueroa (1984) muestran esas tendencias.

Como no es posible esperar cambios significativos en esos factores, se puede afirmar que el desarrollo capitalista tiene limitaciones serias para resolver el problema campesino? Una alternativa es clara: desarrollar directamente la economía campesina. La existencia de la parcela como base productiva ayuda a argumentar en favor de esta a l te rna t i~a .~ Se trataría de revitalizarlos como productores, hacerlos más campesinos y menos campesinos-proletarios como es el caso de hoy. El desarrollo directo de la agricultura campesina no prejuzga, por otro lado, que la economía dominante siga siendo la economía capitalista. El desarrollo campesino también podría ser planteado dentro de una economía socialista. En realidad, sí se logra el desarrollo de la agricultura campesina se producirán transformaciones sociales significativas en la sociedad rural (y también nacional). Hay así una vía campesina al desarrollo rural que merece ser estudiada.

1.2. La vía campesina y el desarrollo tecnológico

La vía campesina requiere de una elevación en el nivel de su productividad. Si no fuera así el aumento en el ingreso real sería resultado de mecanismos redistributivos a nivel de la sociedad solamente. Pero se ha argumentado en varios trabajos que los campesinos son pobres pero eficientes (Schultz, 1964; Figueroa, 1984). Con los recursos con que cuentan, la tecnología que conocen y el contexto físico y social en que operan, no es posible obtener mayor productividad de esos recursos en forma significativa. El aumento en su productividad tendrá que venir, entonces, de cambios en la tecnología. Esto último llevaría a un desarrollo en su capacidad productiva.

Que el cambio en la productividad agrícola, como fenómeno de largo plazo. vendrá fundamentalmente de un cambio tenológico ha sido' verifi- cado en el estudio por países de Hayami-Ruttan (1971). Ellos encuentran que: (a) las productividades de la tierra y del trabajo son mayores en los países desarrollados; (b) que el uso de insumos modernos (fertili-

5 Esta argumentación ha sido desarrollada para el caso peruano en Figueroa (1984). Para casos más generales véase, por ejemplo, de Janvry (1981), Tendler (1982). 6 Algunos autores han sugerido la alternativa "desarrollo desde la base popular" (grass-roots development) como opuesto a desarrollo vía el núcleo capitalista. (Hirs- chman, 1984). La propuesta desarrollada aquí coincide con esa alternativa.

zantedhectárea y fuerza mecánica en tractores/trabajador) es mayor en esos países; (c) las diferencias crecientes en productividad a través del tiempo entre países desarrollados y subdesarrollados obedecen a la mayor tasa de innovación tecnológica en los países desarrollados.

Conceptualmente la productividad (o más propiamente la productividad media) de la tierra se define como la cantidad de producto (Q) que se obtiene en el proceso productivo por unidad de tierra y se le puede representar por la relación Q/T, donde T mide la cantidad de tierra. De manera similar Q/L mide la productividad del trabajo. Una manera simple de presentar la brecha de productividades entre países desarrollados y subdesarrollados es con el uso del concepto de "frontera de productividad". Entre países desarrollados hay diferencias en la productividad de la tierra (Q/T) y del trabajo (Q/L). Así, en la Figura 1, la situación J co-

Figura 1

riesponde a Japón y la U a la de Estados Unidos. Japón tiene una mayor productividad de la tierra con respecto a Estados Unidos pero su productividad del trabajo es menor. Sin embargo, ambos pertenecen a una fron-

tera de productividad del mismo nivel. De otro lado, P puede corresponder a Perú y B a Brasil, donde ambos se encuentran a un nivel menor de productividades, aunque Perú tenga una mayor productividad de tierra pero menor de trabajo en relación a Brasil. Además la frontera JU se expande más rápidamente que la frontera PB, acrecentándose así la brecha de productividades entre países desarrollados y subdesarrollados.

Un cambio tecnológico significa la introducción de un nuevo conocimiento tecnológico en el proceso productivo. Un nuevo insumo material o una nueva práctica constituyen una innovación tecnológica. Ciertamente la introducción de una innovación modificará la productividad de los factores primarios: tierra y trabajo. Este efecto dependerá del tipo de cambio técnico. La innovación puede reducir la cantidad requerida de un factor primario para producir una cantidad dada de producto, o puede aumen- tarla o en algunos casos puede no afectarla. El factor primario puede ser sustituto, complementario o independiente al nuevo factor de producción. Luego, la productividad del factor primario cuando éste sea sustituto au- mentará, cuando sea complementario disminuirá y cuando sea independiente no se modificará.

En un sentido dinámico, Hayami y Ruttan sostienen que los cambios tecnológicos son inducidos por los precios relativos. Las innovaciones que se generen se orientarán en la dirección de sustituir el factor más escaso. Así, en Japón las innovaciones tecnológicas llevaron principalmente a sustituir la tierra y con ello a aumentar su productividad promedio relativa; mientras que en Estados Unidos las innovaciones estuvieron dirigidas, principalmente a sustituir mano de obra, con lo cual se aumentó su productividad promedio relativamente. En el primer caso se introdujeron factores nuevos fundamentalmente de tipo biológico (fertilizantes y variedades mejoradas) y en el segundo de timecánico (tractores). Estos patrones reflejarían así el hecho que en Estados Unidos la relación de precios de la mano de obra y la tierra es mayor que en el Japón.

El concepto de frontera de productividad puede ser también aplicado para analizar la situación y las perspectivas de la agricultura campesina. Primero, se requiere conocer la posición de las unidades campesinas con relación a las otras unidades de producción (capitalista, cooperativa) en la frontera de productividades. ¿Está la frontera de productividad de la agricultura campesina por debajo de la frontera de otras unidades? Se- gundo, podrían existir diferencias de productividad dentro de la agricultura campesina y habría que estudiarlas para conocer su magnitud y sus

factores explicativos. La magnitud de esas brechas de productividades daría una indicación de la productividad alcanzable para las unidades campesinas.

1.3. Confenido del estudio

El presente estudio tiene por objeto estimar las brechas de productividad dentro de la agricultura campesina y avanzar en su explicación. Se trata de comprender los procesos de cambio tecnológico en esta forma particular de unidad agrícola. ¿Cómo se introducen las innovaciones tec- nológicas? ¿Cómo es el proceso de aprendizaje tecnológico en las familias campesinas? ¿Cuál es el efecto de esas innovaciones sobre la productividad?

En todas las preguntas anteriores se busca determinar el papel que juega la educación. Esta es la particularidad del presente estudio. Existe una amplia literatura sobre el papel de la educación en el desarrollo eco- nómico en general, pero sobre su papel en el desarrollo tecnológico esa literatura es menos amplia y referida a la agricultura pequeña es todavía más escasa. En los últimos años se han hecho más investigaciones sobre este último tema en Africa y Asia, pero América Latina está aún sub- representada en esos esfuerzos.

En este estudio la educación se define de una manera más amplia: es todo proceso de adquisición de nuevos conocimientos independiente- rmntc de dónde, cómo y cuándo se realice el aprendizaje. Por ello se consider:, en el análisis la educación formal o escolarizada, la no formal y la informal. Se examina así cuánto aprendizaje tecnológico hace el campesino a través de cada una de estas formas de educación. ¿Cuál es el papel de la educación formal en la elevación de la productividad en la agricultura campesina? ¿Sirve la escuela para algo en el proceso del aprendizaje tecnológico de los campesinos? ¿Cuál es la utilidad para el agricultor de los programas de educación no-formal, como la capacitación y extensión agrícolas, que llevan a cabo organismos públicos y privados? ¿Cuáles son las características de la educación informal y cuáles sus efectos sobre la productividad? ¿Cuáles son las acciones de política educativa, tecnológica, económica que habría que aplicar si se busca el desarrollo de la agricultura campesina? Tales son las preguntas básicas que se intenta contestar en este estudio.

2. MARCO TEORICO

2.1. Racionalidad económica de la Unidad Económica Familiar (UEF) campesina

El objeto central de este estudio es comprender los procesos de innovaciones tecnológicas que se dan en la agricultura campesina, de América Latina. Obviamente, no se pueden comprender tales procesos sin entender las características del funcionamiento de la agricultura campesina, lo cual exige, a su vez, conocer los principios que guían los procesos de pro- ducción y distribución en las unidades económicas que la conforman. Hay así una necesidad lógica de definir las características de estas unidades.

En este estudio se postula que las unidades que conforman la agricultura pequeña de América Latina se encuentran, en su gran mayoría, organizadas bajo la forma de la producción campesina. Estas unidades tienen un carácter familiar y por ello se les denomina Unidades Económicas Familiares (UEF). La UEF se define por las siguientes características:

(a) La propriedad de los recursos es, en lo esencial, de la UEF, aunque también tienen acceso a recursos colectivos o comunales (pastos natu- rales, riego) y a recursos en alquiler.

(b) El trabajo proviene fundamentalmente de la misma UEF, aunque eventualmente puedan utilizar mano de obra extra-familiar.

(c) La UEF es una unidad de producción y consumo a la vez. Una parte significativa de su producción se destina al auto-consumo y la res- tante al intercambio. Por ello las decisiones de producción y consumo las toma de manera simultánea.

Para comprender el comportamiento económico de la UEF es necesario establecer un postulado acerca de su racionalidad económica, es decir acerca del conjunto de objetivos que persigue y que guían sus acciones. Debido a que la racionalidad económica de una unidad surge como respuesta al contexto en que ella opera, describir este contexto es esencial. Para el caso de la UEF campesina, en su presente forma histórica en América Latina, merecen destacarse las siguientes características de ese contexto:

(1) La UEF campesina opera en un contexto de economía de mercado. Su articulación con el resto de la economía se da fundamentalmente a través del intercambio en el mercado.

(2) La UEF opera en microsociedades, donde las relaciones personales son importantes, aunque se encuentren teñidas de relaciones de mercado, las cuales son fundamentalmente impersonales.

( 3 ) La UEF opera en un contexto de incertidumbre tanto en la pro- ducción, debido a las variaciones climáticas, como en el intercambio, debido a las fluctuaciones en los precios agrícolas.

Las condiciones de incertidumbre que enfrenta en la producción y en el intercambio, unido al hecho que su dotación de recursos es pobre, en cantidad y calidad, llevará a la UEF campesina a una racionalidad eco- nómica caracterizada por la aversión al riesgo. La UEF estará dispuesta a sacrificar un menor ingreso promedio si se le compensa con un mayor grado de certeza. Así la UEF reduce la posibilidad de una gran pérdida en su ingreso (aunque también renuncia a la posibilidad de una gran ga- nancia). Si, por el contrario, la UEF tuviera afición al riesgo, estaría dispuesta a aceptar un menor ingreso promedio si se le compensa con un mayor grado de riesgo, es decir con la posibilidad de tener una gran ga- nancia (o una gran pérdida).

Una consecuencia directa de la racionalidad de aversión al riesgo es que la UEF intentará manejar un portafolio diversificado de actividades y, por lo tanto, de recursos. Su producción será diversificada y no espe- cializada. Otra consecuencia es que la respuesta de la UEF a cambios en incentivos económicos será muy viscosa. Bajo condiciones de incertidumbre las decisiones se toman en base a expectativas. Mayores incentivos económicos podrán modificar sus expectativas pero ello tomará tiempo. Dado que los ciclos de producción agrícola son anuales, la evidencia sobre

la ventaja de los incentivos tendrá que repetirse por varios años para cambiar sus expectativas. Si a este efecto se añade el hecho que los ajustes que haga la UEF, por operar en microsociedades, no serán muy rápidos por cuanto hay un conjunto de relaciones y balances inter-personales de largo plazo que no se puede modificar rápidamente, la viscosidad en la respuesta se verá reforzada.

2.2. Innovaciones tecnológicas y productividad

La productividad se define como la cantidad de producción obtenida por unidad de recurso. Conceptualmente, es evidente que la productividad se tiene que referir a recursos específicos. Estos serán elegidos de acuerdo al interés de1 análisis y de la política económica. En cualquier caso es más apropiado para el análisis que estos recursos constituyan un fondo, es decir, un factor de producción que sea la base material sobre la cual actúan flujos de insumos materiales. A esos recursos se les denomina factores primarios. En el caso de la agricultura campesina la tierra y el trabajo son claramente los factores primarios pertinentes para el análisis.

¿Cuál es la productividad de la tierra y del trabajo en las unidades campesinas? ¿Qué papel juega la educación en esas diferencias? Como se indicó en el capítulo introductorio, el presente estudio se orienta a contestar esas preguntas. Para tal efecto, algunas cuestiones analíticas deben ser desarrolladas previamente.

Los resultados del proceso productivo en una unidad económica pueden resumirse, a un cierto nivel de abstracción, en las cantidades de factores utilizados y la cantidad obtenida de producto en un período dado. Como la cantidad producida dependerá de (o será una función de) la cantidad de factores utilizados, a esta relación cuantitativa se le denomina la función de producción. Bajo condiciones agro-climáticas dadas, el factor relevante que determina cuánto producto se obtiene de cada combina- ción de factores de producción es el conocimiento de la unidad sobre los principios y prácticas en el manejo de estos factores de producción. Al estado de conocimientos que tenga una unidad sobre las combinaciones de insumos materiales y prácticas se le denomina su conocimiento tecno- lógico, o simplemente su tecnología.

Dada la tecnología, entonces, la productividad de los factores primarios dependerá de las combinaciones que se hagan de los factores. Cada combinación constituye un método o técnica de producción. Claramente la tecnología es el conjunto de métodos o técnicas de producción conocido por el agricultor. Es evidente que la productividad depende de la técnica utilizada. Así si la unidad utiliza una mezcla de factores con más tractores y menos trabajadores la productividad del trabajo aumentará; y si utiliza una combinación de factores con más cantidad de fertilizantes por hectárea, la productividad de la tierra aumentará. Es también evidente que para un método dado la productividad va a depender de la escala de producción, si es que tales efectos de producción la productividad media del factor primario aumentará; si hay deseconomías de escala la productividad disminuirá.

El otro elemento que modifica la productividad de un factor primario es, ciertamente, el cambio en el conocimiento tecnológico; esto es la incorporación de innovaciones tecnológicas. Este cambio puede ocurrir por dos vías: (a) nuevos conocimientos de prácticas o principios en el uso de los factores ya conocidos, como serían nuevas formas en hacer las combinaciones, o en secuencias y ritmos; (b) conocimiento de nuevos insumos materiales y las prácticas o principios nuevos correspondientes. Cul- tivar con surcos verticales en lugar de horizontales en terrenos con pendiente; cambiar la densidad de plantas por hectárea; cambiar la distancia entre surcos son ejemplos del primer tipo de innovaciones. Para el segundo caso se pueden mencionar: introducción de fertilizantes, semillas mejoradas, tractores. Obviamente la productividad cambia con las innovaciones que haga el productor. De otro lado el efecto de la innovación sobre la productividad dependerá del tipo de innovación: si ahorra tierra, aumentará la productividad de la tierra (caso de insumos biológicos y químicos); si ahorra trabajo, aumentará la productividad del trabajo (caso de mecanización).

Aunque con una tecnología dada se pueden dar saltos en la productividad de un factor primario, éstos ocurrirán de una sola vez por efecto de un cambio en la combinación actual de factores o por efecto de escala. Cambios en la productividad de una manera continua vendrán sólo de cambios tecnológicos de forma también continua. De allí la importancia de las innovaciones tecnológicas para el crecimiento de la productividad.

2.3. Adopción de innovaciones tecnológicas

En su célebre trabajo sobre innovaciones, Schumpeter (1911) distin- guió cinco tipos de innovaciones: (a) introducción de un nuevo bien; (b) introducción de un nuevo método de producción; (c) apertura de un nuevo mercado para vender el bien producido; (d) conquista de nuevas fuentes de aprovisionamiento de materias primas; (e) creación de nuevas estructuras de mercados. Este conjunto puede ser agrupado en dos: innovaciones tecnológicas e innovaciones económicas. Al primer grupo pertenecen los tipos (a) y (b) y al segundo el resto. Las innovaciones (a) y (b) modifican las relaciones tecnológicas y las restantes modifican las relaciones de mercado. La innovación (b) tiene conexión directa con la productividad física de los factores primarios y será la que se analice en este estudio.

La simple observación de los cambios en tecnología que ocurren en la agricultura campesina sugiere que las innovaciones se generan en centros de investigación internacionales y nacionales y no en la propia eco- nomía campesina. Luego el cambio tecnológico a ser estudiado aquí está asociado más a la adopción de innovaciones que a su generación.

El proceso de adopción de innovaciones tecnológicas que haga la UEF campesina puede ser descompuesto, para fines de análisis, en cuatro componentes :

(a) Oferta de innoí.rcic;;:

Para que la UEF lleve a cabo adopciones de innovaciones, tales innovaciones tienen que existir. Pero no cualquier innovación podrá pertene- cer al conjunto de alternativas técnicas de producción para la UEF. Algu- nas innovaciones pueden ser técnicamente inferiores en el contexto de la UEF. Dadas las características específicas de la UEF, las innovaciones ten- drán que tener también ciertas características específicas para ser técni- camente superiores, o al menos técnicamente alternativas, a sus técnicas en uso. Es posible que la UEF estando informado de la existencia de ciertas innovaciones no las adopta simplemente porque bajo las condiciones actuales en que produce esas innovaciones no son técnicamente superiores.

(b) Difusión de innovaciones '

Para que las innovaciones sean realmente conocidas por la UEF debe haber un sistema de difusión. De la eficiencia de este sistema 'de-

penderá el tiempo que demora el tomar conocimiento de las innovaciones, y también la profundidad con que adquiera el conocimiento. Obviamente esta difusión depende de los procesos educativos, tomados en un sentido amplio.

En cada comunidad rural hay un flujo de conocimientos tecnológicos que ingresan o reingresan a ella por diferentes vías. La escuela, los programas estatales de extensión agrícola y capacitación; los medios que operan conjuntamente con los mecanismos de mercado, tales como mercados de insumos, de productos y mano de obra; los medios de comunicación social, las migraciones temporales y el trabajo cotidiano mismo son vías a través de las cuales se propagan las innovaciones en una comunidad. E! aprendizaje que realizan los productores a través de esas vías es un processo que debe ser estudiado y comprendido. Nuevamente es posible que la UEF no haga adopciones de ciertas innovaciones porque, aunque éstas existan y sean técnicamente superiores, no las conozcan.

(c) Rentabilidad

En muchos casos la no adopción de una innovación por la UEF se atribuye a "razones culturales". Sin embargo, no se examina primero algo que es obvio: ¿sería la aplicación de la innovación económicamente rentable a la UEF? Es posible que la adopción de un insumo nuevo no genere ingreso neto adicional a la UEF de manera significativa bajo las condiciones actuales en los precios. También es común criticar la falta de actitud innovadora de la UEF porque se sabe que un insumo nuevo es rentable en otras unidades. Aquí también hay un error conceptual porque lo importante es que ese insumo sea rentable bajo las condiciones de pro- ducción específicas en que opera la UEF.

Finalmente, aunque el insumo nuevo sea conocido y rentable para la UEF, el ingreso neto adicional que genere puede estar sujeto a mucho riesgo. Cuando la producción y el intercambio se dan bajo condiciones de incertidumbre, como es el caso en la UEF, la evaluación de la rentabilidad de una innovación tiene que incluir elementos de riesgo; y si éstos son tomados en cuenta es posible que la innovación no sea tan rentable como parecía. En suma cuanto mayor sea la rentabilidad promedio de una inno- vación, y su grado de riesgo sea menor, el agricultor estará más inclinado a adoptarla.

(d) Propensión a la innovación y aversión al riesgo

Cuanto más interesado esté un productor en nuevos conocimientos tecnológicos, a igualdad en condiciones de rentabilidad, mayor será la posibilidad que adopte innovaciones. Esta inclinación por innovar, por cambiar sus prácticas actuales, por buscar información sobre novedades constituye la propensión a la innovación. Esta es la característica del "empresario schumpeteriano". Luego a mayor propensión a la innovación mayor será la adopción que haga la UEF.

A menudo se afirma que los campesinos tienen una baja propensión a la innovación, hasta una resistencia al cambio, porque no se interesan en innovaciones. Nuevamente aquí hay que introducir variables econó- micas en la explicación de tal observación: ¿cuánto costo económico hay involucrado en bnscar información sobre innovaciones? Es posible que comparado a los beneficios esperados, estos costos sean muy altos para pequeiias unidades y entonces limiten la búsqueda de innovaciones. De otro lado, si de la aplicación de una innovación se espera obtener mayor ingreso promedio pero a mayor grado de riesgo, la decisión de efectivamente aplicarlo dependerá de la aversión al riesgo de la UEF. Cuanto mayor sea esta aversión menor será la aplicación de la innovación. Por tanto, la adopción y la aplicación de innovaciones depende también de factores subjetivos de la UEF, como son sus propensiones a la innovación y su aversión al riesgo.

En suma, la adopción de innovaciones será mayor cuanto mayor sea la oferta de innovaciones apropiadas a las condiciones en que opera la UEF, más eficiente sea el sistema de difusión, mayor sea la rentabilidad (incluyendo elementos de riesgo) y mayores sean las propensiones de la UEF por la innovación. No hay en este ordenamiento de etapas una intención de explicar la secuencia en el proceso de adopciones, que vaya de la oferta de innovaciones y termine en las preferencias del productor. Se trata, más bien, de hacer una taxonomía de los elementos esenciales que intervienen en el proceso de adopciones de innovaciones que hace la UEF.

Las preguntas que surgen de esta discusión son varias: ¿Cuál es el factor limitante para que hayan mayores adopciones de innovaciones en la agricultura campesina? ¿No hay suficiente oferta? ¿Sólo es asunto de mayor difusión? ¿No son rentables? ¿Hay mucho riesgo involucrado en adoptarla? Este estudio intenta dar algunas respuestas a estas preguntas.

2.4 Curvas de adopción y aprendizaje

En una región dada, donde el contexto social, económico e institucional está también dado, la adopción de una innovación no será hecha al mismo tiempo por todos los agricultores. En términos dinámicos se puede esperar que inicialmente sean pocos agricultores (los líderes) los que la adopten; ellos serán luego imitados por otro grupo de innovadores en un período siguiente. Luego para cada punto en el tiempo se tendrá una proporción de las unidades agrícolas que han hecho la adopción. Así se puede generar una curva de adopciones en función del tiempo para una región dada.

En la Figura 2 se muestra tal curva. En el eje horizontal se mide el tiempo (en años) y en el eje vertical el número de agricultores que ha adoptado la innovación. La curva de adopciones OAA' tendrá la forma de "S". Inicialmente los que la adoptan son pocos; con el paso del tiempo se suman más agricultores pero luego de un cierto número de años la cantidad de agricultores que se agregan son cada vez en cantidades más pequeñas. El proceso de adopciones termina en el tiempo t,, después del cual ya no hay nadie que se incorpore al grupo de innovadores.

En la Figura 2, BC agricultores no adoptarán, no importa cuanto tiempo más transcurre. En algunos casos todos harán la adopción en cuyo caso la curva de adopción tiene su punto A sobre la línea CC', que representa el total de agricultores. Luego el segmento BC se puede interpretar como que la innovación no es rentable para las condiciones espe- cíficas en que opera este grupo de productores.

El efecto de la adopción sobre la productividad dependerá de la eficiencia cor que se apliquen las innovaciones. Para un agricultor individual habrá una curva de aprendizaje en el uso de la innovación. Al paso del tiempo irá adaptando los nuevos y viejos métodos y obteniendo cada vez mejores resultados en términos de productividad. En la Figura 3 se muestran curvas de productividad asociadas al aprendizaje en el manejo de la innovación para agricultores individuales. La forma de cada curva es también de una "S" porque se refiere a curvas de aprendizaje, pero no son necesariamente todas de forma similar porque cada agricultor adapta la innovación de manera particular; ni parten del mismo origen porque cada agricultor decide adoptar la innovación en distinto momento; ni parten del mismo nivel de productividad. Luego a cada momento en el

C

Fíg. 2 B

Fig. 3

M

tiempo le corresponderá una productividad agregada, promedio para la región.

La curva de productividad agregada para la región como un todo mostrará un ascenso lento en los períodos iniciales, luego será rápida- mente ascendente en los períodos siguientes pero luego subirá muy poco con el paso del tiempo porque los innovadores que ingresen al final serán los menos productivos y los que tienen menos tierra. Esta curva también tendrá la forma de "S", tal como la curva MEF en la Figura 3.

En el proceso de innovaciones, entonces, a cada punto en el tiempo se observará un cierto grado de adopción de innovaciones y un nivel agregado de productividad. Completado, el ciclo de adopciones la eco- nomía vuelve a ser "tradicional"; los nuevos insumos y práctivas son conocidos por todos y ya no hay cambios en productividades, hasta la aparición de otra innovación. Esto sucede después de t, para las adopciones y, digamos, después de tm para las adaptaciones. Se asume que el primer proceso se agota primero.

Las relaciones establecidas permiten hacer una distinción analítica importante. Hay que distinguir entre retraso en la adopción y rechazo a la adopción. La simple observación empírica de que un agricultor no ha adoptado una innovación, no puede indicar a cual de los casos se refiere. También este esquema permite distinguir entre adopción de una innova- ción, un cambio cualitativo, y la intensidad en la aplicación y las adaptaciones realizadas, que es un cambio cuantitativo.

Las dos curvas derivadas son sociales y no solamente individuales. Con esto se quiere poner énfasis en la interacción en el aprendizaje. La adopción que hagan los líderes influirá en la adopción del resto. De manera similar, la curva de aprendizaje de los líderes influirá en la forma que adopte esta curva para el resto. Hay mucho "efecto demostración" en este proceso. Pero también los líderes posiblemente aprenden de las experiencias que vienen haciendo los rezagados.

2.5 Educación e innovaciones tecnológicas

¿Cuáles son los factores que determinan la posición de las curvas de adopciones y de productividad? ¿Qué papel juega la educación? En primer lugar es necesario discutir cuestiones conceptuales sobre la educación.

(a) Formas de educación

En este estudio la educación es definida como todo proceso de obten- ción de nuevos conocimientos, independienlemente de dónde, cómo o cuándo se realice el aprendizaje. Usualmente se distinguen tres formas de educación: formal, no formal e informal. (Coombs y Ahmed, 1974). La educación formal es un sistema secuencia1 (primaria, secundaria, superior), con calificaciones, jerárquicamente estructurado y específico a rangos de edades. La educación no formal es también un sistema organizado, pero fuera de la escuela, dirigido a grupos específicos de la población y para el aprendizaje de temas específicos. La educación informal es el proceso que genera aprendizaje en el curso de la vida, a través de la experiencia diaria y la exposición al medio social; no es, entonces, un sistema organizado ni estructurado.

Hay tres elementos que permiten señalar las diferencias entre estas formas de educación. Primero, hay diferencias en el grado de organi- zación, conforme se mencionó antes. Segundo, hay diferencias en la asigna- ción de recursos. Para la educación formal y no formal se destinan recursos económicos específicamente para el aprendizaje, mientras que tales asignaciones no se dan de manera específica para la educación informal. Tercero, hay diferencias en el tipo de conocimientos a ser ense- ñados: en la educación formal básica (primaria y secundaria) se ofrecen conocimientos generales; en la no formal se ofrece, en cambio, conocimientos específicos y en la educación informal se dan ambos tipos.

En el medio rural la educación formal viene vía la escuela rural, la educación no-formal vía los programas de extensión agrícola, los cursos de capacitación, etc., mientras que la educación informal viene a través del contexto social, político, y económico del medio rural, y de los medios de comunicación de masas. El aprendizaje tecnológico del agricultor se realiza en este marco, a lo cual hay que agregar el acceso que pueda tener a cada una de esas formas de educación que se ofrecen también en los medios urbanos de la región.

(b) Educación y productividad

¿Cuál es el papel que juega la educación en el proceso de adopción de innovaciones? En la literatura económica se ha dado una respuesta general a esta pregunta. Welch (1970) desarrolló el argumento de que

la educación afecta positivamente la productividad a través de dos efectos: (a) la educación aumenta la eficiencia técnica del productor, en el sentido que a igual combinación de factores obtendrá una cantidad mayor de producto, lo que él llamó worker's effect; (b) la educación aumenta la eficiencia económica del productor en el sentido que el productor hará una mezcla más óptima de insumos a lo que denominó allocative effect.

En los términos de la discusión anterior habría necesidad de una reelaboración teórica. La educación incrementaría la productividad a través de dos efectos: (a) el efecto eficiencia, que aumenta la capacidad del productor para manejar con mayor eficiencia los insumos ya conocidos, con lo cual logra un aumento en la productividad con una tecnología dada; el segundo efecto se podría llamar el efecto-innovación que indica el aumento en la productividad por un cambio en la tecnología del productor.

Uno de los economistas que más ha influído con sus ideas sobre el valor económico de la educación es Theodore Schultz. En su libro clásico Transfarming Traditional Agriculture (1964) desarrolló el argumento de que la educación tiene efecto sobre la productividad agrícola sólo en contextos de modernización tecnológica. En este ambiente la mayor educación resulta de utilidad al productor pues hay muchas cosas que aprender. Si, en cambio, la tecnología es tradicional, donde todos los métodos de producción son conocidos y han sido aplicados por genera- ciones, la mayor educación es de poca utilidad para elevar la productividad. En un trabajo posterior Schultz (1974) elaboró mucho más este argumento para concluir que el valor económico de la educación está en la habilidad que otorga al individuo para enfrentar situaciones de desequilibrio. Procesos de modernización tecnológica constituyen un ejemplo claro de "situación de desequilibrio".

Los efectos de innovación y de eficiencia que tiene la educación pueden ser representados en las curvas de adopciones y de productividad. Según el efecto-innovación la mayor educación, en cualquiera de sus formas, debe reducir el tiempo que le toma al agricultor adoptar una innovación. En la Figura 4 la curva OAB se desplazaría a ODAB cuando la educación es mayor. Aun más, los más educados serán los líderes tecnológicos en la región. Además, esta región constituye un contexto de modernización tecnológica.

