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ISSN 2238-0264

SADEAM2015SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO EDUCACIONAL DO AMAZONAS

REVISTA PEDAGÓGICA

PRODUÇÃO DE TEXTOENSINO MÉDIO

Governador do Estado do AmazonasJosé Melo de Oliveira

Vice-Governador José Henrique Oliveira

Secretário de Estado de Educação e Qualidade do EnsinoRossieli Soares da Silva

Secretária Executiva de Estado de Educação Calina Mafra Hagge

Secretária Executiva Adjunta da CapitalMaria de Nazaré Sales Vicentim

Secretário Executivo Adjunto do InteriorAlgemiro Ferreira de Lima Filho

Secretario Executivo Adjunto de GestãoJosé Augusto de Melo Neto

Secretária Executiva Adjunta PedagógicaJane Bete Martins Nunes da Silva

Assessor Executivo de AvaliaçãoFredson Souza Costa

SECRETARIA DE estado deEducação e Qualidade

do Ensino - SEDUC

SECRETARIA DE estado deEducação e Qualidade

do Ensino - SEDUC

Apresentação

Amig� Educadores,

O estado do Amazonas está avançando na educa-

ção e, mesmo diante das demandas gigantescas, muito

já foi feito e muito ainda há de se fazer. Nosso compro-

misso refl ete não apenas nos anseios da sociedade, mas

também se consolida como marco histórico na promoção

da equidade e na garantia do direito fundamental de uma

educação de qualidade.

Este compromisso com a educação deve ser com-

partilhado por todos nós que trabalhamos diuturnamente

para construir um futuro melhor para nossos alunos, com

respeito, responsabilidade e trabalho coletivo.

Com a implementação do SADEAM – Sistema de

Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas

– temos conseguido avançar na defi nição de políticas

educacionais. Este projeto nos permite diagnosticar os

problemas da rede, monitorar o desenvolvimento de ativi-

dades educacionais, bem como serve de chave de refl e-

xão para que outros programas e políticas sejam criados.

É inegável a precisão e confi abilidade dos resultados

do SADEAM para a rede estadual de educação. No en-

tanto, precisamos transformar estes resultados em ações

efetivas com o objetivo de encontrar soluções para os

problemas educacionais que ainda são presentes no nos-

so cotidiano escolar. Resultados estes que precisam ser

amplamente divulgados, explicados, compreendidos e

utilizados como parâmetros, suscitando uma transforma-

ção nas práticas pedagógicas e de gestão.

A divulgação dos resultados do SADEAM não tem

um fi m em si mesma, mas é um começo para que as mu-

danças ganhem força quando incorporadas ao cotidiano

escolar, pautando o planejamento coletivo das atividades,

enfi m, sendo um mecanismo institucional para a transfor-

mação da realidade educacional.

Nossos alunos merecem mais, e juntos podemos

mais. Este compromisso coletivo é fundamental para que

consigamos trilhar um caminho promissor rumo à equi-

dade de oportunidades educacionais e ofereçamos a

nossos estudantes a possibilidade de desenvolvimento e

consequente autonomia.

Esta coleção é para gestores, pedagogos, técnicos

em educação e professores compreenderem todos os

procedimentos que envolvam o SADEAM, desde os seus

objetivos até o entendimento do que realmente é mensu-

rado, e se percebam como partícipes e corresponsáveis

deste processo de avaliação educacional.

É tempo de avançarmos em qualidade para juntos

conseguirmos alcançar melhores resultados para nosso

Estado!

Rossiele Soares da Silva

Secretário de Estado de Educação e Qualidade de Ensino

S U M Á R I O

A PRODUÇÃO DE TEXTOS NO

SADEAM

11

AS PRÁTICAS DE ENSINO DE

PRODUÇÃO DE TEXTO NA

ESCOLA

8

AS PROPOSTAS DE PRODUÇÃO

TEXTUAL

13

A AVALIAÇÃO DAS PRODUÇÕES

TEXTUAIS DOS ALUNOS

16

A COMPREENSÃO DOS RESULTADOS

25

RESULTADOS DA ESCOLA

41

AS PRÁTICAS DE ENSINO DE

PRODUÇÃO DE TEXTO NA

ESCOLA

1

O TEXTO ESCRITO: UMA VIA DE MÃO DUPLA

O domínio de leitura e escrita, as-

pectos relacionados ao texto escrito,

possibilita o uso e a compreensão de

recursos discursivos os quais auxiliam

na interação com o mundo, permitindo

efetiva compreensão da realidade e

ampla participação social.

No que concerne ao ensino desses

aspectos, apesar das discussões acer-

ca das concepções de língua e ensino,

tem se observado, no decorrer das últi-

mas décadas, que as atividades de pro-

dução textual e leitura ainda não são su-

ficientes para o pleno desenvolvimento

da competência comunicativa dos alu-

nos, impedindo que eles circulem com

desenvoltura no mundo letrado.

Sendo assim, torna-se necessário

romper com os paradigmas tradicionais

de ensino que se voltam para o uso da

leitura e da escrita apenas como pre-

texto para o ensino da gramática nor-

mativa. Concretizando-se, na sala de

aula, uma proposta que amplie o sig-

nificado da leitura e, por consequência,

da produção de texto, evitam-se os

equívocos que teimam em permear o

ensino, tornando possível a formação

de usuários proficientes da língua es-

crita em situações que exijam o uso

formal da mesma.

