procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia...
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“PROCESOS DEL LENGUAJE ORAL Y LOS NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN
PREESCOLARES”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Problemas de Aprendizaje
SILVIA VANESSA RODRÍGUEZ MELGAR
Lima – Perú
2010
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AGRADECIMIENTO
A Dios por darme la sabiduría y fortaleza. A mi familia y amigos por
acompañarme y apoyarme en culminar una meta más en mi vida. A la Universidad
San Ignacio de Loyola por haberme brindado a través de los profesores y
asesores su calidad profesional que me han permitido ir adquiriendo nuevos
conocimiento para ser cada día mejor en mi labor docente y así poder ir logrando
una mejor calidad educativa en los niños y niñas.
IV
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INDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCION
Bases Teóricas
Lenguaje Oral 3
Estudios sobre la Adquisición del Lenguaje 5
Desarrollo Psicolingüístico en los Primeros Años 10
Etapa Lingüística o Verbal 14
Procesos del Lenguaje Oral 15
Importancia del Lenguaje 19
Desarrollo del Lenguaje Oral en los niños de 5 años 21
Papel de la Escuela en el Desarrollo del Lenguaje Oral en
los Preecolares 24
Conciencia Fonológica 27
Estudios de la Conciencia Fonológica 30
Interpretación de la Conciencia Fonológica 31
Niveles de desarrollo de la Conciencia Fonológica 32
Componentes de la Conciencia Fonológica 34
Desarrollo de la Conciencia Fonológica 35
Antecedentes 40
Problema de la Investigación 45
Objetivos de Estudio 47
Hipótesis 48
METODO
Tipo y Diseño de Investigación 50
Variables 50
Operacionalización de las Variables 51
Participantes 53
Instrumentos de Investigación 53
Procesamiento de la Información 59
Procedimiento 59
V
6
RESULTADOS
Medidas Descriptivas 61
Medidas de Frecuencia 62
Correlaciones 64
DICUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 80
REFERENCIAS 88
ANEXOS
VI
7
INDICE DE TABLAS
Tabla 1:
Desarrollo del Lenguaje en los doce primeros meses de vida
Etapa Prelinguistica 11
Tabla 2:
Desarrollo del Lenguaje el primer año de vida – Etapa Prelinguistica 12
Tabla 3:
Desarrollo del Lenguaje en el segundo años de vida - Etapa Lingüística 14
Tabla 4:
Operacionalización de la variable Proceso de Lenguaje Oral 51
Tabla 5:
Operacionalización de la variable Niveles de Conciencia Fonológica 52
Tabla 6:
Tabla de Puntuación del ELO 55
Tablas 7:
Baremos de la Prueba ELO 56
Tabla 8:
Resumen global de puntuaciones THM 58
Tabla 9:
Medias y desviaciones estándar de Lenguaje Oral y los Niveles de 61
Tabla 10:
Porcentaje del Lenguaje Oral 62
Tabla 11:
Porcentaje de la Conciencia Fonológica 63
Tabla 12:
Resultado de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la
Conciencia Fonológica 64
VII
8
Tabla 13:
Relación de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia
fonológica 64
Tabla 14:
Resultado entre el Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la conciencia
fonológica 65
Tabla 15:
Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la
conciencia fonológica. 66
Tabla 16:
Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Silábico de la
conciencia fonológica. 66
Tabla 17:
Resultados entre el Lenguaje Oral y el Nivel Silábico de la Conciencia
Fonológica 67
Tabla 18:
Resultado de los procesos del Lenguaje oral y el Nivel Fonémico de la
conciencia fonológica 68
Tabla 19:
Resultado entre el lenguaje Oral y el Nivel Fonemico de la conciencia
fonológica. 68
Tabla 20:
Relación entre Discriminación Auditiva y el Nivel Rimas de la Conciencia
Fonológica 69
Tabla 21:
Relación entre Discriminación Auditiva y el nivel Silábica de la Conciencia
Fonológica 70
Tabla 22:
Relación entre Discriminación Auditiva y el nivel Fomémico de la Conciencia
Fonológica 70
VIII
9
Tabla 23:
Relación entre Aspecto Fonológico y el Nivel Rimas de la conciencia
fonológica 72
Tabla 24:
Relación entre el Aspecto Fonológico y Nivel Silábico de la conciencia
fonológica 72
Tabla 25:
Relación entre el Aspecto Fonológico y Nivel Fonemico de la conciencia
fonológica 74
Tabla 26:
Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Rimas de la conciencia
fonológica 74
Tabla 27:
Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Silábico de la conciencia
fonológica 75
Tabla 28:
Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Fonemico de la conciencia
fonológica 76
Tabla 29:
Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Rimas de la conciencia
fonológica 77
Tabla 30:
Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Silábico de la conciencia
fonológica. 78
Tabla 31:
Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Fonemico de la conciencia
fonológica. 78
IX
10
INDICE DE GRAFICOS
Figura 1.
Niveles del Lenguaje Oral 62
Figura 2.
Niveles de la Conciencia Fonológica 63
Figura 3.
Relación entre la Discriminación Auditiva y el Nivel Silábico
de la Conciencia Fonológica 70
Figura 4.
Relación ente el Aspecto Fonológico y el Nivel Silábico de la
Conciencia Fonológica 73
Figura 5.
Relación entre el Aspecto Sintáctico y el Nivel Silábico de la
Conciencia Fonológica 76
Figura 6.
Relación entre el Aspecto Semántico y el Nivel Fonémico de la
Conciencia Fonológica 79
X
1
INTRODUCCIÓN
Existe una gran preocupación por parte de las autoridades competentes así como
de los maestros y padres de familia en que los niños y niñas aprendan a leer y escribir
significativamente y así podamos superar los bajos índices de comprensión lectora que
se han demostrado en las últimas pruebas a nivel nacional e internacional. Este proceso
tiene un importante valor en el éxito académico y en su posterior integración social y
laboral.
Muchos de los estudiantes que cursan el nivel primario tienen serias dificultades
para emplear la lectura como una herramienta eficaz para ampliar y acumular sus
conocimientos y destrezas en otras áreas.
Los problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura son porque los niños
carecen del desarrollo de ciertas habilidades, una de ellas es la conciencia fonológica
(Liberman y Shankweiler, 1971). Esto requiere de una urgente atención, tanto de los
profesores así como de los padres de la familia, ya que la falta de estas habilidades y su
detección tardía con frecuencia trae problemas a los alumnos.
Estas deficiencias en su aprendizaje son porque los alumnos no cuentan con el
apoyo y la acción mediadora del maestro o padre de familia, que le permita poder superar
estas dificultades. Es aquí donde se puede considerar uno de los grandes aportes de
Vigoskty y es el de poder ver al proceso educativo como un carácter social y cultural,
donde cada uno de los alumnos podrá ir interiorizando los nuevos aprendizajes utilizando
estrategias adecuadas para la construcción de su aprendizaje.
Existen estudios que evidencian que hay variables que son predictivas del
rendimiento lector desde el Jardín (Bravo, Villalón y Orellana, 2006). Se ha logrado
demostrar que para poder asimilar las habilidades lectoras nuestros niños y niñas deben
de haber logrado las tres habilidades pre lectoras que son: el dominio de los procesos del
lenguaje oral, léxico, sintáctico, semántico y fonológico (Velarde, 2001). Así como el
desarrollo de los niveles de la conciencia fonológica y la memoria verbal; cuando el niño
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ha logrado estos pre requisitos psicolingüísticos se encuentra en el Umbral lector (Bravo,
2004), quiere decir, que nuestros niños y niñas están preparados y no presentaran
problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Es durante el nivel inicial donde debemos desarrollar habilidades pre lectoras
que son cruciales para el aprendizaje de la lectura, de tal manera los niños y niñas
puedan contar con las condiciones cognitivas y lingüísticas básicas para aprender a leer
y escribir.
En la presente investigación se han planteado dos aspectos importantes, uno es el
análisis del lenguaje oral en relación con aspectos significativos que intervienen, en el
desarrollo de la inteligencia y en la capacidad de comunicarse y relacionarse con otros y
con el mundo.
Un bajo nivel lingüístico es un gran obstáculo para la evolución cognitiva, el
lenguaje es el vehículo del pensamiento, Los atrasos de los niños escolares se deben a
menudo a un retardo en el habla. La enseñanza escolar presupone desde el comienzo el
saber escuchar bien y hablar correctamente. De ahí la gran responsabilidad por el
desarrollo verbal del niño preescolar.
El otro aspecto importante que abarca la presente investigación es el desarrollo de
los niveles de la conciencia fonológica para poder tener el éxito en la lectura y escritura.
Treiman y Zukowski (1991) afirman la existencia evolutiva de la Conciencia Fonológica.