El paso de la curva de adopción OAB hacia ODAB (Figura 4) implica que la curva de productividad MA'B' en la Figura 5 se mueva

h" UEF,

E E'

(años)

(años)

hacia MD'A'B'. Se alcanza el mismo nivel de productividad que antes pero en un período menor. Este sería el efecto-innovación reflejado en un cambio en la productividad. Si no existiera más efecto de la edu- cación este sería todo el impacto de la educación sobre la productividad. El efecto-eficiencia, sin embargo, llevaría a la curva de productividad hacia MDPB".

El problema con la teoría propuesta por Welch y Schultz es la ausencia de una base axiomática que explique la razón de los efectos de la educación sobre la eficiencia y la innovación. ¿Por qué la educación tiene esos efectos? De otro lado, en esta teoría hay ambigüedad en cuanto a la forma de educación que se analiza. ¿A cuál de ellas se refiere la teoría? ¿A la educación formal solamente? ¿A todas las formas educativas? Aquí hay todavía un trabajo teórico por hacer.

2.6 Efecto-portafolio y productividad global

Las relaciones obtenidas en la sección anterior se refieren al efecto de la educación sobre la productividad en un bien particular. Dado que la UEF opera con un portafolio de recursos y produce un conjunto de bienes, queda por establecer a nivel teórico el efecto de la educación sobre ese conjunto de bienes, es decir, sobre la productividad global.

Hagamos el análisis para el caso más simple, cuando la UEF pro- diice dos bienes Bi y Bz. Dada su cantidad de recursos (tierra y trabajo) y conocimiento tecnológico, la UEF podrá producir esos dos bienes en distintas proporciones. Este conjunto de posibilidades de producción se representa por la curva MN en la Figura 6. La adopción de innovaciones tevnológicas para producir Bi hará que la frontera de producción MN se desplace hacia MR. Asumiendo que en la situación inicial la UEF se encuentra produciendo la mezcla A, en la Figclra 6, el efecto de la inno- vación en la produccióri de Bi llevaría a la UEF a producir la mezcla E. Ccmo se produce la misma cantidad de Bz, con la misma cantidad de recursos, pues en esta actividad no se ha producido ningún cambio tecno- lógico, la cantidad de recursos asignada a la producción de Bi, tampoco se habrá modificado, aunque ahora debido a la innovación se puede producir una cantidad mayor de Bi.

F i q u r a 6

Nada asegura sin embargo, que la UEF decida producir la mezcla E. Si desea obtener mayor ingreso por su producción, a los precios de mercado dado por la pendiente de la línea P, la UEF tratará de producir la mezcla C. La producción de Bi se ha hecho más rentable y por ello la UEF cambia el uso de su portafolio de recursos al producir más de B1 y menos de B2. El paso de la mezcla A hacia C puede, entonces, descom- ponerse en dos efectos: "el efecto innovación" de A hacia B, y el "efecto portafolio" de B hacia C.'

1 En la Figura 6 el punto A' indica que el "efecto portafolio" lleva a la UEF a trans- ferir recursos de la producción de B, hacia B, para llegar a la misma mezcla de productos de antes. Esta dirección del "efecto portafolio" ocurrirá, si la curva MR mide valores promedio, siendo el riesgo mucho menor conforme se produce menos di= B,. La introducción de una innovación muy riesgosa en B, llevaría a tal situación. Como se discutió antes bajo condiciones de incertidumbre, la UEF no adoptará inno- vsciones muy riesgosas. Por ello el cambio de A hacia A' es muy improbable. De otro lado, si la rentabilidad de la innovación es suficientemente alta, los recursos de

Se puede ver en la Figura 6 que el ingreso de la UEF es mayor en el punto C comparado a B y en éste es mayor comparado a A. Clara- mente la innovación lleva a un mayor ingreso en la UEF. Pero cuando se trata de comparar productividades no se puede llegar a una relación similar. Tomemos el caso de la productividad de la tierra en la pro- ducción de Bi. Es evidente que esta productividad es mayor en B que en A; sin embargo la relación entre C y B queda por ser demostrada. Si inicialmente el produto Bi era tecnológicamente más intensivo'"en tierra que el producto B2, y el cambio tecnológico ocurrido es neutro, la productividad en C será mayor que en B; pero si BI es menos intensivo que Bz, en el uso de la tierra, habrá una caída en la productividad al pasar de E hacia C. Este último resultado parece paradójico pero la razón es simple: la UEF al buscar producir más de Bi requerirá de menos tierra y más trabajo que la proporción que la reducción de Bz logrará liberar. En el tránsito de E hacia C se dará entonces una abundancia relativa de tierra, lo que llevará a la UEF a utilizarla más inten- samente, es decir a cambiar las proporciones en que se usan tierra y trabajo en cada producto, lo cual dará como resultado una caída en su productividad. Esta caída será aún mayor si el cambio tecnológico es ahorrador de tierra, pues la abundancia relativa de tierra será mayor?

El "efecto innovación" llevará a un aumento en la productividad de la tierra en la producción de Bi pero el "efecto portafolio" tendrá un efecto ambiguo sobre la productividad. Si Bi es, relativamente, más intensivo en tierra la productividad aumentará y este efecto reforzará el "efecto innovación", dando lugar a que el "efecto total" sea de aumento. Si, por el contrario, el "efecto portafolio" lleva a una caída en la productividad, el efecto total tendrá cualquier valor (de aumento, caída

la UEF pueden aumentar, sea porque deja de alquilarlos a otros (caso del uso del trabajo familiar en mercados de trabajo), sea porque toma recursos de otros. Este efecto, que se indica con el punto D en la Figura, podría hacer variar las productividades pero aquí se les considera de poca importancia. 2 Imagínese el caso en que la papa sea intensiva en trabajo y que se introduzca una innovación que ahorra tierra, como fertilizantes. Si una UEF venía produciendo papa en 5 hectáreas com una cantidad total de 10 TM, y ahora con la innovación puede producir 20 Tm, supóngase que ahora decide asignar 6 Ha. a la producción de papa. Este aumento de 20% en tierra no necesariamente aumentará la producción en 20%, a menos que no hayan cambios en las proporciones en que se usan tierra y trabajo (y eliminando efectos de escala). Pero esto no es posible si hay que reducir la pro- ducción de los otros bienes debido a la limitación de recursos.

o permanencia) dependiendo de la magnitud de los cambios en productividad que surjan de cada efecto. Teóricamente es posible esperar que el resultado neto sea una caída en la productividad. El argumento para los cambios en la productividad media del trabajo en la producción Bi Sigue, mutatis mutandis, el mismo modelo de razonamiento.

Em suma, la mayor educación a través de su efecto sobre la adopción de innovaciones y la eficiencia en su manejo, llevará a un mayor ingreso en la UEF. Pero no llevará necesariamente a un aumento en la productividad individual del bien que concentra la innovación. Que la productividad aument: o disminuya dependerá del "efecto portafolio" y de la intensidad de uso de los factores primarios en la producción de los bienes. Por lo tanto, cuando el "efecto portafolio" es importante, el efecto de la educación sobre la productividad global sería analizado de manera más apropiada utilizando el ingreso de la UEF en lugar de la productividad del producto que concentra la innovación. Pero la importancia del "efecto portafolio" es una cuestión empírica. El objetivo de la UEF de diversifica- ción se contrapone a ella. El trabajo empírico de la investigación tendrá que incluir por ello tarito la productividad como el ingreso para evaluar el efecto de $la educación.

2.7 Papel de las restricciones económicas

El efecto de la educación sobre la productividad ha sido establecido hast'a ahora bajo el supuesto de que el único factor que cambia en la UEF campesina es su nivel de educación, manteniéndose los demás factores constantes. ¿Cuáles son estos factores? Un factor evidente es la cantidad (y calidad) de tierra. Si esta cantidad aumenta para la UlEF la productividad de la tierra podría modificarse. Por lo tanto el análisis del efecto de la educación sobre la productividad se tendrá que hacer manteniendo constante el tamaño del predio de la UEF.

También la forma de tenencia de la tierra es un factor que modifica la productividad. Cuando el agricultor tiene que pagar una renta por la tierra que utiliza la'rentabilidad de cu'alquier innovación será menor comparado al caso en que es propietario. El efecto de la tenencia sobre la productividad resulta así transparente. Luego para determinar el efecto de la educación sobre la productividad la estructura de tenencia tiene que mantenerse constante.

El otro factor a considerar es el monto de crédito. Una misma UEF con mayor disponibilidad de crédito tendrá ciertamente un mayor nivel de producción, lo cual puede significar un cambio en la productividad. Hay claramente un efecto del crédito sobre la productividad, aunque la dirección del efecto no es predecible teóricamente. Luego en el análisis del efecto de la educación sobre la productividad el monto de crédito disponible en la UEF debería mantenerse fijo.

La conclusión anterior supone implícitamente una forma particular de funcionamiento del mercado de crédito en el medio rural. Supone que el monto de crédito se asigna de una manera institucional y no por los mecanismos del mercado. Una UEF puede o no puede recibir el crédito, y así este crédito se transforma en un factor primario, al igual que la posesión de la tierra. La UEF no tiene ninguna capacidad para influir en la distribución del crédito entre los productores. Esto puede ocurrir sólo en el caso que la única fuente de oferta de crédito venga del Estado a través de un Banco Agrario, y que esta oferta sea insuficiente frente a la demanda, de modo que haya que recurrir al racionamiento de crédito entre los productores; aun más, este racionamiento es- taría desligado de criterios económicos como eficiencia productiva de la UEF, tamaño de predio, educación. Claramente en este contexto no hay mercado de crédito en el medio rural.

La otra forma de examinar el papel del crédito en la productividad es asumir otro contexto en el cual sí hay un mercado de crédito en el medio rural. En este mercado hay una oferta de crédito que proviene de los individuos, empresas cooperativas, comerciantes, empleadores de trabajo temporal y donde la demanda proviene de aquellos agricultores que no consiguieron el crédito institucional (o bancario). Esta demanda es entonces residual. Habrá una tasa de interés que se formará en este mercado y que será necesariamente superior a la tasa de interés del crédito institucional.

En el primer contexto el monto de crédito que tenga la UEF puede ser un factor exógeno, al igual que la cantidad de tierra en su p0sesi6n.~ Y este acceso al crédito haría variar las productividades entre campe-

3 Así el crédito podría constituirse en el factor limitativo, en un cuello de botella, que impide producir más. La UEF puede tener cantidades de tierra y trabajo sin utilizar por falta de crédito.

sinos. Pero aún en este contexto, se puede pensar que el racionamiento no es independiente de algunas características del productor; se le puede entregar, por ejemplo, a aquéllos que reciben la extensión agrícola. En este caso el efecto de la educación no formal sobre la productividad también operaría a través del acceso al crédito institucional.

En el segundo contexto el monto del crédito no es totalmente exógeno. Si la UEF no obtiene el crédito institucional puede obtenerlo del mercado de crédito. El monto de crédito que obtenga dependerá de su demanda, que será una demanda derivada de sus decisiones de producción. Si hay una innovación que es rentable la UEF buscará el crédito necesario. En este caso el crédito es endógeno, su monto lo determina el productor. Habrá, claro está, una diferencia en las tasas de interés entre los que obtienen el crédito institucional y el crédito de mercado, lo que hará que la rentabilidad de una misma innovación sea mayor en el primer caso.

En suma, para analizar el efecto de la educación sobre la productividad en el primer contexto, habrá que mantener inalterada la condición de acceso o falta de acceso del productor al crédito institucional. Si el acceso al crédito es resultado de su mayor educación el crédito ya no es exógeno sino depende de la educación de la UEF .Al agricultor en este caso no le falta crédito, lo que en realidad le falta es educación. En el segundo contexto habrá que hacer el análisis considerando el crédito como factor endógeno pero con diferentes tasas de interés, y distinta rentabilidad, según sea la fuente del ~ r é d i t o . ~ Aquí hay un trabajo em- pírico por hacer: investigar el funcionamiento del mercado de crédito rural. De ello depende el papel de la educación en la innovación tecnológica.

4 E1 mismo problema existe en el análisis del tamaño del predio. No es evidente que éste sea un factor exógeno, es decir dado, para la UEF, porque si existe un mercado de alquiler de tierras el tamaño del predio que maneja la UEF es un factor endógeno.

3. OBJETO Y METODO DEL ESTUDIO ECIEL

3.1 El estado de la investigación

La mayoría de los estudios empíricos acerca del efecto de la edu- cación sobre la productividad agrícola han buscado verificar las hipó- tesis que resultan de los trabajos de Welch y Schultz. El método utilizado es casi uniforme en esos estudios. A partir de encuestas a agricultores de pequeña producción se busca determinar el efecto de la edu- cación sobre la cantidad total producida de un bien agrícola a través de una estimación empírica de una función de producción de tipo Cobb-Douglas, a la cual se incorporan las variables educativas.

De la revisión bibliográfica efectuada se puede concluir que la evidencia empírica sobre el efecto de la educación en la productividad agrícolz es débil e incompleta.' Aunque la evidencia sobre el efecto de la educación formal parece estar mejor documentada, los resultados no son robustos. El efecto parece depender del grado de modernización en que se desenvuelva la UEF y también del logro alcanzado en sobrepasar un umbral de años de escolaridad. En el caso de la extensión agrícola la evidencia es aún más débil. Las correlaciones estadísticas encontradas no han logrado aislar el efecto puro de la extensión. Y hay argumentos que cuestionan el papel educativo de la extensión y le otorgan, más bien, una función de intermediación entre el agricultor y el acceso

1 La revisión bibliográfica efectuada incluyó: Lockheed, e t .a l . (1980), Jameson y Moock (1984), Orivel (1981), Moock (1981), Pudasani (1982), Hornick (1982), Tendler (1982).

a crédito e insumos. Las correlaciones estarían midiendo este efecto de intermediación y no tanto el efecto educativo. Finalmente, sobre el efecto de la educación informal la evidencia es casi inexistente pues esta variable está ausente en la mayoría de los estudios.

Independientemente de la fortaleza que puedan tener los resultados estadísticos, el método utilizado en esos estudios presenta limitaciones importantes. Primero, la especificación econométrica no permite distinguir los efectos de adopción de innovaciones y de eficiencia que tiene la educación. El método asume implícitamente que la tecnología es la misma para todos los agricultores cuando el efecto más importante de la educación podría estar, tal como lo sugiere el modelo teórico desarrollado en el capítulo anterior, en la modificación de la tecnología, esto es en la adopción de innovaciones.'

Segundo, estos estudios se concentran en el efecto sobre un producto individual. Teóricamente la relación tiene que hacerse con el portafolio de actividades de la UEF. La diversificación de este portafolio, y las inter-relaciones entre las actividades que la componen, llevan a preguntarse acerca del efecto de la educación sobre la productividad global y no sólo sobre la productividad individual.

Tercero, en los estudios que comentamos se presentan resultados pero no procesos. No se indica ni la lógica que subyace a la relación esta- dística encontrada ni se muestran los mecanismos a través de los cuales opera la causalidad. Como se mencionó antes los argumentos de Welch- Schultz carecen de una base axiomática que explica las razones de los efectos que proponen. Se requiere, por ello, métodos de investigación

2 Esto es evidente cuando en una función de producción del tipo Cobb-Douglas la especificación es: Q = AXa T/3 Ly ES, donde Q es la cantidad producida, X es el vector de insumos materiales, T y L son cantidades de tierra y trabajo y E es el vector de niveles educativos. Se puntualiza usualmente que en este caso la educación sólo puede tener un efecto neutral sobre las productividades de T y L. Para salvar esta dificultad se usa otra especificación donde los parámetros a, P, y dependen de la educación y así influyen sobre las productividades. Sin embargo, la limitación fundamental de este método persiste pues asume la misma tecnología para todos los productores. Para analizar los dos efectos a través de los cuales la educación afecta la productividad habría que establecer relaciones secuenciales: primero, una en la cual los componentes del vector X dependan de E, que sería el efecto-innovación; y luego para el grupo de agricultores que utiliza la misma tecnología (mismos componentes del véctor X) aplicar el método actual de hacer regresiones con una ecuación del tipo Cobb-Douglas .

que pongan mayor énfasis en los procesos, en los mecanismos de aprendizaje.

Estos comentarios sugieren que es necesario refinar mucho más los métodos de investigación para llegar a comprender el papel de la edu- cación en el proceso productivo de los agricultores. Como la educación es una variable muy heterogénea y su cuantificación es todo un desafío; y como el aprendizaje tecnológico es un proceso muy complejo, de situaciones de desequilibrio, para establecer causalidades se requiere de diseños de investigación muy cuidadosos.

3.2 Objeto del estudio ECIEL

El presente estudio intenta hacer, a la luz de los comentarios que preceden, un abordaje más integral a la relación entre educación y productividad. Las preguntas centrales del presente estudio son: ¿Cuál es el efecto de la educación sobre la productividad? ;Cuál es el proceso a través del cual se da ese efecto? Así, la primera característica del estudio es que busca establecer relaciones cuantitativas y cualitativas. No se trata sólo de encontrar correlaciones estadísticas sino, y principalmente, de comprender los mecanismos, procesos y trayectorias a través de las cuales se realiza el aprendizaje tecnológico de los agricultores pequeños.

Por el lado de las variables educativas se buscará analizar las tres formas de educación descritas antes: formal, no formal e informal. Por el lado de la productividad se considerarán los cambios cualitativos en el uso de insumos (la adopción de innovaciones); los cambios cuantitativos en la productividad individual de un produto considerado principal en el portafolio de actividades de la UEF; y los cambios en la productividad global, medido por el ingreso neto agrícola y por el ingreso neto total de la UEF. La segunda característica del estudio es, entonces, su enfoque g/(ibal: busca vincular la educación global a la innovación y a la productividad global.

La tercera característica es que el estudio ECIEL pone especial én- fasis a los contextos en que operan los agricultores. El marco teórico presentado sugiere que ninguna relación entre educación y productividad es comprensible si no se explicita el contexto en que opera la UEF. Dos contextos tienen particular importancia para el análisis y para las

políticas: el grado de modernización tecnológica (de oferta tecnológica) de la región y el grado de exposición a programas de educación no- formal en la región.

Finalmente, el estudio se propone derivar de sus resultados consecuencias para las políticas de desarrollo rural .Esta característica hace que el estudio ponga especial atención a la educación no-formal por considerar que es aquí ,donde se puede re-diseñar políticas educativas con mayor flexibilidad institucional y alcances más inmediatos.

3.3 Hipótesis

Del marco teórico presentado en el capítulo anterior se pueden derivar varias hipótesis que son empíricamente verificables. En el presente estudio se consideraron las siguientes:

(A) La mayor educación, en todas sus formas, tiene el efecto de reducir el tiempo que le toma a la UEF la adopción de innovaciones tecnológicas.

(B) La mayor educación, en todas sus formas, eleva la eficiencia de la UEF en el manejo de las innovaciones, una vez hecha la adopción.

(C) La mayor educación afecta positivamente la productividad de la tierra y del trabajo en un producto individual a través de los efectos inencionados en (A) y (B). El efecto de la educación sobre la productividad dependerá del contexto de modernización tecnológica en que opere la UEF, donde a mayor grado de modernización el efecto es mayor.

(D) El efecto de la educación sobre la productividad global de la UEF, medida por su ingreso neto, también será positivo. El efecto-portafolio es de poca importancia empírica debido al objetivo de la UEF de mantenerse como economía muy diversificada.

(E) El efecto de la educación sobre la productividad individual y global opera a partir de un umbral educativo.

1 ,

3.4 Diseño del método general 1

1 I

~ i ~ l i e n d o el método de inve&igición . que . se sigue en los estudios de' ECIEL, el presente proyecto se llevó " a cabo en cuatro países para

hacer luego las comparaciones entre ellos. Los países fueron: Brasil, México, Paraguay y Perú.

Para alcanzar los objetivos del estudio había que definir claramente el método a seguir en la investigación. Las hipótesis serían sometidas a verificación empírica mediante el uso de datos de "corte transversal", esto es, datos de unidades económicas observadas en un momento determinado del tiempo. Este "momento" tendría que ser anual, y en particular referirse al año agrícola. El método a aplicarse exigía una defi- nición empírica de las variables del estudio de manera uniforme a fin de permitir comparaciones válidas entre los países. Con estos datos había que proceder a definir el método del estudio.

Dado el gran peso atribuído al papel de los contextos, el estudio tendría que realizarse en varias microregiones donde las unidades eco- nómicas familiares fueron predominantes. Cada microregión definiría un contexto particular donde se observarían las relaciones entre las variables dependientes e independientes del estudio y el papel de los factores que determinan las restricciones económicas de las unidades en esas relaciones. El conjunto de microregiones elegidas permitiría estudiar el papel de los diferentes contextos en la relación educación y productividad. Las microregiones serían elegidas de acuerdo a dos criterios: según el grado de modernización tecnológica y según el grado de exposición a programas de educación no formal.

Otra cuestión metodológica se refería a cómo estudiar los cambios tecnológicos en una agricultura tan diversificada como es la campesina. Un estudio exhaustivo de todas las innovaciones realizadas en todas las líneas de su portafolio de actividades sería impracticable. Se perdería profundidad en la comprensión de los mecanismos. Se optó entonces por seleccionar un producto en cada país que fuera el de mayor dinamismo tecnológico y que, al mismo tiempo, fuera importante en la agricultura campesina. Este "produto principal" sería estudiado en detalle en cuanto d las innovaciones y a la productividad en cada unidad campesina. Y como una medida de productividad global agrícola se tomaría el ingreso agrícola de la UEF. Aquí estaría incorporado el "efecto portafolio". EI ingreso total sería una medida más amplia de productividad y, al mismo tiempo, una medida de bienestar de la UEF.

En vista del escaso conocimiento que se tenía en cada país tanto sobre los contextos microregionales, en los términos definidos aquí, como

sobre el universo de las unidades económicas familiares y sobre la identi- ficación del "producto principal", se consideró necesario hacer en cada país un estudio de sondeo sobre estos factores. Con este sondeo se podría aumentar el grado de certeza en cuanto a las características de las microregiones que se incluirían en el estudio.

De otro lado, el objetivo de llevar a cabo un estudio cuantitativo y cualitativo, a la vez, exigía un diseño particular en el método de recolección de información. Para las relaciones cuantitativas se seleccio- narían muestras estadísticas y se aplicaría las encuestas respectivas en cada microregión. El análisis cualitativo vendría de una encuesta de "seguimiento", con entrevistas en mayor profundidad sobre los mecanismos y procesos de aprendizaje tecnológico en el campo, aplicado a una pequeña sub-muestra seleccionada de la muestra del estudio. De esta manera, el análisis cualitativo y el análisis cuantitativo serían integrados para enriquecerse mutuamente.

Finalmente, y ya en el transcurso de la investigación, se acordó realizar un estudio pequeño, de tipo evaluativo, sobre un programa de desarrollo microregional que tuviera componentes "novedosos" desde el punto de vista de la educación no-formal. Esta evaluación se haría a tra- vés de una encuesta aplicada a los "clientes" del programa seleccionado lo que permitiría hacer comparaciones con los "clientes" de los programas convencionales de extensión. Se esperaba así derivar, de las experiencias de programas rurales concretos, lecciones útiles para comprender el papel de la educación en las políticas de desarrollo rural.

4. RESULTADOS ESTADISTICOS POR PAISES

4.1 Introducción

En el presente capítulo se presentan los principales resultados cuantitativos del estudio empírico realizado en 13 áreas rurales de cuatro países de América Latina: Brasil, México, Paraguay y Perú. En cada país se buscó aplicar el método explicado en el capítulo anterior con el fin de tener bases comunes para la comparación de los resultados entre microregiones y países. El enfoque de la investigación se inscribe en lo que se denomina "estudio de casos". No se busca explicar los cambios ocurridos en la productividad en una área rural, sino hacer una estimación del efecto que tiene la educación sobre la productividad entre los campesinos de esa área.

Las microregiones fueron elegidas en áreas donde la agricultura campesina es predominante y donde el "producto principal" es un cultivo importante. Para elegir el "producto principal" se aplicaron los criterios desarrollados en la metodología general del proyecto: primero, tendría que ser un producto importante en el portafolio de actividades y en el ingresso de la UEF; segundo, debería ser un producto ofrecido al mercado, principalmente de alimentos; tercero, debería ser um producto donde la tecnología 'de producción haya experimentado cambios de importancia. Los productos principales elegidos, teniendo en cuenta esos criterios, son: frijol en Brasil, maíz en México, algodón en Paraguay y papa en el Perú.

Con referencia a las variables principales del estudio, el marco teórico presentado en el capítulo anterior llevaba a predecir una rela-

ción empírica entre la productividad y el ingreso, de u~ lado, y las variables educativas, de otro, bajo condiciones bien especificadas. Dado que los contextos microregionales elegidos permiten asumir que todas las unidades campesinas enfrentan condiciones similares en cuanto a sistema de precios y estructuras de mercado, la productividad de cada comunidad en una región dada dependerá de los niveles educativos, escala de pro- ducción, estructura de propiedad del predio y acceso al crédito institucional o formal.'

Entre las variables dependientes se analizarán la productividad de la tierra y del trabajo, por separado. Para resumir el efecto de la edu- cación sobre la productividad agrícola global se utilizará el ingreso agrí- cola, en el cual queda incorporado también el "efecto de portafolio". También se utilizará el ingreso total de la UEF como variable dependiente y como indicador de nivel de vida. Finalmente, la adopción o no adopción de ciertas innovaciones será tomada como una variable dependiente en sí misma.

Los métodos de recolección de información en cada región fueron, er? genzral, do;: una encuesta aplicada 'a una muestra y luego un "estudio de seguimiento7' a una pequeña sub-muestra. Con el seguimiento se buscaba recolectar datos cualitativos sobre mecanismos y procesos a tra- vés de los cuales aprenden nuevas técnicas los agricultores pequeños.'

Para el análisis estadístico de los datos se utilizaron tres métodos: el análisis' de diferencia de medias, el análisis no paramétrico de Son- quist - Morgan y el análisis de regresiones Cada método tiene un objetivo particular y contesta diferentes preguntas. Con el análisis de medias se quería verificar si había diferencia en las medias de productividad e ingresos por particiones prefijadas de cada variable educativa.

El análisis de Sonquist - Morgan permite verificar si las variables: educativas son buenos "predictores" de las variables dependientes. Este método ordena las variables independientes de acuerdo a su poder "ex- plicativo" de la varianza total pero lo hace de una forma ramificada. El

1 Esta relación entre educación y las variables independientes mencionadas constituye, en términos formales, la forma reducida del modelo; y es esta relación la que' se buscará verificar empíricamente. 2 Los detalles de la selección de microregiones, de la muestra, de la definición em- pírica de las variables de análisis y de'los métodos aplicados se pueden ver en el apéndice metodológico

método consiste en dividir la muestra total en dos sub-grupos de acuerdo a la variable que, entre todas las variables independientes, mejor "explica" la varianza total, buscando para ello la mejor partición de cada una. Así se obtienen dos sub-conjuntos de la muestra, donde la varianza intra es minimizada? Luego, cada sub-conjunto así formado es sujeto al mismo procedimiento y así se obtienen los dos predictores siguientes, uno para cada sub-grupo. El método continúa con este algoritmo y da como resultado un "árbol de relaciones", donde las ramificaciones orde- nan los predictores según su importancia. Las variables más cercanas al "tronco del árbol" son entonces las más importantes (los mejores predictores) y las más lejanas las menos importantes. Algunas variables ni aparecerán en el árbol debido a que los subgrupos sucesivos tienen ta- maños ya muy pequeños o a que el grado en que se "explicó" la varianza ya .deja muy poco por explicar?

El análisis de regresiones se utiliza para contestar la pregunta de si cada variable educativa tiene un efecto independiente, de significa- ción estadística, sobre la productividad y el ingreso controlando por valores de las demás variables independientes. Según el marco teórico presentado estas variables de control serían tres: tamaño del predio, forma de tenencia de la tierra y acceso al crédito'formal.

Los tres métodos tienen evidentemente diferentes usos, según sean las preguntas que se desee contestar sobre las relaciones entre educación y productividad-ingresos. Por ello se presentan los resultados de cada método de análisis, por países, en las siguientes secciones .(En Perú y Paraguay no se aplicó el análisis de Sonquist-Morgan). Sin embargo, la comparación de resultados entre los países descansará en el objetivo %e verificar si las variables educativas tienen o no efectos independientes sobre la productividad y el ingreso. Ciertamente esta pregunta está más vinculada al marco teórico del estudio. Consistente con ese objetivo, la comparación que sigue privilegia los resultados del método de regresiones.

3 Este procedimento es claramente similar* al análisis de medias, excepto que, pri- mpro, el métodp mismo selecciona la variable (no es una selección a priori) y, segundo, que no se necesitan supuestos de normalida$ en la población para hacer pruebas de significación estadística. 4 Para una presentación. y discusióqdel método de Sonquist y Morgan, véanse pá- ginas 198-201 del informe de CEBRAP y Prandi y Berquó (1976).

Para facilitar la exposición se utilizarán en este capítulo algunas abreviaturas: EDi para educación formal, ED2 para la no formal, EDs para la informal y PVD para productividad.

Una nota final. Las secciones por países que siguen se basan principalmente en los informes preparados por los institutos. Con esta aclara- ción ya no parece necesario hacer referencia a cuadros o páginas espe- cíficas de tales informes. La relación de los informes preparados por los institutos se encuentra en el Anexo 1.

4.2 Perú

( a ) Contextos estudiados

La economía campesina del Perú se concentra en la región de la sierra. (Aquí se encuentra cerca del 80% de las familias que conducer unidades agrícolas menores de cinco hectáreas). Por ello, el estudio de casos en el Perú se realizó en esa región. Se eligieron tres microregiones dentro de la sierra: el valle de Yanamarca (en la sierra central, Depar- tamento de Junín), la meseta de Chinchero y la pampa de Sangarará (ambas en el Departamento de Cuzco, en la sierra sur). Las tres microregiones son áreas donde e: cultivo de la papa es predominante. Este cultivo, que es el producto "principal" en el estudio de Perú, tiene gran importancia en el portafolio de actividades del campesino y también es un producto muy importante en el consumo de alimentos en el Perú. Las tres microregiones poseen, de otra parte, características agro- ecológicas muy similares.

