produção científica ciências & saberes - segunda edição

C SÉRIE CIENTÍFICA

iência

Saberes &

Sociedade, Saúde e Conhecimento

Caxias‐MA 2012

ORGANIZADORESFRANCISCO DAS CHAGAS ARAÚJO SOUSA

MARCOS AURÉLIO DE ARAÚJO ALVESVALDENIA GUIMARÃES E SILVA MENEGON

2ª Edição


Caxias‐MA 2012


iência

Saberes &

2ª Edição

Ano 2, Número 2, Abril de 2012Publicação em SérieTiragem: 200 exemplares

Coordenação, Distribuição e Informações:Coordenação de Pós‐Graduação, Pesquisa e Extensão ‐ COPEXFaculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão FACEMARua Aarão Reis, 1000 Centro ‐ CEP: 65606‐020 Caxias‐MATel.: (99)3422‐6800Home Page: www.facema.edu.br

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Saberes &

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CARLOS AUGUSTO SILVA DE AZEVÊDOCARLOS ANTONIO DA LUZ FILHO

FRANCISCO DAS CHAGAS ARAÚJO SOUSAJACQUES IRANDI MEDEIROS

LEANDRO DE SOUSA SANT'ANNAMARCOS AURÉLIO DE ARAÚJO ALVES

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ORGANIZADORESFRANCISCO DAS CHAGAS ARAÚJO SOUSA

MARCOS AURÉLIO DE ARAÚJO ALVES VALDENIA GUIMARÃES E SILVA MENEGON

COLABORADORESANA ELIZABETH ARAÚJO DA SILVA FÉLIX

ANDRÊSSA KEYTY DOS SANTOSANTONIA PATRÍCIA DA SILVA CARVALHOBENIGNA MARIA DE ASSUNÇÃO COUTO

BRUNA BORGES LIMACACILDA FIGUEIREDO NERI DE AGUIARCLÉA MARIA MACHADO DE ALENCAR

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CRISTIANO DOS SANTOS COUTINHOEDILEUZA SILVA ABREU

ELESSANDRO PINHEIRO DE FREITASERLINDA MARIA BITTENCOURT

FRANCISCO DAS CHAGAS ARAUJO SOUSAFRANCISLÉIA FALCÃO FRANÇA

HÁLMISSON D'ÁRLEY SANTOS SIQUEIRAJÂNIO OLIVEIRA LIMA

JOELSON DE SOUSA MORAISJORDANIA DOS SANTOS SILVA

JOSÉ EDUARDO ADÃOKLEBER MONTEZUMA FAGUNDES DOS SANTOS

LEANDRO FERRAZLUÍS CARLOS SALES

MARIA DE FÁTIMA TAVARES DOS SANTOSMARIANA DE OLIVEIRASANCHEZ

MARIANGELA SANTANA GUIMARÃES SANTOSMARLON JEFFERSON DA SILVA SANTOS

RAYANE SOUSA DA SILVAVALDENIA GUIMARÃES E SILVA MENEGON

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DIRETOR ACADÊMICOProf. Msc. Marcos Aurélio de Araújo Alves

COORDENAÇÃO DE PÓS‐GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO ‐ COPEXProfª. Msc. Valdenia Guimarães e Silva Menegon

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COORDENADOR DO CURSO DE TECNOLOGIA EM ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMASProfº. Msc. Raimundo Pereira da Cunha Neto

FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA DO MARANHÃO ‐ FACEMA


POSSÍVEIS ALTERAÇÕES POSTURAIS NOS ESCOLARES DECORRENTE DO MAU USO DE MOCHILAS

ANÁLISE DO TRANSPORTE INTRA‐HOSPITALAR EM PACIENTES NEUROCRÍTICOS ADULTOS

O CONSUMO DE SUBSTÂNCIAS DO TIPO ANFETAMINA POR CAMINHONEIROS NO EXERCÍCIO DA PROFISSÃO

ATUAÇÃO DO ENFERMEIRO DA SAÚDE DA FAMÍLIA NA PREVEVENÇÃO E CONTROLE DE COMPLICAÇÕES NEUROPÁTICAS DISTAIS EMPORTADORES DE DIABETES TIPO II

Formação, Saberes e Práticas Docentes

TIRO QUEBRANTO*: REFLEXÃO ACERCA DA ARTICULAÇÃO ENTRE O SABER FORMAL E OS SABERES DA CULTURA POPULAR AFRO‐BRASILEIRA

A “TEORIA” PODE CONTRIBUIR PARA A UNIVERSALIZAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS?

GÊNERO E POLÍTICA: A PARTICIPAÇÃO DAS MULHERES NO LEGISLATIVO MUNICIPAL DE CAXIASMA

O CONHECIMENTO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS PELO ALUNO SURDO CAXIENSE E RESPECTIVAS DIALETOLOGIAS, NO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA PÚBLICA

OS ESTEREÓTIPOS E O APRENDENTE COM LIMITAÇÕES

A FORMAÇÃO BÁSICA DO SURDO: NO MEIO DESSE CAMINHO, A LÍNGUA PORTUGUESA, O LETRAMENTO E A LÍNGUA DE SINAIS

O DESVELAR DA PRÁTICA DOCENTE DO LICENCIADO EM LETRAS: ENTRE O ENSINO DA GRAMÁTICA E A FORMAÇÃO DO SUJEITTO LEITOR

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DE ESCOLAS PRIVADAS DE TERESINA SOBRE ESCOLA DE QUALIDADE

Sumário

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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE TERESINA ACERCA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

RUPTURAS E CONTINUIDADES NA DOCÊNCIA: REFLEXÕES ACERCA DO FAZER PEDAGÓGICO NA ESCOLA FUNDAMENTAL

DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR

A PRÁTICA DOCENTE DO FISIOTERAPEUTA: UMA REVISÃO DA LITERATURA

AVALIAR: UM ATO QUE EXIGE MUDANÇAS

Empreendedorismo, Tecnologias e Inovação

EMPREENDEDORISMO: O CAMINHO DA INOVAÇÃO E DO SUCESSO DAS ORGANIZAÇÕES MODERNAS

A LOGÍSTICA EMPRESARIAL E A SATISFAÇÃO DOS CLIENTES DA PREDIAL: ADMINISTRADORA DE CONDOMÍNOS LTDANO ESTADO DO PIAUÍ

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Em seu segundo volume, a Revista Ciências & Saberes, publicação anual da Facema, traz consigo um grande número de artigos, resumos expandidos e ensaios sobre diversos temas, recheando, em seu inteiro teor, as suas três linhas editoriais, que são: Sociedade Saúde e Conhecimento, Formação, Saberes e Práticas Docentes e Empreendedorismo, Tecnologias e Inovação. Passeando na cientificidade da academia, os mais diversos colaboradores, apresentam textos que tratam desde as posturas dos alunos mediante usos de mochilas ao se deslocarem para escola, enfocando o referido problema postural como um caso de saúde pública até o uso de anfetaminas por caminhoneiros que, desconhecendo os riscos que correm, com o uso dessas substâncias, cruzam esse país, proporcionando e transportando o desenvolvimento nacional em detrimento ao definhamento de sua saúde com os riscos que sofre em relação ainda aos acidentes de trânsito que pode sofrer ou provocar, em consequência deste uso, e buscando o sustento familiar. No âmbito ainda da saúde, tem‐se um resumo expandido que discorre sobre a atuação do profissional de enfermagem inserido no programa de Saúde da Família, frente à prevenção e controle das complicações neuro‐práticas distais em portadores de diabetes tipo II. Nesta mesma grande área, evidencia‐se um artigo que discute o transporte intra‐hospitalar de pacientes neurocríticos adultos, mostrando, a partir de uma revisão de literatura, a repercussão deste transporte e o papel do fisioterapeuta intensivista na equipe de transporte, sugerindo alguns cuidados para a transferência do paciente. Não só ficando por aqui, este número traz consigo uma gama de textos que evidenciam atuais temas discutidos hoje dentro e fora das academias, mostrando assim a conexão que a referida obra tem com o mundo contemporâneo. Folheando a referida revista, você encontrará artigos que questionam a relação direitos humanos versus teorização do Direito, sendo mostrado, a necessidade de se analisar o pragmatismo da filosofia americana frente ao desenvolvimento da cultura global de direitos humanos, em ideias como realidade, verdade, natureza humana e teoria. Não ficando neste ponto fixo, apresenta‐se também uma outra produção que mostra a reflexão acerca da articulação entre o saber formal e os saberes da cultura popular afro‐brasileira, como direito a ser respeitado no mundo da diversidade atual e tendo a escola um papel importante frente a esta discussão, em suas práticas educativas formais. Fazendo um “link” aqui, Ciência & Saberes, também traz em seu corpo um artigo que versa sobre a escola de qualidade, com o objetivo de conhecer as Representações Sociais de professores de escolas privadas sobre a qualidade, sendo possível evidenciar que escolas de qualidade são as que têm bons professores, bom espaço físico, boa disciplina e mecanismos de valorização dos professores. Anexo a isso, destaca‐se, também, o texto que traz em seu corpo a discussão sobre as representações sociais de professores de matemática da rede pública acerca da supervisão pedagógica na escola. Contemporânea que é, Ciência & Saberes oportuniza o leitor a se apropriar, nesta edição, de artigos e ensaios que resultam de estudos e pesquisas que giram em torno das questões de gênero, uma vez que discute, de forma acadêmica, em um dos seus textos, a participação feminina no legislativo de Caxias(MA), tecendo críticas às assimetrias ocasionadas a partir dos papeis socialmente atribuídos a homens e mulheres de forma distinta. Não ficando por aqui, outro tema da atualidade que vem apresentado muito bem neste segundo volume é a pesquisa sobre a nossa segunda língua: Libras – Língua Brasileira de Sinais. Acerca desta temática, tem‐se artigos que mostram o conhecimento de Libras pelo aluno surdo da Educação Básica, da rede pública de Caxias(MA), o letramento e a Língua de Sinais na formação básica do surdo frente ao estudo de

Editorial

Língua Portuguesa. Não parando aqui, o leitor encontrará, ainda, em meio aos textos publicados, uma produção que desvela a prática docente do profissional de Letras frente ao ensino de gramática e a formação de leitores. Outra grande área contemplada em seus escritos, desta edição, é a formação de professores. Nesta seara, Ciências & Saberes traz artigos e ensaios que reflexionam a ruptura e a continuidade do discurso docente frente ao fazer pedagógico na escola da Educação Básica, mostrando, neste texto, a necessidade da mutabilidade do discurso frente ao fazer pedagógico, o que torna o artigo bastante instigante. Sobre formação de professores, ainda se tem alguns textos que tratam da docência na universidade e a prática pedagógica de formação de professores, resultado de um estudo bibliográfico, a luz de Campos (2007), Ericone (2004), Beherns (2005), Freire (1997), Pimenta (2002), Giesta (2001), Tardif (2002) e Masetto (2003). Não findando aqui, tem‐se ainda um artigo que mostra a prática docente dos professores dos cursos de fisioterapia, uma vez que os fisioterapeutas não têm formação para o magistério. Vale ressaltar que o texto mostra a necessidade do profissional de fisioterapia, ao ir para a sala de aula, deva estar consciente da necessidade de adquirir saberes para aprimorar uma prática pedagógica, nos cursos de fisioterapia, que favoreçam o alcance dos objetivos educacionais. Nesta temática ainda se destaca um ensaio que traz uma reflexão da avaliação na prática docente e pedagógica como um ato que exige mudanças. Nesta produção a autora enfoca em tons conclusivos que “[...]o professor precisa abandonar para sempre a prática unilateral de avaliação que conduz a um autoritarismo com lamentáveis consequências sociais e pessoais para a formação do seu aluno[...]” Ciências & Saberes não esquece do empreendedorismo, Tecnologia e Inovação. A revista acadêmica traz um artigo que mostra a ação de empreender como um caminho de inovação e sucesso nas organizações modernas. A autora mostra que o empreendedorismo tem suas raízes na Sociologia, uma vez que alcança a sociedade pelo viés do homem, na Economia, uma vez que se processa através do investimento de capital, com riscos e vantagens e na Administração, onde acontece o centro do pensar, as negociações e os gerenciamentos. Far‐se‐á também, neste item, a leitura de um artigo onde os autores escrevem sobre a logística empresarial e a satisfação dos clientes frente a um negócio, ressaltando a especificidade dos clientes e a necessidade de segmentação dos negócios com base nas expectativas da clientela e na melhoria dos serviços como diferencial. Neste diapasão, a segunda edição da revista Ciências & Saberes traz uma miscelânea de produções que são capazes de despertar e gerar novas reflexões e novos conhecimentos em seus leitores intra e extra comunidade acadêmica, concretizando assim a sua missão de contribuir, como IES, com o seu entorno, no tocante a produção, transmissão e reprodução do conhecimento científico, ao fazer ensino, pesquisa e extensão.

Prof. Msc. Marcos Aurélio de Araújo AlvesDiretor Acadêmico ‐ FACEMAPorto Alegre/Outono‐2012

S Sociedade, aúde

C onhecimento &

POSSÍVEIS ALTERAÇÕES POSTURAIS NOS ESCOLARES DECORRENTES DO MAU USO INCORRETO DE MOCHILAS Andrêssa Keyty dos Santos¹Bruna Borges Lima²

¹ Graduada em Fisioterapia. Fisioterapia Intensiva. Terapia intensiva. Docente da Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão - FACEMA.² Acadêmica de Fisioterapia da Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão - FACEMA.

RESUMO

Os problemas posturais podem, no período atual, ser considerados como um grave problema de saúde pública, tendo em vista que atingem uma grande parcela da população mundial, tornando-a incapacitada temporária ou definitivamente. Considerando a infância como um período em que geralmente começam a ser observadas as alterações posturais, torna-se necessário utilizar meios de orientação e intervenção como profilaxia. Desta forma, o presente trabalho teve como objetivo estabelecer a fundamentação teórica sobre os principais fatores que interferem na postura corporal da criança e do adolescente, e fornecer orientações sobre educação postural. Procurou-se com base na literatura existente realizar uma reflexão sobre as bases biológicas, ergonômicas e pedagógicas para a elaboração de programas de prevenção de problemas posturais decorrentes do uso incorreto de mochilas.

Palavras-Chave: Alterações posturais. Adolescente. Mochilas.

ABSTRACT

The postural problems in the current period can be considered a serious public health problem in order to reach a large portion of world population, making it temporarily or permanently incapacitated. Considering the childhood as a period in which generally begin to be observed postural changes, it becomes necessary to use means of guidance and intervention as prophylaxis. Therefore, this study aimed to establish the theoretical foundation of the main factors that affect the posture of children and adolescents, and provide guidance on postural education. Was sought based on the existing literature examining the question in the biological bases, ergonomic and educational for the development of prevention programs postural problems arising from the use of backpacks.

Keywords: Postural changes. Adolescent. Backpacks.

Artigo

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INTRODUÇÃO

A postura pode ser definida como a posição que nosso corpo adota no espaço, bem como a relação direta de suas partes com a linha do centro de gravidade. Para ter uma boa postura, é necessário uma harmonia e equilíbrio do sistema neuromusculoesquelético (VERDERI, 2003). Nesse contexto, a saúde da criança no período escolar é muito importante e deve ser observada precocemente. Ao observar as crianças e adolescentes na escola, pode-se identificar detalhes tais como: joelhos valgos, braços em abdução e ante versão da pelve, além de uma leve inclinação do tronco para frente, provocando várias alterações posturais como a hiperlordose (KNOPLICH, 1996). Essas alterações podem ocorrer principalmente pelo uso incorreto da mochila escolar, acarretando problemas na coluna vertebral decorrentes de hábitos prejudiciais e que desencadeiam prejuízos significativos das estruturas musculoesqueléticas no qual há uma adaptação da postura de forma compensatória e a distribuição assimétrica de cargas (PAULA et al., 2009). Esse estudo, portanto, teve por objetivo verificar quais são as alterações posturais mais comuns em escolares pelo uso incorreto da mochila na literatura existente, ressaltando a importância do profissional fisioterapeuta na construção de hábitos posturais preventivos e saudáveis, evitando futuras deformidades.

METODOLOGIA

Esta pesquisa é um estudo de revisão bibliográfica, realizada em livros e em artigos publicados no período de 1988 a 2009 na base de dados do Lilacs, Mediline e Scielo, utilizando os descritores postura em adolescente, mochilas e saúde escolar.

DESENVOLVIMENTO

Alterações posturais e principais anormalidades da coluna

A coluna vertebral tem duas funções básicas. A primeira indica que serve como eixo de sustentação da estrutura corporal e, para agilizar os movimentos, o corpo realiza complexos movimentos no sentido ântero-posteiror (flexão e extensão) como no sentido lateral e rotacional. Para que esses movimentos se realizem, verifica-se um deslocamento menor na porção anterior e um deslocamento intervertebral mais amplo na região posterior, onde localizam-se as apófises articulares, apófises transversas e posteriores. A segunda função da coluna vertebral está relacionada com a condução das estruturas nervosas através do canal vertebral e dos foramens intervertebrais. A estrutura medular nervosa como tal, estende-se desde C1 (primeira vértebra cervical) até L1 (primeira vértebra lombar). A partir desta, temos o “filum” terminal, que compõe-se do final da medula e estende-se com a cauda equina composta pelas raízes nervosas lombares e sacras. (VERDERI, 2003). Nossa postura pode ser definida como a posição que nosso corpo adota no espaço, bem como a relação direta de suas partes com a linha do centro de gravidade. Para que possamos estar em boa postura, é necessário uma harmonia/equilíbrio do sistema neuromusculoesquelético. Cada indivíduo apresenta características individuais de postura que podem vir a ser influenciadas por vários fatores: anomalias congênitas e/ou adquiridas, má

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postura, obesidade, alimentação inadequada, atividades físicas sem orientação e/ou inadequadas, distúrbios respiratórios, desequilíbrios musculares, frouxidão ligamentar e doenças psicossomáticas. (VERDERI, 2003).A boa postura é aquela que melhor ajusta nosso sistema musculoesquelético, equilibrando e distribuindo todo o esforço de nossas atividades diárias, favorecendo a menor sobrecarga em cada uma de suas partes. (VERDERI, 2003). Há três tipos de desvios posturais na coluna vertebral, uma dessas é a escoliose, se define como uma curvatura lateral da coluna. A coluna possui curvatura no sentido ântero-posterior, sendo que uma curvatura no sentido lateral é considerada anormal. Como a coluna vertebral não pode inclinar-se lateralmente sem também fazer rotação, a escoliose envolve tanto a flexão lateral quanto a rotação. Algumas das causas da escoliose, envolvem mudanças na estrutura óssea, problemas neuromusculares que afetam a musculatura do tronco ou encurtamento de membro, como a perna, ou comprometimento da visão ou audição. (CARNEIRO et al., 2005). A hiperlordose, é uma curvatura com concavidade posterior, anormal pela sua intensidade, podendo ser causada por má formação óssea; posturas viciadas negligentes; falta de exercício físico; desgaste do tecido; mecanismo de compensação; reações de defesa antálgica; rigidez e contratilidade, tais fatores levam a consequências biomecânicas como: insuficiência dos músculos dos extensores por paralisia dos espinhais lombares; insuficiência dos músculos flexores, particularmente dos retos; insuficiência dos músculos do glúteo; retração do íliopsoas e peso das vísceras. (CARNEIRO et al., 2005). A hipercifose, uma curva torácica cifótica é considerada fisiológica quando é móvel e quando sua curvatura é comprimida em 20º e os 40º. Não há dados precisos quanto à amplitude da curva e o valor varia com relação a idade, ao sexo e a raça. Quando tal valor é excessivo, atribui-se a deformidade como hipercifose, sendo assim a curvatura é considerada patológica quando estão presentes características estruturais em nível ósseo. (CARNEIRO et al., 2005).É importante ressaltar a importância do cuidado com a postura desde a infância, como ato primordial:

A postura corporal que um indivíduo terá na idade adulta está intimamente relacionada com os estímulos e com as experiências a que foi exposto durante todo seu passado. É o resultado da adaptação da espécie durante todo o processo evolutivo e das adaptações individuais que ocorrem durante o desenvolvimento neuropsicomotor para aquisição da posição ereta, contrapondo-se à ação da força da gravidade (DELOROSO, 1999, p.).

As doenças nas costas, mais especificadamente as dores na região lombar (lombalgia), são muito prevalentes na população adulta e também na população adolescente. Muitas vezes, a ocorrência da lombalgia precede ou é concomitante às alterações da postura corporal. Essa associação pode ser explicada pelo fato de que muitas posturas corporais adotadas no dia-a-dia são inadequadas para as estruturas anatômicas, pois aumentam o estresse total sobre os elementos do corpo, especialmente sobre a coluna vertebral, podendo gerar desconfortos, dores ou incapacidades funcionais. Muitos problemas posturais, em especial aqueles relacionados com a coluna vertebral, têm sua origem no período de crescimento e desenvolvimento corporais, ou seja, na infância e na adolescência. (CAMPOS; SILVA; FISBERG, 2002). Além disso, durante essas fases, os indivíduos estão sujeitos a

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comportamentos de risco para a coluna, principalmente aqueles relacionados à utilização de mochilas e à postura sentada (para assistir à televisão e utilizar o computador, por exemplo). Tais comportamentos podem acarretar alterações posturais tanto laterais como ântero-posteriores.(CAMPOS; SILVA; FISBERG, 2002). Entendendo que a identificação precoce das alterações da postura corporal pode ser uma ação preventiva na área da saúde coletiva, justifica-se a inclusão de rotinas de avaliação postural na escola, uma vez que isso pode fornecer um diagnóstico inicial de alterações da coluna vertebral, que, se não identificadas precocemente, podem resultar em patologias da coluna vertebral, sendo hoje um problema de saúde pública e uma das principais causas de afastamento do trabalho. O sistema musculoesquelético, além de fatores genéticos e hereditários, sofre influência de fatores externos, principalmente durante a infância. As alterações posturais, até chegarem a uma estruturação óssea prejudicial, são passíveis de correção, exceto se manifestadas ou diagnosticadas após o término do crescimento ósseo. Cada indivíduo apresenta particularidades influenciadas pelo seu biotipo e a coluna vertebral sofre alterações quando submetida a vícios posturais, sobrepeso corporal, deficiências nutricionais, atividades físicas insuficientes ou incorretas, alterações respiratórias e musculares, distúrbios psicológicos ou anomalias congênitas e adquiridas. (CAMPOS; SILVA; FISBERG, 2002). É essencial que os profissionais ligados à saúde (principalmente professores de educação física, fisioterapeutas, por estarem diretamente relacionados às questões corporais de seus alunos e, muitas vezes, por serem os únicos a quem os adolescentes têm acesso) façam uma avaliação completa da postura dos adolescentes. Considerando que essas posturas avaliadas são mantidas por longos períodos de tempo, entende-se ser necessário um trabalho educativo no âmbito escolar para conscientizar os estudantes sobre a importância da manutenção de uma postura correta na posição sentada. Avaliar um programa de educação sobre a postura correta de sentar e identificaram que o professor treinado é um importante elemento para transferir e reforçar informações sobre as situações de risco do ambiente escolar, pois o contato diário dele com o aluno favorece o ensino aprendizagem, principalmente se o educador utilizar exercícios posturais que possibilitem aos escolares relacionarem a teoria com a prática. Assim, pesquisas que avaliem a saúde de crianças e adolescentes são importantes tanto para o diagnóstico precoce de possíveis patologias quanto para a criação de programas de educação em saúde, principalmente nas escolas. (CAMPOS; SILVA; FISBERG, 2002). Desta forma, considera-se importante que os profissionais da área de saúde estejam aptos a realizarem avaliações da postura, e que essas avaliações comecem a fazer parte do cronograma escolar. Com a inserção desse procedimento no âmbito escolar, alterações e patologias da coluna vertebral poderão ser identificadas precocemente.

Ambiente escolar e postura

A educação postural tem como finalidade possibilitar à pessoa ser capaz de proteger ativamente seus segmentos móveis de lesões dentro das condições de vida diária e profissional, seja no plano estático ou dinâmico. A educação postural não tem como objetivo limitar as atividades, mas ao

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contrário, permitir sua realização dentro de um espaço de segurança gestual. (SIMON et al., 1988). Conforme relatos de Weeks (1989), os músculos esqueléticos dos vertebrados apresentam uma extraordinária capacidade para adaptarem-se às condições extrínsecas. Ocorrem modificações no perfil molecular e estrutural das fibras musculares dependendo da alteração na demanda funcional, portanto, a propriedade de um músculo se altera devido ao aumento ou decréscimo da atividade muscular. O aumento da atividade muscular tem sido comprovado por meio de estimulação elétrica crônica, em músculos submetidos a cargas, no treinamento físico ou durante o desenvolvimento normal. (ASTRAND, 1992). Souchard (1996) lembra que o homem, na tentativa de manter-se ereto, submete os músculos da estática, que são responsáveis pela diminuição da flexibilidade do sistema locomotor humano, a um estado de tensão constante. Os músculos da dinâmica, após a contração inicial, retornam completamente a um estado de relaxamento, sendo responsáveis pelos movimentos de grande amplitude. Souchard (1996) o autor enfatiza ainda, que o importante papel desempenhado pela respiração na manutenção da postura, tendo em conta que os músculos responsáveis pela inspiração são considerados da estática, pois desempenham função na manutenção do tórax, e que os músculos abdominais, os quais tracionam o tórax para baixo, exercem um papel dinâmico. Geralmente, os indivíduos adotam posturas inadequadas, as quais mantêm os músculos inspiratórios constantemente tensos. O não-relaxamento da musculatura inspiratória acaba provocando o seu encurtamento, o que dificulta o movimento de descida do tórax. Consequentemente, a expiração torna-se insuficiente e limita a ventilação pulmonar. Desta forma, acredita-se ser essencial em qualquer atividade física enfatizar a realização adequada do movimento expiratório, favorecendo o relaxamento da musculatura inspiratória. Conforme relatos de Nachemson (1975), a posição sentada é considerada a mais danosa para a coluna, pior até mesmo que a posição em pé. Este autor relata que a pressão no disco intervertebral em L3 é consideravelmente menor em pé do que na postura sentada. Analisando as diferentes posições sentadas, verificou-se que a pressão intradiscal é diminuída quando o indivíduo senta sem apoio de tronco, mas mantém as costas retas, havendo, ainda, uma diminuição adicional desta pressão quando os braços são apoiados nas coxas. O autor afirma, também, que o sentar com apoio de tronco é menos lesivo, pois a pressão no disco diminui. Verificou-se uma relação entre pressão discal e inclinação do encosto, pois, quando se aumenta a inclinação do encosto, a pressão diminui. No mesmo trabalho verificou-se que, quando se utiliza apoio na região torácica ocorre um aumento na pressão intradiscal, enquanto a utilização de um apoio lombar diminui a pressão no disco. Lelong, Drevet e Chevallier (1988), realizaram um estudo comparativo entre diferentes estações de trabalho sentado. Eles constataram a necessidade de adaptações ergonômicas nas estações de trabalho com a finalidade de permitir uma diminuição da pressão intradiscal na postura sentada. Os autores concluíram que a inclinação anterior do assento de 0º para 15º em relação à horizontal, adequação da altura da cadeira, inclinação em 10º da prancha de trabalho em relação à horizontal, posicionamento dos olhos a 40 cm da prancha de trabalho sem impor a flexão da coluna lombar, permitiram uma

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diminuição em 50% na pressão intradiscal nas três últimas vértebras lombares, quando comparado com uma estação de trabalho habitual. Hira (1980) ressalta a importância da adequação do espaço livre existente entre a cadeira e a mesa escolar, sugerindo que este espaço deva ser adequado de maneira que permita ao estudante posicionar-se ereto e possibilite o entrar e sair da carteira. Contudo, este espaço não pode ser demasiadamente grande, o que levaria à inclinação anterior do tronco durante as atividades de escrita. Após a realização de um experimento com 40 estudantes, com altura entre 157,5 cm e 185,5 cm, recomendou a utilização de um espaço de 16 cm entre a cadeira e mesa escolar.Apesar de ser visível a necessidade de mobília adequada (cadeiras e mesas), tem-se observado que na vida diária, do ambiente escolar esta necessidade não é atendida, o que acaba se transformando num fator predisponente à deficiências da coluna.

Alterações posturais decorrentes do uso indevido da mochila

Segundo Sacco et al. (2003), a assimetria do ombro está relacionada ao suporte de mochilas escolares de maneira inadequada, lembrando que ajustes posturais e ações compensatórias surgem diante da aplicação dessas cargas assimétricas. O modo como cada indivíduo carrega a sua carga pode ser determinado por fatores como o peso, o tamanho e a forma do utensílio escolar, o tempo de transporte, o terreno, o clima, a característica e a constituição física do indivíduo. Os desequilíbrios posturais gerados nessas situações são agravados pelo fato de o peso carregado ser frequentemente desproporcional ao peso do próprio corpo e pelo uso inadequado da mochila, como no caso do apoio em um único ombro. Weis e Muller (1994), afirmam que o alto índice de crianças com alterações na coluna cervical indica que muitos alunos em idade escolar não apresentam postura adequada da cabeça durante as atividades, principalmente em sala de aula, o que promove acentuada curva na região cervical, prejudicando o equilíbrio corporal. Rosa Neto (1991) refere que a avaliação postural feita nas escolas, quando realizada por profissionais interessados em melhorar a saúde escolar, pode contribuir para a sociedade, evitando enfermidades futuras na coluna vertebral, melhorando o rendimento do aluno e promovendo o seu bem-estar físico e emocional. Este estudo epidemiológico atingiu o objetivo de identificar alterações posturais presentes em escolares do ensino público, sejam essas fisiológicas, como o desnível e a protrusão de ombro, a escápula alada, a hiperlordose lombar e a hiperextensão de joelho, ou alterações compensatórias, como a inclinação e a protrusão cervical, a rotação medial de fêmur e a cifose torácica. As compensações merecem atenção especial e precoce pela possibilidade de instalação, progressão e agravamento durante a adolescência e a vida adulta, assim como a persistência das alterações fisiológicas pode comprometer a postura nessas fases.

Importância do profissional fisioterapeuta

A Fisioterapia, como profissão de nível superior reconhecida e habilitada a prevenção de doenças, promoção e recuperação da Saúde, tem na sua formação as diretrizes curriculares cujo parâmetro e formar o profissional voltado a realidade social. Nesse sentido, ha destaque para o campo de conhecimento chamado Saúde Coletiva, ofertado como disciplina nos cursos

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da área, e que possui, dentre outras tarefas, a articulação da Saúde com outras áreas de conhecimento, como as Ciências Sociais, o que de sobremaneira amplia o debate sobre essa problemática. (REBELATTO; BOTOME, 1999). A Fisioterapia, como subdivisão da Medicina, advém de aplicações médicas no campo da reabilitação, com consequente submissão a essa categoria profissional desde o reconhecimento dos cursos de Fisioterapia existentes, com o Parecer n. 388, de 1963, definindo o fisioterapeuta como auxiliar médico. Cabia a esse profissional as tarefas de caráter terapêutico, realizadas sob a supervisão médica. Contudo, o parecer citado afirma que o profissional e um técnico em Fisioterapia, mas que deveria ter uma formação de nível superior. Mesmo aparecendo como membro da equipe de reabilitação, ao fisioterapeuta não se atribui a incumbência do diagnóstico da doença ou da deficiência, podendo, naquele momento atuar somente quando seus serviços forem solicitados por um médico. Em 13 de outubro de 1969 foi emitido o Decreto-Lei no., 938, que prove sobre a atividade profissional do Fisioterapeuta, como profissão de nível superior, e a regulamentação profissional data de 1975 (REBELATTO; BOTOME, 1999). No Brasil, a Fisioterapia surge como possibilidade de cura ou de reabilitação das vítimas de acidentes de trabalho, reintegrando-as ao sistema produtivo ou atenuando seu sofrimento (REBELATTO;BOTOME, 1999). Além das características históricas da profissão, para Ragasson (2003), perpetua-se o profissional reabilitador devido a priorização das ações curativas pelos cursos de Fisioterapia existentes no Brasil. As dificuldades na condução do trabalho do fisioterapeuta, para Messias (1999), são os problemas na conduta de outros profissionais de saúde e as dificuldades de relacionamento com colegas da profissão. Segundo Trelha e col. (2002), o desenvolvimento de politicas de Saúde que insiram e valorizem o trabalho do fisioterapeuta dentro da equipe são necessárias para promover a integração do profissional na comunidade

O Fisioterapeuta encontra-se, atualmente, reorientando a sua formação, com ética, competência técnica e maturidade social para o atendimento as demandas prioritárias em saúde da nossa população. As armas deste profissional são as próprias mãos, a inteligência, a emoção e a natureza, que se completam e se apoiam em estratégias técnico-cientificas de educação, par ticipação popular, prevenção, tratamento, desenvolvimento e recuperação da saúde através de diagnósticos funcionais, diagnósticos coletivos e sociais, abordagens corporais entre outras (BARROS, 2002, p. 9).

Um passo crítico para o futuro da profissão de fisioterapeuta é o desenvolvimento de estratégias diagnósticas condizentes com sua prática clínica. O profissional deve ser capaz de identificar as discrepâncias que existem entre o nível de função desejado pelo paciente e sua capacidade de alcançá-lo. Uma premissa importante é a de que o tratamento deve ser baseado no perfil funcional identificado pelo fisioterapeuta, pois o diagnóstico médico não provê informações suficientes acerca das consequências das doenças e de seus impactos em todas as dimensões da funcionalidade humana. Segundo Baron e Kenny (1986), uma variável moderadora é aquela que interfere e modifica a relação entre outras variáveis, podendo afetar a direção e a força da relação entre elas. No presente estudo, embora a dor do paciente aparentemente possa ser vista como fator que se relaciona diretamente com a satisfação, essa relação precisa ser explorada com a complexidade adequada.

19

Uma abordagem terapêutica abrangente permite que as necessidades dos indivíduos com doenças crônicas sejam completamente consideradas. Uma disparidade entre os problemas levantados por um indivíduo e os fatores objetivos avaliados pelos profissionais da reabilitação pode levar a estratégias inapropriadas de intervenção, dificuldades na comunicação e diminuição da adesão ao tratamento. Portanto, uma avaliação centrada no paciente permite aos profissionais da saúde a formulação dos problemas relevantes e dos objetivos específicos, o discernimento dos fatores que causam ou contribuem para esses problemas e o planejamento de intervenções mais apropriadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O período que compreende o crescimento do indivíduo é maior na infância e tende a desacelerar na adolescência até atingir o tamanho ideal na fase adulta. Durante essa primeira fase, a criança encontra-se no auge da vida escolar e costuma transportar o seu material escolar em mochilas, que geralmente têm um peso que ultrapassa a média de peso recomendada, o que tende a acarretar anormalidades posturais que combinadas com o mau hábito postural, aceleram tais alterações do músculo-esquelético, o que pode trazer uma predisposição às afecções da coluna vertebral no adulto, manifestadas por quadros álgicos. As alterações capazes de levar a compensações patológicas, como a escoliose, a cifose e a hiperlordose lombar, têm grande incidência em alunos da Educação Básica, pelo grande peso decorrente dos materiais escolares e da falta de conhecimento quanto a forma correta de transportá-los. Padrões posturais inadequados assumidos durante a fase escolar podem se tornar permanentes na idade adulta, caso não haja intervenção durante a fase de crescimento e estruturação óssea. Faz-se necessário a ocorrência de futuros estudos que graduem as variações consideradas normais durante o desenvolvimento da criança e do adolescente, principalmente no ambiente escolar, para que possa ser feita precocemente a identificação e a necessária intervenção diante do diagnóstico de uma alteração fora dos padrões de normalidade.

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21

ANÁLISE DO TRANSPORTE INTRA-HOSPITALAR EM PACIENTES NEUROCRÍTICOS ADULTOSAndrêssa Keyty dos Santos¹ José Eduardo Adão²

¹Graduada em Fisioterapia. Pós-graduada em Fisoterapia Intensiva. Mestre em Terapia Intensiva. Docente da Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão - FACEMA.²Graduado em Fisioterapia. Mestre em Terapia Intensiva. Fisioterapeuta Orientador.

RESUMO

A monitorização neurológica intensiva se utiliza de vários procedimentos diagnósticos para avaliar as funções cerebrais e para que isso ocorra é necessário optar pelo transporte intra-hospitalar do paciente neurocrítico. No entanto, a transferência do paciente neurológico pode ocasionar dano cerebral maior do que já existe. Por esse motivo, o transporte intra-hospitalar é uma ação que provoca instabilidade e pode gerar alterações ventilatórias e hemodinâmicas no paciente. Neste artigo, portanto, faz-se uma revisão da literatura sobre essas alterações e repercussões do transporte intra-hospitalar e o papel do fisioterapeuta intensivista na equipe de transporte, além de sugerir alguns cuidados para que a transferência do paciente possa ocorrer com maior segurança.

Palavras-chave: Monitorização neurológica. Transporte intra-hospitalar. Fisioterapia intensiva.

ABSTRACT

The intensive neurological monitoring is used for many diagnostic procedures to assess brain function and for this to occur it is necessary to opt for intra-hospital transportation of neuro-critical patients. However, the transfer of the patient can cause neurological brain damage greater than what already exists. Therefore the intra-hospital transport turns into a period of great instability and can lead to ventilation and hemodynamic changes in the patient. Therefore, in this article a review of the literature on these changes and effects of intra-hospital transport and the role of physiotherapists in intensive care transport team is done and also it is suggested that some care about the patient's transference may occur with greater security.

Keywords: Neurological monitoring. Intra-hospital transport. Intensive physiotherapy.

Artigo

23

INTRODUÇÃO

Muitos pacientes necessitam diariamente de um tratamento

intensivo, principalmente quando ocorre a disfunção ou falência de um ou mais

sistemas. Esses pacientes admitidos nas unidades de terapia intensiva são

provenientes de várias unidades. Embora alguns sejam admitidos, algumas

vezes, para simples monitorização, a maioria dos pacientes de terapia intensiva

é gravemente enferma, e, geralmente, apresenta a insuficiência de um ou mais

sistemas, o qual pode ser chamado, quando atinge o sistema neurológico, de

paciente neurocrítico (CECIL, 2005; MAZARRO, 2004). O paciente

neurocrítico internado apresenta frequentemente, nível de consciência e exame

neurológico alterados e a melhora ou piora da doença de base determina

alterações na condição neurológica. Portanto, a avaliação minuciosa e repetida

fornece dados importantes na conduta terapêutica, ressaltando-se que o

objetivo principal deve ser a prevenção da ocorrência de lesões secundárias ao

sistema nervoso cerebral (CECIL, 2005; SCHETTINO et al., 2006).

Nesse contexto, os pacientes acometidos gravemente necessitam,

constantemente, de transferências para centros de maior complexidade ou

mesmo de transporte intra-hospitalar para a realização de exames diagnósticos

e cirurgias. Alguns destes métodos diagnósticos são realizados à beira-leito,

porém nem todos podem ser levados ao paciente. É nesse momento que se faz

necessário optar pelo transporte do paciente, adaptando-se equipamentos de

suporte e monitorização. O transporte intra-hospitalar é um período de

instabilidade e grandes riscos ao paciente, sobretudo em relação à ventilação e

hemodinâmica (JAPIASSÚ et al., 2005). Logo, a decisão de transportar o

paciente grave deve ser baseada na avaliação e ponderação dos benefícios e

riscos potenciais (PEREIRA et al., 2007). Devido a tudo isso, torna-se

imprescindível um bom planejamento, equipe bem treinada e

multiprofissional, além de equipamentos confiáveis para submeter o paciente

ao transporte intra-hospitalar e consequente riscos de instabilidade inerentes à

doença de base (CHIAVIONE; ZUCHUELO, 2008).

Além disso, vale ressaltar o importante papel do fisioterapeuta

intensivista na equipe multidisciplinar durante o transporte intra-hospitalar,

conceituado segundo Ferrari e col.(2005) e Ultra (2008) como sendo o

profissional que se dedica ao paciente crítico, efetuando diagnósticos e terapias

cinesiofuncionais. No transporte intra-hospitalar, o fisioterapeuta atua

principalmente junto à equipe multidisciplinar na assistência ventilatória,

monitorização hemodinâmica, respiratória e neurológica, assegurando um

transporte mais efetivo (CHEST, 2000). O interesse pelo tema desta pesquisa

24

justifica-se na observação de que, apesar de toda a sofisticação das unidades de

terapias intensivas, nem todos os cuidados e exames necessários ao paciente

podem ser oferecidos à beira-leito, o que torna o transporte intra-hospitalar

um momento de risco em potencial e muitas vezes, é negligenciado por muitos

profissionais de saúde. Portanto, faz-se necessário um estudo direcionado que

contribua para um bom planejamento do transporte intra-hospitalar e para que

se possa evitar ou minimizar alterações hemodinâmicas e respiratórias graves

inerentes ao transporte intra-hospitalar. A pesquisa tem a finalidade de

identificar riscos potenciais e alterações possíveis ao paciente neurocrítico

adulto durante o transporte intra-hospitalar e como a transferência pode ser

realizada em segurança, otimizando a assistência ao paciente, além de ressaltar

o importante papel do fisioterapeuta intensivista na equipe de transporte intra-

hospitalar.

MATERIAIS E MÉTODOS

O estudo foi realizado através de pesquisa em livros e em artigos

publicados no período de 1998 a 2009, período em que se observaram maior

ênfase sobre o tema, em periódicos indexados nas bases de dados Lilacs,

Medline e Scielo, publicados em inglês, português e espanhol utilizando os

descritores: transporte intra-hospitalar, monitorização neurológica,

transferência.

MONITORIZAÇÃO NEUROLÓGICA DURANTE TRANSPORTE

A monitorização neurológica na UTI tem como principais

objetivos promover o fluxo sanguíneo cerebral fisiológico, a oxigenação

cerebral adequada, reduzir danos neurológicos secundários e manter o

mecanismo de auto-regulação cerebral (CECIL, 2005). Para tanto, a oferta de

oxigênio requer uma avaliação do fluxo sanguíneo cerebral (FSC) relacionado

diretamente com a velocidade e pressão intracraniana (PIC) (SOCIETY OF

CRITICAL CARE SUPPORT, 2004).

A PIC é a pressão exercida por área da superfície interna da caixa

craniana pelo conteúdo desse compartimento. Esse conteúdo é determinado

pelo volume do parênquima encefálico, volume sanguíneo cerebral e volume

liquórico. Portanto, o aumento de qualquer componente desses poderá

ocasionar a hipertensão intracraniana (HIC). A pressão de perfusão cerebral

(PPC) é calculada través da pressão arterial média (PAM) e da pressão

intracraniana (PIC), descrito pelo seguinte cáuculo: PPC=PAM-PIC. Ela é um

25

dos determinantes do fluxo sanguíneo cerebral e dependente também da

resistência vascular cerebral (RVC). A PPC deve ser monitorizada

continuamente em todo paciente neurológico com HIC. A PPC precisa ser

mantida acima de 60 mmHg segundo Schettino (2004) ou 70 mmHg de acordo

com Knobel (2003), principalmente em pacientes com traumas de crânio, já o

FSC (PPC /RVC), deve ser mantido entre 70-90 ml/100g/min (GUYTON et

al., 2002;SCHETTINO et al., 2004).

A monitorização neurológica intensiva, para tanto, utiliza recurso

que avalia as funções, fluxo sanguíneo cerebral e pressões intracranianas,

sabendo que o Doppler transcraniano e a tomografia computadorizada são

procedimentos diagnósticos muito utilizados, além de outros, os quais levam

muitas vezes a equipe a optar pelo transporte intra-hospitalar do paciente

crítico para realização de tais exames (SCHETTINO et al., 2004; SOCIETY

OF CRITICAL CARE SUPPORT, 2004). A monitorização contínua deve ser

realizada pelo ECG, oximetria de pulso; monitorização intermitente da pressão

arterial, frequência cardíaca, respiratória, capnografia, do fluxo e pressão da

artéria pulmonar, pressão intracraniana e pressão venosa cerebral (PVC), além

da pressão da via aérea, se o paciente estiver intubado (ALCÂNTARA et al.,

2009; ANDRADE et al., 2009; MAZARRO et al., 2004).

O paciente neurocrítico internado apresenta, geralmente, nível de

consciência e exame neurológico alterados e a melhora ou piora da doença de

base determina alterações na condição neurológica. Logo, a avaliação

neurológica minuciosa e repetida fornece dados que podem determinar a

tomada de conduta terapêutica (SCHETTINO et al., 2004; SOCIETY OF

CRITICAL CARE SUPPORT, 2004). A avaliação neurológica deve ser

periódica, avaliando-se através da Escala de coma de Glasgow, avaliação das

pupilas, posturas anormais e déficts motores, além dos principais reflexos

motores: reflexo fotomotor (II e III pares cranianos); reflexo corneopalpebral

(V e VII pares cranianos); reflexo óculo-vestibular (VI e VIII) e reflexo

faríngeo e o da tosse (IX e X pares cranianos) (KNOBEL et al., 2003).

Portanto, o transporte de um paciente neurológico pode ocasionar

dano cerebral maior do que o já existente e contribuir ou prolongar os possíveis

deficts neurológicos futuros. São as lesões neurológicas secundárias que afetam

de forma negativa o final da lesão encefálica e elas são bastante comuns durante

o transporte do paciente grave. A intensidade e duração de episódios de

hipoxemia, hipotensão arterial e febre são os fatores mais preditivos de

mortalidade. Portanto, devem-se ter os seguintes cuidados: manter cabeceira

elevada (até 30°);imobilizar cervical, se houver suspeitas de lesões

medulares;evitar torções cervicais;proteger vias aéreas;oferecer oxigênio e

26

evitar hipercapnia;Evitar hipotensões, mantendo estabilidade do

paciente;manter o paciente sem febre, anemia, glicemia e distúrbios do sódio

plasmático e levar droga anticonvulsivante;monitorar PIC, se possível

(JAPIASSÚ et al., 2005).

FISIOTERAPEUTA INTENSIVISTA NO TRANSPORTE INTRA-

HOSPITALAR

O fisioterapeuta intensivista tem sido cada vez mais solicitado nas

Unidades de Terapia Intensiva, visto que seus conhecimentos e as técnicas

fisioterapêuticas tem participação importante na implantação e supervisão de

ventilação invasiva ou não-invasiva, no processo de desmame, na

monitorização hemodinâmica e neurológica, além da reabilitação pneumo-

funcional e musculoesquelética (AFIB, 2005). Entende-se que essa

especialidade foi criada a partir do crescimento da complexidade da área, aliado

ao desenvolvimento tecnológico na atenção do paciente crítico (ULTRA,

2008).

De acordo com a recomendação da Sociedade de Terapia

Intensiva Brasileira (SOBRATI) entregue à ANVISA (Associação Nacional de

Vigilância Sanitária), deve haver a presença do fisioterapeuta responsável

intensivista durante 24 horas na UTI, sendo este exclusivo em unidade para

cada 10 leitos, definindo alguns aspectos da atuação fisioterapêutica

intensivista: oxigenoterapia e assistência ventilatória; manobras de higiene

brônquica;desmame ventilatório; manobras intensivistas e diagnóstico

fisioterapêutico intensivo (ULTRA, 2008). Segundo a Chest (2000),o

fisioterapeuta na UTI deve realizar o correto posicionamento do paciente ,

rea l izar a mobi l ização, hiper insuf lação manual , percussão,

vibração,palpação,aspiração,monitorização hemodinâmicas, reapiratórias e

neurológicas favorecendo a segurança e a reabilitação do paciente no leito e em

situações que o paciente necessite de maiores cuidados (STILLER et al., 2000).

A Unidade de Terapia Intensiva (UTI) é definida como área de atendimento ao

paciente crítico, onde se necessita de atendimento intensivo realizado por uma

equipe multiprofissional (AFIB, 2005), inclusive o fisioterapeuta. Essa equipe

precisa ser bem definida, experiente e com suas competências bem definidas.

Logo, o fisioterapeuta intensivista, como membro integrante desta equipe,

realiza o tratamento de pacientes graves portadores de várias complicações

sistêmicas e o transportes intra-hospitalar provocam risco, necessitando de

uma suporte ventilatório manual ou não, podendo minimizar as suas

intercorrências e até o risco de óbito durante o transporte (ASSOBRAFIR,

27

2006). Portanto, tendo em vista o devido conhecimento das alterações que

levam ao aumento da gravidade dos pacientes da UTI, o fisioterapeuta

intensivista é essencial na equipe de transporte, ou seja, na realização da

remoção do paciente (MAZARRO et al., 2004).

FASES DO TRANSPORTE INTRA-HOSPITALAR

O transporte intra-hospitalar do doente crítico é um

procedimento frequente que representa um risco adicional, devido à

incapacidade de manter o mesmo grau de vigilância, o mesmo nível de

intervenção e equipamento especializado disponível na unidade de cuidados

intensivos. Por isso, deve-se dar atenção especial ao pessoal especializado, ao

equipamento e tipo de monitorização utilizados no transporte intra-hospitalar.

Alguns estudos revelam uma incidência de 6 a 70% de intercorrências durante

transporte interno, sendo que 8% destes são situações agudas ou ameaçam

diretamente a vida do paciente, necessitando de uma intervenção mais imediata

(MARTINS; SIMÕES, 2000). O transporte intra-hospitalar é composto da

fase preparatória, fase de transferência e pós-tranferência. A fase preparatória

avalia a gravidade e condição atual do paciente para promover maior

estabilidade hemodinâmica, certifica-se se há mesmo a necessidade de optar

pelo transporte e de que o local de destino esteja pronto e adequado para

recebê-lo. Nesta fase, devem-se verificar os equipamentos necessários para o

transporte tais como: tubo endotraqueal, dispositivos de ventilação, drogas,

monitor de transporte, bombas de infusão, drenos, cateteres e sondas

(SCHETTINO et al., 2006; SEYMOUR et al., 2008; PEREIRA et al., 2007).

A fase de transferência, porém, tem o objetivo de manter as

condições fisiológicas do paciente mediante a monitorização contínua dos

sinais vitais, com registro eletrocardiográfico, pressão arterial, frequência

cardíaca e respiratória e oximetria de pulso. Deve haver, nesta fase, um nível

mínimo de monitorização para o transporte do paciente como o

eletrocardiograma, freqüência cardíaca e respiratória, oximtria de pulso, e

pressões arteriais, além de capnografia, pressão da artéria pulmonar, pressão

intracraniana, pressão venosa central, pressão capilar pulmonar e débito

cardíaco. Em pacientes intubados deve certificar-se do posicionamento da

cânula e se o ventilador mecânico está devidamente programado e com alarmes

ligados. Na fase pós-transferência, o centro deve ser informado pela equipe de

transporte sobre as condições do paciente durante transporte e também das

intercorrências, nesta fase, portanto, deve-se ter maior atenção nos parâmetros

hemodinâmicos e respiratórios (LACERDA et al., 2001; SCHETTINO et al.,

28

2006; SEYMOUR et al., 2008; PEREIRA et al., 2007).

R I S C O S E A L T E R A Ç Õ E S R E S P I R A T Ó R I A S E

HEMODINÂMICAS NO TRANSPORTE INTRA-HOSPITALAR

O transporte intra-hospitalar é necessário para a realização de

testes diagnósticos, incluído tomografia computadorizada, ressonância

nuclear magnética, angiografia, entre outros para intervenção terapêutica

(CHIAVONE; ZUCHELO, 2008). O mesmo envolve uma série de riscos,

sendo o problema mais frequente a falha no controle das funções

cardiorrespiratórias, resultando em instabilidade fisiológica com prejuízo da

oxigenação tecidual(PEREIRA et al., 2007). Transportar o paciente na UTI é

um desafio, porque a severidade das doenças neurológicas e a continuidade da

terapia, em particular a ventilação mecânica, está associado com alta incidência

de complicações e mais relacionado com a condução do paciente ou

problemas na equipe (MAZA, 2008). Porém, o risco do paciente durante o

transporte pode ser minimizado por meio de um planejamento cuidadoso,

qualificação do pessoal e da equipe e seleção de equipamentos adequados

(PEREIRA et al., 2007; CHIAVONE; ZUCHELO, 2008).

A predição de risco para um grupo específico de pacientes não é

bem determinado, ou seja, não se sabe qual o grupo de pacientes que temos

maior deteriorização fisiológica durante o transporte. Contudo, o grupo de

pacientes com maior deteriorização do quadro clínico pode ser a falência

respiratória e baixa complacência pulmonar, identificados por necessitarem de

elevada pressão positiva durante a ventilação mecânica invasiva (CARVALHO

et al., 2000; PEREIRA et al., 2007). Existe também a possibilidade de eventos

de menor relevância, porém, potencialmente fatais: como a desconexão da

leitura do eletrocardiograma, falha no monitor, infiltração do tecido

subcutâneo pela perda do acesso venoso e desconexão de drogas vasoativas e

sedação. Além disso, o desenvolvimento de métodos diagnósticos portáteis

pode ainda diminuir a necessidade de transporte dos pacientes críticos

(PEREIRA et al., 2007). Em 1998, Bekar et al. avaliou prospectivamente sete

pacientes neurocríticos, com lesões secundárias, durante transporte no

hospital para realização de exames computadorizados, no qual foram

monitorados a pressão intracraniana, pressão arterial e gasometria arterial.

Vários estudos tem demonstrado que o transporte, em geral, causa insultos

cerebrais isquêmicos em muitos pacientes. Esse estudo investigou os efeitos

do transporte dentro do hospital sobre a pressão intracraniana em pacientes

com escala de coma de Glasgow abaixo de 8. A idade média dos pacientes foi

29

de quarenta e seis anos. A pressão intracraniana, pressão arterial invasiva,

pressão venosa central e eletrocardiograma foram monitorados

continuamente e a saturação foi realizada por oximetria de pulso, durante o

transporte, a posição da cabeça do paciente foi mantida entre 25 e 30 graus. A

distância percorrida foi de 300 metros e a duração do transporte foi de 45

minutos. Foram observados um aumento de 27% da PIC, embora a redução

média da PaCO2 tenha sido de 16%, os níveis da mesma aumentaram 42% em

determinados momentos. A variação da PA e gasometria não tiveram

significância estatística. O principal problema relacionado ao transporte do

paciente neucrítico tem origem na sua instabilidade cardiovascular e

parâmetros respiratórios. As variações hemodinâmicas podem estar

relacionadas com a hipertensão intracraniana. Em suma, apesar da sedação e

analgesia adequada, o aumento da PaO2 e diminuição da PaCO2 podem ser

explicados pela ventilação manual irregular. Logo, os parâmetros tais como a

PIC, ECG, PAI (pressão arterial invasiva) e saturação periférica devem ser

monitorados durante o transporte intra-hospitalar de pacientes neurocríticos

cirugiados internados na UTI. Em um estudo prospectivo realizado por

Martins e Simões (2000), foram monitorizados os seguintes parâmetros

hemodinâmicos e ventilatórios antes e depois do transporte de pacientes

internados na UTI: arterial média, frequência respiratóra, ph, pressão parcial de

oxigênio no sangue arterial, saturação arterial de oxigênio e bicarbonato, assim

como as intercorrências durante o mesmo. Sabendo-se que foram

monitorizados e mantida toda terapêutica em perfusão por bombas infusoras

durante o transporte, e suporte vetilatório realizado pelo ventilador portátil ou

em respiração espontânea com suplemento de O2. Foram analisados 46

transportes, 24 homens e 22 mulheres, com idade média de 52, sendo 12

politraumatizados, 12 respiratórios, 11 cirúrgicos, 7 neurológicos, dentre

outros. Em sua análise, não houve diferenças estatísticas significativas nas

variáveis estudadas. No entanto, verificou-se intercorrências em 37% dos

transportados, com alterações ventilatórias em 50 % dos transportados, e

alterações no equipamento(18%), ao contrário da literatura, que refere a falha

com equipamentos de suporte por cerca de 1/3 de todas as intercorrências.