Si el niño o niña empieza por tener un desarrollo en los niveles de conciencia silábica,
después un nivel de conciencia intrasilábica y finalmente un nivel de conciencia fonémica,
podrá asumir de manera exitosa el aprendizaje de la lectura y escritura.
De tal manera creemos que la presente investigación es pertinente y relevante
frente a los grandes problemas educativos por los que atraviesa nuestro país, pues la
experiencia docente acumulada, ha permitido comprobar la importancia de estimular el
lenguaje oral como una estrategia metodológica para promover el desarrollo de los niveles
de la conciencia fonológica en los niños y niñas del nivel inicial, siendo capaces de asumir
3
posteriormente el aprendizaje de la lectura y escritura de manera más significativa,
logrando poder ir mejorando la calidad y equidad educativa de nuestro país.
Los resultados de la investigación van a enriquecer las teorías existentes respecto
a la relación entre el lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonológica en los niños,
durante todo el desarrollo de la presente investigación se ha podido observar que existen
en nuestro país muy pocos trabajos de investigación que puedan brindar la orientación
adecuada sobre estas dos importantes habilidades pre lingüísticas y que son pre
requisitos para el aprendizaje de la lectura y escritura en preescolares que asisten a una
institución educativa de gestión estatal y en un distrito de menor desarrollo socio-
económico.
Bases Teóricas
Lenguaje Oral.
El medio fundamental de la comunicación humana es el lenguaje oral, que le
permiten al individuo expresar y comprender ideas, pensamientos, sentimientos,
conocimientos y actividades.
La adquisición del lenguaje oral se concibe como el desarrollo de la capacidad de
comunicarse verbal y lingüísticamente por medio de la conversación en una situación
determinada considerando el contexto y espacio temporal. En un sentido más amplio, el
lenguaje oral puede describirse como la capacidad de comprender y usar símbolos
verbales como forma de comunicación, o bien se puede definir como un sistema
estructurado de símbolos que cataloga los objetos, las relaciones y los hechos en el
marco de la cultura, es así como Puyuelo (1998), define el lenguaje como una conducta
comunicativa, una característica específicamente humana que desempeña diferentes
funciones a nivel cognitivo, social, informativo y comunicativo.
El lenguaje puede definirse como el conjunto de procesos que permiten utilizar un
código o un sistema convencional que sirve para representar conceptos o para
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comunicarlos y que utiliza un conjunto de símbolos arbitrarios y combinaciones de dichos
símbolos (Habid - mencionado en la tesis de Canales 1998).
El lenguaje articulado es la característica más distintiva entre los humanos y
aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis años de edad en el niño y la
niña, Condemarín, Chadwick, Milicic, (1995).
El primer año de vida resulta crucial en el aprendizaje del lenguaje. A lo largo de
este periodo, el bebé afina, gracias a su experiencia creciente, toda una serie de
capacidades de base que le permitan interactuar intencionalmente a un nivel pre verbal
con el adulto.
El aprendizaje del lenguaje oral en el niño o niña no se produce de manera aislada
sino que existe una relación entre el contenido, la forma y el uso del lenguaje. Cuando el
niño o niña aprende el lenguaje necesita conocer a las personas, objetos y eventos, así
como las relaciones que se dan entre ellos.
Para que se produzca esta situación han de darse varias condiciones: normalidad
en los órganos lingüísticos, tanto receptivos (auditivo) y productivo (articulatorio). Es
importante también poder exponer al niño o niña en un contexto socializador y lingüístico
adecuado, así como el desarrollo de un entorno comunicativo en donde exista un estimulo
constante por parte del adulto hacia el niño y la niña generando las respuestas
adecuadas.
En los primeros meses los padres deben aprobar con sonrisas y gestos los ruidos
que al niño o la niña le gusta producir con la lengua y los labios, y motivar a emitir
vocalizaciones e imitar los sonidos producidos por los adultos y cosas que le rodeen.
La manera como se desarrolla el lenguaje en cada persona es exclusiva. Primero
el niño o niña adquieren el lenguaje oral, luego estarán en condiciones de pasar al
aprendizaje escrito. En la medida en que la adquisición oral sea satisfactoria, el niño o la
niña tendrán las habilidades de aprender las destrezas para leer, escuchar, hablar y
escribir, Condemarín, Chadwick, Milicic, (1995).
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El juego es una actividad que favorece el desarrollo del lenguaje. Los niños y niñas
mientras juegan, hablan constantemente: “El lenguaje y el juego van siempre unido".
Cuando el niño o niña comienza a hablar le gusta jugar con el lenguaje, deformar los
sonidos o las palabras, habla con los labios juntos o con la boca abierta, dice palabras al
revés. Todo esto está ayudando a la adquisición del lenguaje oral.
Hay áreas relacionadas directamente con la adquisición del lenguaje que es
preciso estimular, ya que abarcan todos los aspectos que inciden en la evolución del
habla. El lenguaje tiene una estructura interna que se manifiesta a distintos niveles. Para
algunos estudiosos, el lenguaje es posible gracias a la existencia de determinados
factores biológicos:
Un aparato vocal-fonador que posibilita una articulación rápida.
Un hemisferio cerebral especialmente preparado para procesar el lenguaje.
Factores madurativos implicados en el desarrollo del lenguaje.
La función del lenguaje se encuentra fundamentalmente ubicada en el hemisferio
cerebral izquierdo. Aquí se encuentran las distintas áreas directamente relacionadas con
la comprensión y la producción del lenguaje: áreas de Broca y de Wernicke.
Las lesiones que se dan en estas dos áreas causan problemas de lenguaje según
los neurólogos; así, en el área de Broca se producen deterioros o trastornos del habla y
en el área de Wernicke deterioros en la comprensión del lenguaje oral.
Estudios sobre la adquisición del lenguaje.
Desde el siglo XIX, los primeros estudios realizados sobre la primera infancia y en
donde explicar el desarrollo del niño, incluyen importantes observaciones sobre la
secuencia de aparición de diversos aspectos lingüísticos. Sin embargo estos grandes
estudios tienen un carácter esencialmente descriptivo.
6
Ya en el siglo XX se inicia un interesante proceso en el ámbito psicolingüístico
impulsado por los grandes aportes que se realizaron sobre el acto del habla.
La psicolingüística es una disciplina que trata de descubrir cómo se produce y se
comprende el lenguaje, muestra interés por los procesos implicados en el uso del
lenguaje.
Para Frías (2002) la psicolingüística tiene un carácter interdisciplinario en el que
participan distintas especialidades. Por ello lo grafica de la siguiente manera.
Lingüística CIENCIA
Psicología Enfoque Global COGNITIVA
Neurociencias
El enfoque cognitivo psicolingüístico está impulsado por los grandes aportes que
se realizaron sobre el acto del lenguaje. Es por ello que nos parece importante en esta
parte de la investigación mencionar los aportes más significativos y así tener más claro el
enfoque adoptado.
Teoría Asociacionista
Desde esta teoría podemos mencionar los aportes de Skinner (1975), explica la
adquisición del lenguaje desde el punto de vista del condicionamiento operante. Este
autor considera que el enlace entre palabra y significado es un vínculo de asociación que
se establece a través de percepciones simultáneas y repetidas de determinados sonidos y
objetos.
En este sentido, el lenguaje es considerado como un complejo sistema de
respuestas que se adquiere a través de tales principios, esto es, las respuestas
lingüísticas que se manifiestan en el lenguaje hablado se consolidan en función de los
estímulos con los que se asocian.
El estudio de la conducta no sólo
como la relación entre el estímulo y la
respuesta, sino también como un
proceso mental que se produce entre
el estímulo y la respuesta.
7
Para Skinner (mencionado en la tesis de O´ShanahaI. 1996), el habla es una
respuesta motora. Si una acción casual es recompensada, a causa de ésta la acción
vuelve a ser repetida hasta que la acción original se convierte en parte del repertorio del
comportamiento de la persona. Skinner sugiere que una emisión hablada puede surgir
como una respuesta ecoica, esto es, como una simple repetición imitando los sonidos
producidos por los padres u otras personas. Éstos recompensan al niño prestándole
atención a su forma ecoica si es bastante parecida al estímulo original.
Así, por ejemplo, si unos padres creen interpretar un sonido o emisión como algo
que se parece a la palabra "leche" o "agua", se la darán, y si esto es reforzado, el niño
aprenderá a usar la palabra "leche" o "agua" apropiadamente para poder llegar a obtener
lo que desea.
Esta percepción del proceso de adquisición del lenguaje no explica aspectos más
importantes como son la adquisición de las estructuras gramaticales y sintácticas.
