ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU – Năm 2011

Các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi

học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang

Tác giả: Nguyễn Thanh Phong

Cell: 0918 176 546 – Email: mooncakeasia@yahoo.com

www.khaitrivn.wordpress.com

-1-

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Việt Nam là đất nước có hơn bốn ngàn năm lịch sử, cùng với một nền giáo dục đã

được hình thành lâu đời, dân tộc Việt Nam luôn được bạn bè khắp năm châu ngưỡng mộ

về sự hiếu học, cần cù thông minh. Vì thế, không quá khó để giải thích tại sao những vấn

đề trong giáo dục nói chung và giáo dục ĐH nói riêng luôn là đề tài nóng bỏng lôi

kéo sự chú ý của báo giới, các chuyên gia, các nhà lãnh đạo và các tầng lớp nhân dân.

Sau ngày giải phóng thống nhất đất nước, trong suốt một thời giáo dục được xem

như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính bao cấp, phi lợi nhuận

nhưng qua một thời gian dài sau khi đất nước hội nhập với các nước trên thế giới, thông

qua các họat động giao lưu văn hóa, hợp tác phát triển kinh tế, đặc biệt là tác động

của nền kinh tế thị trường đã khiến cho tính chất của hoạt động này không còn thuần

túy là một phúc lợi công mà dần thay đổi trở thành “dịch vụ giáo dục”, tức một dịch vụ

mà người được thụ hưởng phải trả phí. Đến nay, giáo dục trở thành một loại dịch vụ

hoàn chỉnh và khách hàng có thể bỏ tiền ra để đầu tư và sử dụng một dịch vụ mà họ

cho là tốt nhất.

Việc chuyển từ hoạt động phúc lợi công, mang tính bao cấp trọn gói của nhà

nước sang dịch vụ công và tư, một thị trường giáo dục dần dần hình thành và phát triển

diễn ra khắp nơi, tăng mạnh về số lượng. Các cơ sở giáo dục thi nhau ra đời để đáp ứng

được nhu cầu của khách hàng với nhiều mô hình đào tạo khác nhau: từ chính quy, tại

chức, chuyên tu, hoàn chỉnh đến liên thông, đào tạo từ xa… B ê n c ạ n h c á c p h í a

c ạ n h t í c h c ự c , b ắ t đ ầ u nảy sinh các vấn đề tiêu cực như chất lượng đào tạo kém,

sinh viên ra trường không đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực, sự xuống cấp đạo đức học

đường, chương trình và nội dung giảng dạy nặng nề, thậm chí là lạc hậu không phù

hợp với nhu cầu thực tế của xã hội, các tiêu cực này không khó để bắt gặp trên các mặt

báo, trên các chương trình thời sự cũng như trên các phương tiện thông tin đại chúng

khác. Vấn đề tiêu cực trong giáo dục được phản ảnh dẫn đến sự hoang mang đối với

công chúng, đặc biệt là các phụ huynh, các em học sinh khi họ lựa chọn trường theo học.

-2-

Nhằm giải quyết các mối lo ngại đó, Bộ Giáo dục và đào tạo đã thể hiện nỗ

lực của mình trong việc quản lý chất lượng giáo dục thông qua việc đưa Kiểm định

chất lượng giáo dục vào Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005. Mục đích của việc kiểm

định này là giúp cho các nhà quản lý, các trường ĐH xem xét toàn bộ hoạt động của

nhà trường một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các hoạt động của nhà trường

theo một chuẩn nhất định; giúp cho các trường ĐH định hướng và xác định chuẩn

chất lượng nhất định và nó tạo ra một cơ chế đảm bảo chất lượng vừa linh hoạt, vừa

chặt chẽ đó là tự đánh giá và đánh giá ngoài.

Trong những năm gần đây, đảm bảo chất lượng mà hoạt động chính là đánh

giá chất lượng đã trở thành một phong trào rộng khắp trên toàn thế giới, trong đó có

Khu vực Đông Nam Á nói chung và Việt Nam nói riêng. Tùy theo từng mô hình

giáo dục ĐH mà từng nước có thể áp dụng phương thức đánh giá và quản lý chất

lượng khác nhau, tuy nhiên có hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng thường được sử

dụng trên thế giới đó là đánh giá đồng nghiệp và đánh giá sản phẩm. Trong đó, đánh

giá đồng nghiệp chú trọng đánh giá đầu vào và quá trình đào tạo còn đánh giá sản

phẩm thì thông qua bộ chỉ số thực hiện và chú trọng vào sự hài lòng của các bên liên

quan. Bộ chỉ số này cho phép giám sát chất lượng giáo dục ĐH hàng năm, không quá

tốn nhiều thời gian và phức tạp như đánh giá đồng nghiệp, có thể thực hiện đồng

loạt trên quy mô cả nước. Phương thức đánh giá sản phẩm được sử dụng rộng rãi tại

Hoa Kỳ, các nước Bắc Mỹ và Châu Âu vì các dữ liệu thu được bằng bộ chỉ số thực

hiện sẽ giúp khẳng định tính hợp lý của các chuẩn mực trong bộ tiêu chuẩn kiểm định

chất lượng.

Riêng ở đông Nam Á, việc thành lập Tổ chức đảm bảo chất lượng mạng ĐH

đông Nam Á (AUN-QA) vào năm 1998 cho thấy sự nỗ lực trong việc quản lý chất

lượng của các quốc gia trong khu vực này. AUN-QA đã xây dựng nên mô hình chất

lượng giáo dục ĐH bao gồm các yếu tố cốt lõi như sứ mạng mục tiêu, nguồn lực,

các hoạt động then chốt (đào tạo, nghiên cứu, dịch vụ) và các thành quả đạt được. Các

yếu tố này sẽ trực tiếp tạo ra chất lượng của giáo dục ĐH.

-3-

Tóm lại, thấy được thông tin về sự hài lòng của các bên liên quan chính là

bằng chứng về hiệu quả của hệ thống giáo dục, giúp hệ thống kịp thời có những

điều chỉnh hợp lý để ngày càng tạo ra mức độ hài lòng cao hơn của những đối tượng mà

nó phục vụ. Đứng trên phương diện này, tác giả thực hiện đề tài nghiên cứu “Các

yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường

ĐH Tiền Giang”, với hy vọng rằng sẽ khám phá ra những yếu tố nào mà sinh viên

khi học tập, rèn luyện tại trường hài lòng và không hài lòng, từ đó khuyến nghị nhà

trường sẽ có các điều chỉnh kịp thời. Việc làm này hết sức cần thiết đối với một

trường ĐH, đặc biệt là đối với Trường ĐH Tiền Giang, một trường ĐH cấp tỉnh và

còn non trẻ.

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài

- Khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo, rèn luyện sinh

viên tại trường ĐH Tiền Giang và tìm hiểu các yếu tố tác động đến kết quả này.

- Kết quả nghiên cứu nhằm phục vụ cho công tác đổi mới và nâng cao chất

lượng đào tạo, hoàn thiện môi trường học tập và rèn luyện của sinh viên tại trường

trường ĐH Tiền Giang.

3. Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu này tiến hành khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động

đào tạo, rèn luyện sinh viên tại trường ĐH Tiền Giang.

4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

Câu hỏi nghiên cứu:

- Các yếu tố nào tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại

trường ĐH Tiền Giang?

- Sinh viên hài lòng về hoạt động đào tạo, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang

ở mức độ nào?

- Các yếu tố giới tính, niên khóa, bậc học ảnh hưởng như thế nào đến sự hài lòng

của sinh viên?

Giả thuyết nghiên cứu:

- Giả thuyết H01: Giới tính không có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên

-4-

khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang.

- Giả thuyết H02: Không có sự khác nhau giữa sinh viên các niên khóa về sự

hài lòng khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang.

- Giả thuyết H03: Không có sự khác nhau giữa sinh viên các bậc học (ĐH,

cao đẳng) về sự hài lòng khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang.

- Giả thuyết H04: Chương trình đào tạo của nhà trường càng tốt thì mức độ hài

lòng của sinh viên càng cao.

- Giả thuyết H05: Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy của nhà trường

càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.

- Giả thuyết H06: Giáo trình, tài liệu học tập càng tốt thì mức độ hài lòng của

sinh viên càng cao.

- Giả thuyết H07: Cơ sở vật chất của nhà trường càng tốt thì mức độ hài lòng của

sinh viên càng cao.

- Giả thuyết H08: Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo của nhà trường càng tốt thì

mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.

- Giả thuyết H09: Hoạt động rèn luyện sinh viên của nhà trường càng tốt thì mức độ

hài lòng của sinh viên càng cao.

- Giả thuyết H10: Kết quả đạt được chung về khóa học càng tốt thì mức độ hài lòng

của sinh viên càng cao.

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

- Khách thể nghiên cứu: sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường

ĐH Tiền Giang.

- Đối tượng nghiên cứu: các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên trường

ĐH Tiền Giang.

6. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

6.1 Dạng thiết kế nghiên cứu:

Nghiên cứu này được thiết kế chủ yếu theo dạng nghiên cứu định lượng thông

qua bảng hỏi để thu thập thông tin có kết hợp với nghiên cứu định tính thông qua

-5-

buổi thảo luận nhóm với một số bạn sinh viên về những kỳ vọng của sinh viên khi học

tập, rèn luyện tại trường cũng như các kiến nghị của sinh viên nhằm nâng cao chất

lượng hoạt động đào tạo, rèn luyện của nhà trường.

6.2 Công cụ thu thập dữ liệu, các biến số và các tư liệu:

- Công cụ thu thập dữ liệu: bảng hỏi kết hợp với thảo luận nhóm.

- Các biến số:

+ Biến độc lập: chương trình đào tạo; đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng

dạy; giáo trình, tài liệu học tập; cơ sở vật chất; hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo; hoạt

động rèn luyện sinh viên và kết quả đạt được chung về khóa học.

+ Biến phụ thuộc: sự hài lòng của sinh viên.

+ Biến kiểm soát: giới tính, niên khóa, bậc học

7. Quy trình chọn mẫu nghiên cứu

− Chọn mẫu để khảo sát bằng bảng hỏi:

Mẫu được chọn theo phương pháp ngẫu nhiên, rải đều từ sinh viên năm thứ 3 đến

sinh viên năm thứ 4 đối với bậc ĐH ( ĐH khóa 08, 09) và sinh viên hệ cao đẳng năm cuối

(cao đẳng khóa 09) ở tất cả các khoa.

Số lượng mẫu được lấy tương ứng với tỷ lệ số lượng sinh viên giữa các khoa và

tổng số mẫu được lấy là 500.

− Chọn mẫu để thảo luận nhóm:

Tham gia buổi thảo luận gồm 30 sinh viên được mời, các sinh viên này có sự

khác nhau về giới tính, niên khóa, hệ đào tạo (ĐH, cao đẳng) và có kết quả học tập khác

nhau.

8. Bố cục

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục đề tài nghiên cứu bao

gồm 03 Chương. Cụ thể:

Chương 1. Cơ sở lý luận

Chương 2. Tổng quan nghiên cứu

Chương 3. Mô hình và kết quả nghiên cứu

-6-

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Quan niệm về chất lượng dịch vụ

Mỹ và nhiều nước phương Tây từ lâu đã chấp nhận coi giáo dục như một dịch

vụ và đi học là một hình thức đầu tư cho việc kiếm sống trong tương lai nhưng ở Việt

Nam thì khái niệm “Thị trường giáo dục” thì còn quá mới mẻ và xa lạ. Trước khi Việt

Nam gia nhập Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO), cách nhìn chung của phần

đông những người hoạt động trong ngành giáo dục đều coi giáo dục là một phúc lợi xã

hội hoạt động theo nguyên tắc phi thương mại. Thế nhưng, theo Phó Thủ tướng Phạm

Gia Khiêm, trong quá trình đàm phán để gia nhập WTO, Việt Nam đã theo đuổi lập

trường tích cực, chủ động và đã cam kết thực hiện Hiệp định chung về thương mại

dịch vụ (GATS) đối với tất cả 12 ngành dịch vụ, trong đó có giáo dục. Điều này cũng

có nghĩa là sau khi gia nhập WTO, chúng ta phải có một cách nhìn khác, đó là giáo

dục là một dịch vụ trong hoạt động thương mại và thương mại dịch vụ giáo dục cần

được tự do hóa. Trên thực tế, khi đưa ra bản chào dịch vụ đa phương, mức cam kết của

Việt Nam về dịch vụ giáo dục là khá sâu và rộng đối với giáo dục ĐH, theo đó, ta mở

cửa hầu hết các lĩnh vực giáo dục về khoa học tự nhiên và kỹ thuật, quản lý doanh

nghiệp, kinh tế, kế toán, luật quốc tế và ngôn ngữ.

Hiện nay, giáo dục ĐH Việt Nam không còn thuần túy là một lợi ích công. Nó

vừa là một lợi ích công vừa là một dịch vụ công. Trên thực tế, tại một số trường

ngoài công lập và một số cơ sở giáo dục nước ngoài tại Việt Nam, lợi nhuận thu được

rất lớn, thậm chí có người đánh giá là siêu lợi nhuận. Ở những nơi này, giáo dục ĐH

là một hàng hóa và một thị trường giáo dục sơ khai, tự phát đã hình thành.

Theo những quan điểm trên thì Giáo dục được xem như một dịch vụ với một

chất lượng nhất định nhưng chất lượng dịch vụ là gì, đo lường chất lượng dịch vụ

như thế nào lại là các vấn đề lớn và cho đến ngày nay, chưa có câu trả lời đầy đủ vì có

quá nhiều cách tiếp cận khác nhau.

-7-

Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường ĐH

phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Trong khi một quan

điểm khác cho rằng “đầu ra” của giáo dục ĐH có tầm quan trọng hơn nhiều so với

“đầu vào” của quá trình đào tạo “đầu ra” ở đây chính là sản phẩm của giáo dục ĐH

được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng

cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó. Còn quan điểm “Giá trị gia tăng” thì cho

rằng giá trị đầu ra trừ đi giá trị đầu vào chính là chất lượng giáo dục ĐH.

Sự khó khăn, phức tạp này dẫn xuất từ các đặc trưng khác biệt sau đây của

dịch vụ so với sản phẩm hữu hình (Ghobadian, Speller & Jones, 1993; Groth& Dye,

1994; Zeithaml et al., 1990, dẫn theo Thongsamak, 2001):

1. Vô hình. Sản phẩm của dịch vụ là sự thực thi. Khách hàng không thể thấy,

nếm, sờ, ngửi…trước khi mua.

2. Không đồng nhất. Gần như không thể cung ứng dịch vụ hoàn toàn giống

nhau.

3. Không thể chia tách. Quá trình cung ứng dịch vụ cũng là tiêu thụ dịch vụ, do

vậy, không thể dấu được các sai lỗi của dịch vụ.

4. Dễ hỏng. Dịch vụ không thể tồn kho. Không thể kiểm tra chất lượng trước

khi cung ứng. Người cung cấp chỉ còn cách làm đúng từ đầu và làm đúng mọi lúc.

5. Không thể hoàn trả. Nếu khách hàng không hài lòng, họ có thể được hoàn

tiền nhưng không thể hoàn dịch vụ.

6. Nhu cầu bất định. Độ bất định nhu cầu dịch vụ cao hơn sản phẩm hữu hình

nhiều.

7. Quan hệ qua con người. Vai trò con người trong dịch vụ rất cao và thường

được khách hàng thẩm định khi đánh giá dịch vụ.

