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Procesos que desarrolla un modelo Pedagógico

La docencia

La docencia exige un esfuerzo orientado hacia el desarrollo de los procesos de formación integral

del estudiante, los procesos de producción, socialización y apropiación crítica del conocimiento y

los procesos de servicio a la comunidad. Desde la dinámica del conocer, debe permitir al

estudiante captar problemas, plantear correctamente interrogantes, dominar métodos apropiados

de conocer y pensar. Como práctica pedagógica, la docencia incorpora los procesos de

comunicación, socialización e interacción del y con el conocimiento entre los diferentes actores y

agentes del proceso educativo. La docencia es el eje articulador de la investigación y de la

proyección social.

La investigación La investigación se realiza en un contexto de proyección y servicio social, privilegiando la actitud

reflexiva, analítica, creadora e innovadora de docentes y estudiantes; reconociendo en ella la

manera concreta de generar alternativas y soluciones a problemas relevantes de orden técnico y

tecnológico del entorno, buscando una articulación con las comunidades científicas y las

diferentes organizaciones sociales para el mejoramiento de la sociedad regional y nacional.

Desde el currículo la investigación es primordialmente formativa, es decir, pertinente con la

dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir en torno a los procesos académicos.

Además de la investigación formativa, se promueve la investigación en sentido estricto alrededor

de:

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a) trabajos originales con el objeto de adquirir nuevos conocimientos dirigidos hacia objetivos específicos (una aplicación); b) trabajos sistemáticos basados en conocimientos existentes, dirigidos hacia la producción de nuevos productos, procesos, sistemas y servicios o a la mejora tecnológica de los existentes. La proyección social

La proyección social, entendida como servicio, propicia mediante proyectos y programas la

relación de los docentes y estudiantes con los diferentes sectores de la sociedad, en especial con

aquellos sectores más desprotegidos, para apoyar a las comunidades en la solución de problemas

en los ámbitos de acción definidos para cada programa académico. Implica la intervención de las

Unidades Temáticas Sociales en las comunidades y el entorno del Departamento no sólo con sus

áreas de desarrollo académico, sino en los planes, programas y proyectos regionales que

conlleven al mejoramiento de la calidad de vida social, comunitaria y ambiental. La proyección

social involucra todos los convenios que se realicen para asegurar las prácticas de los

estudiantes, las pasantías e intercambio de docentes, las prácticas sociales, y el desarrollo de

consultorías y asesorías para la pequeña y mediana empresa.

La interdisciplinariedad

La interdisciplinariedad es un componente esencial de la formación integral que permite articular

las diversas áreas de conocimiento o sectores de afinidad disciplinaria para el estudio de

problemas complejos, de tal suerte que se pueda superar la yuxtaposición entre asignaturas y

promover un aprendizaje más autónomo que articule los problemas y necesidades del desarrollo

pero también sus implicaciones sociopolíticas, culturales, medioambientales, éticas y estéticas. La

interdisciplinariedad permite el acercamiento de los docentes en un trabajo conjunto de integración

de las disciplinas del currículo entre sí y con la realidad.

La integración teoría-práctica

La integración teoría-práctica hace posible la contrastación conceptual y el desarrollo de

habilidades en el campo de las aplicaciones técnico-metodológicas. Esta relación de la teoría con

la práctica es entendida como la incorporación permanente de ambos aspectos en la formación y

no como dos instancias que se suceden en un proceso secuencial de tipo lineal. La integración

entre teoría y práctica le proporciona mayor sentido al aprendizaje porque permite vincular el

nuevo material objeto de conocimiento con las experiencias de los estudiantes, producto de su

práctica cotidiana. Esta integración se realiza de manera eficaz mediante la inclusión en los planes

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de estudio de espacios para el aprendizaje en donde los estudiantes puedan aplicar sus

conocimientos en contextos reales de desempeño.

Descripción un Modelo Pedagógico

Paradigma que fundamenta un Modelo Pedagógico

“Paradigma Cognitivo”, el cual centra el proceso educativo en el aprendizaje, más que en la

enseñanza. Al poner en el centro el aprendizaje se hacen patentes dos cosas obvias:

1) El aprendizaje debe ser significativo, pues nadie aprende lo que no logra interesarle o lo que

carece de sentido para él.

2) Los seres humanos aprenden de forma distinta; parten de preguntas, contextos, historias,

lenguajes y sentidos distintos; tienen inteligencias distintas; por tanto no puede haber una sola

forma de apoyar el aprendizaje de todos.