Teoría Innatista
Chomsky produce un verdadero cambio en la lingüística contemporánea, ya que
plantea una alternativa a la postura conductista. Chomsky resalta el carácter creativo del
empleo del lenguaje. Así mismo establece que la capacidad de hablar esta genéticamente
determinada, y sostiene que el niño tiene conocimiento innatos (alojados en su mente)
sobre los principios universales lingüísticos que regulan el lenguaje.
Chomsky busca evidencias para decir que la facultad lingüística del hombre es
innata, esto es, genéricamente transmitido y único a la especie. Así, López (1988) afirma
que el lenguaje humano se caracteriza por su naturaleza creativa, por el hecho de poder
emitir secuencias que no han sido reforzadas nunca y que, sin embargo, responden
perfectamente a la situación.
Para Chomsky lo innato no es un conocimiento de los principios formales del
lenguaje como tales, sino una facultad más general Lyons, (1974). La postura racionalista
chomskyana explica cómo el niño, antes de aprender una lengua, cuenta con un esquema
gramatical innato que le permite con rapidez inferir, de los comportamientos lingüísticos
8
que oye, las reglas propias de su lengua. Así, luego, es capaz de generar oraciones no
realizadas previamente.
Chomsky no considera los aspectos de la semántica y la comunicación no verbal
y para lograr un hablante competente, no solo se debe conocer la sintaxis, sino también la
semántica y lo pragmático del lenguaje.
Teoría Constructivista
Jean Piaget
Para este autor no le es muy importante como es la adquisición del lenguaje, como
por el desarrollo de la función simbólica, capacidad humana de representar mentalmente
la realidad.
El desarrollo de la función simbólica se convierte, por tanto, en un prerrequisito
indispensable para la adquisición del lenguaje. El pensamiento dirige al lenguaje y el
lenguaje se caracteriza por ser una actividad cognitiva.
Como sugiere Richelle (1984), al profundizar en los escritos de Piaget, el lenguaje
es así considerado un elemento plenamente periférico en el desarrollo cognitivo; esto es,
una vez adquirido el lenguaje, éste va a servir naturalmente para el progreso del
desarrollo cognitivo. El lenguaje está condicionado, pues, por la inteligencia, pero al
mismo tiempo es necesaria toda la inteligencia para que el lenguaje sea posible.
Una de las cosas que se le critica a Piaget es la idea de que el niño construya de
forma autónoma sin tener en cuenta la interacción social.
Vigotsky
Si bien la teoría de Piaget pone especial énfasis en el desarrollo cognitivo, lo que
lo lleva a buscar en el lenguaje aquello que revele los caracteres del pensamiento en sus
etapas sucesivas, en la teoría de Vygotski, sin embargo, se defiende que el lenguaje y el
pensamiento tienen raíces diferentes y que se desarrollan de forma separada, hasta que
en un determinado momento se produce la unión entre ambos.
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Esta corriente sostiene que el desarrollo humano no está garantizado
exclusivamente por la herencia, sino que se produce gracias a la interacción social, a
través de la cual se garantiza la educación. En la interacción entre un sujeto más
capacitado y el aprendiz se establece una zona de desarrollo próximo que delimita
aquellas actividades que el aprendiz no puede realizar solo pero sí con la ayuda y
mediación de otro. En este sentido concibe al lenguaje como el instrumento ideal de
mediación que garantiza la transmisión del conocimiento.
El lenguaje como sistema de signos independientes de las acciones tiene una
importancia decisiva para la reestructuración posterior de la actividad consciente del
hombre. Sus consecuencias más importantes son:
Que al nombrar objetos se retienen en la memoria y permiten una relación del
sujeto con el objeto, aunque este no se halle presente.
Que las palabras abstraen ciertos atributos esenciales de las cosas y permiten
categorizar y generalizar, y
Que el lenguaje es un medio de transmisión de la información acumulada en la
historia social de la humanidad.
Todo ello nos lleva a situar el lenguaje en el centro de la vida consciente del
hombre y llegar a la conclusión de que el desarrollo mental humano tiene su fuente en la
comunicación verbal entre el niño y el adulto.
Bruner
Es quien establece el puente entre las teorías de Vigostky y Piaget por un lado y
las nuevas tendencias influenciadas por la psicología social, el constructivismo y el
enfoque pragmático de las funciones del lenguaje. Para él lo que es innato en los
organismos es la actividad que pasa de motriz a perceptiva para llegar a las primeras
operaciones y siempre según unas reglas codificadas que se van estructurando y
flexibilizando en la interacción y la experiencia.
10
Bruner, a su vez, considera indisoluble el desarrollo de lo lingüístico y de lo
cognitivo. No le otorga importancia a cuál fue primero, puesto que prefiere considerarlos
como dos procesos simultáneos, coincidentes.
Para Bruner, es imposible hablar de un desarrollo cognitivo disociado del
desarrollo del lenguaje, así como tampoco es posible disociar el lenguaje de la influencia
que sobre él ejerce el medio.
En este sentido, y siguiendo las referencias que ha revisado Triadó y Forns (1989),
la función social del lenguaje se manifiesta en el primer año de vida, en la etapa pre
intelectual del desarrollo del lenguaje. Pero lo más importante es que a los dos años
aproximadamente las dos curvas del desarrollo, la del pensamiento y la del lenguaje, que
se encontraban separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de
comportamiento.
Los diferentes estudios realizados hasta la actualidad han colaborado para
entender los procesos del lenguaje oral, aunque lo hicieron desde posturas extremas.
Hoy la psicolingüística reconoce que estas teorías hicieron grandes aportes, por lo cual
sin descartarlas por completo, pueden a partir de ellas formular una nueva explicación de
cómo se adquiere el lenguaje.
Desarrollo Psicolingüístico en los Primeros Años
La evolución del lenguaje oral pasa por dos etapas que van a ir evolucionando
desde el nacimiento del niño o niña hasta el ingreso a la escuela, y son la etapa
prelinguistica y la etapa lingüística o verbal.
En un principio, el niño o niña se comunica por movimientos y gestos, con la
finalidad de atraer la atención, lograr una respuesta o manifestar una conducta. Pronto,
antes de que pueda emitir las primeras palabras, comienza a comprender el lenguaje de
los adultos cuando se dirigen a él. Poco a poco, manifiesta interés por reproducir los
sonidos que oye, es la etapa del balbuceo en que el niño o niña emite silabas en un
estado placentero (parloteo)
11
Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que
establece el niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de
tipo afectivo y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre deba utilizar,
junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar
siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.
Esta etapa pre verbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los
especialistas, pero a medida que va pasando el tiempo se va desarrollando mas esta
etapa del lenguaje, hoy en día sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la
configuración de las bases del desarrollo lingüístico, puesto que tanto las expresiones
vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significación) como las expresiones
verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo
determinante en el desarrollo posterior de la comunicación lingüística del niño.
Por ello es importante poder analizar la evolución del lenguaje entre los dos
primeros años de vida, ya que es la etapa pre lingüística es donde el niño o niña también
va a ir desarrollando su lenguaje oral
Tabla 1: Desarrollo del Lenguaje en los doce primeros meses de vida – Etapa
Prelinguistica
Edad Expresión
Articulación Socialización
Primer mes
Manifiesta sensibilidad por el
ruido. Discrimina sonidos. Llora.
Emite sonidos guturales. Inicia
la fase de contemplación del
sonido.
Segundo mes
La mirada es directa y definida,
sonríe con viveza a las personas
conocidas
Emite las vocales a-
e-u.
Respuesta inicial social
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Tercer mes
Emite sonidos muy
diversos, murmullos.
La respuesta social
comienza a darse a
través de la expresión
oral.
Cuarto mes al
Quinto mes
El rostro es expresivo se ríe
fuertemente.
Escucha con atención todos los
ruidos y en especial la voz
humana
Ríe espontáneamente.
Sexto mes
Emite chillidos,
gruñidos, parloteos
espontáneos
Al escuchar sonidos
vuelve la cabeza hacia
el lugar de donde
provienen. Sonríe y
parlotea
Séptimo mes
Emite el sonido labial
–mmm cuando llora.
se inicia en los
sonidos vocales
polisilábicos
Sintoniza con el medio
social.
Octavo mes
Articula sílabas
simples: ba, ca, de.
Noveno mes
Pronuncia da-da o
sílabas de dificultad
equivalente. Imita los
sonidos
Del Décimo
mes al año
Maneja todos los
músculos bucales.
Da palmadas, dice
adiós, entiende su
nombre y las
negaciones
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Tabla 2: Desarrollo del Lenguaje el primer año de vida – Etapa Prelinguistica
Edad Vocabulario Comprensión Observación Socialización
Doce meses
Pronuncia dos o
tres palabras.
Reclama los
objetos que le
atraen mediante
gestos y la
expresión oral.