8. Tính cá nhân. Khách hàng đánh giá dịch vụ dựa vào cảm nhận cá nhân của

mình rất nhiều.

9. Tâm lý. Chất lượng dịch vụ được đánh giá theo trạng thái tâm lý của khách

hàng.

-8-

Parasuraman et al (1985:1988, dẫn theo Nguyễn ĐìnhThọ et al, 2003) được xem là những người đầu tiên nghiên cứu chất lượng dịch vụ một cách cụ thể và chi tiết trong lĩnh vực tiếp thị với việc đưa ra mô hình 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ.

Hình 1.1: Mô hình chất lượng dịch vụ

Parasuraman et al (1985, dẫn theo Nguyễn Đình Thọ et al, 2003)

Khoảng cách [1] là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà

cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó. Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khi không

hiểu thấu đáo các đặc trưng chất lượng dịch vụ, đặc trưng khách hàng tạo ra sai biệt

này.

Khoảng cách [2] được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại

khách quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các tiêu chí

chất lượng cụ thể và chuyển giao chúng đúng như kỳ vọng. Các tiêu chí này trở

thành các thông tin tiếp thị đến khách hàng.

Khoảng cách [3] hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách hàng

không đúng các tiêu chí đa định. Vai trò nhân viên giao dịch trực tiếp rất quan trọng

trong tạo ra chất lượng dịch vụ.

-9-

Khoảng cách [4] là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách

hàng nhận được. Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể làm giảm chất

lượng dịch vụ cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì đa cam kết.

Khoảng cách [5] hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất

lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ. Parasuraman et al. (1985) (dẫn theo

Nguyễn Đình Thọ et al, 2003) cho rằng chất lượng dịch vụ chính là khoảng cách thứ

năm. Khoảng cách này lại phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước.

1.2 Sự hài lòng của khách hàng và các mô hình đo lường sự hài lòng của

khách hàng

1.2.1 Định nghĩa sự hài lòng của khách hàng

Sự hài lòng khách hàng là tâm trạng/ cảm giác của khách hàng về một công ty

khi sự mong đợi của họ được thỏa mãn hay được đáp ứng vượt mức trong suốt vòng đời

của sản phẩm hay dịch vụ. Khách hàng đạt được sự thỏa mãn sẽ có được lòng trung

thành và tiếp tục mua sản phẩm của công ty.

Lý thuyết thông dụng để xem xét sự hài lòng của khách hàng là lý thuyết “K ỳ

vọng – Xác nhận”. Lý thuyết được phát triển bởi Oliver (1980) và được dùng để

nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng của các dịch vụ hay sản

phẩm của một cơ quan. Lý thuyết đó bao gồm hai quá trình nhỏ có tác động độc lập đến

sự hài lòng của khách hàng: kỳ vọng về dịch vụ trước khi mua và cảm nhận về dịch vụ

sau khi đã trải nghiệm.

Theo lý thuyết này có thể hiểu s ự hài lòng của khách hàng là quá trình

như sau:

(1) Trước hết, khách hàng hình thành trong suy nghĩ của mình những kỳ vọng

về những yếu tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ mà nhà cung cấp có thể mang lại

cho họ trước khi các khách hàng quyết định mua.

(2) Sau đó, việc mua dịch vụ và sử dụng dịch vụ đóng góp vào niềm tin

khách hàng về hiệu năng thực sự của dịch vụ mà họ đang sử dụng.

(3) Sự thỏa mãn của khách hàng chính là kết quả của sự so sánh hiệu quả

mà dịch vụ này mang lại giữa những gì mà họ kỳ vọng trước khi mua dịch vụ và những

-10-

gì mà họ đã nhận được sau khi đã sử dụng nó và sẽ có ba trường hợp kỳ vọng của

khách hàng là:

(a) Được xác nhận nếu hiệu quả của dịch vụ đó hoàn toàn trùng với kỳ vọng

của khách hàng;

(b) Sẽ thất vọng nếu hiệu quả dịch vụ không phù hợp với kỳ vọng/mong đợi

của khách hàng;

(c) Sẽ hài lòng nếu như những gì họ đã cảm nhận và trải nghiệm sau khi đã sử

dụng dịch vụ vượt quá những gì mà họ mong đợi và kỳ vọng trước khi mua dịch vụ.

1.2.2 Các mô hình đo lường sự hài lòng của khách hàng

Chỉ số hài lòng của khách hàng (Customer Satisfaction Index – CSI) được ứng

dụng nhằm đo lường sự hài lòng của khách hàng đối với các ngành, các doanh

nghiệp ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới. Việc thỏa mãn khách hàng trở thành

một tài sản quan trọng đối với các doanh nghiệp và tổ chức trong nỗ lực nâng cao

chất lượng dịch vụ, giữ vững sự trung thành, nâng cao năng lực cạnh tranh của

doanh nghiệp. Năm 1989, chỉ số (barometer) đo mức độ hài lòng đầu tiên được

ra đời tại Thụy Điển (Swedish Customer Satisfaction Barometer - SCSB) nhằm thiết

lập chỉ số hài lòng của khách hàng đối với việc mua và tiêu dùng sản phẩm - dịch vụ

nội địa. Trong những năm sau đó, chỉ số này được phát triển và ứng dụng rộng rãi tại

các nước phát triển như Mỹ - ACSI, Na Uy – NCSI, Đan Mạch - DCSI và các quốc

gia EU – ECSI (1998).

Chỉ số này có thể thực hiện trên phương diện quốc gia (các doanh nghiệp, các

ngành sẽ thỏa mãn như thế nào đối với khách hàng của họ) hoặc ở góc độ nội bộ ngành

(so sánh sự thỏa mãn của các doanh nghiệp trong phạm vi một ngành) và so sánh giữa

các thời điểm khác nhau (để nhận thấy sự thay đổi). Từ đó, các doanh nghiệp có thể biết

được vị thế, sự đánh giá của khách hàng đối với doanh nghiệp để hoạch định các mục

tiêu và chiến lược kinh doanh.

Chỉ số hài hài lòng của khách hàng bao gồm các nhân tố (biến), mỗi nhân tố

được cấu thành từ nhiều yếu tố cụ thể (indicators, items) đặc trưng của sản phẩm

hoặc dịch vụ. Sự hài lòng khách hàng (customer satisfaction) được định nghĩa như là

-11-

một sự đánh giá toàn diện về sự sử dụng một dịch vụ hoặc hoạt động sau bán của

doanh nghiệp và đây chính là điểm cốt lõi của mô hình CSI. Xung quanh biến số này

là hệ thống các mối quan hệ nhân quả (cause and effect) xuất phát từ những biến số

khởi tạo như sự mong đợi (expectations) của khách hàng, hình ảnh (image) doanh

nghiệp và sản phẩm, chất lượng cảm nhận (perceived quality) và giá trị cảm nhận

(perceived quality) về sản phẩm hoặc dịch vụ kèm theo đến các biến số kết quả của

sự hài lòng như sự trung thành (customer loyalty) hay sự than phiền của khách hàng

(customer complaints).

1.2.2.1 . Mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ

Trong mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ (ACSI), giá trị cảm nhận chịu tác động

bởi chất lượng cảm nhận và sự mong đợi của khách hàng. Khi đó, sự mong đợi của

khách hàng có tác động trực tiếp đến chất lượng cảm nhận. Trên thực tế, khi mong đợi

càng cao, có thể tiêu chuẩn về chất lượng cảm nhận của khách hàng đối với sản phẩm

càng cao hoặc ngược lại. Do vậy, yêu cầu về chất lượng sản phẩm và dịch vụ cung cấp

cho khách hàng cần phải đảm bảo và được thỏa mãn trên cơ sở sự hài lòng của họ. Sự

hài lòng của khách hàng được tạo thành trên cơ sở chất lượng cảm nhận, sự mong đợi

và giá trị cảm nhận, nếu chất lượng và giá trị cảm nhận cao hơn sự mong đợi sẽ tạo

nên lòng trung thành đối với khách hàng, trường hợp ngược lại, đấy là sự phàn nàn hay

sự than phiền về sản phẩm mà họ tiêu dùng sau:

Hình 1.2: Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ

(American Customer Satisfaction Index – ACSI)

-12-

Sự trung thành (Loyalty)

Chất lượng cảm nhận (Perceived quality)

Sự mong đợi (Expectations)

Sự than phiền (Complaint)

Sự hài lòng của khách hàng (SI)

Giá trị cảm nhận

(Perceived value)

1.2.2.2 . Mô hình chỉ số hài lòng của Châu Âu

Mô hình chỉ số hài lòng châu Âu (ECSI) có một số khác biệt nhất định. So với

ACSI, hình ảnh của sản phẩm, thương hiệu có tác động trực tiếp đến sự mong đợi của

khách hàng. Khi đó, sự hài lòng của khách hàng là sự tác động tổng hòa của 4 nhân tố

hình ảnh, giá trị cảm nhận, chất lượng cảm nhận về cả sản phẩm hữu hình và vô hình.

Thông thường, chỉ số ACSI thường áp dụng cho lĩnh vực công còn chỉ số ECSI thường

ứng dụng đo lường các sản phẩm, các ngành như sau:

Hình 1.3: Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng các quốc gia EU

(European Customer Satisfaction Index – ECSI)

Rõ ràng, điểm mạnh của cách tiếp cận này là nó làm dịch chuyển ngay tức

khắc kinh nghiệm tiêu dùng, tạo điều kiện cho việc nghiên cứu mối quan hệ nhân quả

đối giữa các yếu tố cấu thành sự hài lòng và sự trung thành của khách hàng. Do vậy,

mục tiêu đầu tiên của việc tiếp cận theo cấu trúc CSI là việc giải thích sự trung thành

của khách hàng đối với một sản phẩm nói riêng hay một doanh nghiệp, một quốc gia

-13-

Sự mong đợi (Expectations)

Hình ảnh (Image)

Sự trung thành (Loyalty)

– dịch vụ (Perceved quality–Serv)

Chất lượng cảm nhận về – sản phẩm

(Perceved quality-Prod)

Sự hài lòng của khách hàng (SI)

Giá trị cảm nhận

(Perceived value)

nói chung thông qua chỉ số hài lòng khách hàng khi chịu sự tác động trực tiếp hoặc

gián tiếp bởi hình ảnh, sự mong đợi, chất lượng cảm nhận (về sản phẩm hoặc dịch vụ)

và giá trị cảm nhận đối với sản phẩm và dịch vụ đó.

1.2.2.3 . Mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL

Dựa vào mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman et al. (1985) (dẫn theo

Nguyễn Đ ì n h Thọ et al, 2003) Parasuraman và các cộng sự đã giới thiệu thang đo

SERVQUAL gồm 10 thành phần: (1) Phương tiện hữu hình; (2) Tin cậy; (3) đáp

ứng; (4) Năng lực phục vụ; (5) Tiếp cận; (6) Ân cần; (7) Thông tin; (8) Tín nhiệm; (9)

An toàn; (10) Thấu hiểu. Thang đo này bao quát hầu hết mọi khía cạnh của dịch vụ, tuy

nhiên thang đo cho thấy có sự phức tạp trong đo lường, không đạt giá trị phân biệt

trong một số trường hợp. Do đó, các nhà nghiên cứu này đưa ra thang đo SERVQUAL

gồm 5 thành phần với 20 biến quan sát, cụ thể các thành phần như sau:

1. Phương tiện hữu hình (Tangibles): sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất,

thiết bị, nhân viên và vật liệu, công cụ thông tin.

2. Tin cậy (Reliability): khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và chính xác với

những gì đa cam kết, hứa hẹn.

3. Đáp ứng (Responsiveness): mức độ mong muốn và sẵn sàng phục vụ khách

hàng một cách kịp thời.

4. Năng lực phục vụ (Assurance): kiến thức, chuyên môn và phong cách lịch

lãm của nhân viên phục vụ; khả năng làm cho khách hàng tin tưởng.

5. Cảm thông (Empathy): thể hiện sự ân cần, quan tâm đến từng cá nhân khách

hàng.

Trên thực tế, đo lường SERVQUAL gồm ba phân đoạn. Hai phân đoạn đầu,

mỗi phân đoạn là 22 biến quan sát đo lường chất lượng dịch vụ mà khách hàng kỳ

vọng và thực tế cảm nhận được. Các biến dùng thang Likert 7 điểm. Sai biệt (cảm

nhận trừ kỳ vọng) của đánh giá biểu thị chất lượng dịch vụ. Mô hình đo lường này

được gọi là phi khẳng định (disconfirmation model). Phân đoạn thứ 3 yêu cầu khách

hàng đánh giá mức độ quan trọng của 5 thành phần.

-14-

Sau nhiều nghiên cứu kiểm định cũng như ứng dụng, SERVQUAL được thừa

nhận như một thang đo có giá trị lý thuyết cũng như thực tiễn. Tuy vậy, vẫn còn

nhiều tranh luận, phê phán, đặt vấn đề về thang đo này, nhất là về tính tổng quát và

hiệu lực đo lường chất lượng. Một điều nữa có thể thấy là thủ tục đo lường

SERVQUAL khá dài dòng. Do vậy, đa xuất hiện một biến thể của SERVQUAL là

SERVPERF.

Thang đo này được Cronin & Taylor (1992, dẫn theo Thongsamak, 2001) giới

thiệu, xác định chất lượng dịch vụ bằng cách chỉ đo lường chất lượng dịch vụ cảm

nhận (thay vì đo cả chất lượng cảm nhận lẫn kỳ vọng như SERVQUAL). Hai ông cho

rằng chất lượng dịch vụ được phản ánh tốt nhất bởi chất lượng cảm nhận mà không

cần có chất lượng kỳ vọng. cũng như đánh giá trọng số của 5 thành phần.

Lưu ý rằng do có xuất xứ từ thang đo SERVQUAL, các thành phần và biến

quan sát của thang đo SERVPERF này giữ như SERVQUAL. Mô hình đo lường này

được gọi là mô hình cảm nhận (perception model).

Cả hai mô hình phi khẳng định và mô hình cảm nhận đều có những nghiên cứu

tiếp sau sử dụng. Điều đáng nói là kết quả của các nghiên cứu trên cho thấy khó có

thể kết luận mô hình nào là không đúng đắn hoặc thậm chí đúng đắn hơn.

1.3. Mô hình nghiên cứu của đề tài

Thông qua các phân tích đã tiến hành, tác giả xin đưa ra mô hình lý thuyết của đề

tài như sau:

-15-

Hình 1.4: Mô hình lý thuyết của đề tài

1.4. Tóm tắt chương

Chương 1 đã trình bày tóm tắt các lý thuyết liên quan đến sự hài lòng của khách

hàng liên quan đến dịch vụ mà họ thụ hưởng và đã xây dựng được mô hình lý thuyết biểu

diễn sự tác động của các nhóm yếu tố đối với sự hài lòng của sinh viên. Các giả thuyết

đặt ra rằng, cảm nhận về yếu tố càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.