É, portanto, papel da escola de-

senvolver atividades que permitam

aos alunos ampliarem e consolidarem

conhecimentos que já possuem, além

das práticas já implementadas no am-

biente escolar que visam ao desenvol-

vimento de habilidades consideradas

essenciais. Dessa forma, ao final da

Educação Básica, os alunos serão ca-

pazes de compreender e produzir, ple-

namente, diversos textos que circulam

na sociedade, pois a escola oferecerá

recursos para tanto. Isto é, permitir que

leiam e escrevam conforme seus pro-

pósitos e demandas sociais, que se

expressem apropriadamente em situa-

ções de interação oral diferentes da-

quelas próprias de seu universo ime-

diato, que reflitam sobre os fenômenos

da linguagem – particularmente os que

tocam a questão da variedade linguísti-

ca, combatendo a estigmatização, dis-

criminação e preconceitos relativos ao

uso da língua.

Tais habilidades linguístico-discur-

sivas e comunicativas se concretizam

através dos textos que se realizam

socialmente por meio dos gêneros tex-

tuais, fazendo destes o principal instru-

mento para o desenvolvimento de tais

habilidades.

Munidos dessa visão, será pos-

sível defender um ensino que vise à

competência discursiva com base no

desenvolvimento das capacidades

de linguagem para a produção de di-

ferentes enunciados textuais. A partir

desse princípio, métodos tradicionais

de ensino precisam ser reavaliados e

até mesmo substituídos por uma me-

todologia de ensino-aprendizagem

estruturada de forma sequencial que

envolva o aprendizado das diferentes

capacidades de linguagem que, simul-

taneamente, atuam no momento da

produção ou recepção de um determi-

nado texto.

No entanto, para que essa abor-

dagem didático-metodológica tome

corpo, os professores precisam rever

sua prática pedagógica, buscando

adequá-la a uma metodologia de en-

sino voltada para o desenvolvimento

da capacidade comunicativa dos alu-

nos, indo além, permitindo que sejam

capazes de reconhecer, como leitor e

escritor proficiente, os diferentes usos

e funções dos textos na sociedade,

assim como as capacidades de lingua-

gem mobilizadas na produção e recep-

ção dos mesmos, como instrumento de

interação verbal.

Para isso, algumas ferramentas di-

dáticas encontram-se à disposição dos

educadores visando a uma reavaliação

da prática pedagógica.

Uma importante ferramenta a ser

utilizada é a da diversidade textual. O

ensino da escrita e leitura deve romper

com a velha ideia de texto como um

objeto único, passando a vê-lo como

Sendo assim, torna-se necessário romper com os paradigmas tradicionais de ensino que se voltam para o uso da leitura e da escrita apenas como pretexto para o ensino da gramática normativa.

9

PRODUÇÃO DE TEXTO | SADEAM 2015

a realização de uma diversidade de

gêneros com suas particularidades

próprias e seus diferentes usos. Para

tanto, o processo de ensino-aprendiza-

gem da escrita e leitura deve começar

logo nos primeiros anos de escolarida-

de. Apoiar tal proposição não significa

exigir da criança o domínio de técnicas

com as quais, segundo a progressão

curricular adotada até os dias de hoje,

ela só viria a ter contato quando atin-

gisse uma faixa etária mais avançada,

mas adaptá-las a cada contexto e fase

da aprendizagem.

Essa visão de ensino pode se

dar por meio de uma progressão em

espiral que parte da diversidade dis-

cursiva, estendendo-se por todas as

fases escolares, rompendo o para-

digma educacional de abordagem de

conteúdos simples aos mais comple-

xos, na justificativa de tornar o conteú-

do a ser aprendido mais interessante

e desafiador para a criança. Trata-se

da produção de textos, não a partir de

elementos primários, simples e de mais

fácil acesso, mas de produzir um texto

a partir de uma situação complexa de

comunicação, fazendo uso de variados

mecanismos e métodos, de modo que

o aluno possa refletir sobre o que está

produzindo.

Deve-se, aqui, atentar-se para o

fato de as atividades não extrapolarem

o período necessário para sua realiza-

ção e terem como base o que os teóri-

cos chamam de textos sociais, ou seja,

produzidos em contextos sociais reais,

não se limitando apenas aos apresen-

tados nos livros didáticos. Dessa forma,

o aluno será motivado a refletir sobre

sua produção, revisando-a e até refa-

zendo-a quando necessário, conside-

rando que o texto é uma unidade de

linguagem em uso.

Em suma, o que se espera das

práticas de ensino de Língua Portugue-

sa voltadas para a leitura e a escrita,

principalmente da produção escrita, é

a organização das atividades de forma

sequenciada e gradativa, que poderá

resolver, progressivamente, as dificul-

dades dos alunos, facilitando a tomada

de consciência das características lin-

guísticas dos textos produzidos e/ou

lidos por eles.

Dessa forma, o aluno será motivado a refletir sobre sua produção, revisando-a e até refazendo-a quando necessário (...)

10

SADEAM 2015 | PRODUÇÃO DE TEXTO

A PRODUÇÃO DE TEXTOS

NO SADEAM

2

Com a reformulação do Exame Nacio-

nal do Ensino Médio – ENEM, em 2009, e a

adoção da nota de suas provas como meio

de ingresso no Ensino Superior e/ou Tecno-

lógico, a avaliação de produção de texto vem

ganhando cada vez mais espaço no cenário

da avaliação em larga escala, tanto do Ensino

Fundamental quanto do Ensino Médio.

O diagnóstico obtido por meio da ava-

liação da escrita fornece novas informa-

ções que complementam o diagnóstico

realizado pelos testes de leitura.

No caso do Sistema de Avaliação do

Desempenho Educacional do Amazonas –

SADEAM – o teste de produção de texto,

aplicado para os alunos da 1ª e 3ª séries

do Ensino Médio, dá continuidade ao diag-

nóstico iniciado no ciclo avaliativo de 2011.