La muestra obtenida sobre-representa a los agricultores con crédito formal, lo cual fue diseñado así a fin de tener suficientes casos para el estudio. Los datos a nivel de microregiones se han obtenido aplicando a los datos muestrales los "factores de expansión" correspondientes. Los resultados se muestran en el Cuadro 4.1.

Yanamarca es la microregión con el mayor nivel de productividad y de ingresos. Yanamarca muestra, por otro lado, el mayor nivel en adopción de innovaciones comparado a las demás microregiones y constituye, por ello, la región dinámica en términos de tecnología. En la gradiente tecnológica le sigue Chinchero, donde se han hecho varias innovaciones importantes y constituye la región "intermedia". Sangarará es

claramente una región "tradicional". Los datos del Cuadro se refieren sólo a papa pero, debido a que los mayores cambios técnicos en la agricultura serrana del Perú se concentran eln este producto, la moder- nización tecnológica de una microregión se puede medir con referencia a la papa.

Es impresionante, por otro lado, el orden de adopciones que muestra el Cuadro 4.1: en Chinchero hay retrasos entre las UEFs en innovaciones biológicas pero no en las químicas y en Sangarará hay retrasos en quí- micos mientras que los biológicos recién comienzan. Según estos datos, los campesinos parecen incorporar primero innovaciones que aseguran la producción (pesticidas) y sólo después insumos que elevan la productividad (fertilizantes y semillas híbridas).

En términos de recursos de tierra y ganado Yanamarca es nue- (amente la microregión de mayor nivel ec~nómico .~ Em Sangarará las familias tienen, en promedio, menos tierra y ganado. Además, en esta microregión la proporción de tierras en cultivo sobre el total de las tierras es el más bajo: 44%, comparado a 73 y 75% em Yanamarca y Chinchero. En la sierra peruana la tierra en descanso tiene uso alternativo, pues se utiliza como pastizal para la ganadería. La alta propor- ción de tierras en descanso en Sangarará, sin embargo, no significa un ~ortafolio diferente al de las otras microregiones, con una mayor actividad ganadera. Como se puede ver en el Cuadro 4.1, los datos de stock ganadero muestran que el promedio es más bajo en Sangarará, lo cual indica aquí simplemente hay una menor intensidad en el uso de la tierra.

Entre las microregiones se da también una gradiente en la vincula- ción con el mercado. Si se mide esta vinculación por la proporción del ingreso monetario en el ingreso total, Yanamarca es mucho más inte- grada al mercado que Sangarará. Luego la gradiente de modernización en términos de integración al mercado también da el mismo orden que con respecto a la tecnología: Yanamarca, Chinchero y Sangarará.

En cuanto a las variables educativas, ED1 y ED3 tienen la misma gradiente que la modernización. Pero en ED2, Chinchero tiene la mayor exposición. Esta microregión constituye así el contexto de concentración en educación no formal que se buscaba en el estudio. La evaluación de

"as unidades estudiadas son realmente pequeñas. El promedio del cuartil más alto en la distribución de tierras varía entre 5 y 9 hectáreas, según la región.

49

Cuadro 4.1 . Perú: Características de los contextos estudiados

(Datos por UEF, año agrícola 1982/83)

Yanamarca Chinchero Sangarará (moderna) (intermedia) (tradicional)

Productividad de papa, medias

tierra (ton. /ha.) 8 . 3 4.0 3.7

trabajo' (kg/jornada) 498 256 1 O0

Ingreso neto anual, medias agrícola (millones de soles) 4 4 1 2 O. 5

total (millones de soles) 5 3 1 6 O 8

Adopciones de innovaciones: UEFs que adoptaron

químicas: pesticidas (%) 97 + 99 53

fertilizantes (%) . , 98 99 35

biológicas: semilla híbrida de papa (%) 92 36 3

mecánicas: uso de tractor (%) 38 20

Variables educativas

ED1 - Jefe: media (años) 6 .1 4 .3

EDl - miembro más educado: media , (años) , . 7 . 6 5 . 5

ED2: UEFs con contacto extensión (%) l 1 34 , 58

ED2 - REC: UEFs con contacto con extensión, últimos 3 anos, (%) 10 29

ED3: experiencia migracional del jefe, tiempo de ausencia, media (años) 2.9 " , 2.1

n ! C , ,

1 Es un índice que mide la cantidad de papa producida por jornadas de hombre adulto en la fase de labores culturales de la papa solamente. (Sangarará = 100).

S 1 - . < (Continúa)

50

(Continuación)

Yannmarca Chinchero Sangarará (moderna) (intermedia) (tradicional)

Recursos

Tierra: Total, media (ha.) 4 . 1 3.5 2 . 7

Cultivada, media (ha .) 3 .0 2 . 7 1 .3

~ a n a d o : vacuno, media (cabezas) 3 3 2

ovino, media (cabezas)

Relci~ioizes con mercado

Crédito: Proporción de UEFs que obtuvieron crédito formal (%) 24 50 22

Oferta de trabajo: Proporción de UEFs que venden trabajo localmente (%) 53

fuera de región (%) 19 38

Ingreso salarial como proporción del ingreso total monetario, media (%) 20 15 50

Ingreso monetario como propor- ción ingreso total, media (%) 65

importancia de la papa 1

Tierra: superficie cultivada con papa como proporción de superficie cul-

tivada total, media (%) 39 26 40

Superficie con kl t ivo de papa asociado como proporción de superficie cultivada total, media (%) ' 3 - 2 2

Muestra 1 ' 1 254, 1 151 150

un programa de desarrollo y extensión novedoso se realizó precisamente en esta microregión.

En términos más cualitativos también se constata la gradiente de modernización ya señalada. Yanamarca se ubica en el hinterland de la ciudad de Lima, donde se concentra cerca del 30% de la población y cerca del 45% del ingreso nacional del Perú. La sierra central, donde se ubica Yanamarca, es la región más desarrollada de la sierra peruana. El crecimiento rápido de Lima es ciertamente un elemento importante que ha inducido ese desarrollo. También esta región ha recibido mucho más atención de los gobiernos a través de programas de desarrollo y desde mucho tiempo atrás, reforzando así el efecto del desarrollo del mercado interno.

La microregión de Chinchero se ubica en el hinterland de la ciudad de Cuzco. El desarrollo urbano de esta ciudad ha sido también rápido pero ciertamente el efecto de inducción al desarrollo rural es muy débil comparado al de Lima. Por otra parte las políticas públicas no han tenido acciones importantes en la región. Sólo en los últimos años se están implementando varios proyectos de pequeño alcance (en cobertura y du- ración). Uno de ellos, y el más importante, es el programa PRODERM que será analizado en el Capítulo 6 Sangarará es claramente una micro- región tradicional. Aquí no se dieron elementos para inducir el desarrolo del área. No ha habido desarrollo de los mercados urbanos (no hay ciudades importantes en el área) ni acciones importantes de las políticas públicas.

(b) Resultados principales

Como en la microregión de Yanamarca todos los agricultores han incorporado ya las innovaciones químicas y biológicas, tal como lo muestra el Cuadro 4.1, claramente la educación no podría tener efecto sobre la productividad vía la adopción de innovaciones. Si algún efecto tiene, será a través de la eficiencia en el manejo de esas innovaciones. Las diferencias en productividad vendrán de las diferencias en eficiencia entre unidades. ¿Cómo se relacionan éstas con la educación?

La prueba estadística de medias indica que hay diferencias significativas en la productividad de la tierra entre las UEFs según el nivel de EDl y ED2, tal como se muestra en el Cuadro 4.2. Aquí ED1 se mide por la escolaridad del jefe de la UEF y se toma el nivel de pri-

Cuadro 4.2 Perú: Resultados de los análisis estadísticos

Yanamarca Chinchero Sangarará PVD tierra PVD tierra PVD tierra

Código de entradas: El primer componente se refiere a análisis de medias: "0" cuando no es significativo al nivel del 10%; "1" cuando es significativo al menos para un estrato pero no en el global; "2" significativo global. El segundo componente se refiere al análisis de regresiones: "0" cuando el coeficiente de regresión de la variable no es.significativo al nivel del 10%; "1" cuando es significativo al nivel del 10%; "2" cuando es significativo al nivel del 5 % . En todas las regresiones se obtuvo R2 > 0,68.

Nota: X significa que no se aplicó el análisis. La barra encima de un código significa que la relación encontrada es negativa.

maria completa como la línea divisoria para formar los dos sub-grupos de comparación; y ED2 se mide por acceso a la extensión agrícola en los últimos tres años.

El análisis de regresiones confirma que EDl y ED2 tienen efecto positivo sobre la productividad de la tierra, aun controlando por tamaño y ~ r é d i t o . ~ En el caso de ED1 los resultados (y ensayos) econométricos sugieren que su efecto se da sólo a partir de un umbral que se ubicaría alrededor de la primaria completa. "Algo de primaria" parece ser in-

6 La ecuación utilizada para la regresión se refiere al producto total y no a la productividad, pero dado que la ecuación incorpora la cantidad de tierra (y también capital y trabajo) y las variables educativas, los coeficientes de regresión de éstas muestran efectos sobre el producto total controlando por la cantidad de tierra y el resto de variables independentes, lo que es equivalente a mostrar efectos sobre la productividad de la tierra. De otro lado, el efecto del tamaño de la tierra cultivada con papa sobre la productividad viene dada, en este modelo, por el coeficiente de elasticidad de productividad. Si este coeficiente es uno no hay efecto, si es mayor que uno el efecto es positivo y si es menor que uno, es negativo. Los coeficientes obtenidos para Yanamarca, Chinchero y Sangarará son, respectivamente: 0.9, 0.7, y 0.5. En la primera microregión el efecto tiente a ser cero y en las demás es negativo. Pero las pruebas de significación directa no se hicieron.

suficiente para afectar la productividad en el contexto de modernización de Yanarnar~a.~

También el estudio encontró que en Yanamarca el efecto de la educación secundaria en colegios urbanos tenía mayor efecto sobre la productividad comparado a los que concurrieron a colegios en áreas rurales: más años de escolaridad en colegios secundarios rurales parecen no ayudar al agricultor en la producción. Sin embargo, este efecto de la escuela urbana no se encontró para las otras dos regiones.

La educación no formal (ED2) también muestra un efecto positivo sobre la productividad de la tierra, pero sólo la recibida recientemente. El contacto de más de tres años de antigüedad no tienen efecto. La expli- cación parece estar en el contenido de la extensión, la cual ofrece principalmente asistencia técnica (y no educación). Por esta razón el contacto antiguo con el extensionista ya no tendría importancia en la eficiencia productiva actual del agricultor? La educación informal (ED3), medida por la experiencia migracional del jefe, no tiene efecto alguno sobre la productividad de la tierra. Es posible que otros indicadores de ED3 pudieran dar resultados positivos pero no se hicieron mayores ensayos.

En Chinchero, la región intermedia en grado de modernización, el uso de insumos químicos es masivo pero hay diferencias importantes entre los agricultores en la adopción de innovaciones biológicas, tal como se muestra en el Cuadro 4.1. Veamos si los retrasos en uso de semillas híbridas están asociados a la educación. El análisis estadístico presentado en el informe nacional muestra que aquellas unidades con mayor ED1 y ED2 son, en efecto, los pioneros en la adopción de semillas híbridas. Y no es que ambas formas de educación estuvieran correlacionadas, de modo que los que recibieron ED2 fueron aquéllos con mayor ED1. Se trata, más bien, de un proceso en el cual los agricultores con mayor ED1

1

7 El análisis de ED1 se hace utilizando como indicador la escolaridad del jefe en todas las regiones. Sin embargo, la,escolaridad del miembro más educado, que era la otra variable de EDI, está positivamente correlacionada a la escolaridad del jefe,. Los coeficientes,de correlación, todos significativos, son: .O 63 para Yanamarca, 0.!63 para Chinchero y 0.70 para Sangarará. Por lo tanto, los resultados no dependen de la variable-a utilizar en ED1. , 0 La extensión oficial en el Perú se ofrele i través del Instituto Nacional de 1&s+ r;gación y Promoción Agraria (INIPA), el cual pertenece al Ministerio de'Agri~ultura.~

(primaria completa o más) que tuvieron contacto con los programas de extensión son los que ya adoptaron las semillas híbridas.

El análisis de medias indica, por otro lado, que la productividad de la tierra es mayor entre las UEFs que tienen mayor educación (ED1 y ED2). El análisis de regresiones muestra que hay un efecto positivo de ED2 y ED3, mas no de ED1. El crédito, por otra parte, aparece ahora con un efecto positivo, lo que no sucedía en Yanamarca.

Resulta sorprendente que en Chinchero, una microregión en proceso de modernización, ED1 no tenga efecto ni sobre la adopción de insumos modernos ni sobre la productividad de la tierra. Una explicación plausible puede estar en el hecho que sólo una proporción de unidades con ED1 "mayor que primaria completa" tuvo acceso a algo de ED2. Y es ED2 el mecanismo para adoptar innovaciones biológicas y diferen- ciarse en la productividad. Después de un tiempo los más educados aprenderán, vía ED3, pero ahora están tan rezagados como los que tienen poca o ninguna escolaridad. Otra explicación complementaria resulta del hecho que cuando se incorpora ED3 en la regresión el coeficiente de regresión de EDl disminuye a la mitad. Este resultado sugiere que el mecanismo de causalidad de ED1 se da vía ED3: la mayor escolaridad lleva a una mayor experiencia migracional y es ésta la que in- fluye en la productividad. Al excluirse ED3 en los análisis convencionales se estaría sobreestimando el efecto de ED1.

A nivel de la microregión también sorprende que a pesar del mayor grado de exposición a ED2 y de mayores adopciones de innovaciones el nivel de productividad de la tierra en el cultivo de papa en Chinchero sea sólo ligeramente superior al de Sangarará, la microregión tradicional. Hay que notar, sin embargo, que la diferencia en el ingreso sí es sustancial entre ambas microregiones. Es aquí donde se vería el efecto de ED2.

S En la microregión tradicional, Sangarará, hay pocos agricultores innovadores, aun para el caso de insumos químicos. El informe nacional sugiere que los innovadores son las unidades que tienen "algo" de ED1 o ED2 o más de ambos. Son las unidades con poco de ED1 y sin contacto con la extensión las que no han hecho adopciones. En esta micro- región se encontró que no hay efecto ni de ED2 ni de ED3 sobre la productividad de la tierra. Tampoco el crédito 'tiene efecto. ED1 tiene un efecto positivo y a partir de umbrales más bajos; El estudio nacional encuentra que los agricultores con tres años de primaria ya se diferen-

cian del resto en productividad. En esta microregión "algo de educación" parece tener utilidad pero mayor educación formal ya no tiene efecto sobre la productividad.

Como en esta microregión la tecnología es principalmente tradicional la introducción de innovaciones se refieren a técnicas muy simples (experimentar fertilizantes), o a las partes más sencillas de los paquetes tecnológicos modernos (fertilizantes sí pero semilla híbrida no). La adopción de estas innovaciones no requieren, por ello, de mucha educación formal; pero, al mismo tiempo, con mayor educación formal no se logra aumentar la productividad porque el proceso de moderni- zación está en sus inicios.

Hay algunos datos a añadir al informe de Perú para completar sus hallazgos sobre las otras variables dependientes del estudio: la productividad del trabajo y el ingreso. Un análisis de correlación entre cada una de estas variables con la productividad de la tierra dio como resultado coeficientes de correlación positivos (y todos estadísticamente significativos al 1%): Las correlaciones halladas entre las variables dependientes del estudio sugieren que los resultados obtenidos con respecto a la productividad de la tierra puedan también ser extendidas a la productividad del trabajo y al ingreso de la UEF. Una consecuencia de la correlación positiva encontrada entre las productividades de la tierra y el trabajo es que las innovaciones incorporadas ahorran ambos factores. La frontera de productividades para la papa entre las unidades estudiadas no se verifica en este caso. Las unidades más productivas en un factor también lo son en el otro. Es probable que este resultado se deba al pequeño rango de tamaños que se da en la muestra obtenida.

De otro lado, el efecto de la educación sobre la productividad debe ser de largo plazo, por lo cual su verificación en base a datos de una

Los coeficientes son:

Yanamarca Chinchero Sangarará

Produtividad del trabajo 0,54 0,63 0,69

Ingreso neto agrícola 0,27 0,38 0,41

Ingreso neto total 0,25 0,40 0,41

campaña agrícola solamente puede dar resultados poco confiables. En el Perú se obtuvieron datos sobre la producción "normal" que el agricultor esperaba obtener de sus parcelas de papa con la técnica y los insumos utilizados. Este dato puede entonces ser utilizado para una esti- mación de la productividad de largo plazo. La correlación entre estas dos medidas de productividad resultó siendo positiva y con significación estadística en las tres microregiones. (Los coeficientes de correlación para Yanamarca, Chinchero y Sangarará son 0.82, 0.77 y 0.86 respectivamente. Luego, los resultados obtenidos en base a la cosecha anual parecen reflejar efectivamente características estructurales en la producción.

(c) Conclusiones sobre los casos estudiados en Perú

El estudio de Perú permite derivar varias conclusiones sobre la relación entre educación y productividad. Primero, las diferencias en productividad entre regiones y dentro de cada región son bien marcadas. Dado que las regiones son similares entre sí en términos agro-ecológicos, las diferencias en productividad de la papa se deben principalmente a diferencias en la tecnología utilizada y estas diferencias están asociadas, a su vez, a diferencias en niveles de educación formal. Se muestra, ade- más, que las adopciones de innovaciones químicas y biológicas se hacen en un orden definido: primero los fertilizantes y pesticidas y sólo des- pués las semillas híbridas. La adopción de innovaciones mecánicas no puede incluirse en esta discusión porque su incorporación está limitada por la existencia del área mecanizable. En la sierra peruana tal área es muy pequeña. Esto hace que la productividad de la tierra sea la categoría más importante en el análisis. Luego lo que existe entre regiones es un atraso en la adopción de innovaciones. No es, entonces, asunto de generar nuevas técnicas para reduzir la brecha de productividad, en especial de la tierra, sino de acelerar el proceso de adopciones de las innovaciones ya existentes. Este resultado lleva a la conclusión de que hay un gran potencial tecnológico para el desarrollo de la agricultura campesina de la sierra del Perú.

Segundo, en cuanto a las diferencias dentro de cada microregión, en la más dinámica todas las innovaciones químicas y biológicas fueron ya adoptadas por los agricultores. Las diferencias de productividad de la tierra dentro de esta microregión se explican principalmente por las diferencias entre agricultores en el grado de eficiencia con que manejan

los nuevos paquetes tecnológicos; y esto último está asociado a las diferencias en la educación, en particular la educación formal y no-formal. Este efecto de ED1 y ED2 también se verifica sobre la productividad del trabajo y el ingreso de la UEF.

En la microregión intermedia las innovaciones químicas fueron adoptadas masivamente pero no así las biológicas. ¿Quiénes son estos agricultores pioneros en la adopción? La evidencia empírica señala que son, principalmente, aquéllos que tienen mayor educación formal y no-formal, esto es, ambos tipos de educación. Y no es que ambos estuvieran corre- lacionados, que los que recibieron ED2 tuvieran más de ED1. Se trata más bien de un proceso en el cual los más educados que tuvieron contacto con la extensión son los que adoptaron las semillas híbridas más tempranamente. También se verifica que este grupo es el que tiene mayor productividad. Pero en términos de efectos independientes sobre la productividad (resultado de adopciones y adaptaciones) son las formas de educación ED2 y ED3 las que tienen un efecto positivo.

Finalmente, en la región tradicional hay pocos innovadores, aún de insumos químicos. Los innovadores son los que tienen algún nivel de ED1, ED2 o ambos; las unidades con poca ED1 y sin ED2 no han adoptado ninguna de las innovaciones. En términos de productividad, sin embargo, hay un efecto positivo de ED1 solamente. Este resultado sugiere que ED2 tiene el efecto de empujar la adopción en los más educados pero no tiene efecto propio en elevar su productividad.

4.3 Brasil

(a) Los contextos estudiados

El frijol fue elegido como el "producto principal" en el estudio de Brasil. Este cultivo se encuentra concentrado en la agricultura pe- queña y tiene enorme importancia para el ingreso, siendo además un producto importante en el consumo alimenticio de Brasil. El estud,io nacional se refiere, entonces, a los productores familiares de frijol.

El estudio se llevó a cabo en tres microregiones que se ubican en los Municipios de Santa Fé e Itararé, en el Estado de Sáo Paulo, y en el Municipio de Irec6 en el Estado de Bahía, en el noreste del país. En el Brasil las técnicas de producción del frijol son generalmente

rudimentarias, es un cultivo secundario que se siembra en forma asociada con maíz u otros cultivos. Sin embargo, en los últimos 15-20 años la modernización tecnológica experimentada en la agricultura ha llevado a convertir el frijol en un cultivo principal en varias regiones del país, entre las cuales se encuentram los municipios seleccionados.10

La región de Santa Fé, que se encuentra en la parte oeste del Estado de Sgo Paulo, en un área con acceso a irrigación y energía. (Es parte de una área donde existe un complejo hidroeléctrico importante). El frijol no es un cultivo muy extendido entre los productores de Santa Fé pero el nivel de la productividad de la tierra es bien alta, tal como se muestra en el Cuadro 4.3. Itararé e Irece muestran, en cambio, una espe- cialización regional en frijol pero la productviidad es menor.

Desde el punto de vista educativo, Santa Fé e Itararé muestran niveles similares en ED1 (entre 22-25% de población adulta es analfabeta), mientras que en Irece este nivel es menor (casi la mitad es analfabeta). Los programas de extensión rural y asistencia técnica ofrecidos por el Estado y por las empresas privadas operan en las tres regiones pero en Santa Fé e Irece existen programas especiales. El programa "Pro-frijol" es un programa de apoyo al cultivo irrigado de frijol, con crédito y asistencia técnica. En Irece, que ha sido una región con una relativa concentración de políticas gubernamentales, se ha puesto en marcha recientemente un programa de desarrollo rural integrado (PDRVEMATERBA), el cual tiene un componente de extensión y asistencia técnica.

La muestra obtenida para el estudio fue extraída del universo de prodcctores familiares de frijol en cada microregión y es representativa de este universo, y no de la microregión necesariamente. Esto es parti- cularmente cierto en el caso de Santa Fé, donde la proporción de agricultores que lo cultivan es muy baja. Los datos más importantes que se obtuvieron de las muestras se presentan en el Cuadro 4.3.

Las estimaciones muestrales de productividad de la tierra colocan a Santa Fé, como era de esperar, en el 'primer lugar entre las tres microregiones. El año agrícola en Irece fue muy malo debido al clima. El noreste del Brasil ha soportado por tres años consecutivos una sequía

10 En mecanización del frijol la innovación más reciente consiste en el uso de la cosechadora mecánica. Aunque ya existen los equipos, su uso es todavía muy limitado. La cosecha es todavía manual.

Cuadro 4 . 3

Brasil: Características de los contextos estudiados (Datos por UEF, año agrícola 1982/83)

Santa Fé Itararé

Productividad de frijol por campaña

Tierra (kg/ha) Trabajo (kg/jornada)l

Ingreso agrícola neto anual

Por persona ocupada en la UEF (miles de cruzeiros)

Adopciones de innovaciones: UEFs que uti- lilizan (%)

Fertilizantes Otros insumos químicos Mecanización plena en frijol2 Fuerza mecánica (tractores)

Educación

EDl - Jefe: proporción con primaria completa o más (%)

ED1 - Miembro con mayor escolaridad: idern: (%)

ED2 - CONV: Proporción de UEFs que participaron en reuniones de extensión rural convencional (%)

ED2 - PRO: Prooorción de UEFs asistidos por programas especiales de extensión3 (%)

ED3 : Proporción de UEFs con 5 puntos o más, en una escala de 0-84 (%)

Recursos

Tamaño de predio: media (ha) Tierra: proporción de UEFs con área

total inferior a 10 ha. (%) inferior a 60 ha. (%)

1 Indice de producción por unidad de jornada que es una agregación simple del trabajo de hombres, mujeres y niños de la UEF y también del trabajo contratado. 2 Indica que todas las tareas mecanizables están mecanizadas.

(Continúa)

(Continuación)

Porte económico: valor bruto de la producción agrícola anual (millones de cruzeiros)

Tractores: UEFs con propiedad (%) Equipo para irrigacáo: UEFs con pro-

piedad (%) Proporción de UEFs que no son pro-

pietarios de tierra (%)

Vinculaciones con el mercado

Crédito: UEFs que usan crédito formal (%)

Oferta de trabajo: proporción del ingreso salarial en el ingreso total de la - - UEF (%) Demanda de trabajo: UEFs que con- tratan trabajo por más de 180 hombres-día por año (%)

l~nportancia del frijol

Area cultivada con frijol: media (ha)

Proporción de UEFs que cultivan frijol en:

más del 30% del área total cultivada (%) más del 70% del &-ea total cultivada (O/O)

Proporción de UEFs que cultivan frijol sin asociarlo a otros cultivos (%)

Muestra

Datos censales de la región (1980)

Proporción de unidades agrícolas con:

menos de 10 has. (%) menos de 50 has. (%)

Proporción del área con cultivos temporales que se dedican a1 frijol (%)

Proporción de unidades que cultivan frijol (%) Productividad de la tierra en frijol,

1980 (kg/ha .)

Santa Fé

8 . 5 54

53

46

69

2

54

9

65

25

81

93

37 8 1

4

14

1.021

Itararé

2 . 7 54

o 28

66

4

38

15

62

24

1 O0

103

54 87

78

91

550

3 Estos programas son PDRI-EMATERBA en Irece y Pro-frijol en Santa Fé. La escala incluye contacto de la UEF con: sistema de crédito formal, cooperativa,

sindicato, asistencia técnica, vendedores, programas de radio y TV.

dramática y, por ello, las diferencias observadas en la muestra son mayores que las señaladas entre regiones para 1980. En la productividad del trabajo no hay diferencias muy notorias y las diferencias en ingreso agrícola siguen la gradiente de la productividad de la tierra. El ingreso negativo en Irece está asociado a la sequía.

En cuanto a las diferencias en la tecnología, el grado de mecaniza- ción no es muy diferente entre las microregiones, pero las diferencias en uso de insumos químicos sí es notorio. En Irece ningún productor utiliza fertilizantes ni defensivos; en Itararé la mitad de los productores no utiliza defensivos, mientras que en Santa Fé la adopción de insumos es prácticamente total." Las medias obtenidas para las variables educativas en la muestra indican que en Irece el nivel de ED1 es el más bajo pero en ED2 esta región posee el nivel más alto. ED3, como una escala que mide "exposición al exterior", tiene en Santa Fé su mayor nivel entre las tres microregiones.

Desde el punto de vista de la modernización tecnológica y de los indicadores de "exposición al exterior", Santa Fé es la microregión más di- námica entre las estudiadas. Itararé fue desarrollado a través de políticas gubernamentales de fines de los 60 e inicios de los 70 pero desde entonces no parece haber experimentado mayores cambios ni en la tecnología ni en programas de ED2. Irece, en cambio, ha recibido atención gubernamental en proyectos de desarrollo microregional y su dinamismo está asociado al impacto de esos proyectos.

En lo que respecta a tamaño, las unidades familiares estudiadas cuentan con tamaños de finca relativamente grandes (al menos comparados a los de Perú). Sin embargo, estas unidades constituyen claramente lo que se podría denominar la "agricultura pequeña" en Brasil. Según el censo de 1980, aproximadamente la mitad de las unidades' agrícolas en Brasil son menores de 10. has. y cerca del 80% son menores de 50 has. Para el Estado de Sáo Paulo esas proporciones son de 35% y 76% y para Bahía de 55% y 76% respectivamente. Los datos censales para las regiones del estudió y las muestras obtenidas representan bien esa distribución de tierra$ con la única excepción de la muestra en Itararé, donde las unidades menores de 10 has. son notoriamente menos importantes.

11 La cifra para Itararé parece indicar que en la campaña estudiada no se aplicaron defensivos por temor al mal clima antes que una falta de conocimientos sobre este insumo .

La siguiente cuestión es comprobar el carácter "familiar", es decir campesino, de la agricultura pequeña. En Santa Fé e Itararé las unidades demandan una cantidad apreciable de trabajo extrafamiliar. Pero esta demanda es sólo estaciona1 e impuesta por las exigencias del cultivo del frijol. La cosecha del frijol es manual y tiene que efectuarse en corto espacio de tiempo. En Irece no hubo mucha contratación debido al fracaso de la campaña agrícola. Por lo tanto, se puede concluir que el estudio se concentra en unidades económicas familiares. El hecho de que el tama- ño de la finca sea relativamente grande tiene que ver con el grado de me- canización logrado en esas regiones, y en Brasil en general, y no le quita el aspecto cualitativo que tiene la finca: ser trabajada esencialmente por mano de obra familiar.12 Estamos así todavía frente a una agricultura esencialmente campesina aunque de tamaño no muy pequeño.

(b) Principales resultados

En el estudio de Brasil se realizó un análisis por separado de tres variables dependientes: productividad de la tierra y del trabajo en el cultivo del frijol y el ingreso agrícola de la UEF. No se realizó el análisis para la introducción de innovaciones, ni para el ingreso total, ni para productividad del trabajo en Irece. En este último caso los datos no fueron recogidos en la encuesta debido a la dificultad de atribuir el uso de mano de obra al frijol por separado pues en Irece éste es un cultivo generalmente consorciado. Para la productividad de la tierra, sin embargo, se aplicó una metodología para separar el área atribuíble al frijol. Los resultados de los tres métodos de análisis estadístico aparecen en el Cuadro 4.4.