-16-

Chương trình đào tạo

Cơ sở vật chất

Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo

Hoạt động rèn luyện sinh viên

Kết quả đạt được chung về khóa học

Giáo trình, tài liệu học tập

Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy

SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN

Chương 2. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

2.1. Giới thiệu tổng quan các nghiên cứu

Đối với một trường thì đào tạo là hoạt động cốt lõi nhất. Mở ra các ngành đào

tạo là điều đầu tiên mà một trường phải thực hiện dưới sự tư vấn của Hội đồng khoa học

và đào tạo tiếp theo là:

- Tổ chức xây dựng chương trình đào tạo cho các ngành đào tạo của trường trên

cơ sở chương trình khung của Bộ Giáo dục và đào tạo;

- Tổ chức các chương trình bồi dưỡng, nâng cao trình độ khoa học - công nghệ,

chuyên môn nghiệp vụ và các chương trình nâng cao kiến thức khác cho các đối

tượng có nhu cầu học tập;

- Tổ chức định kỳ cập nhật, điều chỉnh chương trình đào tạo theo hướng đa dạng

hoá, chuẩn hoá, hiện đại hoá, tạo điều kiện nhanh chóng tiếp cận nội dung và công nghệ

đào tạo của các ĐH tiên tiến trên thế giới, đáp ứng nhu cầu của người học

- Tổ chức biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo, tài liệu giảng dạy, xây dựng

hệ thống giáo trình, tài liệu, trang thiết bị dạy - học đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện

về nội dung, phương pháp dạy - học, phát huy tính tích cực, chủ động, năng lực tự học,

tự nghiên cứu của người học.

Hàng năm trường xây dựng kế hoạch tuyển sinh cho các ngành đào tạo, tổ

chức đào tạo, kiểm tra thi và đánh giá kết quả học tập theo các hình thức khác nhau

như trắc nghiệm, tự luận, vấn đáp, tiểu luận … Cuối cùng là trường có nhiệm vụ cấp

văn bằng, chứng chỉ cho những người được trường đào tạo, khi có đủ các điều kiện

theo quy định của Bộ giáo dục và đào tạo. Với quan điểm xem giáo dục như là một

dịch vụ và sinh viên là một khách hàng, một người cộng sự thì vai trò của sinh viên

ngày càng quan trọng hơn trong công cuộc nâng cao chất lượng giáo dục ĐH.

2.1.1. Các nghiên cứu ngoài nước

-17-

Năm 2004, Ali Kara, ĐH York Campus bang Pennsylvania và Oscar W.

DeShields, Jr., ĐH Northridge, bang California, có bài nghiên cứu “Business Student

Satisfaction, Intentions and Retention in Higher Education: An Empirical

Investigation”. Nghiên cứu này tập trung vào mối quan hệ giữa sự hài lòng của sinh

viên kinh doanh và mục đích của sinh viên khi học tại một trường ĐH hay cao đẳng.

Tác giả cho rằng việc giảm số lượng của khóa học hay sinh viên bỏ học giữa chừng

có liên quan đến sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu này cung cấp một con số rất

đáng quan tâm đó là hơn 40% số sinh viên học ĐH nhưng không hề lấy được bằng cấp,

trong số sinh viên này có 75% bỏ học trong 2 năm đầu ĐH. Bằng một nghiên cứu

thực nghiệm trên 160 sinh viên ngành kinh doanh tại một trường ĐH ở phía nam trung

tâm bang Pennsylvania, tác giả đã chỉ ra rằng quá trình học ĐH của sinh viên liên quan

đến sự hài lòng của và ý định tiếp tục theo học tại trường ĐH đó. Tác giả cũng đã đưa

ra lời đề nghị đối với Ban giám hiệu các cơ sở giáo dục nên áp dụng các nguyên tắc

định hướng sinh viên như một khách hàng để làm tăng lợi nhuận cũng như tăng chất

lượng đào tạo của nhà trường.

Một nghiên cứu khác về sự hài lòng của sinh viên là Measuring student

satisfaction with their studies in an International and European Studies Departerment -

đánh giá sự hài lòng của sinh viên tại Khoa Quốc tế và Châu Âu học được 2 tác giả

G.V. Diamantis và V.K. Benos, trường ĐH Piraeus, Hy Lạp thực hiện năm 2007. Tác

giả cho rằng sự hài lòng của sinh viên về khóa học là rất quan trọng và sự hài lòng này

phụ thuộc vào nhiều yếu tố như chương trình đào tạo, các môn học được giảng dạy, đội

ngũ giảng viên, giáo trình, kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm trí tuệ mà cơ sở giáo dục

cung cấp cho sinh viên. Để đánh giá sự hài lòng của sinh viên tác giả sử dụng phương

pháp đánh giá sự hài lòng khách hàng MUSA (Multicriteria Satisfaction Analysis –

phân tích sự hài lòng nhiều tiêu chí) bao gồm 4 tiêu chí: Giáo dục, Hỗ trợ hành chính,

Hữu hình, Hình ảnh và danh tiếng của khoa. Kết quả cho thấy sự hài lòng của sinh viên

khoa Quốc tế và Châu Âu học là 89.3%, cao hơn hẳn so với 8 khoa khác trong trường

ĐH Piraeus. Các tiêu chí sử dụng để đánh giá có sự hài lòng rất cao tuy nhiên tầm quan

trọng của các tiêu chí này thì không giống nhau đối với sinh viên: cao nhất là giáo dục

-18-

(41.1%), hình ảnh và danh tiếng của khoa (25%), trong khi đó tiêu chí hữu hình và hỗ

trợ hành chính là ít hơn đáng kể.

2.1.2. Các nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam trong những năm gần đây hoạt động lấy ý kiến sinh viên ngày

càng được xem trọng hơn với hàng loạt các nghiên cứu khảo sát về việc sử dụng các mô

hình chất lượng dịch vụ để đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào

tạo:

Tháng 12/2005, tác giả Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh

Thoản đã có đề tài nghiên cứu về “ đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh

viên của trường đại Bách Khoa TPHCM”. Bài viết này trình bày kết quả đánh giá chất

lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên của trường ĐH Bách khoa Tp.HCM ở các

khía cạnh: chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, và kết quả đào tạo.

479 phản hồi của cựu sinh viên qua bảng hỏi thuộc 6 khoa của trường (điện – đ iện

tử, Kỹ thuật xây dựng, Công nghệ Hóa học, Cơ khí, Công nghệ Thông tin và Quản

lý Công nghiệp) đã được xử lý và phân tích trong nghiên cứu này. Kết quả cho thấy

cựu sinh viên khá sự hài lòng về chương trình đào tạo (Trung bình = 3.28), khá hài

lòng về đội ngũ giảng viên (Trung bình = 3.28), hài lòng ở mức độ trung bình đối với

cơ sở vật chất (Trung bình = 3.12) và khá hài lòng đối với kết quả đào tạo của nhà

trường (Trung bình = 3.49). Trong đó, yếu tố được cựu sinh viên đánh giá cao là tính

liên thông của chương trình, giảng viên vững kiến thức chuyên môn. Bên cạnh đó vẫn

còn một số yếu tố bị đánh giá thấp là chương trình đào tạo chưa có sự phân bố hợp lý

giữa lý thuyết và thực hành, chưa được cập nhật, đổi mới thường xuyên, chưa được

thiết kế sát với yêu cầu thực tế; phương pháp giảng dạy chưa sinh động và giảng

viên chưa khảo sát lấy ý kiến người học; phòng thí nghiệm, thực hành chưa thực sự

phục vụ tốt cho công tác dạy – học và nghiên cứu khoa học. Kết quả đào tạo được

đánh giá cao ở việc có lợi thế cạnh tranh trong công việc và nâng cao khả năng tự

học, nhưng bị đánh giá thấp ở khả năng sử dụng ngoại ngữ và kỹ năng giao tiếp. Qua

-19-

các kết quả này tác giả cũng đã nêu ra một số đề xuất nhằm cải tiến chất lượng đào tạo

của trường.

Tháng 4/2006, tác giả Nguyễn Thành Long, trường ĐH An Giang đã có bài

nghiên cứu “Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo ĐH tại

trường ĐH An Giang”. Mô hình nghiên cứu ban đầu bao gồm 5 yếu tố tác động đến

sự hài lòng: Phương tiện hữu hình (Tangibles), Tin cậy (Reliability), đáp ứng

(Responsiveness), Năng lực phục vụ (Assurance), Cảm thông (Empathy) và mô

hình sau khi hiệu chỉnh là các yếu tố: Giảng viên, Nhân viên, Cơ sở vật chất, Tin cậy

và Cảm thông sẽ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu được thực

hiện qua 2 bước nghiên cứu thử và chính thức trên 635 sinh viên của 4 khoa Sư

phạm, Nông nghiệp - Tài nguyên thiên nhiên, Kỹ thuật - Công nghệ môi trường và

Kinh tế - Quản trị Kinh doanh của trường ĐH An Giang. Kết quả phân tích hồi quy

đa biến cho thấy sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào yếu tố Giảng viên, Cơ sở vật

chất, Tin cậy và cảm thông. Nhìn chung, chất lượng dịch vụ đào tạo được đánh giá

không cao. Trong 5 thành phần chỉ có 2 thành phần trên trung bình là Giảng viên

(3.45) và sự tin cậy vào nhà trường (3.27); ba thành phần còn lại là Nhân viên, cơ

sở vật chất và cảm thông của nhà trường thấp hơn trung bình và xấp xỉ nhau (2.78).

Kết quả phân tích cũng cho thấy có sự đánh giá khác nhau theo khoa đối với các thành

phần trên (trừ cơ sở vật chất) và có sự đánh giá khác nhau theo năm học, cụ thể là

sinh viên học càng nhiều năm càng đánh giá thấp chất lượng dịch vụ của nhà trường.

Tương tự như chất lượng dịch vụ đào tạo, mức độ hài lòng của sinh viên đối với ĐH

An Giang còn chưa cao. Sự hài lòng của sinh viên tập trung vào thành phần Giảng

viên và Cơ sở vật chất, các thành phần khác (Tin cậy, nhân viên, cảm thông) có tác

động không lớn đến sự hài lòng. Nghiên cứu này cũng trình bày một số hạn chế như

sau: việc lấy mẫu ngẫu nhiên theo đơn vị lớp ở các Khoa có thể làm cho tính đại diện

của kết quả không cao, chưa có sự phân biệt về giảng viên cơ hữu và giảng viên

thỉnh giảng trong đánh giá của sinh viên do đó không xác định được nhận định của

sinh viên đối với giảng viên của nhà trường và nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc đo

-20-

lường, tìm hiểu các mối quan hệ và đưa ra một số gợi ý để lý giải mà chưa có sự phân

tích sâu.

Tại khoa Kinh tế và Quản lý, trường ĐH Bách Khoa Hà Nội tác giả Vũ Trí

Toàn với sự hướng dẫn của ThS Đinh Tiến Dũng đã trình bày đề tài nghiên cứu

khoa học “Nghiên cứu về chất lượng đào tạo của khoa Kinh tế và Quản lý theo mô

hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL”. Tác giả đã dựa vào mô hình

SERVQUAL của Gronroos để đưa ra mô hình chất lượng dịch vụ đào tạo bao gồm 5

yếu tố theo hình 2.1:

Hình 2.1: Mô hình chất lượng dịch vụ đào tạo

Mô hình này đã được tác giả thử nghiệm trên toàn bộ sinh viên hai khóa 47 và

48 (299 sinh viên) đang theo học tại khoa Kinh tế và Quản lý. Nghiên cứu này sử

dụng thang đo Likert gồm 7 mức độ: 1 là hoàn toàn phản đối và 7 là hoàn toàn đồng ý.

Kết quả nghiên cứu của đề tài này cho thấy sinh viên tỏ ra khá hài lòng với

chương trình đào tạo tại khoa Kinh tế. Sinh viên hài lòng ở mức độ khá cao với

trình độ chuyên môn và trình độ sư phạm của giảng viên trong Khoa. Nghiên cứu này

còn khẳng định mô hình SERVQUAL của Gronroos rất hữu ích trong việc đánh giá

chất lượng dịch vụ đào tạo. Tất cả các mối liên hệ trong mô hình đều có ý nghĩa trong

-21-

kết quả nghiên cứu. Mặc dù chương trình đào tạo của Khoa được các sinh viên đánh

giá khá cao, tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế cần khắc phục và tác giả cũng đã đưa

ra một số khuyến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của khoa này.

Năm 2008, với sự hướng dẫn của BS CKII ThS Nguyễn Văn Út và BS CKII

ThS Nguyễn Văn Ngọt, tác giả Nguyễn Ngọc Thảo, Khoa Quản trị Bệnh viện đã có đề

tài nghiên cứu về “Sự hài lòng về chất lượng đào tạo của sinh viên khoa Quản trị Bệnh

viện (QTBV), trường ĐH Hùng Vương” nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

và phục vụ của khoa QTBV. Nghiên cứu được thực hiện đối với 121 sinh viên khoa

Quản trị Bệnh viện của trường ĐH Hùng Vương, phương pháp thu thập dữ liệu được

thực hiện thông qua bảng hỏi và phỏng vấn sinh viên. Kết quả cho thấy sinh viên có

81,8% sinh viên hài lòng về chất lượng đào tạo và phục vụ của khoa QTBV tuy

nhiên vẫn còn một số tiêu chí mà sinh viên có sự hài lòng thấp (dưới 50%) là: dụng cụ

thí nghiệm, bãi giữ xe và mức học phí của nhà trường. Từ đó tác giả cũng đưa ra một

số đề nghị nhằm khắc phục những hạn chế để nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối

với chất lượng của Khoa QTBV nói riêng và của trường ĐH Hùng Vương nói chung.

Năm 2008, tác giả Trần Thị Tú Anh trình bày luận văn Thạc sĩ Quản lý Giáo

dục đề tài: “Nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng dạy ĐH tại Học viện Báo chí và

Tuyên truyền”. đề tài được thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS Phạm Xuân Thanh,

Cục Khảo thí và Kiểm định CLGD, Bộ GD-ĐT. Nghiên cứu này tập trung làm rõ khái

niệm “chất lượng hoạt động giảng” được chấp nhận như thế nào tại Học viện Báo chí

và Tuyên truyền sau đó đề ra những tiêu chí, phương pháp tiếp cận và công cụ đánh giá

để đo lường chất lượng hoạt động giảng dạy tại Học viện. đối với đánh giá chất lượng

giảng dạy môn học, nghiên cứu đưa ra 5 tiêu chí đánh giá là: Mục tiêu môn học,

Phương pháp giảng dạy, Nội dung môn học, Tài liệu học tập và Hoạt động kiểm tra,

đánh giá. Sau khi đưa ra các tiêu chí và các chỉ số, tác giả đã thiết lập nên bảng hỏi

đáng giá chất lượng giảng dạy môn học gồm 10 câu hỏi theo thang đo Likert 5 mức độ

và tiến hành lấy ý kiến được 1764 sinh viên từ 27 lớp thuộc 15 khoa của học viện để

đánh giá chất lượng giảng dạy 46 môn học. Kết quả cho thấy chất lượng giảng dạy các

môn học tại học viện là không đồng đều. Khoảng cách chất lượng giữa những môn

-22-

giảng dạy tốt nhất và kém nhất tương đối xa. Ngoài ra, kết quả phân tích còn cho

thấy sự khác nhau về mức độ hài lòng của sinh viên với chất lượng giảng dạy môn

học giữa các khoa. Bên cạnh đó nghiên cứu cũng đưa ra 5 tiêu chí đánh giá chất

lượng giảng dạy khóa học bao gồm: Nội dung chương trình đào tạo, Cấu trúc chương

trình đào tạo, Trang thiết bị dạy học, Hoạt động giảng dạy và đánh giá chung toàn

khóa học. Bảng hỏi dùng để đánh giá khóa học được thiết kế theo thang đo Likert 1 – 4

(không đồng ý, đồng ý một phần, đồng ý về cơ bản, hoàn toàn đồng ý) và 1 – 3 mức độ

(quá nhiều, vừa, quá ít) và tiến hành khảo sát đối với 142 cán bộ giảng dạy và quản lý.