O domínio de escrita dos alunos foi

aferido por meio da produção de um texto

dissertativo-argumentativo, tipologia textual

cujo trabalho se desenvolve, principalmen-

te, nas etapas finais da Educação Básica. A

adoção da escrita de uma produção textual

por tipologia, além de seguir a tendência

nacional, parte do princípio de conferir li-

berdade para que os alunos estabeleçam

as características sociocomunicativas ne-

cessárias para elaboração do texto e para

a transmissão da mensagem pretendida

por cada um, ou seja, para que consigam

transmitir “seu recado” de forma satisfatória,

como geralmente se dá em atividades que

tomam como referência a oralidade.

A opção pela tipologia textual dissertati-

vo-argumentativa permite ao aluno posicio-

nar-se de forma crítica e reflexiva acerca de

uma questão controversa de ordem social.

Argumentar é uma forma de ação

pela linguagem, através da qual o falante

sustenta uma posição, utilizando meios

de convencer o leitor sobre determinado

ponto de vista, mediante a apresentação

de razões. Para produzir um discurso argu-

mentativo, o indivíduo pode dispor, como

forma de justificativa na defesa de sua tese

ou posição, de exemplos, comparações,

causas e consequências entre outras pos-

sibilidades. Para isso, diferentes ações de

linguagem estão presentes no discurso:

sustentação, refutação, negociação de to-

mada de posição, persuasão e convenci-

mento.

Além disso, o aluno deveria ainda ela-

borar uma proposta de intervenção para

minimizar ou solucionar o problema apre-

sentado, assim como vem sendo emprega-

do nos processos seletivos que objetivam

avaliar os candidatos para a obtenção de

uma vaga em universidades públicas.

Por isso, é necessário que o aluno sai-

ba que a elaboração de um texto disserta-

tivo-argumentativo implica no domínio de

formas de funcionamento próprias da língua

escrita dentro da modalidade padrão. Há de

se observar desde as recomendações da

ortografia, da sintaxe, de regência, de con-

cordância, de colocação da pontuação, da

escolha do léxico até a supressão de ele-

mentos extratextuais próprios da oralidade.

No entanto, antes de colocar em jogo

seus conhecimentos linguísticos na produ-

ção de um texto, o aluno precisa, primeira-

mente, entender a proposta de produção

apresentada a ele. Essa compreensão se dá

a partir da leitura consciente do enunciado

e dos textos motivadores para que possam

ser acionados os seus conhecimentos pré-

vios que lhe propiciarão a confecção do tex-

to solicitado, mobilizando de forma conjunta

as habilidades de leitura e escrita.

12


AS PROPOSTAS DE

PRODUÇÃO TEXTUAL

Cada etapa do Ensino Médio avaliada em 2015 teve

como princípio uma proposta de produção textual especí-

fica que delimitava o tema e o objetivo esperado para os

textos dos alunos.

As propostas apresentavam 3 (três) textos motivadores

de gêneros distintos, que servem como auxílio para a ela-

boração da argumentação dos alunos, mas que não podem

ser reproduzidos de forma literal, uma vez que se busca

aferir as habilidades comunicativas dos alunos.

3

1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

14



15


Os textos produzidos pelos alunos foram avaliados sob duas óticas distintas:

» por SITUAÇÃO DE CORREÇÃO;

» por COMPETÊNCIA DE PRODUÇÃO DE TEXTO.

AVALIAÇÃO POR SITUAÇÃO DE CORREÇÃO

A avaliação por SITUAÇÃO DE CORREÇÃO configura a primeira leitura da produção

textual do aluno a ser feita pelo avaliador. Nessa primeira análise, pode-se atribuir ao texto

conceitos que permitiram, ou não, sua análise por COMPETÊNCIA. As situações previstas

eram:

» NORMAL;

» BRANCO;

» ILEGÍVEL;

» INSUFICIENTE;

» FUGA AO TEMA;

» FUGA À TIPOLOGIA;

» CÓPIA;

» ANULADO;

» DESRESPEITO.

Excetuando-se a situação NORMAL, único conceito que permitia enviar o texto para

a análise por COMPETÊNCIA (cujos exemplos serão apresentados na última seção desse

texto sobre a avaliação de escrita), em todas as outras ocorrências a produção textual

recebeu, automaticamente, a nota 0 (zero).

Veja exemplos de cada situação:

A AVALIAÇÃO DAS PRODUÇÕES

TEXTUAIS DOS ALUNOS

4

BRANCO

Esse aluno da 1ª série absteve-

se de realizar o teste de escrita

proposto pela avaliação.

17


ILEGÍVEL

A ilegibilidade da LETRA desse

aluno da 1ª série impediu a leitura e

avaliação de sua produção.

18


INSUFICIENTE

Os textos deveriam conter 8 (oito) linhas escritas ou mais

(contando o título, quando presente), para que pudessem ser

avaliados por COMPETÊNCIA. Nesse exemplo da 3ª série, a

produção apresentou apenas 5 (cinco) linhas escritas.

FUGA AO TEMA

O texto produzido por esse aluno da 1ª SÉRIE DO

ENSINO MÉDIO difere do tema solicitado pela

tarefa do teste de escrita.

19


FUGA À TIPOLOGIA

A produção desse aluno da 3ª

série não se configura como um

texto dissertativo-argumentativo.

20


CÓPIA

Este texto, da 3ª série, reproduz

trechos de um dos textos motivadores,

não configurando autoria por parte de

seu autor.

21


ANULADO

Esse aluno, da 3ª série, utilizou

a Folha de Redação para

produzir frases com o intuito

de anular sua produção textual.

22


DESRESPEITO1

Esse conceito foi atribuído ao texto cujo autor desrespeitou os direitos humanos (conforme a legislação vigente no país)

em seu posicionamento, configurando incitação à violência, por exemplo, dentre outros.

Avaliação por COMPETÊNCIA DE PRODUÇÃO DE TEXTO

Essa etapa da avaliação de produção de texto configura a segunda análise das produções elaboradas pelos alunos,

sendo que somente os textos que receberam o conceito NORMAL foram liberados para essa segunda leitura do avaliador.