Muestra los
juguetes cuando se
le piden.
Del trece al
quince mes
Indica algunos
objetos por el
nombre.
Pronuncia tres o
cuatro palabras.
Del quince al
dieciocho
mes
Pronuncia cinco
palabras
incluyendo su
nombre
Inicia el contacto
con los libros
observando los
dibujos.
Dice "ta-ta" o
equivalente,
Señala, parlotea.
Del
dieciocho
mes al
veintiún mes
Puede pronunciar
unas diez palabras.
Nombra y señala
los objetos y
dibujos
Comienza la
primera edad
preguntadora; se
interesa por el
nombre de las
cosas.
Es el comienzo de
la prefrase.
Del veintiún
mes a los
dos años
Alrededor de veinte
palabras
Responde a tres
ordenes
Pide comida; repite
con frecuencia las
últimas palabras
que dicen otras
personas.
*Cuadro de Mila Serrano González y modificado por Silvia Rodríguez
14
Etapa Lingüística o Verbal
Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga
una legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de
comunicación.
En esta etapa, el niño o niña dispone ya de un lenguaje bastante comprensible que
irá ampliándose paulatinamente. Realmente comienza a finales del segundo año.
Diferencia los fonemas, aunque con alguna dificultad, la ecolalia o emisión de las sílabas
finales de cada palabra desaparece, aunque en momentos de tensión puede volver a
aparecer; asocia palabras oídas con objetos que le rodean, inventa palabras nuevas
cuando tiene dificultad para articular una en concreto.
Tabla 3: Desarrollo del Lenguaje en el segundo años de vida - Etapa Lingüística
Edad Características
Dos años
Periodo de transición en el dominio del lenguaje.
Articulación: Acusa fuertemente la influencia del medio que le rodea.
Vocabulario: Varia de trescientas a mil palabras, dependiendo del entorno lingüístico.
Expresión: Realiza algunas combinaciones cortas y estereotipadas. Escasas
oraciones compuestas. Frases de tres palabras. Expresa experiencias simples.
Sociabilidad: Emplea el habla como medio de comunicación. Se refiere a sí mismo en
tercera persona.
Observación: Nombra tres o cuatro imágenes de una lámina
Dos Años y
medio
Comprensión: Segunda edad interrogadora. Le interesa el "por qué". Se hace
entender y entiende a los demás.
Expresión: Indica el uso de los objetos. Dice su nombre completo.
Observación: Nombra cinco imágenes en láminas, aunque identifica más.
Sociabilidad: Se refiere a sí mismo por el pronombre más que por el nombre.
Tres años
Comprensión: Entiende las preguntas y responde. Comprende y realiza dos órdenes
sucesivas.
Observación: Explica acciones representadas en láminas. Segunda edad
15
Interrogadora: Muestra interés por el "para qué" de las cosas y observa si las
respuestas coinciden con sus propios planteamientos.
Vocabulario: Entre novecientas y mil doscientas palabras.
Expresión: Usa oraciones compuestas y complejas. Experimenta juegos de palabras
y usa con frecuencia giros gramaticales. Manifiesta capacidad de contar historias
mezclando ficción y realidad.
Sociabilidad: Comienza el monólogo colectivo
Tres años y
medio
Comprensión: Contesta a dos preguntas seguidas. Puede realizar tres órdenes
consecutivas.
Observación: Puede nombrar todas las imágenes conocidas y representadas en una
lámina.
Cuatro años
Comprensión: Culmina el empleo de la interrogación, el cómo y el porqué.
Expresión: Tiende a superar el estadio infantil del lenguaje. Realiza combinaciones
gramaticales de estructura compleja y compuesta, formando oraciones largas de
alrededor de diez palabras.
Cinco Años
Articulación: Desaparece el carácter infantil.
Vocabulario: Entre dos mil y dos mil quinientas palabras.
Sociabilidad: Realiza preguntas que denotan tendencia al paso del egocentrismo a la
socialización, aunque condicionado por sus propios puntos de vista.
*Cuadro de Mila Serrano González y modificado por Silvia Rodríguez
Procesos del Lenguaje Oral
A continuación vamos a realizar un análisis del desarrollo del lenguaje en esta
etapa a partir de los aspectos que lo componen:
Desarrollo Fonológico.- El análisis fonológico revela la existencia de una habilidad
psicolingüística con la que venimos al nacer. Hacia los seis meses el niño produce
vocalizaciones no lingüísticas, relacionadas con el hambre, el dolor, placer.
Posteriormente los gorjeos que suelen formar parte de las conversaciones con el
adulto. Ya a los 9 a 18 meses aparecen segmentos de vocalización que parecen
16
corresponder a palabras. A partir de los 18 meses a 6 meses se construye el sistema
fonológico, la puesta en marcha de “procesos” fonológicos: asimilación, sustitución y
simplificación de la estructura silábica.
En cuanto al análisis de la forma del lenguaje, ésta abarcaría el sistema
fonológico y morfosintáctico. En este sentido, para Bloom y Lahey (mencionado en la
tesis de O´Shanahan 1996), la forma del lenguaje puede ser descrita de diversas
maneras según los distintos componentes del propio lenguaje.
Si nos atenemos a la forma de las unidades sonoras nos referimos a la
fonología. En este sentido, la evaluación fonológica trata del análisis de la producción
de sonidos y, en el aspecto articulatorio, el análisis incide sobre las condiciones del
aparato bucofonatorio, especialmente la respiración, o el punto, el modo de
articulación.
En el nivel fonológico, se refiere al dominio de los sonidos que el niño va
perfeccionando, para ello ha de pasar por la etapa prelingüística para más tarde
pasar a la etapa lingüística.
En la etapa lingüística, el niño poco a poco va adquiriendo fonemas, algunas
veces lo producirá correctamente o incorrectamente, mas es parte de la experiencia.
Uno de los sonidos complicados para los niños son las fricativas, compuestas por la f,
s, z, j; y la vibrantes que la constituyen la r, rr.
Desarrollo Semántico.- En esta etapa nos estamos refiriendo a la adquisición del
vocabulario, de las palabras y su significado. La comprensión inicial del niño al igual
que la pronunciación de sus primeras palabras en muy contextualizada. En esta
etapa el niño se da cuenta que las palabras tienen un significado y que puede
representar diferentes realidades de las cosas. Así mismo los niños comienzan a
formar construcciones de dos palabras.
Como señalan Bloom y Lahey (mencionado en la tesis de O´Shanahan 1996), el
contenido del lenguaje es su significado o semántica, es decir, trata de la
17
representación de lo que las personas conocen acerca de los objetos de la realidad,
de los acontecimientos y de las relaciones. Según esto, el contenido del lenguaje
hace referencia al análisis de la significación (comprensión o expresión) bien sea en
unidades semánticas (palabras aisladas) bien en contexto (comprensión y expresión
de ideas).
Conforme al nivel léxico-semántico, se hace referencia a como el niño va
adquiriendo el significado de las palabras entorno a su lenguaje. El niño comienza
a comprender las palabras alrededor de los 9 a 10 meses, la forma en que aprende
las palabras es de forma gradual. En la etapa pre léxica las palabras sirven para
llamar la atención, en cuanto el tiempo transcurre se da cuenta que los objetos y
acciones se pueden denominar.
Se refiere al estudio sistemático del significado en el lenguaje del niño y la
niña. Por ello es importante pretende estimular la semántica, desde el punto de vista
de desarrollo de vocabulario, para lo cual se recomienda realizar actividades de
construir un cuaderno de campos semánticos. Este documento se elabora con ayuda
de la familia, mediante actividades a realizar en la casa, un cuaderno donde el niño o
niña puedan identificar visual y auditivamente objetos, animales y personas de su
medio circundante para después nombrarlas. Será de gran ayuda para desarrollar el
vocabulario en niños y niñas que han tenido poca estimulación en el hogar
(Fernández 1983).
Desarrollo sintáctico.- Es en esta etapa nos permite poder analizar la evolución de
las apariciones de los morfemas que están relacionados con los procesos sintácticos
como la concordancia de género y numero.
A los 18 y 24 meses el niño produce combinaciones de tres palabras, aún no
se observa concordancia de género y número. En la siguiente etapa de 2 a 3 años
presenta muy bien establecida la estructura del predicado nominal. A los 3 a 5 años
comienza una gran evolución del conocimiento sintáctico y es al finalizar los 5 años
cuando aparece la comprensión de las oraciones pasivas. Es hasta los 9 años
cuando este proceso puede darse por finalizado.