Em outro estudo observacional prospectivo não randomizado em

UTI mais recente, Chiavone e Zuchelo (2008), analisaram 58 transportes, nos

períodos pré- transporte e pós-transporte, foram avaliados a pressão arterial,

frequência respiratória, pressão sistólica e diastólica, pressão arterial média,

saturação, parâmetros no ventilador mecânico, cálculo da relação PaO2/FiO2,

duração do transporte, distância percorrida, profissionais envolvidos e

intercorrências. Neste estudo, o grupo diagnóstico predominante foi da área de

30

neurologia, num total de 38 transportes (65,5%), seguidos por pneumologia

(10,3%). Dos pacientes transportados, 39 (67,2%) apresentaram pelo menos

um episódio de alteração cardiorrespiratória relevante. Todos os transportes

contaram com ajuda de 2 médicos, auxiliares em todos os transportes, estando

o fisioterapeuta em 22 transportes e o enfermeiro em 8. A duração média foi de

52 min e a distância percorrida foi de 325 m. Foram observados eventos

adversos em 44 transportes, num total de 112 episódios, com a natureza dos

eventos estando na falha de equipamento, falha da equipe e eventos adversos

relacionado diretamente com o paciente. Através deste estudo puderam-se

perceber as alterações cardiorrespiratórias em mais de 67% dos pacientes, o

que preocupa não só pelas alterações, mas também pela precariedade de

monitorização, a qual, muitas vezes, contava-se apenas com um oxímetro

portátil. Alguns autores relatam a tendência à diminuição da oxigenação

durante o transporte, mas neste estudo, não foram encontradas alterações

significativas na PaO2 e SaO2, provavelmente porque eles geralmente

aumentam previamente a FiO2. Porém, na relação PaO2/FiO2, quase metade

(44,8%) apresentou diminuição da ralação. Não houve diferenças estatísticas

significativas entre a ventilação portátil e a manual. Neste trabalho, dos 112

eventos adversos, 16 foram relacionados a falha do equipamento e falha da

equipe, principalmente com relação à comunicação. Em outros estudos da

Intensive cate med, alguns autores relataram 191 episódios, sendo dos 61%

relacionados a falha de equipe. Um outro estudo de coorte, prospectivo,

realizado por Mazza et al. (2008) foram realizados 37 trasnsferências realizadas

em 26 pacientes com idade média de 46,6 anos, sendo que as principais causas

de internação na UTI foram trauma (42,4%) e neurocirurgia eletiva(24, 2%) e

doença pulmonar foram 42,4% de todas as transferências. A duração média da

transferência foi de 43,4 minutos e os parâmetros ventilatórios e gasométricos

antes e depois dos transportes foram medidos. Houve um aumento de CO2 e

da relação PaCO2 /FiO2 significativos. Em 33% dos casos, o uso de drogas

vasoativas foi realizado antes e durante o transporte. Além disso, houve uma

tendência de aumento da frequência cardíaca, sem alterações significativas na

PAM, as complicações ocorreram em apenas 32,4% de todas as transferências,

consistindo principalmente de agitação.

SEGURANÇA NO TRANSPORTE INTRA-HOSPITAR

Estudos de Maza et al (2007) demonstram que o transporte intra-

hospitalar pode ser feito de forma segura, desde que com parâmetros

hemodinâmicos e respiratórios fidedignos. Neste estudo, em particular, o

31

baixo índice de complicações foi possível devido a uma equipe multidisciplinar

treinada e equipamentos próprios.

A Critical care em 2004 (WARREM et al.) propôs ainda um guia

(protocolo) de transporte intra-hospitalar para transportar o paciente crítico,

no qual mensura e assegura ao paciente segurança intensiva, baseado na

comunicação pré-tranporte, equipamento de transporte próprios, equipe

multidisciplinar de qualidade e bem treinada. Nesse estudo, somado a outros

não menos importantes, efeitos adversos ocorreram em 70% dos transportes

incluindo parada cardíaca, hipertensão arterial, aumento da pressão

intracraniana, arritmias e problemas respiratórios. A prevenção desses

problemas no transporte intra-hospitalar, uso de protocolos e organização do

transporte, pessoal, equipamento e monitorização garantem um transporte seguro (WAYDHAS et al., 1999; WARREN et al., 2004). Para Waydhas et al.

(1999) e Warren et al. (2004) a coordenação e comunicação pré-transporte,

antes do transporte, deve confirmar o local de recebimento se está pronto para

receber o paciente, e, outros membros do transporte, como o fisioterapeuta

respiratório deve assegurar e dar todo o apoio necessário para que a

transferência ocorra. Outra vertente não menos importante é a aparelhagem,

os equipamentos em anexos devem conter: monitor de pressão arterial,

oxímetro de pulso, monitor cardíaco e desfibrlilador, equipamentos para

manutenção de vias aéreas, ventiladores mecânicos e portáteis, fonte de

reserva de O2, drogas de reanimação e todos os equipamentos precisam estar

com suas baterias totalmente recarregadas. O acompanhamento durante

transporte deve constar de monitoração contínua de eletrocardiograma,

oximetria de pulso contínua, medição periódica de pressão arterial, pulso,

frequência respiratória, capnografia, se possível e necessário a monitorização

por catéter de PIC. Para que o transporte intra-hospitalar torne-se seguro, um

plano de transferência global pode ser desenvolvido baseado em uma equipe

multidisciplinar formanda por médicos, enfermeiros, fisioterapeutas e o

serviço de emergência e transporte. Além disso, a equipe tem que se comunicar

de forma eficiente (LACERDA et al., 2001). Logo, o transporte intra-

hospitalar basea-se na necessidade de cuidados de especialistas e tecnologia

não-disponíveis no local, requerendo uma avaliação de vários fatores para

minimizar ao máximo os riscos que envolvem desde a indicação para

transporte e gravidade do doente, condições próprias do meio de transporte,

distância percorrida, tempo gasto, relação custo benefício, equipe

multidisciplinar e monitorização das condições respiratórias até condições neurológicas(SCHETTINO et al., 2006).

32


Através da análise do transporte intra-hospitalar em pacientes

neurocríticos pôde-se perceber que a referida ação propicia riscos adicionais

ao paciente, principalmente devido à possíveis danos neuronais secundários

impostos ao transporte e suas repercussões hemodinâmicas e respiratórias. As

alterações hemodinâmicas e respiratórias mais comuns encontradas foram

alterações na PaCO2, aumento de frequêcia cardíaca e respiratória, alterações

na relação PaO2/FiO2, na pressão intracraniana, quando era possível

mensurar, e de forma menos siginificativa as alterações na pressão arterial e

gasometria, lembrando que não houve alterações na ventilação manual ou

portátil. Além disso, a incidência de ocorrência é ainda alta, e, muitas vezes

ligadas à falha de equipamento ou falta de comunicação na equipe de

transporte. Vale ressaltar que o fisioterapeuta exerce um importante papel na

remoção do paciente, tornando o transporte mais seguro. Quanto à segurança

do transporte intra-hospitalar, a literatura recomenda algumas medidas para

tornar o transporte intra-hospitalar com menores riscos de complicações tais

como alguns guias hospitalares de transporte, ressaltando a importância da

checagem da aparelhagem, incluindo todos os aparatos necessários para se

monitorizar o paciente neurocrítico, além de uma equipe multidisciplinar bem

treinada e harmonizada.

REFERÊNCIAS

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34

O CONSUMO DE SUBSTÂNCIAS DO TIPO

ANFETAMINA POR CAMINHONEIROS

NO EXERCÍCIO DA PROFISSÃOCristiano dos Santos Coutinho¹Hálmisson D'árley Santos Siqueira² Francisléia Falcão FrançaCleonilma dos Santos CoelhoFrancisco das Chagas Araujo Sousa

¹Graduado em Enfermagem. Especialista da Rede Municipal de Saúde.²Professor substituto do Departamento de Enfermagem da Universidade Estadual do Maranhão - UEMA.³Acadêmica do Curso de Medicina Veterinária da Universidade Estadual do Maranhão - UEMA.4Acadêmica do Curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Maranhão - UEMA.5Professor Auxiliar da Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão - FACEMA.

RESUMO

O estudo objetivou analisar o consumo de substâncias do tipo anfetamina por caminhoneiros no exercício da profissão, apresenta metodologia quantitativa de caráter descritivo-exploratório, aplicada através de um questionário com perguntas abertas e fechadas, com amostra de 100 caminhoneiros na cidade de Caxias-MA. Constatou-se, 93% utilizam anfetaminas com a finalidade de evitar o sono e o mais consumido é Femproporex com 68%, e os postos de combustíveis é o local onde mais adquirem essas substâncias Quanto ao tempo de uso 35% dos caminhoneiros afirmaram fazê-lo de 10 e 15 anos. Portanto, os caminhoneiros tem pouco conhecimento sobre anfetaminas, favorecendo consumo elevado da droga citada.

Palavras-chave: Anfetamina. Caminhoneiros. Saúde.

ABSTRACT

The study aimed to analyze the consumption of amphetamine-type substances by truckers in the profession, quantitative methodology was a descriptive and exploratory, using a questionnaire with open and closed with a sample of 100 truckers in the city of Caxias-MA. It was noted, 93% used amphetamines in order to prevent sleep and is more consumed with femproporex 68%, and gas stations is the most popular place to get these substances As the time of use 35% of truckers admitted to such 10 and 15 years. So truckers have little knowledge about amphetamines, favoring high consumption of amphetamines

Keywords: Amphetamine. Truck drivers. Health.

4

5

Artigo

35

INTRODUÇÃO

Brody et al. (1997) aponta que as anfetaminas são compostos

sintéticos estruturalmente relacionados aos neurotransmissores do grupo das

catecolaminas e aos alucinógenos substituídos das fenetilaminas e são mais

comumente objeto de abuso.

Freitas e Silva (2002) sustentam que, a anfetamina surgiu no século

XIX, onde foi produzida na Alemanha em 1887. Cerca de 40 anos mais tarde

este fármaco começou a ser utilizado pelos médicos para aliviar o cansaço,

alargar as passagens nasais e bronquiais e estimular o sistema nervoso central.

Durante a segunda guerra mundial, tanto os aliados como as potências do eixo

utilizaram sistematicamente as anfetaminas para aumentar o moral e a

resistência das tropas e eliminar a fadiga de combate de suas forças militares.

O consumo destes medicamentos ocorre em grande escala,

principalmente porque são medicamentos que, apesar de serem

comercializados apenas sob prescrição médica, são conseguidos facilmente na

maioria dos estabelecimentos farmacêuticos sem apresentação de qualquer

documentação especifica.

O interesse em realizar este estudo se deu devido à convivência

com profissionais condutores de caminhão e a ouvir destes relatos da alta

incidência no consumo por parte de colegas de profissão de substâncias do

tipo anfetamina de forma indiscriminada, sem apresentar nenhuma

preocupação com as consequências desse uso.

O objetivo deste trabalho é analisar o consumo de substâncias do

tipo anfetamina por caminhoneiros no exercício da profissão, verificando seu

conhecimento acerca dessas substâncias, identificando uma possível

dependência dos usuários, verificando os principais efeitos decorrentes do

uso, identificando as substâncias mais utilizadas, assim, como sua utilização em

associação com outras substâncias e ou medicamentos. Neste contexto,

encontrar meios de diminuir o consumo desordenado dessas substâncias,

minimizando seus danos e gerando maior qualidade de vida é de fundamental

importância.

REFERENCIAL TEÓRICO

Anfetaminas

De acordo com Brody et al. (1997), as anfetaminas são compostos

sintéticos que são estruturalmente relacionados aos neurotransmissores do

36

grupo das catecolaminas e aos alucinógenos substituídos das fenetilaminas.

O surgimento da anfetamina ocorreu no século XIX, onde foi

produzida pela primeira vez na Alemanha, em 1887. Os médicos passaram a

utilizá-lá, 40 anos mais tarde com intuito de diminuir a fadiga, alargar as

passagens nasais e bronquiais e estimular o sistema nervoso central.

Segundo Oga (1996 apud SILVA, 2002), as anfetaminas formam

um grupo de compostos derivados da β-fenitilamina, sendo estes

apresentados: Anfetaminas, Clorfentermina, Dietilpropiona, Efedrina,

Fenfluramina, Fenilefrina, Femiprazina, Femproporex, Fentermina,

Metanfetamina.

Esta classificação é de acordo com a estrutura química das

substâncias, portanto deixa de lado outras substâncias que aparecem como

anfetaminas ou substâncias correlatas.

Farmacologia das anfetaminas

Farmacocinética

As anfetaminas são rapidamente absorvidas do trato gastrointestinal e distribuídas na maior parte dos tecidos, atingindo elevadas concentrações no sistema nervoso central e no liquor. Apesar de serem metabolizadas por diversas vias metabólicas, uma considerável parte das anfetaminas é excretada na urina em forma inalterada. (SILVA, 2002, p. 422).

Conforme demonstrado, a rápida absorção pelo trato

gastrintestinal, que transfere os fármacos dos locais onde estes foram inseridos

para os líquidos que circulam no corpo, principalmente o sangue aumenta a

eficácia de distribuição para os tecidos que irão ser afetados pelas ações das

substâncias administradas.

Farmacodinâmica

Katzung (2005) relata que, as anfetaminas provavelmente atuam

em sua grande maioria ao aumentar a liberação de neurotransmissores

catecolaminérgicos, incluindo a dopamina, ao reverter o transportador

vesicular, atuam provocando a liberação de dopamina dentro da célula no

interior da terminação e modifica a direção do transportador, de tal forma que

a dopamina passa a ser liberada na sinapse mais por transporte reverso que por

exocitose comum, as anfetaminas ainda impedem o metabolismo intracelular

37

da dopamina pela monoaminaoxidase (MAO) aumentando a concentração de

dopamina na sinapse.

Conforme observado acima, devido sua facilidade de penetrar no

sistema nervoso central, as anfetaminas atuam na liberação de

neurotransmissores (que são substâncias responsáveis pelas transmissões ou

comunicações entre os neurônios) das vesículas sinápticas, principalmente a

dopamina e a norepinefrina, os quais se acumulam nas sinapses, também em

decorrência da inibição da monoaminaoxidase (MAO). Como corrobora Oga

(1996), os anfetamínicos são inibidores da monoaminaoxidase (MAO), uma

enzima responsável pela oxidação da norepinefrina e serotonina.

Efeitos adversos das substâncias do tipo anfetamina

Como afirma Silva (2002), para qualquer substância

farmacologicamente ativa, na faixa de sensibilidade da estrutura afetada pelo

fármaco, a intensidade do efeito é diretamente proporcional à sua

concentração no local de ação (que são as estruturas acometidas pelo

fármaco).

Sendo assim todas as substâncias farmacológicas com poder de

atuação preservado e atuando dentro dos limites da aceitabilidade do

organismo, terá seu efeito aumentado conforme aumentar sua dose de

consumo.

Uso indiscriminado das substâncias do tipo anfetamina por

caminhoneiros

A utilização de substâncias para fins farmacêuticos é comum em

nossa sociedade, fato esse que vem ocorrendo há milênios, seja por leigos ou

por profissionais capacitados ajudando a combater várias patologias e

melhorando a qualidade de vida das pessoas.

Para Laporte et al.(2006 apud MELO et al., 2006), no inicio do

século XIX a maioria dos medicamentos possuiam origem natural, com sua

estrutura química e natureza desconhecidos. Segundo Melo et al. (2006),

depois de 1940 aconteceu uma introdução de novos fármacos, com

possibilidades de cura para patologias até então fatais, principalmente às

doenças infecciosas.

Dentre a produção de vários fármacos, principalmente devido ao

desenvolvimento das ciências biológicas, está a sintetização das anfetaminas e

consequentemente sua utilização, essas drogas são bastante utilizadas pelos

38

caminhoneiros (por inibir o sono), estudantes (devido ao aumento do poder de

concentração), frequentadores de raives (por gerar mais energia ao organismo),

adolescentes obcecados por emagrecer (devido ocasionar perda de apetite e

consequentemente de peso) e por pessoas que necessitam de criatividade em

seu trabalho (devido a sua ação de estimular as ideias).

Para Brasil (2003 apud SOUZA; PAIVA; REIMÃO, 2008), nas

estatísticas de acidentes de trânsito nas rodovias federais do país, em 2003,

ocorreram 104.863 acidentes, envolvendo 45.796 caminhões (43,7%), o total

de vitimas fatais foi 5.780. Quanto às causas presumíveis de acidentes fatais, em

2.372 casos o motivo foi falta de atenção, em 80, adormecimento ao volante.

Os condutores de caminhão sob efeito de estimulantes do tipo

anfetamina estão susceptíveis ao adormecimento após o efeito agudo do

estimulante assim como a causa de déficit de atenção prejudicando seu serviço.

A utilização de substâncias do tipo anfetamina por caminhoneiros

é um grave problema tanto para os usuários como para sociedade em geral, que

fica exposta às consequências dessa atitude.

MATERIAL E MÉTODOS

Estudo descritivo-exploratório de natureza quantitativa, com o

objetivo de analisar o consumo de substâncias do tipo anfetamina por

caminhoneiros no seu ambiente de trabalho. A pesquisa foi desenvolvida em

um posto de combustíveis (Posto Frazão) o qual foi escolhido devido ser

localizado em um trecho da BR-316 que corta a cidade de Caxias-MA. A

amostra da pesquisa incluiu 100 condutores de caminhão em atividade nas

rodovias brasileiras escolhidos de forma aleatória. O critério de inclusão para

participação da pesquisa foi de ser usuário de substâncias do tipo anfetamina

no exercício de sua profissão.

A entrevista foi realizada quando os caminhoneiros pararam no

citado posto de combustíveis para abastecer, descansar, alimentar-se, entre

outras atividades. Cada entrevista durou em média 25 minutos, sendo que os

sujeitos foram entrevistados individualmente, foi utilizado como instrumento

de coleta de dados foi aplicado um questionário composto de 16 questões e o

período de coleta de dados ocorreu de 15 de junho a 15 de julho de 2009 nos

turnos matutino, vespertino e noturno.

A análise dos resultados foi processada por intermédio de cálculos

matemáticos simples, colocados em números absolutos e percentuais, da

forma que melhor demonstrou a quantidade amostral. Os dados foram

dispostos em tabelas e/ou gráficos para melhor representar os resultados

39

obtidos.

Na realização deste trabalho foram respeitados os princípios da

resolução nº. 196/1996 sobre pesquisa que, individual ou coletivamente,

envolva o ser humano, de forma direta ou indireta, em sua totalidade ou partes

dele, incluindo o manejo de informações ou materiais, e, portanto com prévia

orientação a respeito do conteúdo e entrega de um termo de consentimento

livre e esclarecido ao participante, sendo necessária a assinatura do mesmo,

onde será mantido o sigilo sobre as informações prestadas, o trabalho foi

submetido à análise de uma banca examinadora da Universidade Estadual do

Maranhão – UEMA e encaminhado um ofício para o representante legal do

posto de combustíveis (POSTO FRAZÃO), na cidade de Caxias-MA, e então

enviado para a apreciação do Código de Ética e Pesquisa (CEP), da Faculdade

de Saúde, Ciências Humanas e Tecnológicas do Piauí – NOVAFAPI.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nesta análise dos resultados, a primeira tabela demonstra a

caracterização dos sujeitos e os demais resultados do estudo propriamente

dito, em que os caminhoneiros tiveram oportunidade de optar por mais de uma

alternativa em algumas questões.

Tabela 1: Distribuição da frequência segundo a identificação do pesquisado.

Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

De acordo com Penteado et al. (2008), em pesquisa sobre trabalho

e saúde do motorista de caminhão foi encontrada a maioria entre 30 e 49 anos

(61%) de 400 caminhoneiros.

Ao se avaliar os dados encontrados nesta pesquisa percebe-se que

a renda, o estado civil, a escolaridade e o estado de origem influenciam de

40

maneira direta ou indireta independentemente da idade no consumo de

substâncias do tipo anfetamina.

Gráfico 1: Distribuição da frequência segundo finalidade de utilização.


O gráfico 1 mostra que a maior parte dos caminhoneiros (93%)

utiliza as substâncias do tipo anfetamina com a finalidade de evitar o sono, e a

menor parte (7%) utiliza com a finalidade de aumentar a disposição.

Os achados conferem com dados encontrados em outros

trabalhos, como corrobora Wendler, Busato e Miyoshi (2003), em pesquisa

realizada com 318 motoristas onde, 96,88% (308) dos entrevistados afirmaram

ter feito uso ou usar rotineiramente a anfetamina com a finalidade de aumentar

o tempo de vigília.

Ao consumir as anfetaminas o caminhoneiro procura cumprir

horários estabelecidos pelas empresas ou fazer uma hora extra para. Ficando

em alerta durante vários dias, assim aumenta sua jornada de trabalho e

consequentemente sua renda.

Gráfico 2: Distribuição da frequência segundo o tipo de anfetaminas

industrializadas mais consumidas.


O gráfico 2 revela que as anfetaminas industrializadas de maior

uso foram: com 68% o Femproporex, 24% Dietilpropiona e 8% Mazindol,

todos são anoréxigenos.

As substâncias industrializadas são facilmente adquiridas,

principalmente os anorexígenos como o Femproporex e a Dietilpropiona, os

mais consumidos pelos caminhoneiros entrevistados.

93%

0%7%

0%0%

10%

20%30%40%50%60%70%

80%90%

100%

Evitar o sono

Diminuir o apetite

Aumentar a disposição

Outros

68%

24%

8%0% 0%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

41

Segundo Wendler, Busato e Migoshi (2003), em pesquisa realizada

com 318 caminhoneiros, 96,89% (308) usavam anfetaminas; destes, 175

admitiram utilizar o Dietilpropiona e 89 admitiram utilizar o Femproporex.

Vale ressaltar que esses medicamentos são todos anorexígenos e

só podem ser vendidos com retenção da receita médica. Esse consumo coloca

em risco a saúde do usuário podendo levar a um quadro de intoxicação

medicamentosa evoluindo para morte, caso não tratada adequadamente.

Gráfico 3: Distribuição da frequência segundo o local onde adquiriram as

anfetaminas.


De acordo com o gráfico 3, os locais onde os caminhoneiros mais

adquirem as substâncias do tipo anfetamina são: com 51%, os postos de

combustíveis; 32% as farmácias e 17% os dormitórios.

Os postos de combustíveis ao longo das rodovias brasileiras são

apontados como o principal local onde se adquirem as anfetaminas. As

farmácias/drogarias são outros locais de bastante distribuição, atuando de

forma direta ao vender para o caminhoneiro e de forma indireta abastecendo

os vendedores dos postos de combustíveis.

Em pesquisa realizada com 91 caminhoneiros, a anfetamina era

conseguida em postos de combustíveis por 54% e em farmácia/drogaria por

38% destes (NASCIMENTO, 2007, p.291).

Os dados acima nos apontam à realidade na qual os

medicamentos saem das farmácias por intermédio de pessoas interessadas em

lucrar com sua venda e vão ao encontro desses profissionais nos principais

pontos de aglomeração dessa categoria que são os postos de combustíveis.

Gráfico 4: Distribuição da frequência segundo o tempo de uso de anfetaminas.


17%

51%

32%

0% 0%0%

10%20%30%40%50%60%

0%

10%

23%

35%

21%

11%

0%0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Menos de

1 ano

Etre 1 e 5

anos

Entre 5 e

10 anos

Entre 10 e

15 anos

Entre 15 e

20 anos

Entre 20 e

25 anos

Mais que

25 anos

42

De acordo com o gráfico 4, 35% dos caminhoneiros utilizam as

substâncias do tipo anfetamina, entre 10 e 15 anos, 23% entre 5 e 10 anos, 21%

entre 15 e 20 anos, 11% entre 20 e 25 anos e 10% entre 1 e 5 anos.

Conforme apresentação dos dados desta pesquisa, a maioria dos

caminhoneiros utiliza anfetaminas há mais de 8 anos; vale ressaltar os 11% que

consomem entre 18 e 25 anos, apresentando como resultados a tolerância

evidenciada pela necessidade de aumentar a dose usual conforme apresentado

no gráfico 4.

Como afirma Zeferino (2004), o consumo de substâncias do tipo

anfetamina pode ser considerado como uma ferramenta de trabalho, visto que

alguns caminhoneiros afirmam que usam para vencer grandes percursos

dirigindo.


Este trabalho foi realizado com o objetivo de analisar o consumo

de substâncias do tipo anfetaminas por caminhoneiros no exercício da

profissão, buscando uma abordagem do tema problema da maneira que

melhor represente o impacto que a utilização destes fármacos ocasiona na vida

dos usuários e também da sociedade.

No desenvolvimento da pesquisa foi possível perceber que a

maioria dos caminhoneiros utiliza anfetaminas há mais de 8 anos e além disso,

não possuem conhecimento acerca dos principais efeitos decorrentes da ação

do medicamento, mostrando a necessidade de se trabalhar em busca de

esclarecer quanto aos perigos dessa utilização.

Em relação às substâncias mais utilizadas, todos eles utilizam os

anoréxigenos industrializados, revelando que em grande parte os conseguiam

em postos de combustíveis, ensejando a necessidade de uma intensa

fiscalização e punição no combate ao uso e comercialização ilegal destas

drogas.

Pode-se intervir nessa problemática através de campanhas

educativas, de combate à venda de derivados anfetaminícos em postos de

combustíveis, sendo necessária uma ação conjunta entre poder público e

sociedade em geral. A criação de postos de saúde especializados que

funcionem como pontos estratégicos de atendimento a esses profissionais,

disponibilizando assistência médica e orientações básicas para manutenção da

sua saúde.

Associado a isso, é de suma importância contribuir no

43

desenvolvimento de ações como: atuar junto às empresas na regulação da

jornada de trabalho; orientar quanto à criação de uma legislação com

estabelecimento de uma carga horária para realização de seu serviço;

desenvolver medidas que venha melhorar a segurança e dar agilidade ao

transporte de cargas nas rodovias. A implantação dessas medidas vem

contribuir para um melhor estado geral da saúde desses profissionais.

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44

ATUAÇÃO DO ENFERMEIRO DA SAÚDE DA FAMÍLIA NA PREVENÇÃO E CONTROLE DE COMPLICAÇÕES N E U R O P Á T I C A S D I S T A I S E M PORTADORES DE DIABETES TIPO IIAntonia patrícia da silva carvalho¹Elessandro pinheiro de freitas²Rayane sousa da silva³

¹ Graduanda em Enfermagem.² Graduado em Enfermagem. Especialista em Saúde Materno Infantil. Enfermeiro Obstetra.³ Graduanda em Enfermagem.

RESUMO

O envelhecimento da população, a urbanização

crescente e a adoção de estilos de vida pouco saudável

como sedentarismo, dieta inadequada e obesidade são

os grandes responsáveis pelo aumento da incidência e

prevalência do diabetes em todo o mundo. Esta

pesquisa é de caráter quantitativo que privilegia a

perspectiva dos enfermeiros no plano micro das

práticas em saúde no que concerne à descrição e análise

das atividades voltadas para prevenção e controle de

complicações neuropáticas distais do diabetes tipo II.

Onde resultados benéficos podem ser alcançados

mediante a atuação direta do enfermeiro na prestação

de assistência.

Palavras-chave: Enfermeiro, Prevenção, Diabetes.

Resumo Expandido

45

INTRODUÇÃO

No Brasil, o diabetes junto com a hipertensão arterial, é responsável

pela primeira causa de mortalidade e de hospitalizações, de amputações de

membros inferiores e representa ainda 62,1% dos diagnósticos primários em

pacientes com insuficiência renal crônica submetido à diálise (BRASIL, 2007).

Segundo a Norma Operacional de Assistência à Saúde (NOAS 01/2001) as

responsabilidades e ações estratégicas mínimas de atenção básica ao diabetes

incluem: diagnóstico de casos, pela investigação de usuários com fatores de

risco; cadastramento dos portadores; busca ativa de casos; tratamento dos

casos, no acompanhamento ambulatorial e domiciliar e na educação

terapêutica; fornecimento de medicamentos e curativos; monitoramento dos

níveis de glicose dos pacientes; diagnóstico precoce de complicações; primeiro

atendimento de urgência; encaminhamento de casos graves; medidas

preventivas e de promoção da saúde (BRASIL, 2001).

No entanto, o controle metabólico de indivíduos com a doença em

evolução consiste num dos maiores desafios dos serviços de saúde. O

desenvolvimento de rotinas para a prevenção primária do diabetes em

população de risco é necessário tanto para a prevenção do surgimento de

novos casos quanto para a prevenção de complicações.

MATERIAL E MÉTODOS

A pesquisa é de caráter quantitativo que privilegia a perspectiva dos

enfermeiros no plano micro das práticas em saúde no que concerne à descrição

e análise das atividades voltadas para prevenção e controle de complicações

neuropáticas distais do diabetes tipo II.

A investigação constou de um diagnóstico das ações ofertadas pelos

enfermeiros unidades básicas (ESF) de Caxias, Maranhão através de

entrevistas com questionário contendo questões fechadas, identificando as

atividades intra e extra-muros voltadas para a prevenção e controle de

complicações neuropáticas em pacientes diabéticos do tipo 2 atendidos na

ESF.

46

RESULTADOS

Tabela 1. Representação de testes neurológicos básicos quantitativos realizados pelos

enfermeiros entrevistados em sua Unidade de Saúde.

Esses testes, geralmente são realizados na consulta inicial,

permitindo assim avaliar a multifatoriedade de complicações do DM e visam

atingir um panorama diagnóstico sobre os problemas de saúde apresentados e

a elaboração de um plano assistencial que permite estabelecer um processo

educativo e assistencial, visando contribuir para a melhoria da qualidade de

vida do diabético e prevenção de complicações (GROSS, 2004). Quanto a

realização de avaliação dos membros inferiores 100% dos enfermeiros a

realiza e estabelece consulta de retorno.

CONSIDERAÇÔES FINAIS

Nosso trabalho tem-nos demonstrado quantitativamente que

resultados benéficos podem ser alcançados mediante a atuação direta do

enfermeiro na prestação de assistência, principalmente no momento da

consulta de enfermagem, ao paciente portador de diabetes mellitus tipo II,

utilizando-se de procedimentos criado por ele próprio. Essa assistência deve

integrar o conjunto de ações que compõem o Programa de Prevenção e

Controle do Diabetes. Porém, os quadros epidemiológicos demonstram

situações alarmantes relativas à sequelas ou complicações do Diabete Mellitus

que indicam que reformulações urgentes devem ser feitas neste programa e no

atendimento realizado pelos enfermeiros na sua Unidade Básica de Saúde.

Tipo de sensação

Teste N° de enfermeiros Freqüência %

Dolorosa Com pino, agulha ou palito

16

80%

Tátil

Com chumaço de algodão

19

95%

Térmica

Com cabo de diapasão 128Hz

03

15%

Vibratória

Com diapasão 128Hz

04

2%

Motora

Com martelo

15

75%

Total

20 -

47

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48

F SD

ormação, aberes

P ráticas ocentes &

TIRO QUEBRANTO*: REFLEXÃO ACERCA DA ARTICULAÇÃO ENTRE O SABER FORMAL E OS SABERES DA CULTURA POPULAR AFRO-BRASILEIRAMaria de Fátima Tavares dos Santos¹Valdenia Guimarães e Silva Menegon²

*A palavra remete ao termo popular utilizado pelas benzedeiras para tirar mau-olhado; no dialogo com a escola às benzedeiras representa o mestre da tradição oral que com seu conhecimento o saber/fazer contribui na articulação dos saberes científicos com outros saberes.¹ Bacharel em Ciências Sociais. Professora do Centro Educacional FACEMA – CEFA.² Mestre em Políticas Públicas pela Universidade Federal do Maranhão – UFMA. Coordenadora de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão da Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão – FACEMA.

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo contribuir para

as discussões e reflexões sobre a integração dos saberes

comunitários de tradição oral ligados a cultura afro-

brasileira e as práticas educativas formais, e a

possibilidade de serem inseridas como conteúdo na

educação formal. Pretende-se empreender tal análise

buscando as formas pelas quais a cultura popular

articula conhecimento e saberes e os transmitem

através da memória, oralidade, e ancestralidade

fundamental para compreender os processos

educativos desses espaços.

Palavras-chaves: Oralidade. Educação. Cultura popular.

ABSTRACT

This paper aims to contribute to the discussions and

reflections on the integration of community

knowledge of oral tradition linked to African-Brazilian

culture and the possibility of being included as content

in formal education. It is intended to undertake such an

analysis seeking ways in which popular culture

articulates knowledge and transmit it through memory,

orality, and ancestry key to understanding the

processes of educational spaces.

Keywords: Orality. Education. Popular culture.

Artigo

51

INTRODUÇÃO

As inquietações advindas de uma reflexão sobre o cotidiano escolar,

suas contradições provenientes das configurações espaciais de sala de aula de

caráter elitista e excludente, são reveladoras quando se quer demonstrar a

experiência educacional dos afro-descendentes no Brasil.

A inserção dos mesmos no sistema educacional deu origem a uma

cultura de desqualificação que só pode ser combatida com o desvelamento de

uma realidade que perpassa pela reconstrução não só da positividade de sua

História, mas criar mecanismos para articular nos espaços escolares a

participação dos protagonistas negros provenientes de diversos setores da

sociedade.

No esforço de contribuir para a superação dessas lacunas, buscamos

na investigação o diálogo com realidades aparentemente distintas

escola/comunidade e forjar mediações necessárias para que possamos atingir

os objetivos propostos, ou seja, analisar a existência da articulação entre a

educação formal e a educação informal ligada aos saberes de tradição oral.

Outro ponto importante é a inserção da tradição oral (a quebradeira de coco, a

benzedeira, o tambor de crioula, o repentista, entre outros) nas práticas

pedagógicas e se efetivamente isto é relevante para a construção da identidade

dos alunos Afro-Descendentes.

E, finalmente, se nos discursos dos educadores, a inserção no

currículo escolar da tradição oral e da cultura popular, além da participação da

comunidade no espaço escolar possibilita essa interação e contribui para a

desmistificação da dicotomia escola/comunidade, integrando os saberes.

A tradição oral é um estudo importante, quando se busca resgatar a

identidade através dos saberes e fazeres de um povo, saberes compartilhados

numa pluralidade de costumes, normas, regras e valores pelos membros de

uma cultura determinada. Entender como funciona a lógica desta herança é

refletir sobre a questão dos valores e sua relevância para o entendimento do

homem em sua totalidade (DAUSTER, 2003, p.).

É relevante estabelecer uma discussão acerca dos espaços abertos

para a superação da dicotomia entre o saber científico e outros saberes, com as

possíveis contribuições que os outros campos do conhecimento e

especificamente, a Antropologia, abrem possibilidades de aprofundamento

dos debates sobre as práticas pedagógicas formais e os saberes não-formais.

A relevância deste estudo reside no fato do seu foco central está

relacionada às possibilidades de reconstruir um modelo político pedagógico

em que as vivências, a oralidade possam cindir-se com o já instituído, cifrado,

52

centrando-se nos espaços abertos nas comunidades na qual os sujeitos estão

inseridos. Para Pacheco, in: Hampâte Bâ (2006, p. 07):

A escrita é uma coisa e o saber outra, a escrita é a fotografia do saber, mas não o saber em si, o saber é uma luz que existe no homem herança, de tudo aquilo que nossos ancestrais vieram a conhecer e que se encontra latente em tudo o que nos transmitiram, assim como o baobá já existe em potencial em sua semente.

Quando se fala em tradição oral estamos falando num tipo de

conhecimento que é transmitido oralmente e ainda não se perdeu, constitui a

memória viva presente, patrimônio de todos os seres humanos; tanto a

narrativa oral quanto a narrativa escrita remetem a um mesmo valor que é

relatar de forma mais aproximada possível a verdade.

O diálogo entre os saberes ocorre “[...] através da pedagogia do

encontro do festejar das relações de produção e de troca mais afetivas,

atividades vivências dialógicas. O envolvimento em todas as suas dimensões

racional / discursivas na emoção e sensibilidade (PACHECO, 2006, p. 08).

A motivação para essa pesquisa teve início há dois anos quando

fomos convidadas pelo Ponto de Cultura Vida de Negro ligado á Associação

das Religiões Afro-Brasileiras para elaborar um projeto em parceria com o

Ministério da Cultura e Turismo e a Ação Griô Nacional – uma proposta

político-pedagógica de construir redes de transmissão oral –. A parceria em

Caxias se deu com a escola municipal Jaime Tavares e o Ponto de Cultura: A

erveira (o), a benzedeira (o) e os brincantes (tambor de crioula e dança do

balaio) foram os mestres de transmissão oral que dialogaram na Escola com os

conteúdos da educação formal – contos e lendas africanas - na matéria História

da África.

Os griôs, palavra abrasileirada utilizada pelos articuladores da

pedagogia griô é de origem francesa da palavra griot, “[...] de origem do Mali,

região do noroeste da África que teria diversas funções sociais como,

genealogista, músicos, poetas e contadores de histórias atuando em rituais

sociais de nascimento das sociedades do noroeste da África (PACHECO, 2006,

p. 08).

O significado da palavra griô congrega em si o que propõe “sangue

que circula”, através do olhar de uma pedagogia, enuncia outros saberes, aquele

que compartilha o seu saber e sua sabedoria numa perspectiva de gerar

condições de inserir no contexto da educação formal, novas formas de

aprendizagens e possibilitar o entrelace, o encontro entre estes dois tipos de

transmissão de saberes.

53

A pedagogia griô, projeto político-pedagógico que busca integrar a

tradição oral a processos educativos como uma estratégia de transmissão e

preservação da cultura, representa “[...] os caminhantes que semeiam nas

escolas / comunidades o poder da oralidade da palavra, a escrita, os princípios

do diálogo, a vivência, os mitos, os arquétipos, os símbolos, os rituais, as

histórias de vida, as expressões artística, os saberes de um povo e de seu

mestre” (PACHECO, 2006, p. 09).

A importância do eixo escola / comunidade reside tendo a figura do

griô como contraponto, para contribuir com elementos da tradição oral na

compreensão dos saberes acumulados historicamente que percorre a história

negra na diáspora africana e que cingido na memória do griô carrega os

inúmeros significados do seu lugar, sua comunidade, e dos seus ancestrais.


Os estudos culturais formam um campo do conhecimento onde

diferentes olhares buscam traduzir a complexidade da diversidade cultural.

Para Ecostequi (2001) “[...] os estudos culturais compõem hoje uma tendência

importante da crítica cultural que questiona os estabelecimentos de hierarquias

entre forma e práticas culturais estabelecidas a partir da oposição como cultura

“alta” ou “superior” e “baixa” ou “inferior”.

A cultura popular tem suas raízes na vivência cotidiana do homem

em sua comunidade; sua funcionalidade não é gratuita é constantemente

revivida pelos seus membros e consiste em uma educação informal.

Paralelamente a essa questão, a difusão nos meios de comunicação com seu

aparato tecnológico propaga aspecto da diversidade cultural e se apresenta

como “mediadora” da construção das identidades culturais, a ambiguidade

desses processos culturais na modernidade veiculada pelos meios de

comunicação.

Este tipo de intervenção entra em confronto com a capacidade da

cultura popular de absorver e reelaborar os elementos das novas tecnologias a

partir do jogo dialético de consentimento e resistência, não existindo

separação entre questões culturais e as questões de poder. Ecostequi (2001)

alarga estas questões quando retoma o conceito de cultura, colocando

diretamente no jogo político as responsabilidades sobre o aparato educacional

ao afirmar que, as práticas bem como seu sentido no cotidiano alimentam o

início de uma mudança importante e todas as expressões culturais devem ser

vistas em relação ao contexto social das instituições, das relações de poder e da

história.

No contexto acima citado, devemos refletir a relação existente entre

54

currículo e multiculturalismo – se analisarmos o papel homogeinizador que os

meios de comunicação utilizam como instrumento para fabricar a diversidade

cultural – essa discussão reflete diretamente na questão da diversidade cultural

e étnica na educação, e é relevante, pois introduzem nos espaços escolares

discussões e participações de sujeitos portadores de identidades múltiplas. De

acordo com Pesavento:

A identidade se constrói um torno de elementos de positividade, que agreguem as pessoas em torno de atributos e características valorizados, que rendam reconhecimento social a seus detentores. Assumir uma identidade implica encontrar gratificação apresentar um capital simbólico de valoração positiva, deve atrair a adesão, ir ao encontro das necessidades mais intrínsecas do ser humano de adaptar-se e ser reconhecido socialmente. Mas do que isso a identidade responde, também a uma necessidade de acreditar em algo positivo e a que o indivíduo possa se considerar como pertencente. (PESAVENTO, 2008. p. 91)

Portanto, as formas como as vozes dos sujeitos são inseridas na escola

e incluem fatores que são mobilizadores no sentido de reesignificar as diversas

formas de identidades em um escopo que responda em última instância a

questões fundamentais que são intrínsecas e extrínsecas ao ambiente escolar.

O desafio para o campo da didática e da formação dos professores no que se refere à diversidade é pensá-la na sua dinâmica e articulação com os processos educativos escolares e não-escolares e não transformá-la em metodologia e técnicas de ensino para os ditos “diferentes”. Isso significa tomar a diferença como um constituinte dos processos educativos, uma vez que tais processos são construídos por meio de relações socioculturais entre seres humanos e sujeitos sociais. (SILVA, 2006. p. 19).

A relevância dessa reflexão nos remete a uma perspectiva pedagógica

pautada no multiculturalismo que designa à escola a percepção das identidades

étnicas culturais que a compõem e que deriva fora dela.

A diversidade como uma questão para a educação e para a sociedade não é mérito de pesquisadores / os iluminados / as, de currículos emergentes e nem de centros de formação com propostas inovadoras. Antes, ela é fruto da ação dos sujeitos no interior da sociedade e nos movimentos sociais. É resultado da luta desses mesmos sujeitos pela construção de espaços públicos e pelo tratamento democrático e igualitário às diferenças. E são os profissionais da educação, os centros de formação, as propostas político-pedagógicas sensíveis a essa dinâmica social e cultural que desenvolvem, participam, refletem e recolhem essas experiências e, a partir de uma análise político-pedagógica, as insere na prática educativa escolar. (SILVA, 2006. p. 26)

55

As abordagens teóricas dos estudos culturais implicam orientar o

próprio discurso pedagógico e traduzir o multiculturalismo em ações

pedagógicas permanentes. Quando se consolida a aproximação entre “o saber

e o poder” possibilita introduzir a perspectiva pós-estruturalista à educação a

partir de Foucault.

Poder e saber são dois lados de um mesmo processo, as relações de força constituem o poder, ao passo que as relações de forma constituem o saber, mas aquele tem o primado sobre este. O poder se numa relação flutuante, isso é, não se ancora numa instituição, não se apóia em nada fora de si mesmo, a não ser no próprio diagrama estabelecido pela relação diferencial de forças; por isso o poder é fugaz, evanescente, singular, pontual. O saber, bem ao contrário, se estabelece e se sustenta nas matérias / conteúdos e em elementos formais que lhe são exteriores: luz e linguagem, olhar e fala. É bem por isso que o saber é apreensível, encenável, domesticável, volumoso. E poder e saber se entrecruza no sujeito, seu produto concreto, e não num universal abstrato. (VEIGA-NETO, 2007. p. 130)

Outra possibilidade que oferece a efetivação do multiculturalismo na

educação, é o hibridismo; pois esta categoria implica no desafio de superar o

congelamento identitário levando o descongelamento dos discursos e traz para

o campo pedagógico a reflexão e a sensibilização das identidades (BHABHA,

cf. CANEN, 2002); A hibridização discursiva oferece à escola a dinâmica da

cultura viva no seu fazer nas relações e rituais cotidianos.

No processo de hibridização o marco discursivo dominante e

colonialista pode ser reapropriado. [...] realizar essas conexões significa olhar

criticamente para percepções e ideias relativas a conhecimento, entendendo-se

como intimamente ligados a dinâmicas sociais, culturais e históricas que

passam a ser objeto de discussão. (CANEN, 2002).

Entender o currículo e a formação dos professores como elemento

que contribua na preparação de sujeitos múltiplos, sugere que a articulação

entre a educação formal e a educação informal, ligada à cultura popular afro-

brasileira, possa atravessar os conteúdos das disciplinas que compõem o

currículo oficial e ao tomar esta conexão, essa abordagem teórica redimensiona

a educação e as práticas educativas.

Diversos pesquisadores já se debruçaram sobre a complexidade da

memória. Ela não é só pensamento, ato puramente biológico de registro

cerebral, “A memória é uma atualização do passado ou a presentificação do

passado e é também registro do presente para que permaneçam lembranças”

(CHAUÍ, 2003). Não é um ato puramente racional como afirma alguns

estudiosos, mas também sensações, sonhos, lembranças afetivas, ilusões. É um

ato eminentemente humano, individual e coletivo, mas que na modernidade

56

perde para o fulgás o efêmero.

Utilizamos o conceito de “memória coletiva” de Maurice Halwachs

ao relacionar memória e identidade, pois toda memória se estrutura em

identidades de grupo, garantia da nossa própria identidade, toda memória

humana é memória de alguém e a partir de experiências vividas se solidifica na

interlocução com o outro, no diálogo.

É na linguagem cotidiana que a memória como narrativa se

exterioriza. Com isso, ela sempre orienta nosso olhar sobre o mundo de uma

maneira determinada.

A linguagem da contemporaneidade é a linguagem da informação, técnica pulverizada em milhares de cacos, incapaz de produzir sentidos, significações, de produzir narrativas que rearticulam os pedaços ao todo. Caracterizada pela brevidade da novidade, apresenta-se como uma linguagem pobre, sem laços de comunidade, sem uma comunidade de ouvintes. Uma linguagem monológica, sem trocas, sem diálogo, sem as marcas de quem fala sobre quem ouve e, portanto, sem as marcas daquele ouve no que fala. No dia-a-dia do homem moderno, do nosso mundo contemporâneo, só são possíveis vivências que não permitem assimilar o que foi vivido, pois são fruto do choque permanente do eternamente novo, sem rastros e sem história. O pauperismo de nossa linguagem denuncia, sim, a pobreza e o caráter fragmentário de nossas próprias experiências comunicáveis. (SILVA, 2008. p. 86)

Nesse contexto, a memória e a identidade em nossa sociedade estão

relacionadas à forma como os saberes são produzidos. E na educação,

portanto, a escola terá de reconstruir o seu papel desconectando-se da

racionalidade instrumental e ampliando espaço para uma ação comunicativa.

No caso dos griôs, outro conhecimento tem-se como referência. As

narrativas africanas que se perpetuam e são valorizadas em algumas sociedades

africanas, têm a tradição oral como forma sistemática de comunicação. Ela

garante a continuidade do conhecimento acumulado das narrativas para as

gerações vindouras e são transmitidas oralmente.

No continente africano, nada substitui a potência da palavra, e por essa razão, o binômio força vital / palavra é o elemento primordial da personalidade da sociedade, desdobrando-se desde as instâncias mais abstratas até as práticas sociais [...] a oralidade, a palavra dita, muitas vezes, transmite aquilo que tal herdado dos ancestrais ou pessoas idosas, pois na África tradicional, a herança ancestral é muito valorizada. Desse modo, a tradição oral passa a ser uma grande escola da vida, anunciada pelos tradicionalistas, aqueles que são considerados os mestres grandes testemunhas da memória viva da África. (BARZANO, 2009. p. 32)

Assim, as narrativas africanas realizadas pelos griôs de tradição oral

57

refazem a sua trajetória e “desembocam” no Brasil em forma de projeto

pedagógico denominado griô; a pedagogia griô é fruto da reelaboração, dos

griôs africanos que encontra na escola lugar de aprendizado e outro saber que

se multiplica e irá assumir novos papéis e diversas ações no campo educativo - o

de conhecer saberes de um lugar.

MATERIAL E MÉTODOS

A pesquisa foi realizada no mês de outubro com dez professores de

duas escolas públicas do município de Caxias-MA: a creche “Santo Antônio”,

localizada no bairro Ponte e a Unidade escolar Municipal “Jadihel Carvalho”

localizada no bairro Teso Duro. As escolas, bem como o seu corpo docente

foram escolhidas por estarem situadas em regiões periféricas da cidade,

condição fundamental para o objetivo do estudo, pois sabemos que parcela

significativa da população negra reside nas periferias das cidades.

Para elaboração deste trabalho utilizamos o questionário com

perguntas abertas e fechadas, constituindo-se um leque de informações a

contemplarem questões referentes ao objeto de estudo proposto; analisar a

interação entre saberes da educação formal e educação informal, e obter

informações a respeito dos educadores que nos permitissem um diagnóstico

da cosmovisão, representações sociais e embasamento teórico a respeito da

temática do grupo pesquisado.


Com base na pesquisa de campo realizada com os professores (as)

obteve-se os resultados que serão delineados a seguir: quando se perguntou

sobre a obrigatoriedade do ensino de História Africana no currículo escolar e

se contribuiria com a construção das identidades dos alunos 100% dos

pesquisados disseram que sim. Percebe-se que os professores possuem a

percepção da problemática negra e reconhece a importância da memória

cultural e da inserção da matéria para construção das identidades.

Na segunda indagação perguntamos se nas práticas pedagógicas da

escola onde exerce a docência há visibilidade da cultura popular Afro-Brasileira

70% dos pesquisados responderam que não existe e 30% responderam que

existe em forma de manifestação cultural (brincadeiras, músicas, festas juninas,

dia do folclore, dia da consciência negra); chegamos à conclusão que o caráter

contraditório como é vista a questão das relações raciais no Brasil postas pela

ampla literatura existente reflete na abordagem e nos projetos realizados e

desenvolvidos na escola pelos educadores, as escolhas puramente artísticas

tende a folclorizar e engessar o aspecto dinâmico e político dessas

58

manifestações.

Quando perguntamos se é comum na escola articular o

conhecimento formal do conhecimento informal advindo da tradição oral

99% afirmaram que não é comum e só 1% afirmou que sim é comum;

observamos nas respostas a dificuldade que os educadores têm de se

posicionar com relação à temática, e de que forma efetivar essa articulação e

como oferecer um ensino crítico da diversidade cultural brasileira, onde a

educação possa apresentar novos significados para os alunos negros e não

negros repensarem sua condição de estar no mundo.

A quarta questão é o desdobramento da questão anterior;

perguntamos se a escola tem resistência à interação entre os saberes

produzidos fora do seu espaço 10% afirmaram que sim esses educadores

apesar da dificuldade de discutir essa temática já se colocam como mediadores

na reflexão do resgate a memória cultural negra no espaço escolar e são

portadores significativos da inserção dos saberes da tradição oral no âmbito

escolar, 90% afirmaram que não, mas no desdobramento percebemos que as

respostas foram superficiais creditando na informação e no conhecimento

geral dos saberes transmitidos pela escola um caminho para o reconhecimento

de outros saberes.

Quanto à possibilidade de inserção nas práticas pedagógicas de

outros saberes ligados à tradição oral dentre as quais o de matriz africana 60%

dos educadores afirmaram a importância desse diálogo e 40% deram uma

resposta superficial, houve praticamente um equilíbrio entre a importância e a

não importância da interação entre os saberes. Nesta resposta há um desvelar

das formas sutis de levar a população negra a perder a base da sua cultura,

absolvendo a cultural estranha ao universo em que está inserida.

Quando se indagou sobre as atividades ou ações que são

desenvolvidas em sala de aula com tema relacionados à cultura Afro-Brasileira

20% responderam que nenhum; 20% afirmaram que sim, é importante

desenvolver esta temática, e 40% inclui no conteúdo geral do currículo escolar

como datas comemorativas festejos.

Outra indagação foi referente à quantidade de alunos afro-brasileiros

existem na sala em que o educador ministra a sua aula. 60% souberam

quantificar e 40% não tinha certeza quantos alunos Afro-Brasileiros havia em

sala. Essa indefinição de classificação racial por parte dos educadores reflete a

dificuldade em discutir o tema, inclusive no âmbito escolar.

Com relação às políticas públicas que conhece ou os cursos que

participou com relação à temática Afro – Brasileira 70% não participou de

nenhum e não conhece nenhuma política pública e 30 % participaram de

59

curso, mas não mencionaram nenhuma política pública ou conhece a temática

referente ao tema.

Por fim ao perguntarmos se os educadores conheciam o Estatuto da

Igualdade Racial 99,9% desconhece 1% conhece. Essa questão evoca toda a

contradição ao longo do questionário que os educadores têm ao abordar a

temática da africanidade como um dos elementos fundantes da nossa

formação.

Percebemos que a maior parte dos sujeitos da amostra ou desconhece

historicamente a realidade da população negra no Brasil ou não vêem como

relevante a problemática negra no espaço intra e extra-escolar.


A Lei 10.639/2003 que incluí o ensino da Historia da África e da

Cultura afro-brasileira nas escolas de todo país constitui um avanço em termos

de reconhecer e suprimir o preconceito e a desigualdade racial na sociedade

brasileira e por sua vez construir estratégias anti-racistas nos espaços escolares.

Embora o Estatuto da Igualdade Racial tenha se tornado lei ainda são

tímidos os esforços de inserir nas práticas pedagógicas do ensino básico ao

superior a reflexão e discussão efetiva das diferenças étnico-raciais e a

valorização da diversidade cultural.

Incorporo nessa discussão que já vem tendo certa relevância de

educadores e estudiosos preocupados com essa problemática a relação entre

cultura negra ligada à tradição oral e educação, a não ser no limite das ações

pontuais de alguns educadores comprometidos com a “causa”; ainda é

incipiente esta interação, neste contexto insiro os educadores das diversas áreas

do conhecimento.