Para a realização dessa avaliação, tomou-se como base uma Matriz de Referência, (denominada Matriz de Correção por

Competência), elaborada especificamente para essa análise, assim como ocorre para a implementação da avaliação das

habilidades de leitura. Cabe destacar que o referencial adotado para a correção das produções textuais é a Matriz de Cor-

reção do ENEM, parâmetro nacional de avaliação dessa modalidade de teste.

Essa Matriz de Correção por Competência apresenta o objeto da avaliação e é constituída de 5 (cinco) competências

básicas:

Competência 1

REGISTRO

Avalia o domínio do aluno em relação à norma padrão da língua escri-

ta: ortografia, pontuação, sintaxe, adequação vocabular, formação de

palavras etc.

Competência 2

TEMA / TIPOLOGIA TEXTUAL

Avalia a compreensão do aluno acerca da proposta textual solici-

tada e se ele aplica conceitos das várias áreas do conhecimento para

desenvolver o tema através dos limites estruturais da tipologia textual

elencada.

Competência 3

COERÊNCIA

Avalia a seleção, organização, interpretação de informações, fatos,

opiniões e argumentos empregados em defesa de um ponto de vista e

a forma como as ideias relacionam-se.

Competência 4

COESÃO

Avalia o conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários à

construção do texto: encadeamento textual.

Competência 5

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Avalia se, ao ser questionado sobre uma situação social controver-

sa, o aluno consegue propor intervenções contra/favor, respeitando os

direitos humanos.

Veja, a seguir, a Matriz de Correção por Competência de Produção de Texto do SADEAM:

1 Por questões éticas e pedagógicas, optamos por não apresentar nenhum exemplar dentre os casos dessa situação identifi-

cados no teste de 2015 do SADEAM.

23


MATRIZ DE CORREÇÃO POR COMPETÊNCIA DE PRODUÇÃO DE TEXTO – SADEAMENSINO MÉDIO

COMPETÊNCIAS

NÍVEIS

C1REGISTRO

C2TEMA / TIPOLOGIA TEXTUAL

C3COERÊNCIA

C4COESÃO

C5PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

NÍVEL 0(0,0 PTS)INADEQUADO

Demonstra desconhecimento da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa.

_________

Apresenta informações, fatos e opiniões não relacionados ao tema e sem defesa de um ponto de vista.

Não articula as informações.

Não apresenta proposta de intervenção ou apresenta proposta não relacionada ao tema ou ao assunto.

NÍVEL I(2,0 PTS)ABAIXO DO BÁSICO

Demonstra domínio precário da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa, de forma sistemática, com diversificados e frequentes desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita.

Apresenta o assunto, tangenciando o tema, ou demonstra domínio precário do texto dissertativo-argumentativo, com traços constantes de outros tipos textuais.

Apresenta informações, fatos e opiniões pouco relacionados ao tema ou incoerentes e sem defesa de um ponto de vista.

Articula as partes do texto de forma precária.

Apresenta proposta de intervenção vaga, precária ou relacionada apenas ao assunto.

NÍVEL II(4,0 PTS)BÁSICO

Demonstra domínio insuficiente da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa, com muitos desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita.

Desenvolve o tema recorrendo à cópia de trechos dos textos motivadores ou apresenta domínio insuficiente do texto dissertativo-argumentativo, não atendendo à estrutura com proposição, argumentação e conclusão.

Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema, mas desorganizados ou contraditórios e limitados aos argumentos dos textos motivadores, em defesa de um ponto de vista.

Articula as partes do texto, de forma insuficiente, com muitas inadequações e apresenta repertório limitado de recursos coesivos.

Elabora, de forma insuficiente, proposta de intervenção relacionada ao tema, ou não articulada com a discussão desenvolvida no texto.

NÍVEL III(6,0 PTS)INTERMEDIÁRIO

Demonstra domínio mediano da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa e de escolha de registro, com alguns desvios gramaticais e de convenções da escrita.

Desenvolve o tema por meio de argumentação previsível e apresenta domínio mediano do texto dissertativo-argumentativo, com proposição, argumentação e conclusão.

Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema, limitados aos argumentos dos textos motivadores e pouco organizados, em defesa de um ponto de vista.

Articula as partes do texto, de forma mediana, com inadequações, e apresenta repertório pouco diversificado de recursos coesivos.

Elabora, de forma mediana, proposta de intervenção relacionada ao tema e articulada à discussão desenvolvida no texto.

NÍVEL IV(8,0 PTS)ADEQUADO

Demonstra bom domínio da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa e de escolha de registro, com poucos desvios gramaticais e de convenções da escrita.

Desenvolve o tema por meio de argumentação consistente e apresenta bom domínio do texto dissertativo-argumentativo, com proposição, argumentação e conclusão.

Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema, de forma organizada, com indícios de autoria, em defesa de um ponto de vista.

Articula as partes do texto com poucas inadequações e apresenta repertório diversificado de recursos coesivos.

Elabora bem proposta de intervenção relacionada ao tema e articulada à discussão desenvolvida no texto.

NÍVEL V(10,0 PTS)AVANÇADO

Demonstra excelente domínio da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa e de escolha de registro. Desvios gramaticais ou de convenções da escrita serão aceitos somente como excepcionalidade e quando não caracterizam reincidência.

Desenvolve o tema por meio de argumentação consistente, a partir de um repertório sociocultural produtivo e apresenta excelente domínio do texto dissertativo-argumentativo.

Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema proposto, de forma consistente e organizada, configurando autoria, em defesa de um ponto de vista.

Articula bem as partes do texto e apresenta repertório diversificado de recursos coesivos.

Elabora muito bem proposta de intervenção, detalhada, relacionada ao tema e articulada à discussão desenvolvida no texto.