Kết quả thống kê cho thấy hầu hết giảng viên và cán bộ quản lý đều đồng ý về cơ bản

hoặc hoàn toàn đồng ý với các nhận định đưa ra trong bảng hỏi (58%). Điều đó có ý

nghĩa là giảng viên và cán bộ quản lý đánh giá chất lượng chương trình của học viện

là chấp nhận được. Từ các kết quả phân tích đó tác giả đã đưa ra một số giải pháp

nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy tại học viện cho từng đối tượng như: Nhà

trường, Giảng viên và sinh viên.

Cũng trong năm 2008, tác giả Vũ Thị Quỳnh Nga trình bày luận văn Thạc sĩ

“Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng

dạy”. Nghiên cứu này được thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS. TS Nguyễn Quý

Thanh với mục đích nghiên cứu sự tác động của đặc điểm nhân khẩu học và đặc

điểm xã hội, mức sống của sinh viên đến việc đánh giá của họ về hoạt động giảng

dạy của giảng viên để từ đó hiểu rõ hơn những đòi hỏi của sinh viên; để giúp các giảng

viên, các trường ĐH tìm ra những phương pháp quản lý, đổi mới nội dung và phương

pháp giảng dạy phù hợp với mọi đối tượng sinh viên. Nghiên cứu này được khảo sát

trên 2 nhóm sinh viên là sinh viên năm thứ nhất và sinh viên năm thứ 4 của các khối,

ngành: Khối nghệ thuật (ngành Kiến trúc); Khối Tài chính kế toán (ngành Tài chính

kế toán); Khối xã hội nhân văn (ngành Du lịch) và khối kỹ thuật (ngành Công nghệ

thông tin) với hoạt động giảng dạy như:

- Tác động đặc điểm dân số học như: Giới tính, tuổi, vùng miền (nông

thôn/thành thị), nghề nghiệp cha mẹ, trình độ học vấn của cha mẹ ảnh hưởng như thế

nào đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.

-23-

- Tác động đặc điểm kinh tế xã hội của sinh viên như: Ngành học, năm sinh viên

đang học, sĩ số lớp học, kết quả điểm trung bình chung, mức độ tham gia trên

lớp của sinh viên, chi tiêu hàng tháng của sinh viên ảnh hưởng như thế nào đến

việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.

Kết quả của nghiên cứu cho thấy đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

qua sinh viên cần chú ý đến đặc điểm của sinh viên như yếu tố giới, con thứ mấy

trong gia đình, nghề nghiệp của bố, ngành học, năm học, sĩ số lớp học, điểm trung

bình chung và mức độ tham gia trên lớp.

Một nghiên cứu khác về các yếu tố tác động đến sự hài lòng là nghiên cứu của

tác giả Trần Xuân Kiên với đề tài “đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào

tạo tại trường Đ H Kinh tế và Quản trị Kinh doanh – đ ại học Thái Nguyên”. Nghiên

cứu này khảo sát trên 260 sinh viên thuộc năm 2, 3,4 của trường (183 nữ, 77 nam) và

dựa vào thang đo SERVQUAL bao gồm 5 thành phần (Cơ sở vật chất, Sự nhiệt tình

của Cán bộ và Giảng viên, đội ngũ giảng viên , Khả năng thực hiện cam kết và Sự

quan tâm của nhà trường tới sinh viên) để xác định sự hài lòng của sinh viên. Sau khi

phân tích Cronbach Alpha, phân tích nhân tố EFA và phân tích hồi quy cho thấy sự

hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào 5 thành phần trên với sự phù hợp giữa mô hình

và dữ liệu là 87.1%. Ngoài ra, tác giả còn kiểm định một số giả thuyết cho thấy mức

độ hài lòng của sinh viên tại trường không khác nhau theo năm học, khoa và học lực

nhưng khác nhau theo giới tính. Kết quả này có sự khác biệt đối với nghiên cứu của

tác giả Nguyễn Thành Long tại trường ĐH An Giang (có sự khác biệt về mức độ hài

lòng theo Khoa, theo năm học nhưng không có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo

học lực và giới tính)

Tương tự với đề tài nghiên cứu khoa học của tác giả Vũ Trí Toàn, tác giả

Nguyễn Thị Trang với sự hướng dẫn của TS Lê Dân cũng có bài nghiên cứu về

“Xây dựng mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên với chất lượng đào tạo tại

trường ĐH Kinh tế, ĐH Đà Nẵng”. Nghiên cứu này được trình bày trong tuyển tập

Báo cáo Hội nghị sinh viên nghiên cứu khoa học lần thứ 7 ĐH Đà Nẵng năm 2010.

Nghiên cứu này cũng sử dụng thang đo SERVQUAL và mô hình nghiên cứu gồm 3

-24-

yếu tố cấu thành mức độ hài lòng của sinh viên đó là: Chất lượng chức năng (hữu hình,

cảm thông, đảm bảo, đáp ứng và tin cậy), Chất lượng kỹ thuật và hình ảnh. Trong đó,

chất lượng kỹ thuật bao gồm những giá trị mà sinh viên thực sự nhận được từ quá trình

đào tạo. Mô hình được tiến hành khảo sát trên 352 sinh viên của trường và cho kết

quả nghiên cứu: yếu tố Chất lượng kỹ thuật có tác động mạnh nhất đến Mức độ hài

lòng, tiếp đến là yếu tố Chất lượng chức năng và cuối cùng là yếu tố hình ảnh.

Cũng trong năm 2010, TS Nguyễn Kim Dung, Viện Nghiên cứu Giáo dục –

trường ĐH Sư Phạm TPHCM đã trình bày trong Hội thảo “đánh giá Xếp hạng các

trường ĐH- cao đẳng Việt Nam”, tổ chức tại Huế ngày 16/4/2010 nghiên cứu về

“Khảo sát mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy và quản lý của một số

trường ĐH Việt Nam”. Bài viết này trình bày kết quả khảo sát mức độ hài lòng của

sinh viên (SV) về chất lượng giảng dạy và quản lý của một số trường ĐH Việt Nam

trong giai đoạn từ 2000 đến 2005. Đề tài sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi

theo nhiều mục tiêu, trong đó có mục tiêu là thu thập các đánh giá của sinh viên đang

học và sinh viên tốt nghiệp về chất lượng giảng dạy và quản lý của các trường ĐH Việt

Nam. Sinh viên thể hiện mức độ hài lòng của mình theo thang bậc 5 với 5 là “rất hài

lòng” và 1 là “rất không hài lòng”. Đề tài đã tiến hành khảo sát ở hơn 18 ĐH trong

cả nước. Trong đó có 2 ĐH Quốc gia (ĐH Quốc gia Tp. HCM: 363 SV, ĐH QG Hà

Nội: 302 SV), 3 ĐH vùng (ĐH Thái Nguyên: 311 SV, ĐH Huế:155 SV, Trường ĐH

Cần Thơ (có thể xem là ĐH vùng theo quan điểm của đề tài): 151 SV) và hơn 10 ĐH

ngành (Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội: 216 SV, Trường ĐH Thương Mại: 165 SV,

Trường ĐH Mở Bán Công Tp. HCM (hiện nay là Trường ĐH Mở Tp. HCM): 157

SV, Trường ĐH Y Dược Tp. HCM: 152 SV, Trường ĐH Kiến Trúc Tp.HCM: 145

SV, Trường ĐH Thuỷ Sản Nha Trang (hiện nay là Trường ĐH Nha Trang): 140 SV,

Trường ĐH Nông Nghiệp Hà Nội: 138 SV, Trường ĐH Kinh tế Quốc Dân: 96 SV,

trường ĐH Mỹ Thuật Tp. HCM: 31 SV và sinh viên của các trường ĐH khác với

tổng số là 2529 SV tham gia. Kết quả có được từ khảo sát cho thấy mức độ hài lòng

của SV đang học và SV tốt nghiệp của Việt Nam đang ở khoảng từ trung bình đến

trên trung bình, trong đó có khoảng một số nhỏ trường (4 trường) là có chỉ số dưới trung

-25-

bình. Một số các trường khác có chỉ số hài lòng là khá thấp, có thể xem là dưới

trung bình. Đặc biệt, mức độ hài lòng của cả SV đang học và SV tốt nghiệp về chất

lượng quản lý là thấp hơn mức độ hài lòng về giảng dạy. Bài viết cũng khuyến cáo

rằng các số liệu sử dụng trong khảo sát không cho thấy trực tiếp chất lượng tổng thể

của các trường ĐH. Ngoài ra, do số liệu được thực hiện cách đây 5 năm, nên giá trị thực

tế đã có thể khác đi, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay, khi các trường đang thực hiện

tự đánh giá nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và quản lý.

Qua những nghiên cứu trên ta thấy được mức độ hài lòng của sinh viên đối với

chất lượng đào tạo là khác nhau đối với từng trường, từng đối tượng khảo sát. Việc

khác nhau này phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng đào tạo mà trường đó cung cấp cho

đối tượng mà mình phục vụ. Ngoài ra các yếu tố về nhân khẩu học của đối tượng

được khảo sát cũng có sự tác động khác nhau đến sự hài lòng đối với từng trường.

điều này giúp cho tôi mong đợi rằng kết quả nghiên cứu trên một đối tượng khác sẽ cho

ra những điểm khác nhau so với các nghiên cứu trước và có thể dựa vào đó để từng

bước đáp ứng kỳ vọng của đối tượng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại trường.

2.2. Tóm tắt Chương

Chương 2 đã giới thiệu một cách có hệ thống các công trình nghiên cứu trong và

ngoài nước có liên quan đến đề tài nghiên cứu, nhằm giúp người đọc hình dung một cách

tổng quát về những vấn đề đã đặt ra và đã giải quyết cũng như những thách thức còn tồn tại.

-26-

Chương 3. MÔ HÌNH VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

A. Mô hình nghiên cứu

3.1. Giới thiệu

Chương 3 được hình thành từ 2 phần chính:

Phần (A) thiết kế nghiên cứu, trình bày chi tiết quy trình nghiên cứu, gồm có

nghiên cứu khám phá (định tính) và nghiên cứu chính thức (định lượng); Xây dựng thang

đo, trình bày các thang đo lường và những khái niệm nghiên cứu có liên quan.

Phần (B) trình bày các kết quả nghiên cứu của đề tài.

3.2.Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu này được thực hiện qua hai bước nghiên cứu:

- Nghiên cứu khám phá sử dụng phương pháp định tính (qualitative methodology)

được tiến hành thông qua kỹ thuật thảo luận nhóm nhằm phát hiện, điều chỉnh và bổ sung

các biến quan sát dùng để thực hiện đo lường các khái niệm nghiên cứu.

- Nghiên cứu chính thức sử dụng phương pháp định lượng (quantitative

methology) được thực hiện thông qua hình thức phỏng vấn trực tiếp với bảng câu hỏi chi

tiết nhằm đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết của đề tài.

3.2.1. Nghiên cứu khám phá (định tính)

Mục đích của bước nghiên cứu định tính này là nhằm mục đích khám phá những

suy nghĩ và cảm nhận của sinh viên nhằm phát hiện các yếu tố tác động đến sự hài lòng

của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang. Đối tượng nghiên cứu là

các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên trường ĐH Tiền Giang sau khi tốt

nghiệp. Phương pháp thu thập thông tin được sử dụng thông qua hình thức thảo luận

nhóm dựa theo một đề cương thảo luận được chuẩn bị trước. Các cuộc thảo luận này được

tiến hành tại phòng E01, trường ĐH Tiền Giang. Kích thước mẫu tham gia thảo luận là 30

sinh viên.

-27-

3.2.2. Nghiên cứu chính thức (định lượng)

Mục đích của bước nghiên cứu này là kiểm định mô hình lý thuyết đã đặt ra, đo

lường các yếu tố tác động đến đến sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu này được tiến

hành tại trường ĐH Tiền Giang.

Nghiên cứu định lượng, tác giả chia ra làm hai bước như sau:

Bước 1: Thực hiện nghiên cứu lần 1, với kích thước mẫu là 150 sinh viên. Mục

đích chính của bước nghiên cứu này là loại bỏ, làm sạch các biến quan sát không phù hợp,

hoàn chỉnh bảng câu hỏi dùng để điều tra cho bước nghiên cứu chính thức tiếp theo.

Bước 2: Thực hiện nghiên cứu chính thức với kích thước mẫu là 350 sinh viên,

mục đích chính của bước nghiên cứu này là:

+ Phát hiện các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện

tại trường ĐH Tiền Giang.

+ Xây dựng thang đo lường các yếu tố trên.

+ Xây dựng mô hình hồi quy giữa các nhóm yếu tố trên với sự hài lòng của sinh viên.

+ Đề xuất các giải pháp từ kết quả nghiên cứu

3.2.3. Xây dựng quy trình nghiên cứu

Sau khi nghiên cứu các quy trình nghiên cứu đã được tiến hành, tác giả xin đề xuất

quy trình nghiên cứu để thực hiện đề tài này như sau:

-28-

Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu

Nguồn: Dựa trên quy trình nghiên cứu của PGS-TS. Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn

Thị Mai (2002), Nghiên cứu các thành phần của giá trị thương hiệu và đo lường chúng

trong thị trường hàng tiêu dùng Việt Nam, B2002-22-33, ĐH Kinh tế Tp.HCM, trang 22.

-29-

Kiểm tra tính

đồng nhất của

biến quan sát

Kiểm định mô hình

Kiểm định lý thuyết

Kiểm tra yếu tố trích được

Kiểm tra phương sai trích được

Kiểm tra hệ số

alpha

Phân tích hồi quy

tuyến tính bội

Thang đo

hoàn chỉnh

Phân tích yếu tố

Cronbach alpha

Nghiên cứu

định lượng

Thang đo

chính

Điều chỉnh

Thảo luận nhóm

Thang đo

nháp

Cơ sở lý thuyết

3.3. Xây dựng thang đo

Thang đo là công cụ dùng để quy ước (mã hóa) các đơn vị phân tích theo các biểu

hiện của biến. Ngày nay với việc sử dụng máy tính thì việc mã hóa thường được thục

hiện bằng con số. Có 4 loại thang đo được sử dụng trong nghiên cứu, đó là: (1) thang đo

định danh (nominal scale); (2) thang đo thứ tự (ordinal scale); (3) thang đo quãng

(interval scale) và (4) thang đo tỉ lệ (ratio scale).

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, thang đo được xây dựng dựa trên cơ sở

lý thuyết về xây dựng thang đo và về sự thỏa mãn, đồng thời tham khảo các thang đo đã

được phát triển trên thế giới như SERQUAL (Zeithaml và Bitner 1996), các nghiên cứu

mẫu về chất lượng dịch vụ và sự thỏa mãn (Parasuraman 1991). Chúng được điều chỉnh

và bổ sung sao cho phù hợp với mục đích nghiên cứu.