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El individuo -tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los

afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones

internas, sino una construcción propia que se va construyendo día a día como resultado de la

interacción entre estos dos factores. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la

realidad, sino una construcción del ser humano; construcción que elabora, fundamentalmente, con

los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo

rodea.

El conocimiento no es producto de la sola asimilación-acomodación de la realidad; que el

conocimiento no es tener una fotocopia de la realidad en nuestro cerebro; que el conocimiento no

es repetir lo que dicen los textos guías o el profesor. El conocimiento es un proceso dinámico e

interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente

que va construyendo progresivamente modelos explicativos más complejos y potentes.

Se aprende cuando se adquiere la capacidad de estructurar una representación personal sobre el

objeto de la realidad o el contenido que nos interesa aprender. Para esto se requiere de varias

condiciones:

Una acción activa de los estudiantes, los cuales aportan con sus conocimientos previos;

Una calidad en la organización interna que se refleje en los contenidos;

Docentes que tengan la capacidad de ayudar a establecer relaciones entre el conocimiento

previo y el nuevo.

Aprender un contenido equivale, por tanto, a darle un significado, a construir una representación

del mismo. Si el conocimiento no es significativo, el aprendizaje tampoco lo será. Por eso, es

imprescindible, asumir el aprendizaje como algo significativo, entendiendo por ello la necesidad de

reconocer los intereses individuales y los ritmos que cada persona tiene para aprender. Es un

error, en esta perspectiva, desconocer el saber cotidiano que cada estudiante ha construido en su

contexto socio– económico, político y cultural, así como no reconocer las complejas relaciones que

eso implica en un grupo o colectivo de estudiantes.

El docente, orientador o asesor, se convierte por tanto en alguien que induce el aprendizaje y

acelera el proceso de la organización mental, posibilitando múltiples interpretaciones de un

suceso. Enseñar es, así, posibilitar, desde las más variadas estrategias y técnicas, que el otro

asigne significados con sentido a unos contenidos compartidos por la comunidad (científico-

técnicos, ético-morales, normativos, subjetivos).

¿cómo enseñar?, esto es, del cómo el docente busca los métodos más adecuados para comunicar los conocimientos.

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Caracterización de un Modelo Pedagógico

Los planes de estudio de los programas fundamentan sus prácticas docentes en un modelo

pedagógico que, entre otras, tiene las siguientes características:

En el estudiante. Busca desarrollar conocimientos, actitudes y habilidades teniendo en cuenta los

intereses de los estudiantes.

Aprender a aprender. Entiende el aprendizaje como el resultado de la construcción activa del

sujeto sobre el objeto de aprendizaje.

Aprendizajes. Se deben orientar hacia el manejo y apropiación de los conceptos básicos de las

ciencias, las tecnologías y de las metodologías.

Relación docente - estudiante. La situación de aprendizaje produce procesos de interacción del

docente y del estudiante que les permite relacionarse a través de una enseñanza constructora de

significado y sentido de la realidad que interpretan.

Propósitos formativos. Centrados en el desarrollo de las competencias, necesidades y

expectativas de los estudiantes.

Formas de evaluación. Seguimiento de los procesos de aprendizaje y en el monitoreo del

desarrollo de las competencias a partir de diferentes estrategias.

Se tienen en cuenta las siguientes preguntas:

¿Para qué enseñar? La selección, el carácter y la jerarquía de los contenidos, se relacionan con

la pregunta

¿qué enseñar? Lleva a definir el currículo, la enseñanza y el aprendizaje.

El problema metodológico vinculado con la relación y el papel del maestro, el alumno y el saber,

nos conduce a la pregunta

¿cómo enseñar? responder por el cumplimiento parcial o total de los propósitos, por el

diagnóstico del proceso y por las consecuencias que de ellos se deriven.

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Modelo Tradicional

Este modelo enfatiza la "formación del carácter" de los estudiantes para moldear a través de la voluntad, la

virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y ético, que recoge la tradición metafísico-religiosa

medieval.

En este modelo, el método y el contenido en cierta forma se confunden en la imitación y emulación del

buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya enmarcación más próxima se manifiesta en el

maestro.

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La Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo y de la

praxis del ser humano por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin

preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del

conocimiento como reflejo más o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida

importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación

de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener

sobre el aprendizaje del mismo: la retención de la información se alcanza con base en una

repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y

enciclopedista.