24


A COMPREENSÃO DOS

RESULTADOS

A partir da nota final obtida pelo aluno, define-se o perfil de

escritor apresentado por ele, de acordo com a descrição do

nível no qual sua nota está alocada.

Os níveis de desempenho e suas denominações qualificam

o perfil de escritor enquadrado em cada um. Esses níveis com-

preendem intervalos específicos de pontuação, sendo que, no

ato da correção, a nota atribuída à competência é o valor máxi-

mo do nível que, após o cálculo da média final, pode apresentar

variações dentro do nível ou transferir a pontuação do aluno na

competência para outra classificação.

5

O perfil de escritor

O perfil de escritor se dá com base na descrição do nível no qual sua nota está alocada, conforme a seguinte escala:

INADEQUADOABAIXO DO

BÁSICOBÁSICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO AVANÇADO

0,0 0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0

INADEQUADO

0,0

Nesse nível, o aluno demonstra total desconhecimento da norma padrão, de escolha de registro e de convenções da

escrita, que tornam seu texto ininteligível. Além disso, ele desenvolve texto que não contempla a proposta de produção

textual, elaborando outra estrutura textual, mas com traços de opinião e referências ao tema.

Por sua vez, o texto apresenta informações, fatos, opiniões e argumentos incoerentes ou não apresenta um ponto de

vista, tendo, na maioria das vezes, seu entendimento prejudicado ou quase anulado e sem a presença de uma proposta de

intervenção.

Em suma, as informações estão desconexas e não se configuram como uma sequência textual coesa e coerente.

*Não foram observados exemplos significativos para ilustrar esse nível de desempenho.

ABAIXO DO BÁSICO

0,1 2,0

O aluno que se encontra nesse nível de escrita demonstra domínio insuficiente da norma padrão, apresentando graves

e frequentes desvios gramaticais e de convenções da escrita, além de presença de gírias e marcas de oralidade. Assim,

há certos desvios graves que ocorrem de forma sistemática no texto e são acompanhados de desestruturação sintática

em excesso, revelando que muitos aspectos importantes da norma padrão ainda não foram incorporados aos seus hábitos

linguísticos.

No que tange à competência II – Tema/Tipologia textual, ele desenvolve o tema de maneira tangencial, detendo-se

em questões vinculadas ao mesmo assunto, mas que não contemplam a proposta solicitada, revelando má interpretação

da mesma. Elabora, ainda proposta de intervenção tangencial ao tema ou a deixa subentendida no desenvolvimento da

argumentação.

Seu texto apresenta inadequação quanto ao tipo textual dissertativo-argumentativo, com repetição de ideias e ausência

de argumentação, podendo elaborar um texto de base narrativa, com apenas uma intenção argumentativa subentendida.

Em geral, as informações, fatos, opiniões e argumentos apresentados pelo aluno são pouco relacionados ao tema e

também são pouco arrolados entre si, até mesmo porque o aluno não articula as partes do texto ou as articula de forma

precária e/ou inadequada, apresentando graves e frequentes desvios de coesão textual, ocasionando sérios problemas na

articulação das ideias e na utilização de recursos coesivos.

26



O autor desse texto demonstra domínio insuficiente da norma padrão, o que acaba por prejudicar a avaliação do mes-

mo na competência Registro. Nota-se que a falta, assim como o uso inadequado de pontuação dificultam a inteligibilidade

do texto, pois os períodos ficam desestruturados, longos e, consequentemente, confusos. Além disso, observam-se outros

desvios relacionados a essa competência, os quais são recorrentes e diversificados.

Observa-se, por exemplo, logo no início do texto (ℓ.1), o uso inadequado de letra maiúscula, assim como da conjunção

adversativa “MAS” no lugar do advérbio de intensidade “MAIS”, desvios esses que se repetem ao longo de todo o texto.

Pode-se, também, destacar desvios relacionados à ortografia como:

» “dos ceis” (ℓ.6) no lugar de “dóceis”;

» “requere” (ℓ. 14) no lugar de “requerem”;

» “adoeçendo” (ℓ. 15) no lugar de “adoecendo”;

» “sertos” (ℓ. 17) no lugar de “certos”;

» “em quanto” (ℓ. 19) no lugar de “enquanto”.

Em relação à competência Tema/Tipologia textual, as ideias acerca do tema apresentadas pelo aluno são repetitivas,

previsíveis, sem o desenvolvimento de uma argumentação e muito menos de uma proposta de intervenção.

Dessa forma, conclui-se que o texto desse aluno apresenta problemas considerados elementares e que já deviam ter

sido vencidos em etapas anteriores de escolaridade.

27



Analisando-se a escrita do autor desse texto, percebe-se que o aluno demonstra domínio insuficiente da norma padrão,

com graves desvios, cometidos de forma sistemática na maior parte do texto.

Em relação ao tema e à tipologia, observa-se que não há consistência na exposição de ideias, nem encadeamento das

mesmas. Além disso, a falta de recursos coesivos e de estrutura sintática prejudica ainda mais a inteligibilidade do texto.

Considerando a Competência 1 – Registro, pode-se listar vários desvios ortográficos, como:

» “almentando” (ℓ.3) no lugar de “aumentar” – erro que se repete nas linhas 4 e 19, com o mesmo vocábulo;

» “mas” (ℓ.5) no lugar de “mais”;

» “abito” (ℓ. 7), no lugar de “hábito”;

» “ganha” (ℓ.10), em lugar de “ganhar”;

» “comeciais” em lugar de “comerciais”; “anucios” em lugar de “anúncios” (ℓ.11);

» “a” (ℓ.1) em lugar de “há”;

» “empulso” em lugar de “impulso”; “compussão” em lugar de “compulsão” (ℓ.17);

Nota-se, também, a falta de uma proposta de intervenção elaborada pelo aluno.