Có tất cả 07 khái niệm cần nghiên cứu đó là:

(1) Chương trình đào tạo

(2) Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy

(3) Giáo trình, tài liệu học tập

(4) Cơ sở vật chất

(5) Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo

(6) Hoạt động rèn luyện sinh viên

(7) Kết quả đạt được chung về khóa học

Tuy nhiên mục đích chính của nghiên cứu này là chủ yếu tập trung vào việc đo

lường các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo và rèn

luyện sinh viên của trưởng ĐH Tiền Giang. Điều này đồng nghĩa với việc khám phá suy

nghĩ, cảm nhận của sinh viên đối với trường ĐH Tiền Giang. Cụ thể các thang đo lường

sau khi mã hóa được trình bày trong bảng dưới đây:

-30-

Bảng 3.1: Mã hóa các biến quan sát

Ký hiệu biến CÂU HỎI CÁC BIẾN QUAN SÁT

I CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

V1 Chương trình đào tạo phù hợp với mục tiêu đào tạo của ngành

V2 Nội dung chương trình đào tạo được cập nhật, đổi mới

V3 Tổng số tín chỉ tất cả các môn học trong chương trình đào tạo là phù

hợpV4 Phân bố hợp lý giữa lý thuyết và thực hành

V5 Điều kiện tiên quyết nêu trong đề cương chi tiết học phần hợp lý

V6Cấu trúc chương trình đào tạo mềm dẻo, linh hoạt thuận lợi cho sinh viên

V7 Ngành đào tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực của xã hội

V8Chương trình đào tạo được thiết kế có thể học liên thông với các trình độ đào tạo và chương trình giáo dục khác

II ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN, PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

V9 Kiến thức chuyên môn sâu rộng về môn học mình đảm trách

V10 Phương pháp truyền đạt tốt, dễ hiểu

V11 Kinh nghiệm thực tế nhiều

V12 Sử dụng tốt các công cụ hỗ trợ giảng dạy( máy chiếu, vi tính…)

V13 Đảm bảo giờ lên lớp và kế hoạch giảng dạy

V14 Cung cấp chương trình học riêng cho mỗi môn học

V15 Dạy kết hợp với giáo dục nhân cách, đạo đức cho sinh viên

V16 Thái độ gần gũi, thân thiện với sinh viên

V17 Sẵn sàng chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm với sinh viên

V18 Đánh giá, kiểm tra sát với chương trình đào tạo

V19 Thường xuyên khảo sát ý kiến người học

V20Đánh giá kết quả học tập chính xác và công bằng đối với mọi sinh viên

III GIÁO TRÌNH, TÀI LIỆU HỌC TẬP

V21Đề cương chi tiết học phần học mô tả đầy đủ, chính xác nội dung môn học

V22 Giáo trình giúp sinh viên tự học được

V23 Giáo trình mỗi môn học được cung cấp đầy đủ, đa dạng

-31-

V24Giáo trình mỗi môn học được cung cấp với nội dung chính xác và cập nhật

V25Giáo trình các môn chuyên ngành được giảng viên của trường biên soạn rõ ràng, nội dung chính xác

V26 Tài liệu tham khảo phong phú, đa dạng

V27 Sinh viên dễ tiếp cận các tài liệu tham khảo do giảng viên giới thiệu

IV CƠ SỞ VẬT CHẤTV28 Khuôn viên trường rộng rãi, sạch sẽ, thoáng mát, dễ chịu

V29 Bãi giữ xe đáp ứng nhu cầu của sinh viên

V30 Nhà vệ sinh đáp ứng nhu cầu của sinh viên

V31 Phòng học rộng rãi, thoáng mát, đảm bảo yêu cầu về chỗ ngồi

V32 Phòng học đảm bảo đủ âm thanh, ánh sáng

V33 Thiết bị thực hành, phòng thí nghiệm phục vụ tốt

V34 Phòng vi tính đáp ứng nhu cầu học tập và thực hành của sinh viên

V35 Thư viện đảm bảo không gian, chỗ ngồi cho sinh viên học tập,

nghiên cứu

V36 Thư viện điện tử giúp việc tra cứu tài liệu dễ dàng, nhanh chóng

V37 Sinh viên dễ dàng tiếp cận mạng internet ở trường

V38 Dịch vụ căng-tin của trường đáp ứng với nhu cầu sinh viên

V HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ VÀ HỖ TRỢ ĐÀO TẠOV39 Chất lượng đào tạo bạn nhận được tương xứng với học phí đã đóng

V40 Dịch vụ giáo dục bạn nhận được tương xứng với học phí đã đóng

V41 Ngoài học bổng, sinh viên còn được sự hỗ trợ tài chính khác

V42 Các chi phí khác của trường hợp lý( đồng phục thể thao, giáo trình…)

V43 Sinh viên được thông báo đầy đủ kế hoạch giảng dạy, các tiêu chí

đánh giá kết quả học tập và rèn luyện

V44 Sinh viên được thông báo đầy đủ các kế hoạch thực hiện các đề

tài nghiên cứu khoa họcV45 Các thông tin trên website của trường đa dạng, phong phú và cập

nhậtV46

Hoạt động cố vấn học tập, tư vấn nghề nghiệp đáp ứng được nhu cầu tìm hiểu, chọn lựa và học tập của sinh viên

V47 Hoạt động xã hội, hoạt động phong trào tại trường đáp ứng nhu

cầu giải trí và tác động tích cực đến việc học tập của sinh viên

V48 Bộ phận y tế chăm sóc sức khỏe tốt cho sinh viên khi có nhu cầu

-32-

V49 Thủ tục hành chính đơn g iản , thuận lợ i (đăng ký học phần,

chứng nhận là sinh viên, cấp bảng điểm, đóng học phí, đăng ký thi trả nợ, xin miễn giảm học phí, cấp học bổng,...)

V50 Cán bộ, nhân viên ở các phòng ban (quản lý đào tạo, thanh tra,

hành chính, tài chính, công tác chính trị…) nhiệt tình, vui vẻ, tôn trọng sinh viên

V51 Cán bộ quản lý giải quyết các vấn đề của sinh viên nhanh và hiệu

quả

V52 Nhân viên thư viện phục vụ tốt (phong cách, thái độ, giờ giấc phục

vụ)

V53Các khiếu nại của sinh viên được nhà trường giải quyết một cách thỏa đáng

V54 Trường thường xuyên tổ chức các hoạt động chăm lo đời sống vật

chất, tinh thần và bảo vệ những lợi ích chính đáng, hợp pháp của sinh viên

VI HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN SINH VIÊN

V55Nội dung của tuần sinh hoạt chính trị công dân đầu khoá, đầu mỗi năm rất hữu ích đối với sinh viên

V56Kết quả điểm rèn luyện sinh viên được sử dụng trong việc xét học bổng cho từng học kỳ là hợp lý

V57 Việc đánh giá kết quả rèn luyện sinh viên là việc làm thường xuyên, quá trình đánh giá chính xác, công bằng, công khai và dân chủ

V58Các hoạt động bổ trợ dành cho sinh viên đa dạng, phong phú( hội thảo, các câu lạc bộ, hội nhóm…)

V59 Sinh viên luôn được rèn luyện về đạo đức, tác phong và nhân cách

V60Sinh viên được giáo dục lý tưởng, truyền thống, lối sống và ý thức pháp luật

V61Sinh viên được tham gia Phong trào thanh niên, sinh viên tình nguyện

V62 Sinh viên được bồi dưỡng đoàn viên ưu tú giới thiệu cho Đảng

V63 Sinh viên được hướng dẫn và tham gia nghiên cứu khoa học

V64Trường tạo điều kiện tốt để cho sinh viên phát huy năng khiếu của mình

VII KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC CHUNG VỀ KHÓA HỌC TẠI TRƯỜNG

V65 Khóa học đáp ứng được những mong đợi của cá nhân

V66Khóa học giúp sinh viên nâng cao khả năng tự phát triển, tự học, tự nghiên cứu, suy nghĩ sáng tạo

-33-

V67Khóa học giúp sinh viên nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề, xử lý thông tin

V68Khóa học giúp sinh viên nâng cao kỹ năng giao tiếp, sử dụng ngoại ngữ, tin học

V69 Khóa học giúp sinh viên nâng cao kỹ năng làm theo việc nhóm

V70 Kiến thức từ khóa học sẽ giúp bạn dễ dàng phát triển nghề nghiệp sau này

V71Bằng cấp của trường ĐH Tiền Giang sẽ đảm bảo việc làm tốt cho bạn trong tương lai

V72 Bạn tự tin về nghề nghiệp của mình khi ra trường

V73 Bạn thích ngành mình đang học

V74Suốt quá trình học tập tại Trường ĐH Tiền Giang, bạn được sinh hoạt trong môi trường được rèn luyện về đạo đức, tác phong, nhân cáchV75 ĐH Tiền Giang là nơi đào tạo chất lượng, uy tín

SALĐánh giá tổng quát, bạn hài lòng về hoạt động đào tạo cũng như môi trường học tập và rèn luyện tại Trường ĐH Tiền Giang

3.4. Tóm tắt phần A

Trong phần A này đã trình bày phương pháp nghiên cứu thực hiện trong đề tài

nhằm xây dựng, đánh giá các thang đo và xây dựng mô hình lý thuyết về các yếu tố tác

động đến sự hài lòng của của sinh viên. Phương pháp nghiên cứu được thực hiện qua 02

bước: nghiên cứu khám phá (định tính) và nghiên cứu chính thức (định lượng).

Nghiên cứu khám phá sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính thông qua kỹ

thuật thảo luận nhóm. Mục đích của bước nghiên cứu này nhằm xác định các yếu tố có tác

động đến sự hài lòng của sinh viên, các thang đo lường các khái niệm nghiên cứu cũng

được xây dựng để phục vụ cho nghiên cứu chính thức. Nghiên cứu chính thức sử dụng

phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp sinh viên với

kích thước mẫu n = 250. Phần B tiếp theo sẽ trình bày kết quả nghiên cứu thu thập được

qua công cụ phần mềm SPSS version 16.0.

-34-

B. Trình bày kết quả nghiên cứu

3.5. Kết quả nghiên cứu định lượng lần 1

3.5.1. Thông tin mẫu nghiên cứu định lượng lần 1

3.5.1.1. Giới tính

Kết quả thống kê giới tính của mẫu nghiên cứu, trong 150 sinh viên tham gia trả

lời phỏng vấn có 72 sinh viên nam và 78 sinh viên nữ, được biểu hiện qua bảng sau:

Bảng 3.2: Thống kê giới tính mẫu nghiên cứu

Sinh viên Tần số Phần trăm Phần trăm lũy tích

Nam 72 48 48

Nữ 78 52 100.0

Tổng 150 100.0

3.5.1.2. Đối tượng tham gia phỏng vấn

Kết quả thống kê đối tượng tham gia phỏng vấn của mẫu nghiên cứu, trong 150

sinh viên tham gia phỏng vấn được biểu hiện qua bảng sau:

Bảng 3.3: Thống kê đối tượng tham gia mẫu nghiên cứu lần 1

Lớp Tần số Phần trăm Phần trăm lũy tích

ĐHKT08 20 13.33 13.33

ĐHTH08 20 13.33 26.66

ĐHQTKD08 20 13.33 39.99

ĐHXD08 20 13.33 53.32

ĐHGDTH8 20 13.33 66.65

CĐSPMN09 20 13.33 79.98

CĐM09 15 10 89.98

CĐKT08 15 10 100.0

Tổng 150 100.0

3.5.2. Đánh giá độ tin cậy của thang đo

-35-

Các thang đo đều được đánh giá độ tin cậy, thông qua hệ số tin cậy Cronbach alpha

thông qua phần mềm thống kê SPSS version 16.0. Mục đích là tìm ra những mục cần hỏi

cần giữ lại và những mục hỏi cần bỏ đi trong rất nhiều mục bạn đưa vào kiểm tra (Hoàng

Trọng-Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2005, 249). Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng khi

Cronbach alpha từ 0.8 đến gần 1 thì thang đo lường tốt, từ 0.7 đến gần bằng 0.8 là sử

dụng được. Cũng có nhà nghiên cứu đề nghị rằng Cronbach’ Alpha từ 0.6 trở lên là có thể

sử dụng được trong trường hợp khái niệm đang nghiên cứu là mới hoặc mới đối với người

trả lời trong bối cảnh nghiên cứu (Nunnally, 1978; Peterson, 1994; Slater, 1995). Bên

cạnh đó, phải đảm bảo các biến quan sát có hệ số tương quan giữa biến và tổng (item-total

correlation) trên 0.35, điều này cho thấy các thang đo đảm bảo sự tin cậy (Nguyễn Đình

Thọ, 2005).

Trong quá trình đánh giá độ tin cậy của thang đo thông qua việc đánh giá hệ số

Cronbach’s Alpha, với các kết quả thu được cho thấy thang đo lường đạt chuẩn vì có hệ

số Cronbach’s Alpha đạt từ 0.74 đến 0.881. Bên cạnh đó, khi xét hệ số tương quan giữa

biến quan sát và tổng (item-total correlation) với kết quả thu được chỉ ra rằng cần phải

loại 03 biến quan sát: V4, V28, V29 vì 03 biến này có hệ số tương giữa biến và tổng nhỏ

hơn 0.35. Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo được trình bày ở các bảng dưới đây:

Bảng 3.4: Hệ số tin cậy Cronbach’ Alpha các thang đo lần 1

Thang đo Số lượng biến quan sát Hệ số alpha

Chương trình đào tạo 08 0.74

Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy 12 0.855

Giáo trình, tài liệu học tập 07 0.822

Cơ sở vật chất 11 0.803

Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo 16 0.881

Hoạt động rèn luyện sinh viên 10 0.817

Kết quả đạt được chung về khóa học 11 0.849

Bảng 3.5: Các biến quan sát bị loại lần 1

-36-

Biến quan sát bị loạiHệ số tương quan biến và tổng

(Item-total correlation)

V4 0.304

V28 0.337

V29 0.288

Sau khi tiến hành kiểm tra hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan biến tổng,

bước tiếp theo chúng ta phải tiến hành phân tích yếu tố nhằm mục đích kiểm tra xem các

biến quan sát trong các thang đo trên có tách thành những nhóm yếu tố mới hay không,

điều này sẽ giúp chúng ta thể tiếp tục loại bỏ các biến quan sát không đạt yêu cầu với mục

đích đảm bảo các thang đo được đồng nhất.

3.5.3. Phân tích yếu tố

Việc tiến hành phân tích yếu tố được thực hiện thông qua phần mềm thống kê

SPSS 16.0 for Windows với phương pháp trích các yếu tố (phương pháp mặc định là rút

trích các thành phần chính – Principal components analysis), phương pháp xoay yếu tố

Varimax procedure (xoay nguyên các góc yếu tố để tối thiểu hóa lượng biến có hệ số lớn

tại cùng một yếu tố, vì vậy sẽ tăng cường khả năng giải thích các yếu tố) và điểm dừng

khi trích yếu tố có Eigenvalue là 1.

Chỉ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy) là một chỉ số

được dùng để xem xét sự thích hợp của các phân tích yếu tố. Trị số của KMO lớn (giữa

0.5 và 1) có ý nghĩa là việc phân tích yếu tố là thích hợp, ngược lại nếu chỉ số KMO nhỏ

hơn 0.5 thì phân tích yếu tố có khả năng không thích hợp với các dữ liệu. Kết quả phân

tích yếu tố mẫu nghiên cứu cụ thể như sau:

Bảng 3.6: Chỉ số KMO các thang đo lần 1

-37-

Thang đoSố lượng biến

quan sátChỉ số KMO

Chương trình đào tạo 07 0.742

Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy 12 0.877

Giáo trình, tài liệu học tập 07 0.761

Cơ sở vật chất 09 0.777

Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo 16 0.807

Hoạt động rèn luyện sinh viên 10 0.810

Kết quả đạt được chung về khóa học 11 0.831

Kết quả cho thấy rằng việc phân tích yếu tố ở đây là thích hợp vì các thang đo đều

có chỉ số KMO lớn hơn 0.5. Bên cạnh đó, qua phân tích yếu tố với kết quả các biến quan

sát trong thang đo không tách thành những nhóm yếu tố mới đồng nghĩa với các thang đo

đạt tiêu chuẩn, do đó có thể sử dụng chúng trong việc thu thập thập thông tin phục vụ điều

tra chính thức.