18
Si nos referimos a las unidades de significación morfológica y si nos referimos
a las unidades formales gramaticales debemos distinguir dos dimensiones:
La que tiene que ver con la morfología, es decir, la categorización formal
de las unidades gramaticales (sustantivos, adjetivos, verbos, conjunciones,
preposiciones, etc), y
La que tiene que ver con la sintaxis, esto es, la combinación de esos
valores formales morfológicos para formar desde unidades mínimas como
la palabra a unidades superiores como la oración.
La sintaxis se refiere especialmente al estudio de la estructura del lenguaje.
Es una parte de la gramática que estudia la combinación y el orden de los morfemas
palabras en la oración. Esta permite la coherencia en la elaboración de oraciones,
sean éstas de forma oral o escrita, Valverde (1998)
La sintaxis comienza en un niño o una niña, cuando une dos palabras. Ejemplo:
Taza - veo por veo una taza y un vaso.
Media - Catalina por es la media de Catalina
Chomky (citado por García 1992) considera adquirido el sistema gramatical
adulto o sintaxis a la edad de cinco años. Luego se ha reconocido la necesidad de
ampliar el período de adquisición.
Es importante resaltar que la gramática infantil es generativa, con las normas
de los adultos. Se debe evitar corregirlo (a) cuando habla, no inhibir su expresión oral
y buscar posteriormente, el momento oportuno para hacer la corrección, a través de
alguna actividad.
Adquisición de los aspectos funciónales y pragmáticos.- El niño va aprendiendo a
usar el lenguaje para interactuar a nivel social con los demás, iniciar una
conversación, respetar turnos, expresar sus sentimientos e ideas, entre otros
aspectos.
19
Finalmente, el análisis del uso del lenguaje o pragmática se refiere al estudio
de los objetivos o funciones sociales del lenguaje y de las reglas que rigen el uso del
lenguaje en contexto. Adquiere especial relevancia funciones lingüísticas tales como
las funciones de informar, repetir, pedir, etc., o sobre las diversas formas que puede
tomar una misma frase en función de la situación. El análisis de las funciones del
lenguaje sería un aspecto claramente social, dado que nos informa acerca de los
procesos de interacción comunicativa de los sujetos.
Los niños son considerados como seres que comunican desde su más temprana
edad. El lenguaje se adquiere por y para la comunicación. Estas capacidades del lenguaje
se desarrollan en el diálogo, siendo la comunicación la matriz en la que se organizan
todas las actividades humanas.
Al término de la etapa preescolar el niño ha desarrollado las habilidades pre
lingüísticas fundamentales, la que se basa en la adquisición de casi la totalidad de los
fonemas de la lengua, así como habilidades gramaticales y conocimiento semántico
desarrollados, todo esto mediado principalmente por la comunicación oral.
El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganización de estructuras
formales y de significados semánticos y pragmáticos acordes con el conocimiento del
mundo que va adquiriendo el niño en su desarrollo social e individual.
Importancia del Lenguaje.
La adquisición del lenguaje significa para el niño o la niña una conquista
importante. Brañas (1996) concluye “La lengua materna que el niño aprendió a usar es la
que le permite la comunicación desde el punto de vista social y es la que le favorece la
expresión, la interpretación de su propio yo, de lo que él siente, de lo que piensa, de lo
que desea” (p. 36)
El lenguaje comienza como un medio de comunicación entre miembros del grupo y
es a través del lenguaje que compartimos lo que aprendemos con otras personas. A
20
través del lenguaje cada niño va desarrollando y adquiere un panorama de la vida, la
perspectiva cultural donde se desenvuelve.
Como los niños son expertos en un lenguaje específico, también pueden llegar a
compartir una cultura y sus valores. El lenguaje lo hace posible al vincular las mentes en
una forma increíblemente ingeniosa y compleja. Usamos el lenguaje para reflexionar
sobre nuestra propia experiencia y para expresar simbólicamente esta reflexión a
nosotros mismos.
El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el
desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje,
Smith (1992) sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la de percepción en la
que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia, la ideación en la que el
niño reflexiona sobre la experiencia, y la presentación en la que el conocimiento es
expresado de alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido
presentada que el aprendizaje es completo.
El lenguaje es el vehículo por el cual se trasmite, se comunica y se interactúa el
pensamiento, este a la vez es también el que permite al ser humano satisfacer la
necesidad de comunicarse con los demás. El proceso de comunicación es por mucho la
actividad que más influye en todos las personas. Es de suma importancia la comunicación
entre las personas, por lo cual no es de sorprenderse que la enseñanza del lenguaje sea
la de máxima prioridad en la educación la cual empieza desde el hogar al interactuar con
las personas que rodean al niño, este va adquiriendo conocimientos previos que se
manifiestan al interactuar con pares y el iniciar su educación preescolar.
El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el
lenguaje hace al pensamiento más abstracto, flexible e independiente de los estímulos
inmediatos. Por ello permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con
otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos información; de aquí que
el lenguaje desempeñe dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognición, pero
también forma parte del proceso cognitivo.
21
El uso del lenguaje oral en educación preescolar tiene la más alta prioridad, pues
en esta etapa la ampliación y el enriquecimiento del habla así como la identificación y
características del lenguaje son competencias que los niños desarrollan en la medida en
que se les brindan oportunidades de comunicación cotidiana.
Desarrollo del lenguaje oral en los niños de cinco años.
El lenguaje articulado es la característica más distintiva entre los humanos y,
aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis años de edad en el niño y la
niña, Condemarín, Chadwick, y Milicic (1995).
Es el lenguaje unos de los aprendizaje más importante que adquieren los niños y
las niñas en sus primeros años de vida, a partir de él, se producen las primeras
interacciones sociales, sentándose las bases de futuros aprendizajes, de ahí que el
profesora de Educación Infantil preste especial atención a la adquisición y desarrollo del
lenguaje así como a sus posibles alteraciones.
Los niños crean, entre otros medios de comunicación, Arellano (1993), un amplio
sistema lingüístico para expresar sus necesidades, sus rechazos y sus pensamientos a
las personas que viven con ellos, a través de la utilización de sonidos y gestos que son
capaces de producir. Este sistema de comunicación, generalmente, va a coincidir con el
sistema de lenguaje empleado por su familia y cultura.
Cabe señalar que el entorno familiar juega un papel muy importante, podemos
tener a dos niños de cinco años y su desarrollo comunicativo no es el mismo. Estas
diferencias existen a causa de factores de diferente índole, relacionados con el entorno
familiar y la situación en la que los pequeños se desarrollan. Bien hemos señalado que el
lenguaje es una forma de socialización que se desarrolla a partir de la interacción con su
entorno.
Desde temprana edad, el niño y niña goza con la conversación, provoca el
dialogo con los adultos, hace lo posible para ser escuchado y se enoja cuando no lo
consigue, busca respuesta para todo y presta atención a lo que se dice a su alrededor. El
22
adulto en relación al niño, utiliza palabras concretas, refiriéndose a situaciones
inmediatas, utilizando frases cortas y sencillas y todo ello rodeado de un clima afectivo,
siendo un elemento básico y primordial en el aprendizaje de la comunicación oral.
La familia, como marco de referencia y elemento esencial del entorno del niño y
niña es, conjuntamente con la escuela, el principal agente de la práctica total de los
aprendizajes. El aprendizaje lingüístico no puede sustraerse a este principio por dos
motivos fundamentales: por un lado, conviene recordar que las personas (salvo
excepciones) pasan la mayor parte de su infancia junto a su familia; si a esto añadimos la
gran influencia que ejercemos sobre hijos e hijas con nuestras actitudes y conductas,
quedará claro el papel clave que desempeña la familia en el desarrollo comunicativo de
las personas. Por tanto, nadie mejor que la propia familia para, con una serie de principios
y pautas fáciles de llevar a la práctica a la hora de comunicarse con sus hijos e hijas,
convertirse en un elemento vital para el buen desarrollo del lenguaje.
Cuando no existe relación y comunicación entre niños y adultos, el desarrollo de
las capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades
biológicas para el habla, el niño ha de contar con un medio social adecuado, ya que la
afectividad juega un papel importante en la adquisición del lenguaje. El deseo o no de
comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas con las
personas próximas (padres); cuando existen carencias afectivas puede sumirse en el
mutismo.
Ugalde (mencionado en la tesis de Madrigal, 2001) recomienda lo siguiente sobre
el papel del adulto: “Si se le habla bien, crea una reserva de términos que eventualmente
podría utilizar. Se le deben explicar términos, su significado combinaciones de palabras,
observar y describir situaciones con el mayor número de palabras” (p.134).