NOTA

2

28


BÁSICO

2,1 4,0

Nesse nível, o aluno demonstra domínio mediano da norma padrão, apresentando grande quantidade de desvios gra-

maticais e de convenções da escrita graves ou gravíssimos, além de presença de marcas de oralidade. Assim, há certos

desvios graves que ocorrem em várias partes do texto, revelando que muitos aspectos importantes da norma padrão ainda

não foram incorporados aos seus hábitos linguísticos.

No entanto, ele já não apresenta desestruturação sintática em excesso, desenvolvendo, também, de forma superficial o

tema, com tendência ao tangenciamento, uma vez que sua argumentação é previsível e baseia-se em argumentos do senso

comum, de recorrentes cópias (citações diretas) dos textos motivadores ou com domínio precário do tipo textual dissertati-

vo-argumentativo, devido à argumentação falha ou texto apenas expositivo.

No geral, esse aluno elabora proposta de intervenção relacionada ao tema de forma precária, ou seja, não articulada

com a discussão desenvolvida no texto ou com desenvolvimento precário dos meios para realizá-la.

Diante disso, a coerência textual ainda é significativamente afetada, porque as informações, fatos e opiniões são pouco

articulados ou contraditórios, embora pertinentes ao tema proposto, e o autor, geralmente, limita-se a reproduzir os argu-

mentos constantes na proposta de produção textual em defesa de seu ponto de vista.

Quanto à competência IV – Coesão, o aluno articula as partes do texto, porém com muitas inadequações na utilização

dos recursos coesivos, demonstrando, assim, pouco domínio dos recursos coesivos.

29



Ao analisar esse texto, constata-se uma grande quantidade de desvios que comprometem a estrutura lógico-sintática

do texto. Os desvios relacionados à competência Registro ocorrem em alguns momentos, mas os problemas de coesão são

bem mais recorrentes, prejudicando a construção da argumentação e o encadeamento textual.

Nota-se que o autor se esforçou para expor suas ideias, mas as articulou de forma inadequada, demonstrando, como

dito anteriormente, pouco domínio dos recursos coesivos. Além da construção de orações subordinadas, cujo sentido não

se articula com aquele da oração principal, o uso inadequado de conectores dificulta, significativamente, a compreensão

desse texto, como, por exemplo no segundo parágrafo (ℓ. 5-8): “Animais domésticos estão virando filhos para as pessoas.

Dependendo de um ponto de vista, esse modo de descrição está atrapalhando a elevação do homem.” O aluno afirma

que os animais domésticos estão virando filhos para as pessoas, mas ao tentar justificar sua tese, acaba por não atingir seu

objetivo na explicação.

O tema também foi desenvolvido com pouca argumentação, além de fatos e opiniões que não se articulam, denotando

domínio precário do tipo textual solicitado. Ao final do texto, o aluno apresenta proposta de intervenção, que, apesar de

estar relacionada ao tema, ainda se encontra de maneira superficial, com desenvolvimento precário dos meios para con-

cretizá-la.

30



Nesse texto, o aluno demonstra que já desenvolveu habilidades básicas relacionadas à estrutura de um texto, ao fazer

uso de paragrafação e pontuação, embora muitas vezes o faça de maneira inadequada.

Da mesma forma, o vocabulário utilizado pelo aluno comprova seu conhecimento acerca do padrão de linguagem es-

crita formal a ser utilizado no texto dissertativo-argumentativo, embora se percebam desvios ortográficos na composição de

algumas palavras, tais como: a falta de acentuação gráfica em “TEM” (ℓ. 9), assim como em “FUTEIS” (ℓ. 16) e em “INDIVIDUO”

(ℓ. 21). Também há que se destacar o uso indevido do verbo “estar” em “O consumo consciente deve está em discurso [...]”

(ℓ. 24-25). Além disso, nota-se a presença de marcas de oralidade em vocábulos e expressões como “estar na moda” (ℓ. 5)

e a gíria “antenado” (ℓ. 18).

Embora sejam observados tais desvios, isso não dificulta a compreensão do texto, o qual foi finalizado com a apresen-

tação de uma proposta de intervenção (ℓ. 20-28) que, mesmo estando em meio a frases mal estruturadas com pontuação

inadequada, fica clara a sugestão para solucionar o problema abordado no texto.

NOTA

431


INTERMEDIÁRIO

4,1 6,0

O aluno alocado nesse nível apresenta domínio adequado da norma padrão, apresentando alguns desvios gramaticais

graves e de convenções da escrita, ou muitos desvios leves. Desvios mais graves, como a ausência de concordância ver-

bal ou nominal, não impedem que a produção textual receba essa pontuação, desde que não configurem falta de domínio

absoluto do padrão da linguagem escrita formal.

O tema é tratado adequadamente, mas com uma abordagem superficial, discutindo outras questões relacionadas por

meio de uma argumentação previsível, mas que mostra que ele apresenta domínio adequado do tipo textual dissertativo-

-argumentativo, mesmo não apresentando, explicitamente, uma tese, e detendo-se mais no caráter expositivo do que no

argumentativo, porque ainda reproduz ideias do senso comum no desenvolvimento da temática. Isso se reflete na proposta

de intervenção, uma vez que mesmo desenvolvendo uma proposta de intervenção relacionada ao tema, ela ainda é pouco

articulada à discussão desenvolvida no texto, ou seja, com pouca fundamentação ou baseada em ideias do senso comum.

O aluno com escrita em nível intermediário apresenta em seu texto informações, fatos, opiniões e argumentos perti-

nentes ao tema proposto, porém os organiza e relaciona de forma pouco consistente em defesa de seu ponto de vista. As

informações são aleatórias e desconectadas entre si, embora relacionadas ao tema, revelando pouca articulação entre os

argumentos, que não são convincentes para defender a opinião do autor.