3.6. Kết quả nghiên cứu định lượng chính thức

3.6.1. Thông tin mẫu nghiên cứu chính thức

3.6.1.1. Giới tính

Kết quả thống kê giới tính của mẫu nghiên cứu vớ mẫu n = 350 sinh viên tham gia

trả lời phỏng vấn có 172 sinh viên nam và 178 sinh viên nữ, được mô tả trong bảng sau:

Bảng 3.7: Thống kê giới tính mẫu nghiên cứu chính thức

Sinh viên Tần số Phần trăm Phần trăm lũy tích

Nam 168 48 48

Nữ 182 52 100.0

Tổng 350 100.0

3.6.1.2. Đối tượng sinh viên tham gia phỏng vấn

-38-

Sinh viên các khoa tại trường ĐH Tiền Giang tham gia phỏng vấn được biểu hiện

qua bảng sau:

Bảng 3.8: Đối tượng tham gia

Khoa Tần số Phần trămPhần trăm

lũy tích

Khoa Sư phạm 66 18.9 18.9

Khoa Kỹ thuật 69 19.7 38.6

Khoa Kinh tế - xã hội 67 19.1 57.7

Khoa Xây dựng 57 16.3 74.0

Khoa Công nghệ thông tin 48 13.7 87.7

Khoa Ngoại ngữ 43 12.3 100.0

Tổng 350 100.0

3.6.1.3. Niên khóa

Theo kết quả thống kê thu được từ mẫu nghiên cứu chính thức cho thấy trong 350

sinh viên tham gia trả lời phỏng vấn có 150 sinh viên thuộc niên khóa 08 và 200 sinh

viên thuộc niên khóa 09, được mô tả trong bảng sau:

Bảng 3.9: Niên khóa

Niên khóa Tần số Phần trămPhần trăm

lũy tích

Sinh viên khóa 08 150 42.9 42.9

Sinh viên khóa 09 200 57.1 100.0

Tổng 350 100.0

3.6.1.4. Bậc đào tạo

-39-

Kết quả thống kê thu được từ mẫu nghiên cứu chính thức, trong 350 sinh viên tham

gia trả lời phỏng vấn gồm có 150 sinh việc bậc ĐH chính quy và 200 sinh viên bậc cao

đẳng chính quy, được mô tả trong bảng sau:

Bảng 3.10: Bậc đào tạo

Hệ đào tạo Tần số Phần trămPhần trăm

lũy tích

ĐH hệ chính quy 165 47.1 47.1

Cao đẳng hệ chính quy 185 52.9 100.0

Tổng 350 100.0

3.6.1.5. Mức độ các hoạt động sinh viên tham gia

Sinh viên được hỏi về mức độ các hoạt động mà mình tham gia theo dạng mẫu

thang đo khoảng (interval scale), đánh giá các mức độ tham gia của sinh viên dựa trên

thang đo likert 5 điểm từ điểm 1 (không thường xuyên) đếm điểm 5 (rất thường xuyên).

Kết quả mức độ tham gia của sinh viên tính theo điểm trung bình như sau:

Bảng 3.11: Mức độ các hoạt động sinh viên tham gia

1. Không thường xuyên 5. Rất thường xuyên Biếnmã hóa

Điểmtrung bình

Làm việc bán thời gian (không tính dạy kèm) AC1 1.95

Dạy kèm AC2 1.75

Sinh hoạt đoàn, hội, câu lạc bộ (trong và ngoài trường) AC3 2.87

Làm việc nhóm, học nhóm AC4 3.69

Học các lớp ngắn hạn (ngoại ngữ, tin học, năng khiếu…) AC5 2.93

Nghiên cứu khoa học AC6 1.91

Các hoạt động phong trào do trường, khoa, lớp tổ chức AC7 3.62

Nhìn chung, sinh viên ít tham gia các hoạt động bên ngoài giảng đường, đặc biệt là

các hoạt động dạy kèm, nghiên cứu khoa học. Theo tác giả, sinh viên nên tham gia thật

nhiều hơn các hoạt động bên ngoài giảng đường vì chỉ có như thế sinh viên mới có khả

-40-

năng phát huy và thực hành những kiến thức mình được trang bị. Bên canh đó, nếu sinh

viên tham gia nhiều hơn các hoạt động bên ngoài giảng đường sẽ giúp sinh viên dần cải

thiện được các kỹ năng mềm, dễ hòa nhập vào xã hội sau khi rời khỏi ghế nhà trường và

có cơ hội thành công hơn trong cuộc sống.

3.6.1.6. Mức độ cảm nhận của sinh viên đối với các biến quan sát

Bảng 3.12: Mức độ cảm nhận đối với các biến quan sát

Biến quan sátN

Trung bình Độ lệch chuẩnHợp lệ Thiếu

V1 350 0 3.64 .890

V2 350 0 3.48 .904

V3 350 0 3.68 .871

V5 350 0 3.53 .910

V6 350 0 3.19 .954

V7 350 0 3.29 .993

V8 350 0 3.72 .868

V9 350 0 3.57 .917

V10 350 0 3.37 .912

V11 350 0 3.43 .942

V12 350 0 3.91 .896

V13 350 0 3.73 .842

V14 350 0 3.61 .775

V15 350 0 3.68 .857

V16 350 0 3.65 .898

V17 350 0 3.85 .786

V18 350 0 3.66 .826

V19 350 0 3.37 .956

V20 350 0 3.54 .968

V21 350 0 3.67 .885

V22 350 0 3.38 .847

V23 350 0 3.45 .854

-41-

V24 350 0 3.51 .821

V25 350 0 3.55 .864

V26 350 0 3.45 .988

V27 350 0 3.32 .981

V30 350 0 3.21 1.110

V31 350 0 3.25 1.034

V32 350 0 3.47 .968

V33 350 0 3.25 .953

V34 350 0 3.27 1.048

V35 350 0 3.25 1.057

V36 350 0 3.13 1.052

V37 350 0 3.28 1.044

V38 350 0 3.24 1.041

V39 350 0 3.39 .941

V40 350 0 3.43 .933

V41 350 0 3.51 1.006

V42 350 0 3.54 .956

V43 350 0 3.62 .940

V44 350 0 3.40 .936

V45 350 0 3.33 1.012

V46 350 0 3.31 .967

V47 350 0 3.49 .914

V48 350 0 3.39 .972

V49 350 0 3.02 1.110

V50 350 0 3.01 1.105

V51 350 0 3.08 1.016

V52 350 0 3.18 1.025

V53 350 0 3.25 .942

V54 350 0 3.28 .934

V55 350 0 3.69 .953

V56 350 0 3.53 1.026

V57 350 0 3.48 .966

-42-

V58 350 0 3.54 .910

V59 350 0 3.65 .881

V60 350 0 3.71 .864

V61 350 0 3.60 .958

V62 350 0 3.55 .912

V63 350 0 3.41 .988

V64 350 0 3.42 .977

V65 350 0 3.35 .907

V66 350 0 3.46 .858

V67 350 0 3.49 .814

V68 350 0 3.53 .852

V69 350 0 3.67 .796

V70 350 0 3.48 .882

V71 350 0 3.20 .951

V72 350 0 3.23 1.010

V73 350 0 3.81 .896

V74 350 0 3.79 .857

V75 350 0 3.48 .938

SAL 350 0 3.42 .892

3.6.2. Đánh giá độ tin cậy của thang đo

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo thông qua việc đánh giá hệ số Cronbach’s

Alpha, với các kết quả thu được cho thấy thang đo lường đạt chuẩn vì có hệ số

Cronbach’s Alpha đạt từ 0.783 đến 0.917. Bên cạnh đó, khi xét hệ số tương quan giữa

biến quan sát và tổng (item-total correlation) với kết quả thu được chỉ ra rằng cần phải

loại duy nhất 01 biến quan sát V5 (Điều kiện tiên quyết nêu trong đề cương chi tiết học

phần hợp lý) vì biến quan sát này có hệ số tương giữa biến và tổng bằng 0.385 < 0.4. Kết

quả đánh giá độ tin cậy của thang đo được trình bày ở các bảng dưới đây:

Bảng 3.13: Hệ số tin cậy Cronbach’ Alpha của các thang đo

-43-

Thang đo Số lượng biến quan sát Hệ số alpha

Chương trình đào tạo 07 0.783

Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy 12 0.856

Giáo trình, tài liệu học tập 07 0.806

Cơ sở vật chất 09 0.855

Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo 16 0.917

Hoạt động rèn luyện sinh viên 10 0.899

Kết quả đạt được chung về khóa học 11 0.906

Sau khi tiến hành kiểm tra hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan biến tổng,

bước tiếp theo chúng ta phải tiến hành phân tích yếu tố nhằm mục đích kiểm tra xem các

biến quan sát trong các thang đo trên có tách thành những nhóm yếu tố mới hay không,

điều này sẽ giúp chúng ta thể tiếp tục loại bỏ các biến quan sát không đạt yêu cầu với mục

đích đảm bảo các thang đo được đồng nhất.

3.6.3. Phân tích yếu tố

Thông qua việc sử dụng phần mềm thống kê SPSS 16.0 for Windows với phương

pháp trích các yếu tố (phương pháp mặc định là rút trích các thành phần chính – Principal

components analysis), phương pháp xoay yếu tố Varimax procedure (xoay nguyên các

góc yếu tố để tối thiểu hóa lượng biến có hệ số lớn tại cùng một yếu tố, vì vậy sẽ tăng

cường khả năng giải thích các yếu tố) và điểm dừng khi trích yếu tố có Eigenvalue là 1.

Kết quả phân tích yếu tố từ mẫu nghiên cứu cho kết quả chỉ số KMO (Kaiser-

Meyer-Olkin measure of sampling adequacy) đều có giá trị > 0.5, đồng nghĩa với việc

phân tích yếu tố là thích hợp. Kết quả phân tích yếu tố mẫu nghiên cứu cụ thể như sau:

Bảng 3.14: Chỉ số KMO các thang đo

-44-

Thang đoSố lượng biến

quan sátChỉ số KMO

Chương trình đào tạo 06 0.828

Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy 12 0.887

Giáo trình, tài liệu học tập 07 0.843

Cơ sở vật chất 09 0.878

Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo 16 0.926

Hoạt động rèn luyện sinh viên 10 0.891

Kết quả đạt được chung về khóa học 11 0.907

Kết quả cho thấy rằng việc phân tích yếu tố ở đây là thích hợp vì các thang đo đều

có chỉ số KMO lớn hơn 0.5.

3.6.3.1. Phân tích thang đo Chương trình đào tạo

Thang đo Chương trình đào tạo gồm 06 biến quan sát được kí hiệu lần lượt là V1,

V2, V3, V6, V8 và V9 (sau khi đã loại V4, V5). Kết quả phân tích nhân tố cho thấy tất cả

các biến quan sát đều đồng nhất (không tách thành các nhóm nhân tố mới) với hệ số

tương quan giữa các biến quan sát với nhóm nhân tố từ 0.62 trở lên và tổng phương sai

được giải thích là 47.49%, (nghĩa là các nhân tố được trích ra có thể giải thích được gần

bằng 50% biến thiên của dữ liệu nếu thực hiện phân tích theo phương pháp Principal

components analysis và phép xoay Varimax). Do đó, thang đo lường Chương trình đào

tạo đạt chuẩn, có thể sử dụng cho các lần nghiên cứu tiếp theo. Kết quả phân tích được

trình bày tóm tắt trong Bảng dưới đây:

Bảng 3.15: Kết quả phân tích nhân tố thang đo Chương trình đào tạo

-45-

Nhân tố

1

V1 .682

V2 .717

V3 .621

V6 .694

V7 .765

V8 .647

3.6.3.2. Phân tích thang đo Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy

Thang đo Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy gồm 12 biến quan sát được

kí hiệu lần lượt là V9,V10, V11,V12, V13, V14, V15, V15, V16, V17, V18, V19 và V20.

Kết quả phân tích nhân tố cho thấy các biến quan sát tách thành hai nhóm nhân tố riêng

biệt, trong đó biến quan sát V13 có hệ số tương quan giữa các biến quan sát với nhóm

nhân tố là 0.395 < 0.5 nên bị loại và tổng phương sai được giải thích là 49.38%.

Nhóm nhân tố thứ nhất bao gồm các biến quan sát V14, V15, V16, V17, V18, V19

và V20, tác giả quyết định đặt tên cho nhóm này là “Thái độ, tinh thần phục vụ của

giảng viên”

Nhóm nhân tố thứ hai bao gồm các biến quan sát V9, V10, V11 và V12, tác giả đặt

tên cho nhóm này là “Kiến thức, kinh nghiệm của giảng viên”

Kết quả phân tích được trình bày trong Bảng dưới đây:

Bảng 3.16: Kết quả phân tích nhân tố thang đo

-46-

Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy

3.6.3.3. Phân tích thang đo Giáo trình, tài liệu học tập

Thang đo Giáo trình, tài liệu tham khảo gồm 07 biến quan sát được kí hiệu lần lượt

là V21,V22, V23, V24, V25, V26 và V27. Kết quả phân tích nhân tố cho thấy tất cả các

biến quan sát đều đồng nhất với hệ số tương quan giữa các biến quan sát với nhóm nhân

tố từ 0.652 trở lên và tổng phương sai được giải thích là 46.64%. Do đó, thang đo lường

Giáo trình, tài liệu học tập đạt chuẩn, có thể sử dụng cho các lần nghiên cứu tiếp theo. Kết

quả phân tích được trình bày tóm tắt trong Bảng dưới đây:

Bảng 3.17: Kết quả phân tích nhân tố thang đo Giáo trình, tài liệu học tập

-47-

Nhân tố

1 2

V9 .269 .708

V10 .265 .727

V11 .127 .818

V12 .159 .660

V13 .395 .480

V14 .516 .263

V15 .653 .255

V16 .722 .107

V17 .698 .112

V18 .636 .273

V19 .647 .186

V20 .600 .265

Nhân tố

1

V21 .699

V22 .660

V23 .738

V24 .729

V25 .630

V26 .666

V27 .652

3.6.3.4. Phân tích thang đo Cơ sở vật chất

Thang đo Cơ sở vật chất gồm 09 biến quan sát được kí hiệu lần lượt là V30, V31,

V32,V33, V34, V35, V36, V37 và V38. Kết quả phân tích nhân tố cho thấy các biến quan

sát tách thành hai nhóm nhân tố riêng biệt có hệ số tương quan giữa các biến quan sát với

nhóm nhân tố từ 0.515 trở lên và tổng phương sai được giải thích là 49.38%.

Nhóm nhân tố thứ nhất bao gồm các biến quan sát V30, V31, V32,V33, V34, và

V35, tác giả đặt tên cho nhóm này là “Cơ sở vật chất phục vụ học tập, nghiên cứu”

Nhóm nhân tố thứ hai bao gồm các biến quan sát V36, V37 và V38, tác giả đặt tên

cho nhóm này là “Cơ sở vật chất dịch vụ sinh viên”

Kết quả phân tích được trình bày trong Bảng dưới đây:

Bảng 3.18: Kết quả phân tích nhân tố thang đo Cơ sở vật chất

-48-

Component

1 2

V30 .682 .170

V31 .681 .257

V32 .785 .122

V33 .736 .212

V34 .626 .373

V35 .515 .482

V36 .374 .699

V37 .201 .800

V38 .125 .795

3.6.3.5. Phân tích thang đo Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo

Thang đo Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo gồm 16 biến quan sát được kí hiệu

lần lượt là V39, V40, V41, V42, V43, V45, V46, V47, V48, V49, V50, V51, V52, V53 và

V54. Kết quả phân tích nhân tố cho thấy phải loại bỏ 02 biến quan sát V46, V47 do có hệ

số tương quan giữa các biến quan sát với nhóm nhân tố < 0.4, các biến quan sát còn lại

tách thành hai nhóm nhân tố riêng biệt có hệ số tương quan giữa các biến quan sát với

nhóm nhân tố từ 0.517 trở lên và tổng phương sai được giải thích là 53,6%.