En la microregión más dinámica del estudio, en Santa Fé, el resultado de las regresiones muestra que ED1 tiene efecto solamente sobre la productividad de la tierra; la educación no formal sostenida en el Pro- grama Pro-frijol (ED2-PRO) tiene efecto sobre las dos productividades y el ingreso agrícola; la extensión agrícola convencional (EDZ-CONV)

12 Los datos del Cuadro 4 .3 muestran, por otra parte, que estas unidades familiares venden muy poco de su fuerza de trabajo. Este hecho no obedece al carácter capitalista y no familiar de las unidades esiudiadas, sino al hecho de que en Brasil la oferta de trabajo rural proviene f~ndamentalmente~del proletariado, de los llamados boias jríns, y no de la UEF campesina. '

tiene efecto similar, excepto que no tiene efecto sobre la productividad del trabajo; y ED3 no tiene efecto sobre ninguna de las variables dependientes. Así, la variable educativa con efecto más sólido es la educación no- formal y en particular el programa Pro-frijol.

El programa Pro-frijol se inició en 1982. Su objetivo principal es aumentar el área de producción y la productividad por área en el cultivo del frijol. Los instrumentos utilizados incluyen: implantación de equipos de irrigación para expandir el área irrigada, junto con nuevas técnicas, crédito y asistencia técnica. En el estado de Sáo Paulo es común obtener dos campañas en el cultivo de frijol (campaña "de lluvias" y "de secas"). Dado el corto período vegetativo del frijol se podría añadir una campaña más, llamada de "invierno", si se pudiera contar con irrigación. Así se esperaba que los clientes del programa adoptaran tres campañas anuales.

El programa ha sido exitoso en términos de expandir el área irrigada. Hoy día más de la mitad de los agricultores que cultivan frijol han adoptado la técnica y equipos de irrigación. Sin embargo, el objetivo de exten- der el área producida de frijol no parece alcanzable. Falta, en particular, una política de precios de frijol que haga rentable su cultivo con la nueva técnica. Se observa ya una tendencia en los agricultores de utilizar la nueva técnica de irrigación para otros cultivos más rentables y menos riesgosos. El contenido educativo del proyecto es insignificante y el efecto estadístico sobre la productividad se debe principalmente al acceso a más recursos que tiene la clientela.

En Itararé el análisis de regresiones muestra que ED1 tiene efecto sobre la productividad del trabajo, ED2-CONV sobre la productividad de la tierra y ED3 sobre la productividad del trabajo. En todos estos casos, sin embargo, el resultado es estadísticamente débil. El ingreso agrícola, por otra parte, no está afectado por ninguna de las variables educativas. En Irece ni la productividad ni el ingreso agrícola están afectados por las variables educativas. En este caso la razón se encuentra en el hecho que el año agrícola en Irece fue muy malo, casi un desastre, por lo cual no es posible evaluar correctamente el efecto de la educación sobre la productividad en esta región.

Queda, entonces, por explicar los resultados encontrados en Itararé. Esta región parece haber culminado un proceso de modernización que se inició en los años 60. La tecnología se ha estabilizado y no está ocurrien- do ningún cambio tecnológico de importancia en la actualidad. En térmi-

nos de innovaciones tecnológicas Itararé ha devenido así, de región tecno- lógicamente dinámica, en región "tradicional". Y por esta razón la edu- cación no parece jugar papel alguno ni en la productividad ni en el ingreso. Como muestra el Quadro 4.4. es más bien el porte económico de la unidad la variable que tiene efecto sobre la productividad.

En resumen, los datos muestran que hay una gran dispersión de tec- nologías, productividades y de ingreso entre las unidades familiares estudiadas en el Brasil. Hay también una gran dispersión en los niveles de educación. La gran diferencia que existe en la tecnología agrícola entre regiones está asociada positivamente al mayor nivel de ED1 y ED3, más no así a ED2. Dentro de Santa Fé, la región más moderna, ED1 y ED2 tienen un efecto positivo sobre la productividad de la tierra y sobre el ingreso agrícola. En Itararé la siguiente región en el orden de moderniza- ción, aunque ya con cierta antigüedad, solo ED2 tiene efecto (positivo) sobre la productividad, aunque no lo tiene sobre el ingreso agrícola. En Trece, la región tradicional, no ha sido posible hacer el análisis debido a la pérdida en la cosecha que hubo debido a la fuerte sequía.

4.4. México

(a) Contextos estudiados

El estudio en México se realizó en cuatro microregiones, ubicadas en los Estados de Jalisco, Nayarit, Morelos y Puebla.13 Los dos primeros Estados son contiguos y se encuentran en el lado oriental del país y los dos últimos, también contiguos, en el lado occidental. Esas microregiones son áreas de producción de maíz, que fue elegido "producto principal" en el estudio de México.

Existen varios sistemas en el cultivo del maíz en México. El sistema utilizado de manera preponderante en las microregiones seleccionadas es el "anual de secano". Este sistema, que es en régimen temporal (sin riego), y con una sola campaña anual, es típico de la agricultura campesina me-

13 Cada microregión se compone de varios Municipios; así en Jalisco tenemos: Zapopan e Ixtlahuacan del Río, Nayarit: Ahuacatlán, Ixtlán del Río y Jala; Morelos: Zcualpán, Temoac, Jantetelco, Jonacatepec y Yecapixtla; Puebla: Calpan y la comunidad de Papaxtla.

66

xicana. De otro lado, es en este sistema donde el desafío de aumentar la productividad es mayor. El universo estudiado en cada microregión incluye campesinos con predios entre 2 y 30 hectáreas, con excepción de Puebla donde este rango va de 1 a 10 hectáreas.

La muestra obtenida es aproximadamente proporcional a los tama- ños de predios y acceso a crédito formal en cada microregión. En la muestra hay, al parecer, una pequeña sobre-representación a las unidades que tuvieron acceso a crédito formal, pero la falta de buenos padrones hace inseguro cualquier intento de ajuste. En suma, se puede tomar la muestra como representativa de las microregiones respectivas.

Según los datos muestrales, organizados en el Cuadro 4.5. la micro- región de Jalisco tiene la productividad más alta, seguida de Nayarit. Las microregiones de Morelos y Puebla, con niveles de productividad similares, ocupan el último lugar. Jalisco constituye una de las zonas maiceras más importantes de México y ocupa uno de los primeros lugares en el nivel de productividad, en tierra de temporal, en el país. Este hecho se confirma en los datos muestrales. Resulta evidente del Cuadro que More- los y Puebla tuvieron un año agrícola malo y Jalisco un año bueno.

En términos de modernización tecnológica las microregiones de Ja- lisco, Nayarit y Morelos muestran niveles similares pero Puebla se encuentra muy por debajo de ellas. En particular, la introducción de semillas

Cuadro 4.5

México: Características de los contextos estudiados (Datos por UEFs, año agrícola 1983)

Jalisco Nayarit Morelos Productividad del maíz, medias

Tierra (kg/ha) 3.094 2.029 888 Tierra: últimos 3 años (kg/ha) 2.500 2.100 1.500 Trabajo' (kg/jornada) 284 70 18

Ingreso anual, medias2

Agrícola (US$) Total (US$)

Puebla

879 1.400

19

99 613

1 Jornadas incluye trabajo de hombres y mujeres, y el trabajo de dos niños es equivalente al de un adulto, en todas las etapas del proceso agrícola.

Tasa de cambio utilizada: 150 pesos por un dólar. (Continúa)

(Continuación)

Jalisco Nayarit Morelos Puebla

Adopciones de innovaciones adoptadas por la UEF sobre el total de innovaciones en uso regionulmente (%)

Químicos Semillas mejoradas Prácticas agrícolas Utilización de tractor Grado de modernización3, media (es-

cala)

Variablas educativas

ED1 - jefe: media (años) EDI - miembro más educado (me-

dia) ED 1 - miembros mayores de 11 años

de edad que han cursado 4 años o más: proporción de UEFs (%)

ED2 - individual: proporción de UEFs que participaron (%)

ED2 - colectivo: proporción de UEFs que participaron (%)

ED3: Indice de acceso a fuentes de educación informal4

Recursos

Tamaño del predio: media (ha)

Tenencia: estructura para área total, media (%)

privada comunal alquilada otros

3 Incluye: proporción de insumos materiales comprados respecto de costos totales, ingresos monetarios respecto de ingresos totales, jornadas contratadas, adopción de insumos químicos, de maquinaria y utilización de tractor, todos con igual peso y iin valor máximo de 12. 4Jncluye: 1 . Visitas de proveedores de insumos; 2 . Publicaciones; 3 . Programas ra- diofónicos; 4. Programas de televisión; 5 . Participación en organizaciones; 6 . Vi- sitas propietario del Predio; 7. Días trabajados por salario en la región; 8. Días tra- bajndos por salario fuera de la región, todos con igual peso y un valor máximo de 800.

(Continúa)

(Continuación)

Tractor: proporción de UEFs que poseen (%)

Calidad de tierra "A": UEFs que poseen algo (%)

Portafolio de actividades

Proporción del ingreso bruto que proviene de la actividad (%)

agrícola pecuaria trabajo asalariado

Proporción de UEFs con área cultivada con maíz en el área total cultivada de:

más de 50% (%) más de 80% (%)

Uso del suelo: proporción (%) con pastos maíz sorgo

Proporción de UEFs con ingreso de maíz en el ingreso bruto agrí- cola de:

más de 50 (%) más de 80 (%)

Vinculaciones con el mercado

Oferta de trabajo: proporción de UEFs que venden trabajo en la región (%)

Demanda de trabajo: proporción de UEFs que usan mano de obra con- tratada (%) Proporción de jornadas contratadas en jornadas totales (hombres), media (%) Proporción del ingreso monetario en el ingreso total, media (%) Proporción de Ia producción agrí- cola destinada a la venta, media (%)

Muestra

El informe de México estima esta cifra en 25%, debido a que el 46% de la muestra declaró cero ingreso monetario. Tomando esta proporción igual a lo%, una cifra superior pero cercana a la encontrada para las otras regiones, se obtiene 38%.

69

mejoradas es inexistente y el grado de mecanización es bajo, aunque esto último se debe, en parte, a la presencia de áreas inapropiadas para la mecanización. En las demás innovaciones, sin embargo, Puebla muestra dinamismo. En cuanto a vinculación con el mercado también Puebla aparece con la menor integración relativa. Desde el punto de vista de la educación no formal, la microregión de Morelos ha recibido la mayor aten- ción en ED2, tal como lo muestra el Cuadro 4.5. El Cuadro permite cons- tatar que esta microregión tiene también el mayor nivel en ED1 y ED3.

De otro lado, sorprende el hecho que haya una diferencia muy mar- cada de productividades en el maíz entre las microregiones en Nayarit y Morelos a pesar de tener características económicas y tecnológicas muy similares. Una primera razón es que se trata de regiones muy distintas en cuanto a condiciones ecológicas. En Nayarit la tierra es plana, con mucho humus y alta humedad mientras que en Morelos la tierra es mon- tañosa y erosionada y con fuertes variaciones climáticas. Otra razón se encuentra en el cambio que se ha producido en el portafolio de actividades en Morelos donde el sorgo y otros cultivos comerciales han sido incor- porados hace pocos años desplazando al maíz. En el Cuadro 4.5 se ve claramente este hecho. Los campesinos de Morelos parecen entonces prestarle menos atención al cultivo del maíz y dedicarse cada vez más al sorgo. Este hecho haría que el ingreso por venta de sorgo sea de mayor importancia en relación al maíz, generando así un ingreso total agrícola cercano al de Nayarit.

En suma, Jalisco es la región con mayor productividad, con mayor grado de modernización y mayor calidad de tierra a la vez. Nayarit es la región que le sigue en la gradiente con respecto a esas variables. Mo- relos comparte muchas características con Nayarit pero su nivel de productividad es bajo, comparable al de Puebla. La microregión de Puebla es la de menor productividad, menor grado de modernización y la de menor calidad de suelos.

(b) Resultados principales

En términos de los resultados del análisis de regresiones, que se muestra en el Cuadro 4.6, en Jalisco ED1 del jefe tiene un efecto positivo sobre la adopción de fertilizantes, la productividad de la tierra, el ingreso agrí- cola y el ingreso total, mientras que ED2 tiene efecto positivo sobre los

ingresos y la adopción de insumos químicos. Por lo tanto, ED1 y ED2 muestran un efecto importante en las productividades e ingresos. ED3, en cambio, no tiene efecto alguno sobre esas variables.

En Nayarit y Morelos las variables educativas no tienen efectos que sean de significación estadística sobre las variables dependientes. Los resultados que se muestran en el Cuadro 4.6 así lo indican. En Puebla, en cambio, las variables educativas sí muestran efectos: ED1 tiene efecto positivo sobre las dos productividades; ED2 lo tiene sobre la adopción de insumos químicos y el ingreso total; y ED3 muestra un efecto negativo sobre la productividad del trabajo pero un efecto positivo sobre la productividad de la tierra.

En suma, los datos estadísticos de México muestran, primero, que entre las unidades campesinas estudiadas hay una gran dispersión de productividades, ingresos y tecnología. Segundo, que las variables educativas tienen un efecto positivo sobre la adopción y la productividad y el ingreso en las microregiones extremas, es decir en la más moderna y en la más tradicional; en las microregiones intermedias no hay efectos con significación estadística. Tercero, el papel de ED1 y ED2 es más importante, en el sentido de tener efectos sobre un mayor número de variables dependientes, en la microregión moderna comparado a la tradicional.

¿Por qué hay relación entre educación y productividad en las microregiones extremas en dinamismo tecnológico y no hay entre las intermedias? No es sorprendente que la educación tenga efecto sobre la productividad en Jalisco por ser ésta la microregión con mayor dinamismo tec- nológico. En el caso de Puebla el Cuadro 4.5 muestra que esta microregión tiene dinamismo en innovaciones excepto en la adopción de semillas hí- bridas. Este hecho sugiere que aunque Puebla sea la región menos moderna de los casos estudiados hay muchas innovaciones que aprender; no es una área totalmente "tradicional", y por ello se observa un efecto positivo de la educación sobre la productividad.

Con respecto al caso de las microregiones intermedias, no hay una explicación global en el informe nacional. Se podría pensar que en Mo- relos hay un proceso de transformación en la estructura de cultivos, del maíz hacia el sorgo y otros cultivos comerciales, y que por ello no se observa relación entre productividad del maíz y educación. Pero debería entonces observarse un efecto de la educación sobre la productividad global (ingresos), pues aquí aparecería el efecto de esa transformación. Sin

embargo, tal efecto tampoco se verifica. Tampoco se puede argumentar que en las microregiones intermedias "no hay nada que aprender". Los datos del Cuadro 4.5 muestran que hay muchas diferencias en la adop- ción de innovaciones lo que indica claramente que hay unidades que todavía no las han incorporado y que, por lo tanto, hay mucho que aprender. Queda, aún, una tarea por delante para entender estos procesos.

4.5. Paraguay

(a) Contextos estudiados

El estudio de Paraguay fue realizado en tres microregiones: Repa- triación y Corrales en el Departamento de Caaguazú y Ojopoi en el De- partamento de Cordillera. Repatriación es una área de colonización creada en 1963 dentro de una política de repatriación de paraguayos residentes en el exterior. Con el tiempo se transformó en un centro de llegada de colonos de todo el país. Corrales es también resultado de un proceso de colonización cuyo inicio se ubica en la década de los 40. Ojopoi es un asentamiento más antiguo y "tradicional". Su ubicación, más distante de Asunción, la hace menos susceptible a la dinámica del desarrollo urbano comparado a las otras dos microregiones. Las tres áreas son importantes en la producción de algodón, que es el "producto principal" en el estudio de Paraguay.

La muestra obtenida en cada microregión es aproximadamente representativa de los diferentes tamaños de unidades. El rango de estos tamaños varía entre 1-30 hectáreas. Las características de las microregiones estudiadas, expresadas a través de los datos muestrales, se presentan en el Cuadro 4.7.

El orden de las productividades medias coloca a Repatriación en primer lugar, seguido de Corrales y luego de Ojopoi. Pero la diferencia es mayor entre los niveles de Ojopoi y las otras dos microregiones. (La prueba de medias aplicada a diferencias entre microregiones muestra, en efecto, que entre Repatriación y Corrales las diferencias no son estadísticamente significativas). Similar resultado se obtiene sobre el ingreso agrícola: Ojo- poi es el área con el menor nivel y Repatriación con Corrales muestran niveles superiores y parecidos entre sí. La menor productividad de Ojopoi está asociada, en parte, a la menor calidad de sus suelos, los cuales están ya muy desgastados por la antigüedad del asentamiento.

Cuadro 4.7

Paraguay: Características de los contextos estudiados (Datos por UEF, año agrícola 1982/1983)

Productividad de algodón

Tierra, media (kg/ha) Trabajo, media (kg/jornada)l

Ingreso anual, medias (miles de guaraníes)

Total Agrícola

Adopciones de insumos

Gastos en insumos modernos: media (miles de guaraníes)

Variables educativas: proporción de UEFs (%)

ED1: Jefes

Sin instrucción Con 3 o más años Con 5 o más años

ED2: Recibieron visitas de extensionistas

ED3: Escuchan programas de radio de tipo técnico Tuvieron experiencia migratoria

Recursos

Miembros de la UEF, media (n.")

UEFs propietarios de máquinas (%)

Repatriación

1,121 19

615 523

22

4 60 25

21

56 48

7,1

19

Corrales

1,098 16

623 562

23

5 62 21

25

52 23

6,4

9

2 Incluye: fitosanitarios, fertilizantes y semilla mejorada de algodón. Tenencia: Proporción de UEFs (%)

propietarios del predio 30 34 posesión de lotes de colonización 27 24 Otros 43 42

Ojopoi

73 1 12

550 47 1

6

16 42 12

23

52 13

6 3

2

72 24 4

1 Jornadas incorpora trabajo de adultos - día, familiares y contratados, en la pre- paración del suelo, siembra, labores culturales, tratamientos fitosanitarios, cosecha y post-cosecha.

(Continúa)

(Continuación)

Repatriación

Vinculación con el mercado

Credito: estructura media de fuentes (%) bancos cooperativas comerciantes no tuvo

Demanda de trabajo: gasto en mano de obra, media (miles de guaraníes)

Oferta de trabajo: proporción del ingreso salarial en el ingreso total (%)

Proporción del ingreso monetario en el ingreso total (%)

Diversificación

Proporción de ventas de algodón en el total de ventas agrícolas (%)

Cultivos: total, media (n.")

Principalmente subsistencia3

Principalmente comerciales4

Proporción de área cultivada con algodón en el área cultivada total (%)

Proporción de área cultivada con cultivos comerciales en el área cultivada total (%)

Muestra

Datos de la región mayor

Tamaño de predios, media (ha)

Productividad de la tierra (kg/ha)

Corrales

3,4 23,7 67,8 4,O

25

3

55

7 1

6,6

4,5

1 s

43

48

177

18

1,300

Ojopoi

O,@ 37,6 42,4 20,o

17

3

52

52

6,s

4 2

1,8

28

31

83

8

1.000

3 Incluye: mandioca, maíz, frijol, papa y otros. Incluye: algodón, soja, tabaco, caña de azúcar, frutales.

En términos de modernización tecnológica también Ojopoi aparece como "tradicional" comparado a las otras dos áreas. Igual resultado se obtiene en cuanto a ED1. Las tres microregiones son, en cambio, similares en lo que respecta a ED2. La cobertura de programas de extensión en Ojopoi no es diferente a la alcanzada en las otras dos áreas.

Finalmente hay tres diferencias entre Ojopoi y las otras dos áreas que deben ser destacadas: en Ojopoi hay menos experiencia migratoria, es una área más "cerrada", aunque Corrales tampoco tiene el nivel de Repatriación; hay también menos especialización en algodón; y los predios son de menor tamaño. Ojopoi tiene así características más cercanas a la agricultura campesina tradicional: más pequeña en tamaño, menos escolarizada, con pocas innovaciones tecnológicas y más diversificada. Repa- triación y Corrales, por otro lado, son microregiones muy similares en estas características.

(b) Principales resultados

Los resultados de los análisis estadísticos aparecen en el Cuadro 4.8. El análisis de regresiones muestra que en Repatriación la escolaridad del

Cuadro 4 .8

Paraguay: Resultados de los análisis estadísticos

Repatriación Corrales Ojopoi PVD tierra PVD tierra PVD tierra

ED1 - Jefe

ED3: experiencia migratoria temporal @,o)

Código de entradas: El primer componente se refiere al análisis de medias: "0"

cuando no es significativo al nivel del 10%; "1" cuando es significativo al menos para un estrato pero no en el global; "2" cuando es significativo en el global. El segundo componente se refiere al análisis de regresiones: "O" cuando el coeficiente de regresión de la variable no es significativo al nivel del 10%; "1" cuando es significativo al nivel de lo%, "2" cuando es significativo al nivel del 5%. Nota: La barra encima de un código significa que la relación encontrada es negativa.

jefe de la UEF tiene efecto positivo sobre la productividad de la tierra, la extensión no tiene efecto y la educación informal que viene con la migración temporal tiene efecto negativo. El tamaño tiene, por otra parte, efecto negativo pero el efecto del crédito es positivo. En Corrales, tam- bién se encuentra que ED3 tiene efecto negativo y el crédito efecto positivo. En Ojopoi ninguna variable educativa tiene efecto y sólo el tamaño y el crédito muestran efecto, los cuales son positivos.

El resultado que EDI no tiene efecto en Ojopoi era de esperar por ser ésta una región todavía tradicional, pero sorprende que no se encuen- tre efecto en Corrales que es una microregión similar a Repatriación en cuanto a dinamismo tecnológico. El informe nacional propone una hipó- tesis explicativa para este resultado: la experiencia migratoria en Repa- triación es mayor que en Corrales y esta experiencia sirve para potenciar el efecto de EDl.14 Sería un caso de interacción entre EDI y ED3 que no aparece en la regresión porque ED3 fue insertada con otro indicador, migración temporal (dentro del año) solamente.15

Los programas de ED2 no tienen efecto en ninguna microregión. No hay, en el informe nacional, una explicación de este resultado. El crédito sí tiene efecto positivo en todas las regiones y entonces podría ser que la extensión afecte la productividad vía el crédito, cuando permite el acceso de la UEF a fuentes de financiamiento; pero el análisis de regresión indica que la extensión no tiene un efecto independiente sobre la productividad.

La migración temporal tiene un efecto negativo en Repatriación y Corrales. Esto también es sorprendente, pues se espera que salidas a mercados de trabajo otorgue al agricultor posibilidades de aprendizaje tecno- lógico. Es evidente que este mecanismo de aprendizaje existe pero hay tam- bién un posible efecto negativo de la migración temporal: el descuido al manejo productivo del predio que significan las ausencias. El resultado de la regresión indicaría que el efecto neto es negativo.

14 Esta experiencia migratoria se refiere, en muchos casos, a permanencia en áreas rurales y urbanas de Argentina. 15 En el estudio de Paraguay no se formó un índice agregado de ED3 si no que se examinaron varios indicadores separadamente: audiencia de programas de radio: experiencia migratoria, participación en asociaciones y migraciones temporales. El análisis de medias no dio resultados significativos excepto en "participación en asociaciones" en Repatriación que mostró relación negativa.

En cuanto a la productividad del trabajo se encontró que su corre- lación con la productividad de la tierra es positiva y estadísticamente significativa. (Los valores de los coeficientes, por estratos, varían entre 0.55 y 0.84). Por lo tanto se puede concluir que los resultados obtenidos para la productividad de la tierra también se aplican a la del trabajo. No se encontró, en cambio, una correlación de significación estadística entre la productividad de la tierra y el ingreso (total y agrícola); y los coeficientes que eran significativos eran muy bajos. Por ello se aplicó el análisis de regresiones para el ingreso agrícola y el ingreso total. Los resultados mostraron que las variables educativas no tienen efecto en ninguna región. Esto indica que allí donde hubo efecto de la educación sobre la productividad la relación desaparece cuando se la asocia con el ingreso. Esto se debe, posiblemente, a mecanismos de ajuste en precios o en otras fuentes de ingreso.

En suma, en Paraguay se encontró que la educación formal tiene efecto sobre las productividades en la producción de algodón sólo en la microregión tecnológicamente más dinámica y con mayor experiencia migratoria (Colonia de Repatriación). La educación no formal carece de efecto independiente en todas las microregiones. La educación informal que se asocia a las migraciones temporales de los campesinos parece ser sobrepasada por el efecto negativo que su ausencia significa para el manejo productivo de la finca, dando como resultado neto un efecto negativo de las migraciones temporales sobre la productividad en Repatriación y Corrales. Finalmente, la educación no parece tener efecto alguno sobre la productividad global, medido por el ingreso agrícola o por el ingreso total de la UEF. El efecto de las variables educativas sobre la adopción de innovaciones no fue analizado.

4.6. Resumen

Los casos estudiados, trece microregiones en cuatro países, permiten extraer varias conclusiones. Aquí mencionaremos sólo las más importantes. En primer lugar, las familias estudiadas conforman bastante bien la noción de unidades económicas familiares (UEF) desarrollada en el marco teórico. Estas unidades muestran, por otro lado, una gran variabilidad en cuanto a la tecnología que utilizan, en cuanto al nivel de productividades

Y en cuanto al nivel de ingresos (que es también una medida de sua productividad global). También se ha observado en estas familias campesinas una gran dispersión en los niveles de educación en todas sus formas. Igual afirmación se puede hacer para el acceso de estas unidades al cré- dito formal. Estas diferencias aparecen entre regiones y dentro de regiones en todos los países.

Se podría, entonces, proponer la siguiente conclusión: hay una gran heterogeneidad dentro de la agricultura campesina de América Latina. La imagen tan común de que en el medio rural latinoamericano hay una masa campesina uniformemente pobre, con bajos niveles de productividad y utilizando tecnología tradicional simplemente no corresponde a la realidad. Esta imagen no corresponde ni siquiera a la agricultura campesina de un país determinado; ni menos a la que existe en una microregión dada. Según los resultados, obtenidos aquí, hay mucho dinamismo al inte- rior de la agricultura campesina. En realidad las regiones llamadas "tradicionales" en los casos estudiados, lo son más en un sentido relativo, en comparación a las demás regiones, antes que en un sentido absoluto. Regiones donde haya una ausencia completa de novedades tecnológicas son casi inexistentes.

En segundo lugar, la hipótesis de que la adopción temprana de innovaciones depende de la educación es consistente con los datos estadísticos de este estudio. Los dos casos analizados, Perú y México, así lo sugieren. En el Perú se encontró que hay un orden en las adopciones, primero las químicas y luego las biológicas; y aquéllas que se retrasan en la adopción, en una región dada, son las familias campesinas con menos educación, sea formal o no formal. En México, la educación formal y la no formal tienen un efecto positivo en la adopción de insumos químicos en la región relativamente más moderna (Jalisco); mientras que la educación informal es la que tiene efecto en la región, relativamente más tradicional (Puebla). En las otras dos regiones, sin embargo, las variables educativas no tienen efecto alguno sobre el retraso en las adopciones.

En tercer lugar, la otra hipótesis que sostiene que hay un efecto positivo de la educación sobre la productividad de la tierra en el cultivo principal, como resultado de adopciones de innovaciones y ganancias en eficiencia en el manejo del nuevo paquete tecnológico, también parece ser consistente con los datos. De las 13 regiones estudiadas, en 12 de

ellas fue posible hacer el análisis;16 de éstas en 9 de ellas las variables educativas (sea una o varias) tuvieron un efecto positivo y estadística- mente significativo sobre la productividad.17

En la región de Morelos (México) y en Ojopoi (Paraguay) la productividad no está asociada a ninguna variable educativa. El caso de Morelos es una incógnita pues es una región con suficiente dinamismo tecnológico. Ojopoi, en cambio, constituye la región menos dinámica de las 13 estudiadas y tal vez sea la que más se acerque al concepto de región "tradicional". Como sugiere una de las hipótesis del estudio, en ese contexto tradicional la educación no tiene efecto sobre la productividad. Finalmente hay una región, Corrales (Paraguay), donde la única variable con efecto estadístico, que en este caso es la educación informal, medida por migraciones del Jefe, tiene un efecto negativo sobre la productividad.''

En cuarto lugar, las tres formas de educación tienen, en términos individuales, efectos muy variados en las diferentes regiones. El único patrón claro que emerge es que la educación formal tiene un efecto positivo sobre la productividad en todas las regiones de mayor dinamismo tec- nológico (Yanamarca en Perú, Santa Fé en Brasil, Jalisco en México y Repatriación en Paraguay). Pero este efecto también aparece en algunas de las otras regiones. La educación no formal tiene efecto positivo en varios casos pero sin relación a los contextos "moderno" - "tradicional". Sólo en Paraguay la extensión agrícola no tiene efecto en ninguna región. En cuanto a la educación informal su efecto aparece en muy pocos casos, y en algunos con efecto negativo. Ciertamente el principal problema con el tratamiento de esta variable está en la dificultad de medirlo empírica- mente de manera correcta. Esta cuestión no ha sido resuelta en este estudio.

16 En la región de Irece (Brasil) hubo una cosecha muy mala por razones de clima. El análisis no se justificaba en este caso. 17 Teóricamente el efecto positivo no es una necesidad lógica debido al efecto-portafolio sobre la productividad, como se indicó en el capítulo teórico. En el caso del Perú se encontró que la adopción de fertilizantes para producir papa no modifica sustancialmente el portafolio de actividades de la UEF. Los campesinos no buscan especializarse en papa aunque su productividad aumente. Por esta razón el efecto- portafolio parece tener poca importancia empírica. 18 En realidad este mismo efecto se obtiene en la región de Repatriación pero allí hay otra variable educativa que tiene efecto significativo y positivo, que es el educa- ción formal.

En quinto lugar, la hipótesis de que hay un umbral a partir del cual la educación empieza a tener efecto parece también confirmarse. Lamen- tablemente este efecto no fue estudiado sino en el caso del Perú. En la región más moderna del Perú los análisis estadísticos sugieren que para la educación formal ese umbral se ubica entre la culminación de la edu- cación primaria e inicio de la secundaria (entre 6 a 7 años de escolaridad). Entre agricultores con 5 años de escolaridad y analfabetos no se encuentran diferencias importantes en la productividad. Para el caso de la educación no formal también el estudio de Perú encontró un umbral. La extensión agrícola tiene efecto cuando ha sido recibida en los últimos tres años. La extensión recibida en un período anterior parece inútil.