Já em relação à Coesão, o aluno articula as partes do texto, porém com algumas inadequações na utilização dos recur-

sos coesivos, mas demonstra possuir domínio regular desses recursos.

.

32



Ao analisar esse texto, observa-se que apresenta poucos problemas relacionados à competência Registro, assim tam-

bém como nenhum desvio grave de estruturação sintática, além de bom domínio do tipo textual dissertativo-argumentativo,

embora os argumentos desse aluno ainda apresentem lacunas.

Com relação ao Registro, alguns equívocos foram observados:

» pontuação inadequada em “[...] ruins, uma dessas coisas ruins [...]” (ℓ. 6);

» desvio ortográfico em “precendentes” (ℓ. 10) no lugar de “precedentes”.

Nota-se, claramente, uma preocupação com a estrutura do texto, organizando-o com uma boa introdução, argumentos

encadeados sobre a tese e um parágrafo final, no qual apresenta sua conclusão. Contudo, o aluno não elaborou uma pro-

posta de intervenção e os argumentos apresentados são pouco consistentes, fazendo com que os aspectos principais do

tema não fossem bem explorados no texto.

33



O texto selecionado para esse perfil de escritor apresenta desvios consideráveis e algumas marcas de oralidade, que

não configuram falta de domínio absoluto desse padrão de linguagem e sugerem pressa ou distração. Os exemplos de

desvios cometidos na Competência I são:

» “cosia” (ℓ. 5) no lugar de “coisa”;

» “qualquer maneiras” (ℓ. 9) em lugar de “qualquer maneira”;

» “nao” (ℓ. 14) no lugar de “não”.

» “se preocupação” (ℓ. 24) em lugar de “se preocupar”.

» problemas de concordância (ℓ.13-16) – “é tanta promoção, que a pessoas se deixa levar e nem percebe que não

precisava de determinado produto, mas acaba levando por conta da alienação das propaganda.”

Em relação ao tema, o aluno desenvolveu-o de forma superficial, relacionando os argumentos de forma pouco consis-

tente e apresentou algumas propostas de intervenção com pouca fundamentação, provavelmente baseadas em ideias do

senso comum.

34


ADEQUADO

6,1 8,0

O aluno cuja nota está no intervalo de pontuação compreendido por esse nível demonstra bom domínio da norma pa-

drão, apresentando poucos desvios gramaticais leves e de convenções da escrita. O mesmo desvio não ocorre em várias

partes do texto, o que revela que as exigências da norma padrão foram incorporadas aos seus hábitos linguísticos e os

desvios foram eventuais. Desvios mais graves, como a ausência de concordância verbal ou nominal, não impedem que a

produção textual receba essa pontuação, desde que não se repitam regularmente no texto. Assim, o aluno que realizou

pouquíssimos desvios graves também recebe essa pontuação.

Além disso, ele desenvolve bem o tema, mas não explora os seus aspectos principais. Desenvolve uma argumentação

consistente e apresenta bom domínio do tipo textual dissertativo-argumentativo, mas não apresenta argumentos bem de-

senvolvidos. Contudo, seus argumentos não ficam restritos à reprodução das ideias contidas nos textos motivadores nem a

questões do senso comum, pois seleciona, organiza e relaciona informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao

tema proposto de forma consistente, em defesa de seu ponto de vista. Explicita a tese, seleciona argumentos que possam

comprová-la e elabora conclusão coerente com a opinião defendida na produção textual.

Em geral, os argumentos utilizados são previsíveis, mas não há cópia de argumentos defendidos pelos textos motivado-

res. No que tange à Proposta de Intervenção, ela é clara, relacionada à tese e bem articulada com a discussão desenvolvida

no texto, explicitando os meios para realizá-la.

No campo da Coesão, o autor articula as partes do texto com poucas inadequações na utilização de recursos coesivos,

não apresentando: frases fragmentadas que comprometam a estrutura lógico-gramatical; sequência justaposta de ideias

sem encaixamentos sintáticos; ausência de paragrafação; frase com apenas oração subordinada, sem oração principal.

Poderá, no entanto, conter alguns desvios de menor gravidade: emprego equivocado do conector; emprego do pronome

relativo sem a preposição, quando obrigatória; repetição desnecessária de palavras ou substituição inadequada, sem se

valer dos recursos de substituição oferecidos pela língua. Essa pontuação foi atribuída ao aluno que demonstrou domínio

dos recursos coesivos.

35



O aluno que redigiu esse texto utilizou vocabulário bem selecionado e atendeu ao gênero textual solicitado. Nesse

caso, além de demonstrar domínio da tipologia textual proposta, o aluno respondeu à sugestão temática da questão. Nota-

-se que as ideias do autor foram bem encadeadas, progredindo na argumentação, revelando traços de autoria, apesar da

falta de paragrafação e pontuação adequada em alguns momentos do texto.

Com relação à competência Registro, o aluno grafou “briquedo” (ℓ. 14) em lugar de “brinquedo”; “colesterou” (ℓ. 23) em

lugar de “colesterol”; “der” (ℓ. 27) no lugar de (dê). Tais desvios sugerem uma interferência da oralidade.

No último parágrafo, o aluno anunciou a conclusão e apresentou uma opinião como proposta de intervenção coerente

com os argumentos anteriormente elencados por ele, embora ainda sejam pouco fundamentados.

36



O texto desse aluno apresenta poucos desvios relacionados à competência Registro. Pode-se observar o registro do

verbo “caracterizado” (l. 7), que deveria estar no feminino para combinar com o substantivo “necessidade” (l. 6). Assim tam-

bém, a forma verbal “sendo” (l. 18) foi indevidamente empregada no lugar de “havendo”.