Nhóm nhân tố thứ nhất bao gồm các biến quan sát V48, V49, V50, V51, V52, V53

và V54, vẫn đặt tên cho nhóm này là “Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo”

Nhóm nhân tố thứ hai bao gồm các biến quan sát V39, V40, V41, V42, V43 và

V45, nhưng do nhóm nhân tố thứ hai nay có đến 06 biến quan sát nhưng mức độ tổng

phương sai giải thích được chỉ đạt 8.91% quá thấp và không hợp lý khi xếp với nhau cùng

một nhóm nhân tố. Do đó, tác giả quyết định loại tiếp 06 biến quan sát này luôn.

Kết quả phân tích được trình bày trong Bảng dưới đây:

-49-

Bảng 3.19: Kết quả phân tích nhân tố thang đo

Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo

3.6.3.6. Phân tích thang đo Hoạt động rèn luyện sinh viên

Thang đo Hoạt động rèn luyện sinh viên gồm 10 biến quan sát được kí hiệu lần

lượt là V55, V56, V57, V58, V59, V60, V61, V62, V63 và V64. Kết quả phân tích nhân

tố cho thấy tất cả các biến quan sát đều đồng nhất với hệ số tương quan giữa các biến

quan sát với nhóm nhân tố từ 0.675 trở lên và tổng phương sai được giải thích là 46.64%.

Do đó, thang đo lường Hoạt động rèn luyện sinh viên đạt tiêu chuẩn, có thể sử dụng cho

các lần nghiên cứu tiếp theo. Kết quả phân tích được trình bày tóm tắt trong Bảng dưới

đây:

-50-

Component

1 2

V39 .342 .647

V40 .238 .686

V41 .173 .770

V42 .154 .695

V43 .233 .681

V44 .275 .657

V45 .457 .534

V46 .365 .461

V47 .495 .372

V48 .579 .335

V49 .746 .221

V50 .825 .214

V51 .830 .200

V52 .722 .195

V53 .726 .333

V54 .517 .407

Bảng 3.20: Kết quả phân tích nhân tố thang đo

Hoạt động rèn luyện sinh viên

3.6.3.7. Phân tích thang đo Kết quả đạt được chung về khóa học

Thang đo Kết quả đạt được chung về khóa học gồm 11 biến quan sát được kí hiệu

lần lượt là V65, V66, V67, V68, V69, V70, V71, V72, V73, V74 và V75. Kết quả phân

tích nhân tố cho thấy các biến quan sát tách thành hai nhóm nhân tố riêng biệt có hệ số

tương quan giữa các biến quan sát với nhóm nhân tố từ 0.596 trở lên và tổng phương sai

được giải thích là 62.17%.

Nhóm nhân tố thứ nhất bao gồm 06 biến quan sát V65, V66, V67, V68, V69, và

V70, tác giả đặt tên cho nhóm này là “Kiến thức, kỹ năng sinh viên thu được từ khóa

học ”

Nhóm nhân tố thứ hai bao gồm 05 biến quan sát V71, V72, V73, V74 và V75, tác

giả đặt tên cho nhóm này là “Sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường

ĐH Tiền Giang”

Kết quả phân tích được trình bày trong Bảng dưới đây:

-51-

Component

1

V55 .675

V56 .715

V57 .768

V58 .768

V59 .734

V60 .735

V61 .689

V62 .725

V63 .733

V64 .716

Bảng 3.21: Kết quả phân tích nhân tố thang đo

Kết quả đạt được chung về khóa học

Component

1 2

V65 .745 .279

V66 .809 .237

V67 .829 .246

V68 .794 .195

V69 .616 .360

V70 .648 .434

V71 .395 .657

V72 .218 .766

V73 .118 .689

V74 .464 .596

V75 .334 .754

3.6.4. Mô hình hồi qui tuyến tính đa biến

3.6.4.1. Giới thiệu mô hình hồi qui tuyến tính đa biến

Mô hình hồi qui tuyến tính đa biến có dạng:

y= + 1x1i+ 2x2i +3x3i + ......+........+ kxki + i

Trong đó là điểm cắt trên trục tung, β là độ dốc (trong thống kê gọi là hệ số hồi

qui) và i là phần dư.

Trong phân tích hồi qui tuyến tính đa biến, ta cần biết mức độ ảnh hưởng của từng

yếu tố lên biến kết cục y . Muốn biết mức độ ảnh hưởng cần lưu ý đến các trị số sau:

1/. Hệ số tương quan R (coefficient of correlation): yếu tố nào có R càng lớn thì

ảnh hưởng càng nhiều.

2/. Bình phương của R (R square): yếu tố nào có R2 càng lớn thì mối quan hệ giữa

yếu tố đó và biến y càng chặt chẽ.

-52-

3/. Hệ số hồi qui β (regression coefficient): yếu tố nào có β cao thì ảnh hưởng

nhiều hơn, tuy nhiên các yếu tố có đơn vị khác nhau nên không thể so sánh mức ảnh

hưởng giữa các yếu tố. Nếu muốn so sánh phải đổi các yếu tố có cùng đơn vị là độ lệch

chuẩn, lúc đó ta có hệ số hồi qui chuẩn hóa: βS = β.(𝑆𝑥/𝑆𝑦) ( Với Sx là độ lệch chuẩn

của x tương ứng và Sy là độ lệch chuẩn của y)

4/. Trị số p (p value): càng nhỏ mức ảnh hưởng càng mạnh.

3.6.4.2. Mã hóa các nhóm yếu tốc tác động đến sự hài lòng

Bảng 3.22: Mã hóa các nhóm yếu tố tác động đến sự hài lòng

Nhóm yếu tốBao gồm các biến quan

sátBiến

mã hóa

Chương trình đào tạo V1, V2, V3, V6, V7, V8 M1

Thái độ, tinh thần phục vụ của giảng viênV14, V15, V16, V17, V18, V19, V20

M2

Kiến thức, kinh nghiệm của giảng viên V9, V10, V11, V12 M3

Giáo trình, tài liệu học tậpV21, V22, V23, V24, V25, V26, V27

M4

Cơ sở vật chất phục vụ học tập, nghiên cứuV30, V31, V32, V33, V34, V35

M5

Cơ sở vật chất dịch vụ sinh viên V36, V37, V38 M6

Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạoV48, V49, V50, V51, V52, V53, V54

M7

Hoạt động rèn luyện sinh viênV55, V56, V57, V58, V59, V60, V61, V62, V63, V64

M8

Kiến thức, kỹ năng sinh viên thu được từ khóa họcV65, V66, V67, V68, V69, V70

M9

Sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang V71, V72, V73, V74, V75 M10

-53-

3.6.4.3. Kết quả phân tích mô hình hồi quy tuyến tính của đề tài

Tiến hành phân tích mô hình hồi qui tuyến tính đa biến bằng công cụ phần mềm

SPSS version 16, với M1, M2, M3, M4, M5, M6, M7, M8, M9 là các biến độc lập và

M10 là biến phụ thuộc. Kết quả phân tích được trình bày trong bảng liên đới dưới đây:

Bảng 3.23: Kết quả phân tích hồi qui tuyến tính đa biến của mô hình lý thuyết

Variables Entered/Removedb

Mô hình Biến đưa vào Biến bỏ ra Phương pháp

1M9, M6, M3, M2, M5, M1, M4, M7, M8a

. Enter

a. All requested variables entered.

b. Dependent Variable: M10

Coefficientsa

Model

Hệ số hồi quychưa chuẩn hóa

Hệ số hồi quychuẩn hóa Giá trị

tGiá trịSig.

B Std. Error Beta

1 (Constant) -.008 .173 -.048 .961

-54-

Model Summaryb

Model R R SquareAdjustedR Square

Std. Error of the Estimate

1.774a .600 .589 .455

a. Predictors: (Constant), M9, M6, M3, M2, M5, M1, M4, M7, M8b. Dependent Variable: M10

M1 .108 .058 .096 1.870 .042

M2 .129 .061 .107 2.130 .034

M3 .067 .048 .067 1.414 .158

M4 .013 .061 .011 .206 .837

M5 .162 .046 .170 3.522 .000

M6 .036 .039 .043 .920 .358

M7 .068 .050 .075 1.372 .171

M8 .080 .058 .078 1.388 .166

M9 .352 .056 .338 6.286 .000

a. Dependent Variable: M10

Lúc này phương trình hồi qui tuyến tính đa biến có thể viết như sau:

M10 = – 0.008 + 0.108.M1 + 0.129.M2 + 0.067.M3 + 0.013.M4 + 0.162.M5

+ 0.036.M6 + 0.068.M7 + 0.080.M8 + 0.352.M9

Hệ số tương quan chung là R=0,774 và tất cả 09 yếu tố này giải thích được

60.0% (R2= 0,60) sự hài lòng của sinh viên.

Nhìn vào trị số p (cột cuối cùng-Sig.), chỉ có yếu tố M5(Cơ sở vật chất phục vụ

học tập, nghiên cứu), M9 (Kiến thức, kỹ năng sinh viên thu được từ khóa học) là có giá

trị thống kê với p=0,000. Như vậy trong phân phân tích đa biến chỉ có M5, M9 là có

ý nghĩa độc lập giải thích sự hài lòng của sinh viên. Thật vậy, giữa M5, M9 và sự hài

lòng của sinh viên có tương quan cao nhất (R = 0,742) và giải thích đến 55.0% (R2=

0,55) sự hài lòng của sinh viên (xem bảng tiếp theo). 07 yếu tố còn lại (M1, M2, M3,

M4, M6, M7, M8) giải thích vào khoảng 5.0% sự hài lòng của sinh viên.

-55-

Kết luận: Chỉ có M5 và M9 là yếu tố độc lập có ý nghĩa dự đoán sự hài lòng

của sinh viên, các yếu tố còn lại có rất ít ảnh hưởng.

Bảng 3.24: Kết quả phân tích hồi qui tuyến tính đa biến của M9, M5

Variables Entered/Removedb

Mô hìnhBiến đưa vào Biến bỏ ra Phương pháp

1 M9, M5a . Enter

a. All requested variables entered.

b. Dependent Variable: M10

3.6.5.

Phân tích sự khác biệt về mức độ cảm nhận của sinh viên

Trong các phần này, tác giả tiếp tục đi tìm câu trả lời liệu mức độ cảm nhận về các

yếu tố M1, M2, M3, M4, M4, M5, M6, M7, M8, M9 và M10 có sự khác biệt giữa các sinh

viên khi họ được chia theo giới tính, niên khóa, bậc học ? Tác giả tiến hành kiểm định

Independent-samples T-test (kiểm định trung bình với mẫu độc lập). Kiểm định Levene

test được tiến hành với giả thuyết H0 rằng phương sai của 2 tổng thể bằng nhau, nếu kết

quả kiểm định cho mức ý nghĩa quan sát nhỏ hơn 0.05 ta có thể bác bỏ giả thuyết H0 và

ngược lại.

Sau khi tiến hành phân tích Independent-samples T-test với mức ý nghĩa quan sát

0.05 kết quả thu được như sau:

Có một sự khác biệt trong mức độ cảm nhận về sự phù hợp của M1 giữa các sinh

viên được phân theo giới tính nam và nữ. Kết quả kiểm định cho thấy trị số trung

-56-

Model Summaryb

Model R R SquareAdjustedR Square

Std. Error of the Estimate

1.742a .550 .548 .477

a. Predictors: (Constant), M9, M5b. Dependent Variable: M10

bình mức độ cảm nhận của sinh viên nam và nữ có sự khác biệt (Sig. = 0.013 <

0.05). Bảng thống kê 3.22 sẽ minh họa cho sự khác biệt này.

Có một sự khác biệt trong mức độ cảm nhận về sự phù hợp của M10 giữa các sinh

viên khi được chia theo niên khóa. Kết quả kiểm định cho thấy trị số mức độ cảm

nhận trung bình của sinh viên phân theo niên khóa có sự khác biệt (Sig. = 0.042 <

0.05). Bảng thống kê 3.22 sẽ minh họa cho khác biệt này.

Có một sự khác biệt trong mức độ cảm nhận về sự phù hợp của M10 giữa các sinh

viên khi được chia theo bậc học. Kết quả kiểm định cho thấy trị số mức độ cảm

nhận trung bình của sinh viên phân theo bậc học có sự khác biệt (Sig. = 0.039 <

0.05). Bảng thống kê 3.22 sẽ minh họa cho khác biệt này.

Bảng 3.25: Khác biệt giữa các nhóm

Phân loại Nhóm Số trả lời Mức độ cảm nhận Độ lệch chuẩn

Giới tínhNam 168 3.48 0.678

Nữ 182 3.52 0.584

Niên khóaKhóa 08 150 3.46 0.639

Khóa 09 200 3.53 0.758

Bậc họcĐH 165 3.51 0.659

Cao đẳng 185 3.50 0.752

3.7. Tóm tắt Chương

Chương 3 đã trình bày kết quả đánh giá, phân tích và hoàn chỉnh các thang đo

lường các nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường

ĐH Tiền Giang. Kết quả đánh giá cho thấy rằng các thang đo điều đạt độ tin cậy cần thiết.

Đồng thời cũng trình bày kết quả kiểm định mô hình lý thuyết đặt ra.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

-57-

1. Kết luận

Sinh viên Đánh giá tổng quát, sự hài lòng về hoạt động đào tạo cũng như môi

trường học tập và rèn luyện tại Trường ĐH Tiền Giang ở mức trung bình khá (trung bình

= 3.42). Từ kết quả phân tích hồi quy cho thấy sự hài lòng này phụ thuộc vào 09 nhóm

yếu tố theo mức độ ảnh hưởng giảm dần như sau: trước tiên là M9: Kiến thức, kỹ năng

sinh viên thu được từ khóa học (beta = 0.338), tiếp đến là M5: Cơ sở vật chất phục vụ

học tập, nghiên cứu (beta = 0.170), M2: Thái độ, tinh thần phục vụ của giảng viên

(beta = 0.107), M1: Chương trình đào tạo (beta = 0.096), cuối cùng là M4: Giáo trình,

tài liệu học tập (beta = 0.011).

Liệu mức độ cảm nhận về các yếu tố M1, M2, M3, M4, M4, M5, M6, M7, M8, M9

và M10 có sự khác biệt giữa các sinh viên khi họ được chia theo giới tính, niên khóa, bậc

học? Sau khi tiến hành phân tích Independent-samples T-test với mức ý nghĩa quan sát

0.05 kết quả là: có một sự khác biệt trong mức độ cảm nhận về sự phù hợp của

M1(Chương trình đào tạo) giữa các sinh viên được phân theo giới tính nam và nữ; có một

sự khác biệt trong mức độ cảm nhận về sự phù hợp của M10 (Sự hài lòng của sinh viên

khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang) giữa các sinh viên khi được chia theo

nhiên khóa; có một sự khác biệt trong mức độ cảm nhận về sự phù hợp của M10 giữa các

sinh viên khi được chia theo bậc học.