Pues bien estos espacios y momentos promueven la referencia a hechos o
situaciones que trascienden la experiencia personal del niño. Estas situaciones van a
facilitar su lenguaje oral que comparte muchas características con el lenguaje escrito. Por
ello los niños que han vivido tales experiencias, están preparados para aprender el
23
lenguaje escrito y en consecuencia, para el aprendizaje escolar en general, Joan Tough
(1987) lo explica de esta manera:
(…) los niños desarrollan diferentes sistemas de significados como resultado de
una experiencia a la hora de utilizar el lenguaje. Muchos adquiere un carácter
diferente de acuerdo con los valores y las perspectiva de han desarrollado
mediante sus experiencias, (…) la experiencia que los niños tienen sobre el uso
del lenguaje en su hogar, afectará al progreso que el niño haga en su escuela.
(p. 31)
Por lo expuesto es importante poderles brindar a los niños y niñas menores de 6
años, espacios donde puedan participar y expresar sus ideas, necesidades e intereses,
desarrollando de manera pertinente su lenguaje oral.
Según Aimard (1987), existe un periodo que es la edad de las preguntas y se da,
aproximadamente a los tres o cuatro años cuando ingresan a la escuela, ese tiempo es
muy significativo, ya que las preguntas son uno de los medios más importantes de que
dispone el niño para satisfacer su curiosidad, su afán de saber, y para ampliar el horizonte
de sus conocimientos. Es cierto que sólo con el tiempo será capaz de formular las
preguntas de tal manera que reciba la información deseada, y solo el niño de cinco o seis
años dispone de todas las formulaciones interrogativas.
Es importante considerar que cuando nos dirijamos al niño o niña procurar hacerlo
con la mayor claridad posible, pausadamente y sin elevar la voz, de forma que le
facilitemos nuestro código de lenguaje adulto a sus capacidades; lo cual no quiere decir
que empobrezcamos nuestra expresión o hablemos de forma infantil, sino más bien el
hacerlo de forma ajustada y precisa.
En el mismo sentido, debemos dejar que los niños y niñas se expresen y que se
sientan cómodos y seguros al hacerlo; debemos mostrarnos paciente y atento a lo que
nos cuente, intentando provocar el máximo número de intervenciones por su parte. El
lenguaje es como un motor que hay que poner constantemente en funcionamiento para
que sus piezas estén a pleno rendimiento.
24
No es recomendable hablarles a los niños y las niñas en ambientes donde
existan muchos ruidosos, ya que el ruido distorsiona la comunicación. Ni tampoco donde
exista muchos distractores, por ejemplo, el televisor, el internet, etc. No podemos negar
que estos medios de comunicación cuando son bien utilizados y en compañía de los
adultos puede resultar un buen medio para enriquecer su lenguaje; pero su uso
indiscriminado puede frenar o disminuir la iniciativa para comunicarse con el entorno.
Un aspecto que debemos considerar y que hoy en día se observa mucho es que
los adultos constantemente se le interrumpe o censura al niño y niña cuando al contarlo
se equivoca. Si no lo dice correctamente debemos limitarnos a pronunciarlo de forma
lenta y clara; si continúa sin hacerlo bien no se preocupe: es cuestión de tiempo y de
poderle ir indicando de manera natural y espontanea.
Debemos de tener presente que en el desarrollo oral en los niños la educación
preescolar desempeña un papel fundamental en su desarrollo integral y equilibrado; el
hecho mismo de su existencia como espacio educativo y de convivencia permite que
muchos niños dispongan de oportunidades para comunicarse y establecer relaciones con
sus pares y con adultos, y para participar y asumir responsabilidades más amplias y
variadas que las del contexto familiar.
Papel de la escuela en el desarrollo del lenguaje en los Preescolares
La profesora tendrá que efectuar actividades encaminadas a desarrollar una serie
de actividades ligadas directamente a la expresión oral, como son las "narraciones", "las
dramatizaciones o juegos sencillos de rol", los "juegos de palabras", "adivinanzas",
"canciones", "poesías sencillas". Debemos de considerar que en las escuelas infantiles,
las actividades orales deben ocupar un alto porcentaje del tiempo.
Así Pujol (1992) sugiere que los niños llegan a la escuela con un bagaje lingüístico
oral por lo que la didáctica debe de orientarse a la lengua oral de ellos. Esto es importante
señalarlo, ya que nos vamos a encontrar en algunos cosas grandes deficiencias
lingüísticas entre los niños.
25
Para que el niño hable en el jardín de infantes y haga progresos en el terreno de la
expresión se debe invitarlo a escuchar atentamente temas que le interesen especialmente
y a conversar acerca de ellos. Frente a personas que son de su confianza, el niño normal
desarrolla un afán de hablar que manifiesta en forma de un impulso que lo lleva a
expresarse y a comunicarse, más tarde, como impulso que lo conduce a formular
preguntas y, por último, como necesidad de elaborar una conformación lingüística y
efectuar descripciones explicativas Vogt, (1972)
Es en la escuela, donde se tienen que ofrecer las más diversas oportunidades de
hablar, ya que sea que se trabaje junto con el niño, se juegue o se hagan excursiones con
él, se le hagan a él solo o a varios, preguntas fáciles pero significativas; se le den
encargos; se hagan representaciones de roles; y así se procure de cualquier manera que
las vivencias sean elaboradas verbalmente. También tenemos que fomentar la
conversación entre los niños, tratando de que se interesen unos en otros. De todos
modos, ni un día en el jardín de infantes debería transcurrir sin que se contribuya a los
adelantos lingüísticos de cada uno de estos. Los que muestren defectos en el habla y la
pronunciación se remitirán a tiempo al especialista. Con una terapia temprana y
adecuada, existen grandes posibilidades de superar el problema, Hansen (mencionado en
la tesis de Madrigal 2001).
Fernández, (1983) dice que la maestra de preescolar puede tener la ilusión de que
el sistema está adquirido, que el niño y la niña entienden todo lo que se le dice, y que es
capaz de expresar y comunicar sus deseos. Sin embargo, a partir de este nivel de
adquisición y paralelamente a todo su desarrollo, el niño va a progresar en su lenguaje y
en el dominio de las múltiples dificultades del sistema.
La docente y todo lo que rodea al niño y niña en la escuela, deben de crear las
condiciones favorables para ese logro. Debe ser ese el contexto privilegiado donde el niño
tenga la posibilidad de llegar a dominar el lenguaje. Dicha condiciones implican una
opción por el respeto al desarrollo del niño, una enseñanza personalizada y una acción
motivadora y liberadora.
26
Según Fernández (1983), la docente deberá proporcionar actividades como las
siguientes:
El lenguaje se desarrolla a partir del deseo y de la necesidad de comunicación. El
docente debe proporcionar una experiencia amplia que, aunadas a su experiencia
personal, favorezca la verdadera comunicación.
La comunicación necesita la presencia de otro. Ese otro serán la docente y sus
compañeros, ya que para que hable hace falta que se le escuche, que se le hable
y que se le deje hablar. Es por ello que el aula de preescolar representa un nuevo
contexto social. En la educación no formal el lenguaje debe llenarlo todo. Cada
tarea puede ser preparada para provocar el diálogo, la narración, la pregunta y la
conciencia de la presencia del « otro ».
Observar el desarrollo del lenguaje infantil y favorecerlo.
El docente no debe rechazar el lenguaje del niño, ya que sería como rechazar al
niño; su tarea es acoger al niño con su lenguaje, darle seguridad, desinhibirlo y ofrecerle
al mismo tiempo modelos lingüísticos correctos. Si el niño está bloqueado en su lenguaje,
ya sea por carencias afectivas, sociales o trastornos psicosomáticos, es la docente la que
debe estar atenta a detectar los casos, para crear situaciones y programas donde el niño
y su lenguaje puedan recobrar su ritmo.
La docente como mediadora debe asumir un papel dinámico, reflexivo y analítico
en la práctica pedagógica, tomando en cuenta las características, experiencias e intereses
del niño y la niña, la cotidianidad del aula y el entorno. Así mismo se debe respetar la
capacidad de pensamiento del niño o niña. Lo importante, es que ellos cuestionen,
problematicen y aprendan a encontrar solución a sus cuestionamientos, de acuerdo con
las características propias de su desarrollo. Por consiguiente, la riqueza del vocabulario
en el niño preescolar, no solo favorece la comunicación que realiza, sino la construcción
de pensamiento y conocimiento.