A escola como instituição social é um lugar de difusão não só de

saberes hierarquizados e já instituídos como verdade, mas também de valores e

representações negativas sobre os negros. Introduzir nos currículos escolares

outros saberes não instituídos como verdade científica é fundamental para

desmistificar essas hierarquias de saberes e da naturalização das práticas

discriminatórias de pessoas com base na cor da pele ou como portadora de uma

cultura de matriz africana, para isso o corpo docente que em sua maioria detém

de forma fragmentada informações a respeitos de políticas públicas, de curso

de formação ou trabalhos científicos realizadas com essa temática possam ser

qualificados, e o papel desenvolvidos pelas universidades, secretarias de

educação e da escola propriamente dita é fundamental nesse processo.

Aos educadores cabe a responsabilidade de compreender como essas

relações foram engendradas e atuar para desmistificá-las construindo

60

alternativas que atribuam positividade à nossa herança africana para

construção da auto-estima dos alunos e que possibilite na escola, na sala de aula

a promoção da igualdade racial. É urgente e necessário que professores

tenham uma postura política no sentido de conhecer e desmistificar todas as

formas de discriminação, e que utilizem em suas práticas pedagógicas

conceitos pertinentes tais como o multiculturalismo e a diversidade cultural

em suas práticas cotidianas, já que a construção de uma escola plural é tarefa do

educador, pois só assim poderemos deixar de culpar a vítima pelo preconceito

existente.

O universo africano, seus aspectos simbólicos, suas representações

encontram-se alicerçadas na oralidade e na memória, a herança da tradição oral

no universo brasileiro e por sua vez no universo escolar abre a possibilidade de

fazer um trabalho educativo concreto, para a consolidação da identidade do

afro-descendente emerso nesse ambiente, a interlocução entre os saberes

formal e não formal e o convite a comunidade a participar, é uma alternativa do

ponto de vista de superação dos aspectos negativos que envolvem a nossa

herança africana as narrativas orais, nossas danças, a religiosidade a nossa

história de luta, a arte e estética está presente no dia a dia de todos e que podem

ser resgatados.

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62

A “TEORIA” PODE CONTRIBUIR PARA A UNIVERSALIZAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS?Leandro Ferraz¹

¹Graduado em Direito. Mestre em Direitos Humanos. Delegado da Polícia Civil-PI..

RESUMO

Partindo da filosofia pragmática americana, discute-se

se há algo de realmente imprescindível, para o

desenvolvimento da cultura global de direitos

humanos, em ideias como “realidade”, “verdade”,

“natureza humana” e “teoria” (esta última enquanto

capacidade orientada a conhecer as precedentes) ou se

são meras escadas que, tendo permitido a chegada no

estágio atual do pensamento ocidental, faria bem jogar

fora.

Palavras-chave: Pragmatismo. Direitos humanos.

Natureza humana.

ABSTRACT

Getting off all about “reality”, “truth” and “theory” –

them all referring “human nature” – from our human

rights culture, there would be something worthy gone

to crash from the shelves of wisdom west on human

rights? From pragmatic philosophy, this paper do take

along good reasons to thing that not.

Keywords: Pragmatism. Human rights. Human

nature.

Artigo

63

.INTRODUÇÃO

Não é difícil encontrar algum livro no qual sejam apresentadas

“teorias”² sobre a inevitabilidade da aceitação dos direitos humanos,

geralmente apelando para algo como a “natureza humana”. Esses pares

teóricos da convicção marxista de que o comunismo seria uma realidade contra

a qual ninguém poderia contrapor-se são o principal objeto de crítica de

Michael Ignatieff no seu “Human Rights as Politics and Idolatry”³.

Ignatieff está absolutamente correto em pensar assim. Somente

mantendo a crença corrente em que algo de “natural”, “metafísico”,

“transcendental” aproxima de nascença brasileiros e chineses, americanos e

malásios, estaríamos disposto a discordar de Ignatieff quando afirma: “se, por

exemplo, um grupo religioso determina que as mulheres devem ocupar uma

posição subordinada em rituais de grupo, e essa posição é aceita pelas mulheres

em questão, não há justificativa para intervir argumentando ter sido violada a

igualdade defendida pelos direitos humanos” (IGNATIEFF, 2001, p. 19). Isso

não é dizer que não poderíamos conviver com essas mulheres e falar de uma

terra distante na qual homens e mulheres são iguais em direitos e deveres. E

Ignatieff, no mesmo sentido, não quer com isso dar “carta branca” para todo

tipo de conduta que nós ocidentais, criadores da cultura dos direitos humanos,

consideramos violações abomináveis.

Ao contrário, “a política não é somente deliberação. A linguagem

dos direitos humanos também está aí para relembrar-nos que existem alguns

abusos que são insuportáveis” (IGNATIEFF, 2001, p. 22). Não pretendo

deter-me no problema de definir esses limites, mas é importante a ressalva

diante da citação anterior.

Meu objetivo com esse artigo é bem menos útil para a política de

direitos humanos, ao passo que trata de tema que ocupa muito as preocupações

de quem, como eu mesmo, criou sua auto identidade em torno problemas

filosóficos. Já aproveito essa consideração para afirmar minha suspeita de que

o que temos vindo a chamando de “teoria” tem muito pouco, ou quase nada, a

fazer para o desenvolvimento de uma comunidade cosmopolita embasada nos

direitos humanos. Até onde posso perceber, a única razão que teríamos para

pensar que a teoria é fundamental para a universalização dos direitos humanos

é acreditando que ela “descobre” alguma “realidade evidente”, algo que o

imperativo categórico kantiano procurou fazer ao secularizar a moral cristã,

tirando o princípio “aja de acordo com uma Máxima que pode ser válida, ao

mesmo tempo, como uma Lei Universal” (KANT, 2002, p. 239) do terreno 4“movediço” da religião para a “solidez” da “razão” . Assim como Kant

²O termo teoria, na acepção aqui criticada, ecoa a afirmação de Rorty segundo a qual “o apropriado background filosófico para a deliberação política é a narrativa histórica ao invés da teoria filosófica ou semi-filosófica. Mais especificamente, é o tipo de narrativa histórica que segue dentro de um cenário sobre como nós podemos, a partir do presente, ter um futuro melhor. A filosofia social e política geralmente tem sido, e sempre deve ser, parasita de tais narrativas. As questões sobre o estado levantadas por Hobbes e Locke eram parasitas de diferentes questões da recente história inglesa. A filosofia de Marx foi parasita da sua narrativa sobre o surgimento da burguesia e da sua previsão de sucesso da revolução proletária. A teoria social de Dewey foi – e a teoria política de Rawls é – parasita de diferentes questões surgidas na história recente dos Estados Unidos.” (RORTY, 1999, p. 231-232).³Em suas palavras, “a grande ilusão que quero criticar é aquela de que os direitos humanos estão acima da política, como se fossem um conjunto de trunfos morais cuja função é enclausurar e pôr fim às disputas políticas”. (IGNATIEFF, 2001, p. 21) (tradução nossa).4Talvez nem fosse necessário dizer, mas os temos “movediço” e “solidez” não dizem que Kant conseguiu encontrar alguma “realidade” mais “material” do que os primeiros cristãos para repousar sua teoria moral. O intento é simplesmente denotar que a partir do século XVIII o discurso religioso perdia cada vez mais seguidores para o discurso “racional” do iluminismo.

64

distinguiu, na sua filosofia moral, uma “obrigação” universal de todos os seres

humanos das meras convenções particulares, a teoria seria a porta de acesso ao

que é “a-histórico”, “universal” e “inquestionável”, em contraposição às

narrativas, que falam das crenças e desejos localizados no tempo e no espaço.

Muito embora esse apelo por algo que fuja aos complexos

processos de deliberação que caracterizam nossas democracias

contemporâneas – bem como às relações extremamente intrincadas que se

estabelecem entre diferentes culturas no mundo atual – esteja ainda bastante

vivo, concordo com Richard Rorty em que

seria bom se pudéssemos ter uma ciência da sociedade ou da história. Mas, durante os últimos duzentos anos, as pessoas construíram filosofias da história e teorias sociais que acabaram sendo completamente irrelevante para aquilo que, em determinado momento, aconteceu.

5(RORTY; NYSTROM; PUCKETT, 2006, p. 40) .

Mas para concordar com Rorty é preciso abrir mão da crença nas

teorias como “desveladoras da realidade” e passar a vê-las tão somente como

ferramentas para concretizarmos crenças e desejos humanos. A fim de seguir

esse caminho, evitando as diversas veredas que levam ao canto da sereia da

tradição fundacionista (a qual inclui a “razão comunicativa” habermasiana –

discutida mais adiante), ajudaria descrever as teorias como meras hipóteses que só têm 6valor se tornam as pessoas sensíveis à vida em torno delas .

Particularmente, quanto aos direitos humanos, cuja demanda

principal, no âmbito supranacional, é por passarmos a ver pessoas que

praticam hábitos que reputamos “abomináveis”, “repugnantes” ou

“primitivos” como “um de nós”, a teoria tem sido francamente ineficiente, de

um modo que reportagens jornalísticas e romances não o são, pois costumam

ser bem mais úteis para alcançarmos o tipo de sensibilização desejada.

Segundo Rorty:

Esse processo de passar a ver outros seres humanos como “um de nós”, e não como “eles”, é uma questão de descrição detalhada de como são as pessoas desconhecidas e de redescrição de quem somos nós mesmos. Essa não é uma tarefa para a teoria, mas para os gêneros como a etnografia, a reportagem jornalística, o livro de história em quadrinhos, o documentário dramatizado e, em especial, o romance. (RORTY, 2007, p. 20).

No que segue, começo questionando se é imprescindível

5É claro que Rorty está sendo irônico. Ele tinha plena consciência do poder que o marxismo exerceu s o b r e o s m o v i m e n t o s revolucionários dos séculos XIX e XX. Seu intento com a afirmação é tão somente colocar em relevo que o convulcionamento social inspirado no marxismo foi menos fruto da influência de uma “teoria” e mais o resultado uma narrativa social que mantinha o foco na grande massa de trabalhadores ao invés de concentrar-se nas luxuosas antessalas da minoria dirigente.6Essa observação reverbera uma outra de Dewey transcrita em RORTY, 2005. p. xii.

65

“descobrir” ou manter qualquer ideia sobre algo “profundamente” humano,

tal qual uma “natureza”, como “fundamento” insofismável para mantermos

nossa crença em que o melhor que podemos fazer a nós mesmos na atualidade

é desenvolver e universalizar os direitos humanos. Se soar bem uma resposta

negativa para essa pergunta, creio que não teremos nenhum motivo para

buscar nos sensibilizarmos com os problemas de pessoas distantes de nós

através do apelo a qualquer coisa além das nossas próprias disposições para

nos identificarmos com pessoas diferentes (algo que a teoria reputou ser mero

“sentimentalismo”, em contraposição à força vinculante da “razão”).

Considero tentando arrematar o que será defendido nas duas seções que passo

a expor.

OS DIREITOS HUMANOS PRESSUPÕEM ALGUMA

“NATUREZA HUMANA”?

A pergunta sobre se há alguma “natureza humana”, ou seja, um

conjunto universal de crenças e desejos, seria de pouca importância se não

estivesse ligada à criação de uma “comunidade humana includente e utópica”

(RORTY, 2005, p. 103), do tipo em que a disposição para incluir pessoas

diferentes fosse mais importante do que a criação de uma auto imagem

particular para seus membros que repelisse quaisquer outros indivíduos. Entre

os filósofos que compartilham da utopia da universalização dos direitos

humanos o desejo por “verdade”, a convicção de que ela corresponde à

“realidade” e que a “realidade” é uma só conjugam-se com a afirmação de que

o desenvolvimento desses direitos representa a crescente racionalidade do

ocidente (no qual “racionalidade” é sinônimo de faculdade orientada para a 7“verdade”) .

Segundo penso, a cultura de direitos humanos já possui força

suficiente para seguir sem as preocupações filosóficas que lhe deu origem,

sendo estas mesmo um empecilho para seu desenvolvimento. Sendo assim,

pretendo contribuir para tornar respeitável a compreensão de que “estamos

em condições de jogar fora algumas escadas usadas em sua construção” 8(RORTY, 2007, p. 319) .

O último grande filósofo que ganhou audiência defendendo a

“razão” foi Habermas. Nos termos do diálogo atual, dizer que a realidade é

uma só e que a verdade estabelece-se em correspondência com ela pareceria

empreitada por demais arriscada e o filósofo alemão não tentou empreendê-la. 9Ao invés, esse peirceano defende que a razão é normativa e que, por isso, não

pode ser naturalizada, mas, empregando o “caráter universalista dos

7 A s p a l a v r a s “ v e r d a d e ” , “realidade” e “racionalidade” estão entre aspas para dizer do sentido hipostasiado no qual as três estão e m p r e g a d a s , o u s e j a , d o distanciamento da compreensão da ve rdade enquan to a co rdo intersubjetivo, da realidade como conjunto de crenças e desejos compar t i l h ados po r c e r t a comunidade e racionalidade como sinônimo de persuasão através do diálogo ou dos termos de a r g u m e n t a ç ã o a c e i t o s e m determinado tempo e local.8A referência do texto é às democracias, mas creio igualmente aplicável à cultura de direitos humanos.9Referência a Charles Sanders Pe i r c e , u m d o s p a i s d o pragmatismo americano, tradição reivindicada por Rorty

66

pressupostos do discurso”, pensa ser possível fazer tal jogada sem retroceder à

ideia de obrigação de correspondência à realidade. Dessa forma, Habermas

ganha o trunfo de poder afirmar que qualquer tipo de intolerância, por

exemplo, incorre em “autocontradição performativa”.

Diferentemente de Habermas, Rorty pensa que a distinção entre

fazer tal acusação e a simples reivindicação de mais tolerância é uma diferença

que não faz diferença na prática e que, portanto, deveria ser esquecida, com o

que concordo plenamente (RORTY, 2005, p. 116-124). Parece-me que nenhum

casal de homossexuais se poria diante do reitor de uma universidade pedindo o

fim da repressão às práticas de afetividade dessas pessoas acusando aquele de

“autocontradição performativa” (e mesmo que o fizessem, certamente um

reitor pouco disposto a aquiescer com a reivindicação teria ou um termo mais

pomposo ou a tradição a seu lado para negar o pleito). Pode ser que pedidos de

mais tolerância, manifestações e exposições de vídeos que mostrem a homo-

afetividade como tão aceitável quanto o afeto entre heterossexuais igualmente

não surtam efeito, mas certamente são bem mais úteis para o objetivo que se

quer alcançar.

A crítica pragmática de Rorty à “razão comunicativa” de Habermas

não se dirige contra a principal virtude política da democracia: a persuasão

através do diálogo. Volta-se na verdade contra a tentativa de “fundamentar”

(em termos filosóficos universais) tal virtude, a partir da convicção de que a

filosofia é “essencial” para a manutenção das esperanças democráticas. A

desconfiança pragmática gira em torno da crença em que a filosofia pode fazer mais pela

democracia do que generalizar suas máximas e apresentá-las em termos que pareçam ser um

bom negócio. Mas, é claro, organizar e apresentar é justamente o inverso de

“fundamentar”, pois se parte da compreensão de que primeiro surge a cultura

democrática e depois ela é sistematizada de forma a parecer um conjunto

coerente e desejável de crenças e desejos (RORTY, 2002, p. 238-239). Em

analogia, o mesmo papel seria legado à filosofia em relação a cultura de direitos

humanos.

A sustentação da razão como faculdade distintivamente humana,

ou seja, como aquele plus que nos separa das feras, encontra defensores

igualmente fervorosos em Platão e Kant. Ambos acreditavam que agir segundo

os preceitos da “razão” – o que, pragmaticamente, pode ser descrito como

seguir as normas de conduta socialmente aceitas em determinada comunidade

humana – era sinônimo de “ser racional”, ao passo que qualquer

comportamento que fugisse ao padrão receberia a pecha de “irracional”,

“instintivo”, “animalesco”. O surgimento da psicanálise nos deu bons motivos

para repensar essa divisão do ser humano entre “racional” e “irracional”.

67

Atualmente é possível descrever o “eu” como mero “centro de

gravidade de narrativas” (RORTY, 2005, p. 106-107), no qual diferentes

conjuntos de crenças e desejos interagem, não cabendo a nenhuma a função de

“primordial”, “essencial”, “basilar”, “racional”. São simplesmente diferentes e

apresentáveis em situações diversas, desde que não violem regras sociais que

não suportem tal descompromisso (RORTY, 2002, p. 193-219)10.

Essas mudanças sugerem que possamos ter bons candidatos para

substituir qualquer compreensão hipostasiada de “razão” (seja ela metafísica,

transcendental ou comunicativa). A filosofia analítica forneceu esse horizonte

através da linguagem, pelo menos quando se livrou da tentação de buscar nos

“significados” algo de “a-histórico”11. O surgimento dessa filosofia é um dos

principais motivos para se falar em pragmatismo dos pioneiros e o dos atuais12,

realimentando esse movimento. Nos novos termos,

Pragmáticos esperam parar com a figura que, nas palavras de Wittgenstein, “mantêm-nos cativos” – a figura cartesiano-kantiana da mente como tocando a realidade em si mesma. Então eles começam, com Darwin, a tomar os seres humanos como animais fazendo o seu melhor para lidar com o meio – fazendo seu melhor para desenvolver ferramentas que tornaram possível gozar de mais prazer e menos dor. Palavras estão entre as ferramentas com as quais esses expertos animais têm se desenvolvido. (RORTY, 1999, p. xxii-xxiii ).

A substituição da “experiência”, corrente entre os pragmáticos do

início do século passado, por “linguagem” permitiu ao pragmatismo falar em

descrições e redescrições, e não mais em “realidade” (dentro ou fora do “ser

humano”), a qual poderia ser descoberta através do uso do “método

científico”13.

Dessa forma passou a tornar-se plausível descrever a teoria não

como mais ou menos ligada à “essência da realidade”, ou como “desveladora e

fundamentadora das utopias sociais que deveríamos professar”, mas como

simples ferramenta útil para realizar propósitos específicos. Como Rorty, é

possível dizer que:

Contextos providos por teorias são ferramentas para efetuar mudanças. As teorias que promovem novos contextos são avaliadas pela sua efetividade em realizar mudanças, não (como os logocentristas acreditavam) pela sua adequação à realidade. Qualquer ferramenta é substituível tão logo outras mais manuseáveis, menos desajeitadas e mais facilmente portáveis são inventadas. (RORTY, 1999. p. 221, p. xi).

10É como vestir-se adequadamente pa ra cada ocas i ão. Numa manifestação pública faz bem “usar” uma personalidade mais exaltada, mas numa reunião de negócios é mais apresentável uma postura serena, cordial e objetiva. Nenhuma dessas matizes é mais “racional”, são simplesmente adequados, de acordo com a situação.11Cf. a crítica ao “significado” através da formulação das teses da “inescrutabilidade da referência” e da “indeterminabil idade da tradução” em QUINE, 2008. Quanto a crítica ao “terceiro dogma do empi r i smo” , o “esquema-conteúdo”, Cf. RORTY, 2002, p. 173-204. Para uma revisão da leitura que Rorty fez das teses de Davidson nesse artigo Cf. RORTY, 2005, p. 12-13. 12O próprio Rorty diz que são apenas duas as diferenças entre os dois pragmatismos: 1) o primeiro, do início do século representando por Peirce, James e Dewey, falava em “experiência”, enquanto o atual fala, estando alinhado com a filosofia analítica, em “linguagem”; 2) o novo pragmatismo, tendo assumido a influência dos escritos de Kuhn, Hanson, Toulmin e F e y e r a b e n d , o l h a c o m desconfiança para qualquer coisa que se afirme um “método”, mormente o “método científico” tão em voga entre os pioneiros do pragmatismo. Cf. RORTY, 1999, p. 95. 13O Prof. Giovanni de Queiroz falou de forma interessante sobre as possibilidades abertas pelo diálogo em torno da linguagem: “Esta atividade de descrição/re-descrição é uma das boas coisas que podemos fazer com a linguagem, mais do que expressar ou representar, muito embora d e s c r e ve r e r e - d e s c r e ve r incorporem essas funções da linguagem. Trata-se de dizer 'tente ver de outro modo', 'mude o ponto de vista', 'mude a perspectiva' e descreva novamente. Talvez outros prefiram dizer 'ponha-se no lugar do outro', não importa. O que me parece importante é nossa capacidade de, com a linguagem, poder estabelecer relações distintas das que estão já bem assentadas, é

68

Com essa compreensão nominalista da teoria, conjugada com a

descrição do ser humano como um animal flexível e versátil, estamos menos

dispostos a nos colocar a questão ontológica “o que nós somos?”, em prol de

discutirmos uma outra: “o que podemos fazer com nós mesmos?”. A

linguagem, nessa perspectiva, seria apenas mais uma habilidade que os seres

humanos desenvolveram para aumentar suas chances de sobrevivência, mas

isso não quer dizer que o simples fato de nos comunicarmos através de ruídos

nos impele o desejo de justificarmos nossas práticas para todos os usuários da

linguagem, muito embora tal descrição seja perfeitamente condizente com essa

utopia. Direitos humanos, portanto, nessa versão nominalista, não passariam

de “uma das formas que assumimos recentemente [...]” (RORTY, 2005. p. 203).

Para que essa descrição dos direitos humanos nos satisfaça é

necessário ter o mesmo tipo de desprezo que os pragmáticos têm em relação

àqueles que acham que o fim da metafísica é o fim da filosofia, e não o fechar de

um dos capítulos da sua história (RORTY, 1988. p. 300-305). Reconhecer a

importância das ideias católicas e iluministas para o surgimento e

desenvolvimento dos direitos humanos não é o mesmo que defender que sem

tais “fundamentações” os direitos humanos não podem sobreviver. Ao

contrário, assim como acreditar que a democracia está incrustada na “razão”

como o melhor regime social possível pode levar à sua imposição e não ao

desenvolvimento persuasivo e gradual de novas democracias, ou mesmo

impedir, dentro das democracias já existentes, debates sobre os problemas da

democracia, o que seria uma postura francamente antidemocrática, a

imposição dos direitos humanos é violação à sua própria proposta. Concordo

com Rorty quando diz que

Essa persuasão será gradual, suave, a varejo, e não revolucionária ou no atacado. No entanto, essa persuasão gradual e suave é possível. Pois ainda que a democracia de massa [e a cultura de direitos humanos] seja uma invenção européia, a ideia da utopia democrática encontra ressonância em todo lugar. (RORTY, 2005, p. 133).

O melhor que os teóricos podem fazer é encorajar tais mudanças

através da persuasão, e não da força, além de fazer-nos parar de pensar em

termos obsoletos, tais como sobre a “descoberta” de uma “fundamentação”

para os direitos humanos, substituindo conhecimento (como direcionado à busca

da “verdade”) por esperança na construção de uma comunidade internacional

embasada nos direitos humanos.

Se estivermos dispostos a concordar com tudo isso, acredito que,

poder fazer da linguagem mais um instrumento no jogo de, junto com os demais, lidar com o mundo de objetos, com o mundo de fatos, com o mundo das instituições e práticas sociais.” Acredito que seria melhor que expressões como “mundo dos objetos” e “mundo dos fatos” simplesmente não estivessem presentes, pois, além de não combinar com o tom pragmático dado ao artigo em geral, são francamente incompatíveis com o discurso nominalista assumido pelo a u t o r , t a l q u a l o t e r m o “epistemológicas” presente no título. QUEIROZ, 2005, p. 226.

69

como Amy Gutmann, na introdução do já citado livro de Michael Ignatieff,

será fácil pensar nos direitos humanos como não representando nenhuma

“natureza humana”, mas como meras crenças extremamente úteis para se

alcançar a realização de certos desejos:

Direitos humanos são importantes instrumentos para proteger seres humanos contra crueldade, opressão e degradação. Isso é tudo que nós precisamos para acreditar e defender os direitos humanos. Muitas pessoas acreditam em muito mais coisas sobre os direitos humanos, como, por exemplo, que há uma fonte divina ou natural da qual eles jorram. Os propósitos humanos de defender direitos humanos, entretanto, não deveriam discordar tão dramaticamente, mesmo que suas fontes o façam. (IGNATIEFF, 2011).

ROMANCES E REPORTAGENS NO LUGAR DA TEORIA

Se a teoria não constitui a parte privilegiada da nossa cultura,

aquela que nos permite acessar a “verdade” e, dessa forma, realizar nossa

“natureza” como seres cujo objetivo é tentar atingi-la, então lhe resta um papel

bem mais modesto. Assim como o resultado do trabalho de romancistas e

jornalistas, a teoria serve a fins específicos que só são atingidos quando, como

disse acima, conseguem sensibilizar pessoas para compreender a vida ao redor

delas.

Em relação aos objetivos almejados pela cultura de direitos

humanos, ou seja, formar uma comunidade internacional solidária à crueldade

e à opressão sofridas por pessoas no mundo todo, a teoria tem muito pouco, ou

quase nada, a contribuir. Isso porque o contraste importante não se põe entre

interesse próprio x obrigação (RORTY, 2005, p. 94), como assevera Habermas, nem

muito menos entre justiça x lealdade (RORTY, 2005, p. 101-122), como

poderiam dizer os filósofos antigos, mas sim entre as pessoas que contamos

como “um de nós” – aquelas em relação às quais nos sentimos na obrigação de

justificar nossas crenças e desejos – e as outras (“eles”). Pessoas extremamente

amáveis e doces entre os seus podem ser as mesmas que praticam os atos mais

abjetos contra pessoas de fora da sua comunidade, por considerá-las algo

abaixo da humanidade.

A melhor forma de superar esse tipo de crença não é apelando

para alguma “natureza humana” que una de nascença brasileiros e chineses, do

tipo que se encontra nos livros de filosofia ou na Bíblia. As invasões americanas

ao Afeganistão e ao Iraque, por exemplo, foram comandadas por um

presidente americano protestante ultra-conservador, aquele espécime que em

70

qualquer Igreja é capaz de dizer que todos os seres humanos são iguais, mas

que fora delas ordena a matança indiscriminada de milhares.

Se nos convencermos de que esses discursos filosóficos e

religiosos não são nem um pouco mais “falsos” ou mais “errados” do que os

seculares que proponho, mas algo do tipo “produtos vencidos nas prateleiras

dos recursos humanos”, então será fácil encontrar adeptos na busca de crenças

e desejos novos e melhores, ao invés de mais “corretos” ou que “melhor

representem a natureza humana”. Só uma busca desse último tipo nos

dissuadiria que temos de fugir desesperadamente dos nossos próprios laços

culturais (etnocentrismo) à procura de algo mais universal dentro de nós, algo

que “por natureza” seja comum a israelenses e palestinos, ao invés de procurar

o consenso no melhor lugar em qual ele pode surgir: no diálogo intercultural

(RORTY, 2002, p. 281-294). Uma vez que tenhamos tanto acordo

intersubjetivo quanto possível e abertura suficiente para mudanças, a

“verdade” soará como não mais do que uma velharia com a qual tivemos de

lidar para chegarmos até onde chegamos, algo que já não exerce nenhum apelo

sobre nós para que continuemos a jogar o seu jogo.

Estaremos igualmente prontos a reputar à curiosidade e à imaginação

toda a disposição que precisamos para nos identificarmos com pessoas que

por ora consideramos como “eles”, mas que gostaríamos de descrever como

parte de “nós”. Tanto quanto Habermas e Rorty poderemos “abandonar um

conceito especificamente epistêmico de razão – o conhecimento segundo o

qual só se é racional se se tenta representar a realidade com exatidão –, e de

substituí-lo pelo ideal puramente moral da solidariedade”, tanto embora não

tenhamos nenhuma razão para pensar que “comunicação não distorcida” ou

“representação acurada da realidade” possam fazer mais pela causa dos

direitos humanos do que simplesmente 'justificação” (entendida como a

capacidade de angariar consensos sempre mais amplos) (RORTY, 2005, p.

147-148) – e esse é o cerne da divergência entre Habermas e Rorty.

Solidariedade é o tipo de coisa para a qual educação é mais

importante do que “argumentação” (no sentido de faculdade que conduz à

“razão”). Habermas pensa ser útil poder acusar um nazista convicto de ter

incorrido em “autocontradição performativa”. Acredita que essa é a melhor

forma de evitar que os nazistas voltem a tomar o poder em algum lugar do

mundo.

Rorty é profundamente cético quanto a essa dita capacidade da

“razão” de interferência nos rumos da política. Para ele, educar crianças nos

valores democráticos e ensiná-las de modo que sejam cada vez mais tolerantes

com a diferença é o melhor que podemos fazer para evitar que um novo

71

império autoritário venha a assolar o mundo, mesmo que dessa forma não se

ofereça o mesmo tipo de “garantia” que a “razão” diz possuir. Identidades

forjadas no convívio com as diferenças, muito mais do que no desejo por

“pureza”, são melhores para continuar sendo interessante desenvolver os

sonhos democráticos e da cultura de direitos humanos (RORTY, 2005, p. 148-

155).

Para tanto, fazem bem as virtudes, no ensino superior, do

“intelectual humanista”, que toma como uma de suas funções “instilar dúvidas

nos estudantes a respeito de suas próprias auto-imagens e sobre a sociedade à

qual pertencem” (RORTY, 2002, p. 100).

Tais dúvidas são aquelas ligadas não à solidariedade forjada com

base na “natureza humana” e na “filiação divina” de todos os seres humanos,

mas em coisas bem mais simples e comezinhas, ou seja, “nosso sentimento de

solidariedade atinge sua intensidade máxima quando aqueles com quem nos

solidarizamos são vistos como 'um de nós', expressão em que 'nós' significa

algo menor e mais local do que a raça humana” (RORTY, 2007, p. 314-315).

Para forjar o tipo de identificação que se produz através de crenças

e desejos compartilhados – como o modo de se criar os filhos, as formas de

família, a dor que se sofre após um ato cruel –, as teorias responsáveis por

“descobrir” o que há de comum em todos os seres humanos são inúteis, de uma

forma que narrativas detalhadas de hábitos de certos povos – do tipo que

aparece com frequência em romances, filmes e reportagens jornalísticas – não

o são. É claro que os possíveis laços que surgem daí, pelo menos de início, são

completamente sentimentais, mas espero já ter dito o suficiente sobre a

descrição que o pragmatismo faz do ser humano para tornar o “sentimental”

uma fonte tão boa quanto qualquer outra de crenças e desejos, uma que serve

apenas a propósitos específicos.

Na sua visão, Rorty diz que:

Existe um progresso moral e que esse progresso se dá, de fato, em direção à maior solidariedade humana, mas essa solidariedade não é vista como o reconhecimento de um eu nuclear – a essência humana – em todos os seres humanos. É vista, antes, como a capacidade de considerar sem importância um número cada vez maior de diferenças tradicionais (de tribo, religião, raça, costumes), quando comparadas às semelhanças concernentes à dor e à humilhação – a capacidade de pensar em pessoas extremamente diferentes de nós como incluídas na gama do “nós”. Foi por isso que afirmei [...] que as descrições detalhadas de variedades particulares de dor e humilhação (por exemplo, nos romances ou nas etnografias), e não nos tratados filosóficos ou religiosos, foram as principais contribuições do intelectual moderno para o progresso

72

moral. (RORTY, 2007, p. 31-317).

Nessa coligação entre solidariedade e educação, tudo o que

precisamos é produzir em toda parte do mundo estudantes “bons, tolerantes,

sortudos, seguros e respeitadores dos outros” (RORTY, 2005, p. 215), pessoas

capazes de conviver perfeitamente com a diferença alheia sem menosprezar a

sua própria identidade ou a do outro, mas dialogando e tanto quanto possível

mantendo-se aberto às novidades. Sem dizer que esse é o único tipo de pessoa

que pode levar à frente a cultura de direitos humanos, acredito que, para

aqueles que detêm gostos filosóficos como eu, essa é uma boa descrição.


Foi a filosofia a responsável por nos dissuadir que a busca pela

“verdade” era a capacidade distintivamente humana, aquela que poderia nos

revelar nossa “natureza” e “fundamentar” nosso desejo de criar uma

comunidade cosmopolita. Portugueses, quando da colonização do Brasil,

acreditavam estar cumprindo uma missão divina e posteriormente alargando

as luzes da razão, mas mesmo assim foram incapazes de ver os índios como tão

humanos quanto eles próprios. Isso não ocorreu porque nossos compadres

lusitanos tenham entendido mal a “natureza humana”, de uma forma que nós,

criadores da cultura de direitos humanos, tenhamos compreendido

corretamente. É possível descrever essa relação entre povos de forma a não

fazer menção a nenhuma “natureza”. Simplesmente portugueses não

acreditavam que índios eram seres humanos, no máximo os viam como

animais que, diferentemente de cobras e onças, poderiam ser educados (leia-se:

“catequizados”) de modo a aprender os hábitos “corretos” (leia-se: europeus).

Da mesma forma, israelenses e palestinos, dois povos extremamente

religiosos, digladiam-se na convicção de que seus inimigos não passam de algo

como “cães” ou “demônios”.

Então, se não pensarmos na teoria como a atividade que

desenvolve a “capacidade distintivamente humana”, soaria plausível tanto

abdicarmos da aventura em busca da “natureza humana” quanto da crença em

que sem ela nossa cultura de direitos humanos cairia por terra. Sentir-nos-

emos membros de uma cultura sólida o bastante para afirmar os direitos

humanos como o melhor que podemos fazer na atualidade para nós mesmos,

como a melhor forma de realizar nossas crenças e desejos.

Será igualmente possível pensar que algo bem mais simples como

conhecer os hábitos de outros povos e pessoas é a melhor alternativa que

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temos para deixar de vê-las como “eles” e passar a descrevê-las como “nós”.

Para essa tarefa – muito mais propícia às narrativas do que às “teorias” – filmes,

reportagens de jornal e romances são instrumentos bem mais úteis.

A educação e a sensibilização de jovens no mundo todo, a

formação de pessoas dispostas a ampliarem suas próprias comunidades, nessa

visão pragmática, seriam boas coisas a fazer se realmente quisermos criar uma

sociedade cosmopolita em torno dos direitos humanos.

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GÊNERO E POLÍTICA: A PARTICIPAÇÃO DAS MULHERES NO LEGISLATIVO MUNICIPAL DE CAXIAS–MAValdenia Guimarães e Silva Menegon¹

¹ Mestre em Políticas Públicas pela Universidade Federal do Maranhão – UFMA. Coordenadora de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão da Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão – FACEMA. Assessora especial da Prefeitura Municipal de Caxias / Secretaria Municipal da Mulher.

RESUMO

O texto enfoca o conceito de gênero como uma categoria resultante do processo histórico e cultural. Analisa-se a participação política das mulheres e a subrepresentação destas no legislativo municipal de Caxias-MA. Tece uma crítica às assimetrias ocasionadas a partir dos papéis socialmente atribuídos a homens e mulheres. Traça um perfil das vereadoras que exerceram mandato no município de Caxias, além de apontar as variáveis para a subrepresentação política das mulheres, destacando a ausência de uma plataforma voltada para a igualdade de gênero, raça e etnia.

Palvras-chave: Gênero. Participação. Legislativo.

ABSTRACTS

The paper focuses on the concept of gender as a category resulting from historical and cultural process. Analyzes to women´s political participation and their underrepresentation in the legislative city of Caxias, MA. Weaves a criticism the asymmetries arising from starting roles socially assigned to men and women. Presents a profile of councilors who have exercised the city mandates in the city of Caxias, besides pointing out the variables for the underrepresentation of women in politics, highlighting the absence of a platform focused on gender equality, race and ethnicity.

Keywords: Gender. Participation. Legislation.

Artigo

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INTRODUÇÃO

O artigo texto faz parte das discussões que estão sendo travadas em um grupo de debate organizado pela Secretaria Municipal da Mulher da Prefeitura Municipal de Caxias sob a coordenação do gabinete da secretária e do Conselho Municipal dos Direitos da Mulher de Caxias/MA – CMDM e surgindo da necessidade de análise da participação política feminina no Município, bem como das discussões no Curso de Fortalecimento da Participação de Mulheres nos Espaços de Poder do Município de Caxias, através de convênio realizado entre a Secretaria de Políticas para as Mulheres da Presidência da República – SPM/PR e a Prefeitura Municipal de Caxias. Neste texto procura-se discutir como ocorre as desigualdades entre os gêneros e como esta construção acaba por afetar a representação feminina na política e aponto as principais variáveis para a subrepresentação das mulheres nos espaços de poder e decisão. No legislativo caxiense ocorre a subrepresentação feminina, onde a Câmara Municipal trás em sua estrutura um legado eminentemente masculino e uma significativa representação de mulheres e a ausência de plataforma política voltada para a igualdade de gênero, raça e etnia entre os/as legisladores/as.


Ao longo dos anos a questão de gênero tem permeado a construção da sociedade, fazendo com que homens e mulheres exerçam papéis distintos em todos os setores da vida humana. As mulheres, em especial, os grupos de negras, indígenas, portadoras de deficiências, quilombolas e lésbicas, têm enfrentado preconceitos e discriminações, principalmente em se tratando da vida pública.

O conceito de Gênero foi desenvolvido nos anos 1970 com profunda influência do pensamento feminista. Ele foi criado para distinguir a dimensão biológica da dimensão social, baseando-se no raciocínio de que há machos e fêmeas na espécie humana, no entanto, a maneira de ser homem e de ser mulher é realizada pela cultura. Assim, gênero significa que homens e mulheres são produtos da realidade social e não decorrência da anatomia de seus corpos. (SPM, 2009, p. 43)

As assimetrias de gênero, as desigualdades de oportunidades, condições e direitos entre homens e mulheres, acabam gerando hierarquia entre os gêneros e fazem parte do tecido social que envolve a sociedade como um todo. Entende-se como gênero diferenças sociais culturalmente construídas ao longo da história baseada no sexo e determinadas pelo fato de alguém ser homem ou mulher. É claro que se compreende a existência de especificidades próprias entre homens e mulheres, mas estas características distintas se referem às diferenças naturais próprias de ambos os sexos, que não podem servir de base para atribuições de papéis sociais. As diferenças biológicas têm sido comumente utilizadas para inibir o desenvolvimento igualitário entre homens e mulheres, considerando o sexo feminino inferior ao masculino, frágil, com aptidões voltadas aos serviços domésticos e familiares, determinando desta forma os papéis exercidos por cada sexo na sociedade. A partir desta concepção são atribuídos funções e

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lugares sociais. O modo como homens e mulheres se comportam em sociedade corresponde a um intenso aprendizado sociocultural que nos ensina a agir conforme as prescrições de cada gênero. Há uma expectativa social em relação à maneira como homens e mulheres devem andar, falar, sentar, mostrar seu corpo, brincar, dançar, namorar, cuidar do outro, amar etc. Conforme o gênero, também há modos específicos de trabalhar, gerenciar outras pessoas, ensinar, dirigir o carro, gastar o dinheiro, ingerir bebidas, dentre outras atividades. (SPM, 2009, p. 40)

As relações de gêneros têm configurado como relações de poder e desigualdade entre os sexos, e frequentemente culminado na estrutura social baseada na discriminação social das mulheres, seja no trabalho, comunidade, política e no âmbito familiar, onde na maioria dos casos o homem ainda é considerado o chefe da família. Em termos de relações de poder, é preciso afirmar que:

Na verdade, o poder opera em todos os níveis da sociedade, desde as relações interpessoais até o nível estatal. As instituições e estruturas do Estado são elementos dentro de certas esferas de poder, cujas concepções se fundem na complexa rede de relações de força. Nesse sentido, o poder pode ser visto como um aspecto inerente a todas as relações econômicas, sociais e pessoais. Pode-se afirmar que o poder está presente do leito conjugal de um casal a sala presidencial do Palácio do Planalto. Estas relações de poder que operam em distintos níveis estão em constante conflito de interesses. (COSTA, 2010, p. 02).

Estes conflitos estão presentes nas relações de gênero, já que

[...] muitas mulheres não podem decidir sobre suas vidas, não se constituem enquanto sujeitos, não exercem o poder e principalmente, não acumulam este poder, mas o reproduzem, não para elas mesmas, mas para aqueles que de fato controlam o poder. As pequenas parcelas de poder ou os pequenos poderes que lhes tocam e que lhes permitem romper, em alguns momentos ou circunstâncias, a supremacia masculina, são poderes tremendamente desiguais. (COSTA, 2010, p.03)

O papel atribuído a homens e mulheres na sociedade tem sido relevante para ocasionar diferenças entre os sexos, visto que ao homem cabe a esfera pública, enquanto à mulher o espaço domiciliar. Estas atribuições são reflexos de construções culturais que atribuem a determinados grupos características distintas que fundamentam sua forma preconceituosa nas relações de poder e o exercício de mando nos espaços de decisão. Como afirma Ferreira:

[...] ao determinar lugares aos homens e interditá-lo às mulheres, a sociedade cria formas de exclusão que se consubstanciam em processos que terão marcas profundas na cidadania feminina; seus reflexos aparecem na desigualdade da representação legislativa e em praticamente todos os espaços de decisão e poder que vão do judiciário ao executivo, das direções sindicais e

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partidárias aos cargos nas universidades, entre outros. (FERREIRA 2004, p.03)

Vale salientar que todo padrão dominante de sociedade encontra-se fincado no patriarcalismo, e segundo Costa se constitui uma

[...]organização sexual hierárquica da sociedade tão necessária ao domínio político. Alimenta-se do domínio masculino na estrutura familiar (esfera privada) e na lógica organizacional das instituições políticas (esfera pública) construída a partir de um modelo masculino de dominação (arquétipo viril). (COSTA 2010, p. 04)

Ao realizar uma análise da participação feminina no legislativo é importante frisar que se está falando de política, aqui entendida como:

[...]espaço singular de práticas e relações sociais, constitui o caminho privilegiado para a realização de mudanças na sociedade. É o espaço onde transcorre a luta e a defesa de direitos e de interesses e, por conseguinte, um lócus privilegiado de conflito, que pode ser enfrentado a partir do diálogo, do consenso, da negociação, e também da disputa, do confronto e, ainda, da chantagem, da cooptação e até da violência física. (RODRIGUES, 2005, p. 01)

A exclusão das mulheres da vida pública em favorecimento da participação dos homens é um fenômeno mundial. No Brasil, as mulheres só conquistaram este direito em 1932. No ano seguinte, foi reconhecido o direito das mulheres de concorrerem a cargos eletivos e somente em 1946 o voto feminino passou a ser obrigatório. Somente na segunda parte do século XX as mulheres passaram a participar efetivamente da vida pública brasileira de forma tímida, o com número de parlamentares ainda reduzido, demonstrando que há um longo caminho a ser percorrido.

A presença de mulheres nos mais diferentes espaços na sociedade brasileira é, sem dúvida, uma conquista recente. Foi apenas a partir da segunda metade do século XX que as portas do mercado de trabalho e das universidades, de fato, se abriram para a população feminina. No entanto, no que se refere à vida política, os avanços ainda são pouco significativos. (FREIRE In, PINHEIRO, 2007, p. 13)

Ao longo deste processo, as mulheres têm criado frentes de participação política das quais se destacam as organizações da sociedade civil (sindicatos, movimentos sociais, associações, movimentos populares, entre outros), partidos políticos e ocupação de cargos e de mandatos eletivos no Estado (legislativo e executivo). No cenário brasileiro, a presença das mulheres ocorre de forma mais expressiva no âmbito da sociedade civil organizada, sendo pequena nos partidos políticos e, menor ainda, nos poderes executivo, legislativo e judiciário. No cenário internacional, o Brasil integra o grupo dos países com desempenho considerado entre intermediário/ruim quanto à presença de mulheres no Parlamento: 8,6% na Câmara dos Deputados e 12,3% no Senado Federal. O Brasil ocupa a 99ª posição entre 189 países, estando abaixo da média das Américas, sendo de 19,5% para Câmara e 17,3% ao Senado. À frente do

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Brasil está países da América Latina, com destaque para a Argentina e o Peru, encontram entre os 20 primeiros da lista com maior ocupação de cadeiras no Legislativo (BRASIL, 2008, 117). Em se tratando das Assembléias Legislativas estaduais, as desigualdades permanecem. Como exemplo pode-se destacar: no Tocantins, das 24 cadeiras existentes e somente três ocupadas por mulheres, Em Santa Catarina, das 40 cadeiras apenas três mulheres as ocupam. Para o Maranhão, das 46 cadeiras, temos seis deputadas. São diversas as variáveis apontadas para a subrepresentação das mulheres nos espaços de poder e decisão dentre as quais se destacam: terem menos recursos financeiros que os homens, menos tempo para dedicação à prática política, menos tempo de vida pública, menos influência política, sendo preteridas em relação aos homens nos partidos políticos e enfrentam a cultura patriarcal de eleitores/as onde predomina a visão que associa os homens ao espaço público e as mulheres ao espaço privado.

MATERIAL E MÉTODO

O município de Caxias-MA está localizado acerca de 354 km da capital do Estado São Luís, fazendo parte da Mesorregião Leste Maranhense, localizado na Microrregião de Caxias. É a quarta cidade em população do Estado e o 13° Município em extensão, com área total de 5.250,0 km2. Segundo estimativa do IBGE, tem população total de 148.072 habitantes (IBGE, 2009). O número de mulheres residentes em 2007 era de 73.780 (IBGE). Em se tratando de organização administrativa, o Município possui uma estrutura organizacional estruturada com forte articulação entre os poderes executivo e legislativo e setores da sociedade civil organizada. A Câmara Municipal é o Poder Legislativo com funções legislativas, de fiscalizar os atos do Executivo e da administração dos seus serviços. Compõe-se atualmente de dez vereadores e uma vereadora, eleitos diretamente pelos eleitores municipais para uma legislatura de quatro anos. As principais funções da Câmara Municipal são: legislar, organizarção do o Município; controlar as contas públicas; julgar politicamente o Gestor Municipal; assessorar o Executivo Local e administrar seus próprios serviços. Este artigo foi construído a partir de pesquisa bibliográfica, utilizando-se de textos e livros de circulação nacional, pesquisa em sites e relatórios produzidos pela Câmara Municipal de Caxias, monografias de conclusão de cursos e o livro d`ouro.


Pesquisando nos anais da Câmara Municipal de Caxias é possível perceber a quase hegemonia masculina em todas as legislaturas. A presença feminina se dá apenas em treze legislaturas, onde em apenas dois pleitos houve a eleição de três mulheres. Nos demais pleitos não houve eleição de candidatas ou o número variou entre uma e duas vereadoras por pleito. Um ponto interessante a ser discutido, como afirma Rodrigues, é que:

Nas eleições municipais, para a Câmara de Vereadores e para a Prefeitura, coloca-se em questão a eleição de representantes políticos que tenham uma maior vinculação com os cidadãos e

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cidadãs e com os sujeitos políticos coletivos na comunidade. Nessa esfera, tende a ser mais fácil o acesso das mulheres a essas posições, no sentido de que a presença das mulheres e sua atuação na comunidade podem fazer um melhor contraponto à falta ou à precariedade de recursos financeiros e de influência política. Embora não se deva subestimar o fato de que a candidatura de mulheres tende a enfrentar uma cultura patriarcal mais arraigada em pequenos e médios municípios, a visibilidade e a efetividade do trabalho político das mulheres tendem a ser reconhecidas e valorizadas. (RODRIGUES, 2005, p. 06)

Resultados das últimas eleições municipais no Brasil voltaram a afirmar o poder masculino ao serem eleitos para os Legislativos Municipais 45.463 (87,47%) vereadores e apenas 6.511 (12,53%) vereadoras (CFEMEA, 2010). Fato agravante quando levado em consideração a existência da Lei N° 9.504/1997, “Lei de Cotas” que na época determinava que cada partido ou coligação deveria reservar o mínimo de 30% e o máximo de 70% para candidaturas de cada sexo. A realidade do município de Caxias não difere do restante do País. Em sua história política só houve uma prefeita municipal e uma vice-prefeita, sendo o número de vereadoras inexpressivo. O quadro geral mostra que a participação das mulheres nos espaços de poder no Município ainda é bastante restrita. Tendo na atualidade, apenas dezessete vereadoras, sendo que apenas duas tiveram mais de um mandato. É importante ressaltar que as primeiras legisladoras só obtiveram pleitos na Câmara Municipal de Caxias após o reconhecimento do direito das mulheres de votarem e serem votadas e onde as condutas de comportamento eram pautadas na ordem cristã/conservadora e direcionadas de modo especial às mulheres.

Desta forma, como frisa Salazar ao analisar a década de 1940:

[...]continuavam a perpassar pelo imaginário da sociedade caxiense a mentalidade vivida por suas raízes do passado fortemente emergida no moralismo católico. Percebe-se a preocupação com o que representava o novo e o que deveria ser considerado perigoso para a formação dos princípios da família, pautadas na conservação de valores morais na referida época. (SALAZAR 2009, p. 31)

Ao traçar um perfil destas mulheres pode-se afirmar que todas pertencem a grupos políticos dominantes, de direita ou centro-direita, a maioria entrou no espaço da política através de indicação do marido ou de algum membro do sexo masculino da família ou do grupo da qual é aliada, seja pela impossibilidade do homem em concorrer ao pleito ou por este já está exercendo outro cargo público. Nenhuma destas mulheres saiu do Movimento feminista, mesmo porque este é praticamente inexistente em toda a história do Município. No geral são mulheres letradas: professoras, acadêmicas, médicas, enfermeiras ou apenas esposas de políticos levadas pelas conjunturas de cada época a se inserirem no campo da política representativa. Um exemplo que difere das demais a vereadora Conceição de Maria Assunção de Araújo, conhecida como Conceição “Pé no Chão” que abraçou por si só a participação na política local. Filha de forte família tradicional do

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Município “os Assunção”, funcionária pública federal lotada no INSS, nunca foi casada e ingressou na carreira política sem uma condução masculina específica. Silvandira Kós Guimarães, professora, apesar de nunca ter se casado, entrou na política através da indicação do chefe do partido Político Arena, Sr. Alderico Machado. Como cita Antônia Lopes Guimarães Oliveira, neta adotiva de Silvandira em seu Livro D`ouro em 23 de julho de 1977: “Chegando o dia da posse, Silvandira juntamente com os demais membros da mesa, fizeram o juramento exigido, como compromisso, achando-se sempre nos trabalhos, de acordo aos projetos ao Município e ao povo em geral”. Nenhuma destas mulheres apresentou uma plataforma política voltada para a igualdade de gênero, raça e etnia apesar de algumas terem apresentado projetos que englobavam direitos das mulheres e de se mostrarem, em alguns momentos, identificadas com a causa feminina, mas não feminista. A única vereadora na história da Câmara Municipal de Caxias que apresenta maior proximidade com as discussões acerca das políticas para as mulheres e a história do movimento feminista foi a vereadora Ana Lúcia Soares da Silva Ximenes; enquanto membro daquela Casa fez vários estudos sobre a luta das mulheres e se aproximou deste campo da política. É possível perceber que o número de mulheres exercendo função legislativa diminuiu nos últimos anos. Indicando que permanece entre o eleitorado caxiense o descrédito em termos de candidaturas femininas, como o pouco investimento nestas candidaturas, e o incentivo ao surgimento de novas lideranças femininas no campo da política representativa. Do ano de 1995 até os dias atuais, apenas sete mulheres ocuparam cargos na Mesa Diretora da Câmara, no entanto, apesar de reduzido, a participação destas mulheres na Mesa Diretora e de modo especial, o exercício da vice-presidência ocupado na atualidade pela vereadora Thaís Garcia Coutinho, mostra um avanço significativo num espaço dominado pelo masculino. Todos que exerceram a função de presidente são do sexo masculino.


A subrepresentação política das mulheres no Brasil tem suas raízes fincadas nas estruturas de uma sociedade marcadamente patriarcal e sexista que inibe a presença de mulheres nos espaços públicos de poder e decisão e encobre um modelo social alicerçado nas práticas preconceituosas e discriminatórias de gênero, o que causa sérias assimetrias entre homens e mulheres. As variáveis apontadas para esta realidade vão desde a falta de recursos financeiros em campanhas de candidatas até o pouco investimento em formação de lideranças femininas interessadas em disputar cadeiras no executivo e no legislativo, passando pelo forte preconceito que a sociedade tem em relação ao exercício do poder pelas mulheres. O caso de Caxias não foge à regra. As mulheres não têm uma história marcadamente política para apresentar para a sociedade local ou estadual. As lideranças políticas femininas são preteridas em suas candidaturas desde os partidos políticos em que são filiadas, a não ser, quando levadas por algum membro do sexo masculino que esteja com algum impedimento para o exercício de mandatos públicos ou porque estes já ocupam outros postos de mando..

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Nossas representantes no Legislativo não apresentaram uma plataforma voltada para a igualdade de gênero, mas sempre se puseram a favor dos direitos das mulheres, mesmo sem uma concepção de gênero fundamentada. Outro dado importante é que as vereadoras eleitas, não deram continuidade na carreira política na órbita representativa. A maioria só conseguiu eleger-se a um ou dois pleitos, apresentando uma descontinuidade na vida política de representação. É preciso também destacar a força que estas mulheres têm tido ao longo dos pleitos em que exerceram ou exercem o mandato de vereadoras independente das suas opções político/partidárias. É necessário louvar sua ousadia em adentrar um espaço eminentemente masculino, sofrendo, inclusive preconceito dos seus pares. No entanto, é preciso avançar mais neste sentido e dar maior segmento às políticas para as mulheres no intuito de fomentar não apenas nas mulheres parlamentares, mas em todo o corpo que compõe a Câmara Municipal de Caxias a implementarem um pleito voltado para a igualdade entre os gêneros.É necessário progredir nas discussões sobre a busca da igualdade entre todos e todas. Um trabalho que já vem sendo realizado desde 2009 quando foi instalada no Município a Secretaria Municipal da Mulher, que procura entre os seus eixos de trabalho fortalecer a participação das mulheres nos espaços e poder e decisão em âmbito local. É preciso ainda que as mulheres sintam interesse pela política e busquem não apenas conhecê-la, mas participar ativamente dos processos que culminam em propostas, leis e decretos municipais que interferem diretamente em toda a vida das pessoas que habitam o município.

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O CONHECIMENTO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS PELO ALUNO SURDO CAXIENSE E RESPECTIVAS D I A L E T O L O G I A S , N O E N S I N O FUNDAMENTAL DA ESCOLA PÚBLICAErlinda Maria Bittencourt¹

¹Graduada em Letras. Especialista em Língua Portuguesa. Mestre em Ciências da Educação. Docente do Departamento de Letras do CESC/UEMA.

RESUMO

Análise crítico reflexiva sobre o conhecimento da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, pelo aluno surdo caxiense e suas dialetologias no Ensino Fundamental da Escola Pública de Caxias – Maranhão, num contexto em que a educação bilíngue para surdos ainda é vista como discurso e práticas clínicas hegemônicas, com características oralistas. Nessa perspectiva, o foco desse estudo sobre o conhecimento da língua de sinais será o espaço escolar da sala de aula com alunos surdos e ouvintes, professor da disciplina, intérprete da LIBRAS, instrutor, com o olhar sobre as metodologias, interação professor da disciplina, professor intérprete, aluno surdo e aluno ouvinte.