Quanto ao domínio do tipo textual dissertativo-argumentativo, o aluno apresenta argumentação bem desenvolvida, não

se limitando a reproduzir os textos motivadores, embora tenha utilizado pequeno trecho de um deles como argumento.

Além disso, elencou aspectos importantes do consumismo, mostrando que as propagandas são as grandes vilãs dessa

compulsão pela compra de produtos, segundo sua opinião. Porém, no que se refere à Proposta de Intervenção, o aluno a

elaborou de forma limitada, pouco articulada com a discussão desenvolvida no texto e sem explicitar os meios para realizá-

-la, impedindo o texto de receber uma avaliação mais elevada nessa competência.

37


AVANÇADO

8,1 10,0

Um escritor em nível AVANÇADO é aquele que demonstra excelente domínio da norma padrão, não apresentando ou

apresentando pouquíssimos desvios gramaticais leves e de convenções da escrita que não interferem na compreensão

textual, pois o mesmo desvio não ocorre em várias partes do texto, o que revela que as exigências da norma padrão foram

incorporadas aos seus hábitos linguísticos e os desvios foram eventuais. Desvios mais graves, como a ausência de concor-

dância verbal, excluem a produção textual desse nível.

Em relação ao tema, ele foi muito bem desenvolvido, explorando os seus principais aspectos. A produção textual

contém, ainda, uma argumentação consistente, revelando excelente domínio do tipo textual dissertativo-argumentativo,

indicando que o texto está estruturado, por exemplo, com: uma introdução, em que a tese a ser defendida é explicitada,

argumentos que comprovam a tese, distribuídos em diferentes parágrafos, um parágrafo final com uma conclusão que man-

tenha coerência com a opinião defendida na produção textual. Além disso, os argumentos defendidos não ficam restritos

à reprodução das ideias contidas nos textos motivadores nem a questões do senso comum, porque o aluno seleciona,

organiza e relaciona informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto de forma consistente, confi-

gurando autoria em defesa de seu ponto de vista.

O texto, ainda, é complementado por uma proposta de intervenção clara e inovadora, relacionada à tese e bem articu-

lada com a discussão desenvolvida no texto, explicitando os meios para realizá-la.

Quanto à Coesão, o aluno articula as partes do texto sem inadequações na utilização dos recursos coesivos ou com

eventuais desvios de menor gravidade, desde que o mesmo desvio não se repita, uma vez que essa pontuação é atribuída

ao aluno que demonstra pleno domínio dos recursos coesivos.

.

38



Nesse texto, o aluno desenvolveu o tema de maneira adequada, apresentando uma introdução, argumentos plausíveis

em relação à tese descrita, proposta de intervenção coerente e uma conclusão.

Percebe-se que o autor também utilizou vocabulário apropriado e o empregou de acordo com a tipologia textual solici-

tada. Nota-se, porém, que o aluno cometeu alguns desvios referentes à competência Registro, mas que não prejudicaram a

inteligibilidade textual ou demonstram desconhecimento. São eles:

» “em que” (l. 4) em lugar de “os quais”;

» “eram” (l. 5) em lugar de “serviam”;

» “iguais os” (l. 10) em lugar de “iguais aos”;

» “tem” (l. 14) em lugar de “têm”;

» “os dão” (l. 22) em lugar de “lhes dão”;

» “a vontade” (l. 24) em lugar de “à vontade”.

39



O exemplo elencado para essa análise aproxima-se muito do ideal de escrita que se espera para essa etapa. Esse

aluno apresenta domínio da norma padrão e apresenta pouquíssimos desvios gramaticais e de convenções da escrita que

não comprometeram a inteligibilidade.

Dessa forma, alguns desvios de Registro podem ser citados como, por exemplo, em “tecnologias que supre” (ℓ. 5), em

que o verbo não concorda com o sujeito, assim como há problema de concordância em “Há aqueles tipos de consumo

ligado” (ℓ. 21).

Nota-se que são equívocos raros e que os mesmos não desmerecem o vocabulário bem selecionado e o encadea-

mento do texto, até mesmo porque o aluno produziu uma escrita organizada, na qual expôs sua opinião, relacionou as ideias

de forma articulada e consistente, configurando autoria total do texto.

40


RESULTADOS DA ESCOLA

Após a etapa de processamento dos testes, passamos à di-

vulgação dos resultados obtidos pelos alunos.

6

O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados

chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve se debru-

çar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico pro-

duzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é preciso elaborar estratégias

que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola,

expressa na aprendizagem de todos os alunos.

Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar –

gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas

avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento

da escola.

Apresentamos um roteiro no encarte de divulgação dos resultados da escola,

com orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações

do SADEAM. Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados divulgados no

Portal da Avaliação www.sadeam.caedufjf.net e no encarte impresso.

Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvi-

dos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos

propondo, sugerimos, nesse encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do

processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.

42


OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

Nota média

Apresenta a nota média desta escola. Você pode comparar essa nota com aquelas obtidas pela sua Coordenadoria e

pelo estado. O objetivo é proporcionar uma visão das notas médias e posicionar sua escola em relação a elas.

Participação

Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no

estado, na sua Coordenadoria e na sua escola.

Percentual de alunos por nível de desempenho

Permite que você acompanhe o percentual de alunos distribuídos por níveis de desempenho na avaliação realizada

pelo estado.

Percentual de alunos por nível de desempenho em cada competência

Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos níveis de desempenho no estado, na sua Coordenadoria e na sua

escola.

As tabelas permitem que você identifique o percentual de alunos para cada nível de desempenho, em cada uma das

competências. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas voltadas à melhoria do processo de ensino e

promoção da equidade escolar. OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

43


Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

AMAZONAS. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINO.

SADEAM – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Produção de Texto.

ISSN 2238-0264

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

produÇÃo de texto - sadeam | sistema de avaliação do ... · issn 2238-0264 sadeam2015 sistema...

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