Según Scott, Escobar, y Suarez (1998) para que el proceso enseñanza-
aprendizaje, contribuya a la formación de una persona crítica y creativa, es necesario que
la docente de Educación Inicial conozca la realidad del niño y niña, como adquiere el
27
conocimiento, cuál es el estilo cognoscitivo de aprendizaje, que habilidades posee y cómo
comprende el mundo en el que vive. Es decir, debe hacer un diagnóstico, que incluya las
características de los niños y niñas y además profundice en “el ser” de cada uno
Es necesario tener presente que la maestra, al no haber vivido junto con el niño la
experiencia que éste relata y no compartir necesariamente el código lingüístico que el
niño domina y todos sus conocimientos y representaciones, producto de su propia vida,
puede tener dificultades para interpretarlo y apoyar su discurso. Para salvar esta
dificultad, es importante que esté bien informada sobre las condiciones de vida del niño, la
composición del grupo familiar, sus experiencias escolares anteriores, su medio de
procedencia, las diferencias lingüísticas según la comunidad de habla, las actividades de
los padres y hermanos. Es por ello que la maestra, antes de comenzar, realizó extensas
entrevistas a los padres en las que recogió esta información (lista de cotejo, ficha integral,
etc.) y, durante el año, mantuvo un contacto permanente con ellos, siempre atenta a las
novedades familiares y sucesos de la escuela, estableciendo una óptima relación con
padres y familiares.
Lo anterior permite concluir que el papel del docente es importante para la
estimulación del lenguaje, ya que debe tener tiempo para conversar con el grupo y con
cada uno de los niños y niñas. En segundo término, tiene que ser capaz de encontrar el
tono adecuado a la edad de ellos. Para tal fin tiene que trabajar su expresión lingüística,
reflexionar al respecto, disciplinarla y tener presente que sirve de modelo a los niños. Pero
esa disciplina lingüística no debe afectar su espontaneidad e intuición. El lenguaje de la
maestra ha de ser natural, cálido, expresivo, y claro.
Conciencia Fonológica
La ciencia y la pedagogía han realizado importantes avances en los últimos años
en el área de la lecto –escritura. Educadores e investigadores de muchos países se han
preocupado por las causas de los bajos desempeños en lectura y escritura de los niños y
niñas en la escuela primaria. Como consecuencia de esta preocupación, se ha realizado
investigaciones (Vellautino, F., Scanlon, D., y Spearing, D., 1995 y Bravo, 2004) entre
otros, con el fin de poder determinar qué características diferencias a los niños y niñas
28
que aprender a leer y a escribir de manera exitosa, de aquellos que presentan
dificultades en la adquisición de este aprendizaje.
A las conclusiones que llegaron estas investigaciones es que una de las
principales habilidades que poseer los niños que aprendieron con mayor facilidad a leer y
escribir, es la conciencia fonológica.
La conciencia fonológica es considerada como una habilidad metalingüística que
consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado
Jiménez y Ortiz (1998). Para Muñoz (2002) se trataría de una forma de metacognición,
pues no sólo se trata de la percepción, sino también de la habilidad para pensar y
manipular las distintas unidades del lenguaje.
El término de habilidades fonológicas se refiere al conocimiento consciente de que
las palabras están compuestas de varias unidades de sonido así como a la capacidad
para reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado: sílabas, unidades
intrasilábicas y fonemas. (Treyman, 1991, mencionado en Márquez y De la Osa, 2003).
Esta habilidad, cuyo desarrollo inicia temprano en la edad preescolar con el
reconocimiento de rimas, permite la manipulación de segmentos sonoros cada vez más
finos hasta llegar al fonema.
Desde la mirada pedagógico y psicolingüística se ha estudiado la influencia del
desarrollo del lenguaje y en especial el aspecto fonológico ejercen para el aprendizaje de
la lectura y escritura.
Tradicionalmente se han señalado para el lenguaje español dos unidades
fonológicas: la sílaba que es la unidad que puede ser percibida directamente y producida
en forma aislada, lo cual favorece que el niño se dé cuenta de su existencia más
fácilmente. Y por otra parte está el fonema, que a causa del fenómeno de la coarticulación
que se produce en el habla, las características acústicas propias de cada fonema,
especialmente de las consonantes, se alteran siendo más difícil la percepción asilada de
ellos, lo que dificulta que el niño y niña tome conciencia de su existencia. Por ello el niño
29
desarrolla primero conciencia silábica, habilidad que posteriormente toma conciencia de
que existen los fonemas, hecho fundamental para la adquisición de la lectura y escritura.
Además de estas dos unidades, se ha señalado la existencia de una tercera, la
que consiste en la relación que se establece entre dos o más palabras, pudiendo abarcar
unidades más complejas que la silaba, es el caso de las rimas. El conocimiento de la rima
y la silaba tienen un desarrollo anterior al de los fonemas, y se adquieren antes del
aprendizaje de la lectura.
Según Torgesen y Bryant (mencionados por Pinzas, 1985) la conciencia fonológica
se desarrolla lentamente en los niños dado que el fonema es un concepto abstracto. Para
ellos, ésta aparecería gradualmente durante los años preescolares entre los tres y cinco
años y la mayoría de ellos sólo tendrían elementos rudimentarios en esta área durante
sus estudios en el Inicial. El desarrollo de la conciencia fonológica se ve grandemente
estimulado cuando al niño se le empieza a enseñar a leer. Sin embargo, como explican
Torgesen y Bryant, se sabe que los niños que inician el primer grado demostrando niveles
más desarrollados de conciencia fonológica tienen una ventaja comparativa para aprender
a leer, con respecto a los niños con destrezas fonológicas más elementales o
rudimentarias.
Hay autores que señalan que la aparición de la conciencia fonológica tiene lugar
en torno a la edad de 4 y 5 años mientras que otros la sitúan en 6 y 7 años, Bruce
(mencionado en Jiménez y Ortiz 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes
niveles de conciencia fonológica que los autores han considerado. Así por ejemplo, los
trabajos de Liberman y colaboradores (mencionado por Jiménez y Ortiz, 1995)
demuestran que contar sílabas es más fácil que contar fonemas. La conciencia de los
fonemas es algo más difícil para los niños dado que los fonemas aparecen coarticulados
en las palabras.
30
Estudios de la Conciencia Fonológica
En los años 1950 y 1960 se dio un mayor estudio por un enfoque perceptivo
visual- psicomotor, donde se da mayor prioridad al desarrollo de la percepción visual,
lateralidad, psicomotricidad fina y percepción del ritmo.
En la década de los 70 y 80 tomó un mayor fuerza el enfoque psicolingüístico, a
partir de los estudios de Liberman y Shankweiler (mencionado en Bravo, 1991) quienes
demostraron que muchos de los problemas que tienen los niños y por ello fracasan en el
aprendizaje de la lectura y escritura es la carencia de conciencia fonológica, problema
que no solo se ve cuando los niños deben de asociar la letra (grafía) con el fonema, sino
también a la habilidad para determinar y utilizar las representaciones fonéticas.
Shankweiler y Liberman (1976) en un estudio realizado a un grupo de niños disléxico
(dislexia entendido como la dificultad en el aprendizaje de la lecto – escritura, es un
trastorno de la lectura) el cual le permitió poder concluir que el principal problema que
presentan los niños con dislexia es la carencia de conciencia fonológica y que por lo tanto
las relaciones entre el lenguaje y la lectura están estrechamente ligadas.
Por el año 1972 Vellutino, Steger y Kandel (mencionado en Bravo, 1991)
realizaron una investigación donde demostraron que la percepción y memoria visual no
era lo que producía la deficiencia en la lectura, por lo tanto la mirada de los
investigadores cambia dejando de pensar y creer que el problema del aprendizaje de la
lectura es porque el niño no ha madurado en aspectos como lo motriz, percepción visual
entre otros.
Vellutino y colaboradores (mencionado en Bravo, 1991) han continua investigando
lo que les ha permitido determinar que una de los aspectos por lo que los niños no logran
una comprensión lectora se debe a un “déficit específico del Lenguaje”, y por lo tanto un
déficit en el procesamiento fonológico y semántico. Por lo tanto los niños que no
presentan dificultades al leer es porque han desarrollado un nivel psicolingüístico que le
permite utilizar estrategias adecuadas para la memorización y evocación de las letras y
palabras que le van a permitir decodificar con velocidad y mayor seguridad.
31
Wagner y Torgessen en 1987 (mencionado en Bravo, 1991) definen el
procesamiento fonológico como el empleo de la información fonológica en la
decodificación del lenguaje oral y escrito, atribuyéndole una especial importancia a la
conciencia fonémica
Otras investigaciones han concluido dándole un valor predicitivo del procesamiento
fonológico y del lenguaje. Así mismo Catts (mencionado en Bravo, 1991) mediante una
investigación realizada demostró que las dificultades en el aprendizaje de la lectura se
deben al déficit semántico – sintáctico con deficiencia en la conciencia fonológica.
Luego de haber analizado cómo durante largos años la conciencia fonológica ha
sido motivo de muchas investigaciones, nos permite poder establecer que el éxito del
aprendizaje de la lectura, depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico (habilidades
pre lectoras: desarrollo del lenguaje oral, conciencia fonológica y la memoria verbal) que
se va a ir adquiriéndose durante la etapa preescolar.