Palavras-chave: LIBRAS. Aluno surdo. Caxiense.

ABSTRACT

Critical reflective analysis on the knowledge of Brazilian Sign Language - LBS by a deaf student and his caxiense dialectology in the Elementary School Public School Caxias - Maranhão, in a context in which bilingual education for the deaf is still seen as a hegemonic discourse and clinical practice with characteristics of orality. From this perspective, the focus of this study on the knowledge of sign language is the space of the school classroom with deaf and hearing students, subject teacher, interpreter of the LBS, instructor, with the look on the methodologies of the discipline teacher interaction, teacher interpreter, a deaf student and student listener.

Keywords: LIBRAS. Deaf student. Caxiense.

Artigo

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.INTRODUÇÃO

Esta produção científica tem como objeto de investigação o conhecimento da LIBRAS pelo aluno surdo caxiense das escolas públicas estaduais de Caxias-MA, ante os desafios da comunicação no ambiente escolar, com os docentes, professor intérprete e discentes ouvintes e contra o preconceito linguístico existente na sala de aula, que merece de toda comunidade Educacional Caxiense, de modo particular da própria comunidade surda, um olhar analítico, proativo, destacando-se a urgente necessidade de uma educação bilíngue inclusiva que garanta o acesso, a permanência e a participação do aluno surdo nas atividades escolares e sociais e que não faça desse cidadão um estrangeiro dentro do seu próprio país. Esta pesquisa está pautada em um referencial teórico voltado para a educação do surdo, deficiência auditiva, bilinguismo, linguística, sociolinguística, letramento do surdo; assim, seu construto teórico recorre a autores como Redondo (2001), Perlin (1998), Quadros (2004), Fernandes (2010), Martelotta (2009), Mussalim (2004), Orlandi (1996), Botelho (2005), dentre outros autores clássicos nos campos de abrangência teórica deste estudo, que ora se delineia.


O discurso da inclusão hoje permeia todo campo educacional, sobretudo no que tange a educação básica. Constitui-se em modismo dizer, por exemplo, que os espaços escolares têm propiciado todas as condições necessárias para a inclusão do surdo na escola regular. No entanto, o que a prática nos mostra não converge com o que a teoria preceitua e a norma legal reza. Ao tratar da representação social da surdez no cotidiano escolar, Silva afirma que:

[...] há um imenso abismo entre o mundo acadêmico e o cotidiano escolar. Este cotidiano nos revela, ainda hoje, uma grande lacuna entre o que é proposto em lei, [...] no que se refere à educação do surdo.[...]Pode-se inferir que esta lacuna esteja diretamente ligada a uma série de fatores que vêm acompanhando o processo educacional do surdo por gerações. (SILVA ANO apud FERNANDES, 2010, p. 39).

Dessa forma, e para que se evitem trajetórias escolares e extra-escolares tão angustiantes, bem como a resignação dos surdos por estarem expostos a um sistema de crenças baseado num desejo de normalização e principalmente, para que esse evidente antagonismo se desmistifique ou diminua, (enquanto problema cultural), enceta-se essa reflexão com o tema: O Conhecimento da LIBRAS pelo Aluno Surdo Caxiense e Respectivas Dialetologias, no Ensino Fundamental da Escola Pública para que de fato após o reconhecimento dessa urgente conscientização se estabeleça o conhecimento efetivo da LIBRAS ou a compreensão necessária sobre a importância dessa aquisição linguística e que se faça imediatamente a inclusão do surdo com o ouvinte e demais segmentos escolares e sociais, através da linguagem de sinais para a comunicação mais eficiente e sem discriminações. Temática motivada, portanto, pelo Curso de Especialização em Libras, que despertou urgência de ações em prol da clientela surda, uma vez que durante os estudos realizados em sala de aula, constatou-se que de acordo com

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a identidade assumida pelo surdo na sociedade, são apresentadas as diferentes tipologias, relacionadas por Perlin (apud Salles, 2007, p. 41) que determinarão sua cultura, tais como: Identidade flutuante - vive igual aos ouvintes; Identidade inconformada - não capta nada dos ouvintes e se sente subversivo por se sentir subalterno; Identidade de transição - o contato com os surdos foi tardio; trazendo dificuldades nas duas línguas, Identidade Híbrida - surdos que nasceram ouvintes e ficaram surdos mais tarde; Identidade surda – que embora se sintam capazes de se assumirem enquanto surdos e participem de suas comunidades de forma ativa e proativa, ainda é uma minoria que a interioriza. Segundo Perlin, as diferentes identidades surdas são complexas e diversificadas, o que pode ser constatado na divisão acima apresentada, uma vez que esta classificação revela um processo de identidades instáveis. Importa ressaltar que dentre elas impera a identidade cultural, ou seja, a identidade surda é o ponto de partida para identificar as outras categorizações. Outro fator que contribuiu para esse cotejo junto ao deficiente auditivo foi o da Formação Continuada dos Professores do Curso de Mestrado, que embora tenha sido em Ciências da Educação, por ser a investigadora formada na área de Letras, justifica-se o fato de que o professor da referida área, bem como os demais docentes de diversas áreas do conhecimento, devem estar atualizados em toda e quaisquer áreas em que atuem, especialmente quando legitimadas as reformas do Sistema Educacional Brasileiro no âmbito de políticas de idioma, situando a LIBRAS no âmbito da língua materna dos surdos. De modo especifico, e em razão dessa necessidade, no conhecimento da LIBRAS e suas dialetologias, bem como seu uso, para que todo o corpo docente, unificado por essa imperiosa ação e mudança de postura, domine a Língua Brasileira de Sinais, tornando-se mediador, intérprete e articulador desse código, que como a Língua Portuguesa já está oficializado e que exige um trabalho lingüístico interdisciplinar e proativo, de forma que possa atender com eficiência todos os usuários, estendendo-se aos discentes ouvintes. Com esse propósito, afirma-se que o domínio da LIBRAS pelos surdos e atores educacionais torna-se prioridade, bem como para o falante e/ou o usuário das línguas oficiais ou dos idiomas do Brasil: Português e LIBRAS. Reafirma-se que a Língua de Sinais não se caracteriza pelo seu modo de propagação. Em outras palavras, o que a define é principalmente, a cultura que ela carrega, sua estrutura e usos. Dessa forma, a Língua de Sinais é língua e não mímica, como muitos ainda discutem. Exemplo disso é que se diz línguas (no plural) porque cada comunidade surda tem sua própria língua. No Brasil, temos a Língua Brasileira de Sinais e a Língua de Sinais Kaapor Brasileira, que são diferentes da Língua de Sinais dos Estados Unidos da América, da França, dentre outros. As referidas línguas possuem características fonológicas (unidades mínimas distintivas tais quais os fonemas). Para ilustrar, basta reconhecer que é o formato da mão durante a produção do sinal que pode diferenciar de sinal para sinal. A estrutura da língua de sinais engloba a morfossintaxe, a semântica e pragmática própria, que nos dias atuais estão sendo alvo de estudos mais densos. Pretende-se traçar um paralelo entre a diversidade e a unidade, entre o conhecimento da LIBRAS, de seu uso real, em sala de aula e a oficial (reconhecida pela Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo presidente da República, Luís Inácio Lula da Silva, através do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005) e consequentemente, as dialetologias do aluno surdo caxiense, oriundas desse contexto, ou entre LÍNGUA &

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SOCIEDADE, linha de pesquisa adotada para essa busca de conhecimento, com seu respectivo rigor científico. Assim, com base epistemológica em Quadros (1999) e por analogia, os aspectos a serem abordados, ilustrarão as diferenças ou similaridades no comportamento a ser observado em sala de aula e as possíveis variações linguísticas (algumas denominadas por colegas professores de LIBRAS, que atuam com essa modalidade inclusiva de alunos, de “LIBRAS DE RUA”). Pode-se afirmar com base nessas considerações, que a sala de aula é um espaço de domínio social no qual se encontra grande variação do uso da língua. Isso se reflete mesmo na linguagem do (a) Professor (a), que exerce um papel social de ascendência sobre seus alunos, pois está submetido (a) a regras rigorosas no seu comportamento verbal e não-verbal. Isto implica dizer, que em todos os domínios sociais, com regras que determinam as ações que ali são realizadas, ainda que em grau considerado menor, haverá variações de linguagem nesses domínios, razão porque pretende-se propiciar essa leitura proativa ou mais esse estudo, a partir do Ensino Fundamental da Escola Pública de Caxias A língua portuguesa no Brasil, possui muitas variedades dialetais. As pessoas são identificadas em aspectos geográficos e sociais pela forma como falam. No que se refere ao valor social há muitos preconceitos atribuídos aos diferentes modos de falar, por isso é muito comum considerar as variedades lingüísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas. Os problemas de preconceitos disseminados na sociedade no que se refere as falas dialetais, devem ser enfrentados na escola, em seu objetivo educacional mais amplo, para que o surdo adquira o respeito à diferença. A escola precisa, para isso, livrar-se do mito de que existe uma única forma “certa” de falar, posto que essa crença produz uma prática de desvalorização cultural e da forma de falar do aluno. Levando-se em consideração o fato de que a escrita de uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos por mais que um deles seja considerado de prestígio, em dado momento histórico, no que se refere a criança surda, fazê-la falar ao invés de propiciar-lhe um meio rápido de comunicação lingüística através da aquisição da Língua de Sinais como primeira língua é privá-la do direito cidadão e desrespeitá-la em sua integridade. Para fundamentar os dados dessa análise, será utilizada a teoria do materialismo histórico-dialético, posto que ao buscar respostas para questões lingüísticas históricas de como as línguas mudam, também estará se ocupando com a LIBRAS e variações ou mudanças, além de se constituir rigoroso método para a compreensão do fenômeno da linguagem humana. (SILVA, 2008). Com base nessa realidade e nesse suporte, elenca-se o estudo do conhecimento da LIBRAS, por ser nessa análise linguística mais que seu próprio estudo científico, a urgente necessidade de seu domínio e disseminação no país, posto que dando ênfase a temática, é a língua materna do cidadão surdo e segunda língua do povo brasileiro e como tal deve ser inserida e praticada no meio escolar e social dos municípios e estados do país. Os estudos sobre sociolinguística, etnolinguística e psicolinguística, com base teórica em Lyons (1981), permitem afirmar que até o momento não existe um modelo teórico amplamente aceito dentro do qual a linguagem possa ser estudada, macrolinguísticamente, de vários pontos de vista diferentes, igualmente interessantes: social, cultural, psicológico, biológico (v. 21). Além disso, Lyons (1981) corrobora que é no mínimo duvidoso que tal modelo

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teórico geral seja um dia elaborado. Ter em mente essa verdade é fundamental, haja vista o fato de que não se pode considerar que os estudos sobre quaisquer teorias por si só sejam suficientes para abordá-las em suas totalidades, elas não se esgotam. Pretender um modelo teórico totalmente holístico é fragilizá-lo no seu vir-a-ser e simultaneamente, fortalecê-lo na sua incompletude ou falhas em sua concepção. Valida-se porém, para o estudo que se inicia, uma das afirmativas que se considera pertinente para o fato de se estudar a aquisição do conhecimento da libras pelo aluno surdo, a de que as relações sociais, que reúnem e integram pessoas e grupos, nascem da vivência do cotidiano coletivo, pois é a partir da singularidade das situações do dia-a-dia, que se configuram as interfaces que aproximam as práticas comunicativas e a formação social da realidade e que se instalam na subjetividade individual para aflorar na unificação no modus vivendi da coletividade. Para relacionar a língua à sociedade, os teóricos especialistas na área afirmam que a estrutura social pode influenciar ou determinar a estrutura da língua ou seu comportamento, o que prova que os valores sociais costumam ter efeito sobre a língua. Fomentar o conhecimento da LIBRAS, multiplicá-lo na interação do discente surdo e ouvinte, mediado pela pesquisa nas escolas, seminários, palestras, oficinas e por especialistas da área, são metas que envolvem o aspecto social e delineiam um novo perfil que se pretende atingir entre cidadãos ouvintes e não ouvintes.

MATERIAL E MÉTODOS Por ser o conhecimento científico obtido de modo racional, conduzido por meios de procedimentos que visam explicar “porque” e “como” os fenômenos ocorrem, na tentativa de explicar os fatos que estão correlacionados, numa visão mais globalizante para o acesso a informações aproximadamente exatas, a metodologia para essa pesquisa, consistirá inicialmente na delimitação temática e revisão bibliográfica, com “recorte” teórico no campo da sociolingüística, de modo específico, sobre o preconceito lingüístico que aflora em comunidades de línguas diferentes, ou em situações linguísticas na qual o falante ou o usuário é levado a utilizar alternadamente dois idiomas oficiais, (bilinguismo), como no caso do surdo. Assim, por meio de análise bibliográfica que permeia as culturas surdas e a escolar, a pesquisa de campo, em segundo momento, apresentará cientificamente o modo como o aluno surdo desenvolve o conhecimento da LIBRAS. Para tanto, partirá de breve exposição sobre as questões socioculturais, buscando apontar características essenciais da surdez, da identidade surda, bem como da interação do aluno surdo com o ouvinte e comunidade escolar na qual estão inseridos. A sustentação metodológica teórica operacional para essa investigação, baseia-se na visão materialista histórico-dialética de construção do conhecimento da LIBRAS, em que teoria e evidência, sujeito pesquisador e sujeito pesquisado através do diálogo e acompanhamento em sala de aula, produzem o saber, pois através do método dialético é possível compreender o sujeito da investigação em conexão com outros objetos e fenômenos, admitindo-se que ambos são determinados mutuamente, ao mesmo tempo em que estão em constante movimento e permanente desenvolvimento. Segundo Richardson (1999), o materialismo dialético considera na visão de mundo que tudo é matéria em movimento e, portanto todos os fenômenos da natureza têm

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algo em comum, algo que os une. Assim, acontece com as línguas naturais e a LIBRAS. Todos os fenômenos porém, tem uma propriedade fundamental, a existência independente, com características próprias, que ocupam um lugar no tempo e no espaço. Do mesmo modo, quando se fala em gramática universal e a LIBRAS posto que dialeticamente interagem e se adaptam.


Nesse prisma, pode-se afirmar que o não conhecimento da LIBRAS pelo aluno surdo que se utiliza de outra língua comumente aceita, e pelo aluno ouvinte que deve aprendê-la como segunda língua oficial do Brasil, promove ou faz de um possível e necessário bilingüismo, previamente, um conjunto de problemas linguísticos, psicológicos e sociais. É o caso de certas comunidades surdas que ainda não aderiram a LIBRAS, enquanto sua língua materna, haja vista o conjunto das disposições oficiais que asseguram ou tendem a assegurar a cada uma das línguas em uso no país, no caso aqui a ser investigado, a do aluno surdo: o Português e a LIBRAS, o que implica afirmar que nos dias atuais se faz necessário um estudo ou produção científica sobre a LIBRAS e sua relação lingüística com a sociedade, pois o estudo sobre quaisquer idiomas ou código linguístico de um país, bem como o seu uso, requer análise ou tratamento científico, o que significa compreendê-la com todo seu aparato: estruturas gramaticais, níveis linguísticos, fonológicos, morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos que caracterizam as línguas naturais. E, para explicação desses fatos lingüísticos nessa pesquisa os estudos de Quadros (2004), serão fundamentais. No caso específico da LIBRAS, a modalidade visual-espacial, que é o que a difere das demais. Para que se evidencie a realidade em que se encontra o aluno surdo no contexto escolar de Caxias, seu conhecimento sobre a LIBRAS é que se propõe essa análise. Para tanto, uma sequência de etapas serão obedecidas.Isto posto, os procedimentos metodológicos e os objetivos propostos nesse trabalho nortearam o desenvolvimento dessa pesquisa em dois momentos: no primeiro, realizou-se uma pesquisa bibliográfica a fim de se obter fundamentação teórica suficiente sobre a temática, bem como o aprofundamento de leituras sobre os principais linguistas que atuam com a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), de literatura específica e atualizada sobre LIBRAS e, em seguida, efetivou-se a pesquisa de campo na qual, com a participação em aulas, tendo como instrumento a observação direta, foi possível estabelecer uma relação entre o conhecimento real da LIBRAS pelo aluno que apresenta “deficiência auditiva” e o que é oficialmente recomendado, para a socialização dos resultados. Sem, contudo, ignorar o fato de que “é a linguagem que produz a língua e não o inverso” (NOT, pág. 85. 1993.). No segundo momento, realizou-se reunião nas escolas com pesquisador, gestores, professores de português, intérpretes e instrutores de LIBRAS, pais de alunos e comunidade escolar envolvida para sensibilização e informações sobre o diagnóstico obtido. após os trabalhos realizados e efetivação das atividades propostas para confronto entre as idéias postas na observação estabelecida e as implícitas dos discursos (DUCROT, 1987). Portanto, o caminho metodológico asseverado nesta investigação foi pautado nos moldes qualitativos em que, os enunciados proferidos e omitidos pudessem ser confrontados com a teoria, usando como ponte, a LIBRAS, enquanto ferramenta de inclusão social.

90

Isto não implica que as investigações aqui iniciadas estejam concluídas haja vista ser esse processo o norte para a uma futura pesquisa de doutorado. Depois disso, em sala especificamente reservada para esse fim, foram selecionados slides, vídeos e materiais educativos sobre LIBRAS e letras de músicas respectivas para a montagem de oficinas de música, para que, por meio desses recursos e de sua aplicação, fosse possível revelar as dialetologias ou variações linguísticas que se processam entre surdos. Posteriormente, com data previamente estabelecida junto aos gestores e professores e instrutores de libras, foram realizadas algumas oficinas e seminários nas escolas para interação do quadro docente, discente e administrativo das escolas, bem como para retroalimentação do incentivo ao conhecimento e uso da língua em pauta.


A língua é um instrumento de mudança. É ela que através da comunicação direta ou indireta, conduz as transformações contundentes na sociedade, na história, pois é uma ferramenta indissociável da cultura. Nessa perspectiva, ser surdo ou ser considerado diferente dos demais não deve ser motivo de isolamento, exclusão social, estigma, preconceito nos dias atuais. Com isso, defende-se a idéia de que os significados sobre a surdez e sobre os surdos vão se formando na dinâmica social, influenciada que é, pela interação, pelas práticas discursivas verbais e não verbais que nelas se criam e se confrontam. Para que o conhecimento da LIBRAS ocorra entre sujeitos surdos e ouvintes de forma eficiente, é necessário que haja a inclusão social, eliminando-se os impasses, os temores, os estigmas e estereótipos de deficiência em antagonismo ao conceito da diferença. Assim, é imperiosa a necessidade de uma nova visão sobre o sujeito surdo e sobre a própria LIBRAS pois, quanto mais uma língua é utilizada mais ela é viva e, inversamente, quanto menos utilizada, mais será ameaçada de extinção. Isto posto, pode-se afirmar que o uso social da língua é que determinará seu grau de revitalização. Como princípio ético, é inegável o fato de que a política de línguas deverá trabalhar a unidade e a diversidade, entendendo-se esses pólos como eixo de transição. Nesse contexto portanto, não se trata de pólos de contradição: de um lado, a unidade enquanto razão do Estado; do outro, a diversidade ou variedade, compreendida como matéria linguística própria da comunidade, haja vista o fato de que é ela que reflete a língua em uso. A compreensão desse discurso social requer, por sua vez, saber como a língua e as linguagens representam as experiências pessoais. Para que isso aconteça, elas só poderão representar quaisquer usuários se houver, em primeiro lugar, a implementação ou aquisição do código vigente ou da língua dessa comunidade. Esse artigo aborda o conhecimento da LIBRAS na sala de aula do ensino fundamental, pelo aluno surdo, tendo por viés a mudança, para que os membros ou detentores da cultura surda sejam de fato, contemplados na perspectiva bilíngue, o cerne dessa investigação, e seu continuum, que culminará em uma futura tese de doutoramento que se pretende desenvolver.

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OS ESTEREÓTIPOS E O APRENDENTE COM LIMITAÇÕESJânio Oliveira Lima¹

¹Graduado em Letras . Tutor da Faculdade Anhanguera/UNIDERP - Pólo Caxias-MA.

RESUMO

O estereótipo é focado neste trabalho através de pesquisa bibliográfica e de campo para esclarecer como o educando com limitações orgânicas e físicas vem superando barreiras e dificuldades pelo uso inadequado de rótulos recebidos no processo educacional, ora através dos professores de maneira penosa ou depreciativa, ora pelos alunos ditos “normais” por meio de termos constrangedores. Analisou-se como o processo de aprendizagem pode ser afetado por meio de preconceitos estabelecidos por padrões de beleza e normalidade cognitiva em jovens estudantes com necessidades especiais e o que se tem feito para diminuir ou sanar esses problemas que tanto os afetam cognitivamente.

Palavras–chave: Alunos e professores. Estereótipo. Limitações.

ABASTRACT

The stereotype is focused on this work through literature and field research to clarify how the student with physical limitations is organic and overcoming barriers and difficulties for the inappropriate use of labels received in the educational process, sometimes through painful teachers or derogatory way, either by students called "normal" by compelling terms. We analyzed how the process of learning can be affected by prejudice by standards of beauty and cognitive normality in young students with special needs and what is done to reduce or remedy those problems that affect both cognitively.

Keywords: Students and teachers. Stereotype. Limitations.

Artigo

95

INTRODUÇÃO

Estereótipo, palavra que advém de uma imagem preconcebida de

alguém ou de algo, baseada num modelo ou numa generalização, em pessoas

que possuem algumas diferenças corpóreas (orgânicas ou físicas) diante de

outras tidas como normais. Tal ato traz resultados estarrecedores quando

ocorre com crianças no âmbito escolar.

É do conhecimento de todos, que crianças e adolescentes são capazes

de praticarem pequenas e grandes maldades, ridicularizando uns aos outros,

criando rótulos e vulgos pejorativos decorrentes de imperfeições, e o

estabelecimento de ensino é o ambiente mais propício para certas implicações,

discriminações, agressões verbais e físicas, muito frequentes, partindo não só

do corpo discente, mas também dos professores. Tal ação ocorre, seja de

maneira “piedosa”, ou preconceituosa, mas que estigmatiza os deficientes de

forma explicita ou camuflada. Portanto, optou-se por uma pesquisa que

procura delinear de que forma o uso de estereótipos são representados em

indivíduos que possuem restrições intelectuais ou motoras no que tange aos

padrões ditos normais pela estética e aspectos cognitivos rotulados através de

quocientes de inteligência em nossa sociedade.

Nessa trajetória, os caminhos da inclusão encontram barreiras não

apenas arquitetônicas, mas de violência ganhando até outras formas de

agressão tais como o bullying (palavra da língua inglesa que pode ser traduzida

como “intimidar” ou “amedrontar”). Sua principal característica é que a

agressão (física, moral ou material) é sempre intencional e repetida várias vezes

sem motivação específica. Desse modo, a criança ou adolescente que recebe

atendimento especial acaba sendo vítima de situações constrangedoras e

desumanas.

Para a construção do alicerce teórico que será contemplado nesta

investigação, optou-se por uma análise da literatura específica que trata das

temáticas centrais dessa pesquisa, complementadas com pesquisa de campo

que teve como sujeitos, professores de uma escola pública da cidade de Caxias-

MA. O objetivo deste estudo é observar o uso de estereótipos e avaliar como

estes têm agravado o processo cognitivo de aprendizagem de alunos com

necessidades especiais. Em leituras previamente estabelecidas, tomou-se

conhecimento de como isso tem afetado na formação da personalidade e

identidades destas crianças e adolescentes.

Acometidos de síndromes ou deficiências, as crianças e adolescentes

são vistas e recepcionadas nos ambientes de ensino de maneira

discriminatória, isto é, são estigmatizados de forma especifica, ora através do

96

bullying, ora de forma velada, agravando ainda mais o seu direito a educação e

uma vida digna, sendo uma luta travada ao longo da história contra o

preconceito, a vergonha e a ignorância acerca de uma exclusão social e por

vezes até mesmo familiar, ocasionando um abandono intelectual e favorecendo

a rejeição e promoção de atitudes bárbaras em relação ao deficiente físico ou

mental.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O narcisismo como patologia social

A ideia de trabalhar o tema: Como os estigmas interferem no campo

educacional, envolvendo educando com deficiências, provém da desigualdade

que por vezes é disfarçada, mas que causa danos a indivíduos que procuram na

educação a oportunidade de exercer a sua cidadania, compreendendo a sua

participação social e política, podendo perceber-se integrante, dependente e

agente transformador do ambiente onde está integrado e obtendo meios para a

sua profissionalização.

Garantido por lei, por meio da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Lei nº 9.394/96), no capitulo V – da Educação Especial,

artigo 58 – entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular

de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

Busca-se compreender de que maneira as deficiências são

contempladas por uma comunidade escolar pautada em atitudes e

procedimentos envoltos direta ou indiretamente na aquisição do belo e por

modelos que estão acima até mesmo dos ditos “normais”. Estes que também já

sofrem determinados rótulos que prefiguram em uma total

incomunicabilidade entre sujeitos escolares. Professores se baseiam em

conceitos já formados para classificarem os seus educados, como ratifica

Carrano:

Da parte dos professores, os jovens alunos são comumente

rotulados de desinteressados pelos conteúdos escolares, apáticos,

indisciplinados, alguns violentos, tidos como de baixa cultura,

com sexualidade exacerbada e alienada, hedonistas e

consumistas. (CARRANO, 2010 p. 182).

Os estereótipos já fazem parte da sociedade contemporânea onde até

97

os educadores procuram termos para qualificarem seus alunos, trazendo por

vezes mais prejuízos ao sistema de ensino do que conhecimento. O desejo pela

adequação ou padronização estética vem crescendo a longa escala. Os alunos

com necessidades especiais, acabam tendo seu desenvolvimento educacional

impedido por apelos errôneos da mídia e da cultura que incutem na mente da

maioria através do mass media o corpo perfeito e a beleza acima de outros

valores, os fundamentais à construção da cidadania de uma nação.

Dessa forma, o fenômeno do narcisismo não é visto neste trabalho,

exclusivamente segundo a perspectiva clínica e individual, mas como algo

presente também na própria cultura da sociedade contemporânea, e

contemplado também na comunidade escolar. Isto poderá ser compreendido

como a exacerbação da “idealização” dos ideais do consumo que emergem da

beleza, frequentemente utilizada pela indústria cultural, que está implicada

diretamente em tal fenômeno. Assim, cria-se a chamada moral do consumo, a

qual serve, sobretudo, aos interesses das classes dominantes como argumenta

Foucault na obra História da sexualidade:

É que o ponto no qual se presta atenção nessas práticas de si é

aquele em que os males do corpo e da alma podem comunicar-se

entre si e intercambiar seus mal-estares: lá onde os maus hábitos

da alma podem levar as misérias físicas enquanto que os excessos

do corpo manifestam e sustentam as falhas da alma.

(FOUCAULT, 2007. p. 62).

Como se pode observar, dessas mesmas classes que deveriam

desenvolver virtudes, isto é, qualidades que denotassem um senso de

“inclusão”, investem de fato na exclusão ou integração, estigmatizando um

conjunto de pessoas que poderiam conviver de forma pacífica e harmônica,

apesar de qualquer limitação ou diferença orgânica que apresente.

A rejeição lançada a esses alunos pode ser verificada através

perseguições feitas por características físicas ou intelectuais, tornando assim as

pessoas fragilizadas com perca de potencial por não ser trabalhada a sua

autoestima, passando a existir assim, alguns males sociais como a depressão e o

bullying. Estas situações ocorrem em razão de certos narcisistas se acharem

melhores, isto é, superiores a outros que possuem limitações, sendo eles

mesmos vitimas dessa patologia narcísica. Desse modo, partindo-se do

conceito analisado por uma obra Introdução à Psicologia de Hilgard, escrita por

Atkinson (2002) destaca-se o que seria o termo patologia em uma linguagem

cientifica:

98

Toda sociedade possui certos padrões ou normas de

comportamento aceitáveis. O comportamento que se desvia

acentuadamente destas normas é considerado patológico. Este

comportamento geralmente, mas nem sempre, também é

estatisticamente infrequente naquela sociedade. Entretanto,

surgem diversos problemas quando o desvio de normas sociais é

ultilizado como critério para a definição de patologia. O

compotamento que é considerado normal por uma sociedade

pode ser considerado anormal por outra. (ATKINSON, 2002. p.

547).

Igualmente, essa anomalia surgiu na humanidade trazendo

questionamentos e sofrimentos ao homem este ser tão complexo, carregado de

virtudes e vícios, ética e depravação de contrastes que se opõem

constantemente, dispensando a essas pessoas tratamento desumano quando

não se reconhece o outro apenas por questões anatômicas ou cognitivas.

Contudo, cabe-nos a indagação sobre o que seria esse “homem”. Sabe-se que o

homem de hoje não pode ser concebido como um ser natural, pois ele é um

produto histórico, nem pode ser estudado como ser isolado, pois ele somente é

humano em função de ser social, e nem concebido como ser abstrato, pois o

Homem é o conjunto de suas relações sociais. O Dicionário de símbolos

organizado por Chevalier (2009), nos dá a seguinte definição a respeito desse

ser tão intrigante e povoado de mistérios e repleto de representatividade como

se observa nesse trecho:

O homem não deixou de, a si mesmo, se conceber como símbolo

também. Em inúmeras tradições, desde as mais primitivas, ele é

descrito como síntese do mundo, modelo reduzido do universo,

microcosmo. Ocupa o centro do mundo dos símbolos.

(CHEVALIER, 2009, p. 495).

Compreende-se que a figura humana traz diversos questionamentos, o

homem deve tentar compreender o seu significado enquanto ser social, cultural

e psíquico para uma apreciação concisa do que se refere essa pesquisa, a qual

nos revela as atuações preconceituosas e cruéis em relação às pessoas com

deficiência física que perpassam pela história. Desde o Egito Antigo, Grécia,

Roma, consideravam que a deficiência era provocada por “maus espíritos” ou

punição divina, e por muitas vezes essas pessoas eram usadas como cobaias em

estudos médicos, ou utilizadas como entretenimento em circos e locais

99

públicos, uma diversão que acontecia através do sofrimento alheio.

Quando não ocorria o infanticídio, ou o abandono em rios, algo

normal para a época, em que reinava a preconização da estética corporal, a

deficiência era vista como “monstruosidade”, fato que legitimava a

condenação de bebês mal formados a morte. Assim, o processo educativo vem

desmistificar estes atos vergonhosos e reconhecer a diversidade cultural que

constitui nossa sociedade e a importância de discutirmos essas diferenças

dentro da escola, promovendo práticas educativas que as respeitem,

entendendo o multiculturalismo como base dos processos de formação para a

cidadania, uma vez que as atuais sociedades são marcadas por diversidades de

natureza étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, e

chamamos atenção para as necessidades especiais. Fanfani corrobora esta

compreensão ao afirmar que:

Todas estas transformações na demografia, na morfologia e na

cultura das novas gerações põem em crise a oferta de educação

escolar. Os sintomas mais evidentes e estridentes são a exclusão e

o fracasso escolar, o mal-estar, o conflito e a desordem, a violência

e as dificuldades de integração nas instituições e, sobretudo, a

ausência de sentido da experiência escolar para uma porção

significativa de adolescentes e jovens latino americanos (em

especial aqueles que provêm de grupos sociais excluídos e

subordinados) que têm dificuldades para ingressar, progredir e se

desenvolver em instituições que não foram feitas para eles.

(FANFANI, 2000, p. ).

Cada um desses grupos possui a sua história de significado, cultura e

valores. Nosso grande desafio é o de promover a inter-relação dos diferentes

(deficientes), favorecendo o diálogo, discutindo as questões da diferença e a

desvalorização dessa minoria, que leva à desigualdade educacional.

RESPEITANDO AS DIFERENÇAS

Jovens estudantes que são diferentes de outros alunos, com estatura

elevada ou mínima, introvertidos, nerds, por exemplo, sofrem intimidações

constantes em suas referidas escolas. São desrespeitados e discriminados no

ambiente educacional, e na maioria das vezes padecem em silêncio frente ao

comportamento dos seus agressores e cúmplices. As consequências desses atos

são desastrosas, o educando acaba fracassando no ano letivo, ou ocorre uma

100

saída precoce dos estudos (evasão escolar) ou até mesmo isolamento, crises

depressivas, ou o mais trágico chegam a por fim a própria vida. Segundo a

psiquiatra Silva, ao tratar desse assunto argumenta:

Como é normal que as crianças impliquem uma com as outras, se

dêem apelidos e briguem de vez em quando, nem sempre é fácil

identificar quando o problema aparece. Por isso, é preciso que

pais e professores estejam atentos para que percebam quando

brincadeiras sadias, que ocorrem de forma natural e espontânea

entre os alunos, se tornam verdadeiros atos de violência e

perversidade - apenas alguns se divertem à custa de outros que

sofrem. (SILVA, 2010, p.12 ).

Portanto, os estabelecimentos de ensino têm que ter uma forma de

apreciação mais elaborada tanto dos professores quanto dos demais

profissionais, ficarem cuidadosos aos sinais de violência de maneira especifica

ou escondida, procurando neutralizar os agressores diretos ou indiretos no

processo de ensino, bem como auxiliar as crianças e adolescentes vitimados e

modificarem os meros espectadores em fundamentais aliados, contra essa

prática perversa e revoltante.

É de conhecimento geral que jamais uma escola conseguirá juntar

conhecimento suficiente sobre todos os grupos de deficiências e síndromes,

visto que existem algumas que ainda estão sendo descobertas, porém o

máximo de informações armazenadas e distribuídas entre estudantes

permaneceria sendo um esforço intelectual significativo para modificar

determinadas condutas ou comportamentos relacionados aos alunos

especiais.

O conceito sobre deficientes muitas vezes é mostrado de uma forma

deturpada por nossa cultura mostrando apenas o lado ruim, os problemas

adquiridos pelas limitações. Contudo, devemos divulgar os potenciais de cada

individuo e o ambiente educacional como força propulsora de seu avanço.

Assim, os outros que estão envolta do deficiente se tornarão abertos e

receptivos às diferenças, ao mesmo tempo em que se permanecerem

conscientes do preconceito promovido em seu grupo social, por falta de

conhecimento, poderão trazer uma situação inversa a realidade.

Compete à escola ser a gerenciadora dessa mudança, impulsionando a

sociedade a perceber o deficiente não mais com o olhar de pena ou repúdio,

mas abraçá-lo, fazê-lo parte integrante e indispensável para o grupo ao qual

está colocado, modificando anos de exclusão e abandono e escrevendo uma

101

nova história sendo ele também protagonista da sua vida.

MATERIAL E MÉTODOS

A pesquisa que ora se delineia, apresenta os estereótipos lançados ao

aprendente com limitações. Seu enfoque é fenomenológico com abordagem

quanti-qualitativa. Buscou-se através de dados coletados em um

estabelecimento de ensino que já vem trabalhando com a inclusão de crianças

especiais no isento de verificar como ocorre o atendimento dito especializado,

visto que a escola é o principal facilitador da aceitação e respeitos a diferenças,

lutando contra a intolerância e preconceito seja de ordem física ou cognitiva.

Assim, este trabalho vem ratificar essa problemática na escola. O nome dos

entrevistados será conservado em sigilo por serem objetos de uma análise

cientifica, que atende às normas preceituadas na Resolução 196/96 que trata da

ética na pesquisa com seres humanos. O que se pode citar é que o corpo

docente analisado leciona na modalidade do ensino fundamental menor (1º

ano 5º ano) na cidade de Caxias-MA. Na escola pesquisada, utilizou-se a

amostra de profissionais entrevistados, que agora passaremos a denominar de

professor A, B, C, D, E. Através do método de investigação, análise de

conteúdo, de Bardin (2004), far-se-à a análise das respostas em relação ao

tratamento dispensado ao educando com limitações orgânicas e cognitivas,

incluídos/integrados na escola em estudo.

RESULTADO E DISCUSSÃO

A análise que se buscou desenvolver tem como objetivo apresentar os

alunos que possuem algum tipo de limitação física ou orgânica, adquirida ou

genética, diante do quadro docente e discente da escola pesquisada, no que se

afere a inclusão e aceitação desses alunos. Optou-se pelo turno da manhã, com

um grupo de cinco professores que voluntariamente se dispuseram a

responder algumas questões atinentes ao referido trabalho.

Observa-se que as faculdades não têm preparado os futuros

professores para trabalharem com a educação em especial em relação ao

bullying e diferenças em sala de aula, pois se sabe que as turmas não são mais

homogêneas, portanto precisamos aprender a cada dia, metodologias e

estratégias coerentes para socializar de forma educativa as diversas crianças que

chegam aos bancos escolares, de forma uniforme.

Quando se questionou se os aspectos físicos e intelectuais, podem

comprometer a aquisição do conhecimento, a professora A respondeu: Sim,

102

porque a partir do seu estado físico o educando corresponde a estímulos que o professor oferece

para ele. A professora E fala: Não, porque a cada um tem seu desenvolvimento próprio uns

mais outros menos, mas mesmo assim consegue com pouca experiência [...], mas consegue

pensar e agir de acordo com a ajuda que eles recebem de alguém. Já na entrevista D é bem

sucinta em sua justificativa: Sim, dependendo da necessidade ocorrerá um

comprometimento. Percebe-se o posicionamento das professoras que são

opostos, porém assemelham-se ao afirmarem que jovens estudantes

comprometidos com limitações necessitam de um cuidado maior em relação a

sua auto-aprendizagem e dependendo de sua necessidade podem avançar em

conhecimentos, sendo que para o alcance deste desenvolvimento o docente é

instrumento indispensável para essa construção de saber, como ratifica

Chalita:

O professor que se busca construir é aquele que consiga, de

verdade, ser um educador, que conheça o universo do educando,

que tenha bom senso, que permita e proporcione o

desenvolvimento da autonomia de seus alunos. Que tenha

entusiasmo, paixão; que vibre com as conquistas de cada um de

seus alunos, que não discrimine ninguém nem se mostre mais

próximo de alguns, deixando os outros a deriva. (CHALITA,

2001, p.17 ).

Como relata Chalita o professor tem que se posicionar como um

verdadeiro educador e facilitar a educação a todos de forma igualitária e

assertiva. Na sequência, foi exposta a indagação se os alunos especiais sofrem

algum tipo de estereótipo, a professora C foi clara ao dizer: Sim, sobretudo porque

os nossos professores não estão preparados para receber crianças com necessidades especiais em

sala de aula, principalmente no que se refere a chamada INCLUSÃO, [...] o que acaba

gerando apenas uma integração e não inclusão.

As docentes B e D também deram as suas devidas contribuições ao

questionamento B: Sei de outras escolas que sim, mas aqui onde trabalho as crianças

convivem de forma natural umas com as outras, acredito que pelo fato do tempo de inclusão

existente na escola, e, como os profissionais encaram essa realidade. Professora D: Sim;

como um todo, a sociedade não está preparada para lidar com essas diferenças.

A fala da professora C é comum a dos outros docentes, o que

demonstra que a aceitação do educando com limitações tem que ser trabalhada

pelo próprio professor e assim repercutir nos demais alunos, que de maneira

inapropriada uso de vulgos para tentar denegrir e causar sofrimento aos

colegas com limitações, pois não se pode ver o deficiente em sala de aula como

103

algo preocupante ou um incômodo.

A educação é um direito e tem que ser preservado, e um dos maiores

obstáculos que tem surgido é esse preconceito velado, por parte dos docentes,

que se mostram inertes e não lutam por essa causa garantida a eles (pessoas

com limitações), como sugere a Declaração Universal de 1948, ratificada na

proclamação do direito a instrução. Segundo o art. 26º;

Toda pessoa tem direito à instrução. Será gratuita, pelo menos

nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar

será obrigatória. A educação técnico-profissional será acessível a

todos, bem como a instrução superior, está baseada no mérito. A

instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da

personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos

direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução

promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as

nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades

das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. Os pais têm

prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será

ministrada a seus filhos (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES

UNIDAS. 1984).

Este documento expressa claramente que todo ser humano tem direito

a educação, independente de sua situação orgânica, mas muito tem tido este

direito subtraído pelas perseguições sofridas em ambiente escolar por sua

condição física ou intelectual.

Sobre a aparência ser um fator preponderante no crescimento

intelectual, a professora D expressa: Não, pois acredito que o crescimento intelectual

não depende da aparência. A professora A também segue a mesma linha da

anterior à fala: Não. O desenvolvimento intelectual depende do seu bem estar psicológico e

dos estímulos oferecidos em sala de aula. Essa resposta foi comum aos demais

entrevistados, só que em determinados momentos percebe-se que a prática se

mostra diferente da teoria. Em caso de bullying as entrevistadas foram

unânimes em proferir que não ocorrendo apenas divergência com a professora

D que diz: Sim, no geral ocorrem com frequência os apelidos, as zombarias relacionadas à

aparência física.

A professora C também relata: [...] Não especificamente em sala de aula, mas

no intervalo (recreio) observo várias formas de violência: derrubar o lanche, empurrar, colocam

apelidos, mas esta realidade já foi bem mais acentuada; há um trabalho continuo na escola de

conscientização para os alunos ditos normais, assim também como com os pais. Esta

estatística ruim esta sendo vencida pelo menos na escola que trabalho.104

Na entrevista D diz: Sim, no geral ocorrem com frequência os apelidos, as

zombarias relacionadas à aparência física. A professora ao ser indagada sobre este

mal que assola as escolas se mostra um tanto quanto confusa: Não, nunca

presencie, pode já ter ocorrido, mas não posso afirmar.

Esse tipo de violência ou bullying ocorre em repetidas ocasiões com o

aluno especial pela falta de informação sobre a limitação ocorrida na criança e

por vezes são preconceitos trazidos e aprendidos como os próprios pais.

Portanto é necessário uma conversa aberta sempre que o fato ocorrer, o

diálogo sempre é favorável na quebra de barreiras. Como ressalta a psicóloga

Sônia em seu depoimento:

É normal os alunos reagirem negativamente diante de uma

situação desconhecida. Cabe ao educador estabelecer limites para

essas reações e buscar erradicá-las não pela imposição, mas por

meio da conscientização e do esclarecimento. Não se trata de

estabelecer vítimas e culpados quando o assunto é o bullying. Isso

só reforça uma situação polarizada e não ajuda em nada a

resolução dos conflitos. Melhor do que apenas culpar um aluno e

vitimar o outro é desatar os nós da tensão por meio do diálogo. A

violência começa em tirar do aluno com deficiência o direito de

ser um participante do processo de aprendizagem. É tarefa dos

educadores oferecer um ambiente propício para que todos,

especialmente os que têm deficiência, se desenvolvam. Com

respeito e harmonia. (SILVA, 2010, p.17).

Essas respostas nos fazem refletir que a ascensão social e profissional

desses indivíduos por vezes é violada por ações de violência que ocasionam em

isolamento e perca da própria identidade, mediante as perseguições e rótulos

depreciativos.

Portanto, é de suma importância trabalhar a autoestima desses

estudantes, fazendo-os participar de todas as atividades escolares e

mostrarem-se valorosos na comunidade escolar, através de projetos e

demonstrações de afeto que possibilitem sua autonomia e participação em

todo o processo de ensinoaprendizagem. Essa foi a formulação de todas as

respostas alcançadas pelos professores.

Sobre a ditadura da beleza a professora B comenta: [...] Falo para meus

alunos que a beleza real é aquela que vem de dentro, da alma, baseada no carinho, na

compreensão, compaixão, no respeito e no amor. Costumo com diálogo quebrar os rótulos

antes que eles se formem [...]. A professora E argumenta da seguinte forma: Em

105

minha opinião não concordo, pois procuro dizer para os meus alunos que a beleza que devemos

manter é a do nosso coração, amando e respeitando o próximo com todas as deficiências seja ela

física, intelectual ou visual.

Realmente, o preconceito e os padrões de beleza são ensinados e

impostos pelos adultos e pela mídia que super valoriza alguns determinados

padrões de beleza que não fazem parte da maioria dos indivíduos e muitas

vezes as pessoas com limitações se sentem marginalizadas e discriminadas por

fugirem de certos modelos. Cabe a educação mostrar a verdadeira beleza

humana que é encontrada na ética, virtude e cidadania. Contudo, a família tem

um importante papel para a mudança desse quadro como argumenta Rousseau,

filósofo, sociólogo e pedagogo francês (1712-1778), que sustentava a ideia de

que o homem nasce bom, a sociedade o corrompe. Para ele o homem bom é

aquele que se encontra no estágio primitivo, alheio aos modelos sociais, que por

vezes se mostram “incivilizados”, diante de padrões mal apresentados pela

família, célula da sociedade e de educação informal como bem ilustra seu papel

Gabriel Chalita na educação:

[...] é nela que se forma o caráter. Qualquer projeto educacional

sério depende da participação familiar: em alguns momentos,

apenas do incentivo; em outros, de uma participação efetiva no

aprendizado, ao pesquisar, ao discutir, ao valorizar a preocupação

do filho traz da escola. Por melhor que seja uma escola, por mais

bem preparados que estejam os professores, nunca vai suprir a

carência deixada por uma família ausente. (CHALITA, 2001,

p.21).

É fator preponderante para o sucesso de qualquer criança um ambiente

agregador de valores, fortalecimento de vínculos afetivos e de modelos

adequados de conduta social e moral, pois o contrário levará a um prejuízo de

quantidade, qualidade, frequência e redundância de estímulos, o que

certamente prejudicará o processo de aprendizagem.


O resultado deste trabalho demonstra como as crianças e adolescentes,

com determinadas limitações sejam elas físicas ou intelectuais, tem sido vitimas

de um sistema de ensino ainda precário no que tange a educação especial,

faltando ainda compreensão do corpo docente no que se refere a inclusão e ao

respeito e dignidade humana a que todos os seres tem direito.

106

Portanto, para que os alunos ditos normais venham aceitar os colegas

com necessidades especiais, e evitem essa prática danosa de perseguição e

humilhação seja de ordem física, emocional ou psicológica, é vital que a

conduta e metodologia traçada pela escola sejam elaboradas através do projeto

político-pedagógico, envolvendo o corpo docente e funcionários. Não deve

ser contemplado no estudante apenas o aspecto físico ou intelectual como algo

maléfico ou fatalista, mas devem ser ressaltadas as diferenças como respeito e

solidariedade, aprendendo com o multiculturalismo, expressando os valores e

direitos que são natos de todo homem e tendo a educação como a principal

ferramenta o professor poderá atuar nessa conquista e manutenção, de forma

igualitária sem reservas ou rótulos pré-concebidos por uma ignorância ou falta

de humanização.

É imprescindível adaptar a rotina para facilitar a aprendizagem sempre

que necessário, respeitando também os outros estudantes que fazem parte do

processo, atrair os pais e a comunidade para falar de agressões, estereótipos e

brincadeiras inconvenientes (bullying) e orientar como deve ocorrer e

participação desses alunos ao que chamamos de inclusão.

REFERÊNCIAS

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Hilgard. 13. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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Lisboa: Edições 70, 2004.

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escolas: arenas de conflitos e possibilidades. 5. ed.

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afeto. São Paulo: Gente, 2001.

CHEVALIER, Jean. Dicionário de símbolos. 5. ed.

Rio de janeiro: J. Olympio, 1991.

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DO HOMEM E DO CIDADÃO. Disponível em:

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FANFANI, E. T. Culturas jovens e cultura escolar.

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GOLDBACK, Alfredo. Título. 2009. Disponível em:

<http://deficienciavisualsp.blogspot.com/2009/04/

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SILVA, Ana Beatriz B. Bullying: mentes perigosas

nas escolas. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010.

107

A FORMAÇÃO BÁSICA DO SURDO: NO MEIO DESSE CAMINHO, A LÍNGUA PORTUGUESA, O LETRAMENTO E A LÍNGUA DE SINAISAna Elizabeth Araújo da Silva Félix¹Benigna Maria de Assunção Couto²Edileusa Silva Abreu³

¹Graduada em Letras. Especialista em LIBRAS e em Língua Portuguesa. Mestre em Letras-Linguagem. Docente da Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão - FACEMA e da Universidade Estadual do Maranhão - UEMA.²Graduada em Pedagogia. Especialista em Psicologia Educacional e em Educação Especial, Inclusão e LIBRAS. Docente da Universidade Estadual do Maranhão - UEMA.³Graduada em Pedagogia. Especialista em Educação Especial, Inclusão e LIBRAS. Intérprete de LIBRAS da Rede Pública de Ensino.

RESUMO

Este estudo trata sobre A Formação Básica do Surdo: no meio desse caminho, a Língua Portuguesa e a Língua de Sinais, pois se percebe a necessidade do ensino da LIBRAS e Língua Portuguesa (leitura e escrita) para alunos surdos. Para esse fim, delineou-se como objetivos: Proporcionar a compreensão da relevância do ensino da LIBRAS e da Língua Portuguesa para alunos surdos, como facilitadoras no processo de comunicação e aprendizagem dos conteúdos escolares, descrever os métodos de ensino utilizados pelos professores de Caxias.Como forma de contemplar a natureza da temática em estudo, optou-se pelo método fenomenológico, com abordagem qualitativa.

Palavras-chave: Letramento. Surdez. Bilinguismo.

ABSTRACT

This study focuses on The Basic Training of the Deaf: in the middle of this path, the Portuguese language and sign language, because it realizes the necessity of teaching the pound and Portuguese (reading and writing) for deaf students. For this purpose, as outlined objectives: To provide an understanding of the relevance of education of the pound and the Portuguese language for deaf students as facilitators in the process of communication and learning of school subjects, describe the teaching methods used by teachers of Caxias. in order to contemplate the nature of the theme, we opted for the phenomenological method, qualitative approach.

Keywords: Literacy. Deafness. Bilingualism.

Artigo

109

INTRODUÇÃO

O domínio da linguagem é fundamental para a participação das

pessoas na sociedade. Por meio da linguagem, o ser humano se comunica, tem

acesso a informações, defende e exprime opiniões, partilha ou constrói visões

de mundo, produz e registra conhecimentos. Por isso, o ensino da LIBRAS e

da Língua Portuguesa (leitura e escrita) para alunos surdos é uma das formas de

garantir o exercício da cidadania e o desenvolvimento de suas habilidades.

Assim, muito se tem debatido sobre a necessidade de estender a inclusão a toda

a sociedade, através de leis, projetos e decretos. Porém, o sistema escolar, de

modo geral, não está preparado para este processo. Em relação ao aluno com

surdez, a inclusão ocorre de acordo com os padrões dos alunos ouvintes,

desconsiderando as mudanças pedagógicas essenciais a sua escolarização.

Nessa perspectiva, busca-se investigar sobre A Formação Básica do Surdo: no

meio desse caminho, a Língua Portuguesa e a Língua de Sinais, tendo como

ponto de partida observações e vivências com surdos em Caxias–MA.


Língua brasileira de sinais e o letramento: aspectos relevantes

O domínio da linguagem oral e escrita é fundamental para a

participação social e efetiva das pessoas. Por meio da linguagem o ser humano

se comunica, tem acesso a informação, defende e expressa opiniões, partilha

ou constrói visões de mundo, produz e registra conhecimentos. Por isso,

ensinar a Língua de Sinais aos alunos surdos é uma das formas de garantir o

direito de exercer plenamente sua cidadania. A aprendizagem da leitura, da

escrita e da comunicação, em sua diversidade, permite a mediação entre a

criança e o meio cultural, uma vez que se apropria das práticas sociais e do

conhecimento, de modo a garantir condições que possibilitem efetivamente o

seu desenvolvimento integral (VYGOTSKY, 1991). No campo da educação

especial, em relação à criança surda, a interação com a escrita será mediada pelo

uso da Língua de Sinais, sua língua maternal. Segundo Brito (1998, p. 22): [...]

não é adequado dizer que a LIBRAS é a língua natural dos surdos brasileiros

[...] a LIBRAS é ou deve ser a língua materna dos surdos, não porque é a língua

natural dos surdos, mas porque, tendo os surdos bloqueios para a aquisição

espontânea de qualquer língua natural oral, somente eles irão ter acesso a uma

língua materna que não seja veiculada através do canal oral-auditivo. Ainda

nesse sentido, Felipe (1998, p. 81), afirma que: A Língua Brasileira de Sinais

110

(LIBRAS) é a língua de sinais utilizada pelos surdos que vivem em cidades do

Brasil onde existem comunidades surdas, [...] é uma língua de modalidade

gestual-visual porque utiliza como canal ou meio de comunicação,

movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidas pela visão.

Portanto, diferencia-se da Língua Portuguesa, que é uma língua de modalidade

oral-auditiva por utilizar, como canal ou meio de comunicação, sons

articulados percebidos pelos ouvidos.

Partindo desse pressuposto, identifica-se a necessidade que, nos meios

sociais, científicos e escolares, haja a construção de uma educação que respeite

os direitos da criança surda como cidadã e como pessoa, com especificidades

próprias a sua fase de alfabetização e letramento. Assim, o presente estudo

torna-se necessário para analisar alguns termos relacionados à educação de

alunos surdos, como forma de conhecer o referido campo de conhecimento,

nas mais variadas visões. Dentre os termos, daremos destaque: língua, língua

de sinais e letramento de surdos. Segundo o Programa Nacional de Apoio a

Educação de Surdos entende-se por língua um sistema de signos

compartilhado por uma comunidade linguística comum. A fala ou os sinais são

expressões de diferentes línguas. A língua é um fato social, ou seja, um sistema

coletivo de uma determinada comunidade. Em relação à expressão de Língua

de Sinais, são línguas utilizadas pelas comunidades surdas e apresentam as

propriedades especificas das línguas naturais, sendo, portanto reconhecidas

enquanto línguas pela Linguística sendo sua aprendizagem essencial para a

aquisição de novos saberes e sua interação social. A língua de sinais é visual-

espacial, captando as experiências visuais da pessoa surda, sendo os sinais

formados a partir da combinação do movimento das mãos. Estas articulações

das mãos, chamados de parâmetros. Há cinco parâmetros, segundo

apresentação de Felipe (1998, p.84): Configuração das mãos - Forma da(s)

mão(s) presente no sinal (64 configurações), cinco configurações, articuladas

com a mão dominante ou com as duas; Ponto de articulação (locação) - Lugar

do corpo onde será realizado o sinal ou no espaço neutro; Movimento - Os

sinais poderão ter movimento ou não; Orientação - Os sinais podem ter uma

direção e a inversão desta pode significar a ideia de oposição; Expressão facial

e/ou corporal - Além dos cinco parâmetros, tem como traço diferenciador

também a expressão facial e/ou corporal, em sua configuração. Essas

definições visam auxiliar a prática pedagógica do ensino de alunos surdos na

fase inicial e continuada, visto que os surdos durante a infância passam por

dificuldades. No entanto, terão oportunidade de conquistar o seu espaço e a

sua independência, se as escolas e os profissionais de educação

desempenharem seus papeis de forma adequada.