Fundadores de la pedagogía tradicional

Comenio, publicó en 1657 su obra titulada Didáctica Magna o Tratado del arte universal de enseñar todo a todos. En

ella se señalan lo que serán las bases de la pedagogía tradicional. Comenio y Ratichius, fundadores de esta

pedagogía, se oponen a que los niños aprendan a leer en latín y no en la lengua materna, postulan una escuela única,

la escolarización a cargo del Estado para todos los niños, no importa el sexo, la condición social o la capacidad.

Modelo Holístico Transformador

La Escuela Holística Transformadora tiene como misión “Formar al ser humano, en la madurez integral de

sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio-cultural, resolviendo

problemas desde la Innovación Educativa“.

El Modelo Holístico Transformador permite relacionar el SER con el SABER y con el SABER HACER para

desarrollar la capacidad de SENTIR, PENSAR y ACTUAR de quien aprende. Generando el desarrollar

actitudes y aptitudes hacia el aprendizaje, alcanzando la madurez en los procesos de pensamiento y

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competencias para construir el conocimiento. Así se aprende a VIVIR, a CONVIVIR, a APRENDER, y a

EMPRENDER. y se generan espacios para cualificar los procesos de formación, investigación y extensión

vocacional.

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Modelo Andragógico

Knowles, Malcom (1972), al definir el concepto Andragogía expresa:

La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca

de las diferencias entre niños y adultos.

El objeto de estudio de la Andragogía es el adulto; es decir, las personas a partir de los dieciocho (18) años

de edad.

La explicación precedente relacionada con los objetos de estudio de la Pedagogía y la Andragogía permite

establecer diferencias entre ambas ciencias.

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Modelo Sudbury

APRENDIENDO SIN COERCIÓN

Por Daniel Greenberg

Distribuido por Sudbury Valley Press

La escuela Sudbury Valley es una escuela administrada democráticamente por una junta escolar.

Estudiantes y profesores votan en cuestiones de importancia, incluyendo reglas escolares, contratación y

despido de personal. La escuela no cuenta con exámenes, calificaciones o niveles. Existen más de 40

escuelas independientes que han aplicado el sistema de Sudbury Valley alrededor del mundo.

PRESENTACIÓN

En más de dos décadas, ni un solo caso de dislexia ha sido visto en la Sudbury Valley School. Nadie sabe

exactamente porque. Aunque la dislexia se considera una habilidad mermada para comprender lenguaje

escrito, sus causas, su naturaleza e incluso su existencia como un verdadero desorden funcional son

materias de gran discusión. Sin embargo, basados en los resultados de investigaciones – algunas

muestran que hasta un 20% de la población está afectada por dislexia – uno esperaría encontrar en alguna

medida este supuesto desorden en una escuela cualquiera.

Pero nosotros nunca lo hemos visto en Sudbury Valley School. Quizás podría ser porque nunca hemos

hecho que nadie aprenda a leer. De hecho, nunca hemos puesto a aprender a nadie ninguna cosa básica.

La Sudbury Valley School, en Framingham, Massachussets, es conocida por su ambiente no coercitivo. Es

una escuela que se gobierna democráticamente, y cada uno de sus más de 200 estudiantes [N. del T.: En

el año 2000], variando en edad de los 4 a los 19, elije sus propias actividades.

¿Cómo aprenden lo básico en semejantes circunstancias? ¿Qué pasa si deciden jugar todo el día? Padres

y educadores han cuestionado este acercamiento no coercitivo, pero los hechos son que los niños

aprenden no porque sean empujados a aprender, sino porque tienen un impulso interno a conquistar lo

desconocido, a entender.

UN ACERCAMIENTO NO COERCITIVO A LEER

Leer nos ha puesto a prueba. Como todo lo demás, dejamos que la iniciativa a aprender a leer venga del

niño, sin ninguna sugerencia de parte de los maestros. Nadie dice “¡Aprende a leer ahora!”, nadie pregunta

“¿Te gustaría aprender a leer ahora?”, nadie sugiere “¿No crees que sería una buena idea si aprendieras a

leer ahora? Y nadie ofrece, con un fingido entusiasmo un “¿No sería divertido aprender a leer? Nuestro

credo es “Esperar a que el estudiante dé el primer paso”.

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Como padres y maestros, podemos fácilmente vivir a la altura de nuestra creencia en la no-

coerción cuando el proceso de aprendizaje va de la manera en que a todos les gustaría que fuera. El reto

es mayor cuando el aprendizaje toma su propio curso. En mi familia, por ejemplo, nuestro hijo varón más

pequeño se mostró interesado en leer a la edad de 5 años. Por sus propios métodos – y no estamos

seguros de cómo fue, porque no compartió sus métodos con nosotros – se convirtió en un lector a la edad

de 6. Sin problemas. Todo funcionó bien.