2. Khuyến nghị

Qua phân tích kết quả khảo sát sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện

tại trường ĐH Tiền Giang thấy được sinh viên có sự hài lòng trung bình khá. Tuy

nhiên, bên cạnh những nhiệm vụ đã đạt được vẫn còn một số tồn tại cần được khắc

phục, điều chỉnh để cho hoạt động đào tạo của trường ngày càng hoàn thiện hơn, môi

trường học tập, nghiên cứu và rèn luyện sinh viên ngày càng được cải thiện nhằm đáp

ứng được nhu cầu mới của sinh viên và khẳng định vị trí của mình trong điều kiện

hội nhập nền kinh tế thế giới nói chung và trong giáp dục nói riêng. Thông qua một số ý

kiến ghi nhận từ những kỳ vọng, cảm nhận của sinh viên và kết quả khảo sát, tác giả xin

đề xuất một số kiến nghị như sau:

-58-

Đối với Chương trình đào tạo

Cân đối tỷ lệ phân bố giữa lý thuyết và thực hành trong chương trình đào tạo

của từng ngành học, từng môn học. Việc sinh viên chỉ ngồi trên ghế nhà trường được

nhồi nhét các môn học lý thuyết trong khi thời gian thực hành và đi thực tế quá ít đã

khiến cho sinh viên quá nhàm chán, thụ động và không phát huy được tư duy sáng tạo.

Muốn nâng cao chất lượng, chương trình đào tạo phải phù hợp với yêu cầu người học,

đáp ứng thị trường lao động và yêu cầu của xã hội. Thông qua các ý kiến thu được

từ việc phỏng vấn sâu tác giả nhận thấy được sinh viên có những mong đợi và những

yêu cầu nhất định đối với chương trình đào tạo vì vậy nhà trường cần phải thiết kế,

cân đối hợp lý giữa thời lượng lý thuyết và thực hành trong chương trình đào tạo.

Một khi có nhiều thời lượng thực hành sinh viên mới có thể vận dụng lý thuyết đã

học vào thực tế và phát huy tốt hơn khả năng tư duy sáng tạo.

Ngoài ra, nhà trường cần phải xây dựng các mối liên hệ chặt chẽ với các

công ty bên ngoài, tạo điều kiện cho sinh viên được tham quan, thực tập, tiếp xúc

với môi trường thực tế. Song hành với mối liên hệ này cũng giúp nhà trường nắm

được các nhu cầu sử dụng lao động từ đó thiết kế, điều chỉnh chương trình học sát

với yêu cầu thực tế của các công ty. Chỉ có như thế thì chương trình đào tạo mới

thường xuyên được điều chỉnh, đổi mới, phù hợp với nhu cầu nhân lực của xã hội

và đáp ứng được nhu cầu học tập, nghiên cứu của sinh viên.

Đối với đội ngũ giảng viên

− Nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên bằng cách tạo điều kiện thuận

lợi để giảng viên có cơ hội học tập, nghiên cứu chuyên môn trong và ngoài nước.

Khuyến khích và hỗ trợ giảng viên tham dự các hội thảo khoa học chuyên ngành

với tư cách là người trình bày hoặc người tham gia để giảng viên được tiếp xúc, trao

đổi các kiến thức mới.

− Tạo điều kiện tốt nhất cho sinh viên tiếp thu kiến thức mới một cách

thuận lợi và hình thành, phát triển được khả năng tự học, tự nghiên cứu là vấn đề

quan trọng nhất đối với giảng viên hiện nay. Thay vì sử dụng phương pháp thuyết

-59-

trình nhàm chán để truyền đạt kiến thức cho sinh viên thì giảng viên có thể sử dụng

phương pháp đàm thoại để hướng dẫn, gợi mở và dẫn dắt sinh viên đến với các kiến

thức mới. Trong trường hợp này giảng viên không phải là người truyền thụ mà chỉ là

người hướng dẫn để sinh viên tự tìm hiểu, tự nghiên cứu để lý giải được các vấn đề.

Khi đó kiến thức sẽ tự động được hình thành trong sinh viên một cách tự nhiên,

không gượng ép, không nhồi nhét và giúp sinh viên nhớ lâu hơn. Bên cạnh đó giảng

viên cũng nên kết hợp với phương pháp làm việc nhóm cộng với việc cho sinh viên

tự thực hiện trình bày các seminar, các chuyên đề khoa học để tăng cường khả năng

tự học, tự nghiên cứu. Bằng phương pháp này các kiến thức kỹ năng cần thiết cho

sinh viên sẽ được hình thành và phát triển toàn diện như: khả năng tự học, tự nghiên

cứu; kỹ năng làm việc nhóm; kỹ năng giao tiếp; năng lực giải quyết vấn đề, năng lực

tư duy hệ thống, tư duy sáng tạo…

− Ngoài kiến thức chuyên môn sâu rộng, ngoài phương pháp sư phạm

hiệu quả, giảng viên cũng cần phải có một sự gần gũi, thân thiện, nhiệt tình và tâm

huyết với nghề. Nhà trường nên có sự khuyến khích đối với giảng viên trong việc

nâng cao kỹ năng giảng dạy, chất lượng môn học, chương trình đào tạo, và khả năng

nghiên cứu vì sự đề bạt và tăng lương thường dựa vào khối lượng giảng dạy và thâm

niên, không dựa trên thành tích, khả năng hoặc thành tích nghiên cứu. Vì vậy, đã xảy

ra một số trường hợp giảng viên trình độ cao sẽ không gắn bó với nhà trường lâu dài,

không có công trình nghiên cứu khoa học và trên hết là không có tình yêu nghề xuất

phát từ các chính sách của nhà trường. Để khắc phục vấn đề này nguời giảng viên

cần được sự hỗ trợ rất nhiều từ phía Ban lãnh đạo nhà trường.

− Nhà trường phải ưu tiên tuyển dụng giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy, có

nhiều kinh nghiệm thực tế. Theo kết quả khảo sát, sinh viên cho rằng giảng viên của trường

không có kinh nghiệm thực tế, chỉ dạy những gì có trong sách. Sinh viên không hình dung

được học sẽ ứng dụng vào đâu. Giảng viên còn mơ hồ về cái mà mình muốn truyền đạt thử hỏi

sinh viên làm sao mà hiểu được, nhiều giảng viên còn quá trẻ, chưa có tí gì về kinh nghiệm

giảng dạy và kinh nghiệm thực tế cũng được bố trí giảng dạy nên giữa giảng viên và sinh viên

đôi khi có bất đồng, mâu thuẫn từ cách xưng hô cho tới việc giảng dạy.

-60-

− Hạn chế việc thỉnh giảng. Nhà trường mời giảng viên thỉnh giảng quá nhiều

làm cho giờ giấc của sinh viên bị xáo trộn, teo tóp bởi giảng viên thường xuyên thay đổi lịch

học, cắt xén giờ thực hành, giải bài tập. Mong Ban giám hiệu chấn chỉnh kịp thời và có biện

pháp giám sát các giảng viên thỉnh giảng tốt hơn.

Đối với sinh viên trường đại học Tiền Giang

- Sinh viên cần chủ động trong học tập , rèn luyện tại trường nói chung và

bên ngoài xã hội nói riêng. Nâng cao ý thức học tốt, chấp hành nghiêm chỉnh nội quy của

nhà trường. Cố gắng chủ động hoàn thiện các kiến thức, kỹ năng chuyên môn, chủ động

cho quá trình hòa nhập với xã hội sau khi tốt nghiệp. Ngày nay, việc tự học, tự nghiên

cứu, tự hoàn thiện bản thân rất thuận lợi vì sinh viên có khả năng tiếp cận với kho tàng tri

thức nhân loại mọi lúc mọi nơi và nhanh chóng.

- Sinh viên nên tìm cho mình một công việc làm thêm, có việc làm thêm sinh

viên sẽ phần nào đó cải thiện được cuộc sống khó khăn của mình, quan trọng hơn là sinh

viên sẽ linh hoạt hơn, có cơ hội hòa nhập vào xã hội tốt hơn với những kinh nghiệm tích

lũy từ thực tế.

- Chủ động tham gia học nhóm, nghiên cứu khoa học theo nhóm. Sinh viên sẽ

tự hoàn thiện kỹ năng làm việc theo nhóm, có khả năng hợp tác với người khác tạo ra các

sản phẩm sáng tạo. Điều này rất hữu ích đối với sinh viên, sẽ mãi không có một quyển

sách hay người thầy có thể làm thay sinh viên tốt hơn việc sinh viên chủ động tham gia.

Đối với hoạt động Quản lý đào tạo và hỗ trợ đào tạo

− Nhà trường cần phải đầu tư nâng cấp, mở rộng cơ sở vật chất, trang

thiết bị: phòng học phải rộng rãi, thoáng mát, đảm bảo cho nhu cầu học tập của một số

lượng lớn sinh viên; phòng thực hành phải có đầy đủ dụng cụ cần thiết; phòng thí

nghiệm phải có đầy đủ máy móc hiện đại đáp ứng nhu cầu nghiên cứu; thư viện phải

nhiều về số lượng và đa dạng về lĩnh vực chuyên ngành thỏa mãn được nhu cầu

tham khảo, học tập và tra cứu của sinh viên.

− Nâng cao mức độ đáp ứng của nhà trường: Ban lãnh đạo nhà trường/

Ban chủ nhiệm Khoa cần phải có những hành động thiết thực để nâng cao chất lượng

-61-

đào tạo của một chương trình nói riêng và của một trường ĐH nói chung. Thiết kế

khung chương trình thích hợp, kiến thức hiện đại và phù hợp với nhu cầu xã hội là một

trong những yếu tố quan trọng nhất để đáp ứng các kỳ vọng của sinh viên. Tiếp theo

là có những hình thức hỗ trợ giảng viên để họ có cơ hội nâng cao trình độ chuyên

môn, phát huy được thế mạnh của tri thức khoa học trong tất cả các lĩnh vực nhằm

nâng cao vị thế của trường trong nước, trong khu vực cũng như trên thế giới. Thực

tế có rất nhiều giảng viên của trường đã có những thành tựu, những đóng góp to

lớn cho kho tàng tri thức nhân loại được ghi nhận công lao. Sự thành công của giảng

viên không chỉ mang vinh dự về cho cá nhân họ mà còn góp phần không nhỏ vào việc

nâng cao danh tiếng của trường trên thế giới. Do đó, yếu tố này cần phải được chú

trọng và phát huy hơn nữa.

− Bên cạnh đó, việc tìm hiểu những kỳ vọng, những cảm nhận của đối

tượng mà mình đang phục vụ là một hoạt động không thể thiếu trong quá trình nâng

cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Đ ể đạt được điều này thì nhà trường cần

phải định kỳ lấy ý kiến sinh viên, tìm hiểu những kỳ vọng và đáp ứng một cách hiệu

quả nhất để mức độ hài lòng của sinh viên ngày càng được cải thiện. Việc tìm hiểu kỳ

vọng và cảm nhận của sinh viên đối với nhà trường cũng giúp nhà quản lý hiểu rõ hơn

và tìm cách đáp ứng một cách tốt nhất đối với đối tượng mà mình đang phục vụ.

− Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng trong nhà trường: sẽ có một

đơn vị chuyên môn đảm trách công việc đánh giá và theo dõi chất lương sinh viên tốt

nghiệp, đánh giá và giám sát chất lượng giảng dạy, thu thập ý kiến sinh viên về hoạt

động đào tạo của nhà trường, tiến hạnh tự đánh giá toàn bộ các hoạt động của nhà

trường.

-62-

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

1. Vũ Thị Phương Anh (2008), Đ ảm bảo chất lượng giáo dục ĐH tại Việt

Nam với yêu cầu hội nhập, Trung tâm Khảo thí và đảm bảo Chất lượng đào

tạo, ĐHQG TP.HCM.

2. Nguyễn Kim Dung (2010), “Khảo sát mức độ hài lòng của sinh viên về chất

lượng giảng dạy và quản lý của một số trường ĐH Việt Nam”, Kỷ yếu hội thảo

khoa học đánh giá Xếp hạng các trường ĐH và cao đẳng Việt Nam, trang

203-209.

3. Trần Xuân Kiên (2009), Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào

tạo tại Trường ĐH Kinh tế và Quản trị Kinh doanh – ĐH Thái Nguyên,

Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục, Viện đảm bảo Chất lượng Giáo dục,

ĐHQG Hà Nội.

4. Lê Thị Tuyết Hân (2008), Đo lường mức độ hài lòng khách hàng về dịch vụ giao

nhận hàng không tại Công ty cổ phần giao nhận vận tải và thương mại Vinalink,

Luận văn thạc sỹ- ĐH kinh tế Tp. HCM

5. Lê Văn Huy (2005), Sử dụng chỉ số hài lòng của khách hàng trong hoạch định

chiến lược kinh doanh ngân hàng : cách tiếp cận mô hình lý thuyết, Đề tài nghiên

cứu – Trường ĐH Kinh tế, ĐH Đà Nẵng.

6. Nguyễn Thành Long (2006), Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất

lượng đào tạo ĐH tại trường ĐHAG, Báo cáo nghiên cứu khoa học, trường

ĐH An Giang.

7. Dương Tấn Tân (2010), Các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên năm 3

và năm 4 tại trường ĐH Kinh tế, ĐH Đà Nẵng, Đề tài nghiên cứu khoa học.

8. Nguyễn Ngọc Thảo (2008), Sự hài lòng về chất lượng đào tạo của sinh viên

khoa Quản trị Bệnh viện, trường ĐH Hùng Vương, Báo cáo nghiên cứu khoa

học, trường ĐH Hùng Vương.

63

9. Nguyễn Thị Trang (2010), Xây dựng mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh

viên với chất lượng đào tạo tại trường ĐH Kinh tế, ĐH Đà Nẵng, Đề tài nghiên

cứu khoa học.

10. Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên

cứu với SPSS, Nxb Thống Kê.

Tài liệu tiếng nước ngoài

11. Aitken, N. (1982). College student performance, satisfaction, and retention:

Specification and estimation of a structural model. Journal of Higher Education,

53(1) 32-50.

12. Aldridge, S., & Rowley, J. (1998). Measuring customer satisfaction in higher

education. Quality Assurance in Education, 6(4), 197-204.

13. Alves, H.,& Raposo, M. (2007). Conceptual model of student satisfaction in

higher education. Total Quality Management, 18(5), 571-588.

14. Appleton-Knapp, S. L., & Krentler, K. A. (2006). Measuring student expectations

and their effects on satisfaction: The importance of managing student

expectations. Journal of Marketing Education, Dec, 28(3), 254-264.

15. Athiyaman, A. (1997). Linking student satisfaction and service quality

perceptions: The case of university education. European Journal of Marketing,

31(7), 528-540.

16. DeShields, O. W., Kara, A., & Kaynak, E. (2005). Determinants of business

student satisfaction and retention in higher education: Applying Herzberg’s two-

factor theory. International Journal of Educational Management, 19(2), 128-139.

17. Elliott, K. M., & Healy, M. A. (2001). Key factors influencing student

satisfaction related to recruitment retention. Journal of Marketing for Higher

Education, 10(4), 1-11.

18. Keaveney, Susan M. and Clifford E. Young (1997), “The Student Satisfaction and

Retention Model (SSRM),” working paper, University of Colorado at Denver.

64

Các website

19. http://ceqard.vnu.edu.vn (Viện đảm bảo chất lượng giáo dục)

20. http://www.ier.edu.vn (Viện nghiên cứu giáo dục –Trường ĐH Sư phạm

Tp.HCM)

21. http://cete.vnuhcm.edu.vn (Trung tâm khảo thí và đánh giá chất lượng đào tạo –

ĐH Quốc gia Tp.HCM)

65