111

Nesse contexto, há dificuldades na utilização da Língua de Sinais por

professores e alunos surdos, onde estabelecem formas de comunicação

simples e cotidiana. Além disso, muitos surdos, por serem filhos de pais

ouvintes, não têm as habilidades comunicativas necessárias para a continuidade

de seus estudos. Ou seja, não dominam LIBRAS, nem a Língua Portuguesa. Tal

fato ocorre, em decorrência do contato tardio com a Língua de Sinais, devido

os pais ouvintes não aceitarem a condição de seus filhos, além de desejarem

profundamente que venham a adquirir a língua oral. No processo de

alfabetização e letramento dos surdos, Botello (2002, p. 94) afirma que o surdo

torna-se “atrasado” não porque não ouve ou porque usa língua de sinais, e sim,

porque a escola e as políticas educacionais não levam em conta a necessidade de

um ensino baseado na percepção visual, para que houvesse escolas de fato

bilíngues com professores preocupados com a aquisição da língua materna e da

língua escrita pelo surdo, como língua estrangeira, investindo a produção de

recursos didáticos visuais, oferta plena de programas televisões legendados,

entre outras condições, nenhuma informação seria pedida. Assim, é necessário

que o aluno surdo domine sua língua materna, para estabelecer uma relação

com língua escrita e a leitura do português.

O letramento e a educação do surdo

A aquisição da linguagem é relevante para o desenvolvimento integral

do ser humano, sendo esta um instrumento que irá mediar a interação e

socialização de todos os membros da sociedade, em seus respectivos espaços.

Segundo Oliveira (1997, p.78) a luz de Vygotsky, argumenta que como a relação

do indivíduo com o mundo é mediada pelos instrumentos e símbolos

desenvolvidos no interior da vida social, e enquanto ser social, o homem cria

suas formas de ação no mundo e as relações complexas entre suas várias

funções psicológicas. Assim, para desenvolver-se plenamente como ser

humano o homem necessita, dos mecanismos de aprendizado que

movimentarão seus processos de desenvolvimento. Uma das necessidades

principais no processo educacional, decorre da obtenção das condições

linguísticas e culturais, que atendam a inserção e adequação dos educandos nos

processos de ensino e aprendizagem,como consequência a obtenção de bons

resultados educacionais. Nessa perspectiva, a escolarização da criança surda, na

Educação Básica, inicia-se com a aprendizagem e internalização da linguagem.

Durante essa etapa, todos os membros da escola devem desenvolver a

socialização e comunicação com ela na língua de sinais, permitindo-a a

expressarem seus pensamentos, desejos e necessidades.

112

Para isto, é essencial a presença de professores que compreendam e

dominem as especificidades das duas línguas, pois as crianças surdas

apresentam defasagem na linguagem, por serem filhos de pais ouvintes, não

tem uma língua em comum. A língua de sinais, no caso do Brasil, a LIBRAS, é

indispensável em sua escolarização, como suporte para o Português, que é o

seu segundo idioma, através da comparação dos sinais com a escrita. Fazendo

uso da LIBRAS e do Português o surdo é inserido no processo de

aprendizagem, por sua vez, muitos professores enfatizam a aprendizagem de

seus aspectos gramaticais do que com o conteúdo pedagógico, através do

contato com as letras e suas diferentes formas de apresentação, ocorre a

estruturação cognitiva que o letramento exige.

MATERIAL E MÉTODOS

A educação e a inclusão de alunos surdos constituem-se numa prática

em que o professor deve estar qualificado para ensinar, refletir sua prática

educativa e comunicar-se com esses alunos nos diferentes contextos que

permeiam o processo de ensino e aprendizagem do educando, visando o seu

crescimento e atuação como cidadão, e auxiliando na superação de suas

limitações. Para o desenvolvimento e melhor compreensão da temática em

estudo, os dados foram obtidos através da pesquisa de campo, com um grupo

definido, paralelo com as análises bibliográficas, tendo como aportes

fundamentais Soares (2005) e Mazzotta (2005), para compreensão dos fatores

históricos que delinearam a educação dos surdos, Botello (2004) e Felipe

(1998), buscando orientações sobre o letramento de surdos e a LIBRAS, bem

como seu uso no contexto escolar e Programas do Governo (MEC) para

compreender as orientações metodológicas e a prática do professor numa

escola inclusiva. O método utilizado nesta pesquisa foi a fenomenologia de

abordagem qualitativa e para o tratamento dos dados foi selecionado o método

de conteúdo de Bardin (2004), por resgatar os fatos da realidade e estabelecer

sua descrição numérica, emparelhando-as com a teoria estudada, usando como

instrumento de investigação científica a entrevista semiestruturada, composta

por 5 questões abertas aplicadas aos professores, e quatro questões também

abertas voltadas aos intérpretes. O universo da pesquisa foi composto por três

escolas: U.E. José Sarney, U.E.N. Senhora dos Remédios e C.E. Eugênio

Barros, onde se coletou informações, com amostra de 10 professores e 5

intérpretes de LIBRAS, 01 com graduação, 02 com cursos técnicos de LIBRAS

02, especialistas e 02 especializandos, apresentando experiência na área que

varia de 1 a 8 anos. Escolheu-se a Análise de Conteúdo porque:

113

A descrição analítica funciona segundo procedimentos

sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das

mensagens [...] consiste em apurar descrições de conteúdo muito

aproximativas, subjectivas, para pôr em evidência com a

objetividade e natureza dos estímulos a que os sujeitos são

submetidos. (BARDIN, 2004, p. 30-31).


Como a interação de manter a ética da pesquisa, resolveu-se guardar em

sigilo os nomes dos pesquisados denominando-os pelas letras “A”, “B”, “C”,

“D”, “E”, respectivamente, a fim de alcançar nas respostas uma aproximação

da realidade.

Análises da entrevista junto aos professores

Ao serem questionados sobre a surdez, a maioria dos docentes

demonstra conhecimento teórico sobre a temática; outras, lamentavelmente,

desconhecem a seriedade do problema, apesar de atuarem (todas), com público

dessa natureza. Os professores B, C, E, G, e H apresentam conhecimento de

causa, pois suas respostas são densas e apresentam coerência com o que dizem

os teóricos de renome na área. Porém, a docente “A” em sua resposta, coloca

que é uma deficiência física [...], o que comprova a falta de conhecimento acerca

do tema em questão, visto que a surdez é uma deficiência sensorial. Observa–se

assim, a vulnerabilidade de conhecimento dos professores, uma vez que não

dominam informações elementares da temática, como características e

diferenças. A professora “B”, em sua resposta, aponta como deficiência total

ou parcial do sentido auditivo e pode ser hereditária ou adquirida, podendo-se

avaliar que ela atua com o público surdo e tem conhecimento profundo dessa

anomalia, o que propicia maior atenção e melhor acompanhamento no

processo de aprendizagem desses sujeitos.

Quando indagados sobre as mudanças ocorridas no planejamento e

nas metodologias para a inclusão dos alunos, 60% afirmaram que nada foi

modificado na prática pedagógica, como diz o entrevistado “D”: nada, pois as

mesmas já eram com gravuras, desenhos e pinturas, o que contraria a fala de

LODI (2002, p. 40) ao relatar que: a utilização de materiais concretos para a

transmissão de conceitos relativos às disciplinas ministradas [...] não é mais

necessário no processo educacional em sala de aula. Além disso, em outros

professores verificou–se que acreditam que a mudança não é necessária pela

114

presença do intérprete como diz o entrevistado “J”: não mudei nada. Porque

tem a intérprete e eles fazem o trabalho em grupo. Nesse sentido, Lacerda

expressa que:

[...]o papel do educador/professor não pode recair sobre o

intérprete, já que seu papel principal é intérprete [...] não pode ser

responsabilizado pela aquisição de conhecimentos dos alunos. É

preciso que a atuação do intérprete se constitua em parceria com

o professor, propiciando que cada um cumpra o seu papel.

(LACERDA, 2002, p. 127).

Vale ressaltar que se o professor não cumpre seu papel de mediar

conhecimentos, não haverá informações para o intérprete repassar ao aluno

surdo, assim ocorrerá o comprometimento da aprendizagem do aluno em

razão da ineficácia do professor e não do intérprete. Os demais professores,

40%, enfatizam que as mudanças mais significativas ocorreram na exposição

dos conteúdos, participação dos alunos nas atividades propostas e uso de

gestos e sinais, pois consideram complicado desenvolver uma prática

diferenciada, uma vez não sabem LIBRAS, como diz o professor “G” é

bastante complicado, visto que não conheço a LIBRAS, mas estou sempre

interagindo com a intérprete para verificar se a aluno está acompanhando

(entendendo).

Quando indagados sobre a capacidade dos surdos progredirem em sua

trajetória acadêmica, todos os entrevistados demonstram acreditar em sua

capacidade cognitiva e nas possibilidades de seu progresso acadêmico, desde

que tenham o acompanhamento especializado, de intérpretes, ou apoio de

familiares e amigos, além do professor. Relatam que, em sala de aula, observam

o desenvolvimento e compreensão das tarefas. Porém, são conscientes de que

sem a presença do intérprete nada seria possível, como relata o entrevistado

“B”: sim, desde que haja acompanhamento de interprete. O mesmo

pensamento é compartilhado pelo professor “E”, que diz: sim, porque eles

desenvolvem normalmente o raciocínio, podendo aprender se houver

tradutor. O papel do intérprete de LIBRAS é mediar à comunicação do

professor com aluno surdo. Nessa perspectiva, Lacerda aborda:

A presença do intérprete em sala de aula e o uso da língua não

garantem que as condições específicas da surdez sejam

contempladas e respeitadas nas atividades pedagógicas. Se a

escola não atentar para as metodologias utilizadas e currículo

propostos, as práticas acadêmicas podem ser bastante

115

inacessíveis ao aluno, apesar da presença do intérprete.

(LACERDA, 2002, p. 128).

Ao serem perguntados sobre suas dificuldades no ensino com alunos

surdos, são unânimes ao afirmar que é a comunicação, a interação, a melhor

metodologia de ensino, especificamente, o domínio de LIBRAS. O pesquisado

“F”, em sua resposta, esclarece que não conheço LIBRAS, não consigo uma

boa comunicação. O sujeito “H” ainda expressa: Tenho dúvidas quanto à

metodologia a ser aplicada para o aluno surdo. Assim, quando esse aluno

necessita de explicações mais intensas, além das interpretadas, ele encontra a

sua frente apenas um professor que domina o conteúdo didático, tratando do

aspecto institucional/organizacional. Fernandes (1997, p. 322) diz que é

necessário a capacitação sistemática e progressiva do corpo docente,

administrativo e técnico local como fator essencial. Diante dos resultados

obtidos na pesquisa, pode-se ainda ressaltar o que diz Fernandes. Nesse

sentido:

[...] não dispomos de profissionais preparados para iniciarmos

este processo em condições ideais [...] particularmente, ao

alunado que já se encontra na escola e precisa de atendimento

específico, pois não domina a Língua Portuguesa e, na maioria das

vezes seus professores não dominam a Língua Brasileira de Sinais.

Por isso, os sistemas de ensino inclusivo necessitam viabilizar a

formação dos profissionais envolvidos, uma vez que possibilitam

o desenvolvimento de atividades pedagógicas mais coerentes.

(FERNANDES, 1997, p. 313).

Em relação à busca de formação (Curso de LIBRAS) para melhor

comunicar – se, acreditam ser importante, como descreve a professora “C”:

com certeza! Porque é a única saída para comunicar– se com surdo é

aprendendo LIBRAS e também acho a língua interessante e gosto. Porém,

70%, dos professores, embora reconheça a necessidade de aprender a língua,

ainda não fizeram nenhuma capacitação. O sujeito “G” afirma em seu discurso:

Tenho vontade de fazer um curso, pois é necessário, assim poderei interagir

pessoalmente com os surdos. No entanto, ainda não tive a oportunidade...

Pretendo fazer o quanto antes. Porém, 30% dos discentes possui ou estão se

capacitando. A professora “H” relata: Gosto de estar sempre me qualificando,

faço especialização em LIBRAS, acho importante conhecer a realidade do

aluno surdo, suas limitações, para assim, poder ajudar/contribuir para a

116

formação desse aluno. Pela resposta, percebeu-se que todos os professores

acreditam na importância de aprenderem LIBRAS para a mediação da

comunicação, interação e ensino de seus alunos, mas a minoria, contempla em

suas ações e formação, os elementos dos atuais paradigmas de educação

inclusiva para surdos, que é a presença de um ambiente bilíngue, na

comunicação de professores e alunos. Sendo assim, torna-se urgente a tomada

de ações, por parte dos demais educadores, no sentido de reverem suas

práticas, além de permitirem a efetivação das relações de respeito, identidade e

dignidade.

Análise das entrevistas junto aos intérpretes

Ao questionarmos acerca do nível da aprendizagem da LIBRAS dos

alunos,as respostas dos sujeitos “leve, profundo e severa”, observou–se

semelhanças, uma vez que acreditam ser uma aprendizagem satisfatória.

A intérprete “profunda”, em sua resposta, aponta que é excelente, ele

realmente sabe se comunicar muito bem usando sua própria língua – a

LIBRAS; a “moderada” diz que a aprendizagem é bom, dentro de suas

limitações. Esses surdos estão em contato regular com a comunidade surda,

nas atividades de recreação e religiosa, atualizando–se com os novos sinais e

outras mudanças da Língua de Sinais. Seus familiares também os acompanham

nessas atividades, e demonstram pleno domínio da LIBRAS, pois além da

interação com outros surdos e ouvintes fluentes, buscaram complementação

com o curso de LIBRAS, em Instituições credenciadas, como SESI e SENAC.

Além disso, fazem o acompanhamento das atividades escolares,

providenciando reforço escolar, visitando a escola, indagando aos professores

sobre o desenvolvimento de seus filhos e estudando com eles, quando

solicitados.

A intérprete “normal”, diferente dos outros, evidencia que é mínimo,

pois a realidade no qual o aluno está inserido não possibilita a assimilação pelo

mesmo. Essas limitações apresentadas em sala de aula, revelam que o uso da

linguagem do aluno surdo na interação com seus professores, colegas e

intérpretes relaciona–se com as discussões de Lodi e Luciano, ao relatar que:

A maioria das crianças surdas possui poucas oportunidades para

que esse processo se dê da forma esperada, pois, na maioria dos

casos, são filhas de pais ouvintes, não convive com adultos surdos

e, por serem privadas de ouvir e desenvolver a linguagem

utilizada por seus familiares (linguagem oral), acabam

apresentando, muitas vezes, atraso de linguagem. (LODI; 117

LUCIANO, 2010, p. 41).

Na questão sobre o desenvolvimento da leitura e escrita, 40%

descrevem como bom, visto que estão em prática constante, como disse

“Severa”. “Os intérpretes “leve” e moderado” dizem que é regular. Porém, a

intérprete “Leve” esclarece: na leitura é muito lento, conseguem distinguir

apenas algumas palavras. Na escrita conseguem se desenvolver bem. Já a

entrevistada “Normal” em sua resposta, aponta que não são alfabetizados.

Quando perguntados acerca da leitura e compreensão dos textos em Língua

Portuguesa, os sujeitos disseram: Moderada: sim, pois foi trabalhado desde o

inicio; e “Severa” – sim, dentro de suas limitações, mas demonstrando sempre

muito esforço, avanço e superação. A entrevistada “Profunda” – na maioria das

vezes sim, depende muito dos tempos usados nos textos, se muito cientifico

com palavras que desconhece, fica um pouco difícil sua compreensão. Nestas

relações, Botello ao discutir sobre as práticas educacionais de alunos surdos

demonstra que:

Muitos surdos desenvolvem práticas de leitura e escrita, e seus

resultados constituem indicados de letramento escolar, em

diferentes graus, permitindo – lhes usar socialmente a leitura e a

escrita e servir – se delas para finalidades individuais e sociais. Os

surdos que não estão imersos em tais práticas pouco usam

socialmente a leitura e a escrita, apresentando outros resultados.

(BOTELLO, 2002, p. 66).

Tais depoimentos, embora os intérpretes confirmem habilidades de

leitura e compreensão de Língua Portuguesa, demonstram que esses alunos

ainda têm dificuldades no desenvolvimento das atividades, devido às limitações

do domínio do vocabulário e discriminação de alguns termos. Dessa forma,

compreende-se que, embora apresentem algumas limitações, no que diz

respeito à produção de textos na compreensão de termos específicos de cada

ciência ou disciplina ministrada, esses alunos foram estimulados a

desenvolverem essas habilidades, desde o início da sua escolarização, por meio

da prática dos professores, familiares e outros indivíduos envolvidos nas suas

relações cotidianas, como outros surdos adultos e ouvintes fluentes em Língua

Brasileira de Sinais. Nesse processo de interação, estabeleceu-se como uma

prática fundamental a apropriação das práticas sociais de linguagem, com

condições mais adequadas para o seu desenvolvimento linguístico e textual,

refletindo em sua aprendizagem escolar, de forma significativa. “Os

118

pesquisados “normal” e leve”, afirmam que não. Segundo “normal” – não

passaram pelo processo de alfabetização. Já o pesquisado “leve” diz: eles

conhecem poucas palavras da Língua Portuguesa. Pode–se observar que o

Intérprete, por meio de suas vivências, descreveu o baixo desenvolvimento de

linguagem do aluno que acompanha, no qual enfatiza o falta de domínio da

leitura e escrita da Língua Portuguesa, decorrentes de não ter o

desenvolvimento de linguagem em LIBRAS, como foi descrito anteriormente.

Por este motivo, a articulação entre a LIBRAS e a Língua Portuguesa, no que

refere as práticas mencionadas, determinou o impedimento e aprimoramento

da linguagem, gerando atrasos consideráveis no processo de ensino

aprendizagem dos conteúdos escolares e na sua comunicação interação com

os colegas, professores e intérprete. Este problema não terá um fim, em si só,

desde que haja as mudanças curriculares no ambiente escolar necessário. Nesta

reflexão, é importante ressaltar o que afirma Goés:

Se queremos ter escolas que acolham o aluno surdo com sua surdez,

suas possibilidades de construção de linguagem e suas peculiares de significar

o mundo, devemos, entre outras coisas, dar especial atenção aos problemas

que estão por trás tanto do “fracasso” de seu abandono de sala de aula, quanto

do “êxito” de sua permanência nela. (GÓES, 2002, p. 118).


O ensino de LIBRAS e de Língua Portuguesa para alunos surdos, no

processo de letramento, ainda é uma prática preocupante no contexto escolar,

visto que esses apresentam dificuldades ao serem inclusos na escola regular,

além de ser mínimo o número de professores e a prática pedagógica que atenda

sua diversidade. Para que a inclusão de alunos surdos seja efetivada com êxito, é

fundamental a reelaboração das práticas educativas, contemplando um

ambiente bilíngue nas relações cotidianas e na transmissão dos conteúdos. A

proposta bilíngue garante aos alunos surdos o ensino da LIBRAS e da Língua

Portuguesa (leitura e escrita), como línguas de acesso ao conhecimento e

interação social. Implica ainda, uma nova postura da escola, favorecendo a

substituição de antigas concepções educacionais que excluem do processo

ensino-aprendizagem as diferenças. Para o aluno surdo, é relevante a presença

de um ambiente bilíngüe, pois a LIBRAS é a língua da comunidade surda,

legitimada pela Lei n.10.436,de 24 de abril de 2002. Dessa forma, a

aprendizagem dessa língua, por professores e alunos ouvintes, é uma maneira

de promover práticas educativas que valorizem a comunicação e inclusão. A

presente pesquisa esclareceu alguns aspectos da prática educativa de alunos em

119

Caxias, na Educação Básica. Constatou-se que as principais dificuldades

encontradas nos docentes pesquisados, foi não saber lidar, de forma coerente,

com educando surdo. Entre elas destacam-se: 60% apresentam conhecimento

sobre a surdez; outros 40% não conhecem; 60% afirmaram que nada foi

modificado na sua prática pedagógica para a inclusão destes alunos. Os demais

professores enfatizam que as mudanças mais significativas ocorreram na

exposição dos conteúdos, participação nas atividades propostas e o uso de

gestos e sinais, auxiliados pelos intérpretes.

As dificuldades constantes, de acordo com seus relatos, estão na

comunicação, na interação, na metodologia de ensino, especificamente, o

domínio de LIBRAS. Porém, 70% dos entrevistados, embora reconheçam a

necessidade de aprender a língua, ainda não fizeram nenhum curso de

capacitação. Tal fato, é confirmado pelos intérpretes. A partir da falta de

formação inicial e continuada para trabalhar com alunos surdos, verificou-se

que, dos alunos inclusos, 60% tem pleno domínio da LIBRAS, 20%

apresentam um bom desenvolvimento e 20% mínimo. O resultado dessas

práticas ainda, reflete no desenvolvimento das habilidades de leitura,

compreensão e produção de textos em Língua Portuguesa, devido as

limitações do domínio do vocabulário e discriminação de alguns termos. Dessa

forma, a pesquisa permitiu constatar que a organização do trabalho

pedagógico estanca na fragilidade da formação dos professores envolvidos e

dos intérpretes que não encontram nas escolas, condições básicas e

fundamentais para o desempenho de sua função. As reflexões demonstram que

a educação inclusiva somente ocorrerá se os profissionais se qualificarem para

atender os alunos nas suas particularidades, em benefício do processo ensino e

aprendizagem, criando novas oportunidades de crescimento e valorização de

sua diversidade. Para isso, é necessário que as Secretarias de Educação

promovam, semestralmente, cursos de atualização em LIBRAS aos

professores, funcionários da escola, para que, de fato, a inclusão se constitua,

como preceitua a Secretaria de Educação Especial. Nesse processo, diante dos

objetivos delineados, foi possível comprovar que, na prática, ocorrem de forma

distorcida do que preceitua os documentos do MEC, o que comprova que a

prática docente precisa de modificações que favoreçam o processo de inclusão

dos alunos surdos na prática de Letramento.

120

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121

O DESVELAR DA PRÁTICA DOCENTE DO LICENCIADO EM LETRAS: ENTRE O ENSINO DA GRAMÁTICA E A FORMAÇÃO DO SUJEITTO LEITORAna Elizabeth Araújo da Silva Félix¹

¹Graduada em Letras. Especialista em Língua Portuguesa. Especialista em Educação Especial, Inclusão e LIBRAS. Mestre em Letras. Professora Assistente do CESTI/UEMA. Docente da Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão - FACEMA.

RESUMO

O ensino de Língua Portuguesa tem sido objeto de discussões acadêmicas e em núcleos de pós-graduação com frequência. Investiga-se o trabalho dispensado pelo professor de leitura, para a escrita e para a interpretação do aluno nos anos iniciais do ensino fundamental, que torna o aluno um leitor frágil, com pouca habilidade em compreender ideias que se apresentem de maneira mais complexa, sem competência para construir pensamentos a partir da escrita que estejam relacionadas de forma lógica. Esta investigação, ainda em andamento, busca analisar como tem sido preparados os licenciados no curso de Letras para atuarem com a educação básica.

Palavras-chave: Prática docente. Formação em letras. Leitura.

ABSTRACT

The teaching of Portuguese has been the subject of discussion in academic and core graduate often. It examines the work by Professor dispensed with reading, for writing and for the interpretation of the student in the early years of elementary school, the student makes a weak player with little ability to understand ideas that are presented in a more complex not competent to build thoughts from the writing that are related logically. This investigation, still underway, seeks to analyze as it has been prepared in the Bachelor's graduates to work with basic education.

Keywords: Educational practice. Training in literature. Reading.

Artigo

123

INTRODUÇÃO

A formação dos professores de língua portuguesa, realizada em nível

superior no âmbito das universidades no Brasil, tem sido objeto de reflexão em

diversos centros de pesquisa no campo da linguagem, leitura e escrita. O

processo de aprendizagem da língua materna é uma temática que vem sendo

discutida ao nível de graduação e de pós-graduação nas últimas décadas, por

pesquisadores inquietos e preocupados com o perfil dos docentes de língua

portuguesa que adentram as salas de aula das escolas públicas no Brasil.

No que concerne ao ensino de Língua, as discussões se voltam para o ensino de

gramática, levando o aluno a um enfoque de estudo que tem como

vetor a norma, apresentada sem sua historicidade e sem a sua contextualização

de uso, que também implica em apreender a sua evolução. A polêmica

estabelecida entre ensinar ou não a gramática desdobrou-se em relações de

oposição entre os gramáticos e os linguístas, que avaliam a pertinência de suas

defesas, entretanto, o fazem numa condição desfavorável, pois tratando-se da

prática docente de professores nela envolvidos e por ela subsumidos tem

dificuldade de olhar para dentro do próprio processo vivenciado.

Procura-se resgatar essa discussão, destacando a emergência e as

características do discurso de mudança nas concepções de linguagem, no

ensino de línguas e na formação docente do licenciado em Letras. A visão de

linguagem e ensino tem sofrido ampla modificação no Brasil, cujas bases

teóricas, em última instância eram pautadas no ensino materialista da

linguagem, tendo como aporte fundamental o ensino de gramática, ficando

assim em segundo plano a abordagem centrada no processo de leitura e escrita.

Tendo realizado minha formação em nível superior no Curso de Letras

ofertado pelo CESC/UEMA, eu, bem como toda uma geração de professores

que atua na rede de escolas públicas na cidade de Caxias, somos fruto de uma

concepção curricular, predominantemente referenciada na teoria do

conhecimento normativo aplicado ao ensino da língua, que secundarizava os

gêneros discursivos, a sociolinguística, a semântica do acontecimento, a

pragmática e a teoria dos atos de fala. O que nos inquieta e nos estimula a

realizar a pesquisa que ora se delineia nesse projeto é o perfil desejado no

processo formativo do licenciado em Letras e o resultado final desse processo

ao término da graduação, suas concepções e a prática pedagógica do professor

de Língua Portuguesa na educação básica.

A literatura que se dedica ao ensino de Língua Portuguesa é vasta. No

entanto, a pesquisa que se pretende desenvolver está circunscrita a um

conjunto de autores, que priorizamos nesse momento, pela necessidade que há

de se delimitar esse universo. 124


As discussões centradas na temática “estudar ou não gramática”, tem

sido priorizadas como conteúdo das polêmicas entre linguísticos e gramáticos

tradicionais. Essa evidência está dada tanto pela efervescência revelada em

publicações da área, como também pelas discussões que se sucedem nos

espaços de eventos científicos sobre o ensino da língua. As polêmicas quanto a

esse aspecto que envolve o ensino da gramática e as relações de oposição entre

gramáticos e linguistas neste estudo, buscam avaliar como se constrói o

discurso da mudança na prática docente, eclodida no campo dos estudos

linguísticos em meados da década de 70 no Brasil, momento em que

efervesceram debates sobre o papel científico, social e político da Linguística,

sustentando o discurso da mudança a partir de três pilares: as ideias linguistas, o

ensino de língua materna e a tradição gramatical.

Cada um desses pilares possui sua razão de ser em relação ao estudo da

linguagem. Inicialmente, no ensino da língua materna o sujeito assume a sua

subjetividade e identidade diante da língua que usa, entretanto, seguidamente, a

tradição gramatical chega às escolas como “navalha”, entrecortando falares e

identidades dos alunos que se encontram no eixo de suas variantes de

linguagem, cujos fundamentos não estão fincados na norma. Por outro lado, as

ideias dos linguistas que a concebem como atividade em uso, com seu caráter

dinâmico, subjetivo e mutante tal qual o seu falante nativo, defendem que a

língua precisa ser respeitada em suas diferenças, indicadoras da diversidade

cultural e histórica dos diferentes sujeitos falantes. Assim, as investigações

sobre a língua junto à sua evolução continuam ocorrendo de forma emergente.

Segundo Bagno:

[...] além dos campos tradicionais de estudo das línguas – a

fonética, a morfologia, a sintaxe, a semântica – surgiram outros

campos de estudo constituindo quase ciências distintas, de tão

vastos e diferentes os seus objetivos e seus métodos de trabalho.

É assim que hoje podemos analisar os fenômenos linguísticos à

luz da psicolinguística, da Sociolinguística, da Análise do

Discurso, da Análise da Conversação, da linguística Textual, da

Semântica Argumentativa, da Pragmática. (BAGNO, 2004, p. 23-

24).

A partir desse prisma, essa nova nuance do ensino da Língua visualiza

sua forma dinâmica, variável e subjetiva, que precisa do sujeito para enunciá-la,

125

atribuir seu sentido, situá-la temporal e espacialmente em um contexto, com

aporte em uma cultura estabelecida ou não pela norma, pois, segundo

Medeiros (2009, p. 16) as variantes, são subdivididas em diacrônicas (variação

que ocorre em períodos temporais) em que a língua evolui, a exemplo do

pronome você, que dantes era escrito nas formas: Vossa mercê, vosmicê;

variação diatópica em que a língua sofre alterações de acordo com os espaços

geográficos em que ela é enunciada (também conhecida como dialeto);

variação diastrática que enfoca a mudança econômica do sujeito falante através

de seu discurso e, por fim, a variação diafásica que identifica falares diferentes

de acordo com as gerações, cuja linguagem sobre interferência no momento da

enunciação.

Para os gramáticos que defendem o ensino da norma, as variantes

acima citadas inexistem, uma vez que só atribuem sentido à linguagem oficial,

normativa, postulada nos compêndios e nas gramáticas. Nessa perspectiva, se

secundariza o trabalho com a leitura e a escrita em sala de aula, fato que

propicia certo grau de ineficácia no trabalho com a língua, uma vez que, o

aluno que não consegue ler na perspectiva da intelecção, por não possuir a

habilidade/competência de produzir sentido ao que leu, está fadado a deixar

refletir essa falta de sentido na produção escrita, evidenciando seu

distanciamento do domínio da norma culta.

No que se refere à leitura, Koch (2002) aponta quatro habilidades da

linguagem verbal: a leitura, a escrita, a fala e a escuta. A habilidade linguística

mais difícil e complexa é a leitura. Esta é composta de dois passos

fundamentais: a decodificação e a compreensão. A decodificação é a

capacidade necessária do aluno/leitor no aprendizado, na identificação de um

signo gráfico, uma vez que o processo de apreensão da leitura, a competência

linguística incide no reconhecimento de signos linguísticos e na sua

identificação para a linguagem oral ou para outro contexto de signos.

Desse modo, a capacidade de decodificação é adquirida através do

aprendizado do alfabeto e da leitura oral e visual. Conhecer o alfabeto não

significa, tão somente, conhecer as letras contidas neste conjunto de signos,

mas atribuir sentido às combinações sígnicas contextualizadas, bem como a

compreensão do ato de leitura, que é constituída por uma série de processos

cognitivos e linguísticos de diferentes níveis, iniciada por estímulos visuais e

finalizada com a compreensão, também denominada de intelecção. Segundo

Koch:

“[...] o sentido de um texto não existe a priori, mas é construído na

interação sujeito-texto”. Assim, a produção do sentido do texto é

realizada à medida que o leitor ao entrever o texto e interpretá-lo,

126

coloca em prática o seu conhecimento de língua do mundo, no

que diz respeito a sua comunicação com o texto. (KOCH, 2002 p.

57).

Em seu cotidiano, a criança aprende naturalmente a expressar-se

mediante a relação que estabelece com o outro e com o ambiente em que vive

(linguagem regional ou dialeto), por isso, a educação, a história e a cultura de um

povo estão interligadas, pois são os processos educativos que garantem a

transmissão e a conservação da cultura de um povo. É notória a evidência de

que a cultura influencia os processos de desenvolvimento dos estudantes,

devendo assim, serem estimuladas intensamente as crianças e jovens pela

instituição educacional e familiar, oportunizando a aquisição, socialização e

aprofundamento de conhecimentos empíricos, que podem favorecer o ato de

interpretação de textos.

A fala, a leitura e a escrita são funções dependentes, se completam,

fazem parte do mesmo sistema, que é o sistema funcional de linguagem. Assim,

o ensino da leitura e da escrita requer observação de detalhes que fazem a

diferença quando se trata de metodologias a serem ministradas.Observa-se que

a metodologia desenvolvida em sala, pelo professor de Língua Portuguesa,

relacionada com a leitura e a produção textual nos anos iniciais do ensino

fundamental, prejudicando o desenvolvimento crítico de leiturização e a

capacidade de construir textos dos educandos da educação básica. A ineficácia

no trabalho com a leitura e escrita nos anos iniciais é resultado da

formação/licenciatura do professor de Língua Portuguesa, que pouco

privilegia o trabalho pedagógico no campo da leitura e da escrita.

Esse problema alcança as licenciaturas de outros estados do nosso país.

De acordo com o estudo desenvolvido por Marinho (apud Frade, 2010),

publicado na coleção “Didática e Prática de Ensino”, traz depoimento de uma

acadêmica do curso de Letras em Belo Horizonte, que atua como supervisora

em uma escola pública dessa capital. Em seu relatório de estágio, ela revela

descobertas que não imaginava, ainda que atuasse nesta mesma escola na

condição de supervisora. O que mais chamou sua atenção foi que alunos do 8º

ano não sabiam ler e nem construir textos, como aponta o relato:

Ao ler a produção da turma 702b, um aluno especificamente me

chamou a atenção, pois construiu frases precárias, algumas vezes,

sem sentido. Ao que parece, ele não tinha conhecimento da

estrutura de um texto. [...] trabalhei na minha intervenção com

gêneros textuais, entretanto, para uma intervenção efetiva e

127

verdadeiramente produtiva, o desejável seria que eu tivesse

trabalhado com alfabetização, pois, após observar diversas aulas,

os registros da professora, os cadernos dos alunos [...] percebi na

8ª série que de 28 alunos há 6 alunos cuja a alfabetização não foi

consolidada, há mais 7 com graves deficiências na leitura (que

lêem silabando), então são 13 alunos que [...] não são capazes de

ler e interpretar sequer pequenos textos, que não são capazes de

produzir pequenos textos escritos com coerência. (FRADE,

2010. p.481).

Como se pode perceber, a realidade do ensino de Português no Brasil

se aproxima: os alunos saem do ensino fundamental, adentram as salas de aula

do ensino médio e alcançam o ensino superior, apresentando limitações na

leitura, na interpretação e na produção textual. Analisando essa realidade,

afere-se que ela se efetiva em razão de um alicerce falseado do ensino da língua

que não contempla como deveria os objetivos desse ensino que é fazer do

aluno um sujeito leitor, escritor e produtor de textos, tornando-se um

conhecedor da língua, de suas variantes, isto é, um poliglota dentro de seu

próprio idioma, repleto de variações culturais aqui já elencadas.

O aprendizado do ler e escrever são construídos de forma contínua.

Nesse sentido, abrange novas habilidades e novos conhecimentos, à medida

que formará o aluno capaz de dominar novos textos escritos e cada vez mais

complexos. Para atrair o prazer da leitura e da escrita, é preciso fazer com que o

aluno esteja integrado ao texto, para haver um diálogo coerente entre autor e

leitor.

Transformar as práticas de leitura e produção textual em exercícios

prazerosos e oportunizadores de compreensão crítica dos conteúdos dos quais

se aproxima o leitor, é o objetivo essencial do ensino de Língua Portuguesa. É

salutar a influência que o professor pode causar em seus alunos, uma vez que o

professor que não escreve e que não produz, dificilmente irá induzir seus

alunos a tal prática da leitura e escrita. Logo, se na licenciatura o graduando do

Curso de Letras não for trabalhado no sentido do desenvolvimento dessas

competências, não estará apto para desenvolvê-las em sala de aula com seus

educandos.

Retomando a discussão da supervisora da escola de Minas Gerais,

sobre o ensino da língua, ela expressa em um depoimento sua experiência

como estudante do curso de Letras:

Não somos preparados no Curso de Letras para [...] lidar com essa

128

situação.[...] Tenho certeza que a situação que vivenciei é muitíssimo

comum, e que se repete nas mais diversas escolas de Belo Horizonte, de

Minas Gerais e do Brasil. Os alunos de licenciatura do Curso de Letras

deveriam ter certas noções de como trabalhar essas questões, pois me

parece impossível ensinar verbos, pronomes e artigos para jovens que

apenas decodificam as letras. (FRADE, 2010. p.482).

Concordando com Frade, reitera-se que essa problemática atual não é

realidade apenas do estado do Maranhão ou de Minas Gerais e sim, do Brasil,

por isso requer em caráter de urgência, uma reflexão sobre o nosso conceito

habitual de leitura, ampliando-o sob alguns aspectos, ao mesmo tempo em que

mostre a incipiência do ensino neste campo. Nessa condição,

predominantemente, constatada nas salas dos anos finais da educação básica e

nas academias, resta ao professor de língua portuguesa focar suas aulas na

correção ortográfica e na norma gramatical em si (classes gramaticais),

transformando a aprendizagem dos estudantes em mera decifração de códigos

normativos da língua, memorização das classes gramaticais, trabalhos

exaustivos com as classes mais densas, a exemplo do verbo, sem o alcance do

resultado desejável no que concerne às habilidades na leitura, na produção

escrita e no processo de contextualização e interpretação das mais diversas

linguagens e mensagens.

Os professores que utilizam somente a gramática tradicional precisam

ter em mente que a língua é dinâmica e evolui constantemente, por isso, torna-

se imperioso que estejam abertos às mudanças, no sentido de transformar o

ensino da linguagem em um novo contexto de interação social. Desse modo,

para que os alunos sejam bons escritores e criem o hábito de ler é necessário

mais que a gramática, é imprescindível o contato permanente com as revistas,

livros, jornais, para que a partir desse estímulo, possam tornar-se cidadãos

críticos e cientes das suas ideias impostas para o meio acadêmico e social. Para

Antunes, diante da concepção das regras:

O conhecimento que o falante tem das regras que especificam o

uso de sua língua é um conhecimento intuitivo, implícito, ou seja,

não requer, em princípio, que se saiba explicitá-lo ou explicá-la.

No entanto, esse saber implícito acerca do uso da língua pode ser

enriquecido e ampliado com o conhecimento explícito dessas

mesmas regras. (ANTUNES, 2003, p. 94).

Portanto, o discente ao chegar à escola para se alfabetizar, já tem o

129

domínio sobre algumas competências, em especial, a verbal, por trazer ideias

próprias adquiridas no contexto familiar. Sendo assim, é na escola que o

educando vai por em prática toda sua experiência e aprimorá-la como subsidio

para o desenvolvimento de sua aprendizagem. Entretanto, quando ele adentra

a escola, a leitura de mundo é abandonada, como se os sujeitos nada

trouxessem como acervo cultural e linguístico próprio, como se existisse um

único conteúdo e modo do falar/escrever. Acerca dessa realidade, Taylor

afirma:

[...] só quando se sabe escrever é que se lê o que se há para dizer.

Quando nos tornamos autor, escritor, é que começamos a

escrever o mundo. [...] Desconfio muito de programas contra o

analfabetismo que se contentam somente em ensinar as pessoas a

lerem. Há o risco de formar os indivíduos que só sabem ler

instruções. Um projeto educacional de alfabetização como esse

é, na verdade, um projeto político de domesticação. (TAYLOR,

2003 apud FRADE, 2010. p. 526).

Como bem afirma o autor, não bastam linguagens que os sujeitos

dominam, trançadas no cotidiano de suas vidas: é preciso ler e escrever a outra,

organizadora de tempos e espaços sociais que não pode ser pensada nem

trabalhada em limites que não indaguem sobre a compreensão do significado

da leitura na sociedade atual. Pensando sobre essa realidade no nível do ensino

fundamental, avalia-se que um projeto educacional deva promover a cidadania,

mediante o processo de formação do sujeito leitor. Caso contrário, o professor

de Língua estará apenas domesticando os falantes nativos para o domínio da

norma e preparando-os somente para decodificarem textos, sem avançarem

para o processo da intelecção, portanto, tornando-os inaptos a interagirem,

nos diversos meios em que podem atuar pela ineficaz formação alcançada.

Entende-se que um dos principais objetivos da escola é o de formar

cidadãos para o mundo, para tanto, é preciso fazer com que os alunos adquiram

competências discursivas através do contato com a produção textual e a

interlocução verbal e escrita com os diversos padrões da cultura própria de

todas as classes sociais. Tendo em vista os aspetos abordados, Koch afirma:

O sentido de um texto é construído na interação texto-sujeito e

não algo que preexista a essa interação. [...] realiza evidentemente

com base nos elementos linguísticos presentes na superfície

textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização

130

de um vasto conjunto de saberes no interior do evento

comunicativo. (KOCH, 2002, p. 11).

Por essas razões explicitadas, o perfil desejado do professor de Língua

Portuguesa da educação básica deverá ser de formador de sujeitos

leitores/escritores, o que implica, necessariamente, que o próprio professor

deve ser um leitor potencial, refletir sobre sua prática de ensino, realizar o seu

fazer pedagógico voltado à leitura e escrita, exercitando a leitura crítica, ou seja,

a leitura do mundo que lhe rodeia. Para Antunes (2003, p. 108.), “[...] a

mudança no ensino de Língua Portuguesa não está na metodologia ou nas

“técnicas” usadas. Está na escolha do objetivo de ensino, daquilo que

fundamentalmente constitui o ponto sobre o qual lançamos os nossos olhares

[...]”.

Para a autora, as mudanças do ensino de Língua Portuguesa não estão

centradas nos métodos ou nas técnicas de trabalho utilizadas pelos professores.

São os objetivos de aprendizagens que os professores o conhecimento

pretendem alcançar com seus estudantes que podem dar sentido ao seu fazer

pedagógico. Esses objetivos deverão fazer parte do contexto social do aluno,

com o intento de fazer emergir, sob o olhar crítico e a compreensão histórica

do estudante, os valores socioculturais da sua região. Nessas circunstâncias, o

professor não ficará “preso” às regras e exceções colocadas pela gramática, mas

estará valorizando o adquirido no contexto familiar, como suporte para o seu

desenvolvimento social.

Nesse sentido, a formação na licenciatura deve propiciar essa

formação. O acadêmico do curso de Letras precisa sair da licenciatura, apto a

trabalhar com a leitura, a escrita e a interpretação textual; deve sair

contaminado do gosto pela leitura e pela escrita. Desse modo, poderá em sala

de aula, ser um multiplicador desse habitus com seus estudantes,

proporcionando através do ensino de língua, o resgate da cidadania e o alcance

da liberdade e autonomia intelectual necessária a todos os seres humanos para

que possam alcançar a condição de bem viver e não apenas sobreviver, sob o

imperativo das forças condicionantes da sociedade e da história, a partir da

visão de consumismo.

A liberdade da aquisição do saber, do conhecimento e a sua aplicação

no cotidiano, permite que se supere a dependência e os vários níveis de

analfabetismo (geral e funcional). Os cidadãos brasileiros, homens e mulheres,

tem o direito de alcançar a condição de domínio da leitura proficiente, culta e

rica de saberes e fazeres, de modo a contribuir para que o Brasil de desenvolva e

alcance a condição de uma democracia no sentido mais amplo e profundo.

131

MATERIAL E MÉTODOS

Esta pesquisa está inserida dentro de um paradigma de interpretação

crítica, pois contrapondo-se a corrente positivista, não pretende tão somente,

explicar a realidade dos atores desse processo, nem tampouco apenas testar ou

controlar resultados, mas identificar os significados que esses participantes

atribuem à sua realidade no campo da formação alcançada na licenciatura em

Letras. Assim, poderão melhor compreendê-la e nela poder intervir

significativamente, melhorando a prática educativa e o exercício da docência.

Partindo desse ponto, ou seja, da necessidade de se investigar os significados –

inerentes a esta pesquisa metodológica -, da necessidade de se identificar as

práticas docentes vivenciadas pelos professores que atuam com a disciplina

Língua Portuguesa na educação básica, é que se busca tecer esta investigação,

visando uma descrição analítica da formação docente por eles contemplada,

suas representações sociais, suas crenças, ações e intenções. Pimenta (2005)

ressalta a importância da pesquisa na prática como proposta formativa,

principalmente quando se trata da prática docente, afirmando o significado da

contribuição da pesquisa qualitativa e de análise do cotidiano da sala de aula,

das construções e trocas de saberes neste espaço tão comuns.

A pesquisa qualitativa será utilizada para análise do objeto de estudo,

pois requer o levantamento de hipóteses teóricas, ideológicas e filosóficas

inerentes à pesquisa social, uma vez que as ações humanas são baseadas nos

significados sociais, tais como crenças e intenções (pessoais e sociais). Assim,

os docentes, egressos e quase docentes que atuam (e atuarão) com Língua

Portuguesa, expressarão suas práticas no exercício da docência, com o intuito

de avaliar o processo a partir de referenciais teóricos sobre a formação de

professores, mediados pela técnica investigativa da Análise de Conteúdo de

Bardin (2004), cujas bases se assentam na interpretação dos discursos

enunciados e omitidos sobre a formação e a prática docente de cada um dos

atores que desse processo farão parte. Segundo Chizzotti (2003), a abordagem

é considerada qualitativa quando se refere à produção dos dados por meio das

interações sociais, onde o pesquisador envolve-se de modo participativo,

explicando e descrevendo a realidade, em busca de analisá-la a partir de um

conjunto de significações que este atribui aos atos do pesquisado. Portanto, os

dados são subjetivos e individuais, ficando a cargo da percepção do

pesquisados e dos objetivos de sua pesquisa.

A partir dos dados produzidos pelos interlocutores da pesquisa, considerando

os objetivos propostos, será organizada a análise de dados, através de

132

categorização das unidades e eixos temáticos de indicadores, no sentido de

sistematizar as informações do estudo. Iniciar-se-á com a pré-análise, a partir

da organização do material que constituirá o corpus do trabalho delineado;

será feita também a descrição analítica com a exploração do conteúdo,

partindo da codificação e categorização, utilizando critérios semânticos

(significativo/conceituação), construindo as categorias organizadas em temas

adequados ao tipo de análise a ser realizada e o emparelhamento dos dados

colhidos.

Por último, tem-se a fase de interpretação referencial através da

reflexão e intuição com embasamento nos materiais empíricos. É o momento

do confronto entre o conhecimento acumulado e o adquirido, a partir do qual

será realizado o tratamento dos resultados através da inferência e a

interpretação, tomando por base o emparelhamento dos dados colhidos na

pesquisa de campo. (TRIVIÑOS, 2007).

A referida pesquisa se encontra em andamento, buscando revelar quais

práticas tem sido desenvolvidas no exercício da formação dos Licenciados em

Letras e o reflexo dessa prática no exercício da docência dos licenciados na

educação básica em Caxias-MA.


A referida pesquisa, busca verificar como se constitui atualmente o

ensino de Língua Portuguesa na educação básica das escolas públicas da cidade

de Caxias-MA. Tal estudo se encontra em andamento. No entanto, ousamos

hipotetizar que os ingressantes das universidades públicas e privadas adentram

às academias hoje com sérias deficiências no campo da leitura, intelecção,

interpretação e produção textual.

Enquanto profissionais da docência superior, devemos dizer que esses

alunos, apresentam em suas dificuldades de ler, interpretar e escrever, os

reflexos de um ensino que não foi pautado nos pilares que sustentam a

aprendizagem de qualquer temática, disciplina, em todos os níveis de ensino –

desde a educação básica até a pós-graduação: leitura, interpretação e produção

escrita.

Sem estas habilidades desenvolvidas, o ser humano não estará apto a

ser nem um leitor proficiente e muito menos um escritor competente. Essas

são as raízes motivacionais que encaminham esta pesquisa que ora se delineia.

133

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134

R E P R E S E N TA Ç Õ E S S O C I A I S D E PROFESSORES DE ESCOLAS PRIVADAS DE T E R E S I N A S O B R E E S C O L A D E QUALIDADECleire Maria do Amaral Rodrigues *Luís Carlos Sales **

* Professora do Curso de Mestrado em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí - UFPI.** Mestre em Educação, Coordenadora da Comissão Própria de Avaliação da Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão - FACEMA

RESUMO

Este estudo objetiva conhecer as Representações Sociais (RS) de professores de escolas privadas de Teresina-Pi sobre escola de qualidade. Nele, os professores investigados apreciam as condições efetivas de funcionamento do sistema escolar que lhe atribuem qualidade, a partir de uma posição de atores sociais privilegiados. A abordagem teórico metodológ ica segu ida é a Teor ia das Representações Sociais (TRS). A TRS estuda os saberes produzidos no cotidiano e pelo cotidiano e busca desvendar como as pessoas comuns, comunidades e instituições os produzem. As RS dos sujeitos investigados indicam que uma boa escola define-se, principalmente, pela presença de bons professores, bom espaço físico, boa disciplina e mecanismos de valorização dos professores.

Palavras-chave: Representações sociais. Escola. Qualidade.

ABSTRACT

This study aimed to evaluate the Social Representations (SR) of teachers in private schools in Teresina-Pi about school quality. There the teachers researched appreciate the conditions effective functioning of the education system that grant quality, from a position of privileged social actors. The methodology and theoretical approach to the Social Representations Theory (SRT). SRT studies the knowledge produced in daily life and the everyday and seeks to discover how ordinary people, communities and institutions to produce them. The RS of the investigated subjects indicate that a good school is defined mainly by the presence of good teachers, good space, good discipline and mechanisms for valorization of teachers.

Keywords: Social representations. School. Quality.

Artigo

135

INTRODUÇÃO

O tema da qualidade de ensino circula, atualmente, com facilidade no debate público e já não é mais assunto restrito aos especialistas da área. Em uma frequência cada vez maior, cidadãos comuns, usuários ou não dos sistemas escolares, nos encontros informais da vida privada estabelecem colóquios, mais ou menos fundamentados, em torno da temática. Nos meios de comunicação de massa também são frequentes as discussões sobre a qualidade do ensino, muitas vezes amparadas em bem ilustradas estatísticas. As preocupações com a qualidade do ensino estão relacionadas a motivos diversos, mas têm em comum o fato de serem uma questão dos tempos atuais, quando nos países desenvolvidos a universalização do ensino já se completou e o esforço voltou-se para a melhoria dos sistemas. Também estão relacionadas ao consenso de que o ensino de qualidade na sociedade contemporânea pode preparar o aluno para atender às demandas de maneira mais vantajosa e competitiva, tanto para o indivíduo, como para sua nação. No mundo da ciência e da administração pública já há algum tempo a qualidade do ensino mobiliza pesquisadores, políticos e administradores. Em países como Estados Unidos e Inglaterra, principalmente a partir da década de 60, desenvolveram-se importantes estudos empíricos em busca de explicações sobre os resultados escolares. No Brasil, a idéia de qualidade do ensino passou a ter maior visibilidade associada à avaliação educacional, a partir dos anos 90 com a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Na pesquisa científica é possível divisar duas linhas de investigação sobre qualidade no ensino. Há uma linha mais focada no paradigma moderno, fundamentado na objetividade, na racionalidade e na possibilidade de generalização. E em outra perspectiva, desenvolvem-se estudos baseados na subjetividade que levam em consideração o sujeito, o contexto e as peculiaridades de contextos diferentes. É deste último campo investigativo que este trabalho mais se aproxima. Trata-se de estudo com base na Teoria das Representações Sociais (TRS), modelo teórico elaborado por Serge Moscovici, cujos fundamentos situam-se na encruzilhada entre a Sociologia e a Psicologia Social. Este trabalho refere-se a uma parte de uma pesquisa maior e a parte aqui tratada toma por base as representações captadas a partir do questionamento sobre o que é uma boa escola. O significado das imagens e denominações atribuídas à escola de qualidade poderá servir de base para analisar o contexto da qualidade e do melhoramento das escolas e para a predição da evolução das interações grupais relacionadas à qualidade. O trabalho está estruturado de forma a apresentar conceitos e abordagens da qualidade na educação, as orientações teóricas e metodológicas da TRS e por fim o conteúdo das representações que os professores têm sobre o que é uma escola de qualidade.

VARIAÇÃO NO CONCEITO DE ESCOLA DE QUALIDADE

Existem, na literatura especializada, inúmeros conceitos de qualidade e diversas formas de organizar indicadores e esquematizar aspectos referentes a ela. O conceito de qualidade em linguagem comum pode ser definido como: “agregação de um valor superior a um bem, a um serviço, a um sujeito”. Ou ser compreendido como a capacidade de um sujeito de efetivar ou atingir certa finalidade, ou ainda possuir característica particular, distintiva (CURY, 2007).

136

Já Marchesi e Martín (2003) consideram a qualidade como algo dinâmico e em permanente construção. Segundo eles, seria um anseio, a busca da perfeição que nunca se alcança totalmente, mas sempre se busca aproximar. Zabalza (1998) sistematizou a aplicação de proposições de qualidade ao campo da educação em quatro vetores: a função de projeto, que na escola estaria relacionada aos insumos e refere-se, na prática, aos custos envolvidos no desenvolvimento do projeto ou à qualidade dos recursos materiais e profissionais utilizados em sua implementação; A dimensão produto ou resultados que no âmbito da escola, remete à sua finalidade - a aprendizagem; A dimensão processo ou função, por meio da qual se desenvolvem os resultados. Esta dimensão na escola está relacionada à qualidade dos métodos e intervenções para produzir um produto melhor; Por último, a função do próprio desenvolvimento organizacional como processo diferenciado. Incluem-se, nesta dimensão, aspectos como investimentos na formação continuada, aprimoramento das práticas de gestão e melhoria do clima institucional. A variação do conceito de escola de qualidade deve ser vista também na compreensão de que as escolas têm objetivos múltiplos que variam em função do grupo de alunos que atendem. As definições de qualidade também variam em função de quem as elabora. Mesmo dentro de uma escola, independente dos grupos que atendam, podem-se encontrar definições diferentes de qualidade de acordo com a variação das partes interessadas: estudantes, pais, professores, funcionários, mantenedores, autoridades - cada parte com seus interesses e ênfases. Sobre o conceito de qualidade é adequado dizer, portanto, que não existe um conceito universal. A construção do conceito dependerá das experiências vivenciadas pelo grupo e seu conhecimento sobre o objeto. E para a compreensão do que a qualidade significa em cada comunidade é preciso conhecer as circunstâncias em que os usuários utilizam tal conceito.

O ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

A vertente moscoviciana do estudo das representações adequa-se a uma forma de conhecimento do mundo contemporâneo marcado pelas mudanças constantes, pela pluralidade de idéias e de doutrinas. A Teoria das Representações Sociais é fundamentada tanto em teorias da sociedade, como em teorias do sujeito. Se por um lado dá ênfase à dimensão simbólica das representações que expressam as visões particulares de um sujeito, identidades e imaginações, por outro, busca apoio na dimensão social reconhecendo o poder da realidade social de enquadrar o pensamento individual. A obra que deu origem a TRS foi “A psicanálise, sua imagem e seu público”, em que Moscovici (1961) estudou como a psicanálise, enquanto teoria científica, sofreu modificações à medida que foi apropriada pelos diferentes grupos sociais, mostrando como o conhecimento científico é transformado em uma dimensão de senso comum. Se normalmente o saber do senso comum é visto como uma distorção ou erro, a TRS procura superar a linha que separa a filosofia do conhecimento e da racionalidade de uma filosofia da experiência e do sentido, buscando resgatar o valor do conhecimento do senso comum e da compreensão que eles expressam. A TRS destaca dois processos envolvidos na construção das Representações Sociais. A ancoragem que compara-se ao processo de

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recorrer a um estoque prévio de conhecimento, entendida como “ um retorno a uma significação familiar que ajuda o não familiar a tornar-se familiar.” (JOVCHELOVITCH, 2008). E a objetivação que consiste na solidificação de uma realidade de um objeto. Uma forma de expressar a solidez do mundo objetivo. A TRS “oferece um conjunto de conceitos articulados que buscam explicar como os saberes sociais são produzidos e transformados em processos de comunicação e interação social.” (JOVCHELOVITCH, 2008, p. 87). Sendo assim, interessa-se pelos saberes produzidos na, e pela, vida cotidiana, ou seja, em desvendar como as pessoas comuns, comunidades e instituições em seus contextos de vida, produzem saberes sobre si mesmas, sobre os outros e sobre os inúmeros objetos relevantes que os rodeiam.

METODOLOGIA

Este estudo tem como suporte metodológico o domínio da TRS centrado nos conteúdos. Neste domínio procura-se analisar o sentido dos conteúdos, acerca de um objeto particular, em uma população dada. Para tanto, definiu-se como objeto de representação a escola de qualidade e, como sujeitos, os professores de escolas privadas de Teresina. Escolheram-se professores de quatro escolas representantes de um grupo que apresentou os melhores resultados no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)¹, 2007. A amostra foi composta por quarenta professores, sendo dez de cada escola. Procurou-se, por meio de entrevistas semi-estruturadas, captar nas respostas destes sujeitos, o conjunto de elementos construído pelo grupo acerca do objeto, evidenciando o sentido dos conteúdos detectados. Optou-se por uma abordagem qualitativa interpretativa, recorrendo-se à perspectiva da análise de conteúdo, visto que se pretendia explorar as articulações entre o pensamento do professor enquanto indivíduo, a identidade do grupo e o pensamento social. Assim, a análise dos dados não se restringiu à localização de idéias e categorias, mas procurou captar e ressaltar a lógica de organização dos elementos representativos. Na organização dos dados coletados procedeu-se a transcrição das falas dos sujeitos captadas nas entrevistas gravadas em áudio, seguidas pela realização de leitura flutuante do material, intercalando a escuta do material gravado com a leitura do material escrito, de modo a localizar os temas emergentes. O resultado desta fase foi a obtenção da freqüência dos itens de cada categoria. Esta organização tornou-se a base para a identificação dos princípios organizadores dos julgamentos, noções e opiniões que expressam as RS dos sujeitos sobre o que é uma escola de qualidade e a reflexão sobre seu conteúdo.

A BOA ESCOLA PARA OS PROFESSORES DE ESCOLAS PRIVADAS DE TERESINA

Para captar as RS acerca da escola de qualidade partilhadas pelos entrevistados, foram formuladas cinco (05) questões no roteiro de entrevista, neste artigo, porém, tomou-se para análise somente a questão que indaga sobre o que tem em uma boa escola. As respostas à esta questão estão apresentadas na tabela 1, abaixo, destacando-se as categorias e os seus respectivos percentuais de resposta,

¹O Exame Nacional de Ensino Médio faz parte do Sistema de Avaliação do Ensino Básico, rea l izado anualmente pe lo Ministério da Educação e tem por objetivo.

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relacionadas em ordem decrescente, da mais recorrente para a menos recorrente. Após a descrição dos achados, procurou-se estabelecer paralelos com os resultados de outros estudos na linha da pesquisa que investiga as “Escolas Eficazes”, bem como de pesquisas que também utilizaram a TRS como referencial teórico para estudar a qualidade das escolas.

Fonte: Pesquisa Direta

O teor das RS dos sujeitos investigados sobre o que deve ter em uma boa escola revelou em primeiro lugar, informada por 72,5% dos professores, a presença de bons professores como a característica mais importante. A segunda categoria mais referida, indicada por 57% dos sujeitos, é a existência de bom espaço físico. Na sequência, apareceu em terceiro lugar duas categorias, indicadas por 32,5% dos sujeitos: ter boa disciplina e professores valorizados. A quarta, referida por 30% dos respondentes, foi a existência de recursos didáticos. Em quinto lugar, indicados por 25% dos respondentes, apareceram os recursos tecnológicos modernos, uma boa estrutura organizacional e a existência de uma boa proposta pedagógica. Na sequência, na sétima posição, com 17,5% das respostas, aparecem os elementos boa gestão, integração com a família e boa equipe de apoio pedagógico. As demais categorias obtiveram percentual de 15% e 12,5%: bons alunos (15%); boa formação moral e intelectual (12,5%) e existência de biblioteca (12,5%). Estes resultados acima foram organizados em uma lógica que os divide segundo a qualidade relacionada às características da escola, às características do professor e às características do aluno.

A qualidade relacionada às características da escola

Consideraram-se pertencentes à unidade de análise, “escola” as condições materiais e organizacionais que a escola oferece aos professores e alunos. As características relativas ao ambiente são: bom espaço físico, recursos didáticos; recursos tecnológicos modernos e biblioteca; e as relativas ao desenvolvimento dos processos educativos e administrativos são: valorização do professor, estrutura organizacional, boa proposta pedagógica, boa gestão, integração com a família, boa equipe de apoio pedagógico e boa

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formação. Os resultados permitem perceber que os professores atribuem maior crédito às instalações físicas que a estrutura funcional e organizacional da escola. No que concerne às instalações físicas, as condições do espaço físico (57%) foram consideradas mais importantes que os materiais didáticos (30%) para conferir qualidade à escola. Em relação a este resultado, é relevante observar que os sujeitos estão mergulhados em um contexto social em que, frequentemente, bons resultados acadêmicos ocorrem em meios escolares que oferecem boas condições de espaço físico. Sendo assim, infere-se que aqui está expressa a influência da associação feita entre bom desempenho acadêmico, status social e boas condições do ambiente físico da escola, como um paradigma preestabelecido. A valorização das condições físicas das escolas como elemento constituinte da qualidade, também foi evidenciada por alunos e pais de alunos nos estudos de Sales (2000) e de Oliveira (2006). Em resultados de pesquisas na linha da “escola eficaz”, Sammons (2008) afirma que, embora a maioria das pesquisas em eficácia não tenha considerado os recursos como um fator-chave, isto não quer dizer que eles não sejam importantes. Gray (1990), citado pela mesma autora (2008, p. 382), confirma que “níveis adequados de recursos parecem ser necessários, mas não uma condição suficiente para uma escola ser eficaz”. 25% dos sujeitos indicam a presença de recursos tecnológicos modernos na escola como fator de qualidade na escola. Considerou-se, em face deste resultado que o processo de mudanças rápidas que a sociedade contemporânea experimenta, materializado pelos avanços das tecnologias da informação e da comunicação, pode estar afetando a apreensão da realidade sobre a qualidade da escola por parte dos professores. É admissível que os professores tenham sido influenciados pela mídia e pela percepção das mudanças que envolvem o uso destas tecnologias nas rotinas das pessoas, para construírem seu entendimento da urgência e importância de sua escola possuir este aparato como símbolo de qualidade e inserção nos novos tempos. É o que ilustra bem a fala de um dos sujeitos : “ [...] possuir uma estrutura com recursos áudio visuais de última geração, que possam ser utilizados e mostrado para o alunado, é [...] o perfil da nova educação”. (15SMG)². No aspecto relacionado aos recursos humanos e à forma de se organizar da escola, identificou-se que a característica mais importante para a construção da boa escola, presentes nas RS investigadas, é a valorização dos professores, compreendida como oferecimento de bons salários e de formação inicial e continuada (32,5%). A integração da escola com a família e existência de boa equipe de apoio pedagógico e a boa gestão aparecem com o percentual de 17,5%. A baixa indicação destes aspectos referentes à atuação de outros atores sociais da escola, confirma o peso das representações de escola de qualidade recaindo sobre a figura do professor.

Qualidade relacionada às características do professor

Os dados obtidos revelam que o fator-chave de uma boa escola, é a presença de bons professores. 70% dos entrevistados afirmam que possuir bons professores agrega qualidade à escola. Percebe-se, pela forma como os sujeitos responderam que inserem o bom professor ou professor competente na categoria de insumo. Nos estudos de Zabalza (1998) os insumos são

² E s t e c ó d i g o r e f e r e - s e à numeração e sigla utilizada para identificar o sujeito e a escola a que pertence.

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chamados de qualidade do projeto, no sentido de que se o que se pretende é construir algo de qualidade, então os elementos constituintes do projeto têm que ser de qualidade. No estudo de Oliveira (2006), citado anteriormente, a categoria bons professores também apareceu como a mais recorrente tanto para alunos da escola particular, quanto para os da escola pública. Outros sujeitos, atores do mesmo contexto social - alunos e pais – com graus diferentes de experiência e contato com o cotidiano escolar o vêem também como elemento mais importante para a construção da qualidade. Na presente pesquisa, justifica ainda mais a prevalência do bom professor nas RS, o fato de o sujeito respondente ser um professor e ter bem presente em sua visão da escola as influências de uma posição privilegiada no universo escolar por sua ação e participação nos processos educativos e no produto da escola. Sobre isto Jovchelovitch (2008, p. 175) salienta que “não há processo de conhecimento que não projete a identidade e os projetos do sujeito do saber”. Madaus, Araisian e Kellaghan (2008), analisando a categoria professor na pesquisas sobre eficácia escolar, concluem que não se provou que variáveis pertencentes a esta categoria contribuam de forma significativa para o desempenho, mas informa que elas aparecem consistentemente em tal tipo de estudos. Para esta categoria, na maioria das respostas foi utilizada a expressão “corpo docente de qualidade” e “boa equipe de professores”, indicando um status global do professor. No entanto, algumas respostas são mais específicas e relacionadas às características pessoais e cognitivas dos professores. Às características cognitivas estão associadas a respostas como: “professores competentes” (18SMG), “professores com domínio de conteúdo” (27DC). Às características pessoais estão associadas a respostas do tipo: “professores comprometidos” (21DC), “que acreditam na proposta da escola” (29 DC). Assim, ficam evidentes nas RS dos pesquisados referências às atividades ligadas à gestão de classe e à gestão de ensino e aprendizagem da matéria, relacionadas às atividades docentes abordadas por Tardif e Lessard (2005).

Qualidade relacionada às características do aluno

Classificou-se como pertencentes ao eixo aluno a categoria boa disciplina (32,5%) e bons alunos (15%) como características inerentes a uma boa escola. O termo disciplina aparece na fala da maioria dos sujeitos sem complementos ou qualificação. Disseram, simplesmente, disciplina ou quando quiseram se estender mais disseram: “Eu acho que tem que ter disciplina” (19SMG). Apenas na fala de um sujeito, é que se pode inferir que se trata do controle da disciplina do aluno e não do ambiente escolar como um todo: “A disciplina também é uma coisa importante que você não pode deixar é... [o aluno] solto, né?” (37LR). A qualidade atribuída ao aluno, foi expressa por falas representadas pelas que se seguem: alunos motivados (1DB); Bons alunos que queiram estudar (8 DB); [...] aos alunos também que tenham interesse de estudar; (36 LR) alunos bem educados pelos pais. (28DC). Tardif e Lessard (2005) falando sobre a participação do aluno na ação pedagógica afirmam que ela exige para seu sucesso a participação e o 'consentimento' [grifo do autor] do aluno e que o professor precisa contar com

141

seu 'objeto' o aluno, que muitas vezes é fonte de resistência, para atingir seus objetivos. Para estes autores (2005, p. 104), “para ser eficaz e atingir seus fins, é preciso que a escola desenvolva mecanismos de 'controle' das capacidades de iniciativa dos alunos, a fim de garantir que eles não atuem no sentido de neutralizar e tornar ineficaz o funcionamento e os projetos da organização”. Se os professores investigados entendem que a indisciplina do aluno inviabiliza o trabalho docente, pode advir daí o reconhecimento deste elemento como de valor para a boa escola, colocando-se esta característica em terceira posição nas RS identificadas.


As RS dos professores de escolas de elite de Teresina sobre o que é uma boa escola revelam um conteúdo que privilegia os elementos: bons professores, bom espaço físico e boa disciplina. A categoria bons professores, em termos de percentual de resposta é a mais significativa. No entanto, a maior quantidade de características apontadas são relativas à unidade de análise escola, em detrimento das unidades professor e aluno. Ficou constatado, na relação estabelecida com os resultados de outros estudos científicos, principalmente na linha da escola eficaz, que os pontos que mais se aproximam referem-se ao papel do professor e sua formação e a organização do trabalho da escola. Mas, ao contrário do que apresenta, a maioria das pesquisas acessadas, os professores pesquisados não valorizam tanto assim, elementos como a gestão e o currículo. Por outro lado, os sujeitos desta pesquisa valorizam muito as condições físicas da escola, aspecto este que, em pesquisas na linha da escola eficaz, não é considerado como tão relevante. Embora os campos representacionais possuam redes semânticas próprias, produzindo, então, certa constância nas características, percebeu-se no trabalho representacional dos professores o reforço positivo de seu papel e de sua identidade, revelando, ao mesmo tempo, dois aspectos da construção de uma RS: a proposição de uma identidade e uma interpretação da realidade.

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Educação: Conceito e Representações. In: CICLO de

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psicanálise. Tradução: Álvaro Cabral. Rio de Janeiro:

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médio. 2006. Dissertação de mestrado, Universidade

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142

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elementos para uma teoria da docência como profissão de

interações humanas. 2. ed. Tradução: João Batista Kreuch.


ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil.

Tradução: Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed,1998.

143

R E P R E S E N TA Ç Õ E S S O C I A I S D E PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE TERESINA ACERCA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA¹Kleber Montezuma Fagundes dos Santos²

¹Este artigo é parte do Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia apresentado à banca examinadora da Faculdade Santo Agostinho em junho de 2010, como requisito parcial para a obtenção do grau de Graduando em Pedagogia. O autor que agradecer as colegas de curso Ana Virgínia Menezes de Macêdo Moura e Flábia Thalita da Silva Oliveira Duarte que participaram ativamente da elaboração da Monografia, bem como aos professores Geraldo de Castro Gomes e Jovina da Silva, membros da banca examinadora pelas críticas e sugestões apresentadas. A responsabilidade, no entanto, pelo presente artigo é apenas do autor.²Graduado em Ciências Econômicas e em Pedagogia. Especialista em Docência do Ensino Superior e em Gestão de Cidades. Mestre em Educação. Docente da Universidade Estadual do Piauí - UESPI e da Faculdade de Ciências e Tecnologia do maranhão - FACEMA.

RESUMO

Este artigo centra-se na identificação de Representações Sociais (RS) de professores de matemática do Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Teresina (RPMT) acerca da Supervisão Pedagógica na escola. O estudo é importante pela possibilidade de professor e supervisor escolar partilharem a construção do ensino de qualidade. Para a realização da pesquisa utilizou-se o método qualitativo. A coleta de dados se deu a partir de entrevistas semi-estruturadas. A amostra da pesquisa foi composta por sujeitos selecionados em escolas da RPMT. A consolidação dos conteúdos das RS compartilhadas pela maioria dos sujeitos investigados permite afirmar que, em essência, o papel da supervisão pedagógica na escola é ajudar ao professor a melhorar seu desempenho docente. Os resultados revelam também o desejo que o supervisor pedagógico seja formado em matemática para efetivamente poder ajudá-los na sua prática docente. Tardif (2006), Ferreira (2007) e Jodelet (2004) compõem a base teórica da investigação.

Palavras-chave: Representações sociais. Supervisão escolar. Ensino de matemática.

Artigo

145

INTRODUÇÃO

Na década de 1990 do século passado o governo Fernando Henrique

Cardoso fez importantes reformas no Estado brasileiro. Na área educação

ganhou importância e visibilidade temas relativos à gestão escolar e à gestão

pedagógica no mundo dos sistemas de Ensino Básico (EB) por todo o país.

O Ministério da Educação (MEC) desde 1998, através do Fundo de

Fortalecimento da Escola (Fundescola)³ estabeleceu e disponibilizou um

conjunto de ações para o Ensino Público Fundamental regular de modo a

atingir objetivos relacionados à gestão de sistemas de ensino – projetos de

Planejamento Estratégicos (PES) – e a gestão da escola – Plano de

Desenvolvimento da Escola (PDE)4. O PDE era entendido como o “carro-

chefe” do Fundescola, uma vez que assinalava uma ênfase na “escola com foco

no aluno”. Nesse processo, a escola era tida como responsável pela melhoria

da qualidade de ensino e o projeto visava modernizar a gestão e fortalecer a

autonomia da escola.

Além desses programas e projetos, outros foram também

disponibilizados direcionados à formação continuada de professores e à

adequação de espaços escolares. Dentro das políticas educacionais propostas à

época destacam-se a organização de um sistema nacional de avaliação de

aprendizagem do ensino básico que gerou importante indicador educacional

denominado de Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)5 que

é calculado a partir de dados da aprovação escolar e das médias de desempenho

dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, em avaliações nacionais

através da Prova Brasil.

Esse conjunto de polít icas educacionais desencadeou

incompreensões, resistências, mas também proporcionaram oportunidades

para gestores, educadores e estudiosos repensarem a escola, seu papel, sua

função social, seus limites e potencialidades. Hoje, parece consensual a idéia de

que a gestão de sistema de educação tem como objetivo principal melhorar a

qualidade do ensino de modo a favorecer a elevação da aprendizagem do

alunado.

No campo da gestão escolar, entre as alternativas apontadas destacou-

se a proposta de implantação de uma gestão pedagógica orientada pelos

resultados dos alunos a partir da aprendizagem e do seu desenvolvimento

humano e social. Neste sentido, ganhou centralidade o trabalho docente e sua

interface com o trabalho do supervisor pedagógico.

O objetivo deste artigo volta-se para a temática da supervisão

pedagógica na escola procurando identificar possível interface entre o trabalho

³Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) programa resultante de um acordo de financiamento entre o Banco Mund i a l (BM) e o MEC, desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais e municipais de educação. A missão do programa era promover um conjunto de ações para a melhoraria da qualidade das escolas do ensino fundamental, ampliando a permanência das crianças nas escolas públicas, nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.4Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) foi o principal produto do Fundescola. Ele buscava o aperfeiçoamento da gestão da escola pública e melhoria da qualidade de ensino, mediante a elaboração do Plano. Ao prepará-lo, a escola apontava seus objetivos, estratégias, metas e planos de ação a serem alcançados. Com o PDE, a escola fazia um diagnóstico de sua situação, definia seus valores e sua missão.5Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) criado em 2007, o indicador mede a qualidade da educação e foi p e n s a d o p a r a f a c i l i t a r o en t end imen to de todos e estabelecido numa escala que vai de zero a dez. A partir deste instrumento, o Ministério da Educação traçou metas de desempenho bianuais para cada escola e cada rede até 2022.

146

docente do professor e do supervisor pedagógico escolar. Para entender a

materialidade desta possível interface recorreu-se à Teoria das Representações

Sociais (TRS), considerando-se a supervisão pedagógica como objeto de

investigação e os professores de matemática como sujeitos construtores de

Representações Sociais (RS).

Neste sentido, a investigação teve como objetivo central identificar as

RS de professores de matemática do Ensino Fundamental (EF) da Rede

Pública Municipal de Teresina (RPMT) acerca da ação supervisora nas escolas

municipais. A investigação se justificou pelo reconhecimento da importância

estratégica da atuação de professores de matemática e do supervisor escolar

para a construção do ensino de qualidade.

No intuito de promover a investigação proposta, valeu-se da seguinte

questão-problema: Como os professores de matemática da Rede Pública

Municipal da zona sul de Teresina percebem o trabalho do supervisor

pedagógico na escola?

Para a realização da pesquisa utilizou-se o método qualitativo. A

amostra da pesquisa foi composta de professores selecionados em escolas da

RPMT. A coleta de dados se deu a partir de entrevistas semi-estruturadas.

A análise do objeto supervisão pedagógica, no contexto social da

escola, em geral contempla características propostas por Moscovici (2003) e

Jodelet (2005) que definem a teoria das RS como abordagem socialmente

criada e operante que se relaciona com a construção da realidade cotidiana,

com as condutas e comunicações que ali se desenvolvem, e também com a vida

e a expressão dos grupos no seio dos quais são elaboradas (RODRIGUES,

2010).

Este artigo está estruturado de modo a, primeiro, refletir sobre

conceitos e abordagens a respeito da supervisão pedagógica; depois, discutir

orientações teóricas e metodológicas da TRS; em seguida, trata da metodologia

de pesquisa que foi utilizada neste estudo, a análise e interpretação dos

resultados sobre o conteúdo atribuído ao objeto de representações. Nas

considerações finais, procurou-se reunir elementos para esclarecer os temas,

ideias e as significações contidas nos conteúdos das RS investigadas.

Escola e a função docente

A escola é uma construção histórica e social. Neste sentido, enquanto

organização social a escola é dotada de importante função social onde, de

acordo com Sacristán (1999, p. 67), o trabalho do professor se “define pelas

147

necessidades sociais a que o sistema educacional deve dar resposta, as quais se

encontram justificadas e mediatizadas pela formação técnica pedagógica”

obtida quando de sua formação nas Instituições de Ensino Superior (IES).

Nessa perspectiva, a escola toma para si a função de instrumentalizar o

saber fazendo coincidir uma série de conceitos para que se formem eixos com a

preocupação de dispor em ordem, o que possível for, dos conhecimentos mais

recentes.

Tardif (2006) estudando a formação profissional dos professores

afirma que o saber desses sujeitos é social porque é partilhado por todo um

grupo de agentes que trabalham numa mesma organização. Para este autor, os

próprios objetos desse saber são sociais, isto é, são práticas sociais, que se

manifestam através de relações complexas entre o professor e seus alunos.

Desse modo, o que esse profissional deve saber ensinar não se limita à questão

cognitiva ou epistemológica, mas envolve também toda uma questão social.

No Brasil, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN,

lei nº 9.394/96) define os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1996) e

por estes procura-se formatar tanto o currículo de formação dos profissionais

que atuam na educação como os currículos que circulam nas escolas de Ensino

Básico (EB).

A formação preconizada pelos PCNs na área de matemática, por

exemplo, traz novas dimensões para o trabalho docente como as de facilitador,

mediador e organizador da aprendizagem entre outras. Além dessas, segundo

Curi (2010), o professor de matemática tem também a função de avaliador do

processo, quando se observa o desenvolvimento das capacidades que se

esperava desenvolver e decide se é necessário reorganizar a atividade

pedagógica.

Por isso, Nóvoa (1999) sugere que a formação do professor precisa ser

repensada e reestruturada como um todo, de moda a abranger as dimensões da

formação inicial, da indução e da formação continuada. Tratando do mesmo

tema, Esteve (1999) lembra que apesar de se exigir dos professores que

cumpram todas essas novas tarefas, a formação destes frente às mudanças

sociais continua praticamente inerte.

Supervisão pedagógica: um breve histórico

A ideia de supervisão para Saviani (2006), surge depois de todo um

processo de mudanças históricas e econômicas compreendendo desde o

período feudal em que a sociedade produzia para consumo próprio, em uma

economia de subsistência voltada para a troca, passando pelo surgimento do

148

capitalismo com a burguesia até a época Moderna, quando o campo e a

agricultura passam a subordinar-se à cidade e à indústria.

No Brasil colônia, a chegada dos jesuítas, em 1549, trouxe consigo uma

proposta educacional inscrita no Ratio Studiorum, que consistia no conjunto

de regras das atividades dos agentes ligados ao ensino, para o auxílio de como

realizar e como agir, a idéia de supervisão firmou-se como função supervisora

quando foi destacada das demais funções educativas e concentrou-se na figura

do prefeito dos estudos.

Em 1749, quando das chamadas reformas pombalinas, ocorreu a

expulsão dos Jesuítas do Brasil, a suposta extinção de seu sistema de ensino e

consequente o enfraquecimento da função supervisora centrada na figura do

prefeito dos estudos. O modelo pombalino trouxe consigo a criação das aulas

régias. Nesse sistema, a supervisão era centrada na figura do diretor-geral que

designava comissários para fazer um apanhado geral do estado das escolas, e

englobava os aspectos político-administrativos (inspeção e direção).

Os debates travados no final do período monárquico convergiram

todos para um ponto comum: a estruturação e implantação dos sistemas

nacionais de ensino que passam a dar maior ênfase à idéia de supervisão. Em

1827, o Brasil independente inaugura a questão da organização autônoma da

instrução pública, daí até 1897 a função supervisora passa por várias

transformações.

Já no século XX, durante a década de 1920, surgem os profissionais da

educação – técnicos em escolarização e a separação dos setores técnico-

pedagógicos daqueles especificamente administrativos. Ao final daquele

século, entre as décadas de 1970 e de 1980, sob o Regime Militar, o supervisor e

a supervisão escolar eram vistos como parte de um projeto invasivo e

autoritário que visava controlar a atuação dos professores e reproduzir a

ideologia e conceitos alinhados com os objetivos tecnocratas impostos pelo

regime político dominante que ocorreu no país de 1964 a 1985.

A Lei 5.692 de 1971 que fixou as Diretrizes e Bases para o ensino de 1º.

e 2º. Graus, hoje Ensino Médio, trouxe em seu bojo a necessidade de uma

supervisão educacional efetiva para a implantação dos princípios ali propostos.

À época, a supervisão educacional era vista com uma função de controle das

políticas educacionais desenhadas no Ministério da Educação que desciam

verticalmente até as escolas sem qualquer possibilidade de questionamento.

Com o fim do regime militar (1985) e a redemocratização do país a

supervisão educacional começa a ser vista nos meios acadêmicos, bem como

nos sistemas nacional e subnacionais de educação como elemento de

mediação entre as políticas educacionais e a formação e atuação de

149

professores. Hoje, segundo Ferreira (2007, p. 112), a supervisão já é

considerada como importante elemento integrante da gestão da educação que

é responsável pela garantia de qualidade do processo educacional que ocorre na

escola e no sistema.

Supervisão Pedagógica como prática educacional

A supervisão requerida no bojo da LDBEN, lei nº 9.394/96, implica

em orientar, acompanhar e avaliar o trabalho escolar de modo que os objetivos

estabelecidos pelo sistema de ensino sejam de fato atingidos. Segundo Alarcão

(2008), uma das funções do supervisor consiste em apoiar pessoas no processo

de aprendizagem (no seu próprio ou de outros).

A fim de melhor desempenhar esta função, a autora sugere que esse

profissional desenvolva a capacidade de observação antecipada para detectar

desafios emergentes, ou seja, busque ampliar a capacidade de realizar leitura de

situações. Adverte ainda, que o mesmo deve ser capaz também de realizar

estratégias de intervenção, de comunicação interpessoal e de persistência, e de

avaliação monitorizadora de processos e resultados.

Neste sentido, para Rangel (2008), o supervisor escolar é parte

integrante do corpo docente e exerce dentro do estabelecimento de ensino, um

papel de liderança com vistas a oferecer meios e procedimentos para a

realização dos objetivos da instituição que se baseiam no sucesso acadêmico

dos alunos.

Entende-se, assim, que a atuação do pedagogo escolar é imprescindível

na ajuda aos professores no aprimoramento do seu desempenho de suas

práticas pedagógicas, na análise e compreensão das situações de ensino, em

fim, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e seu trabalho

em sala de aula.

Assim, para melhor entender as relações de trabalho que se

estabelecem entre professores e supervisão pedagógica na escola é que se

recorre à Teoria das Representações Sociais.

Concepções de Representação Social (RS)

Pesquisas no campo da Teoria das Representações Sociais (TRS)

permitem diferentes abordagens voltadas para a investigação de conteúdos,

das estruturas, dos processos cognitivos, das relações entre representações

sociais e práticas e da gênese das RS (RODRIGUES, 2010). As bases da RS

enquanto teoria nascem em Moscovici (2003), ao publicar em 1961 trabalho de

150

pesquisa com o título “Psichanalyse , Son Image et son Publique”,

delimitando, uma nova forma de estudo da psicologia social sobre as RS.

Neste estudo, Moscovici define RS como: “conjunto de estímulos

feitos pelos indivíduos que são gerados e reelaborados na coletividade como

um produto da interação e comunicação entre o individual e o social”. O autor

ressalta ainda a importância da coletividade como geradora de qualquer ideia

que se tenha do objeto em questão, utilizando do principal elemento para que

essa coletividade ocorra, a comunicação.

Moscovici (2003) passa a considerar o sujeito participativo da

sociedade, não só um produto, mas um produtor ao expor as ideias e desejos a

serem modificados para a melhoria das relações dentro do grupo ou objeto

que necessita de mudança. Ele relaciona conceitos da Psicologia com a

Sociologia para explicar como isso ocorre.

Denise Jodelet, apud Sá (2004 p. 32), definiu RS como “uma forma de

conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, tendo uma visão prática e

concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto

social”. Ou seja, para a autora representação social é uma forma de saber

prático, adquirido no envolvimento com um grupo social que tem objetivos

comuns, a fim de que a realidade possa ser construída e melhorada.

Corroborando com Jodelet, Sá (1994, p. 42) afirma que só há RS

quando “o objeto se encontra implicado, consistente em alguma prática do

grupo aí incluída e da conversação aos meios de comunicação de massa”. Ou

seja, ter uma RS de um determinado objeto só é possível através da prática de

ações do grupo ou funcionamento do mesmo utilizando da conversação, um

dos maiores veículos dessa exposição de idéias ou pensamento sobre o outro

podendo ser exposto até mesmo nos meios de comunicação de massa.

Dessa forma, percebe-se que as RS são elementos simbólicos que as

pessoas expressam mediante o uso das palavras, silêncios e gestos. Nesse caso,

o uso da palavra serve para explicitar o que se pensa; como se observam as

situações em relação a um determinado objeto ou fato; o silêncio também é

uma forma demonstrar a ideia que se tem, pois possibilita que o outro

interprete um posicionamento diante de determinada circunstância.

Como se formam as Representações Sociais (RS)

A formação das RS, de acordo com Moscovici (2003) se da a partir de

dois importantes elementos quais sejam: a objetivação e a ancoragem. A

objetivação, no contexto das RS, significa a forma como se ordenar os

elementos que compõem a representação e é composta de três etapas: Na

151

primeira são selecionadas as informações e crenças sobre o objeto e só se utiliza

a informação principal para o estudo de um determinado objeto ou grupo; a

segunda diz respeito à organização dos elementos, estabelecendo um padrão

que só é pertinente aos indivíduos que compõem esse meio social, pois possui

características e formas de atuação; a última etapa do processo é a

naturalização, o que era figurativo passa a ser natural, real, ou seja, os conceitos

passam do abstrato para o concreto. Portanto, as idéias são categorizadas e

avaliadas se adequando à situação necessária e postas em prática.

A Ancoragem, outro processo apresentado por Moscovici (1993,

p.363), intercala-se com a objetivação na parte da categorização, mas também

precede a primeira levando a produzir as transformações. A partir da exposição

das representações já concluídas, isto é, “o processo de ancoragem é, há um

tempo, um processo de redução do novo ao velho e a reelaboração do velho

tornando-o novo”.

A objetivação e a ancoragem, desse modo, servem para familiarizar o

'novo', primeiro inserindo-o ao quadro de referencia, em que pode ser

comparado e interpretado e depois reproduzi-la e colocá-la sobre controle

(MOSCOVICÍ, 1981 p. 192).

De posse de conhecimentos sobre escola, formação docente e

supervisão e ainda sobre RS, apresenta-se a seguir os resultados da pesquisa.

Onde são feitas constatações parciais com relação à postura dos investigados

diante das ações de outro que partilha com eles o mesmo ambiente de trabalho:

o supervisor pedagógico.

RS de Professores de matemática acerca da supervisão pedagógica

Sem desconhecer outras possibilidades, o presente estudo teve como

objetivo geral identificar RS de professores de matemática acerca da supervisão

pedagógica na escola. Para tanto, definiu-se a supervisão pedagógica na escola

como objeto de representação e os professores de matemática com o sujeito.

O presente estudo pretendeu analisar o sentido dos conteúdos das RS

acerca de um objeto particular, em uma população dada. Desse modo, nos

limites do presente estudo optou-se pela a abordagem focada na análise de

conteúdos.

Assim, foi-se a campo para conversar com professores de matemática a

fim de ouvi-los e, posteriormente, extrair suas RS a respeito da supervisão

pedagógica na escola onde atuam.

152

A metodologia da pesquisa

Para responder ao problema proposto, a amostra foi composta de onze

professores de matemática lotados em onze diferentes escolas. Todas as

escolas selecionadas tinham como característica comum oferecerem o nível de

EF completo, estarem localizadas na zona sul de Teresina e pertencerem à rede 6pública municipal de ensino .

A investigação utilizou o método qualitativo de pesquisa. A coleta de

dados ocorreu entre os meses de março e maio de 2010. Cada professor foi

previamente contactado a respeito da pesquisa. A entrevista ocorreu na escola

onde ele atua. Os professores selecionados foram receptivos o que facilitou o

desenvolvimento da pesquisa empírica, tanto por parte dos pesquisados como

dos pesquisadores.

Os dados foram coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas a

partir de um roteiro de entrevistas com as seguintes perguntas: 1) Você poderia

falar um pouco sobre supervisão escolar, 2) Em sua opinião, de que modo a

supervisão pedagógica de uma escola deve atuar, 3) De que modo a supervisão

pedagógica pode contribuir com a disciplina de matemática e, por fim, 4) você

pode falar um pouco da supervisão pedagógica em sua escola?

As entrevistas foram gravadas em fita cassete. No início da entrevista

levantaram-se informações demográficas a respeito dos informantes. Após

sua realização, as mesmas foram transcritas e organizadas de modo que

permitisse sua leitura, categorização e posterior análise dos dados gerando, por

meio de tabelas, a identificação, listagem e descrição das representações sociais

dos professores investigados.

Na análise dos dados utilizou-se o método de análise de conteúdo

preconizado por Bardin (2004) para codificar e categorizar as representações

que emergiam do discurso dos professores respondentes.

Dados demográficos da amostra pesquisada

A pesquisa revelou que entre os professores de matemática

investigados predomina os do sexo masculino, 90,9%; contra apenas 9,1% do

sexo feminino. Com relação à formação, 100% dos entrevistados têm

licenciatura plena em matemática, sendo que 45% deles têm curso de pós-

graduação. A pesquisa revelou também que 72% dos professores estão com

idade maior que 36 anos e destes 54% estão com idade acima dos 50 anos. A

pesquisa mostrou ainda que 90% dos respondentes têm mais de 15 anos no

6As escolas selecionadas foram as seguintes: Nossa Senhora da Paz, Antilhon Ribeiro Soares, Cristina Evangelista, Simões Filho, Parque Piauí, Zoraide Almeida, Santa Fé, Areias, Lysandro Tito de Oliveira, Mascarenhas de Morais e Mateus Rufino.

153

exercício da docência e que apenas 10% têm cinco ou menos anos de

experiência docente.

A seguir apresentam-se os dados coletados já organizados por

categorias oriundas das falas dos próprios respondentes. Primeiro apresentam-

se os dados de modo a revelar a freqüência das respostas consideradas mais

relevantes, seguindo o método preconizado por Bardin (2004). Em seguida

examinam-se, à luz dos teóricos escolhidos para contribuir na compreensão do

sentido e categorização das falas dos respondentes, a construção de suas

representações sociais e, por fim, tenta-se extrair essas RS identificando-as,

organizando-as e revelando-as.

Os professores pesquisados serão discriminados ao longo do texto em

curso pelo nome fictício de “sujeito” sendo este numerado de acordo com a

ordem dada à escola onde atua de modo a não identificá-los e, assim, preservar

sua identidade.

As RS dos professores acerca da supervisão pedagógica na escola onde

atua

A pergunta chave feita aos professores de matemática selecionados

para este estudo queria saber sobre sua opinião acerca da atuação da supervisão

pedagógica na escola onde ele trabalha. (ver tabela 1, a seguir)

Tabela I: Atuação da supervisão pedagógica na escola.

Fonte: Pesquisa direta.

As informações contidas na tabela I evidenciam que, 38% dos

professores de matemática informaram que a supervisão pedagógica da escola

trabalha ajudando ao professor enquanto que 35% apontaram que a supervisão

pedagógica da escola atua de acordo com a agenda de trabalho da SEMEC;

Contudo, 27% dos entrevistados afirmam não ver a atuação da supervisão

pedagogia na escola onde trabalham.

Desse modo, a ser perguntado sobre a atuação da supervisão pedagogia

na escola onde atua verificou-se, no bojo dos 38% de falas que sugeriram que a

supervisão pedagógica da escola onde ministram aulas atua junto aos

professores, que esse “trabalha junto” trás consigo afirmações como:

154

[...] ela colabora com a gente quando a gente precisa, ou seja, em

termos de arranjar material, né? Fazer uma cópia, uma coisa, uma

xerox, aqui tem um Xerox [se refere a uma máquina

fotocopiadora que a escola possui]” elas estão sempre dispostas a

ajudar a gente, quando a gente precisa, né? ( SUJEITO 03).

A coordenadora se reúne e discute alguns assuntos que muita das vezes

a gente não tem conhecimento [...] ela passa algumas sugestões de como

melhorar o trabalho, de como desenvolver determinado conteúdo (SUJEITO

01).

Ela atua exatamente na questão do acompanhamento do

professor, professor/aluno e atualizando os resultados, o

rendimento do aluno, na parte disciplinar [...] e também de pegar

informações, de coletar informações que vem da secretaria para

que a gente 'teja' atualizada 'pra' aplicar isso em sala, certo? [...]

fazendo acompanhamento necessário que a gente precisa,

trazendo o material que é necessário. A supervisão é muito

importante. (SUJEITO 09).

Os dados apresentados na tabela 1 mostram também que 35% das

falas dos professores entrevistados revelam que a supervisão da escola trabalha

de acordo com a realidade da SEMEC, ou seja, seguindo a agenda que sai do

sistema central da educação municipal:

[...] a SEMEC programa muita reunião da SEMEC 'pra' ela.

Ela vive mais nas reuniões da SEMEC. O tempo da escola é

restrito. (SUJEITO 05).

A nossa [pedagoga] aqui trabalha de acordo com a realidade de

que a SEMEC impõe, né? Se a SEMEC quer que seja cumprida

um determinado planejamento que manda de lá, então ela tem

cobrado de acordo com a SEMEC. [...] não se pode mudar coisa

alguma, e se mudar até alguma coisa é chamado a atenção.

(SUJEITO 06).

Esta categoria parece encerrar em si certa crítica dos docentes quanto à

155

ausência de autonomia da escola, da falta de atitude da escola e mesmo de

vontade de ação endógena à comunidade escolar quanto à questão da

supervisão pedagógica escolar e ao que ela poderia significar em termos de

gestão pedagógica.

Por outro lado, ainda nesta questão, quando se examina a categoria que

obteve a terceira maior freqüência na fala dos investigados vê-se que parcela

significativa destas (27%) sugere que o professor não vê a atuação da

supervisão na escola onde atuam:

A supervisora está um pouco limitada [...] e digo em função

da falta de conhecimento mesmo que tem em cima da

disciplina. [...] o pedagogo é desprovido de informação [...]

isso faz com que deixe muito a desejar. (SUJEITO 07).

Eu acho que o papel da supervisão é orientar desse modo e a

nossa faz na medida do possível... é... digamos que não é

100%, mas acontece. (SUJEITO 09).

Quando se examina a categoria não vejo atuação da supervisão na

escola, não em oposição à primeira trabalha junto aos professores parece existir

uma tensão em torno da responsabilidade profissional entre professores e

supervisores. Essa tensão por certo pode dificultar a articulação da

complementaridade de atividades que deve existir no trabalho desses dois

profissionais dentro da escola.

Pantoja e Sá (2010) estudando a visão que o professor de matemática

tem do pedagogo escolar sugerem que a realidade escolar por eles observada

demonstrou que nem sempre as relações entre aqueles e estes vem se dando de

forma amistosa à medida que alguns educadores tentam interferir de forma

depreciativa no trabalho do outro o que, segundo esses autores, acaba por

determinar e/ou influenciar na visão que apresentam sobre seus trabalhos.

É comum ouvirmos professores de matemática reclamando das

atividades desenvolvidas pelos pedagogos nas escolas onde

trabalham. Inúmeras são as divergências de opinião presenciadas,

geralmente ocorridas em reuniões pedagógicas, onde se verifica

que professores de matemática e pedagogos não conseguem

chegar a um consenso sobre propostas educativas para as escolas

onde atuam (PANTOJA; SÁ, 2000, p. 2).

156

Assim, examinando as RS construídas pelos professores investigados acerca

da atuação da supervisão pedagógica na escola onde atuam percebe-se que a

relação entre estes e a supervisão escolar parece marcada por dificuldades em

se estabelecer uma parceria capaz de alinhar valores verbalizados pelos

primeiros em relação aos segundos quando afirmam que o supervisor “deve

ajudar ao professor, ajudando a equipe como um todo. Dando sugestões,

orientando, trazendo novas ideias, fazendo uma avaliação constante junto com

a equipe de professores” como sugere o SUJEITO 09 sugerindo o modo como

a supervisão pedagógica deve atuar no ambiente escolar.

Os resultados da pesquisa parecem sugerir que embora haja pontos

negativos assinalados pelos respondestes acerca do trabalho da supervisão

pedagógica na escola, revela também o ponto de vista de que a supervisão

pedagógica escolar pode contribuir com o trabalho docente com vistas a

assegurar um ensino de qualidade.


Este artigo se propôs a identificar o conteúdo das RS de professores de

matemática de escola do EF da RMET, acerca da supervisão pedagógica na

escola. A pesquisa revelou que no grupo investigado circulam informações

sobre a temática e há coerência no discurso social do mesmo, tanto que muitas

vezes os termos são recorrentes revelando certa homogeneidade e

construindo um efeito unificador de representação social que expressa um

consistente modelo de supervisão pedagógica em ambiente escolar.

Do mesmo modo, foi possível analisar o conteúdo das RS expressas

pelos sujeitos na perspectiva de sua articulação entre o discurso cuja função é

nomear o papel da supervisão pedagógica na escola e o discurso que descreve a

prática, real ou não, acerca da ação supervisora na escola.

Acerca do conteúdo das RS construídas pelo grupo de professores

investigados verificou-se que estes se expressaram a partir de três eixos

representacionais: sugere medidas de apoio, ação burocrática e não atuação da

supervisão na escola.

Dentre estes eixos, o de maior freqüência foi o que se refere “a

contribuir com o trabalho do professor” que permite inferir que nas RS dos

professores investigados esta seria a função mais significativa da supervisão

pedagógica na escola. Por outro lado, não é nada desprezível a percepção, dos

professores investigados, de que a supervisão age burocraticamente

(coletando dados, preenchendo fichas, organizando reuniões) ou ainda que

157

nada ou pouco possa fazer, dentre as RS identificadas nas falas dos sujeitos

respondentes.

As RS que os investigados tem a respeito da supervisão pedagógica na

escola permite inferir que os mesmo gostariam que o apoio pedagógico que

reclamam bem poderia ser exercido por um profissional que aliasse

conhecimentos específicos de área (no caso de matemática) e conhecimentos

pedagógicos que permitissem, assim, a instalação de um processo de trabalho

mais colaborativo visto que desse modo as interfaces possíveis entre o trabalho

do professor de matemática e do supervisor pedagógico poderiam melhor

acontecer.

As RS construídas pelo grupo de professores de matemática

investigados neste estudo não autorizam, entretanto, inferir que estas sejam as

RS dos professores de matemática acerca da supervisão pedagógica escolar.

Seja pelo tamanho da amostra selecionada, seja ainda pela exigüidade do tempo

de realização da pesquisa, seja ainda porque não era propósito da pesquisa fazer

generalizações.

Caberia, entretanto, no âmbito deste estudo, a recomendação que

sejam realizadas novas pesquisas no sentido de analisar como as RS poderiam

ser recompostas conforme se modifique os grupos investigados, o tamanho da

amostra, o tempo dedicado à coleta de dados e confecção do relatório de

pesquisa. Recomenda-se ainda, pesquisa tendo o supervisor pedagógico como

sujeito, que pudesse elucidar a dinâmica da ação de supervisão pedagógica na

construção de RS por parte desses sujeitos.

Feito a apresentação das conclusões a que se chegou nesta pesquisa,

suas implicações e recomendações para outros estudos é possível dizer que as

questões de pesquisa propostas foram satisfatoriamente respondidas e os

objetivos que elas encerravam foram plenamente alcançados.

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159

RUPTURAS E CONTINUIDADES NA DOCÊNCIA: REFLEXÕES ACERCA DO FAZER PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO BÁSICAJoelson de Sousa Morais¹

1 Acadêmico do curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão - FACEMA.

RESUMO

A prática docente atualmente tem oscilado entre o que se quer fazer, e o que se faz, de fato. Trata-se de uma pesquisa de revisão bibliográfica e método de análise de conteúdo. Autores como Meirieu (2002), Silva (2005) Imbernón (2010) fundamentam o presente trabalho. A pesquisa tem como objetivo elucidar o que o discurso pedagógico tem revelado em contraposição à ação docente. Tem como problema porque o discurso pedagógico tem sido determinante, sem levar em consideração a mutabilidade das ações realizadas em sala de aula? O estudo revelou que os professores estão dando mais lugar ao falar do que ao fazer pedagógico na escola.

Palavras-chave: Ensino. Discurso pedagógico. Prática docente.

ABSTRACT

The teaching practice currently has oscillated between what one wants to do, and what one does, in fact. It is a literature review and research method of content analysis. Authors like Meirieu (2002), Silva (2005) Imbernón (2010) underlying the present work. The research aims to elucidate what the pedagogical discourse is revealed as opposed to the classroom. Its problem because the pedagogic discourse has been paramount, regardless of the mutability of actions performed in the classroom? The study revealed that teachers are giving more room to talk about what to do at school.

Keywords: Teaching. Pedagogic discourse. Teaching practice.

Artigo

161

INTRODUÇÃO

A escola atualmente sofre os abalos das grandes revoluções técnico-

científicas do século passado. Em decorrência disso, muito tem mudado nas

relações professor-aluno, professor-família, escola-comunidade, justamente

por estar neste cenário amalgamado de situações que não permitiram

acompanhar as mudanças ora ocasionadas socialmente.

O professor passou a carregar inúmeras responsabilidades que não

estavam compatibilizadas com sua função, alterando seus aspectos

comportamentais, uma vez que a família deixou de atuar educativamente – por

uma série de circunstâncias, principalmente pelas diferentes constituições

familiares, pois é sabido que nem toda família é constituída de pai, mãe e filho,

mas com diferentes enfoques – , cabendo à escola uma carga excessiva de

funções.

Um dos aspectos que tem identificado notoriamente essas mudanças,

recai sobre a prática docente. A maioria dos docentes, sobretudo da escola

pública, sentem-se abarcados por um mundo de atividades, que se levado em

consideração valorativamente, distanciam-se da realidade que almejam,

transcendendo suas ações, enquanto profissionais e significando, por um lado,

uma desvalorização que implica na qualidade do ensino. Em detrimento disso,

o discurso pedagógico tem ganhado maiores destaques, numa perspectiva de

negatividade e desencantamento, como uma via de escape, dando lugar ao que

poderia realmente ser materializado, enquanto elementos satisfatórios em seu

fazer na sala de aula.

A ausência de praticidade do trabalho pedagógico, descaracteriza a

escola como espaço de transformação social, pois se a escola é um lugar de

construções políticas, o que se está fazendo para que o aluno crie autonomia e

saiba agir politicamente para o exercício da cidadania? São essas e outras

questões que nos motivou a pesquisar o porque o discurso pedagógico tem sido

determinante, sem levar em consideração a mutabilidade das ações realizadas

em sala de aula?, enquanto problema da pesquisa a qual propôs-se a delinear.

Dessa forma, delimitou-se como objetivo geral elucidar o que o

discurso pedagógico tem revelado em contraposição à ação docente, assim

como descrever as dificuldades que tem impedido o professor a ter

experiências exitosas na sala de aula, e refletir sobre os caminhos que o

professor está atribuindo à escola nos dias atuais. Tais pressupostos são

essenciais, pois são questões latentes da sociedade educacional atualmente.

O presente estudo é parte do trabalho monográfico o qual está sendo

desenvolvido ao longo do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pela

FACEMA.162

O PROFESSOR E SUA PRÁTICA ATUALMENTE

O cenário educacional brasileiro tem vivido variados contextos em sua

conjuntura ao longo das últimas duas décadas, ora positivos – pelas

oportunidades surgidas, sinalizando também alcances de metas satisfatórias –

ora negativos – pelo fracasso gerado em instâncias, tanto macro, nas políticas

públicas de educação ineficazes, como micro, no sucesso do ensino-

aprendizagem da escola, que tanto luta por essa proeza.

Quem enfrenta diretamente essas mudanças configurativas é o

professor, que, embora estando em seu árduo trabalho – pois, além de ensinar

os conteúdos que a escola lhe impõe, tem que educar e ditar regras

comportamentais e de valores para seus alunos, uma vez que a família já não o

faz mais, como se não bastasse o que o seu trabalho já lhe permite – alterando

significativamente sua prática cotidiana de sala de aula.

Como bem assinala Imbernón:

[...] O contexto em que trabalha o magistério tornou-se

complexo e diversificado. Hoje, a profissão já não é a transmissão

de um conhecimento acadêmico ou a transformação do

conhecimento comum do aluno em um conhecimento

acadêmico. A profissão exerce outras funções: motivação, luta

contra a exclusão social, participação, animação de grupos,

relações com estruturas sociais, com a comunidade[...] E é claro

que tudo isso requer uma nova formação: inicial e permanente.

(IMBERNÓN, 2010, p.14).

Assim, sendo, um novo perfil de professor a sociedade requer, ou seja,

como se vive num outro mundo, agora no século XXI, com novos saberes e

práticas em todos os segmentos sociais, o magistério, evidentemente não pode

ficar à margem do processo de evolução e crescimento, até para se equiparar

aos progressos contínuos que vão se sucedendo sem precedentes neste espaço

de convivência humana e sem, de forma alguma, ser uma área descaracterizada

diante das outras. Porém, tais questões transcendem aos fatores aqui

mencionados, pois as próprias políticas educacionais desvalorizam a profissão,

fazendo com que repercuta no falar, e consequentemente fazer do professor,

desmotivando-o e ocasionando uma série de obstáculos ao desenvolvimento

de um trabalho de qualidade.

Partindo de um princípio lógico-racional como pode um professor

163

desenvolver um trabalho competente se as próprias condições de trabalho as

quais estão inerentes ao seu desempenho são inapropriadas, ou tampouco

inexistem? Não adianta dar um mínimo, sem considerar as demais situações

subjacentes a uma boa educação na escola. Se forem ofertados materiais, falta

uma boa formação, e vice-versa. E então? O que fazer, quando somente a

metade do que é necessário para a escola, existe? São questionamentos que

intrigam a vida diária do professor e que não cessam enquanto não forem

resolvidos.

A escola, e, sobretudo, a sala de aula está mais heterogênea que antes.

Os professores às vezes se perdem diante do que fazer, pois mesmo com

propósitos, planejamentos, e intencionalidades para com a sala, suas aulas

ganham outros sentidos, pelos aspectos transformacionais que o meio sofre,

principalmente na escola pública, com todas as suas características diferenciais

que são apresentadas; pois as aulas são constituídas de momentos que não há

como prever o que vai acontecer, como também o seu final, somente pela via da

experiência se pode constatar objetivamente o que acontece.

[...] No contexto escolar, muitas vezes, as ações parecem ser

rotinizadas e automatizadas, os educadores perdem a chance de

percebê-las. Passam a agir em função do fim imediato – ensinar o

conteúdo determinado –, perdendo a oportunidade de rever a

ação de ensinar-aprender. Sua ação passa a compor um quadro de

alienação que lhes tira o poder de transformar sua prática

(LIBERALI, 2008, p. 22-23).

Ora, os alunos não conseguem simplesmente aprender quando as

práticas prendem-se aos mesmos fazeres – como é o caso do livro didático e o

quadro negro/branco, instrumentos demasiadamente utilizados pelo

professor –, uma vez que não está em jogo somente o lado racional no processo

de construção do conhecimento, mas o lado emocional também. No entanto,

embora esses aspectos sejam de conhecimento do professor, não os levam em

consideração, por achar que o tempo não é compatível ou que outras condutas

não têm um devido sentido e valor para desenvolver as aprendizagens dos

educandos.

Na medida em que novas situações vão surgindo na escola, mais

preparação se exige do docente para enfrentar tais momentos. Mas o que se vê

com mais freqüência, são discursos vazios que dão lugar ao fazer pedagógico,

ou seja, “avançou-se mais no terreno das ideias e das palavras que no das

práticas organizacionais alternativas” (IMBERNÓN, 2010, p. 106-107). Ao

164

invés do professor tentar procurar elementos de resolução dos problemas que

enfrenta no seu trabalho, acaba se fechando como um monólogo, achando que

se procurar outros professores ou profissionais da educação estaria se

rebaixando e se posicionando como inferior diante do outro, como se suas

práticas não tivessem nenhuma serventia para a escola e para os seus alunos,

não tendo consciência que agindo dessa forma, só perderia muito mais.

Como [...] a prática docente e as atividades escolares são práticas

políticas (SILVA, 2005, p. 37), exigem ações dos professores de reflexão e de

transformação da realidade que está à sua volta, fazendo com que seus alunos

sejam indivíduos autônomos, participativos e saibam discutir sobre as

questões que lhes intrigam como forma de compreensão e emancipação de um

sujeito como ser ativo na sociedade.

É inconcebível hoje, uma prática docente que não atenda aos anseios

da comunidade escolar. Saber o que se quer é uma condição sine qua non para

que a educação aconteça na escola e os indivíduos que dela fazem parte,

tenham consciência do que está acontecendo e para onde vai as atitudes

desenvolvidas. São atitudes pautadas na realidade, mas que tenham uma

dimensão prática, realizadora e concreta, sem deixar lugar para que o discurso

enalteça e tome lugar como se não houvesse o que fazer na escola e desse lugar

ás falácias tão maliciosas e obstaculizantes para o desenvolvimento

educacional dos professores, alunos, escola e comunidade, e abarcando,

evidentemente a própria sociedade como um todo.