Finalmente, la hipótesis de que la educación tiene un efecto positivo más estable sobre el ingreso campesino que sobre la productividad no parece confirmarse con los datos del estudio.19 En Brasil y México la rela- ción encontrada es, por el contrario, más débil en comparación a la que se encontró con la productividad. En Paraguay se encontró un resultado extremo: las variables educativas no mostraron tener efecto sobre el ingreso neto en ninguna de las regiones estudiadas. Sólo en el Perú se en- contró una correlación positiva entre productividad e ingreso aunque los valores de los coeficientes de correlación son muy bajos, indicando así una asociación muy débil entre ingreso y productividad. Estos resultados sugieren que los mecanismos por los cuales la mayor productividad se transforman en mayores ingresos son mucho más complejos que los propuestos en el marco teórico de este estudio. Aquí todavía hay un trabajo por realizar.

19 La productividad del trabajo, la otra variable dependiente, no fue analizada en dos países (Paraguay y Perú). No fue posible, por ello, derivar conclusiones generales del estudio.

5. PROCESOS DE APRENDIZAJE

En el capítulo anterior se presentaron los resultados del análisis esta- dístico. En el presente se intenta complementar esos resultados con una discusión más cualitativa acerca de los mecanismos a través de los cuales la educación tiene un efecto sobre la productividad agrícola. Los estudios de "seguimiento" que acompañaron a la aplicación de las encuestas y todos los datos cualitativos recogidos durante el trabajo de campo, y contenidos en los informes nacionales, servirán de base a la discusión que sigue.

5.1. Características del aprendizaje

Las formas en que los campesinos aprenden nuevas técnicas de pro- ducción son muy diversas. Sin embargo, es posible establecer algunos patrones básicos sobre esos mecanismos de aprendizaje. Con respecto a las etapas que se pueden distinguir en el proceso de innovaciones tecnológi- cas - generación, difusión y adopción - se pueden señalar algunas ca- racterísticas básicas para el caso particular de la agricultura campesina.

Primero, la oferta de innovaciones tecnológicas es exógena a la agricultura campesina. Esas innovaciones se originan en centros especializados de investigación y experimentación internacionales (como el Centro Internacional de la papa, el CIMMYT), nacionales (como el que existe en los organismos estatales y universidades) y también en los centros que pertenecen a las empresas privadas multinacionales y nacionales.

Segundo, la difusión de las innovaciones se realiza a través de varias fuentes. En cada región existe un flujo de información tecnológica que ingresa a ella. El volumen de este flujo es lo que, en realidad, hace que una región sea tecnológicamente dinámica o estática. En los informes nacionales se mencionan muchas fuentes a través de las cuales los campesinos se informaron de innovaciones tecnológicas. Las más frecuentes son: vecinos y parientes, programas de radio y televisión, periódicos y folletos, comerciantes, empleadores locales y en lugares de migraciones temporales, cooperativas, sindicatos, empresas comerciales, extensionistas agríco- las y capacitadores.

Tercero, la adopción de innovaciones tecnológicas la realizan los campesinos en base a la experimentación. Las historias tecnológicas recogidas en los informes nacionales sugieren que un elemento esencial en el proceso de aprendizaje de innovaciones es la experimentación que hace el campesino en su propia parcela. Esta experimentación le permite hacer la verificación de la viabilidad tecnológica y la rentabilidad económica de la innovación; le sirve además para perfeccionar la innovación y adaptarla a sus propias condiciones de producción. Si bien en la agricultura campesina hay ausencia de actividades de investigación tecnológica, la experimentación es en cambio una actividad muy importante.

La experimentación es, para el campesino, un mecanismo de aprendizaje más lento pero más seguro. El reduce así los riesgos de la adopción. Constituye una práctica consistente con su racionalidad de la aversión al riesgo. Ensayar en un par de surcos una nueva variedad de semilla, o una nueva forma de práctica cultural, o una nueva mezcla de fertilizante es una práctica tan campesina como lo es el cultivo asociado.

En el caso de la adopción de nuevas variedades de papa en el Perú, por ejemplo, la práctica observada es que una vez conocida una nueva variedad el campesino lleva a cabo un proceso de experimentación que puede resumirse en las siguientes etapas: (1) obtención de unos cuantos tubérculos; (2) multiplicación de esos tubérculos, con el fin de reducir costos en la adquisición de semillas; (3) experimentación de la nueva variedad en diferentes suelos y alturas y asociándola con las variedades en uso, lo cual le permite evaluar bondades y limitaciones de la nueva variedad y compararla con las variedades conocidas en el mismo microclima; (4) siembra a mayor escala si la variedad resulta superior o competitiva en rendimiento y seguridad a las variedades ya conocidas.

Este proceso de experimentación toma un tiempo relativamente largo. Para realizar la experimentación completa, probando con años secos y húmedos, con presencia de granizadas, heladas y plagas, deben pasar varios años. Cada campaña agrícola ofrece sólo una observación. Para evaluar todos los casos que se dan en la agricultura el campesino nece- sitará de muchas campañas para así obtener suficientes observaciones.

Otra consecuencia de la experimentación es que por un período largo, hasta llegar a la etapa (4) mencionada arriba, el agricultor añadirá a su portafolio de cultivos la nueva variedad sin eliminar sus variedades en uso, y de esta manera estará manejando un conjunto más amplio de variedades y técnicas. No es el caso que el campesino introduce una variedad de papa y la sustituye por otras variedades nativas. Por un tiempo cultiva ambas. El ejemplo de la papa en el Perú señala principios del aprendizaje campesino cuya validez debe ser ciertamente más amplia que el caso citado, tanto en cultivos como en países.

Cuarto, la adopción de una innovación no sustituye totalmente la tec- nología tradicional sino que el campesino las integra. Como se mencionó líneas arriba, en el período de experimentación los insumos modernos y tradicionales, que son sustitutos (como sería el caso de semillas nativas e híbridos), coexistirán. Pero aun después de realizada la adopción habrá un sub-sistema, un paquete tecnológico, que ha sido adoptado pero que coexiste con otro sub-sistema que se compone de insumos y prácticas de la tecnología tradicional (como sería el caso, por ejemplo, de utilizar semillas híbridas, fertilizantes y pesticidas junto con yuntas y herramientas tradicionales). En la agricultura campesina se da así lo que podría llamar- se un "mestizaje tecnológico".

La forma de aprendizaje descrita tiene una consecuencia que resulta ser de gran importancia práctica: el aprendizaje canipesino es lento. La falta de claridad en la información acerca de las ventajas económicas de una innovación que le viene de fuera hace que transcurra un tiempo bastante largo antes de que el campesino realice la adopción. Luego en el proceso de experimentación mismo también se necesita, como se dijo antes, de un tiempo largo. Esta viscosidad en el proceso de aprendizaje ha sido confundida con la "actitud de rechazo al cambio" que se le atribuye usualmente al campesino. La curva de aprendizaje tiene para el campesino también una forma de S, pero el segmento inicial, antes del despegue, toma un tiempo relativamente largo. El desafío es entender los

determinantes de tal viscosidad y derivar las acciones que se pueden tomar para reducir el tiempo que le demora hacer la adopción. ¿Cuál es el papel de la educación en todo esto?

5.2. Papel de la educación formal

El análisis estadístico de los datos de las encuestas mostró que la edu- cación formal tiene un efecto positivo sobre la adopción tecnológica y la productividad en todas las regiones modernas. Habría ahora que intentar una interpretación de este resultado estadístico a la luz de las caracterís- ticas que tiene el aprendizaje tecnológico del campesino ¿A través de qué mecanismo se daría ese efecto de la educación?

En primer lugar habría que señalar que esta relación estadística encontrada puede parecer sorprendente. La idea común es que la escuela rural es inútil para la actividad agrícola. Nuestro resultado indica, sin embargo, que campesinos con más escolaridad logran, a igualdad de condiciones económicas, una productividad agrícola mayor. La escuela rural na parecería ser inútil.

La proposición de que el efecto de la educación formal opera sólo después de haber sobrepasado un umbral parece tener validez empírica. En el caso de Perú, por ejemplo, los resultados estadísticos señalan que este umbral parece ubicarse al inicio de la educación secundaria. Entre agricultores con primaria completa, primaria incompleta y analfabetos no hay diferencias significativas en productividad. Es a partir de la edu- cación secundaria que las diferencias empiezan a aparecer. Pero la escuela secundaria es principalmente una institución urbana. A partir de esta evidencia, la escuela rural sí parece ser inútil para el desarrollo tecnoló- gico de la agricultura.

¿Por qué el efecto de la educación formal aparece después de un umbral tan alto? Aquí es donde se tiene que desarrollar una hipótesis acerca del mecanismo a través del cual opera el efecto de la educación formal. Esta hipótesis se podría expresar así: los insumos modernos agrí- colas son muy exigentes en la capacidad del agricultor para el manejo numérico y la lectura-escritura. En particular el manejo numérico se hace indispensable para fraccionar las recomendaciones técnicas, que están usualmente diseñadas para la escala de una hectárea, a las escalas de la

pequeña parcela campesina. La transformación de una escala a otra requiere de un manejo fluído en el cálculo de razones y propmciones. Aún más, en algunos casos este cálculo tiene que ser hecho operando unidades dimensionalmente heterogéneas, tales como superficies, volúme- nes, densidades, etc. Imagínese, por ejemplo, la aplicación de un insecti- cida en polvo que debe ser mezclado con un elemento líquido y que debe ser aplicado (o fumigado) en proporción a la superficie de la parcela y a la densidad de siembra que indica la recomendación escrita en el envase.

La necesidad de hacer un cálculo numérico también aparece en la estimación que debe hacer el campesino sobre la rentabilidad de la inno- vación. Por ejemplo, el cálculo de costos del crédito, que requiere la utili- zación de los insumos modernos, exige capacidad en el cálculo de por- centajes para evaluar las tasas de interés efectivas, ya que el crédito se utiliza por períodos usualmente menores al año, lo cual implica hacer cálculos de interés al rebatir; y tambi6n para las tasas de interés real, es decir en relación al precio esperado del bien producido o a la tasa de inflación esperada.

Hay que notar que para el manejo de la tecnología tradicional el cálculo numérico requerido es muy simple y ha sido resuelto, además, por prueba y error a través del tiempo. (Así es precisamente como la tecno- logía deviene en tradicional). Introducir ahora los insumos modernos exige del campesino un salto cualitativo en el manejo numérico; una capacidad de hacer cálculos más sofisticados.

La hipótesis que sugieren los datos del presente estudio es que esta capacidad lo da la educación formal y por ello se observa un efecto positivo sobre la productividad. La mayor capacidad de manejo numérico reduce el riesgo que conlleva a adoptar una innovación y también hace más eficiente el manejo de la innovación pues le facilita al campesino la combinación de los insumos a proporciones .y escalas adecuadas. Para de- cirlo de otra manera, los campesinos que no se sienten capacitados para realizar esos cálculos ofrecen, según esta hipótesis, una mayor resistencia hacia la adopción de la innovación y una vez hecha la adopción hacen un manejo menos eficiente de la nueva tecnología, por lo cual su productividad y el ingreso neto que obtienen es menor comparado al campesino con mayor educación formal.

El alto nivel del umbral a partir del cual la educación formal empieza a tener efecto también se explicaría por esta misma hipótesis. La educa- ción primaria no parece ser suficiente para que el individuo tenga una buena destreza en el manejo numérico que exige la tecnología moderna? El mismo argumento se aplica a la habilidad de lectura-escritura. Para seguir las instrucciones en el manejo de insumos modernos que muchas veces aparecen en sus envolturas o en cartillas separadas, el agricultor tiene que tener una buena capacidad de comprensión de lectura.

En áreas rurales donde no hay innovaciones que introducir el valor económico de la educación formal será baja. En este contexto no habrá una demanda por educación para aplicarlo a la agricultura; cualquier demanda será más bien para emigrar del campo. No se observaría gente adulta muy educada en esta región. Por el contrario, en una región en proceso de modernización tecnológica, la educación formal tendrá mayor rentabilidad, habrá una mayor demanda por educación y se observarán que existen en ella agricultores con mayor nivel de educación. Esta rela- ción coincide bien con los datos del estudio. En Perú, Brasil y Paraguay claramente en las regiones más modernas el nivel de años de escolaridad es mayor. La excepción es México, donde tal relación es ambigua.

Hay al parecer un equilibrio en el medio rural entre la utilidad de la educación y su nivel de demanda. No existen regiones sobre-educadas o sub-educadas con respecto a la tecnología dominante. Se podría argumentar que el movimiento migratorio constituye el mecanismo de ajuste para la existencia de tal eq~i l ib r io .~

5.3. Papel de la educación no formal

En el análisis estadístico no fue posible encontrar patrones claros sobre el efecto de la educación no formal en el aumento de la productividad.

1 Es evidente la poca capacidad de manejo numérico que, en general, tienen los campesinos. Ellos mismos son muy conscientes de ello. Durante el trabajo de campo de este estudio, el autor se ofreció a darles charlas o conversatorios sobre el tema que ellos eligieran. El tema elegido con prioridad, y sobre el cual el autor dio varias horas de clase en algunas comunidades, fue siempre el cálculo de la tasa de interés. 2 Por el lado de la oferta educativa, no parecen existir limitaciones importantes. La expansión ocurrida en el número de escuelas de primaria y secundaria en áreas rurales y pequeñas ciudades de América Latina parece indicar que la cantidad de educación que obtiene la familia campesina no está determinada por la oferta.

El problema central para el análisis de la educación no formal es su tre- menda heterogeneidad. Los programas de extensión y capacitación agrí- cola muestran grandes diferencias entre sí debido a la diversidad de sus contenidos, métodos y duración.

Para evaluar estadísticamente el efecto de un programa de exten- sión agrícola hay, además, un problema metodológico difícil de resolver. Si se observa que la productividad del grupo de agricultores que tuvieron contacto directo con el programa de extensión es superior al grupo que no lo tuvo, ¿es esto un caso de éxito o de fracaso del programa? Se supone que la extensión agrícola estatal tiene por objeto diseminar nuevas técnicas en toda una área rural. Luego, si sólo los can~pesinos atendidos adoptan innovaciones y progresan el programa sería un fracaso; de otro lado, si no se puede distinguir entre ambos grupos en cuanto a la productividad, el programa podría interpretarse o como un fracaso o como un éxito. Habría ambigüedad en su efecto.

Otra dificultad aparece cuando se quiere interpretar el efecto positivo de la extensión agrícola como resultado de su papel educativo. Sin embargo, la razón puede ser otra: la extensión ofrece acceso a recursos o beneficios económicos que de otra manera el agricultor no podría obtener, tales como crédito subsidiados, precios de garantía para la produc- ción, insumos modernos, seguro agrícola, asistencia técnica. Es por estas vías que la extensión afectaría la productividad.

El estudio de seguimiento permite esclarecer algunas de estas cuestiones. Aquí se hará referencia principalmente a los programas de exten- sión agrícola estatal. Estos programas de extensión agrícola son, en efecto, muy heterogéneos. Sin embargo, hay algunas características que son comunes. Primero, la extensión es parte de un método vertical de investi- gación-difusión-adopción: toma la innovación generada en los centros de investigación y experimentación y la difunde para que el campesino la adopte. Este método prejuzga que no hay especificidades en la agricultura campesina que podrían hacer que la innovación sea inapropiada o poco rentable. Se sabe que una parte importante de las innovaciones tecnoló- gicas de la llamada "revolución verde" han sido generadas para condiciones agro-climáticas muy específicas. Estas condiciones pueden o no corresponder a las que existen en la agricultura campesina. Y aun si tal correspondencia se diera todavía quedaría por ver su rentabilidad económica.

El método vertical también prejuzga que del campesino no hay nada que aprender. La manera cómo los campesinos han resuelto los problemas tecnológicos de su medio específico a través de un proceso de prueba y error, aplicado por muchos años, parece no tener valor para los programas de extensión agrícola. En lugar de buscar la interacción con el conocimiento acumulado por los campesinos, descubriendo los principios bajo los cuales opera la agricultura campesina, la extensión busca, más bien, difundir una innovación exógena (y muchas veces exótica) y de una manera vertical.

Frente a esta verticalidad el campesino reacciona usualmente con mucha desconfianza. Ellos consideran que "los técnicos saben la teoría pero no la práctica". Esta falta de credibilidad tiene su origen, claramente, en el carácter exógeno de la innovación y en el método vertical de difusión.

Finalmente, el extensionista es usualmente un profesional o técnico muy joven, sin mucha experiencia, con bajo sueldo y escaso reconoci- miento social y sin los incentivos necesarios para hacer su tarea de la mejor forma posible. De otro lado, en el medio rural hay otras fuentes de difusión cuyas recomendaciones son muchas veces contradictorias a las que difunde la extensión agrícola estatal. Estos factores contribuyen a acentuar aun más la falta de credibilidad del campesino sobre el valor de la extensión agrícola estatal.

El argumento de que la extensión agrícola cuando afecta positivamente la productividad no lo hace a través de su efecto educativo tam- bién parece verificarse con los datos recogidos en el estudio de seguimiento. En general, no es la demanda por conocimiento tecnológico lo que lleva al campesino a buscar contacto con la extensión; es más bien su demanda por el acceso a ciertos recursos y beneficios económicos que ofrece el Estado. Las reuniones que organiza el extensionista donde se incluyen temas de crédito, regularización en la titulación de los predios, entrega de insumos son usualmente más concurridas comparadas a la asistencia en reuniones puramente técnicas.

En otro casos la extensión agrícola tiene éxito porque ofrece básica- mente asistencia técnica. El programa de extensión hace visitas a los predios y entrega "recetas" para resolver los problemas inmediatos, especialmente sobre enfermedades que tengan los cultivos o el ganado. Este método se asemeja al del médico frente a su paciente. En este tipo de

relaciones claramente el paciente realiza muy poco aprendizaje. Igual efecto tiene la asistencia técnica.

Para que la extensión agrícola sea una forma de educación los agricultores deben tener la posibilidad de aprender los principios básicos de las innovaciones que la extensión difunde. Aun más, la extensión agrícola tendría que integrar los principios que guían las técnicas tradicionales y las técnicas modernas si ha de generar aprendizaje. Como se señaló antes, los campesinos cuando adoptan innovaciones retienen una parte sustancial de la tecnología tradicional y operan, así, con ambas técnicas, simlul- táneamente.

La integración mencionada es esencial para el aprendizaje del campesino. Para ello el programa de extensión debe, primero, integrar los principios de la ciencia agrícola con los principios más intuitivos que utilizan los campesinos en su tecnología tradicional; y luego debe enseñar los principios que guían las innovaciones que se difunden y no las recetas. Así, y sólo así, el campesino puede comprender en sus propios términos y en su propia lógica tecnológica los principios agronómicos que se dan en las innovaciones. Y puede adoptar y adaptar más rápidamente esas innova~iones.~ De otra forma, la extensión agrícola sólo servirá para dar asistencia técnica, o como medio de información, o de intermediación en el acceso a recursos, pero no como fuente educativa. Los actuales programas de extensión agrícola no parecen cumplir esta tarea.

5.4. Papel de la educación informal

Ciertamente la educación informal, como categoría educativa, es aun más heterogénea que la educación no formal. Se hicieron en los estudios nacionales varios intentos para construir índices que reflejaran diferentes niveles de educación informal. Estos índices necesitan de una mayor ela- boración analítica, cuestión que no ha sido resuelta en este estudio.

3 El libro Donde no hay Doctor, de David Werner (1978), es un excelente ejemplo de educación en salud para el medio rural. Este libro pone los principios de la medicina en términos de las prácticas de la medicina tradicional del medio rural de México y sus recomendaciones toman en cuenta la realidad socio-económica del cam- pesinado mexicano.

Los informes nacionales coinciden en señalar que hay diversas fuentes de información de innovaciones en el medio rural. Los miembros de la misma comunidad, los empleadores, compradores, negociantes y la experiencia migratoria constituyen algunas de las principales vías de expo- sición a innovaciones tecnológicas que mencionan los campesinos. Los programas de radio y televisión son también mencionados con frecuencia.

La cuestión básica es, sin embargo, ¿cuánto aprendizaje logra el campesino por estas vías? Los resultados de este estudio son todavía insuficientes para contestar esta pregunta con cierta firmeza. Las pocas referencias existentes en los informes nacionales parecen sugerir que esas fuentes son principalmente de información y no de aprendizaje. En algunos casos lo que se ofrece es asistencia técnica, como cuando el agricultor visita una casa comercial que vende insumos agropecuarios para soli- citar algún remedio para los problemas fitosanitarios de sus cultivos. Esta asistencia crea tanto aprendizaje como el que una persona obtiene de una farmacia cuando pregunta por un medicamento para una afección bronquial.

Frente a esa red tan densa de medios de difusión y comunicación que fluye al medio rural sobre información tecnológica parece muy difícil atribuir algún aprendizaje que haga el campesino a una de esas fuentes. Aun más, parece difícil pensar que todo este flujo lleve al campesino al aprendizaje, pues no siempre las informaciones y recomendaciones coinciden entre las fuentes. Los agricultores en general y los campesinos en particular, sufren en las áreas modernas un asedio impresionante con esos flujos de información y no pocas veces sufren también una deso- rientación total.

En ese contexto no se trata sólo de tener capacidad para adoptar sino también para rechazar informaciones y recomendaciones. Y es, precisamente, en este contexto que la educación formal juega un papel importante en la búsqueda, selección y procesamiento de todo ese flujo de información. El papel que juega la educación formal para permitir un mejor aprendizaje por la vía de la educación informal aparece así con claridad.

6. EXTENSION Y CAPACITACION EN PROYECTOS DE DESARROLLO RURAL

6.1. Objeto de la Indagación

En América Latina se ha ejecutado una cantidad apreciable de proyectos de desarrollo rural, también denominados proyectos de Desar- rollo Rural Integrado (DRI). Estos proyectos tienen por objetivo elevar la productividad y el ingreso de los pequeños agricultores de una micro- región dada. Los medios que se utilizan para lograr este objetivo incluyen usualmente la difusión de innovaciones tecnológicas a través de un programa de extensión y capacitación, la distribución de crédito, distribu- ción de insumos, obras de infraestructura, etc.

Los resultados a que han llegado estos proyectos son, generalmente, decepcionantes: las adopciones de nuevas técnicas no son masivas, no hay saltos en la productividad, tampoco hay aumentos significativos en el ingreso. A pesar de las grandes cantidades de recursos que se le asig- nan, el impacto de estos proyectos sobre el desarrollo rural, en el sentido de elevar el nivel de vida de la agricultura pequeña, parece muy limitado. Los estudios realizados al respecto así lo indican. (Rice 1971, de Janvry 1981, Whyte 1981).

Como parte del estudio ECIEL se hizo un examen de algunos proyectos de desarrollo rural que parecían ser "novedosos" en relación a las características de los proyectos convencionales. El objeto del examen era evaluar el impacto de estos proyectos y conocer las causas de su éxito o fracaso. En particular se esperaba aprender de estos proyectos novedosos las condiciones bajo las cuales la educación no formal podría tener un

cfecto significativo sobre la productividad. Se buscaba además derivar lecciones de estos casos para el diseño más amplio de programas de ex- tensión y capacitación.

Se eligieron proyectos que por su diseño parecían "novedosos" aunque el impacto real sobre la productividad y el ingreso de los agricultores tenía que ser evaluado por el estudio mismo .El método para realizar esta evaluación consistió en asegurar que en la muestra de la encuesta principal se tuvieran suficientes casos de la clientela del proyecto novedoso, aunque para ello se tuviera que incluir una submuestra intencionada. El estudio se pudo hacer en Brasil, Paraguay y Perú.' Afortunadamente en Brasil y Perú los casos captados en la muestra inicial fueron suficientes y no hubo necesidad de hacer ajuste alguno. En Paraguay el estudio se hizo en una región diferente a las estudiadas - con la encuesta principal.

6.2. Tres proyectos DRI novedosos

(a) Programa de Desarrollo Rural Integrado de Irece de EMATERBA (Bahía), Brasil

Este proyecto se inició en 1977 con una definición novedosa en sus objetivos: llevar a los agricultores pequeños no sólo nuevos conocimientos técnicos sino también conocimientos que signifiquen la concientiza- ción de sus problemas y necesidades, junto con el planeamiento partici- pativo en sus soluciones. Estas soluciones están dirigidas a la remoción o atenuación de los factores restrictivos a su desarrollo.

Los medios utilizados para alcanzar tales objetivos son: la oferta de servicios de apoyo a la producción y la provisión de una mayor infraestructura económica y social. Entre los componentes de lo primero se encuentran: asistencia técnica y extensión rural, investigación y experimen- tación agropecuaria, oferta de semillas, regularización en títulos de propiedad, defensa sanitaria animal y vegetal, comercialización, almacena- miento, apoyo al cooperativismo, crédito rural e irrigación. En cuanto a la infra-estructura, el proyecto incluye la construcción de carreteras ve- cinales, electrificación rural, abastecimiento de agua y programas de edu-

1 Pese a los esfuerzos que se hicieron, no fue posible realizar este tipo de estudio en México.

cación, y salud. Por el lado productivo el proyecto se concentra en el cultivo de frijol.

La clientela asistida por este proyecto representa, según la relación muestra1 obtenida, el 40% de los agricultores pequeños de Irece. Los datos de la muestra también indican que la clientela del proyecto tiene características similares a los no asistidos en los que se refiere a tamaño de predio, tal como se puede ver en el Cuadro 6.1. Por lo tanto, aunque su cobertura no es total, no tiene el sesgo de asistir sólo a los predios de mayor tamaño. También en ambos grupos existen similares niveles de escolaridad.

Cuadro 6.1

Brasil: Alcances del Programa PDRVEMATERBA, Irece, Bahia

Unidades

Clientes PDRI No clientes

Productividad de frijol

Tierra (kg/ha)

Ingreso lamiliar anual (miles cruzeirod persona ocupada UEF)

Innovaciones

Defensivos químicos: UEFs que usan (%)

Tracción mecánica: UEFs que usan (%)

Tamaño del predio (ha)

Crédito: UEFs que usaron (%)

Educación

EDI : Jefe, media (años)

ED3: Indice de integración institucional

Proporción media de área cultivada

Plantada con frijol (%)

Proporción en la muestra (%)

En cuanto al impacto del proyecto los datos muestrales señalan que no hay diferencias ni en productividad de la tierra en el cultivo del frijol, ni en ingresos totales entre el grupo de agricultores asistidos por el proyec- to y los no asistidos. Sin embargo, la sequía que afectó Irece hace muy difícil cualquier análisis de impacto del proyecto, especialmente en la productividad, pues los rendimientos por hectárea del frijol son excep- cionalmente bajos en ambos grupos.

El impacto del proyecto en cuanto a adopciones de innovaciones sí es notorio. Los clientes adoptaron insumos químicos en mayor proporción que los no clientes; pero donde la diferencia es abismal es en la adopción de la mecanización. Este proceso de mecanización debió llevar a un ahorro sustancial en el uso de la mano de obra, aumentando su productividad media. Ese ahorro de trabajo en el cultivo del frijol debería llevar a una reasignación del trabajo entre las distintas actividades de la UEF (incluído el trabajo salarial) y así generar un mayor ingreso total. Pero nada de esto parece haber ocurrido pues el ingreso total es similar al del grupo no asistido por el proyecto. Y eso que los clientes cuentan con mayor crédito que los no clientes.

Según el estudio nacional, las causas del escaso impacto del proyecto son varias. En primer lugar, la innovación biológica ofrecida por el proyec- to parece no ser apropiada a las condiciones de agricultura de secano que es la predominante en la región. La adopción de la nueva semilla mejorada de frijol no ha sido exitosa: no pasa del 20% del área total cultivada de frijol en el área de Irece. Y esto a pesar de que el programa de crédito exigía el uso de tal variedad. Esta nueva variedad es originaria de otro Estado en Brasil y no fue creada para las condiciones específicas de clima, suelo y agua de Irece. Por lo tanto, hay dudas sobre su calidad para este medio específico.

En segundo lugar, la recomendación técnica tomó una forma inade- cuada. El Banco de Brasil recomendó no utilizar el cultivo del frijol asociado con otros cultivos. Esta prohibición no tenía ninguna base técnica excepto el interés del Banco en fiscalizar con mayor eficacia el cultivo del frijol. Aquí se expresa claramente el conflicto de intereses entre los organismos que participan en el proyecto. El Banco impone normas en el uso de los insumos modernos con el fin de asegurar la colocación y la recupe- ración del crédito; por su parte, la extensión agrícola propone recomendaciones para el uso de prácticas de control fitosanitario diferentes al

uso de defensivos químicos y recomienda la diversificación y asociación de cultivos. Estas recomendaciones técnicas que preparan los extensionistas son, generalmente, recusadas por el Banco. La lógica del Banco es de corto plazo pero el de la extensión es de largo plazo y en esos plazos las instituciones no se encuentran.

En tercer lugar, la extensión en este proyecto utiliza métodos convencionales. Se utiliza un método vertical de enseñanza; no se utilizan las organizaciones de agricultores. Finalmente, la baja demanda por la nueva variedad de frijol también se debió a una oferta deficiente de semillas, además de que sus precios eran muy altos. En cuanto a la duración, el proyecto continúa siendo aplicado hasta ahora, pero a partir de 1980 su presupuesto disminuyó significativamente. Como consecuencia se ha producido una reducción en el alcance del proyecto y en su capacidad de generar aprendizaje en la clientela.

(b) Proyecto de Desarrollo Rural en Microregiones (PRODERM) Anta (Cuzco), Perú

Este proyecto se inicia en 1979. Se constituye en base a un convenio suscrito entre los gobiernos del Perú y Holanda. El carácter novedoso del proyecto PRODERM se encuentra en su diseño. Tiene como objetivo llegar a los pequeños agricultores de la región más deprimida del Perú, la sierra sur. Los medios utilizados para llegar a este objetivo incluyen: crédito barato y supervisado, participación campesina en el orga- nismo directivo, promoción de varias líneas de proyectos tendientes a lograr un desarrollo rural integrado y programas de capacitación campesina. Sus líneas sectoriales de acción incluyen: agricultura, ganadería, re- forestación, semilleros, conservación de suelos e investigación.