Después vino nuestra hija, dos y medio años más joven. Mi esposa y yo esperamos a que expresara su

interés en leer, es decir, a que pidiera que le enseñáramos a leer, o que le ayudáramos a enseñarse a leer.

Esperamos. Y esperamos. Y esperamos…

Cuando no lo hizo a los seis, todo seguía bien en cuanto al mundo concernía. Que no leyera todavía a los 7

años no fue tan bueno a los ojos de algunas personas. Abuelos, amigos y algunas amistades adultas

comenzaron a sentirse inconfortables y a dejar caer sutiles comentarios al respecto.

Que todavía no leyera a los 8 años creo un total escándalo entre nuestra familia y amigos. Pronto fuimos

vistos como padres delincuentes ¿La escuela? ¡Apenas podía llamarse escuela si permitía que una niña de

8 años continuara siendo analfabeta y ni siquiera tomara acciones remediales!

En la escuela, nadie parecía notarlo. La mayoría de los amigos de nuestra hija de 8 años podían leer.

Algunos otros no. A ella, en lo personal, no le interesaba. Sus días de escuela eran ocupados y felices.

A los 9 años, decidió que quería leer. Nos pidió que le leyéramos por periodos largos de tiempo; y mientras

uno de nosotros leía, ella miraba cuidadosamente, libro tras libro, hasta que memorizó las palabras y pudo

reconocerlas. A los nueve y medio años, podía leer cualquier cosa.

Un aprendizaje rápido y directo es típico de niños que tienen la libertad de leer cuando estén listos para

leer, y no un minuto antes. En Sudbury Valley School, algunos niños aprender a leer tempranamente, otros

más tarde. Eventualmente todos aprenden a leer. Algunos de los lectores tardíos se transforman en ratones

de biblioteca. Algunos de los lectores tempranos dominan el don de leer y después raramente abren un

libro.

No tenemos libros de texto para lectura en la escuela. No tenemos libros introductorios para primer,

segundo o tercer grado. Hemos encontrado que tales cosas son – para un niño moderno que cuenta con la

televisión y todo lo que ve en las calles – simplistas, aburridas e irrelevantes. Ciertamente, esos libros no

son el tipo de cosas que los niños tomarían para leer por placer. De hecho, nadie en la escuela se molesta

acerca de leer y pocos niños buscan ayuda cuando deciden aprender a leer.

Resulta ser que cada niño tiene un método preferido para aprender a leer. Algunos aprenden cuando se les

lee – y memorizan – historias, y finalmente decidan leerlas ellos mismos. Otros aprenden a leer con las

cajas de los cereales o por medio de las instrucciones de los juegos de mesa, otros más comienzan por las

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señales y letreros de las calles. Otros más se enseñan a sí mismos los sonidos de las letras, las silabas o

de palabras completas. Para ser honestos, no sabemos cómo es que ellos aprenden a leer y raramente

pueden decirnos. Un día, le pregunte a un niño que se acababa de convertir en un lector “¿Cómo

aprendiste a leer?” y su respuesta fue “¡Fue fácil! Aprendí allá y aprendí acá y después ya sabía cómo

leer”.

Aprender a leer es parecido a aprender a hablar. Los infantes están rodeados por un mundo de habla, el

mundo de la comunicación humana. En algún punto ellos quieren más que nada dominar su mundo ¡Trate

de pararlos! La lucha de un niño por aprender a hablar es una épica llena de determinación y persistencia.

Afortunadamente la sociedad no insiste en que los niños vayan a clases de hablar. Claro, si los niños de 1

año fueran a la escuela probablemente habría clases de hablar, junto con una tonelada de nuevos

“Desordenes del habla”. Como es ahora, aunque algunos niños tengan desordenes funcionales del habla

que requieren tratamiento, la abrumadora mayoría, de alguna manera – y nadie sabe exactamente como –

se enseñan a sí mismos a hablar.

Así es también con leer. Si los dejamos a sus propios medios, lo niños ven por ellos mismos que la palabra

escrita es una magnifica llave al conocimiento. Cuando la curiosidad los lleva a dicha llave, van detrás de

ella con gran gusto. Y después, ellos hallan que, comparada con la terrible tarea de aprender a hablar,

aprender a leer es muchísimo más fácil. Esto en parte, porque ahora son mayores y están más

experimentados en aprender nuevas cosas. Saben que es el lenguaje, como funciona y que significan las

palabras.