O PARADOXO DO MAGISTÉRIO

Por mais paradoxal que possa parecer os discursos iniciam-se na

própria formação inicial do indivíduo, ou seja, uma vez que estão se

preparando para atuarem na educação básica – e esse é o propósito dos cursos

de licenciaturas, de acordo com cada especificidade preconizada na LDB

9.394/96 – afirmam não querer lecionar, objetivando outros espaços de

atuação que seja qualquer outra função, menos a sala de aula, sobretudo, nos

cursos de Pedagogia, aonde esses dizeres tem uma dimensão mais complexa e

acentuada. Porém, nem sempre acontece o que os mesmos prevêem; ao se

formarem acabam assumindo a sala de aula, por ser uma função que carece de

profissionais para atuarem e tem um maior contingente de vagas disponíveis

no mercado de trabalho. Daí, realizam um trabalho de qualquer jeito, pois

acabam se frustrando profissionalmente por não ter alcançado o objetivo que

tinham traçado, deixando sobrepor seus discursos com dimensões utilitaristas

e enviesados de concepções redutíveis e insignificantes para a escola e o ensino

165

que concebem, obtendo um caráter de contraditoriedade no magistério.

Dessa forma, diante dos percalços apresentados acima, chega-se ao

substrato de que “[...] a escola, ao desatar o que constitui efetivamente o nó de

toda cultura autêntica, condenando uns à 'distinção' e outros ao 'utilitarismo',

abdica de sua missão essencial, a de construir, para uns e outros, saberes que

tenham sentido” (MEIRIEU, 2002, p. 164). Por isso muitos professores

culpam o fracasso da escola pelos desinteresses dos alunos durante as aulas e as

famílias por não estarem se compromissando com a educação dos filhos,

esquecendo-se que suas práticas acabam sendo um problema que persiste, por

ser repetitivas e não apresentarem nenhuma atratividade para os que estão na

escola, onde na verdade estão buscando algo de novidade para conhecer e

tentar sair do comum que existe em toda a parte.

Buscando estabelecer um elo entre o papel do professor e a sala de aula

que hoje está sob o seu comando, vale ressaltar as contribuições notórias de

Charlot (2010), dizendo que:

[...] Ser professor é defrontar-se incessantemente com a

necessidade de decidir imediatamente no dia-a-dia da sala de aula.

Uma coisa está acontecendo na sala de aula e o professor tem que

decidir sem ter tempo suficiente para refletir. E, depois de decidir

na urgência, ele tem que assumir as consequências da decisão, de

seus atos. Esta é uma das principais dificuldades do trabalho do

professor no dia a dia da sala de aula. (CHARLOT, 2010, p. 91).

A impossibilidade que subjaz a esse agir com características de pró-

atividade, está em como se desdobrar nas imprevisibilidades que surgem

inesperadamente, pois o professor não se preparou para esses momentos;

acredita em situações já previstas e prototípicas dificultando o pensamento

imediato e bloqueando suas capacidades de gerar decisões autênticas e realistas

diante das incertezas.

Outra questão salutar, reside na desesperança dos professores em

realizar alguma mudança quanto ao comportamento e aprendizagem dos

alunos e a aproximação dos pais na escola, como uma mão dupla para

contribuir para o melhoramento da realidade que se encontra em situações

desregradas; sem contar que boa parte daqueles que pouco se interessam por

essa questão, estão próximos da aposentadoria, e não vêem a hora de conseguir

cessar suas atividades escolares. Portanto, o que há de fazer na altura do

campeonato diante desse aspecto, não significaria coisa alguma. Todavia “[...] o

momento pedagógico é, de algum modo, o sinal de alerta que assinala a ruptura

166

e o fracasso do próprio projeto de educar”. (MEIRIEU, 2002, p. 62), e esse

momento acontece sem que se saiba as finalidades e as repercussões do agir de

hoje; só depois que as coisas estão explícitas é que vão se atentar para as ações

do que foi realizado outrora.

Em suas contradições, os discursos pedagógicos revelam,

portanto, uma ruptura fundamental e permanentemente

reinstaurada entre o que podemos organizar (e que jamais

acabaremos de explorar) e o que o outro pode tornar-se (e que

jamais poderemos decidir por ele). (MEIRIEU, 2002, p. 125).

Para todos os efeitos, os professores não podem alienar-se diante de

suas posições e atitudes, pois estariam enganando a si próprios, perdendo

tempo que é tão valoroso para a educação, e que precisa urgentemente de

práticas fundamentais para o sucesso da escola.

A INVENTIVIDADE COMO POSSIBILIDADE DE SAÍDA DA

MONOTONIA NA SALA DE AULA

O presente capítulo não vem expor especificamente quais seriam as

alternativas em que os professores poderiam se apropriar para utilizar em suas

aulas, mas configura-se como um espaço de reflexão e ressignificação de suas

funções na sala de aula.

Existem inúmeras alternativas de desenvolver um trabalho na escola

com competência e desenvoltura e que os alunos participem e aprendam,

afinal, esse é o propósito da escola de hoje, um ensino-aprendizagem plural e

com características de uma boa qualidade educacional.

O trabalho de sala de aula, depende, em sua exclusividade do professor,

pois como é o mediador das relações trocadas simbolicamente entre os

indivíduos, tem como função selecionar os materiais importantes a serem

utilizados em sala de aula, uma vez que sabe o nível cognitivo e os aspectos

comportamentais dos seus alunos, e como poderá conduzir o processo de

ensino, através de seu agir metodologicamente.

Cabe ressaltar que as ações pedagógicas desenvolvidas pelos

professores pela utilização de uma variedade de recursos em suas aulas, não

significará uma resposta suscitada pela qualidade do realizado, pois “a

qualidade não está unicamente no conteúdo, e sim na interatividade do

processo, na dinâmica do grupo, no uso das atividades, no estilo do formador

ou professor/a, no material que se utiliza”. (IMBERNÓN, 2010, p. 104).

167

Então, há uma série de elementos que dependerão do sucesso ou insucesso de

suas aulas, levando o professor a realizar suas escolhas e a melhor forma como

poderá trabalhar os elementos escolhidos.

O aluno se sente valorizado, importante e feliz quando as aulas são

realizadas com muitas opções de recursos; a sua aprendizagem flui com mais

facilidade sem que o professor tenha que pressioná-lo e impor situações que

apenas o transforma comportamentalmente.

Segundo Meirieu (2002, p. 81), “[...] a inventividade pedagógica permite

explorar com o aluno infinitas possibilidades, e o saber transforma-se

progressivamente, mediante um obstinado trabalho de elucidação, de objeto de

transação em objeto de partilha”. Neste caso, professor e alunos

desempenham atividades horizontais, quebrando a hierarquia de que somente

o professor é o detentor do saber e o aluno o mero receptor de informações,

lembrando Paulo Freire, e que o respeito e a aproximação aumentarão cada vez

mais, tornando a sala de aula, um espaço de construção do conhecimento e de

interações amigáveis, com sentido e intencionalidade. “[...] É no cotidiano

escolar que o professor aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz

descobertas, estrutura formas de pensamento e constrói crenças” (SILVA,

2005, p. 37). É na sala de aula que professores e alunos crescem, construindo

novos saberes, e somando experiências que cada um tem, enquanto ser que faz

parte de uma sociedade. Já que o professor é alguém mais experiente, não lhe dá

direito de desvalorizar o que o aluno traz de fora, pois é através do saber de

mundo que o aluno leva pra sala de aula, que o professor vai ajudá-lo a

sistematizar e a entender como pode ser usado esse saber em outras realidades

que o aluno se defrontar quando for necessário.

MATERIAL E MÉTODOS

Foi realizada uma pesquisa bibliográfica, fazendo posteriormente a

seleção das literaturas compatíveis, levando em consideração a pertinência da

temática do trabalho. Logo em seguida foi feita a leitura de todo o material,

atentando-se para os seguintes critérios: anotações, resumo-fichamentos,

análise das fontes pesquisadas e produção escrita deste estudo.

Esta investigação que nasce com o intuito de se transformar em

pesquisa monográfica, se constitui em um início de uma reflexão que

evidenciará situações da prática pedagógica que nada se parecem com a teoria

do qual nos apropriamos ao nos licenciarmos no Curso de Pedagogia. A

pesquisa de que se trata, se incipia agora e a posteriori de posse dos dados que

serão confrontados em coletas no campo, evidências, certamente nos aclarará

168

sobre a realidade, que não é tão bela, quanto pintada nas telas dos teóricos que

tratam de formação de professores e prática docente.


O estudo permitiu entender como funciona a escola, a partir da

atuação do professor. De acordo com os autores pesquisados, notou-se que as

práticas docentes estão ficando menos atrativas, menos agradáveis e com

déficits na aprendizagem dos alunos. Prova disso, é a má formação dos

docentes e o comodismo intelectual pelo qual estão se deixando levar, sem

contar que a desvalorização profissional advindas das políticas públicas,

acabam sendo o cerne do desencantamento da atuação docente.

Dessa forma, os professores não se motivam para realizar alguma coisa

de novidade, pois, além de desenvolver o seu trabalho diário, que a escola

impõe pelo currículo centralizador do sistema educativo, se deparam com a

falta de recursos e materiais, levando a crer que a impossibilidade de adquirir

outros elementos exteriores à escola não condiz com a realidade de seu

alunado, pela falta de condições econômicas, como também não se sujeitariam

a buscar adquirir os próprios materiais, pois estariam tirando do seu próprio

bolso, que já não é o suficiente para manter a família e os altos esforços

empreendidos no desenvolvimento do seu trabalho.

Por outro lado, não conseguem ver a possibilidade de evitar gastos,

pela criação inovadora de outros materiais (até mesmo reciclados e de fácil

acesso pelos alunos e professores) que também se adéquam ao fazer

pedagógico e gera aprendizagens significativas para com os alunos. Tal

ausência se dá pela falta de conhecimento na construção e produção dos

materiais, como também não se dá o deleite em tomar alguma atitude para

iniciar alguma atividade dessa natureza.

O discurso pedagógico tem uma grande dificuldade de ser superado

pelos professores. O pior de tudo, é que na maioria das vezes, são falácias

apenas criticando o sistema educacional, a escola, os pais, enfim, encontram

toda e qualquer forma de crítica que está fora de seu trabalho, e nunca

percebem algumas – por mais simples ou até mesmo complexas que sejam –

falhas na sua ação docente. É como se o seu trabalho não exigisse mais para

fazer, pois não compensaria pelo valor que estão sendo remunerados (como se

só bastasse questões valorativas no processo educativo).

É preciso um novo olhar sobre o que se faz, o que se pretende fazer e

quais seriam os retornos de suas ações, enquanto seres responsáveis pela

educação dos indivíduos que serão os futuros profissionais que ocuparão os

169

cargos da sociedade trabalhista brasileira.

As pessoas, quando bem educadas, constroem laços afetivos

duradouros e importantes para o crescimento pessoal e social, contribuindo

para manter relações interpessoais saudáveis. E isso acontecerá, se cada um, no

seu simples local de trabalho, fazer jus ao processo de construção de

aprendizagens significativas, que contribuirão para o sucesso de cada indivíduo

que faz parte da escola de hoje.

O discurso pedagógico é importante, quando pronunciado a partir de

uma autenticidade experienciada diariamente, no confronto que o professor

trava a todo o momento de sua vida profissional na escola, e, sobretudo na sala

de aula. Porém, perde legitimidade se for um falar por si só, ou seja, apenas

externalizando aspectos pessoais daquilo que não conseguiu fazer, ou que nem

sequer teve a coragem de começar.

A pesquisa atendeu aos objetivos, como também ao problema,

esclarecendo em suma, a realidade da prática pedagógica e o que o professor

fala, sem ter uma veracidade na atribuição de sentido de seu trabalho.

Os discursos são empecilhos tão severos que os professores em

exercício acabam jogando um balde de água fria naqueles que estão em

formação inicial. Os acadêmicos quando entram em contato a primeira vez

com a escola, se deparam com os discursos docentes desalentadores, antes

mesmo de desenvolver qualquer observação ou trabalho conduzido pelos

especialistas da academia, colocando todos os problemas para que

desencorajem os novatos nessa jornada a qual estão se propondo alicerçar.

Portanto, com todas as dificuldades que a escola básica apresenta hoje,

o professor não pode contribuir para piorar o quadro educacional,

desenvolvendo um trabalho aleatório e enaltecendo o seu discurso como se

fosse uma simples saída para as mazelas educacionais. É nesse conflito que

deve encontrar soluções para os pequenos impasses que acontecem no dia-a-

dia de seu trabalho, e poder dar novos rumos e direções para a escola que todos

desejam e lutam para construir.

170

REFERÊNCIAS

CHARLOT, Bernard. Formação de professores: a pesquisa e

a política educacional. In.: Pimenta, S. G.; GUEDIN, E.

(Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um

conceito. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

SILVA, R. de C. da. O professor, seus saberes e suas crenças.

In.: GUARNIERI, Maria Regina (Org.). Aprendendo a

ensinar: o caminho nada suave da docência. 2. ed. Campinas:

Autores Associados, 2005. (Coleção polêmicas do nosso

tempo, v. 75).

IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional:

formar-se para a mudança e a incerteza. Tradução Silvana

Cobucci Leite. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2010. (Coleção

questões da nossa época, v.14).

LIBERALI, Fernanda Coelho. Formação crítica de

educadores: questões fundamentais. Taubaté: Cabral

Editora e Livraria Universitária, 2008.

MEIRIEU, Philippe. A pedagogia entre o dizer e o fazer:

a coragem de começar. Trad. Fátima Murad. Porto

Alegre: Artmed, 2002.

171

DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E PRÁTICA P E DA G Ó G I C A N O P R O C E S S O D E FORMAÇÃO DO PROFESSORMariangela Santana Guimarães Santos¹

¹Graduada em Pedagogia. Especialista em Ensino. Mestre em Educação. Docente da Universidade Estadual do Maranhão - UEMA. Docente da Faculdade do Vale do Itapecurú - FAI. Professora da Educação Básica na Rede Pública. Docente da Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão - FACEMA

RESUMO

O artigo em pauta é resultado de uma pesquisa de cunho bibliográfico cujo objetivo é refletir sobre a docência universitária e prática pedagógica no processo de formação do professor, considerando essa temática como recorrente, partindo do pressuposto que as práticas pedagógicas na docência superior, bem como a formação do professor são indicadores pontuais para ampliar uma discussão no universo educacional. Os teóricos que recorremos para fundamentar o estudo foram Campos (2007), Ericone (2004), Beherns (2005), Freire (1997), Pimenta (2002), Giesta (2001), Tardif (2002), Masetto (2003) dentre outros que no desenvolvimento do trabalho subsidiaram as discussões em torno da temática pesquisada.

Palavras-Chave: Docência universitária. Prática pedagógica. Formação de professores.

ABSTRACT

The article in question is the result of a bibliographic search imprint aimed at reflecting on the university teaching and teaching practice in the process of teacher education, considering this as a recurring theme on the assumption that the higher pedagogical practices in teaching, as well as teacher education are indicators point to extend a discussion in the educational universe. Theorists who have recourse to support the study fields (2007), Ericone (2004), Beherns (2005), Freire (1997), Pepper (2002), Broom (2001), Tardif (2002), Masetto (2003) among others that the development of subsidized work discussions about the matter.

Keywords: University teaching. Practice educational. Training of teachers.

Artigo

173

INTRODUÇÃO

O presente artigo abre uma discussão sobre a prática pedagógica na

docência superior, bem como a formação do professor, partindo do

pressuposto que tais inquietações têm revelado a necessidade de se refletir a

complexidade da docência, sobretudo no ensino superior. Compreendendo a

prática como lócus de conhecimento profissional docente, a formação deve ser

condizente com as necessidades atuais da sociedade a qual se reveste em estado

permanente de mudanças. Neste sentido, a preocupação com esses corpus de

conhecimento é no sentido de responder as exigências da formação como

processo de ressignificação da cultura profissional na perspectiva reflexiva e

sobretudo participativa.

Do ponto de vista metodológico, o artigo configura-se como um

estudo bibliográfico, amparado por teóricos que tem apresentado significativas

contribuições para realçar os caminhos do processo formativo num cenário

educacional que ainda necessita em responder aos desafios de uma sociedade

complexa e contraditória.

Portanto, propõe-se que este estudo alcance os mais distantes espaços

de discussão, despertando no professor e seus pares se perceberem como

partícipes críticos e co-responsáveis pela formação de futuros profissionais.

Docência universitária e os desafios da formação de professores

Ao longo da história da educação no ensino superior, muitos caminhos

foram percorridos, as inovações no processo de ensinar tornaram-se

necessidades que cada vez se fortalecem no conjunto de situações impostas

pelas exigências sociais. Conforme postula Campos ao afirmar que:

A universidade constitui-se como espaço de problematização,

questionamento e desenvolvimento de práticas técnicas e

tecnológicas. Com as exigências da sociedade moderna, a

universidade vai desenvolver uma missão de grande importância:

a formação de recursos de alto nível. Daí sua responsabilidade

pela profissionalização, requerida pelas necessidades

fundamentais da sociedade. Em síntese: a universidade é a

consciência crítica de uma sociedade. (CAMPOS, 2007 p. 32).

Ante esses enfoques, é mister ressaltar a importância que tem a

Universidade no processo de formação do cidadão. Sendo assim, é necessário

174

se repensar suas ações e seu papel no aprimoramento do saber, deixando de ser

vista somente como objeto de obrigação no sentido de obter a certificação

para aqueles que a buscam, mas um espaço por excelência da crítica, da

autonomia e da produção dos saberes. Para Ericone (2004, p. 51), “a

Universidade, de forma especial, não poderá perder de vista que a inovação é

um desafio a ser enfrentado para que realizem seu principal fim: educar para

uma sociedade que não existe”.

Diante deste novo paradigma crítico e reflexivo, os conceitos

produzidos deixam de ser somente informativos para gerar novos

conhecimentos, transformando-os em compreensão do mundo e da

sociedade diante da complexidade dos fatos, o aluno será capaz de inserir-se na

realidade. Assim, a universidade, além de produzir, fomentar, refletir sobre o

conhecimento universal estará cumprindo com o seu papel social que é

fundamental no desenvolvimento intelectual do aluno.

Dessa forma, a prática pedagógica do professor na atualidade necessita

urgentemente de reformulação pedagógica que preconize uma educação

voltada para o processo de emancipação social. Cunha comenta que:

A ação pedagógica que leve à produção do conhecimento e que

busque formar um sujeito crítico e inovador precisa enfocar o

conhecimento como provisório e relativo, preocupando-se com

a localização histórica de sua produção. Precisa estimular a

análise, a capacidade de compor e recompor dados informações e

argumentos. Acrescida da valorização da ação reflexiva e a

disciplina tomada como capacidade de estudar, refletir e

sistematizar o conhecimento instiga o aluno a reconhecer a

realidade e a refletir sobre ela. (CUNHA 1997 apud BEHENES,

2005 p. 55).

Desenvolver uma atitude pedagógica segundo esta concepção de

prática é criar possibilidades para que o professor na docência superior

compreenda que a aprendizagem para tornar-se significativa, precisa perceber

o aluno como pessoa, como um todo, suas ideias, sentimentos, cultura, valores,

sociedade e profissão, segundo Masetto (2008).

É importante considerar que para este processo desenvolver-se no

cotidiano das atividades acadêmicas, o professor no conjunto de suas

competências e habilidades precisa redefinir algumas dimensões próprias da

sua formação. Como a dimensão ética e política que são importantes no

trabalho do educador, ambas são necessárias no processo de autonomia,

175

apresentando-se de forma decisiva na tomada de posição da ação docente,

segundo Candau (2005), dimensão política/social contempla toda prática

pedagógica. A dimensão técnico científica, se constitui na base teórica para

fundamentação da prática. A dimensão afetiva é considerada essencial na

relação, professor - aluno e aluno – aluno. Neste caso, ambos assumem juntos o

processo de aprendizagem.

Ao perceber-se a importância do entendimento dessas dimensões para

a organização e compreensão do processo ensino aprendizagem,

possivelmente o processo de crítica será mais presente na prática docente, haja

vista, que se observa que algumas dificuldades se apresentam na tomada de

posição do professor frente a este novo paradigma do processo de ensinar.

Possivelmente, encontra-se resposta para essas atitudes na história da

formação do professor, visto que, o conjunto de situações historicamente

construídas ao longo da sua formação traduz com clareza as concepções de

mundo, de homem, de sociedade, de educação e de ensino as quais

predominam na sua prática docente. O desafio, no entanto, é refletir sobre a

importância de ressignificar a docência no ensino superior partindo de um

novo paradigma de ciência que se apresenta na pós - modernidade. Para Paulo

Freire,

as qualidades ou virtudes são construídas por nós no esforço que

nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e o

que fazemos. Este esforço, o de diminuir a distância entre o

discurso e a prática, é já uma dessas virtudes indispensáveis - a

coerência. (FREIRE, 1997, p. 72).

Esse paradigma crítico nos leva a entender que o ensino aponta para

uma nova ordem, utilizando-se da flexibilidade, do diálogo e da dialética,

considerando a possibilidade do limite, do discurso como aspectos inerentes a

prática da formação humana. Esta proposta sugere a universidade a redefinir a

organização curricular no intuito de superar a característica do conhecimento

fragmentado. Segundo Pimenta (2002), esse tipo de ensino são reflexões

oriundas das concepções e práticas tradicionais trazidas pelos jesuítas. E,

embora tenha se intensificado no Ensino Superior, também teve seu momento

ameno nas séries iniciais, o que por sua vez não deixa de ter os seus reflexos,

quando o aluno chega até a universidade.

Com uma postura de ensino fechado e extremamente competitivo, o

próprio ensino torna-se um espiral sem interrupções de práticas conhecidas

como veladoras de produtos. Contrapondo-se a essa postura não só no ensino

176

superior, mas também nas séries iniciais, deseja-se que a educação postule

práticas que provoquem no aluno um anseio pelo conhecimento na

perspectiva de ter a capacidade de produzir novos saberes. Como afirma

Hengemüle (2007), os conteúdos aprendidos não podem mais ser vistos como

estanques, fragmentados e sem história. Pelo contrário, se surgiram e aqui

estão, é porque têm uma razão de ser.

Isso revela a importância de conhecer o alunado com o qual se irá

desenvolver ações pedagógicas, pois é nesse momento que o acesso aos

saberes estarão presentes numa proposta de perceber o aluno como sujeito

partícipe deste projeto maior da formação humana - a Educação.

Partindo-se desse olhar, articular saberes no trabalho pedagógico do

professor é compreender que, subjacente a sua prática, existe uma concepção

de cultura possibilitadora de uma visão de mundo delineada na

intencionalidade de sua prática. A partir dessas influências políticas, surge o

discurso sobre competências, pois com esta, será possível, a priori, articular o

compromisso político, ético e social.

Para Campos (2007), a cultura e o diálogo constituem aspectos na

construção dos saberes docentes. Considerando que essa cultura é subjetiva e

própria ao professor, começa-se a perceber que a prática docente no ensino

superior, como em qualquer nível ou profissão, necessita de investimento

específico não restrito somente à formação inicial, ou ainda do mestrado e

doutorado, ou mesmo no exercício prático da profissão. Pode se confirmar que

tudo isso aglutinado é necessário, porém se exige a competência pedagógica

como fator inerente à natureza da ação do educador, na área da docência em

que esteja inserido. Tais pensamentos se coadunam com as ideias de pondera

de Giesta, quando esta afirma que:

O docente universitário que contribui na formação de

professores, se não tiver bem claro o foco da reflexão e se não

evitar a rotinização dos exercícios de observação e análise do

cotidiano escolar, pouco estará colaborando para a mudança

esperada. (GIESTA, 2001, p. 20).

Na última década, a sociedade vivencia o avanço da globalização, que é

inovadora e a revolução tecnológica no seu processo de comunicabilidade,

torna acessível o universo de conhecimento e com mais rapidez.

Ante essa nova ambiência, verifica-se urgentemente a necessidade de

se articular um diálogo, também em outras dimensões onde professor como

um agente que transmite “conteúdos” se perceba como um aprendiz

177

intelectual nesse contexto da comunicabilidade. Demo ( apud MACIEL, 2004)

diz que uma universidade que apenas repasse conhecimento, além de superada

no tempo, é desnecessária, porque o acesso à informação disponível está sendo

tomado com vantagens reconhecias pelos meios eletrônicos. Por essa razão, o

professor precisa conscientizar-se do processo contínuo de reformular o seu

aprendizado, o que é necessário, pois a sociedade é movimento e o professor

precisa acompanhar esse processo. Por essa razão, diante dos avanços das

tecnologias, o papel do professor repassador de informação está ultrapassado,

Masetto (2003).

Embora se diga que tanto o aluno quanto o professor não podem ser

considerados como parte desses meios eletrônicos, eles poderão ser

considerados instrumentos de reorganizar a informação, incorporando

situações criativas aos princípios do processo de aprendizagem.

Se a informática é um paradigma no espaço educacional, precisa-se

compreender que ela tem contribuído sobremaneira nesse processo, haja vista

a idéia de se conceber a universidade ainda com a estrutura, a metodologia,

professores, alunos, burocracia, aspectos que ainda não se reconstruíram no

tempo. Para uma mudança acontecer, é necessário que se busque a

emancipação desse conjunto de aspectos, a universidade retome sua tarefa

primeira da construção do conhecimento, como sugere Perrenoud (apud

VEIGA, 2006, p. 132), a iniciação à pesquisa poderá ajudar os professores a

adotarem a:

prática refletida, ou seja, uma disposição e competência para

análise individual ou coletiva de suas práticas, para um olhar

introspectivo, para pensar, decidir, e agir tirando conclusões e,

inversamente para antecipar os resultados de determinados

processo ou atitudes”. (PERRENOUD, ANO apud VEIGA,

2006, p. 132).

A partir dessas referências, poderá se apresentar como uma das

condições sine qua non, na perspectiva de práticas pedagógicas que aproximem

a educação da sociedade e que se tenha como consequência desta prática, a

liberdade humana.

Entende-se que as práticas pedagógicas do professor do ensino

superior bem como a produção dos saberes são indicadores pontuais para

ampliar uma discussão no universo educacional. No entanto, nosso interesse

em estudar essa temática visa o favorecimento do processo de reestruturação

política e pedagógica no tratamento desses saberes, os quais são produzidos

178

nas práticas do professor e que merecidamente suscitam uma ampla reflexão

no processamento dos conhecimentos científicos e pedagógicos. Dessa

forma, para consolidar esse argumento evocamos, Tardif ao postular:

Os saberes são elementos constitutivos da prática docente. O

professor deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu

programa, essas múltiplas articulações entre prática docente e os

saberes fazem dos professores um grupo social de profissionais

cuja existência depende, em grande parte, de sua capacidade de

dominar integrar e mobilizar tais saberes. (TARDIF, 2002, p. 39).

Portanto, no que concerne à prática pedagógica do professor no

ensino superior, os desafios são evidentes, pois tratar desse campo do saber

não é uma tarefa tão simples; requer, entre outras intenções, a preocupação em

poder contribuir com os avanços científicos, através de práticas reflexivas e

emancipatórias. Refletir sobre este tema sempre será adequado, pois os

avanços tecnológicos exigem a parceria no campo da investigação e da

produção científica.

A pesquisa no processo de formação do professor

A prática pedagógica é uma discussão que tem tomado de conta dos

espaços escolares e acadêmicos nos últimos anos no Brasil e em outros países.

No Brasil na década de 80, um processo de transição sobre a formação do

professor tem ratificado a afirmação de que o educador não está contribuindo

suficientemente para que os alunos desenvolvam com competência suas

aprendizagens.

Diante disso, os profissionais da educação vêm colocando em

discussão a concepção de ensino, a função social da escola e a relação entre o

conhecimento escolar e a vida social do aluno. Dessa forma, urge a necessidade

de se propor uma nova educação escolar, um novo perfil de professor com

novas práticas pedagógicas “[...] o novo papel do professor, o de preocupar-se

com a formação de iguais”. (FAZENDA, 2007, p. 138).

Assim, esse movimento vem apontando para outras Formas de

conceber o ensino e para isso, torna-se necessária a profissionalização de

professores que é concebida na formação inicial em nível superior, embora

não seja ainda garantia de sucesso efetivo, mas é um momento que possibilita

construir suas práticas, remetendo-as para possíveis situações de reflexão

crítica.

179

No entanto, compreende-se que a superação dos limites de práticas obsoletas

terá uma nova concepção quando a idéia da pesquisa tornar-se um instrumento

concreto no processo de formação do professor e que seja capaz de possibilitar

a produção e a construção dos saberes com perspectivas para o

desenvolvimento da cultura profissional, sendo necessária a incorporação de

procedimentos investigativos capazes de proporcionar a compreensão de

práticas docentes, oferecendo condições melhores para entender o que se faz

no cotidiano escolar/educacional. Dessa forma, a prática da pesquisa auxilia na

construção de situações de ensino numa perspectiva mais emancipatória e

menos praticista. Diante dessa assertiva, Maciel complementa:

A história nos revela que muitas “profissões” foram engolidas

pelas novas necessidades sociais. Não se tem mais necessidade do

professor que ensine tão-somente a ler, escrever e contar. O

professor necessário, hoje, é aquele que possibilita aos alunos

grandes momentos de reflexões, de articulações entre o escrito e o

interpretado, entre o teorizado e o real. (MACIEL, 2004, p. 111).

A prática investigativa do professor ajudará o aluno a compreender,

por meio da reflexão, os fenômenos complexos que acontecem no espaço da

sala de aula. A Universidade, através das práticas pedagógicas dos docentes,

deve afirmar essa tomada de postura, pois a produção dos saberes permeados

pelo processo de investigação poderá fazer da pesquisa um eixo articulador do

conhecimento no processo de formação inicial nos cursos superiores. A

pesquisa utilizada como instrumento de aquisição do conhecimento estará

apoiando-se numa perspectiva pedagógica e epistemológica na qual a produção

do conhecimento seja o princípio ativo em que os sujeitos aluno/professor

sejam partícipes desse processo de problematização. Segundo Marli André

(2005), a pesquisa pode tornar o sujeito - professor capaz de refletir sobre sua

prática profissional e de buscar formas (conhecimentos, habilidades, atitudes,

relações) que o ajudem a aperfeiçoar cada vez mais seu trabalho docente.

Essa nova proposta de produzir conhecimentos com o auxílio da

pesquisa não é uma tarefa fácil; é um desafio que precisa ser analisado como

uma proposta que necessita ser ampliada e compartilhada por todos que

percebem na educação um projeto de emancipação de sujeitos livres e

autônomos.

Na história do Brasil, a ideia de pesquisa somente, em fase recente,

começa a ser veiculada nos cursos e mais precisamente nos cursos de pós-

graduação. Somente nos anos sessenta, foram criadas as instituições que

180

incentivavam a pesquisa científica como o Conselho Nacional de Pesquisa -

CNPq, e a Fundação Nacional de Pesquisa - FUNDEP. (IBIAPINA, 2006).

Interessante abordar que o orçamento dos órgãos mencionados acima, não

destinava verbas para programas de pesquisa em educação, o incentivo à

produção de pesquisa era voltado para a área tecnológica. Com o Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP,

Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior - CAPES,

Programa de Informação e Comunicação para Pesquisa - PROSSIGA, e

outras agências de fomento que oficialmente a pesquisa em educação recebe

estímulos e divulgação, passando a ser desenvolvida nas Universidades, e

particularmente nos programas de pós-graduação.

Convém destacar que, politicamente, essa tomada de posição na

disseminação do estímulo à pesquisa teve um preço, pois o Estado, de alguma

forma, controlava o exercício da crítica desenvolvido no contexto da

universidade, desvirtuando de alguma forma o percurso do processo da crítica.

Alguns fatores são observados como a falta de articulação entre o ensino e

pesquisa, recessão econômica muitas vezes interrompendo o resultado das

pesquisas, provocando uma série de consequências no processo de

desenvolvimento investigativo, pois a priori o que seria um ganho para a

sociedade passa a ser um espaço de conflitos, visto que o objetivo era a

produção científica na Universidade e não a fragmentação de ação e

pensamentos dos atores do processo.

É interessante abordar que a pesquisa predominante era desenvolvida

na abordagem quantitativa. Gouveia (1971) afirma que, no Brasil as pesquisas

tendiam mais para paradigmas reprodutivistas e simplistas. Com movimento

que é próprio do conhecimento, os enfoques também se ampliam e se

diversificam. Afirma Gatti (2000), o perfil da pesquisa educacional abre

espaços a abordagens críticas, fortalecendo a pesquisa qualitativa, que envolve

um conjunto diversificado de métodos e técnicas de análise, como os estudos

antropológicos e etnológicos, estudo de caso, pesquisa ação, análise de

discursos de narrativas e de história de vida, todas apoiadas pela perspectiva

crítica, principalmente quando são desenvolvidas nas ciências humanas.


Conforme estudo para a compreensão da política de formação do

professor, observou-se que, diante de tantas incertezas sobre o processo de

ensinar, e muitos desafios a enfrentar, cabe a universidade, através dos seus

mediadores professores e alunos, respaldados pelas políticas públicas que

181

implementam a educação, desencadear meios didático-pedagógicos para

redirecionar os resultados do processo de formação do educador.

Nessa rota de reflexões e discussões, tem-se consciência de que a atividade

profissional do professor em qualquer nível, em qualquer realidade, só terá

sucesso quando se perceber dialeticamente as dimensões do processo ensino-

aprendizagem, sobretudo pelos desafios postulados no contexto educacional e

social.

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A P R Á T I C A D O C E N T E D O FISIOTERAPÊUTA: UMA REVISÃO DA LITERATURAValdirene Ferreira dos Santos¹ Mariana de OliveiraSanchez²

¹ Graduada em Fisioterapia. Especialista em Programa de Saúde da Família e Fisioterapia Hospitalar.² Graduada em Fisioterapia. Especialista em Terapia Manual. Mestre em Ergonomia. Docente e Coordenadora do curso de Fisioterapia da Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão – FACEMA.

RESUMO

Este artigo retrata sobre a prática docente do fisioterapeuta. Com objetivos de avaliar a realidade deste exercício e a mobilização dos saberes. Pesquisa bibliográfica envolvendo docência em: Fisioterapia e superior. Os artigos revisados usaram a mesma metodologia, com abordagens sobre: prática pedagógica; exercício docente; formação pedagógica e didática do fisioterapeuta, com conclusão unânime da necessidade de formação continuada pelos docentes, para melhorar sua prática e a mobilização dos saberes. Nesta perspectiva da docência o fisioterapeuta deve estar consciente da necessidade em adquirir saberes, aprimorando a transposição da teoria através de uma prática pedagógica que favoreça alcançar os objetivos na educação.

Palavras-chaves: Fisioterapeuta-professor. Docentes. Educação superior.

ABSTRACT

This articlereflectson theteaching practiceof the physiotherapist. In order to evaluatethe realityof this exerciseand mobilizationof knowledge. Bibliographical researchinvolvingteachingin: Physical andhigher.The reviewed articles used the same methodology with approaches to: teaching practice, teaching practice, teacher training and teaching of the physiotherapist, with the unanimous conclusion of the need for continuing education for teachers to improve their practice and the mobil izat ion of knowledge.In this perspectiveof teachingthe physical therapistshould be awareof the needto acquireknowledge, improving the implementation of thetheory throughapedagogical practicethat promotesachieve theobjectives in education.

Keywords: Physiotherapist-professor. Faculty. Education higher.

Artigo

185

INTRODUÇÃO

A docência no ensino superior é tema de estudo e análise em várias

pesquisas, e quando esta técnica é desenvolvida por um profissional

oficialmente graduado na área de Fisioterapia e que atua como docente, se

desperta para reflexões sobre os saberes docentes por ele utilizados no seu

cotidiano da transposição de conhecimentos.

O processo de desenvolvimento profissional do docente se depara

com uma preparação pedagógica que se relaciona diretamente com o

desenvolvimento pessoal e institucional, o que promove a construção de um

professor com os mais diversos saberes. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

Falar sobre os saberes docentes remete diretamente as áreas da licenciatura e

envolve a abordagem de diversos autores. O estudo dos saberes docentes na

formação do professor e sua influência na prática pedagógica já é algo

confirmado. Assim como o espaço prático para o exercício da mobilização dos

saberes envolve teorias, conhecimento e principalmente o saber específico do

docente. (FIORENTINI, 1998; TARDIF, 2007).

O docente de Fisioterapia é um bacharel capacitado em ações de

mecanismos terapêuticos próprios, sistematizados pelo estudo de diversas

áreas, não apresentando em seu histórico disciplinas pedagógicas.

(CNES/CES, 2007). Esta formação acadêmica restringe-se ao conhecimento

técnico e reabilitador. Baseado nestes fatos se reflete sobre os saberes docentes,

adquirido pelos profissionais graduados em licenciatura e que o professor

fisioterapeuta precisará conhecer para utilizá-lo na mobilização ena

transposição dos seus conhecimentos em sala de aula.

Desta forma surge o interesse em revisar a literatura que trata da prática

docente do fisioterapeuta e a mobilização dos seus saberes docentes, visto que,

não foi preparado para a docência, contudo está em pleno exercício docente

em todas as Universidades e Faculdades que oferecem o curso de Fisioterapia,

trazendo assim uma expectativa por conhecer a realidade em que estes

profissionais se encontram. Estes questionamentos impulsionaram a

realização deste estudo, que poderá contribuir de base teórica/científica para

outros pesquisas que envolvam a temática em questão, assim como no

delineamento da identidade do professor fisioterapeuta.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O professor como principal fonte de informação sistematizada ao

exercer sua profissão precisará obter antes de tudo: conhecimentos, saberes,

186

competência e habilidades, que o norteiam no caminhar da docência.

(TARDIF, 2007).A facilitação e a orientação fornecida pelo docente exigem

uma capacidade de abordagem e de estratégias metodológicas próprias que é

adquirida com o preparo pedagógico fornecida pelos cursos de licenciatura.

Essa característica facilita o desenvolvimento dos saberes adquiridos e

sua aplicação em sala de aula, favorecendo a surgimento de habilidades e

competências nos alunos proporcionando sua aprendizagem como uma

construção de conhecimentos, com características de uma pesquisa científica.

(ZABALZA, 2004).

A prática pedagógica do professor na preparação e execução do seu

ensino constitui ponto importante do exercício da docência.Produzir

conhecimentos refere uma atividade do professor que leva a ação, à reflexão

crítica, à curiosidade, ao questionamento exigente, à inquietação e a incerteza, é

a perspectiva de se poder criar e recriar conhecimentos por professores e

alunos em sala de aula, onde todos possam ser capazes de realizarem análise de

pensamentos diferentes, tudo isso depende diretamente de uma variedade de

saberes do professor, utilizados e adaptados para e pelo trabalho na expectativa

de produzir sua própria prática profissional. (CUNHA, 2007; TARDIF, 2007).

No Brasil os docentes do curso de Fisioterapia são na grande maioria

fisioterapeutas, que estão submetidos ao Conselho Nacional de Educação

(CNE) que juntamente com a Câmara de Educação Superior (CES) promoveu

a instituição da Resolução CNE/CES no Diário Oficial da União em

13/09/2007, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de

graduação em Fisioterapia. Porém a LDB não exige a prioridade de

capacitação pedagógica para os docentes superiores.

O Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional

(COFFITO, 1993)refere que a atuação do fisioterapeuta estende-se também a

área da educação.O docente de Fisioterapia tem o conhecimento técnico

científico de sua área, tornando-o peça imprescindível para o cargo ecom essa

visão e abordagens interdisciplinares poderão surgir características científicas,

tecnológicas e pedagógicas que permeiam o exercício docente. Entretanto o

conhecimento pedagógico suficiente se faz necessário neste sentido, e cabe a

este profissional a busca de uma formação continuada, visto que irá deparar-se

com exigências de professores críticos e reflexivos que seja capaz de

contextualizar sua prática pedagógica.

O órgão representativo da docência em Fisioterapia é conhecido

comoABENFISIO - Associação Brasileira de Ensino em Fisioterapia,sendo

uma entidade representativa do segmento que respalda a classe docente dos

fisioterapeuta, porém a matriz curricular do curso de Fisioterapia não consta

187

de disciplinas didáticas e de pedagogia (TEIXEIRA, 2007) e os cursos de pós-

graduação e extensão geralmente são direcionados à área de atuação clínica

fisioterápica e não à prática docente do professor, o que caracteriza uma

preocupação mais direcionada ao aprimoramento técnico específico da área

clínica fisioterápica(REBELATTO E BOTOMÉ, 1999). Nesse aspecto há o

questionamento em como ocorre a pedagogização de uma área por um ator

dotado de um conhecimento direcionado a prática da saúde, entretanto para

ser um bom professor o domínio do conteúdo teórico é essencial e a tarefa do

professor consiste em transformar a matéria que ensina, para que os alunos

possam compreendê-la e assimilá-la, o que é uma tarefa essencialmente

pedagógica.

Os docentes em Fisioterapia nessa situação estão fazendo uso apenas

de alguns saberes que a vida lhe proporciona obter, deixando de adquirir uma

boa formação pedagógica que requer uma instrumentalização tanto para a

atuação mais imediata quanto a que considere outras dimensões como: relação

professor aluno, avaliação, formação profissional e contexto social, relação

teoria/conhecimento e prática.

Os novos tempos são desafiadores e proporciona ao fisioterapeuta a

pensar em modelos que venham a corresponderem as necessidades

educacionais e refletirem criticamente as práticas pedagógicas até então

desenvolvidas, o que faz deste estudo bibliográfico ter sua significância no que

refere à situação em que se encontram o fisioterapeuta no exercício de sua

prática docente.

METODOLOGIA

Esta pesquisa foi efetuada através de um levantamento de dados na

literatura, de artigos de periódicos indexados no Scielo Brasil, Google

Acadêmico, que descrevessem a prática docente do fisioterapeuta e/ou os

saberes docentes do fisioterapeuta. Para a obtenção destas informações,

contidas em bases de dados on-line, utilizou-se como palavras-chave: prática

docente do fisioterapeuta, saberes docente do fisioterapeuta, fisioterapeuta-

professor, docência superior na área de saúde, docência em fisioterapia. A

literatura com relação à didática superior também foi consultada, uma vez que,

este assunto se apresenta distribuído em uma grande gama de conhecimentos.

Segundo André e Ludke (1986) para realizar uma pesquisa “deve promover o

confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre

determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele” o

188

que se buscou neste estudo através da análise da prática docentes do professor

fisioterapeuta articulando os referenciais teóricos dos autores e confrontando

os dados e as informações por eles fornecidos.

O estudo bibliográfico envolveu o período de 2002 a 2008 e dos 23

estudos encontrados com os descritores utilizados, todos de alguma forma,

descreveram sobre a docência na área de saúde, porém apenas14 trabalhos

demonstraram significativa relevância a cerca da pratica docente em

Fisioterapia.


Na bibliografia encontrada com relatos diretos sobre docência em

Fisioterapia,foi possível observar várias abordagens que retratam a formação

do fisioterapeuta-professor e todos foram unânimes em dizer da necessidade

de fundamentação pedagógica deste profissional.(PIVETTA; ISAIA, 2009;

PFISTER, 2006; REBELLATO; DIAS, 2005; PERPÉTUO, 2005;

CASTANHO, 2002).

Os 14 estudos foram pesquisados no Brasil entre os anos de 2002 a

2008 e usaram uma metodologia qualitativa associada ao uso de entrevistas

semi-estruturadas, onde a região Sul e Sudeste foi exclusiva neste interesse, o

Estado do Rio Grande do Sul foi o que teve maior número de trabalhos, 05

(35,71%), seguidos de São Paulo com 04 (28,57%), Minas Gerais com 03

(21,42%) e o Paraná que teve o menor número, com apenas 02 trabalhos

(14,28%). Estes fatos evidenciam uma deficiência em pesquisas sobre a prática

docente do fisioterapeuta nas outras regiões do país, onde se percebe uma

prioridade para o estudo da formação continuada voltado apenas para

professores do ensino fundamental e médio. (GATTI, 2003).

As abordagens trabalhadas nos artigos foram: a prática pedagógica do

fisioterapeuta, com 05 trabalhos (35,71%); seguido do exercício docente com

03 trabalhados (21,42%); a formação pedagógica foi foco de 04 pesquisas

(28,57%) e a didática docente do fisioterapeuta com 02 estudos (14,28%). O

que evidencia o interesse maior em estudos sobre a prática pedagógica deste

profissional.

O estudo de Tonani (2007) mostra que as aulas de Fisioterapia ainda

são tradicionais, por meio de aulas expositivas e demonstrativas, com

professores Conteudistas que usam poucos recursos didáticos e

metodológicos. Para Perpétuo (2005) há uma presença forte da formação

tecnicista desses professores de Fisioterapia, lembrando ainda que a educação

mecanicista também foi formadora de muitos graduandos de Fisioterapia, os

189

quais muitas vezes não tiveram a oportunidade de compreender a

complexidade da formação dos quais estão envolvidos e dessa forma novos

profissionais se iniciaram no exercício docente.

Ainda em 2007, Tonani considerou em outro estudo que não há uma

demonstração pelos pesquisados sobre a relação de ser docente e ter uma

formação docente, e do saber docente com sua prática. Conclusão semelhante

obteve o autor Castanho (2002) ao referir que no íntimo cada docente

continuam a produzir a sua própria maneira de ser professor. Enquanto

Rebellato (2005) refere que os métodos pedagógicos aprendidos durante a

graduação têm pouca relação com os princípios que se supõem que os

docentes devam aplicar no exercício da sua profissão.

A necessidade de formação docente será conseguida com a educação

continuada, daí o pensamento que deve haver a inserção durante a graduação

de disciplinas pedagógicas e a importância da pós-graduação, onde a formação

pedagógica seja essencial para o planejamento, organização e implementação

do processo de ensino-aprendizagem. (TONANI, 2007; CASTANHO, 2002;

CONTERNO, 2007; MORAES, 2008; REBELLATO, 2005; PFISTER, 2006;

KULCZYKI, 2002; RODRIGUES; CONTERNO, 2009).

Para Pivetta e Isaia (2006) o aprendizado do ser professor se dar através

de trocas interpares, com os alunos e a própria prática pedagógica e das

reuniões docentes com as trocas de experiências, recebendo também,

influência das Instituições de Ensino Superior quanto ao seu projeto político

pedagógico como incentivador na formação continuada dos docentes.

Contudo, Rodrigues e Conterno (2007) relatam que a formação pedagógica

requer uma instrumentalização, para que haja uma atuação mais imediata.

Freitasl Seiffertll (2003) estudaram a presença de disciplinas didático-

pedagógicas nos programas de pós-graduação strictu sensu nos anos de 1988 a

2003revelando a influência da disciplina na atuação da docência desses

egressos, indicando sua importância para o processo de formação docente do

magistério superior em saúde, assemelhando aos autores anteriores.

Estes resultados criam uma oportunidade para se repensar no processo

de ensino-aprendizagem como propiciador do entendimento entre as relações

dos sujeitos, sociedade, da formação profissional e formação para a docência,

na expectativa de superar a visão tecnicista e o paradigma da objetividade e da

neutralidade nas práticas cotidianas de sala de aula e de atuação profissional.


A educação é uma arte que, contudo convém ser exercida com muita

190

técnica, onde muitos precisam dos cursos de licenciatura e muitos acreditam

que a experiência de vida associada ao conhecimento específico é o suficiente

para o exercício da docência.

Na revisão dos 14 estudos pertinentes a prática docente do

fisioterapeuta foi possível concluir que todos usaram a mesma metodologia e

os resultados foram unânimes quanto à necessidade de formação continuada

pelos docentes, onde uma melhor mobilização da prática docente só será

conseguida por meio de dedicação e busca própria de formação em educação.

Alguns autores também defendem a inclusão de disciplinas pedagógicas nos

curso de graduação, por acreditarem que a existência da didática permitirá ao

professor de outra área pedagogizar a sua convertendo-as em matéria de

ensino. Os trabalhos foram publicados de 2002 a 2008, todos no Brasil, com a

região Sul e Sudeste exclusivos no estudo desta temática. Os artigos usaram 04

tipos de abordagens sobre a docência em Fisioterapia:a prática pedagógica foi

a mais estudada com 05 trabalhos (35,71%); o exercício docente do

fisioterapeuta com 03 trabalhados (14,28%); a formação pedagógica com 04

pesquisas (28,57%) e a didática docente do fisioterapeuta com 02 estudos

(14,28%).

Neste sentido observou-se que o fisioterapeuta dentro da perspectiva

da docência enquanto profissão deve estar consciente da necessidade de

adquirir saberes para ao exercício da docência, percebendo que deve existir

antes e acima de tudo uma interação e pertinência de conceitos e sujeitos em

contínua ligação e desenvolvimento, pois o bom professor está intensamente

direcionado na busca de uma perfeita articulação em como transpor a teoria

através de uma prática pedagógica que lhe permita alcançar os seus objetivos

na educação.

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192

AVALIAR: UM ATO QUE EXIGE MUDANÇASCacilda Figueiredo Neri de Aguiar¹

¹Graduada em Pedagogia. Especialista em Metodologia do Ensino Superior, Avaliação Educacional e Educação à Distância. Mestre em Ciências da Educação. Docente do Centro de Estudos Superiores de Caxias/CESC da Universidade Estadual do Maranhão - UEMA.

Ensaio

193

INTRODUÇÃO

Em diferentes países, inclusive no Brasil, a avaliação educacional vem

sofrendo uma transformação radical, principalmente, no que se refere a seus

objetivos anteriormente restritos ao rendimento do aluno, passando a ter

outras dimensões tais como: auxiliar o ensino e orientar a aprendizagem; obter

informações sobre o aluno, o professor e a própria instituição educacional; e

ainda servir como um instrumento para certificar a capacitação do aluno.

A partir dessa constatação, pode-se perceber que a questão da

avaliação pressupõe uma discussão bem mais ampla, a partir da sua finalidade.

A avaliação vai variar, de acordo com os fins a concretizar. Por exemplo, uma

avaliação destinada a apoiar os processos de ensino-aprendizagem,

oferecendo informações ao aluno e ao professor é, necessariamente, diferente

da que visa proporcionar elementos para julgar a qualidade de uma instituição.

No que se refere à avaliação do desempenho acadêmico, outro aspecto

importante a considerar é o tipo de aprendizagem a ser promovido, e,

conseqüentemente, a articulação entre ensino, aprendizagem e avaliação. Se o

ensino se baseia exclusivamente na transmissão pura e simples de

conhecimento, não é possível, mais tarde, avaliar habilidades complexas que

não foram desenvolvidas. Assim, para que a avaliação possa refletir uma

preocupação maior com o desenvolvimento de habilidades mais complexas e

desejáveis em todos os alunos, como o uso, a análise e a interpretação de

diferentes elementos, é preciso que este seja também o objetivo do ensino e

não apenas da avaliação.

O processo de avaliação está relacionado com o processo de

aprendizagem. Quando professor e aluno estão empenhados em conseguir

uma aprendizagem, é fundamental e imprescindível que ambos possam contar

com um conjunto de dados e informações que lhes indiquem se a

aprendizagem está sendo conseguida ou não, se estão caminhando em direção

ao conjunto terminal pretendido, ultrapassando os pontos intermediários de

forma sucessiva e cumulativa, ou se desviando dele.

Como consequência dessa constatação, professor e aluno tomam a

decisão de se manterem na reta estabelecida e progredirem ou de redirecioná-

la, para que a aprendizagem seja completamente efetivada. Trata-se, portanto,

de um processo de aprendizagem que, para ser levado a bom termo, conta com

um processo de avaliação. Assim concebido, este processo de avaliação passa a

ser parte integrante do processo de aprendizagem, parte necessária,

fundamental, imprescindível e essencial. A partir dessas colocações, é

necessário ressaltar que a falta de articulação entre o ensino, a aprendizagem e a

194

avaliação geram problemas difíceis de serem superados.

Dentre as várias finalidades da avaliação, tais como: analisar políticas,

instituições, currículos, metodologias, conceder graus ou diplomas, considera-

se como uma das mais importantes o acompanhamento dos alunos em sua

trajetória educacional. O processo de avaliação deverá estar voltado para o

desempenho do aluno, isto é, para a atividade do aluno enquanto realiza ou não

o que foi planejado, e se realiza adequada ou inadequadamente. Quando se fala

isso, se quer dizer que é importante acompanhar o desenvolvimento do aluno,

a partir do desempenho concreto em cada uma das atividades e procurar o

máximo de objetividade para colaborar com a evolução do próprio aluno em

direção aos objetivos. No que se refere à avaliação do desempenho acadêmico,

[...] tomando como referência os objetivos, é preciso que se

repensem formas de avaliação do desempenho acadêmico que

reflitam especificidades de cada curso e generalidades da

Universidade. Se, por um lado, tem-se em mira a formação de um

determinado profissional, suposto nos objetivos do curso, por

outro lado é necessário que não se omita que a Universidade se

coloca a serviço de uma elaboração e reelaboração constante da

ciência. A simples avaliação do produto deixa a desejar, quando

se percebe que ao profissional o conhecimento não basta, mas

faz-se necessário ao domínio das formas de aquisição desse

conhecimento, para sua auto- capacitação. (RAPHAEL, 1997, p.

123).

Como a função da Universidade é o ensino, a pesquisa e a extensão, é

necessário que a avaliação de ensino-aprendizagem leve isso em conta, pois se

a mesma se baseia apenas nos conhecimentos adquiridos pelo aluno, será

incompleta. É necessário enfocar aspectos de investigação pelo aluno e

professor, pois o domínio de instrumentos de investigação é tão importante

quanto a assimilação do conhecimento historicamente acumulado até a

atualidade.

É fundamental que a Universidade se preocupe com a formação de

pesquisadores e de profissionais com a capacidade de investigação na sua área.

É necessário que se estimulem, junto aos alunos, tarefas de investigação

diversificadas, pois isto garantirá a autonomia profissional. A avaliação do

aluno auxilia Faculdades e Universidades a definirem seu papel, a explicar suas

crenças, suas expectativas, o que desejam como produtos finais e ajuda,

igualmente, na determinação do alcance ou não dos objetivos previstos para a

195

formação dos estudantes.

Entretanto, acompanhar e avaliar são tarefas árduas que exigem,

consideração, não só dos aspectos técnicos da avaliação, mas da ética pela qual

esse processo é realizado. Assim, antes de especificar o que se deseja como

resultado da análise dos desempenhos dos alunos, torna-se fundamental

refletir sobre as finalidades da avaliação, o que nos indicará a importância de

conhecer os aspectos epistemológicos do ato de avaliar. Assim, definir a

finalidade da avaliação e decidir PARA QUE AVALIAR vai depender do

paradigma epistemológico que reflete sua concepção de educação, de

aprendizagem, de homem e de sociedade e que, portanto, orienta sua pratica

educativa.

Resumidamente, pode-se dizer que a definição do PORQUÊ, do QUE,

e do COMO avaliar pressupõe tanto uma concepção de homem como uma

concepção de mundo da universidade.