La cobertura del proyecto es bien limitada. Según los datos muestrales sólo 20% de la microregión estudiada había tenido contacto con PRODERM. No hay razón para pensar que en las otras microregiones donde opera el proyecto el alcance fuese mayor. La clientela atendida por el proyecto no se diferencia mucho de los no asistidos, tanto en tamaño de predio como en educación formal. PRODERM parece estar operando con campesinos típicos de la zona y no con los más ricos o más educados, tal como lo muestra el Cuadro 6.2. Llama, sin embargo, la atención que PRODERM se haya concentrado en aquellos campesinos que no recibieron servicios de extensión antes. El promedio de días de extensión es de

3 días acumulados para los clientes ,de PRODERM y de 40 días para los clientes de otros programas. PRODERM ha trabajado con campesinos "vírgenes" en exposición a la educación no formal, pues esos pocos días de extensión corresponden obviamente al proyecto.

El impacto del proyecto puede evaluarse con la ayuda de los datos del Cuadro 6.2. En términos de productividad de la tierra y el trabajo los clientes de PRODERM tienen un desempeño superior a los clientes de otros programas y también a los no asistidos por ningún proyecto. En cuanto a la adopción de innovaciones químicas y biológicas también la clientela de PRODERM muestra mayor dinamismo. Esta superioridad viene asociada al acceso de crédito, pues el 78% de esta clientela recibió

Cuadro 6.2

Perú: Alcances del Programa PRODERM, Cuzco

Unidades

Con ED2 Sin

PRODERM Otros ED2

Tierra (kg/ha) Trabajo (kg/jornada)

Ingreso Neto

Agrícola (miles de soles) Total (miles de soles)

Innovaciones

Fertilizantes (NPK/ha . ) Semillas híbridas: área sembrada/área total de cultivo (%)

Tamaño del predio (ha .)

Crédito: UEFs que utilizaron (%)

Educación

ED1: Tefe, media (años) ED2 Contactos acumulados (días)

Proporción en la muestra (%)

98

crédito. En suma, a diferencia del proyecto PDRI de Irece, PRODERM se muestra como un proyecto novedoso y exitoso a la vez.

¿Cómo se puede interpretar el éxito relativo de PRODERM? ¿Se debe a su programa educativo no formal? El informe nacional señala que existen deficiencias importantes en la organización e implementación de las líneas de acción de PRODERM; en particular, señala al programa de capacitación como el más débil de todos dentro del proyecto. Original- mente la capacitación debió ser desarrollada por instituciones de exten- sión pero esto, por causas diversas, no funcionó y PRODERM tuvo que salvar la situación ofreciendo "algo" de educación no formal, tarea para lo cual no estaba ~ r e p a r a d a . ~ El éxito relativo de PRODERM no parece entonces provenir de su trabajo educativo.

El informe nacional sugiere que fueron tres los factores principales que contribuyeron al éxito de PRODERM. Primero, se introdujo una nueva variedad de papa que es de muy buena calidad técnica. La variedad "Yungay" es resistente a heladas y enfermedades y, además de ser precoz, es de alto rendimiento. PRODERM tenía así una innovación que ofrecer. Segundo, el crédito que otorga es prácticamente un regalo: la tasa de interés que cobra es de 20% anual en promedio (cuando la tasa de interés del Banco Agrario varía entre 50-60% y la del mercado financiero urbano entre 90-140% y la tasa de inflación es de 120%); y, de otro lado, la tasa de recuperación de los créditos es bien baja. Con estas condiciones en que opera el programa crediticio los campesinos han logrado adoptar insumos modernos a bajo costo. Tercero, PRODERM se ha encargado de entregar parte del crédito en insumos modernos (fertilizantes, semillas mejoradas) con lo cual ha asegurado la adopción de innovaciones por parte de los campesinos. Todo ello ha tenido que estar acom- pañado de un programa de asistencia técnica.

En suma, la nueva variedad de papa que es una buena alternativa técnica, el crédito muy barato y la asistencia técnica dan cuenta del

? El diseño inicial del proyecto consideraba la participación de CENCIRA, una institución creada por el Estado para la participación y capacitación campesina, como parte del programa de reforma agraria iniciada en 1969. A inicios de 1981 CENCIRA fue desactivado y se creó el programa nacional de extensión agrícola (INIPA) que, dada la fase organizativa necesaria, no significó un apoyo efectivo a PRODERM. En la campaña agrícola 1982-1983 sólo el 10% de los prestatarios de PRODERM fueron atendidos por el servicio de extensión INIPA.

relativo éxito de PRODERM. Pero no hubo mucho aprendizaje. Por ejemplo, hay dos prácticas que debieron ser enseñadas junto con la intro- ducción de la variedad "Yungay" y no se hicieron: desinfección, almacena- miento y selección de semillas, de un lado; y el uso de surcos más pro- fundos en la siembra, debido al ciclo vegetativo más corto de esta variedad, por otro. Ciertamente, del empleo de estas prácticas dependerá el rendimiento a largo plazo. Es posible que una vez que se retire el proyecto los campesinos clientes no tengan los conocimientos necesarios que les permita manejar el nuevo paquete ni adoptar de manera eficiente otros paquetes a que tengan acceso.

(c) Proyecto cooperativo de Caazapá, Paraguay

Como quiera que en ninguna de las tres microregiones del estudio principal en el Paraguay se pudo ubicar un proyecto "novedoso" de desarrollo microregional, se tuvo que elegir un proyecto fuera de esas microregiones. Luego de examinar varias alternativas, se eligió un proyecto no gubernamental, iniciado por el Centro Paraguayo de Cooperativistas (CPC) en los Departamentos de Guairá y Caazapá, con clara orientación hacia la organización cooperativa. En este proyecto están involucrados campesinos que en sus características socio-económicas y ecológicas son comparables a los que están asentados en dos de las tres microregiones del estudio principal: Repatriación y Corrales. Tienen en común ser áreas de colonización, con tamaño de predio por familia entre 15 y 20 hectá- reas y niveles similares de escolaridad.

El objetivo del proyecto es elevar el ingreso de los campesinos y formar cooperativistas. Los medios que utilizan para ello incluye: organiza- ción de comités, asistencia técnica y crediticia y capacitación en organiza- ción cooperativa. El proyecto se orienta a promover organizaciones de grupos campesinos para la constitución de cooperativistas, "en un esfuerzo por promover organizaciones de abajo hacia arriba".

El proyecto se inició hacia 1976 con el apoyo financiero de la Fun- dación Interamericana. Se han formado cerca de 50 comités, con un promedio de 15 socios por comité. Los casos estudiados por el CPES son de comités del Departamento de Caazapá: Capiitindy y San Isidro. Se seleccionaron estos comités por ser los más dinámicos y participativos. Capiitindy tiene ya varios años de funcionamiento (desde 1977) y San Isidro desde 1981. Se aplicaron entrevistas en profundidad a 20 socios,

10 de cada comité, con la intención de evaluar el impacto del proyecto sobre las innovaciones, la productividad y el ingreso de los socios.

En cuanto a las innovaciones, el estudio muestra que el aprendizaje de los socios a través del proyecto se concentró en el manejo de insecticidas en el algodón y en la comercialización colectiva de los productos agrícolas. Las respuestas de los socios son uná- nimes en identificar, como la fuente de su aprendizaje sobre sanitación, a técnicos del Centro Paraguayo de Cooperativistas, a coordinadores re- gionales del proyecto y aún a otros socios del comité. Parece, así, darse un proceso de aprendizaje vía educación no formal (con los técnicos) y vía educación informal (con la interacción dentro de cada comité). En lo que respecta a comercialización la capacitación que dio el proyecto fue colectiva y su identificación como fuente de aprendizaje es entonces obvia.

Cuando se trata de la adopción de innovaciones en prácticas agrí- colas (en preparación del terreno, en la siembra y en los cuidados culturales) los agricultores no identifican a los agentes del proyecto como la fuente principal de su aprendizaje. Aquí el aprendizaje es más por la vía de la educación informal: padres, vecinos, "propia experiencia".

La dicotomía que aparece entre innovaciones en insumos materiales modernos y en prácticas agrícolas en relación a fuentes de difusión sugiere que el proyecto tenía una oferta en innovaciones muy limitada: manejo de insumos químicos para la sanidad vegetal. Para las prácticas agrícolas los agricultores tenían otras fuentes, incluído el servicio de extensión agrícola convencional.

En lo que respecta a la productividad, las entrevistas realizadas per- mitieron hacer una estimación del rendimiento por hectárea de algodón para la campaña agrícola 1983-84. El rendimiento medio en Capiitindy es de 1,182 kg/ha. y en San Isidro, 1,203 kg/ha. Estas cifras no son muy distintas a las estimadas para las microregiones de Repatriación y Corra- les (alrededor de 1,100 kg/ha) para la campaña 1982-1983. Se puede concluir, entonces, que el impacto del proyecto de la CPC sobre el aumento de la productividad de la tierra no ha sido muy importante.

Tampoco con relación al ingreso el impacto del proyecto parece haber sido positivo. A pesar que el ingreso de los socios de los comités se refiere a un año posterior al estimado para los agricultores de Repa- triación y Corrales, las medias obtenidas sobre ingresos son inferiores: 570,000 guaraníes en Capiitindy y 587,000 en San Isidro, comparado a

630,000 en,esas microregiones. De otro lado, el grado de proletarización, medido por la proporción del ingreso salarial en el ingreso total, es similar entre los socios de los comités y los agricultores en las dos microregiones del estudio principal. Otro de los objetivos de reducir el grado de proletarización, tampoco ha sido alcanzado.

Una posible explicación del escaso impacto económico del proyecto cooperativo de la CPC, en relación a niveles alcanzados en áreas agrocli- máticas comparables, parece estar en el proceso de innovaciones tecno- lógicas. La hipótesis de que no hay en el proyecto un paquete tecnológico que pueda ser ofrecido con clara superioridad económica parece ser muy plausible. El informe nacional no sustenta esta interpretación (ni ninguna otra al respecto), pero los datos obtenidos dan indicaciones que el proyecto da énfasis al manejo (posiblemente sólo a la asistencia técnica) de los insumos químicos defensivos sin haberla integrado al conjunto de innovaciones que se vienen desarrollando en el campo. Es muy probable que el impacto del proyecto sea mayor en cuestiones de organización y de concientización. Las declaraciones de los socios mismos sobre el impacto del proyecto mencionan precisamente esos hechos. Sin embargo, tales avances no se han materializado en mayores niveles de productividad e ingresos, al menos hasta ahora.

6.3. Algunas reflexiones

Hay varias lecciones que se pueden extravr de la experiencia de los proyectos de desarrollo rural, tanto de los convencionales como de los "novedosos". Estas lecciones las agruparemos primero en relación a los objetivos de estos proyectos y, luego, con referencia a sus instrumentos.

Hay usualmente una falta de claridad en los objetivos de los proyectos. Generalmente se busca el desarrollo de una microregión de manera inmediata. Para ello el proyecto tiene que operar bajo condiciones excep- cionales. Ea clientela que el proyecto asiste se compone de agricultores con mayores recursos y la cantidad de recursos (costo del proyecto) que se emplea por cliente es bien alto y el crédito bien barato. Parte de este enfoque es que en lo que se refiere a capacitación se privilegia la asistencia técnica y no el aprendizaje de los agricultores. Por lo tanto, el éxito que se puede lograr es, en el mejor de los casos, de corta duración, mientras el proyecto esté en operación.

Por otra parte, el éxito del proyecto se mide usualmente por el cambio en la productividad e ingresos de los clientes del proyecto en compa- ración a los no clientes. Si uno visita una microregión y puede distinguir a simple vista el cultivo de un cliente del cultivo de un no cliente, ¿es esto una prueba de éxito o de fracaso del programa? Con respecto al objetivo de servir a una clientela es ciertambnte un éxito, 'pero con reSpecto a1 objetivo de desarrollar la microregión es evidentemente un fracaso.

Aunque el proyecto tuviera éxito en una microregión dada, ello no asegura que pueda ser ampliado a otras microregiones. Primero, porque estos proyectos, como se indicó arriba, se realizan en condiciones excep- cionales, lo que implicaría un costo muy elevado si se les aplica a una escala mayor. Segundo, no hay en la ejecución del proyecto mecanismos que aseguren el aprendizaje en cuanto a lecciones útiles para el diseño e implementación del proyecto de manera más amplia.

Ciertamente, el desarrollo rural de un país no se puede lograr con la aplicación de proyectos especiales para cada una de sus microregiones. Este método sería el más costoso y lento, aun asumiendo que los proyectos fueran realmente exitosos. El mayor aporte de los proyectos microregionales al desarrollo rural está, más bien, en su papel de experimenta- ción. Can la ejecución de un proyecto se debería acumular conocimientos para diseñar y aplicar políticas que tengan alcances más amplios en el medio rural. Desafortunadamente este aprendizaje no está entre los objetivos de estos proyectos, al menos sus diseííos e instrumentos así 10 indican.

El objetivo de experimentación implica, en cuanto al diseño del proyecto, una organización dirigida a la acumulación de conocimientos sobre las bondades y deficiencias de los proyectos ya aplicados; implica una orientación hacia la investigación tecnológica y socioeconómica de los problemas específicos que limitan el desarrollo rural; implica una parti- cipación de los agricultores en todas las etapas del proyecto.

En cuanto a los instrumentos que se utilizan, estos proyectos aplican una mezcla variada de instrumentos. Los componentes más frecuentes son: un paquete tecnológico, crédito y asistencia técnica. En los proyectos con una mayor orientación al desarrollo rural integrado se añaden: programas de oferta de insumos, mercadeo, irrigaciones y otras obras de infraestructura, programas de salud, nutrición, etc.

Visto, nuevamente, desde el "enfoque de la experimentación" que deben tener los proyectos de desarrollo rural, las preguntas básicas son: ¿Cuáles son las lecciones que se pueden aprender de todas esas combinaciones de instrumentos con vistas al diseño de una política global para el sector agrario en su conjunto? ¿Cuáles son las combinaciones que funcionan bien y por qué? ¿Cuáles son las que fracasan y por qué? ¿Cómo se puede mejorar el efecto de cada instrumento y de la mezcla de ellos?

En la generación de los paquetes tecnológicos, por ejemplo, el proyec- to debería investigar las características de la tecnología en uso y los cambios a realizar. De esta manera se puede sugerir prioridades tanto para la investigación tecnológica básica como para la investigación adaptativa en los centros experimentales; se puede también orientar la mezcla de productos a investigar, según las necesidades de diversificación de los agricultores; la mezcla de insumos y prácticas modernas con los tradicionales; y la mezcla de innovaciones privadas y públicas.

La evidencia presentada en este capítulo señala que es frecuente la inadecuación tecnológica de los insumos modernos. A menudo las semillas mejoradas tienen propiedades sólo para ambientes agroclimáticos espe- cíficos; o tienen propiedades que no responden a las necesidades y limitaciones de la agricultura campesina. En cualquiera de estos casos no hay coherencia entre la oferta de insumos nuevos y la demanda de parte de los agricultores. Y sin haber logrado esa coherencia no se puede lanzar un programa masivo de innovación tecnológica en el medio rural. Aquí el proyecto puede cumplir un gran papel.

El manejo del crédito en los proyectos también debería ser motivo de experimentación, investigación y aprendizaje. El método usual de otorgar crédito atado para un cultivo (o actividad) y muchas veces atado a un paquete tecnológico específico no parece llevar al aprendizaje tecno- lógico del campesino. Esta rigidez en el manejo crediticio no deja espacio a la experimentación por parte del agricultor. Otra característica que limita esta experimentación es el plazo: el crédito es anual y exige que el agricultor tenga éxito todos los años si quiere continuar como sujeto de crédito. ¿Cuál es entonces la forma adecuada de ofrecer crédito?

Esquemas más flexibles de oferta crediticia que respondan mejor a las características de la demanda de crédito del agricultor no han sido ensayados. Se necesita, de una parte, un crédito campesino que pueda ser

utilizado por el agricultor en el portafolio de sus actividades según sus propios criterios. Y, de otra parte, este crédito tendría que ser de mayor duración a fin de permitir al agricultor experimentar por varias campa- ñas agrícolas. Si el crédito es un instrumento de desarrollo tiene que permitir al campesino realizar experimentaciones y aprender. Este aprendizaje servirá luego para amplificar el programa al resto del medio rural. Aquí, hay también, una tarea a realizar por los proyectos de desarrollo rural.

La extensión agrícola también puede ser perfeccionada a través del enfoque de la experimentación de los proyectos. En cuanto a su contenido, la extensión no hace, generalmente, la distinción entre difusión de innovaciones individuales y colectivas. Y el método de capacitación ten- drá que ver con ello. Es claramente diferente hacer capacitación para difundir semillas mejoradas que para difundir técnicas de manejo del agua en un proyecto de irrigación o para proyectos forestales. La discusión sobre métodos de extensión individual o colectivo no toma en cuenta estas diferencias. Es muy posible que en la tarea de difundir innovaciones que deben ser adoptadas colectivamente se puedan perfeccionar métodos de capacitación colectiva que luego puedan ser aplicados también a las innovaciones de carácter individual. Frente a estas posibilidades es lamen- table observar que la mayoría de proyectos no tienen programas serios de capacitación y extensión. Usualmente se conforman con ofrecer la asistencia técnica.

Una pregunta central con la extensión agrícola es cómo aumentar su cobertura. Es evidente que la extensión dirigida a familias individuales es un método que no puede amplificarse fácilmente. Los costos serían muy elevados y tomaría mucho tiempo. En la tarea de buscar nuevas formas de extensión los proyectos de desarrollo rural tienen un gran papel que jugar a través de la experimentación. Desafortunadamente los proyectos actuales no están orientados en esta dirección. Resulta muy difícil generar nuevos métodos de extensión agrícola, que lleven al aprendizaje tecno- lógico a la mayoría de la población rural, cuando los proyectos persiguen objetivos de desarrollo inmediato.

¿Qué papel debe jugar el sistema de mercado?; ¿qué se deja al mercado y qué al manejo estatal? son también preguntas centrales y difíciles que l a proyectos podrían ayudar a resolver. Por ejemplo, en varios casos el proyecto fracasó por una falla en la oferta de semillas. Esta falla se

origina en el hecho que las nuevas variedades no habían sido todavía in: corporadas al sistema de mercado para .su producción. Es evidente que sin haber resuelto esta cuestión no se puede establecer un programa de extensión para todo el medio rural cuyo objetivo sea difundir masivamente la nueva variedad de semilla.

Ciertamente los proyectos de desarrollo rural no pueden tener como objetivo único la experimentación. Estos proyectos pueden ser muy apropiados cuando hay que desarrollar infraestructura social, como irrigaciones, forestación, por ejemplo. Pero aun en estos casos no debería dejarse de lado el aprendizaje que se puede obtener con la ejecución de tal proyecto, especialmente en métodos de capacitación colectiva.

De otro lado, el éxito de un proyecto con objetivos inmediatos cen- tralizados en una clientela, y con suficientes fondos, no es difícil de lograr. El ejemplo de PRODERM en el Perú es muy ilustrativo. Con un programa de crédito barato se puede obtener buenos resultados en el corto plazo si hay un insumo apropiado a difundir. Pero esto no lleva al desarrollo rural, como cambio de largo plazo, ni siquiera al de la clientela. Es relativamente fácil ser exitoso con 15-20% de tasa de interés nominal en una economía donde la tasa de inflación es 120%; lo difícil, lo desafiante, es ser exitoso, en esa economía, con, digamos, 120% de tasa de interés. Para esto el proyecto tendrá que originar cambios importantes en la capacidad productiva de los agricultores mediante la aplica- ción de una combinación muy eficiente de innovaciones tecnológicas Y extensión. Si el proyecto logra que los campesinos paguen el interés (a esa tasa) y todavía se queden con un ingreso neto importante, el proyecto habrá logrado el desarrollo de su clientela y habrá mostrado la viabilidad económica de una innovación tecnológica para todo el medio rural. El recurso al crédito barato ciertamente no induce el desarrollo rural? No siempre lo más fácil es lo mejor.

Hay diferentes maneras en que se puede evaluar el impacto econó- mico de los proyectos de desarrollo rural. Se podría pensar en los tres criterios siguientes: (a) impacto sobre la productividad y el ingreso de la clientela del proyecto; (b) relación costo-beneficio de ese impacto; (c) impacto global, sobre la clientela y no-clientela y en el largo plazo. La

-

3 E1 crédito barato tiene otros efectos negativos en el desarrollo rural que han sido desarrollados en varios estudios; véase, por ejemplo, Graham, D . , et . al (1984).

1 O6

literatura existente y los casos estudiados aquí dan la impresión de que tal evaluación daría resultados desfavorables o ambiguos.

Cuando se les evalúa con el criterio (c) mencionado arriba, los proyectos parecen mostrar las mayores deficiencias. Estos proyectos no logran desarrollar paquetes de políticas que puedan ser aplicados con un alcance amplio y que logren acelerar el desarrollo rural del país en su conjunto. Estos proyectos tendrían un aporte importante al desarrollo rural si pudieran constituirse en parte de un método de aprendizaje para generar, difundir y capacitar en el manejo de innovaciones tecnológicas, es decir, si lograran ser parte de la "tecnología para generar tecnología" en el medio rural. Para ello los proyectos deberían tener, en lo posible, un carácter experimental.

En muchos casos los campesinos mismos parecen muy poco atraídos por estos proyectos. Su falta de interés, "su resistencia al cambio" como dicen algunos expertos, así lo sugieren. Con estos proyectos los campesinos deben modificar su estructura productiva, cuidadosamente preparada y a la cual llegaron por un proceso largo de experimentación. Con el proyecto deben cambiar prácticas, insumos, estructura productiva con mucha rapidez, sin tener el tiempo de experimentar, de aprender. Su sistema productivo tiene una lógica, unos principios que el proyecto intenta des- truir sin reemplazarlos por nuevos principios. Y una vez que el proyecto termina se queda sin principios sobre los que apoyarse y con los mismos recursos que tenían antes del proyecto. El aprendizaje en el medio campesino es lento pero los proyectos tienen corta duración. La llamada "resistencia al cambio" del campesino hay que interpretarla, por ello, más bien como resistencia al tipo de cambio que se le ofrece desde proyectos de desarrollo rural poco adecuados a sus necesidades.

7. LECCIONES PARA LAS POLITICAS

En este capítulo final se presenta un conjunto de reflexiones sobre las consecuencias que tienen los resultados del estudio para el diseño de las políticas dirigidas a la agricultura campesina. La primera sección contiene un resumen de los principales resultados del estudio, cuya presenta- ción tiene el objetivo de darle unidad a este capítulo.

7.1. Sobre la relación entre educación y productividad

Los principales resultados del presente estudio de casos realizado en la agricultura campesina de trece microregiones, en cuatro países de América Latina (Brasil, México, Paraguay y Perú), pueden ser expresados en tres puntos. Primero, existe una gran heterogeneidad entre las unidades familiares que conforman la agricultura campesina. Hay diferencias significativas en el ritmo de adopciones de innovaciones tecnológicas, en el nivel de la productividad y en los ingresos; hay también diferencias en el nivel de educación formal, no formal e informal; y hay diferencias en el acceso al crédito institucional que ofrecen los bancos estatales de apoyo a la agricultura?

Las diferencias indicadas se verifican entre países, entre microregiones dentro de un país y dentro de una misma microregión. La imagen

1 En cuanto al tamaño del predio las diferencias entre unidades no son muy marcadas, excepto en los casos estudiados en Brasil. En general se ha estudiado la pequeña agricultura de cada país.

de una agricultura campesina uniformemente pobre, tecnológicamente tradicional, analfabeta, aislada del mercado y sin acceso a los servicios del Estado simplemente no corresponde a la realidad de estos países.

Segundo, el análisis estadístico realizado sobre la relación entre productividad y educación, arrojó los resultados siguientes: (a) la edu- ¿ación formal tiene un efecto positivo sobre la adopción de innovaciones y sobre la productividad en la mayoría de las regiones estudiadas, y par- ticularmente en todas las regiones tecnológicamente modernas; (b) la educación no formal, principalmente la extensión agrícola estatal, tiene esos mismos efectos positivos pero en menos casos y sin relación al grado de modernización tecnológica de la microregión; (c) el efecto de la edu- cación informal es todavía impreciso debido principalmente a dificultades en su medición empírica; (d) en los casos donde fue posible hacer el aná- lisis se verifica la hipótesis de que la educación afecta la productividad a través de dos efectos: hace que la adopción de innovaciones sea más temprana (efecto-innovación) y hace que el manejo de la nueva tecnolo- gía, una vez adoptada, sea más eficiente (efecto-eficiencia).

Tercero, los mecanismos de aprendizaje tecnológico del campesino opera en un contexto donde la oferta de innovaciones es exógena a la agricultura campesina y donde la difusión de la innovación se hace a través de varias fuentes, incluída la extensión agrícola. La adopción y adaptación de la innovación la hace el campesino, cuando la considera económicamente rentable, principalmente por medio de la experimenta- ción en su propia parcela. Todo este mecanismo hace que su aprendizaje sea lento.

Las razones por las cuales la educación formal tiene un efecto positivo sobre la productividad parecen estar en el hecho que las innovaciones actuales son intensivas en el manejo numérico y en la lectura-escritura del productor, que son capacidades que desarrolla la educación formal. Al parecer estas capacidades del campesino le permiten obtener y procesar mejor la información tecnológica con lo cual su actitud frente al riesgo se hace menos adverso; y también le permiten hacer un manejo más eficiente de la tecnología una vez hecha la adopción. En el caso de la ex- tensión agrícola, su efecto positivo sobre la productividad se explica, al parecer, no por su efecto educativo, sino por los servicios que ofrece, tales como asistencia técnica, acceso a crédito e insumos, información tecnológica.

Aunque las regiones y países estudiados no fueron seleccionadas para constituir una muestra representativa de la agricultura campesina de Amé- rica Latina, los resultados obtenidos de los casos estudiados parecen tener una validez más general. Los contextos en que operan los campesinos en América Latina deben ser muy similares a los estudiados aquí. Su racionalidad económica debe, entonces, ser la misma que la señalada aquí. La oferta de innovaciones tecnológicas es también exógena a la agricultura campesina en todos los países. Dada estas similaridades, el proceso de aprendizaje tecnológico y el papel de la educación no deberían ser muy diferentes entre los países de la región.

7.2. Políticas de corto plazo

La existencia de una gran dispersión en innovaciones tecnológicas y productividades entre unidades campesinas muestran la gran potencia- lidad que existe para elevar la productividad en la agricultura campesina en el corto plazo. Definiremos corto plazo al hecho que la oferta de innovaciones tecnológicas ya está generada y que el nivel de educación formal de los agricultores también está dada, pues su modificación requeriría un esfuerzo inter-generacional. En la sección siguiente se discutirán las polí- ticas en un contexto de largo plazo, es decir considerando que la oferta tecnológica y la educación formal de los campesinos también pueden ser modificadas a través de las políticas.

Para las acciones de política de corto plazo el supuesto implícito es que existen innovaciones rentables para la agricultura campesina, considerando su racionalidad económica específica, y que el problema principal para la adopción se encuentra en la falta de difusión y en la lentitud del aprendizaje. Este supuesto parece ser consistente con los hallazgos de este estudio: entre campesinos con similares características económicas, y en contextos sociales y ecológicos parecidos, unos han adoptado innovaciones mientras que otros no lo han hecho todavía. Para varias innovaciones hay um retraso en su adopción antes que un rechazo.

El objetivo de política en el corto plazo sería doble: (a) acelerar la adopción de las innovaciones existentes; (b) elevar el grado de eficiencia en el manejo de los insumos modernos. Este estudio ha mostrado que la educación formal de los agricultores es un factor importante para el logro

de ambos. Dado que esto no es posible de alterar en el período inmediato, esta tarea tendría que ser realizada por la educación no formal. El argumento de este estudio es que la educación formal afecta la productividad a través de un mecanismo específico: la capacidad de manejo numérico y de lectura-escritura que da la escuela. Pero estas capacidades podrían ser creadas también fuera del sistema de educación formal. Una vía podría ser a través de la educación no formal, específicamente a través de los programas de extensión agrícola.

En los capítulos anteriores se han seiialado las grandes debilidades que tienen los programas actuales de extensión agrícola. Basarse ahora en tales programas para acelerar las adopciones de innovaciones y para elevar el grado de eficiencia en su manejo parecería un argumento con- tradictorio. Hay que recordar, sin embargo, que los programas de exten- sión son muy heterogéneos y, por ello, son susceptibles de ser estructura- dos de diferentes maneras. La proposición implícita aquí es que existe una forma de organizar la extensión agrícola tal que se pueden acelerar las adopciones de muchas innovaciones.

Para tal objetivo, el programa de extensión agrícola debería tener las características siguientes:

Primero, la cobertura debería ser masiva, a semejanza de la red del sistema escolar, y dirigido especificamente a la agricultura campesina o pequeña agricultura.

Segundo, el contenido de la extensión debería incluir los elementos de educación básica que lleven a instalar o mejorar la capacidad de manejo numérico y de lectura-escritura en los campesinos. No tiene sentido alguno que el extensionista recomiende el uso de ciertos insumos quími- cos en proporciones determinadas al área de cultivo cuando, como se indicó antes, los campesinos tienen dificultades con el manejo nuniérico. Una solución es que el mismo extensionista le haga los cálculos, pero esto no lleva al aprendizaje, ni le da al agricultor capacidad para experimentar por sí mismo otras proporciones en el uso del insumo, ni capacidad para comunicarse con los técnicos, ni capacidad de cálculo econó- mico. La otra solución es que el extensionista les enseñe los principios del cálculo numérico.