El niño que está listo para leer apuntará hacía el mejor método y escogerá a las mejores personas que le

ayuden. Enseñar a tal niño a leer toma muy poco tiempo y esfuerzo, ninguna experiencia y un ápice de

paciencia. Padres y maestros solo necesitan recordar no rendirse a la ansiedad y no empujarlos.

ESCRIBIENDO

Muchos niños no se conforman con solo escribir, quieren “escribir bonito”. Para ellos, es una cuestión de

estética. Así que van con alguien a que les enseñe el arte de escribir de manera bella de la misma

manera que irían con alguien a que les enseñara el arte de pintar o de bordar.

La idea de escribir como una habilidad artística puede llevarnos a algunas percepciones extrañas. No es

inusual ver a algún niño pequeño gastar horas y horas escribiendo, lo que es peculiar es que la mitad de

estos “escritores” ¡no saben leer lo que están escribiendo!

¿Por qué estas aprendiendo caligrafía si todavía no puedes leer? He preguntado varias veces. “Porque es

bonito” ha sido la inevitable respuesta.

Algunos niños emprenden la aventura de la escritura y eventualmente aprender a leer decodificando sus

propios mensajes. En semejantes circunstancias, el arte de “escribir bonito” se transforma fácilmente en la

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habilidad de escribir. Otros niños abandonan la escritura como actividad artística y se enfocan en otras

actividades. Algunos años después, cuando aprenden a leer, vuelven a aprender a escribir de nuevo.

Cuando un niño expresa su interés en escribir, el rol primario del adulto es responder con precisión al

nivel de curiosidad expresada y ayudar hasta que el niño esté listo para hacer otra cosa. Escribir es un

área en la que podemos dejar que el niño nos guíe sin temor a que le enseñemos de manera equivocada.

EL CASO DE LA ARITMÉTICA

Estábamos a la mitad del año escolar. Sentados delante de mí estaban una docena de niños y niñas de

edades entre 9 y 12 años. Una semana antes me habían pedido que les enseñara Aritmética. Querían

aprender a sumar, restar, multiplicar, dividir y “todo ese tipo de cosas”.

“Ustedes realmente no quieren hacer esto” Sugerí, cuando se me acercaron por primera vez. “Sí, sí

queremos” fue su respuesta. “No, no quieren realmente” persistí “Quizás los amigos de su vecindario, sus

padres o sus parientes sean los que quieran que ustedes aprendan, pero ustedes preferirían jugar o estar

haciendo alguna otra cosa”. La respuesta fue “Sabemos lo que queremos y queremos aprender Aritmética,

enséñenos y lo probaremos, trabajaremos tanto como sea necesario”.

Yo sabía lo que tomaba, en tiempo, enseñar Aritmética a un niño de 6 años en una escuela tradicional, y

estaba seguro de que el interés de mis estudiantes podía flaquear en algunos meses. Pero tenía que ceder

a su propuesta. Ellos lo habían pedido, y estaba acorralado.

Mi más grande problema fue hallar un libro de texto que pudiéramos usar como guía. He estado envuelto

en el desarrollo de las “nuevas matemáticas” y he terminado por odiar sus pretensiones y abstracciones.

Los académicos de la era Post-Putnik hemos sido llenados con la belleza de la lógica abstracta, teoría de

grupos, teoría de números y otras exóticos juegos matemáticos (Si hubiera emprendido el diseño de un

curso de agricultura para granjeros, hubiera tenido que comenzar con Química Orgánica, Genética y

Microbiología. Afortunadamente para las personas hambrientas en el mundo no me lo han pedido). Lo que

mis estudiantes querían, sin embargo, era aprender Aritmética para hacer cálculos. Querían aprender cómo

usar las herramientas.

Finalmente hallé un libro que era perfecto para el trabajo, un libro de matemáticas escrito en 1898.

Pequeño y ancho, contenía miles de ejercicios diseñados para entrenar mentes jóvenes a realizar las

operaciones básicas de forma rápida y confiable.

La clase comenzó… a tiempo. Eso era parte del “trato”. “¿Dicen que esto es serio?” había preguntado,

retándolos, “Entonces espero verlos en este salón a tiempo, a los 11:00A.M cada martes y jueves. Si están

cinco minutos tarde, no habrá clase, si se pierden dos clases, no habrá más”. “Es un trato” dijeron con

gestos de placer en sus rostros.