MUDANÇAS DE PARADIGMAS E INSTRUMENTOS DE

AVALIAÇÃO

Sabe-se que é preciso levar em conta, que se vive em um mundo sob o

impacto de diferentes revoluções e que é necessário viver e conviver com as

mudanças de paradigmas. A escola e o professor precisam repensar suas

funções. O conhecer pelo conhecer não é importante, é preciso levar em conta

que a verdadeira aprendizagem envolve elementos básicos que são o pensar e o

raciocinar. Desta forma, as metodologias de ensino e a avaliação do

rendimento acadêmico, devem adotar práticas que estejam em harmonia com

as atuais concepções de aprendizagem.

Na última década, a avaliação, tem vivido um momento de mudança de

paradigma, passando de um modelo baseado na psicometria tradicional para

procurar se estruturar com base na compreensão das teorias da aprendizagem.

Seus objetivos, antes restritos ao rendimento, buscam outras dimensões como

as de auxiliar o ensino e orientar a aprendizagem, obter informações sobre o

aluno, o professor e a instituição educacional, e servir como instrumento para

certificar a capacitação do aluno.

É preciso, então, pensar em novas formas de avaliação dos alunos que

reflitam essas concepções de aprendizagem; ao mesmo tempo, é necessário

considerar que a avaliação venha a ter um impacto positivo sobre o ensino e a

aprendizagem. Interpretar, analisar, argumentar e criticar, são habilidades que

todos os alunos devem possuir como resultado do processo instrucional e

precisam ser avaliadas constantemente ao longo do período de escolaridade,

196

visto que, sem elas não se efetiva a aprendizagem.

Assim, o desempenho acadêmico, por sua natureza, não deve ser

medido por instrumentos presos aos cânones psicométricos, porque

valorizam aspectos técnicos da avaliação, ou mais propriamente, aspectos da

medida. É preciso conceber os instrumentos de forma que o aluno revele a

compreensão de princípios, aplique os conhecimentos, saiba analisar e discutir

assuntos complexos e tenha condições de solucionar problemas que ocorrem

no dia-a-dia.

O avaliador muitas vezes acaba se prendendo à rotina de velhos

modelos, que já foram superados pelos novos conhecimentos existentes sobre

a aprendizagem. O tradicional, ora fundamentado em ideias de que para

ensinar há necessidade de atomizar os conhecimentos mais complexos, acaba

por traduzir a concepção de que a avaliação que procuram verificar elementos

isolados, como avalia Vianna (1997, p. 40):

O legado da psicometria clássica constitui-se em um obstáculo

para o desenvolvimento da avaliação educacional: ênfase à

posição relativa dos indivíduos, concentração em variáveis

quantificáveis, instrumentos padronizados e normas, além da

aceitação tranquila da ideia de que as variáveis humanas se

distribuíram segundo o modelo de uma função matemática – a

curva de Gauss – entre outros aspectos mais, e esta herança criou

uma “cultura” da avaliação entre os professores que não

correspondem mais aos atuais propósitos da avaliação associada

ao processo ensino-aprendizagem.

Ao avaliar, é preciso ter em mente que a aprendizagem não é um

simples registro de informações, ela ocorre na medida em que essas

informações são interpretadas e constituem um todo integrado capaz de

oferecer a base de sustentação para novas aprendizagens. A aprendizagem

ocorre, pois, no contexto de uma estrutura de conhecimentos.

No que se refere aos instrumentos empregados para avaliar o aluno,

muitas vezes os mesmos incidem sobre aspectos triviais, com tarefas que

exigem níveis elementares de elaboração mental. O conhecimento que é

exigido fica restrito a um conjunto de informações isoladas que não se

integram na organização de um todo mais elaborado.

É inteiramente sem sentido uma avaliação que se restringe a verificar

conhecimentos atomizados, o simples reconhecimento de fatos, como se pode

constatar na grande maioria dos instrumentos usados ao nosso contexto

197

educacional, em todos os seus graus de ensino. É necessário que a avaliação

contemple diversos níveis de compreensão.

Acredita-se, que não é possível avaliar tudo, pois os instrumentos são

apenas uma amostragem de conhecimentos e habilidades desenvolvidas, mas

não se pode esquecer que é preciso ter a comprovação daquilo que os

instrumentos estão efetivamente medindo. Cabe ao professor, definir novos

modelos de avaliação que privilegiem o exercício do pensamento e a habilidade

de solucionar problemas, minimizando a simples memorização.

A partir das considerações feitas, um instrumento ideal de avaliação,

seria aquele que além das habilidades de raciocínio, pensar e solucionar

problemas, refletisse a aprendizagem de conceitos, sua compreensão e a

habilidade de estabelecer comparações entre os mesmos.


É necessário compreender que avaliar exige um estado de alerta

permanente, que avaliar é criar e recriar e não repetir o que os outros dizem.

Como afirma Saul (2006) o ato de avaliar é um ato consciente e crítico que tem

por objetivos, iluminar o caminho da transformação. Não se pode afirmar,

contudo, que a avaliação, por si transformaria o social, ainda que se possa dizer

que é uma maneira de se contribuir para que esta transformação aconteça.

Esta afirmação deve ser esclarecida aos educadores, para que no futuro

não pensem que apenas a avaliação pode mudar a sociedade, esquecendo-se de

que esta faz parte do processo ensino-aprendizagem, que por sua vez, faz parte

da educação, que está completamente ligada com as outras partes da sociedade.

Eles não podem perder essa visão de totalidade do ato educativo, como afirma

Hoffmann (2005), a construção do resignificado de avaliação pressupõe dos

educadores um enfoque crítico de educação e do seu papel social.

Diante dessa reflexão realizada, é necessário alertar aos educadores que

a mudança da prática não se restringe apenas ao abandono de procedimentos

anteriores, mas a visão de educação que o educador possui. A postura do

educador determinará sua prática, por isso, torna-se indispensável que os

educadores, tanto de jovens e de adultos quanto de crianças, percebam que no

momento em que avalia alguém, também o forma.

É possível, mesmo diante de obstáculos e incertezas, buscar uma nova

perspectiva dentro da prática avaliativa que ponha em esquecimento o rótulo e

a classificação. É importante que a avaliação tenha sabor de recomeço, de fazer

melhor, do construir e reconstruir, de continuar. É importante que a avaliação

seja vista como um processo e não como um fim em si mesmo, como um

198

processo dialético.

O professor precisa abandonar para sempre a prática unilateral de

avaliação que o conduz a um autoritarismo com lamentáveis consequências

sociais e pessoais para a formação do seu aluno. Permitir que o aluno participe

de todas as etapas do processo de avaliação é acreditar no indivíduo como ser

humano autodeterminado, capaz de construir seu destino, sendo sujeito e

paciente de sua própria história de vida. Este é, essencialmente, o significado

de educação para aqueles que acreditam em dias melhores, onde não haverá

lugar para os que apenas se utilizam da educação, como uma arma vigorosa,

para manter suas posições privilegiadas.

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199

ET

mpreendedorismo,

ecnologias

I novação

&

EMPREENDEDORISMO: O CAMINHO DA INOVAÇÃO E DO SUCESSO DAS ORGANIZAÇÕES MODERNASJordania dos Santos Silva¹Ana Elizabeth Araújo da Silva Félix²

¹Graduada em Administração. Pós-Graduanda em Pedagogia Empresarial e Gestão de Pessoas. Tutora do Curso de Administração da Faculdade Anhanguera/UNIDERP - Pólo Caxias-MA. Docente da Faculdade Vale do Itapecurú - FAI. Coordenadora Adjunta do Curso de Administração da FAI. Professora do CESTI/UEMA, da Faculdade de Ciênc ias e Tecnologia do Maranhão. Orientadora da Pesquisa.

RESUMO

A ação de empreender é um campo de estudo que permeia o mundo dos negócios, visando compreender como as oportunidades para criar produtos ou serviços surgem na esfera organizacional. A referida ação tem suas bases assentadas com raízes na Sociologia, já que alcança sempre a sociedade pelo viés do homem, a Economia, uma vez que se processa através do investimento capital, com riscos e vantagens competitivas, com a Administração, o centro de pensar as negociações e gerenciamentos. Este estudo visa trazer à baila essa nova roupagem de investimento nas organizações atuais, cujo nascedouro foi demarcado em meados do século XV.

Palavras-chave: Empreendedorismo. Oportunidade de negócios. Organizações modernas.

ABSTRACT

The action is to undertake a field study that permeates the business world, aiming to understand how opportunities to create products or services appear in the organizational sphere. Such action has laid its foundations with roots in sociology, as it always reaches the society from the perspective of man, economics, since it is processed through the capital investment, with risks and competitive advantages, with the Administration, the center of thinking negotiations and management. This study aims to bring up this new package of investment in today's organizations, whose birthplace was marked in the mid-fifteenth century.

Keywords: Entrepreneurship. Business opportunity. Modern organizations.

Artigo

203

UM POUCO DE HISTÓRIA: RESGATANDO O TERMO EMPREENDEDORISMO

O termo empreendedorismo vem do Latim: IMPREHENDERE = aquele que investe (séc XV); do Francês: L'ENTREPRENEURIAT = aquele que assume riscos e começa algo novo (séc.XX) ; e do Inglês: ENTREPRENEURSHIP = aquele que executa. (séc. XX). Só no início do século XX, a palavra empreendedorismo foi utilizada pelo economista Joseph Schumpeter no ano de 1950. Segundo as ideias pontuadas por esse teórico, de uma maneira bem elementar, pode-se dizer que uma pessoa sem estudos aprofundados, no entanto que possua certo grau de criatividade capaz de apresentar um diferencial de construir algo inédito e inovador, pode ser considerado como um empreendedor nato. Mais tarde, em 1970 com os estudos sobre empreendedorismo encaminhados pelo teórico Peter Drucker, introduziu-se na ação de empreender o conceito de risco, mostrando que para uma pessoa empreender é necessário que ela corra riscos. Os riscos são necessários, segundo estudos de Drucker, (1986) para o empreendedor alcançar o sucesso no produto ou serviço que cria. Mais tarde, em 1985 com Pinchot foi introduzido o conceito de intra-empreendedor, que se configura em colaborador que, sendo partícipe de uma organização, nela busca inovações constantes através do ato de empreender, favorecendo o espaço em que seus serviços presta. Indo bem mais além nas raízes do empreendedorismo, Dornelas (2001) faz uma retrospectiva histórica e identifica que a primeira definição do empreendedorismo foi registrada ainda por Marco Pólo, que caracterizava o ato empreendedor como aquele que assume os riscos de forma ativa,sendo estes riscos físicos e emocionais, já o capitalista, assume os riscos de forma passiva ou seja, de forma calculada. (DORNELAS, 2001). Na Idade Média, o empreendedor passa a gerenciar grandes projetos de produção com financiamento governamental, pois o capital financeiro ainda era visto como principal instrumento para o processo produtivo. A ação de empreender se reconfigura novamente no século XVII, época em que surge a diferença entre empreendedor e capitalista, sendo visto na figura do empreendedor, alguém que está sempre inovando em suas ações e produtos e o capitalista sendo a pessoa que apenas investe o capital financeiro para que aquelas ideias inovadoras sejam postas em prática. No entanto, só mesmo no século XVIII, foi que ficou explícita a diferença entre empreendedor e capitalista; de certo modo, acredita-se que essa diferença tenha sido, de fato reforçada e redimensionada no advento da Era Industrial, ou seja, a industrialização do mundo, período em que o homem deixa de ser objeto da ação e passa a ser sujeito desta ação. Com as mudanças históricas, o empreendedor ganhou novos conceitos, novas definições, como bem coloca Drucker, “o empreendedor é aquele que tem a capacidade de identificar oportunidades para explorá-las, tomando iniciativa de reunir, organizar ou administrar recursos assumindo riscos e comprometendo-se com os resultados”. (DRUCKER, ANO, apud DORNELAS, 2007, p. 6). Segundo o autor, o empreendedor busca identificar oportunidades onde outras pessoas não conseguem identificar, e a partir delas, tomam as iniciativas necessárias para fazer a diferença naquele mercado de prestação de serviço, mesmo correndo risco, já que o risco faz parte de toda ação empreendedora.

204

Contudo, uma definição de empreendedor que atende o momento atual é de Dornelas (2008, p. 13), que está entrelaçada a outras tantas definições cuja essência diz: Identificar, analisar, e implementar as oportunidades de negócio, tendo como foco a inovação e a criação de valor. Com essas palavras o autor caracteriza a ação empreendedora em todas as suas etapas, ou seja, criar algo novo, identifica uma oportunidade, com dedicação e persistência na atividade que se propõe a realizar para alcançar os objetivos pretendidos e ousadia para assumir os riscos que deverão ser calculados e previstos durante a execução da ação.

A gênese do empreendedorismo

Ao estudar o empreendedorismo cada autor busca seu campo de pesquisa ou área de atuação que mais se identifica, procurando assim se familiarizar com a temática abordada para depois formular seus próprios conceitos ou definições. Duas linhas principais tendem a conter objetos comuns na maioria delas. Entre eles destacamos: os economistas, que associaram o empreendedor à inovações, mudanças, ideias inovadoras e os comportamentalistas, que enfatizam aspectos atitudinais, como a criatividade e a intuição das pessoas que se sobressaem naquilo que realizam. É necessário avaliar com atenção a crença popular de que o empreendedorismo surgiu só das ciências econômicas. É importante asseverar uma leitura atenta dos dois primeiros autores normalmente identificados como pioneiros no campo — Cantillon (1680-1734) e Say (1767-1832) — pois, Cantillon e Say não estavam interessados apenas em economia. Considerando que somente no século XX a Administração surge como ciência, até então aqueles que se interessavam pelo estudo de empresas, criação de novos empreendimentos e gerenciamento de negócios poderiam ser enquadrados como economistas. Say e Cantillon possuíam formação em Economia, no entanto interessavam-se, também, por gestão de empresas. Cantillon revelou-se um homem em busca de oportunidades de negócios, preocupado com o gerenciamento inteligente de empresas e a obtenção de rendimentos otimizados para o capital investido. Say foi considerado um visionário do século XIX, pois para ele não existiam limites para o enriquecimento de uma nação. O bem-estar de um país dependia da sua população ativa, do progresso técnico, do dinamismo de seus empresários. A palavra empreendedor, tem uma dimensão ampla, pois é utilizada para designar principalmente as atividades de quem se dedica à geração de riquezas e criação de produtos e serviços diferenciados, seja na transformação de conhecimentos em produtos ou serviços, na geração do próprio conhecimento para inovar em áreas como marketing, produção, organização ou em outros setores organizacionais. No entanto, foi Schumpeter na primeira década do século XX quem realmente lançou o campo do empreendedorismo, associando-o mais claramente à inovação, afirmando:

A essência do empreendedorismo está na percepção e no aproveitamento das novas oportunidades no âmbito dos negócios [...] sempre tem a ver com criar uma nova forma de uso dos recursos nacionais, em que eles sejam deslocados de seu emprego tradicional e sujeitos a novas combinações. (SCHUMPETER, 1988, p. 57).

205

Schumpeter não só associou os empreendedores à inovação, como também apontou em sua significativa obra “A Teoria do Desenvolvimento Econômico” sua representatividade como propulsores do desenvolvimento econômico. Para Schumpeter (1988), a economia evoluía através de ciclos de desenvolvimento, alternando-se às depressões. O estímulo para o princípio de um novo ciclo econômico mais próspero viria das inovações tecnológicas introduzidas pelos empreendedores. Segundo Say, o empreendedor é alguém que inova constantemente sendo um agente de mudanças. O empreendedorismo é uma área que vem conquistando o mundo todo como uma velocidade impressionante, envolvendo varias áreas tais como: tecnologias, novas formas de comercialização, novos mercados, criação de valores em novos produtos e serviços. O empreendedor é alguém capaz de desenvolver uma visão inovadora e criativa, sabendo persuadir terceiros, sócios, colaboradores, investidores, convencê-los de que sua visão e ação empreendedora poderá levá-lo a uma situação confortável e segura no futuro bem próximo. Utilizando de suas energias, perseverança, confiança e criatividade, o empreendedor em um curto espaço de tempo um império que fará dele um diferencial no mercado de trabalho. Entre os atributos que faz de um bom empreendedor, uma pessoa de sucesso, estão a capacidade de identificar, agarrar e buscar recursos para aproveitar uma oportunidade que surgir em sua frente tendo coragem de assumir riscos e não tendo medo de transformar seus sonhos em realidade. Algumas características nos fazem diferençar o empreendedor de um comerciante comum: o empreendedor percebe o mercado de forma diferenciada, o comerciante comum vê apenas o comércio e a potencialidade de venda; o empreendedor vê o que os outros não percebem, têm a motivação para ir em frente mesmo correndo riscos, está sempre preparado para o desconhecido, bem como para conhecer formas e meios de análises do negócio, do mercado e de si mesmo para perseguir o sucesso com passos firmes e ações inovadoras.

Percurso histórico do empreendedorismo sob a ótica das teorias administrativas

Segundo Daft (1999) as organizações são entidades sociais, dirigidas por metas, projetadas como sistemas de atividades, deliberadamente estruturadas e coordenadas sendo interligadas aos ambientes externos, elas são unidades sociais, que foram intencionalmente construídas e reconstruídas, a fim de atingir objetivos específicos para seu pleno desenvolvimento. Administrar estas organizações nessa sociedade moderna tem sido um constante desafio, pois embora a história da administração constituiu-se como uma constante luta pela ordem, pelo controle e pela previsibilidade, administrar as mesmas está cada dia mais desafiador. As teorias administrativas foram fortemente influenciadas pelo pensamento cartesiano pois utilizavam-se de modelos mecanicistas para alcançarem o sucesso das organizações dentro da sociedade na qual ela se encontrava. A atuação em um ambiente globalizado exige das organizações uma nova percepção ou seja, uma nova roupagem onde torna-se necessário ver o todo e não apenas as partes, pois é através desse todo que as parte se constituem e a partir daí que as

206

organizações para serem competitivas, necessitam aprender a competir com cooperação e com interação com o ambiente no qual elas se encontram. A sociedade industrial ou sociedade das máquinas, surgiu sob a ideia do qual, os fenômenos podem ser observados em partes, reduzidos em unidades básicas para que depois de analisados separadamente, o todo seria a soma de todas as partes juntas. Essa ação reducionista permitiu criar modelos, fazer categorizações, controlar, mas também criou obstáculos à compreensão de mudanças nessas organizações e na sociedade. A ciência das organizações oriunda deste contexto reducionista teve seu êxito em seu tempo, mas agora está fadada ao abandono, pois em pleno século XXI essas teorias não são aceitas e nem implantadas pelos atuais administradores nem muito menos pelos os administradores empreendedores. A literatura que discorre sobre as organizações tem mostrado que as teorias administrativas evoluíram gradativamente e de forma bastante abrangente, principalmente na sociedade da informação e do conhecimento. Nesse sentido, Betman e Snell (1998) nos levam a refletir que, até a primeira metade do século XX, as organizações eram vistas como sistemas fechados, ou seja, sua ênfase era dadas às forças do ambiente externo e que suas preocupações eram apenas com os métodos e processos produtivo de trabalho. As organizações visualizavam o ser humano como maquina, sendo sua única função produzir, por isso que nesse século tinha-se a ideia de homem-máquina, cujas ações eram planejadas e operadas com rigorosa precisão, regidas a luz da burocracia existente, e acreditava-se que as conclusões obtidas em uma empresa seriam generalizáveis para todas as organizações existentes. Já a administração científica, divulgada neste contexto, teve como pioneiro Frederick Taylor (1964), que afirmava que as decisões administrativas deviam ser baseadas num estudo científico aprofundado. Ao propor este estudo de tempos e movimentos, onde o cronômetro era o instrumento básico e indispensável, procurava medir o tempo de cada um dos movimentos elementares dos operários dentro da atividade produtiva buscando minimizar o tempo ideal de uma produção. Inspirado na Lei de Termodinâmica de Carnot, este buscava a maximização da eficiência de cada uma das atividades o que permitiria a maximização da eficiência industrial (BAUER, 1999). Daft (1999. p. 8) resume o estudo das organizações como sistemas fechados:

Um sistema fechado não dependeria de seu ambiente; ele seria autônomo, encerrado e isolado do mundo externo. Embora este sistema realmente fechado não possa existir, os primeiros estudos organizacionais focalizavam sistemas internos. Os primeiros conceitos gerenciais, incluindo o gerenciamento cientifico, estilo de liderança e engenharia industrial, consistiam em abordagem de sistemas fechados porque tomavam o ambiente por certo [...] o ambiente seria estável e previsível, e o único problema do gerenciamento seria fazer tudo funcionar eficientemente. (DAFT, 1999, p. 8).

As organizações que eram caracterizadas pelo comportamento racional encontravam bastante dificuldades em não conseguir interagir com a totalidade do ambiente onde estão inseridas.

207

O EMPREENDEDOR E O PAPEL QUE EXERCE NAS ORGANIZAÇÕES

O empreendedorismo é uma criação de valor existente entre pessoas e organizações trabalhando juntas para implementar uma idéia por meio da aplicação de criatividade, capacidade de transformação e o desejo de tomar aquilo que comumente se chamaria de risco em uma ação concreta. O empreendedorismo deve ser considerado como o despertar do indivíduo para o aproveitamento integral de suas potencialidades racionais e intuitivas dentro das organizações que ele se encontra. Ou seja, é a busca do autoconhecimento em processo continuo de aprendizado, com atitude de abertura para novas experiências e novos paradigmas que apareceram. Portanto, é uma questão de liberdade individual, que qualquer pessoa pode ativar a motivação para o ato de empreender. Conforme Chiavenato (ANO apud DORNELAS, 2008, p. 17), empreendedores são “heróis populares do mundo dos negócios. Fornecem empregos, introduzem inovações e incentivam o crescimento econômico”. Ainda, segundo o mesmo autor, poderá ser um empreendedor o desempregado que se torna camelô, o dentista que abre um consultório, o técnico que cria uma fábrica ou o insatisfeito com o emprego que se demite e abre uma loja num ramo de atividade na qual ele tem uma maior afinidade com o negócio que venha a empreender. Contudo, a definição é mais ampla. O empreendedor é a personalidade criativa, sempre lidando melhor com o desconhecido, transformando possibilidades em probabilidades, caos em harmonia. Segundo Filion (2000), o empreendedor é uma pessoa que empenha toda sua energia na inovação e no crescimento, manifestando-se de duas maneiras: criando empresas ou desenvolvendo alguma coisa completamente nova em uma empresa pré-existente. Ou seja, quando o mesmo não em sua empresa sua e empreende em empresas de terceiros. Dornelas (2001) apresenta a definição de Schumpeter (1949) talvez uma das mais antigas, porém eventualmente a que melhor reflita o espírito empreendedor: “o empreendedor é aquele que destrói a ordem econômica existente pela introdução de novos produtos e serviços, pela criação de novas formas de organização ou pela exploração de novos recursos e materiais”. (DORNELAS, 2001, p. 37). Evidencia-se, a partir da reflexão de Schumpeter, que o espírito empreendedor provoca mudanças radicais na condução e execução de uma oportunidade de negócio, para a obtenção do sucesso no empreendimento, uma vez que o novo deve fazer parte desse contexto já que se constitui como peça fundamental para atrair clientes e/ou serviços.

Oportunidade de negócios: o viés de um empreendedor nato

O empreendedor busca sempre ao exercer atividades de empreendimento, visualizar uma oportunidade de negócios que seja favorável a ele e a organização em que atua. No entanto, para que ele perceba tal oportunidade, é necessário que tenha duas características em seu espírito empreendedor, quais sejam: a predisposição e a criatividade. No que concerne a predisposição, o empreendedor busca aproveitar todo e qualquer ensejo para conhecer, observar e analisar os negócios ao seu redor. Nesta ação, sai da condição de “mero observador” e alcança a posição de analista e consumidor, que visualiza produto, oferta, mercado, necessidade e nicho. Esta

208

análise o favorece perceber se é oportuno o investimento ou se não se adequa ao mercado/consumo. O empreendedor no campo da predisposição ainda procura entender o produto ou serviço ofertado, a estratégia competitiva, a atração e satisfação da clientela. Vale aqui ressaltar que a oportunidade de um negócio não se configura como “norma geral” para outro. Cada um tem sua especificidade e peculiaridade. As oportunidades e a predisposição pode ser aproximada de dois negócios diferentes, não as consideramos iguais em razão dos objetos, dos sujeitos e dos contextos que estão envolvidos no processo. Dessa forma, a predisposição poderá também ser outra. No aspecto Criatividade, o empreendedor aprende a observar, conhecer, avaliar negócios e reconhecer as “fórmulas de sucesso” ou as razões dos fracassos” (DEGEN, 1989). A criatividade oportuniza que o empreendedor visualize a fórmula criativa que se adequará a um negócio e não a outro, a uma oportunidade de conquista e não a outra. Segundo Degen:

A criatividade no desenvolvimento de negócios a que nos referimos não são lampejos de Gênios. É a coleta das muitas ideias que deram certo e das que não deram; é a associação dessas ideias e do aprendizado do empreendedor no desenvolvimento do seu negócio. [...] a fórmula é simples: mais predisposição, mais conhecimento de negócios, mais ideias, mais criatividade e mais chances de sucesso. (DEGEN, 1989, p. 30).

Falar de empreendedorismo faz-nos acreditar na importância de focar as metas para objetivamente alcançá-las. Neste prisma, resgatamos um célebre trecho da crônica de William Sheakespeare denominada um dia você aprende, em que sabiamente assevera: se você não sabe aonde quer ir, então qualquer lugar serve. Esta diretriz se aplica a atividade de empreender: se o empreendedor não tem a predisposição, não alcança o aspecto criatividade, não busca conhecer mercado, sujeito, produto e necessidades, se não sabe o que deseja e o que o consumidor precisa, qualquer tentativa serve[...] mas o resultado, pode ser também qualquer um[...] ou então, o mais indesejável. Ações empreendedoras são vistas no mundo inteiro a todo instante. Um dos maiores empreendedores deste século é o criador da Microsoft, Bill Gates. Enquanto estudavam em Harvard, Gates e outros jovens desenvolveram um interpretador da linguagem BASIC para um dos primeiros computadores pessoais a ser lançado nos Estados Unidos - o Altair 8800. Após um modesto sucesso na comercialização deste produto, Gates e Allen fundaram a Microsoft, uma das primeiras empresas no mundo focadas exclusivamente no mercado de programas para computadores pessoais ou PCs. Gates adquiriu ao longo dos anos uma fama de visionário (apostou no mercado de software na época em que o hardware era considerado muito mais valioso) e de negociador agressivo, chegando muitas vezes a ser acusado por concorrentes da Microsoft de utilizar práticas comerciais desleais. Segundo dados coletados na Revista Business (2011), em 2008 a lista de bilionários da Forbes, aponta Gates como o terceiro homem mais rico do mundo, com fortuna estimada em 58 bilhões de dólares. Em 2009, mesmo vendo seu patrimônio ser reduzido em 18 bilhões de dólares, retomou a condição de homem mais rico do mundo, segundo a mesma revista, com uma fortuna de 40 bilhões de dólares. Em 2010 a fortuna de Carlos Slim Helu volta a assumir o primeiro lugar da lista com uma diferença de 0,3 bilhões de dólares,

209

deixando Bill Gates com a posição de segundo homem mais rico do mundo com uma fortuna estimada em 53 bilhões de dólares. Poderíamos citar vários exemplos de empreendedores de sucesso que ilustram este ato em nosso país tais como: Irineu Evangelista de Souza o conhecido Barão de Mauá, chamado também de o Industrial do Império; Francesco Matarazzo o grande industrial das IRFM – Indústrias Reunidas Francesco Matarazzo; Assis Chateaubriand o conhecido Chatô, empreendedor nas comunicações; Jorge Gerdau da Aços Gerdau; o Comandante Rolim Amaro da TAM; Abílio Diniz que deu início ao Grupo Pão de Açúcar a partir de uma padaria nos Jardins. No nordeste de nosso país, no Maranhão, Piauí e Pernambuco temos a presença de um grupo que a cada dia vem ganhando o mercado com ações empreendedoras, tendo marcado seu início timidamente com venda de tecidos. Hoje, configura-se o Grupo Claudino, como um dos maiores empreendedores da região, cujos campos de atuação se multiplicaram de forma fenomenal. Atualmente, vende tecidos, móveis, eletrodomésticos, equipamentos eletrônicos, colchões, confecções, calçados em geral; não bastando tanta variedade, possui uma fábrica de bicicletas com visibilidade nacional, tendo sido dela feito o merchandising na novela das oito, do ano de 2010, exibida pelo maior meio de comunicação de massa – TV, no canal de maior audiência – Globo. Ainda investindo em outros ramos, criou a construtora Sucesso, que faz jus ao nome que tem. Sem muito esforço, seria possível preencher várias páginas de citações de empreendedores e ações empreendedoras no Brasil, desde o Oiapoque até o Chuí.


A ação de empreender parece ser simplória. No entanto, se configura de forma complexa; exige, como qualquer outra ação humana, sobretudo as que permeiam o bom funcionamento das organizações e comercialização em geral de ideias, produtos e serviços, atenção, conhecimento técnico, saberes teóricos, prática, sensibilidade, recrutamento, seleção, dentre outros elementos, para que o empreendedor alcance portanto, em seu empreendimento, a realização. Um dos aspectos mais relevantes em uma atividade empreendedora, por menor que seja, está relacionado com a ação de planejar, programar, organizar, selecionar. O planejamento se torna imprescindível para o alcance das metas, para a realização do empreendimento configurado através de um bom Plano de Negócios que é uma atividade inevitavelmente necessária ao sucesso de um empreendimento. Nele, o empreendedor foca os riscos, as vantagens competitivas, os gastos, os lucros, ou seja, a execução do negócio com todos os seus vieses e previsibilidades. Consideramos, aludindo as reflexões de Dornelas (2001) que sabiamente nos coloca: a força que empurra o empresário para o sucesso é, sem dúvida, a vontade de enfrentar o desafio de abrir o próprio negócio. Mas, somada a essa vontade tem que haver a disposição para adquirir conhecimentos e para desenvolver comportamentos adequados a empreendedores bem-sucedidos. Com essa miscelânea de ações, um comerciante, um empresário, um administrador (bacharel) ou administrador nato, podem com criatividade, capacidade de correr riscos, predisposição, analisar o mercado, verificar quais as suas necessidades, quais os seus nichos atuais e, transformar esse mercado com seus produtos e serviços através de ações empreendedoras.

210

REFERÊNCIAS

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organizações. São Paulo: Atlas, 1999.

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de Janeiro: LTC, 1999.

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<www.pinchot.com/MainPages/BooksArticles>. Acesso

em: 09 set. 2011.

211

A LOGÍSTICA EMPRESARIAL E A SATISFAÇÃO DOS CLIENTES DA PREDIAL: ADMINISTRADORA DE CONDOMÍNOS LTDA NO ESTADO DO PIAUÍCléa Maria Machado de Alencar¹ Marlon Jefferson da Silva Santos²

¹Graduada em Administração. Mestre em Administração. Coordenadora do curso de Administração e Docente da Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão - FACEMA.² Graduado em Administração.

RESUMO

A percepção de que nem todos os clientes são igualmente sensíveis a serviço ressalta a utilidade da segmentação com base nas expectativas dos clientes, considerando a melhoria dos níveis de serviço que realmente sejam vistos como diferenciais. Este estudo baseou-se na interação entre Empresa, fornecedores, prestadores de serviços e cliente, na empresa Predial Administradora de Condomínio em Teresina-PI, podendo melhorar a satisfação para a fidelidade na recontratação das empresas, almejando o atendimento pelo comprometimento individual de todos. Utilizou-se a abordagem quantitativa e a qualitativa. Os programas e localização privilegiada, faz com que a Predial atenda as exigências de cada cliente.

Palavras-chave: Logística. Satisfação dos clientes. Administração de condomínio.

ABSTRACT

The realization that not all customers are equally sensitive to the service highlights the usefulness of segmentation based on customer expectations, considering the improvement of service levels that are actually seen as differentials. This study was based on the interaction between company, suppliers, service providers and customers to the company Administrator Condominium Building in Teresina-PI, which may improve the satisfaction to loyalty in the rehiring of the companies, aiming to care for the individual commitment of all. We used the qualitative and quantitative approach. The programs and prime location makes the Building meets the requirements of each client.

Keywords: Logistics. Customer satisfaction management. Condominium.

Artigo

213

INTRODUÇÃO

A logística continuará atuando através do processo de planejamento,

implementação e controle do fluxo e armazenagem de matérias prima,

inventário em processo, produtos acabados e informações correlatas do ponto

de origem ao ponto de consumo ou atuação de serviços em conformidade com

os requisitos de nossos clientes, seus contratos, mediante modelos de previsão

de demanda e controle de estoques e serviços, com constantes reajustes de

preços para o equilíbrio financeiro.

Na perspectiva de uma análise acerca da relação entre a logística

empresarial e o nível de satisfação dos clientes da empresa Predial

Administradora de Condomínio em Teresina-Pi, definiu-se o questionamento

de como a falta de compromisso dos fornecedores de produtos e prestadores

de serviços, prejudica a logística determinada em contrato pelas

administradoras de condomínio, inviabilizando a satisfação do cliente?

A partir da finalidade deste estudo, definiu-se o seguinte objetivo geral:

conhecer o nível de satisfação dos clientes da Predial Administradora de

Condomínios LTDA, pela sua Logística Empresarial. Para esse intento,

decidiu-se pelas seguintes ações: identificar os aspectos que contribuem para a

satisfação dos clientes através do bom atendimento e de uma logística eficaz;

analisar o comprometimento, a responsabilidade e lealdade dos parceiros

prestadores de serviços e fornecedores de produtos para a empresa Predial

administradora de Condomínio em Teresina-Pi; elaborar estratégias para total

diminuição de solicitações não reparadas/atendidas em tempo especificado em

contrato, considerando os níveis de atendimento relacionados a prestação de

serviço ao cliente.

Considera-se que o modelo logístico empresarial adequado é aquele

que promove uma interação entre os sujeitos envolvidos, direta ou

indiretamente na empresa, propiciando, assim um relacionamento interpessoal

capaz de viabilizar oportunidades e indicadores competitivos.

Dando seqüência a Logística Empresarial, através de seus aspectos

conceituais, onde a logística empresarial estuda uma forma melhor para

analisar o nível de rentabilidade nos serviços de distribuição aos clientes e

consumidores. A concepção logística de agrupar conjuntamente as atividades

relacionadas ao fluxo de produtos e serviços, as atividades de transporte,

estoques e comunicações. Como a logística também tem importância numa

escala global. Na economia mundial, sistemas logísticos eficientes formam

bases para o comércio e a manutenção de um alto padrão de vida nos países

desenvolvidos. Os custos logísticos são um fator-chave para estimular o

214

comércio.

A Administração do Transporte, onde o transporte é, em geral,

responsável pela maior parcela dos custos logísticos e o papel do transporte na

estratégia logística é importância para economia e para a empresa, sendo que o

transporte é uma das principais funções logísticas.

Este estudo deu-se a partir de pesquisas bibliográficas através de livros e

artigos, onde foi abordado os conceitos logísticos e métodos de satisfação ao

cliente, através de uma pesquisa realizada de forma qualitativa e com o método

de abordagem dedutivo sobre procedimentos de serviços que faz o diferencial

ao atendimento, seguido de pesquisas de campo (visitas aos condomínios) que

teve como universo os condomínios residências e comerciais na cidade de

Teresina, onde definimos como amostra aleatória e probabilística 20 clientes

para contribuírem na referida pesquisa, mediante um questionário com

questões fechadas para investigação quanto ao nível de satisfação do cliente e

o potencial de serviços prestados pela Predial Administradora de

Condomínios LTDA, verificou-se e analisou-se dados comparativos de cada

cliente e através das solicitações dos mesmos, constatou-se através de gráficos

o nível de satisfação dos clientes da Predial.

A LOGÍSTICA EMPRESARIAL: UMA ABORDAGEM

CONCEITUAL E HISTÓRICA

Aspectos conceituais

Para Chopra e Meindl, (2003), a logística empresarial estuda como a

administração pode prover melhor nível de rentabilidade nos serviços de

distribuição aos clientes e consumidores, através de planejamento, organização

e controle efetivos para as atividades de movimentação e armazenagem que

visam facilitar o fluxo de produtos.

Compreende-se, a partir dos autores supracitados que a logística é um

assunto vital. É um fato econômico que tanto os recursos quanto os seus

consumidores estão espalhados numa ampla área geográfica. Além disso, os

consumidores não residem, se é que alguma vez o fizeram, próximos donde os

bens ou produtos estão localizados. Este é o problema enfrentado pela

Logística: diminuir o hiato entre a produção e a demanda, de modo que os

consumidores tenham bens e serviços quando e onde quiserem, e na condição

física que desejarem.

Segundo Ballou (2007), numa economia livre é responsabilidade dos

empresários proverem os serviços logísticos necessários, e, nos Estados

215

Unidos, as empresas enfrentam esta responsabilidade com notável grau

eficácia e eficiência. Contudo, as empresas operam dentro de um ambiente que

muda constantemente, devido aos avanços tecnológicos, às alterações na

economia e na legislação, e à disponibilidade de recursos.

Portanto, a filosofia da administração se altera com o tempo, de forma a

se adaptar às novas exigências de desempenho para as firmas. A Logística assim

representa uma nova visão empresarial – uma nova ordem das coisas.

Compreende-se que hoje as empresas devem realizar essas mesmas

atividades como uma parte essencial de seus negócios, a fim de prover seus

clientes com os bens e serviços que eles desejam. Entretanto, a administração

de empresas nem sempre se preocupou em focalizar o controle e a

coordenação coletiva de todas as atividades logísticas. Somente nos últimos

anos é que ganhos substanciais nos custos foram conseguidos, graças à

coordenação cuidadosa destas atividades.

De acordo, ainda, com Ballou (2007), os custos logísticos é um fator-

chave para estimular o comércio, considerando que o comércio entre países e

entre regiões de um mesmo país é freqüentemente determinado pelo fato de

que diferenças nos custos de produção podem mais do que compensar os

custos logísticos necessários para o transporte entre regiões. Enquanto os

Estados Unidos, o Japão e os membros da Comunidade Econômica Européia

gozam de alto padrão de vida e trocam mercadorias livremente devido à

eficiência de seus sistemas logísticos, muitas porções do mundo, como partes

do Sudeste Asiático, África, China e América do sul, ainda apresentam sistemas

de transportes e armazenagem inadequados para apoiar um comércio

extensivo. Por isso, estes povos são forçados a uma auto-suficiência localizada e

um padrão de vida relativamente baixo. Uma diferença crítica entre estas duas

situações é o ponto no qual se situa o desenvolvimento de seus sistemas

logísticos. Ballou afirma que:

A relevância da logística é influenciada diretamente pelos custos

associados as suas atividades. Fatores de peso estão influenciando

o incremento dos custos logísticos. Dentre eles, os mais

relevantes são: o aumento da competição internacional, as

alterações populacionais, a crescente escassez de recursos e a

atratividade cada vez maior da mão-de-obra no Terceiro Mundo.

(BALLOU, 2007, p. 16).

Considera-se a capacidade que o setor logístico tem de lidar com as

adversidades do mundo dos negócios, faz com que cada vez mais sejam

216

proporcionados investimentos associados as suas atividades, disponibilizando assim de

recursos para uma melhor qualidade de mão-de-obra e um alto nível de competição

internacional.

Para tanto, percebe-se que ainda resta muita coisa por se fazer para alcançar o nível

ótimo de eficiência e eficácia no suprimento e na distribuição por todo o mundo e

também na economia doméstica.

Aspectos Históricos da Logística

Para Paoleschi (2009), após o término da Segunda Guerra Mundial, no ano de

1945, o mundo necessitava de todos os tipos de produtos possíveis para reiniciar seu

crescimento. As indústrias produziam a todo vapor e o método de produção era

trimestral. Compravam-se os insumos por períodos de três meses e os lotes de

produção seguiam a mesma periodicidade.

Ainda para Paoleschi (2009), esse sistema durou 14 anos, até 1959, quando as

empresas Bosch, GE e Westinghouse Electric Company criaram o sistema MRP

(Material Resources Planning ou Planejamento dos Recursos Materiais). Com isso,

iniciou-se o ciclo do planejamento, tendo em vista que o mundo já não absorvia tudo que

se oferecia na velocidade de oferta e no volume trimestral. Após cinco anos o mercado

tornava-se cada vez mais exigente e as empresas perceberam que cuidar somente dos

materiais já não resolvia os problemas de estoque e da obsolescência. No ano de 1965

surgiu o MRP II (Manufacturing Resources Planning ou Planejamento de Recursos de

Manufatura), sistema que continua em uso até hoje.

Segundo Paoleschi (2009), na década de 60, a Toyota surpreendeu o mundo

com a filosofia do Just in Time introduzindo ferramentas desconhecidas no sistema

industrial que a transformaram na maior empresa do mundo, tais como o sistema

Kanban, Kaizen e Poka Yoke. Já na década de 80 surgiu o sistema ERP (Enterprise

Resources Planning), Planejamento dos Recursos da Empresa, para controlar e integrar

todos os departamentos à produção e logística.

Entende-se que desta data em diante surgiram outros sistemas para agregar valor

aos recursos da empresa, seus fornecedores e clientes. Entre eles SCM (Supply Chain

Management, Gerenciamento da Cadeia de Suprimentos) e o DM (Demand Chain,

Cadeia do Consumidor). Compreende-se portanto que é possível utilizar os recursos

logísticos de planejamento, programação e controle da produção no sistema operacional

do Windows e do Office, a partir do conhecimento de toda cadeia logística da empresa

e a aplicar desse conhecimento, passo a passo, integrando as áreas envolvidas com as

operações de manufatura, utilizando as ferramentas disponíveis para tanto.

Observa-se que no dia-a-dia nas empresas, os empregados dizem que produzir

217

não é função deles, mas na realidade na cadeia logística todos devem participar

e se envolver nas atividades e se estiverem motivados e treinados, poderão

produzir mais e melhor. Se eles tiverem o conhecimento de como funciona

o¨chão de fábrica¨, certamente buscando o resultado que a empresa precisa,

que lhes trará auto-estima e condições para preencher seus planos de carreira.

Os sistemas integrados, sejam eles quais forem, somente podem ser

aplicados com eficácia se os funcionários da empresa forem treinados e

capacitados exaustivamente até que todos possam participar do processo de

implantação. Conhecer bem seus fornecedores e clientes e com eles agregar

valor a toda cadeia produtiva e ter um ótimo relacionamento. Segundo

Paoleschi:

A mão-de-obra deve ser preservada, porque com o

aprimoramento contínuo os custos serão reduzidos e o

envolvimento de todos será necessário nas soluções dos

problemas. Lembre-se do custo de admissão e demissão e das

despesas de treinamento gastas com eles. A rotatividade é uma

despesa elevada que deve ser evitada. (PAOLESCHI, 2009, p. 52).

Com isso, entende-se que uma mão-de-obra bem atualizada e

preparada para trazer soluções à empresa trará mais benefícios do que a

rotatividade de funcionários. Os investimentos feitos pela empresa com a

atualização, treinamento e preparação de funcionários é nada mais que, uma

medida objetiva e de rápido retorno de obter um bom quadro funcional.

Sistema ERP (Enterprise Resources Planning) significa Planejamento

dos Recursos da Empresa. Ele fornece rastreamento e visibilidade global da

informação de qualquer parte da empresa e de sua cadeia de suprimento.

Esses sistemas, também chamados no Brasil de Sistemas Integrados de

Gestão Empresarial, controlam e fornecem suporte aos processos

operacionais, produtivos, administrativos e comerciais da empresa. Todas as

transações realizadas pela empresa devem ser registradas para que as consultas

extraídas do sistema possam refletir o máximo possível a realidade. Segundo

Chopra e Meindl,

o ERP é um sistema integrado, que possibilita um fluxo de

informação único, contínuo e consistente por toda a empresa,

sob uma única base de dados. É um instrumento para a melhoria

de processos de negócios, como produção, compras ou

distribuição, com informações on-line e em tempo real. Em

218

suma, o sistema o sistema permite visualizar por completo as

transações efetuadas pela empresa, desenhando um amplo

cenário de seus negócios. (CHOPRA; MEINDL, 2003, p. ).

A capacidade de o sistema ERP realizar a integração dos sistemas

existentes atualmente nas empresas, facilitando a interface entre eles, torna-o

muito procurado porque melhora significativamente a competitividade da

empresa. Para Oliveira e Ramos (2002), a introdução de um ERP em uma

empresa tem um impacto enorme nas operações que são realizadas

diariamente em suas instalações.

Para Fleury (2007), o resultado de todo esforço logístico é o serviço ao

cliente. As empresas contratam pessoas, compram equipamentos, selecionam

e desenvolvem fornecedores, investem em tecnologia de informação, em

capacitação gerencial, tudo com o objetivo de colocar em pratica um projeto

logístico capaz de diferenciá-las, de criar valor para seus clientes por meio de

um serviço superior. Entregas mais freqüentes, cumprimento de prazos,

disponibilidade de mercadoria, informações sobre pedidos são alguns dos

atributos cada vez mais valorizados pelos clientes que compõem o imenso

leque de possibilidades na prestação do serviço logístico.

O setor de serviços vem ganhando importância cada vez maior em

vários países em que a economia está fortemente baseada na atividade

industrial. A urbanização das populações, a introdução de novas tecnologias e

o aumento da qualidade de vida são fatores que contribuem para o crescimento

deste setor nos países industrializados. Para Gianesi (1994, p. 17):

As atividades de serviços exercem papel importante no

desempenho de outros setores da economia, por meio de um

diferencial competitivo, ao destacar seus produtos; como suporte

ao setor industrial, ao oferecer atividades complementares, como

manutenção e pós-venda e, finalmente, como geradoras de lucro

ao ultrapassarem a mera função de apoio. (GIANESI, 1994, p.

17).

Considera-se, que a principal característica dos serviços é a de ser

intangível, uma vez que o cliente não o toca, mas o vivencia. Esta característica

evidencia também que os serviços não podem ser estocados; devem ser

consumidos no ato. Com isso, o cliente passa a ser o elemento que, de alguma

forma, dispara a operação de serviços, portanto, precisa estar presente na sua

produção. Pode-se exemplificar por meio das companhias aéreas que

219

respondem pelo atendimento no balcão e seu respectivo transporte, ou dos

restaurantes, que oferecem alimentação e entretenimento.

Uma das principais maneiras de uma empresa de serviços diferenciar-

se dos concorrentes é prestar serviços de alta qualidade. A chave é atender ou

exceder as expectativas de qualidade dos consumidores-alvos. Suas

expectativas são formadas por experiências passadas, divulgação boca-a-boca e

propaganda da empresa de serviços.

De acordo com Gianesi (1994, p. 201), os consumidores escolhem

prestadores de serviços com base nos itens de qualidade e, após serem

atendidos, comparam o serviço recebido com o serviço esperado.

Com isso, entende-se que os melhores prestadores de serviços estabelecem

padrões de qualidade elevados, considerando-se que a qualidade deve ser

construída ao longo do processo e não apenas checada ao final e ainda, que

clientes de forma geral são fontes de possíveis problemas. A este respeito,

Gianesi afirma,

que os mesmos motivos que fazem com que os clientes sejam uma

fonte de possíveis problemas para o processo de prestação de

serviços, representam também oportunidades de melhoria tanto

na percepção de qualidade como na própria utilização de

recursos. Como o cliente toma parte do processo, pode-se

transferir a ele atribuições que normalmente deveriam estar a

cargo de mão-de-obra remunerada. (GIANESI, 1994, p. 217).

Entende-se que a utilização do cliente como mão-de-obra, que pode

ser exemplificada através da maioria dos serviços auto-serviço, tais como

supermercados, caixas automáticos, alguns postos de gasolina e outros. Nestes

casos, a adequada participação do cliente pode reduzir as necessidades de

recursos a serem providos pelo prestador de serviços, tornando a percepção de

qualidade por parte do cliente voltada somente aos aspectos de atendimento,

higiene e ambiente.

MATERIAIS E MÉTODOS

Este estudo deu-se a partir de pesquisas bibliográficas, onde foram

abordados os aspectos conceituais e históricos da logística e métodos de

satisfação ao cliente e de uma pesquisa de campo pelas abordagens quantitativa

e qualitativa, com o método de abordagem dedutivo sobre procedimentos de

serviços que faz o diferencial ao atendimento, seguido de visitas aos

220

condomínios que teve como universo os condomínios residências e

comerciais na cidade de Teresina, onde definimos como amostra aleatória e

probabilística 20 clientes para contribuírem na referida pesquisa, mediante um

questionário com questões fechadas para investigação quanto ao nível de

satisfação do cliente e o potencial de serviços prestados pela Predial

Administradora de Condomínios LTDA, verificou-se e analisou-se dados

comparativos de cada cliente e através das solicitações dos mesmos, constatou-

se através de gráficos o nível de satisfação dos clientes, referente à Logística da

Predial.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Para reforçar o tema proposto, priorizou-se a organização e

interpretação analítica dos dados obtidos, o que viabilizou a análise do material

coletado e interpretação dos seguintes resultados:

Gráfico 1: A Predial atende às expectativas do condomínio.

Fonte: Alencar/Santos 2010.

De acordo com Gianesi (1994), uma das principais maneiras de uma

empresa de serviços diferenciar-se dos concorrentes é prestar serviços de alta

qualidade. Nesse sentido, entende-se que a chave é atender ou exceder às

expectativas de qualidade dos consumidores-alvos. Suas expectativas são

formadas por experiências passadas, divulgação boca-a-boca e propaganda da

empresa de serviços. Os consumidores escolhem prestadores de serviços com

base nesses itens e, após serem atendidos, comparam o serviço recebido com o

serviço esperado.

A partir dos sujeitos pesquisados, no que diz respeito ao nível de

satisfação do cliente da empresa predial administradora de condomínio, pelas

expectativas atendidas, constatou-se que 95% de seus clientes concordam que

221

a predial está atendendo às expectativas do condomínio. Quanto ao

atendimento parcial das expectativas, apenas 5% dos respondentes

evidenciaram esta afirmação.

Gráfico 2: A Logística da Predial atende às solicitações em tempo hábil.

Fonte: Alencar/Santos 2010.

De acordo, com Ballou (2007), a concepção logística de agrupar

conjuntamente as atividades relacionadas ao fluxo de produtos e serviços para

administrá-las de forma coletiva é uma evolução natural do pensamento

administrativo. Considera-se que as atividades de transporte, estoques e

comunicações iniciaram-se antes mesmo da existência de um comércio ativo

entre regiões vizinhas. Para tanto, entende-se que hoje, as empresas devem

realizar essas mesmas atividades como uma parte essencial de seus negócios, a

fim de prover seus clientes com os bens e serviços que eles desejam.

No que se refere ao atendimento das solicitações em tempo hábil da

Logística da Empresa Predial Administradoras de Condomínio em Teresina-

Pi, dos 20 clientes entrevistados, 65% concordam que a Logística da Predial

atende às suas solicitações em tempo hábil. Para 35% dos clientes

entrevistados, a Logística da Predial atende às solicitações em tempo hábil,

parcialmente.

Gráfico 3: Os fornecedores cumprem o tempo determinado de entrega de

produto.

Fonte: Alencar / Santos 2010

Para Fleury (2007), o resultado de todo esforço logístico é o serviço ao

cliente. Com essa proposição, entende-se que as empresas contratam pessoas,

222

compram equipamentos, selecionam e desenvolvem fornecedores, investem

em tecnologia de informação, em capacitação gerencial, tudo com o objetivo

de colocar em pratica um projeto logístico capaz de diferenciá-las, de criar

valor para seus clientes por meio de um serviço superior. Nesta perspectiva, as

empresas adotam estratégias competitivas, tais como: entregas mais

freqüentes, cumprimento de prazos, disponibilidade de mercadoria e

informações sobre pedidos são alguns dos atributos cada vez mais valorizados

pelos clientes que compõem o imenso leque de possibilidades na prestação do

serviço logístico.

No que diz respeito aos fornecedores, quanto ao cumprimento do

tempo determinado de entrega de produto na Predial Administradora de

Condomínio, constatou-se que 40% de seus clientes concordam que os

Fornecedores cumprem o tempo determinado de entrega de produtos, 10%

afirmaram que não há cumprimento. Já para 50% dos entrevistados afirmaram

o cumprimento de forma parcial.


Ao final deste trabalho não poderíamos deixar de considerar os

métodos de pesquisa que mais chamou atenção, pelas evidências, no contato

com vários clientes de personalidades bastante diferentes. O grande diferencial

foi o que apontaram como fator fundamental para tornar a pesquisa mais

motivadora: “o modo que a empresa busca os pontos fortes e fracos no

atendimento ao cliente”, através de pesquisa de satisfação no momento em

que os próprios clientes solicitam seus serviços extras ou de rotinas. Desta

forma, torna-se consciente do quanto é importante os serviços logísticos e o

atendimento ao cliente.

Foram abordados também os Serviços e suas características, onde o

setor de serviços vem ganhando importância através novas tecnologias que

são fatores que contribuem para o crescimento deste setor nos países

industrializados, também as atividades de serviços exercem papel importante

no desempenho de outros setores, por meio de um diferencial competitivo, ao

destacar seus produtos, como suporte ao setor industrial, ao oferecer

atividades complementares, como manutenção e pós-venda, que distinguir o

nível de serviço anexado a um produto ou serviço.

A Administração do Transporte, onde o transporte é, em geral,

responsável pela maior parcela dos custos logísticos e o papel do transporte na

estratégia logística é importância para economia e para a empresa, sendo que o

transporte é uma das principais funções logísticas.

223

Considera-se que a PREDIAL estimula a espera de cada colaborador

um relacionamento transparente e com atitudes que conduzam a racionalidade,

a melhoria da produtividade e a modernização empresarial; Postura que reflita

compromisso com as Políticas, Objetivos, Estratégias e Metas da empresa;

Postura de defensor da imagem positiva da empresa. Lealdade e honestidade

com a PREDIAL em todas as ocasiões de trabalho, inclusive em outros locais e

ambientes.

Resta, ainda, outro ponto merecedor de atenção, que deveria ser

considerado em pesquisas futuras. Ele diz respeito ao motivo sobre a conduta

do cliente. Este fato deve-se ao contato direto e diferenciado na receptividade

de cada cliente. Entretanto, embora estejamos convencidos de que o cliente

sempre tem razão. Levando-se em conta que as solicitações cobradas de forma

muito dinâmica, informal e prazerosa, faz com que os clientes demonstrem

sempre muita ironia e arrogância, o que leva a concluir que, quando há

imposição de ideias ao modo de como solucionar algum problema ou quando

há cobranças excessivas e desnecessárias, o cliente se expressa de maneira mais

agressiva e descoordenada dificultando totalmente a resolução do problema. E

uma maior atenção quanto ao cumprimento do tempo de entrega do produto

pelos fornecedores. Faz-se necessário o desenvolvimento de estratégias para o

suprimento de tal necessidade.

REFERÊNCIAS

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administração de materiais e distribuição física. São Paulo:

Atlas, 2007.

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produção científica ciências & saberes - segunda edição

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