Tercero, el método de educación de la extensión agrícola debería basarse en la andragogía, es decir, en los principios que da la ciencia de la educación de adultos, y no en la pedagogía, la cual está orientada a la

educación de niños.' Los materiales de enseñanza tendrían que ser pla- neados apropiadamente, incluyendo elementos de la tecnología educativa moderna, como el uso de la televisión, cine, etc. Evidentemente la pla- neación y ejecución de este programa exige el concurso de diversas dis- ciplinas científicas y técnicas. Hay experiencias sobre este punto en varios países de América Latina que habría que si~tematizar.~

Cuarto, el sistema de incentivos debería ser perfeccionado. Actual- mente los extensionistas no cuentan con ningún incentivo para hacer su tarea de manera más eficiente. Además habría que revalorizar socialmente al extensionista, al igual que al maestro de escuela, y transformarlo en un agente de cambio en el medio rural. El extensionista tendría que con- vertirse, además, en un educador rural. Los actuales extensionistas ciertamente no podrían hacer esta tarea; o tendrían que ser re-entrenados, o tendrían que modificarse las jerarquías dentro del sector público y ser sustituídos por técnicos de mayor calidad.

La extensión agrícola podría así cumplir con mayor eficiencia dos de sus finalidades básicas: reducir el tiempo que demora la adopción masiva de innovaciones tecnológicas y elevar el nivel de eficiencia en el manejo de las innovaciones. Para ello se requiere hacer, claramente, un cambio institucional significativo dentro de los actuales programas de exten- sión ag r í~o l a .~

Habría que acompañar las acciones señaladas en el campo de la educación no formal con políticas económicas adecuadas. Un factor que se considera complementario a los nuevos insumos agrícolas es el crédito. La tecnología moderna es más intensiva en capital, especialmente en capi-

2 Claramente, como lo destaca un estudio sobre capacitación en Los Andes peruanos, CENCIRA-COTESU (1982). "el adulto no llega al proceso educativo como una tabla rasa sobre la que hay que escribir los conocimientos que se pretende trasmitir. Esta es la diferencia más importante con el proceso de educación de niños. El adulto llega a la capacitación con todo un conjunto de experiencias" (p. 44). 3 En el Perú existe el Programa CESPAC (Centro de Servicios de Pedagogía Audio- visual para la Capacitación) con varios años de experiencia en la producción de programas de capacitación a través de cursos audiovisuales (con video). Esta tecnología educativa también ha sido experimentada en Brasil. E1 Programa de Televisión "Globo Rural" en el Brasil es otro caso digno de estudio y sistematización. 4 Todavía, en el corto plazo, la extensión agrícola cabería prestarle atención a la asistencia técnica pero el argumento aquí es que debería estar acompañado de un programa de capacitación técnica y educación básica para comprender mejor el uso de la innovación.

tal circulante, comparada a la tecnología tradicional. Si aumenta el nú- mero de agricultores que adoptan insumos modernos la demanda derivada por crédito se elevará. Por lo tanto habrá que aumentar la oferta de cré- dito institucional para evitar la subida de la tasa de interés en el mercado de crédito rural.

Asociado al mayor riesgo que significa para el campesino involucrar: se en un mayor nivel de crédito, debería haber una política de seguro agrícola. Una protección frente a desastres en la producción debido a cambios drásticos en las condiciones del clima, o a plagas, podrían estar cubiertas por un programa de seguros, de forma tal que se pueda reducir el grado de incertidumbre que enfrenta el campesino. También se puede cubrir con estos programas los riesgos de la innovación.

En cuanto a las condiciones de mercado, hay varias políticas que se pueden sugerir. En primer lugar, hay que considerar que la mayor adopción de insumos modernos, lo cual genera una mayor demanda por los mismos, requiere de una expansión en su oferta si es que no se quiere experimentar subidas en precios y, con ello, caídas en la rentabilidad de las innovaciones. Es muy frecuente observar que la oferta de insumos modernos es muy incierta, sea porque cuando el Estado se encarga de su distribución lo hace de una manera ineficiente (inoportuna o en cantidades insuficientes que llevan al racionamiento); sea porque cuando se distribuye a través del mercado hay ineficiencias debido a monopolios, control de precios, etc. El desarrollo del mercado de insumos modernos es una cuestión esencial para lograr la adopción de innovaciones. La incertidumbre con respecto a la oferta de estos insumos tienen el efecto claro de aumentar el riesgo de la adopción y esto se puede evitar con políticas apropiadas.

Finalmente, en una economía de mercado, la constelación de precios que haga rentable la adopción de innovaciones debe ser estable. La dis- minución en los riesgos que se derivan de variaciones leves en esos precios constituye un elemento central para inducir la adopción de innovaciones. Por el contrario, situaciones donde a un aumento generalizado en productividad de un bien agrícola le sucede una drástica caída en los precios, debido al efecto de mayor oferta y de baja elasticidad-precio del bien; o donde hay grandes oscilaciones en los precios relativos no es el mejor contexto para hacer innovaciones y menos cuando son muy riesgosas y los campesinos tienen aversión al riesgo. En realidad si la inno-

vación muestra claramente superioridad tecnológica ante las técnicas tradicionales no se necesita de los incentivos de mayores precios del bien (o menores precios de insumos) para adoptar la innovación; lo que sí se requiere es una política de precios estables, que reduzcan el riesgo de adoptar la innovación. Una política de precios es así un factor esencial para crear un contexto favorable a la adopción de innovaciones y al aumento de la productividad.

7.3. Políticas d e largo plazo

En e1 capítulo introductorio se argumentó que la agricultura campesina podrá tener viabilidad económica como una de las formas de orga- nización social de la producción en el medio rural si logra elevar su nivel de productividad de una manera c o n t i n ~ a . ~ Las condiciones para que esto ocurra son claras: generación continua de innovaciones tecnológicas y adecuación de las capacidades del campesino a las exigencias de esta ge- n e r a ~ i ó n . ~ ¿Cuáles son esas capacidades humanas? ;Qué papel juega la educación en su desarrollo?

Dado el proceso de aprendizaje de innovaciones que se observa en la agricultura campesina, y descrita en el capítulo 5, la principal capacidad a desarrollar es la capacidad d e aprender. Hay que desarrollar una "tecnología del aprendizaje" para que el campesino tenga toda la poten- cialidad de hacer progresos en su tecnología de manera eficiente y continua.

Hay dos capacidades a desarrollar dentro de la tecnología del aprendizaje: la capacidad de experimentar y la capacidad de con~unicar. El

5 Esta viabilidad, para precisar el término, se refiere al hecho que en la agricultura campesina se pueda lograr un ingresso familiar promedio que sea competitivo al que se pueda obtener como asalariado en el sector capitalista. Actualmente el ingreso campesino es mucho menor. Por ello se considera que la agricultura campesina es una forma particular de ejército de reserva en nuestra actual etapa de desarrollo capitalista. 6 En realidad el desarrollo de las capacidades humanas es fundamental para lograr el desarrollo económico de una sociedad. Sen (1984) ha resumido bien esta relación: "El desarrollo es una cuestión de aumentar las capacidades de la gente, de dominio sobre sus propias vidas sustituyendo, como dijo Marx, del dominio de las circunstancias y el azar sobre los individuos por el dominio de los individuos sobre el azar y las circunstancias" (p. 38).

papel que juega la experimentación en el proceso de aprendizaje, tal como se describió en el Capítulo 5, es fundamental en la agricultura campesina. La experimentación es un mecanismo de aprendizaje del campesino coherente con su comportamiento de aversión al riesgo: introduce la innovación en forma gradual hasta asegurarse de su viabilidad. De otro lado, las condiciones específicas agroclimáticas de la unidad campesina exigen también la experimentación. Los insumos modernos se generan usualmente para condiciones ecológicas específicas, como es el caso en las innovaciones biológicas. Por ello, en la agricultura campesina no se pueden utilizar los nuevos paquetes tecnológicos como algo padronizado, listo para aplicar, sino más bien como innovaciones a experimentar y luego adaptar en la parcela campesina.

Habría, por ello, que diseñar políticas para desarrollar la capacidad de experimentación del campesino. Así el aprendizaje por la experimen- tación (learning by experimenting) se convertiría en una palanca para el desarrollo tecnológico. En esta tarea la educación formal puede jugar un papel importante. La escuela debería enseñar técnicas de experimentación agrícola y, sobre todo, desarrollar la capacidad de abstracción para com prender causalidades. Se dice a menudo que el campesino no tiene capacidad de abstracción para entender relaciones y causalidades. Se dice que su razonamiento es pragmático. La escuela podría dar mayor atención a desarrollar esta capacidad; y aun más, desarrollar la creatividad a fin dé generar energía sociaL7

La educación no formal también puede contribuir a desarrollar la capacidad de experimentación del campesino. Si en lugar de dar recomendaciones solamente el extensionista difundiera técnicas de experimenta- ción para que los mismos agricultores verifiquen en sus propias parcelas los principios que guían las recomendaciones; si en lugar de concentrar el trabajo de experimentación en los Centros Experimentales, donde las condiciones son ideales, se pusiera mayor esfuerzo a la experimentación en la parcela del campesino, el papel educativo de la extensión agrícola sería mucho más fructífero.

7 F . Tamayo (1975), um educador boliviano, argumentó ya en 1910 que el objeto de la pedagogía rural tiene que ser, formar la energía nacional. "Se trata de despertar la voluntad y la inteligencia rural"; "No es una cuestión de instrucción, sino de edu- cación", fueron algunos de sus postulados.

De otro lado, el aprendizaje por la experimentación requiere de fi. nanciamento e incentivos económicos. Hay que reducir el costo de la experimentación para que el agricultor experimente más. El crédito, por ejemplo, podría ser un instrumento importante para financiarle no un par de surcos sino varias campañas agrícolas, donde el agricultor ponga a prueba una innovación en una mayor escala. Esquemas de seguro agrícola asociados a períodos de experimentación podrían crear incentivos importantes para embarcarse en "el riesgo de lo desconocido".

En cuanto a la capacidad de comunicación, se trata de otorgar al campesino la facultad de interpretar los resultados de sus propias experimentaciones y observaciones, de organizarlos y de poder comunicarlos a los técnicos agrícolas. Se trataría así de romper el aislamiento en que muchas veces los agricultores intentan hacer experimentaciones con innovaciones.

Para el desarrollo de todas estas capacidades la escuela tiene mucho que contribuir. Pero hay que mejorar la calidad de esta enseñanza, conforme fue discutido en el Capítulo 5. Por ejemplo, la limitación que tienen los campesinos para el manejo matemático de razones y proporciones, lo cual es esencial para la aplicación de nuevas técnicas, es grande y sin embargo, la primaria completa usualmente no asegura tal capacidad de manejo numérico. Si se quiere reducir el umbral a partir del cual la edu- cación escolar empieza a ser útil para el aprendizaje tecnológico una medida de política educativa es clara: hay que mejorar la calidad de la escuela rural. Aun más, este estudio permite precisar el sentido en que habría que hacer esa mejora: la capacidad de manejo numérico debería lograrse en un menor número de años.

Una característica del desarrollo tecnológico en el campo es que las innovaciones se generan fuera, son exógenas, a la economía campesina. Los campesinos no pueden ser innovadores en el sentido shumpeteriano porque la tecnología para generar tecnología agrícola está en las empresas multinacionales, en las organizaciones internacionales y en los institutos estatales y privados de los países. La "teoría del cambio técnico inducido por los precios" tiene aquí serias limitaciones pues la investigación tecnológica que hacen esas instituciones no está orientada por las esca- seces relativas de factores en la agricultura campesina. Los campesinos pueden ser innovadores principalmente en el sentido de adoptar y adaptar, pero no en el de generar sus propias innovaciones. Por esta razón, porque

las innovaciones son exógenas, es que hoy día se discute la cuestión de la tecnología apropiada; es decir si esas nuevas técnicas son o no apropiadas a las condiciones bajo las cuales opera la economía campesina.

Una línea de política que emerge del presente estudio se refiere a transformar el proceso de generación de innovaciones de eqógena a en- dógena a la economía campesina. Se trataría de eliminar la dependencia del campesino a las innovaciones que le vienen de afuera, muchas veces sin garantía de éxito, y desarrollar una nueva forma de generación de innovaciones, es decir, una nueva tecnología para generar tecnologías campesinas. Esto requiere transformar al campesino de sujeto pasivo en la generación de innovaciones en actor principal.

Para este objetivo se necesita modificar el sistema de relaciones que existe actualmente entre el campesino, los servicios de extensión agrí- cola y los centros especializados de investigaciones agrícolas. Hoy en día esta relación es vertical: la innovación se genera en el centro de investi- gación, pasa luego a la extensión para su difusión y el campesino la reci- be.8 Con este método se llega ex-post a la cuestión de si la innovación generada es o no apropiada a las condiciones en que producen los campesinos. ¿Por qué no hacer que la pregunta aparezca y se resuelva ex-ante?

Dada las condiciones ecológicas y económicas bajo las cuales opera la UEF campesina, las cuales han sido ya señaladas en este estudio, se puede derivar un conjunto de características básicas que deben tener las innovaciones tecnológicas para que sean apropiadas a esas condiciones. Una innovación tecnológica, como se dijo antes, es un nuevo método de producción que consiste de nuevos insumos materiales y nuevas prácti- cas. En general, se podría definir a una innovación como apropiada cuando constituye un método de producción superior a los métodos tradicionales bajo ciertas relaciones de precios. La cuestión es saber, ;cuándo el nuevo método es superior?

De acuerdo a la racionalidad de la Unidad Económica Familiar (UEF) campesina habría que utilizar dos criterios: el de la minimización de los costos de una cantidad dada de producción y el de la minimización del riesgo para obtener esa cantidad. De acuerdo a estos criterios un nuevo

8 Este sistema coincide perfectamente con la concepción "bancaria" de la educación que ha sido expresada y criticada por Freyre (1970), pues se convierte en un mecanismo de opresión.

método será competitivo, es decir alternativo a los métodos tradicionales si, para algún conjunto de precios, su utilización resulta en el costo más bajo para producir una cantidad dada de un bien o grupo de bienes. También será un método alternativo si su utilización hace más barata la producción de una cantidad dada de un bien, independientemente de los valores que tomen los precios. En el primer caso el hecho que el nuevo método sea la forma más barata de producir depende de los precios, pero en este segundo ya no: a todo conjunto posible de precios el nuevo mé- todo permite producir en forma más barata. En este segundo caso, el nuevo método tiene ventaja absoluta en términos de costos mientras que en el primer caso su ventaja es sólo relativa. De manera similar se puede decir que una innovación será competitiva cuando reduce el riesgo, o cuando menos no la incrementa, en la obtención de la producción.

Un nuevo método que muestra ventaja absoluta en términos de costos y, a la vez, no aumenta el riesgo tendrá superioridad económica absoluta sobre los métodos tradicionales; si esa ventaja en términos de costos es sólo relativa, el nuevo método tendrá superioridad económica relativa, dependiendo de los precios? En los casos en que un nuevo método aumenta el riesgo, la innovación será sólo una alternativa tecnológica que deberá ser evaluada tomando en cuenta sus ventajas y desventajas y el grado de aversión al riesgo de la UEF. No tendrá superioridad económica a ningún conjunto de precios. Por definición los nuevos métodos que se constituyen en parte de la tecnología apropiada a la UEF campesina son aquellas que muestran superioridad económica, sea absoluta o relativa.

Con los criterios desarrollados arriba se pueden enumerar las condiciones que debería cumplir una innovación para tener superioridad eco- nómica, es decir para constituirse en parte de la tecnología apropiada a las restricciones bajo las cuales opera la UEF campesina. Tales condiciones serían:

(a) Debe ser neutra con respecto a la escala de producción. La UEF podrá así adaptarla a sus pequeñas parcelas porque la innovación es com- pletamente divisible.

9 Esta discusión muestra que la usual referencia a la rentabilidad de una innovación (ventaja con respecto a costos) como criterio de adopción resulta insuficiente dentro de la racionalidad de la UEF. Se tiene que añadir el criterio de reducción de riesgo. El criterio de superioridad económica es por ello más transparente.

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(b) Debe ser ahorradora de los recursos más escasos de la UEF. Los nuevos métodos podrían así ser aplicados en un medio ecológico donde, por ejemplo, hay poca agua (agricultura de secano), o donde la calidad de los suelos es muy baja; o en un medio económico donde, por ejemplo, hay poca oferta de crédito.

(c) Debe ser reducidora de riesgo, o, cuando menos, no acrecenta- dora de riesgo. Una nueva variedad de papa, por ejemplo, puede tener un alto rendimiento par hectárea pero muy poca resistencia a las heladas o plagas, comparado a las variedades nativas por lo cual no tendrá superioridad tecnológica. Para mostrar superioridad tecnológica tendría que mostrar también mayor resistencia.

(d) Debe ser consistente con la diversificación económica de la UEF. La UEF produce un conjunto de bienes y de una manera muy inter- relacionada. Así una nueva variedad de maíz puede mostrar mayor rendimiento y mayor resistencia que las variedades nativas pero producir me- nor cantidad de rastrojo, debido a que su follaje es más reducido. Esta menor cantidad de rastrojo hará que la cantidad de forraje caiga y la producción pecuaria disminuya. La superioridad tecnológica del nuevo híbrido requeriría que produzca una cantidad igual o mayor de rastrojo.1°

Estas características, y los ejemplos señalados, permiten explicar por qué algunas innovaciones no son adoptadas por los campesinos, o por qué son adoptadas en un cierto orden. No todas las innovaciones tecno- lógicas en la agricultura constituyen métodos que muestren superioridad económica para la UEF campesina. Si son innovaciones que tienen superioridad económica sólo relativa tampoco serán adoptadas a menos que el conjunto de precios actuales sea precisamente el que las hace superiores. Evidentemente, los campesinos se interesarán prioritariamente por la adopción de las innovaciones que tengan superioridad económica absoluta.

El orden en las adopciones que se encontró en el Perú, donde los campesinos primero adoptan pesticidas y sólo después fertilizantes y semillas híbridas, puede explicarse por el hecho que con los pesticidas se

10 Otro ejemplo que se puede citar se refiere a la mayor precosidad de una nueva variedad. Si esta precosidad no agudiza la estacionalidad en el manejo del portafolio de actividades tendrá una clara superioridad técnica. Así mismo, innovaciones que exigen ciertas densidades de planta por superficie pueden ser inconsistentes con la práctica tradicional de la UEF de buscar la diversificación a través de cultivos asociados.

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reduce el riesgo de una mala cosecha. Consistente con su racionalidad de aversión al riesgo el campesino prioriza en su adopción los insumos que le reducen riesgos. No es, entonces, que los campesinos tiene una "resistencia al cambio" frente a la innovación tecnológica, sino que tienen sus propios criterios de adopción, que proviene de su racionalidad eco- nómica particular.

Otra aplicación de las características señaladas es que permite sugerir una agenda de investigación dirigida a generar tecnología campesina. Esta investigación tecnológica debería priorizar la generación de innovaciones que tengan superioridad económica absoluta. Aun más, dado que para el campesino el grado de riesgo que implica una innovación es esencial para su decisión de adopción, la investigación tecnológica tendría que priorizar en su agenda la generación de innovaciones que reduzcan riesgo.

El conocimiento profundo de la tecnología tradicional en la agricultura campesina es otro componente esencial de la agenda. La investiga- ción tecnológica y la investigación económica y social tendrían que con- verger en esta tarea. El trabajo de la experimentación tendría que involucrar al campesino y la tarea del extensionista no sería la de tratar de difundir una innovación generada de manera exógena a la realidad de la agricultura campesina sino la de contribuir a la generación de tecno- logía campesina.

La integración de la tecnología moderna con la tradicional, este mestizaje tecnológico que practican los campesinos, se podría hacer de manera más eficiente. Aun más se deberían hacer investigaciones para desarrollar la tecnología tradicional misma, sea a través de un rescate de t é ~ - nicas perdidas en el devenir histórico o perfeccionando algunas técnicas nativas en uso. Pero este esfuerzo debe estar integrado con las investigaciones en insumos modernos. La xenofobia o la xenofilia que muchas veces invade los proyectos de investigación sólo logran retrasar avances más promisorios en la generación de tecnología campesina."

Para la generación de tecnología campesina habría que cambiar el sistema actual de relaciones entre la investigación, la extensión y el cam-

11 Hay varios proyectos en el Perú de recuperación de tecnología andina en el manejo de agua y suelos. Con estas técnicas nativas se pueden utilizar nuevas variedades de semillas de manera más productiva.

pesino que es vertical, de una sola vía, a otra de doble vía, es decir más horizontal. Los centros de investigación tendrían que difundir sus innovaciones a los campesinos y éstos tendrían que comunicar a aquéllos de sus problemas específicos, incluyendo los resultados obtenidos en sus parcelas con las innovaciones difundidas. No es que esta doble vía no exista actualmente en los países latinoamericanos, lo que hay que hacer es convertirlos en un sistema organizado, en lugar de una cuestión anec- dótica o de generosidad de los investigadores.

El modelo de la doble vía impone ciertas condiciones en los participantes. Por el lado de los campesinos, se requiere que ellos tengan capacidad de experimentar y comunicar. Aquí se refuerza entonces la necesidad de desarrollar capacidades de aprendizaje en el campesino que fue discutido antes. Esta capacidad tiene entonces un papel central: sirve para adoptar las innovaciones y también para aumentar su oferta. Y esta oferta sería apropiada a sus necesidades, no por accidente sino por organización, con lo cual se reducirían los retrasos en su adopción.

Por el lado de los centros de investigación, se requiere que los investigadores acaben con el prejuicio que de los campesinos no hay nada que aprender. Tienen que cambiar hacia una actitud que comience por comprender los principios sobre los que se sustenta la organización agrícola campesina si tienen interés genuino en llegar a ellos. Y estos principios, como se ha señalado antes, tendrían que ser integrados con las técnicas modernas. La agenda de investigación tendría que responder a los problemas de la producción campesina y contendría no sólo cuestiones estric- tamente tecnológicas sino también cuestiones económico-sociales. La doble vía requiere un enfoque multidisciplinario.

En los servicios de extensión agrícola también habría que hacer modificaciones sustanciales en el modelo de la doble vía. El papel de la extensión consistiría en servir de nexo entre los agricultores y los investigadores, en ambas direcciones, y no como ahora en que la extensión es parte del método vertical. Habría que transformar a los extensionistas de simples comunicadores en educadores e investigadores.

Por otro lado, la generación de tecnologías para generar tecnologías campesinas, lo que podría denominarse, la meta-tecnología, tiene una gran viabilidad debido a las características del actual desarrollo tecnológico. Este desarrollo consiste, sobre todo, en la aparición de nuevos métodos para generar nuevos insumos. Por ejemplo, la revo~lución verde ha gene-

rado no solamente variedades de semillas sino, y sobre todo, un nuevo método para generar híbridos con características que el investigador desee.

7 .4 . Sobre el diseño de políticas

La economía campesina es pequeña pero muy compleja y la política que se utilice para afectarla no puede ser simplista sino, por el contrario, muy sofisticada. Esta exigencia es aun mayor si se trata de aplicar medidas de política para desarrollar su capacidad productiva.

Los objetivos de toda política dirigida al desarrollo de la agricultura campesina deberían estar orientados a modificar las condiciones bajo las cuales opera esta agricultura. No hay mucho que se pueda lograr manteniendo inalteradas esas condiciones. Esta es otra forma de aceptar la conocida hipótesis de Schultz de que "los campesinos son pobres pero eficientes".

Aquí cabe preguntarse, ¿cómo es que los campesinos pueden ser eficientes cuando al mismo tiempo se observa una gran variabilidad en tec- nologías y en productividades entre campesinos de condiciones similares en recursos? La hipótesis de Schultz se refiere explícitamente a un contexto de tecnología tradicional. Si la tecnología es estática los métodos de producción son bien conocidos y han sido experimentados por varios períodos. En este contexto se esperaría que el campesino fuera eficiente en el uso de esos métodos de producción. Por ello, no habría forma de aumentar la productividad de una manera significativa sin alterar ni su tecnología ni sus recursos.

Habría que mostrar que el campesino alcanza no sólo eficiencia en términos estáticos sino también dinámicos. La eficiencia dinámica significa que el campesino adopta toda innovación que tenga superioridad eco- nómica bajo sus condiciones particulares de producción. Los resultados de este estudio, que sugieren que ése es precisamente el comportamiento de los campesinos, son consistentes con esa proposición. También en un sentido dinámico se puede decir, entonces, que los campesinos "son pobres pero eficientes".

Por lo tanto, los objetivos de política que estén dirigidos a la agricultura campesina deberían apoyar el desarrollo de una tecnología cam-

pesina y el acceso a mayores recursos económicos, como tierra, agua, cré- dito. Pero junto con estos factores tiene que buscarse el desarrollo de las capacidades humanas de los campesinos. El aumento de su capacidad prd: ductiva no se puede lograr inundándolo con insumos modernos solamente, ni añadiéndole más recursos únicamente. El verdadero desarrollo de las fuerzas productivas requiere de una elevación en la calidad de los recursos humanos. Este estudio apoya fuertemente la hipótesis que la eficiencia dinámica del campesino depende esencialmente del nivel alcanzado en el desarrollo de sus recursos humanos.

Para el objetivo de elevar la capacidad productiva, es decir la productividad, en la agricultura campesina se ha mostrado aquí un conjunto de instrumentos que se pueden aplicar en el corto plazo y en el largo plazo. La aplicación de estos instrumentos, y de cualquier otro conjunto de medidas, debe satisfacer ciertos criterios. La especificidad de la agricultura campesina así lo exige. Aquí se mencionan tres que son funda- mentales.

(a) La política debe ser coherente. Los instrumentos deben dar en conjunto señales claras al campesino en cuanto a incentivos económicos. En muchos casos con una medida se genera un incentivo pero con otra se genera otro incentivo en sentido contrario.

(b) La política debe ser permanente. La respuesta de los campesinos a los incentivos económicos es muy viscosa, el aprendizaje es lento, como se ha argumentado a lo largo del libro. En tales casos las señales que reciba el campesino tendrán que ser claras y duraderas.

(c) Finalmente, la política tiene que ser masiva. Los instrumentos que se apliquen deben tener un efecto amplio, en el conjunto de la agricultura campesina. Un enfoque que busca resolver los problemas del desarrollo de la agricultura campesina comunidad por comunidad, o mi- croregión por microregión, es una política costosa e innecesariamente lenta.

Nótese cómo las políticas aplicadas por los gobiernos a la pequeña agricultura son, por contraste, usualmente incoherentes, muy cambiantes y poco masivas, muy concentrados en proyectos de desarrollo del tipo Desarrollo Rural Integrado. El presente estudio ha permitido, así, derivar lecciones para el diseño de políticas orientadas al desarrollo de la agricultura campesina.

En suma, el presente estudio ha mostrado que las potencialidades para lograr el desarrollo de la agricultura campesina son evidentes; y que los instrumentos apropiados para lograr ese objetivo, vía el aumento contí- nuo de la productividad, también son claros. Sólo faltaría, entonces, la voluntad y el poder político para ponerlos en práctica.

Una elevación contínua de la productividad en la agricultura campesina producirá, ciertamente, transformaciones importantes en el medio rural y en la misma forma de producción campesina. Pero eso es desarrollo económico. El presente estudio ha intentado poner en perspectiva el papel que juega, y puede jugar, la educación en esa tarea de transformación social del medio rural de América Latina.

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APENDICE METODOLOGICO

por Flavio Bolliger

1. INTRODUCCION

El presente anexo tiene un doble objetivo: el primero de presentar la metodología general seguida en el estudio y el segundo de suministrar datos e informaciones adicionales sobre los estudios nacionales para permitir una mejor interpretación de los resultados.

Para la consecución de los objetivos de un estudio comparativo de la relación entre Productividad y Educación en la agricultura campesina latinoamericana, se procuró abordar una diversidad de situaciones a través de la elección de determinados países para la realización de los estudios empíricos. En este caso fueron: Perú, Brasil, México y Paraguay.

La complexidad del tema determinó que el estudio fuese condu- cido por un grupo interdisciplinario de investigadores. Entre los investigadores que trabajaron en el estudio (véase Anexo 2) se encontraban economistas, sociólogos, especialistas en educación, ingenieros agrónomos y estadísticos.

Los estudios nacionales se basaron en una recopilación de datos primarios e informaciones originales obtenidos a través de encuestas realizadas en diferentes microregiones.

Para efecto de comparar productividades el estudio se concentró en un "producto principal" a saber: papa en el Perú, frijol en Brasil, maíz en México: algodón en Paraguay.

En las secciones siguientes se procura presentar la trayectoria de la investigación, subdividida según las etapas o métodos seguidos.

2. ESTUDIO PILOTO

El método de trabajo fue el de realizar una investigación piloto en una región de cada uno de los países escogidos. Los objetivos del estudio piloto fueron: a) determinar el universo que cubriría el estudio y delimitar su alcance; b) probar diferentes métodos de captación de datos; c) seleccionar elementos para el diseño muestral; d) reformular o generar nuevas hipótesis para el estudio.

Se procuró elegir regiones donde se había observado un cambio notorio en la productividad o que evidenciaba ciertas innovaciones y donde se habían aplicado programas educativos. Todos los estudios pi- lotos fueron realizados en el primer trimestre de 1983 en las siguientes regiones:

Perú: Valle de Mantaro Brasil: Campos de Itapetininga - S.P. México: Zona Sur de Nayarit Paraguay: Repatriación y Cel. Olviedo

La experiencia del estudio piloto sumada a las revisiones biblio- gráficas anteriormente realizadas sobre el tema, permitió una definición más precisa de las hipótesis y del diseño general del estudio. Los pasos siguientes fueron la selección de las regiones a ser estudiadas en cada país y la aplicación de tres métodos de investigación complementarios, a saber:

a) la encuesta principal, aplicada a una muestra de UEFs en cada región sobre las variables cuantitativas del estudio;

b) la encuesta de seguimiento, aplicada a una sub-muestra de UEFs en cada región con el objetivo de recoger datos cualitativos;

C) el estudio especial sobre programas de Educación no Formal (ED2), dirigido a estudiar la actuación de programas de ED2, supuestamente "exitosos", lo que incluye el estudio de una muestra de SUS "clientes".