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La adición básica tomo dos clases. Aprendieron a sumar de todo, columnas delgadas y anchas columnas

de números. Hicieron docenas de ejercicios. La sustracción tomo otras dos clases. Quizás se hubiera

podido hacer en una sola clase, pero el concepto de “prestar” requirió algo de explicación adicional.

Después nos movimos a la multiplicación, y a las tablas. Se esperó que todos memorizaran las tablas, y a

cada persona se le preguntaban en cada clase. Después las reglas. Después la práctica. Navegamos

juntos, aprendiendo los algoritmos, los niños podían sentir el material entrando a sus huesos. Cientos y

cientos de ejercicios, cuestionarios de clase y exámenes orales empujaron el material a sus cabezas.

Y aun así, continuaban viniendo cada clase – todos y cada uno de ellos – a las 11:00AM en punto,

permanecían una hora y media y dejaban la clase con tarea. Regresaban con la tarea hecha, todos y cada

uno de los estudiantes. Los de 12 y los de 9 años, los leones y las ovejas, sentados juntos pacíficamente

en armoniosa cooperación, sin burlas y sin vergüenzas. Se ayudaban unos a los otros cuando era

necesario y mantenían la clase en movimiento.

Divisiones cortas, divisiones largas, fracciones, decimales, porcentajes, raíces cuadradas. Todo en un total

de 20 semanas con un total de 20 horas de contacto con el profesor. Cubrieron todo lo que usualmente se

estudia en 6 años. Cada estudiante sabía el material completamente y finalmente celebramos el fin de la

clase con una animada fiesta.

Debería haber estado preparado para este milagro, pero no lo estaba. La siguiente semana hable con Alan

White, un especialista en matemáticas elementales en escuelas públicas que sabía todos los últimos y

mejores métodos pedagógicos. Cuando le conté la historia de mi clase, no se mostró sorprendido. ¿Por

qué no es sorprendente? pregunte alarmado con su respuesta y todavía emocionado con el ritmo y rapidez

del proceso. “Porque todo mundo sabe que la materia no es en sí tan difícil” me respondió. “Lo que es difícil

– virtualmente imposible – es machacarla en las cabezas de jóvenes que odian cada uno de los pasos del

proceso. La única forma en la que tenemos una partícula de posibilidad, es martillando el conocimiento una

y otra vez, pedazo a pedazo, día a día a lo largo de años. E incluso así, a veces no funciona. La mayoría de

los estudiantes de sexto año son analfabetas matemáticos funcionales. Dame un niño que realmente quiera

aprender y bueno… 20 horas no se ve tan irreal.”

Supongo que no es tan irreal. La Aritmética nunca ha tomado tanto tiempo como lo ha hecho en estos

años.

Cuando los niños no son forzados, empujados, urgidos, jalados o engañados para aprender los básicos,

traen consigo al proceso un deseo de aprender. Junto con las ganas y el deseo, traen una cierta actitud,

una apreciación de todo lo que tiene que ver con el proceso, ideas personales y observaciones

significativas.

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En Sudbury Valley School, no tenemos dislexia y ninguno de nuestros graduados son analfabetas reales o

funcionales. Algunos de nuestros alumnos de 8 años lo son, algunos de los de 10 años lo son y

ocasionalmente uno de los de 12 años lo es; pero en el momento en que se gradúan, ninguno de ellos es

iliterato. Nadie que conozca a nuestros más antiguos estudiantes puede adivinar a que edad aprendieron a

leer, escribir o calcular. E incluso si pudieran, ¿por qué habría de importar?

EDUCACIÓN SUDBURY EN PUERTO RICO

Deseamos ser en Puerto Rico una fuente de orientación y divulgación sobre lo que es una Escuela Sudbury

y su filosofía educativa basada en la democracia y el respeto por los niños como seres humanos

responsables.

Educación Sudbury es un proyecto de Casa Sudbury, Inc.

Referencias:

http://www.uts.edu.co/documentos/academico/modelo_pedagogico_uts.pdf

http://www.slideshare.net/sorbivi/modelo-pedaggico-tradicional-2591126

http://comfalagos.edu.co/index.php/modelopedagogico

http://www.monografias.com/trabajos10/sedi/sedi2.shtml#ixzz2LrpD1NGK

http://casasudbury.edublogs.org/aprendiendo-sin-coercion/

Artículo publicado en UPN En Línea Revista Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional, México

http://www.upn011.edu.mx/publicaciones/revistas/UPNenlinea/0004.html

Documento adaptado por Aura María Becerra Fuentes