3. SELECCION DE REGIONES

Los principales criterios observados para la selección de las regiones fueron la predominancia del cultivo del producto principal de cada

país y la presencia de unidades económicas familiares. Se buscó tam- bién garantizar una diversidad de situaciones con respecto a los problemas propuestos por el estudio. Así, se pretendió elegir una región donde se hubiesen presentado cambios significativos en la productividad del produto principal; otra, objeto de programas educativos de tipo Educación no Formal; y una o dos, dedicadas a generar una mezcla de regiones que permitiese asegurar una diversidad con respecto a cambios en Productividad y Educación. Sin embargo, otros criterios fueron posteriormente añadidos debido a circunstancias particulares encontradas en cada país que, incluso, significaron cambios en las características dis- tintivas principales entre las regiones. El Cuadro A.l presenta las regiones y su caracterización.

En el Perú se eligieron zonas de sierra en donde se concentra la agricultura campesina; ecológicamente homogéneas (de alturas similares), que no habían sufrido sequía y ni habían sido expuestas a convulsiones políticas. El valle de Mantaro, en donde se había realizado el estudio Piloto, tuvo que ser substituido por haber sufrido intensa sequía durante el año agrícola del estudio.

En el Brasil, además de los criterios principales, se procuró elegir regiones en las cuales el frijol tuviese un papel significativo en la eco- nomía de la región y en relación al mercado nacional, y su producción indicase diferentes niveles tecnológicos. Una de las regiones elegidas, Itararé, es el principal centro productor de la microregión de campos de Itapetininga, en la cual se realizó el estudio Piloto de Brasil.

En México el estudio fue restringido a regiones de cultivo de maíz, de temporal en el sistema de anual de secano, que corresponde a la forma predominante de producción de maíz en el país. Consecuente- mente no fueron tomadas en cuenta las regiones de riego o aquéllas en donde se da más de una cosecha al año.

En el caso de México, con el objeto de detectar la zona donde hubiera presencia importante de un programa de educación no formal, se analizó una serie de programas de desarrollo rural (el Plan Puebla, la Fundación Mexicana para el Desarrolo Rural, la Fomentadora del Desarrollo Rural, el Plan Zacapoaxtla y el Programa de Incentivos a la Producción Maicera del SARH).' El programa que parecía mejor

1 Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos

corresponder< al objetivo propuesto fue el Plan Puebla. Sin embargo, ante las grandes dificultades en obtener informaciones de los productores, puesto que esta zona ha sido objeto de más de 100 estudios en los últimos 10 años, se tomó una zona bajo el Plan Puebla que había sido poco 'estudiada. Esta fue el municipio de Calpan al cual fue añadida la comunidad vecina de Papaxtla, del municipio de San Buenaventura Nealtican, que contaba con mayor presencia de pequeños propietarios. Posteriormente se verificó que era ésta una zona donde la educación no formal tuvo una presencia muy limitada. De hecho la regióil de Mo- relos, que había sido seleccionada como la región control de Puebla, representaba una mayor presencia de este tipo de educación.

En Paraguay, dadas las características del agro de dicho país, se consideró importante distinguir, además de los principales criterios, a las zonas de antiguos asentamientos campesinos y zonas de colonización más reciente. Esto implicó en ciertas peculariedades de las regiones en lo relativo a la estructura social y política y a la articulación con mercados de productos, mercados financieros y de fuerza de trabajo.

4. ESTUDIOS PREVIOS

Los Estudios Previos, realizados en cada una de las regiones seleccionadas para el estudio objetivaron recurrir a informaciones de carácter general y específico, necesarias a la aplicación de las encuestas.

Entre otros, fueron privilegiados los siguientes datos e informaciones sobre cada una de las regiones: a) localización, vías de acceso; b) subdi- visiones internas de la región; c) suelo, clima, topografía, disponibilidad de agua; d) producción agrícola y pecuaria; e) estructura agraria y organización social de la producción; f) presencia y funciones de instituciones de acción local: escuelas, organizaciones de promoción y asistencia técnica, cooperativas, sindicatos, asociaciones, etc.; g) medios de comunicación de masas y otros.

Estas informaciones fueron recolectadas y reunidas utilizando de un lado: mapas, datos del censo, relatorios de agencias gubernamentales, monografías y estudios académicos sobre la región y, del otro, entrevistas con representantes de las comunidades, agentes y representantes de cada institución, profesores, técnicos y productores, además de otros conocedores calificados.

5. ENCUESTA PRINCIPAL

5.1 Definición empírica del universo del estudio y de la unidad de analisis

La unidad de análisis fue definida primeramente en base al concepto utilizado de Unidad Económica Familiar en cuanto a unidad familiar de producción y consumo. Asj, se tomaron apenas los casos en que la fuerza laboral predominante era la de la familia. Se consideró, por ejemplo, como pertenecientes a una única unidad de análisis, las diferentes parcelas que estaban bajo la responsabilidad de una familia o, en los casos de cohabitación de dos familias más con economías separadas, se tomó apenas lo referente al jéfe sorteado.

El universo del estudio de cada una de las regiones fue definido por las UEFs que se dedicaron, en la campaña estudiada, a la agricultura y al cultivo del producto principal de cada país. Además de esto fueron añadidos otros criterios limitantes del universo de análisis según las particularidades de cada país: en Perú se consideraron las UEFs hasta 30 ha y con jefes varones; en México se tomaron unidades mayores de 2 y menores de 30 has. (en la región de Puebla fue necesario incluir unidades menom de 2 has.); en Paraguay no se consideraron unidades mayores de 30 has.

5.2 La muestra

La muestra dentro de cada región fue seleccionada en base a un proceso multi-etápico, ya sea debido a la extensión del universo definido (y a las dificultades de obtener los listados necesarios para el sorteo), o con la intención de garantizar la presencia de algunas características de la UEF en la muestra.

El Cuadro A.2 trae los datos relativos al trabajo de obtención de muestras y los números de observación obtenidos. En el Cuadro A.3 se presenta la distribución interna de las muestras, según los criterios de estratificación utilizados, basados en características de las UEF. A conti- nuación se resume el diseño de la muestra adoptada, los problemas habidos y los procedimientos de muestre0 seguidos en cada uno de los países.

Perú: La idea original fue utilizar una doble estratificación para la selección de la muestra. Los estratos serían: (a) con crédito/sin crédito y (b) chicos/medianos/grandes. El segundo criterio tuvo que ser aban- donado pues no se contaba con listas de productores con datos de ta- maño de finca. 1 ,

El primer paso del proceso de muestreo fue seleccionar comunidades dentro de cada región (9 en Yanamarca, 5 en Chinchero y 1 en 'Sanga- rará). En todos los casos fue necesario comparar varios listados 'de las comunidades para la elaboración del listado final para muestreo. (UEFs con jefes varones y que realizasen actividades agrícolas). Una vez obtenidos los listados depurados se procedió a la estratificación del universo, separando las familias que obtuvieron crédito en la campaña a partir de listados de las instituciones financieras que lo otorgan. El tamaño de las muestras fue predeterminado en 200 para Yanamarca y 150 para Chinchero y Sangarará. Originalmente se pensó en submuestreos de igual tamaño según los estratos con crédito y sin crédito, pero esto se pudo hacer sólo para Chinchero. El procedimiento en las otras regiones, las cuales contaban con un número menor de productores con acceso al crédito fue determinar primero' al tamaño del estrato con crédito, asegu- rando que éste no ultrapasase el 75% de los casos del universo corres- pondiente. El tamaño del estrato sin crédito se determinó como residuo.

La selección de la muestra se realizó aleatoriamente a partir de los padrones depurados y estratificados manteniéndose, con excepción de Yanamarca, la proporcionalidad de la representación de cada comunidad en el Universo. En esta última región el sorteo se realizó secuencialmente por comunidades, llevando a la sobrestimación de la población de las últimas comunidades encuestadas.

Brasil: El muestreo fue realizado teniendo en vista la extracción de una muestra representativa de los productores familiares de frijol de cada región. El plano de muestreo fue estratificado y aleatorio en doble etapa. En la primera fueron sorteados agregados sociales mínimos en cada región (pueblos en Irece y barrios rurales, en Itararé y en Santa Fé) y en la segunda, las UEFs. En la primera etapa los pueblos o barrios fueron clasificados según características generales; proximidad a centros urbanos; nivel técnico general en la agricultura; standard de vida. Luego fueron sorteados pueblos/barrios de los diferentes estratos, tomándose cuidado en representar los ubicados en diferentes direcciones en rela-

ción a la sede urbana. En la segunda etapa se prepararon los. listados correspondientes a cada uno de( los agregados seleccionados y se hizo el sorteo de los predios por procedimiento sistemático con iniciación aleatoria. El tamaño de la muestra se fijó en 110 por región (con una- expecta- tiva de pérdida del l o%) , siendo la contribución de cada estrato de' tipo proporcional.

En el caso particular de la región de Santa Fé, en la primera etapa del muestreo, se tomaron separadamente los productores incluidos en el programa de riego "Pro-feijáo" y los no incluidos, para garantizar la presencia de casos con riego en número suficiente para soportar el aná- lisis estadístico. Los diez rechazos de la región de Santa Fé habidos en el proceso de codificación (ver Cuadro A.2) se debieron al hecho que estos productores no correspondían a la definición de Unidad Eco- nómica Familiar.

México: Para el caso de México se eligieron dos criterios de estra- tificación de la muestra: el tamaño del predio y el acceso al crédito. Parecía importante distinguir entre tipos de tenencia (ejidatarios y pe- queños propietarios), pero esto no pudo ser considerado por lo reducido de la muestra.

Para cada región fue establecida una cuota de 100 productores pro- cedentes de los diversos estratos definidos (véase Cuadro A.3). En cada región estarían representados los estratos de la misma manera como éstos se distribuían en el universo, con excepción del caso de los estratos menores de 10 has., en los cuales se predeterminó la proporción de 50% de acreditados y 50% de no acreditados.

El procedimiento básico para la extracción de la muestra fue el siguiente: elaboración de un listado exhaustivo de los productores de la región; eliminación de los productores con más de 30 has. o menos de 2 has.; obtención, para cada productor, de los siguientes datos: comunidad a la cual pertenece, no de hectáreas cultivadas, tipo de tenencia y habilitación (al crédito) en el ciclo primavera-verano 1983; selección aleatoria de titulares y suplentes en igual número (100 por región).

Sin embargo, dada la magnitud de las regiones de Jalisco y Nayarit, previamente se hizo una selección aleatoria de comunidades hasta llegar al 30% de los produtores de la región. Fue a partir de ellas que se elaboró el listado exhaustivo de los productores.

Para todas las regiones se encontraron, en la aplicación de la encuesta, muchos errores en el padrón de productores. Debido a los saltos de estratos y a los rechazos habidos fue necesario en todos los casos recurrir a la lista de suplentes para completar la cuota y, para algunos estratos, también a listados adicionales (listas ejidales en Jalisco y Nayarit). En el caso de Morelos no fue posible hacer ajustes para adaptar las proporciones de los estratos originales. Por otra parte, es posible suponer que la proporción de la muestra refleja más fielmente el universo que los padrones a los que se tuvo acceso.

Para Puebla el muestre0 fue algo más problemático. En esta región no se contó con padrones de productores por tamaño de sus predios. La muestra original estuvo compuesta por 50 productores habilitados y 50 no habilitados. El gran número de rechazos observados, 144 en 200 produtores entre titulares y suplentes, se debió a muchos factores, entre los cuales se destacan los errores en los listados obtenidos (cadastro de fincas rústicas) y especialmente el hecho de que 87 productores se ne- garon a responder o faltaron reiteradamente a las citas con los encuestadores, y 45 no quisieron concluir la encuesta. La mayor cantidad de rechazos se concentra en los pueblos de Atzala y Papaxtla. En el primero, otro grupo de encuestadores que invitó a los campesinos a apun- tarse en un programa que supuestamente les traería ventajas en cuanto a las condiciones crediticias, se marchó y no volvieron a saber de él. Por otro lado, la encuesta se hizo en un momento de tensión en la comunidad, ocasionada por problemas con el seguro agrícola cuyos representantes no se presentaron para dictaminar sobre las pérdidas. En Papaxtla la situación fue similar: el gobierno del estado pretendía elevar sustancialmente el impuesto sobre los predios particulares y los pobladores resolvieron no pagarlos. Todos pensaron que los encuestadores fuesen inspectores de la oficina fiscal. Finalmente, se debe destacar que para Puebla el estrato menor (2-4,9 has.) tuvo que ser ampliado para incorporar a 15 productores que aceptaban la encuesta pero que trabajaban entre 1 y 2 has.

Paraguay: El diseño de la muestra para las tres regiones estudiadas, fue de estratificación por asignación proporcional; un tercio para cada uno de los tres estratos de área definidos (véase Cuadro A.3). Los criterios de cortes de los tres estratos para cada región se basaron en histo- gramas construidos con los datos finales y en la experiencia de estudios

anteriores. Por ello, los cortes variaron entre las regiones de Repatriación y Corrales, por un lado, y la de Ojopoi por otro. Tal diferenciación se fundamenta en el hecho de que en las primeras regiones existe un alto grado de sub-utilización de las tierras, lo que no se observa en Ojopoi, y además el proceso de minifundización es más agudo en esta última región.

En base a las listas completas para cada región y estrato se procedió a la selección aleatoria de la muestra. El tamaño de la muestra de Ojopoi se debe a lo reducido del universo de productores de esta región. La selección de las unidades de análisis suplentes se obtuvo de igual manera a la de los titulares.

Los motivos más comunes de rechazo y reemplazo en los países fueron: el no cultivo del producto principal; el productor migró o no fue localizado; sobrepasó los límites del estrato; y la negativa en participar de la encuesta.

5.3 El cuestionario y su aplicación

Los cuestionarios de cada país fueron elaborados a partir de un listado común de variables. Ellos incluyen, en términos básicos, datos e información sobre: (a) Tamaño de la UEF: miembros de la familia, fuerza laboral, stock de tierras, ganadería, maquinaria, bienes durables; (b) Educación Formal; (c) Educación no Formal: extensión agropecuaria, cursos y capacitación; (d) Educación Informal: a través del mercado de crédito, productos, insumos y de trabajo; contacto con medios de comu- nicación de masas ,etc.; (e) Portafolio de actividades y organización de la producción; ( f ) Producción agrícola y pecuaria; (g) Costos monetarios de la producción; (h) Crédito; (i) Ingreso agrícola, pecuario, de industria doméstica, salarial, de propiedad y transferencias; (j) Innovaciones en productos, insumos, mecanización y prácticas, y (k) Tecnología, especialmente en lo referente al producto principal de cada país.

La elaboración del cuestionario comenzó desde la experiencia del estudio piloto, y sufrió una serie de adaptaciones y detallamientos espe- cíficos con base en los estudios previos y en las pruebas realizadas en cada una de las regiones seleccionadas. De estas pruebas de cuestionario resultaron varias modificaciones como la eliminación de preguntas que no funcionaban, adaptación a la jerga local, en particular en lo refe-

rente a unidades de medida, alteraciones en la secuencia de los bloques de preguntas, etc. Se destaca la aplicación de encuestas en guaraní en el Paraguay y en quechua en el Perú, que comprenden la mayoría de los casos.

En el Perú la aplicación del cuestionario demoró en promedio dos horas, siendo que en aproximadamente 25% de los casos fue necesaria una segunda visita para complementar o rectificar las informaciones.

La encuesta en México pocas veces pudo realizarse en una sola visita. Muy a menudo fue necesario fijar antecipadamente una fecha y una hora determinada para realizarla. En Puebla, la encuesta comprendió en promedio tres visitas de hora y media de duración cada una. El tiempo de duración de la encuesta en las demás regiones varió entre dos horas y media y tres horas, siendo que en la región de Jalisco y en algunos casos de Nayarit, fue necesario realizar una visita adicional para completar datos relativos a la cosecha y venta del producto.

En los casos de Brasil y Paraguay, los productores fueron visitados, en general, una sola vez. Unicamente en los casos de inconsistencia de las respuestas o falta de informaciones se volvía a entrevistar al productor. Las entrevistas tuvieron una duración promedio de tres horas en Brasil y de tres horas y media en Paraguay.

Los encuestadores tuvieron un entrenamiento específico bajo la responsabilidad de los equipos nacionales que también supervisionaron toda la encuesta en el campo, utilizando varios mecanismos de control de calidad de la información recogida.

5.4 Codificación y limpieza de datos

La codificación fue llevada a cabo teniendo en cuenta una serie de procedimientos de control, tales como el uso de hojas intermediarias de codificación, codificación por bloques de variables, en parejas, y la super- visión por parte de los investigadores de todo el trabajo y de las hojas de codificación y archivo de computación. Con base en estos últimos fue hecha la verificación de consistencia lógica y aritmética de los datos, así como la verificación y corrección de los valores extremos.

En el mismo proceso de codificación fueron también standarizadas las unidades de medida y fue imputado valor al producto autoconsumido y a los stocks de maquinaria, ganado, etc. En algunos casos fue necesario

recurrir a datos exógenos específicos para completar informaciones importantes. Este fue el caso, por ejemplo, de los datos sobre crédito para la de Morelos - México, cuya información proporcionada en la encuesta variaba de tal forma que se optó por adjudicársele los datos standarizados de BANRURAL para el producto principal.

Los datos obtenidos en las encuestas fueron codificados generando variables desagregadas y otras más agregadas que sirvieron para componer las variables, índices e indicadores utilizados en la caracterización de los contextos de cada región y en los análisis estadísticos. Puede observarse que muchas de las variables de análisis son demasiado agregadas para que sea posible preguntarlas directamente en una entrevista. Para tener idea, en el caso de Paraguay fueron codificadas 2.916 variables de encuesta por unidad de análisis, mientras que la codificación realizada en el estudio del Brasil generó 675 variables desagregadas.

Por último, se debe informar que los cuestionarios comprendían tam- bién preguntas abiertas y valorativas, que en el proceso de codificación fueron fijadas y clasificadas, formando así parte de las informaciones cualitativas tomadas en cuenta para el análisis global.

5.5 Análisis estadístico

En este resumen se hará referencia principalmente a los análisis efectuados en los estudios nacionales, cuyos resultados se presentan en el informe comparativo.

Los métodos de análisis estadístico utilizados fueron: el análisis de diferencia de medias; el análisis de regresión múltipla, en todos los países, y el método no-paramétrico de Sonquist-Morgan, en el Brasil y en México. El detalle de la definición empírica de las variables de aná- lisis y los estratos y unidades adoptados en cada uno de los tres mé- todos, se encuentran en los cuadros A.4, A.5, A.6 y A.7, al final de esta sección.

Los análisis de media fueron en la mayoría de los casos bivariados, utilizando el área de superficie como criterio de estratificación y des- componiendo la muestra según cada una de las variables independientes más importantes. De esta forma se generan las varias matrices de pro- medios de las variables dependientes que fueron objeto de pruebas de

diferencia de medias. Estas se basaron en los estadígrafos t y F. Adicio- nalmente, fueron hechas las mismas pruebas subdividiendo la muestra con base en dos variables independientes (p. ej., crédito y educación formal) que, en los casos en que el número de observaciones lo permitiese, eran también estatificadas según la superficie.

Los modelos utilizados y el manejo del análisis de regresión varían de país para país.

En Perú se optó por basar el análisis en funciones de producción. La variable dependiente es la producción de la UEF y se especifica la función de manera que incluya entre las variables independientes, primero un vector de insumos físicos, entre ellos la tierra; y en seguida, las variables educativas agregadas una a una al modelo. De esta manera, los coeficientes obtenidos deben interpretarse como el efecto adicional de contar con una u otra característica. Las variables del análisis de regresión presentadas en el Cuadro A.4 están en el orden en que fueron incluidas en el modelo. (Recordamos nuevamente que el cuadro no presenta la totalidad de las variables).

En el caso de los demás países (véanse Cuadros A.5, A.6 y A.7), se tomaron directamente las variables de productividad como variables dependientes en las regresiones. Los modelos son de tipo clásico, incorporando primero variables de control y después variables de educación.

El estudio de Brasil presentó diferentes regresiones en lo referente a variables de control, pero manteniendo siempre el mismo vector de variables educativas. En el caso de México se realizaron regresiones espe- cíficas para cada variable educativa considerada, incorporando en cada regresión distintas variables de control. En el estudio de Paraguay fueron hechas regresiones únicas, no solamente con los datos de cada región, como también con los datos de cada estrato de área por separado.

Sobre el método no-paramétrico -ya descrito en el capítulo 5 del informe comparativo- se agrega apenas que, debido a sus características, en el mismo fue introducida prácticamente la totalidad de las variables de análisis construidas con los datos recopilados en Brasil y México, sean ellas relativas a insumos físicos, nivel de tecnificación, condiciones eco- nómicas y sociales de producción, etc.

Por último, se hace referencia al recurso de cálculo de coeficientes de correlación entre las variables más importantes tanto dependientes

como independientes, a lo cual también se recurrió en los análisis esta- dísticos efectuados en los estudios nacionales.

6 . EL ESTUDIO DE SEGUIMIENTO

Los objetivos del estudio de seguimiento fueron dos: 1) calificar y enriquecer los datos obtenidos en la encuesta principal y, 2) generar informaciones sobre los mecanismos que operan en las relaciones entre educación y productividad.

El estudio de seguimiento se basó principalmente en métodos antro- pológicos de investigación y fue aplicado a una submuestra de UEFs de cada región, elegida de manera intencionada que al principio no exce- dería de los 10% de la muestra total.

En el estudio de seguimiento se procuró contestar a las siguientes preguntas: a) Proceso de aprendizaje: historia tecnológica de la UEF sobre producto principal; b) Procesos de innovaciones; c) Proceso de cambios en productividad e ingreso; d) Factores limitantes al desarrollo de la UEF; e) Factores determinantes del nivel educativo de la UEF; f) Racionalidad de la UEF frente a las innovaciones y su estrategia productiva.

En el caso de Perú no se aplicó de forma sistemática el estudio de seguimiento en los moldes arriba descritos. Sin embargo, en varias ocasiones se volvió a las regiones estudiadas para clasificar el significado de determinados datos recogidos así como de ciertas relaciones encontradas en los análisis estadísticos, junto a diferentes informantes calificados de cada comunidad. De esta manera se cumplieron, en parte, los objetivos consignados en el estudio de seguimiento.

En México, a diferencia de los demás países, el trabajo de campo se inició con el estudio de seguimiento, aunque este se prolongó hasta el final del trabajo de campo realizado para las encuestas. La entrevista de seguimiento fue diseñada de tal forma que contemplaba no sólo las preguntas relativas a procesos y mecanismos que con este método se buscaba responder, sino también todas las informaciones y datos relativos a la encuesta principal. De esta manera, el estudio de seguimiento de México sirvió también para probar los métodos y el cuestionario

referente a la encuesta pdncipal. Fue realizado en tres de las zonas seleccionadas para el estudio: Jalisco, Nayarit y Morelos. Los criterios para la selección y la distribución definitiva de la submuestra de seguimiento se presenta en el cuadro A.8.

En los casos de Brasil y Paraguay, el estudio de seguimiento fue realizado con posterioridad a la encuesta principal y se basó en la apli- cación de entrevistas en profundidad.

Para la selección de las submuestras en Brasil, los casos muestrados, en la encuesta principal fueron dispuestos en un gradiente educacional, que consideró niveles de ED1, ED2 y ED3. Este gradiente fue subdi- vidido en 5 seguimientos, siendo seleccionados cinco productores del seguimiento 2 y cinco produtores del seguimiento 4 de cada región. De esta forma se evitaron los casos extremos y también los casos medianos.

Cuadro A . 8

México - Submuestra de seguimiento

Región Estrato ED2 o ED2 f

PVDo PVDf PVDo PVOf

Jalisco 2 a 4,9 ha 2 - A 1 5 a 9,9 ha 2 - 1

10 a 29,9 ha 1 - - 2

Nayarit 2 a 4,9 ha 1 1 5 a 9,9 ha - 1 2 1

10 a 29,9 ha - 2 * -

Morelos 2 a 4,9 ha 1 - - 2 5 a 9 , 9 h a 1 2 l* 2

10 a 29,9 ha - - 1

* Líderes tecnológicos.

El modelo de la submuestra de Paraguay tuvo en cuenta los siguientes criterios: rendimiento del algodón, nivel de instrucción del Jefe de la UEF y grado de innovación tecnológica. La selección de la submuestra también en este caso se basó en el análisis de los datos de la encuesta principal. En la región de Repatriación fueron entrevistados 16 productores, en Corrales 15 y en Ojopoi 6.

7. ESTUDIO ESPECIAL SOBRE PROGRAMAS DE EDUCACION NO-FORMAL

Este estudio especial tuvo como objetivo examinar detalladamente proyectos de desarrollo rural que contuvieran elementos de Educación no- formal y que se mostrasen novedosos o especialmente exitosos. Estas experiencias particulares se compararían a los programas convencionales de extensión rural de cada país. El estudio fue realizado en Perú, Brasil y Paraguay.

En la selección de las regiones del estudio se buscó incluir, por lo menos una, en la cual actuase el programa seleccionado para el fin de este estudio especial, de forma que permitiese comparaciones entre clientes y no clientes con base en los datos recogidos en la encuesta principal. Esto fue posible en los casos de Perú y Brasil que analizaron respectivamente el PRODERM (Proyecto de Desarrollo Rural en Microregiones) con actuación en la región de Chinchero y el PDRI-EMATERBA con actuación en la región de Irec6. En el caso de Paraguay se seleccionó el Proyecto del Centro Paraguayo de Cooperativas que actúa con productores de los Departamentos de Guiará y Caazapá. En Paraguay fue necesaria la recolección por separado de datos cuantitativos relativos a productores de estas regiones.

El estudio especial, propiamente dicho, se basó, por un lado en el levantamiento de informaciones sobre objetivos de los programas, estructu- ración institucional, métodos e instrumentos de actuación, etc., en el aná- lisis de sus relatorios y en entrevistas con profundidad junto a los responsables por los programas y a otros informantes calificados y, por otro, a entrevistas junto a los productores clientes del programa.

Como complemento del análisis específico de los programas, el estudio del Brasil elaboró una evaluación general de la Extensión Rural en el Brasil y el estudio de Perú, algunas notas sobre problemas de pequeñas instituciones de desarrolo rural en la sierra peruana.

ANEXO 1

Relación de los informes finales del proyecto elaborados por los institutos1

Perú - CISEPA

Cotlear, D. Productividad agrícola y aprendizaje en el minifundio serrano del Perú, Lima, septiembre 1984 (pp. 200)

Chávez, A. Proyecto de desarrolo rural en microregiones ("PRODERM"), Lima, 1984 (pp. 193)

CISEPA Descripción de metodología de encuestas, Lima, 1984 (pp. 40)

Brasil - CEBRAP

CEBRAP "Educacáo e produtividade no meio rural: produtores familiares de feijáo no Brasil", Sáo Paulo, 1984 (pp. 314)

México - CEE Schmelkes S. et al. Productividad y aprendizaje en el medio rural:

El caso de México, México, D.F., noviembre 1984 (pp. 745)

Paraguay - CPES

Rivarola, D. et al. Educación y productividad del algodón en tres áreas campesinas del Paraguay, Asunción, 1984 (pp. 188)

Historias de vida de productores de algodón: cultura, innovaciones tecnológicas y productividad, Asunción, 1984 (pp. 63)

La educación y la productividad en la experiencia de dos comités de productores campesinos: Capiitindy y San Isidro, Asun- ción, 1984 (pp. 38)

1 Estos informes se encuentran en la forma de mímeos.

ANEXO 2

~ a r t i c i ~ a n t & del Proyecto

Coordinación Técnica - ECIEL

Adolfo Figueroa (Coordinador Técnico) Flavio Bolliger (Asistente Técnico)

Asesores

Vernon Ruttan - Universidad de Mine- sota - USA (sept./82 a oct./83) Carlos Ponciano - EMBRATER - BR

Thomas La Belle - Universidad de Cali- fornia - Berkeley - USA - (ene./84 a marz./85) Thomas Carro11 - BID

CISEPA - Perú

Daniel Cotlear (Invest. responsable) Arturo Chaves Gonzalo La Cruz José Rodríguez

CEBRAP - Brasil

Vinícius C. Brant (Invest. responsable) Sonia Moreira (Invest. responsable)

Area de especialidad

Economía Desarrolo Agrícola

Economía Agrícola

Agronomía/Con~unica~áo Social Educación

Economía Agrícola

Economía Desarrollo Agrícola Economía Economía

Sociología Política Educación

José Reginaldo Prandi (Invest. asociado) José Roberto Camargo - IEA (Consultor) Oriowaldo Queda - ESALQ - USP (Consultor)

CEE - México

Sylvia Schmelkes (Invest. responsable) Alfredo Rentería Agroz Flavio Rojo Pons

CPES - Paraguay

Domingo Rivarola (Invest. responsable) Julio Testa (ju1./83 a sept./83) Luis Galeano (a partir de oct./83) Jui11 Carrón (ju1./82 a feb./83) '

José Dubini (a partir de feb./83) Gisela Gatti María M. Rivarola Andrés Wherle Basilio Nikiphoroff (Consultor)

Consultores

Tuan Díaz Bordenave (Consultor internac.) Kenneth Jamenson (Universidad de Notre Dame - USA)

Sociología/Estadística Agronomía/Economía Agronomía/Sociología Rural

Antropología Social Antropología Social Economía

Sociología Sociología Sociología/Política Sociologia Agronomía/Desarrollo Sociología Sociología Sociología Econometría

Educación/Comunicaci6n Economía

PRODUCTIVIDAD Y EDUCACION EN LA AGRICULTURA CAMPESINA

DE AMERICA LATINA

La composición de este libro se realizó en los talleres de Linolivro S/C. Composicóes Gráficas Ltda., Rua Dr. Odilon Benévolo, 189, Rio de Ja- neiro, Brasil y se imprimió en los talleres de Edi- tora Vozes Ltda., Rua Frei Luiz, 100, Petrópolis,

Brasil, en el mes de enero de 1987.

productividad y educacion

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