Interpretaciones de la conciencia fonológica.
La conciencia fonológica, no constituye una entidad homogénea, sino que se
consideran diferentes niveles de conciencia fonológica. En relación al estudio de los
niveles de conciencia fonológica se han propuesto dos interpretaciones diferentes:
Una primera interpretación sugiere que los niveles de conciencia fonológica se
establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar
dependiendo de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que requieran. En
este sentido se distinguen entre tareas de clasificación o emparejamiento, y tareas de
segmentación (aquellas que requieren la producción o manipulación de elementos
aislados), atribuyendo una mayor facilidad para las tareas de clasificación.
Adams (1990) diferencia hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que miden
conciencia fonológica:
32
Recordar rimas familiares.
Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteración en palabras.
Tareas de recomposición de sílabas en palabras, o de separación de algún
componente de la sílaba (aislar el fonema inicial).
Segmentación de la palabra en fonemas.
Añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabra resultante.”
Jiménez y Ortiz, (1995) sugiere que a medida que aumenta las demandas
cognitivas y lingüísticas de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia
fonológica para resolverlas, por ello se propone que a la hora de establecer niveles de
conciencia fonológica se atienda más a las características de las tareas que a la
accesibilidad de las unidades lingüísticas objeto de reflexión por parte del niño.
La segunda interpretación entiende que la conciencia fonológica no es una entidad
homogénea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas, lo que
permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonológica en función de la
unidad lingüística objeto de reflexión y manipulación por parte del niño.
Para Jiménez y Ortiz, (1995) el problema ha surgido al tratar de establecer cuáles
son estos niveles de conciencia fonológica, ya que no parece haber consenso entre los
investigadores acerca de qué unidades lingüísticas pueden ser incluidas en el término
conciencia fonológica.
Niveles de desarrollo de la conciencia fonológica
El presente trabajo de investigación ha considerado desarrollar los siguientes niveles
de conciencia fonológica.
Nivel Rimas.- consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de
sonidos. La rima es en esencia una forma de análisis fonológico puesto que supone
conocer que ciertas palabras, aunque diferentes entre sí, comparten una unidad
fonológica. Este conocimiento puede ayudar a que los niñas y niñas a formar
categorías de palabras que tienen una unidad común. Han habido investigaciones
33
que establecen la importante relación entre las habilidades ligadas a la rima y su
progreso posterior en la lectura y escritura.
Nivel Silábico.- “Se entiende por conciencia silábica la habilidad para segmentar,
identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra”.
(Jiménez y Ortiz, 1995, p. 26). Por los tanto podemos definirla como el conocimiento
explícito de que las palabras están formadas por una secuencia de unidades
fonológicas discretas, cuya característica definitoria es la de construir unidades
articulatorias, lo que implica disponer de una representación interna de las unidades
silábicas que forman las palabras.
Nivel intrasílabico.- Para Jiménez y Ortiz, (1995) La conciencia intrasilábica se refiere
a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset
y rima. El onset es una parte integrante de la sílaba constituida por la consonante o
bloque de consonante inicial (fl/ en flor). La otra parte de la sílaba es la rima, formada
por la vocal y consonante siguientes (/or/ en flor). A su vez, la rima está constituida
por un núcleo vocálico (/o/ en flor) y la coda (/r/ en flor)
Mientras la conciencia segmental ayudaría al establecimiento de correspondencia
entre letras individuales y sonidos, la conciencia de onset y rima ayudaría a
establecer correspondencia con las secuencias ortográficas correspondientes a los
comienzos y terminaciones de las silabas.
Nivel fonémico, habilidad metalingüística que implica la comprensión del fonema
como unidad sonora, abstracta y manipulable, es el nivel de mayor complejidad, por
el grado de abstracción en el que interactúa.
Para Jiménez y Ortiz (1995) La conciencia fonémica es la habilidad metalingüística
que implica la comprensión de que las palabras habladas están constituidas por
unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Es decir, la habilidad para prestar
atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y
manipulables.
34
Cabe mencionar que dentro de los niveles que hemos desarrollado en el presente
trabajo de investigación uno de los más complejos es justamente el nivel fonemico y el
nivel de menos complejidad es el nivel rima, incluso según los estudios realizados por
Libernan, (1974) han demostrado que contar silabas en más fácil que contar fonemas.
Esto quiere decir que la conciencia fonémica es más difícil para los niños, por lo que los
fonemas se encuentran coarticulados en las palabras.
Bravo (2002) considera:
Que los aspectos fonológicos pueden considerarse pasivos, en
cuanto que el niño puede percibir diferencias y semejanzas
fonémicas, entre ellos se encuentra el reconocimiento de las
palabras rimadas, por ejemplo se le puede brindar al niño tres
palabras y el nos debe de indicar cuál es el dibujo que no termina
igual, es decir, no rima.
Luego tenemos algunos procesos fonológicos con cierta
complejidad que son el contar y segmentar silabas, aquí ya existe
una intervención más activa por parte del niño, ya que debe de
trabajar sobre los contenidos del lenguaje.
Y el nivel de mayor complejidad son los proceso de segmentación y
de operación de los fonemas, la segmentación fonológica es un
proceso psicolingüístico de intervención sobre la corriente fonemica
a fin de descomponer en sus partes (pag. 41)
Componentes de la conciencia fonológica
En el presente trabajo de investigación hemos considerado importante poder
estudiar la posición según Gómez, Valero y otros (1995) quienes hablan de siete
componentes:
Segmentación silábica.- habilidad para segmentar las palabras en silabas.
Supresión silábica.- habilidad para manipular segmentos silábicos en operaciones
de supresión.
35
Detección de rimas.- identificación de rimas silábicas en posición inicial y final una
palabra.
Adición silábica.- habilidad para manipular segmentos silábicos en operaciones de
adición.
Aislamientos de fonemas.- aptitud para discriminar palabras en función de sus
sonidos iniciares y finales.
Unión de fonemas.- capacidad para manejar fonemas en actividades de análisis.
Contar fonemas.- capacidad para manejar fonemas en actividades de síntesis.
Esta tarea es muy difícil para los niños en edad pre escolar, pues deben realizar
un conjunto de actividades que les permitan ejercitarse en este aspecto.
Los padres y la escuela se convierten en un factor determinante dentro de este
proceso, ya que se busca trabajar tanto a nivel de escucha como de manipulación de las
distintas unidades lingüísticas a través de juegos, tareas de eliminación de sonidos,
actividades de detección de silabas entre otras.
Desarrollo de la conciencia fonológica.
Para un niño de alrededor de 6 -7 años no será muy difícil darse cuenta que, para
comunicarnos, utilizamos oraciones y que esas oraciones están formadas por palabras.
Con un poquito de esfuerzo, el niño llegará a tomar conciencia que las palabras están
formadas por sílabas; y, con un poco más de esfuerzo, llegará a darse cuenta que las
sílabas están formadas por unidades menores, es decir, por los sonidos, también
llamados fonemas.
El desarrollo de la conciencia fonológica y la interacción con la cultura escrita,
representan dos opciones, emergentes y alternativas de madurez para el aprendizaje
formal de la lengua escrita, opciones diferenciadas del llamado “enfoque
neuroperceptivo”, cuyos supuestos son: que entrenando las coordinaciones finas,
gruesas, la coordinación visomotora, etc. permitirá a los niños estar en condiciones para
el aprendizaje de la lengua escrita. Este enfoque que por años ha existido y existe en la
práctica docente de las Instituciones de Educación Inicial y de la escuela primaria, si bien
36
puede cumplir una función social en el trazado de las grafías (no en la escritura), ha
propiciado en muchos casos ciertas creencias, y prácticas escolares poco relevantes,
repetitivas, carentes de significado para los niños y alejadas de intenciones
comunicativas.
Para Martínez (2004) Si la conciencia fonológica es atendida en forma creativa,
sustentada y sistemática puede facilitar el hecho de que los niños aprendan a leer y
escribir al forma reflexiva y potenciando las capacidades superiores de pensamiento.
Dicho autor también no dejar de mencionar que Emilia Ferreiro, reconocida investigadora
de psicogénesis de la lengua escrita, al referirse a la conciencia fonológica concibe que
éste es un enfoque limitado de la adquisición de la lengua escrita que pone énfasis en la
lectura como previa a la escritura, limitado ya que su interés está centrado en la
adquisición del código alfabético, no de la lengua escrita en toda su complejidad, al
correlacionar las posibilidades de distinguir y operar sobre elementos fónicos mínimos
con la distinción entre buenos y malos lectores, trabajando fundamentalmente con la
lectura de palabras aisladas y de seudopalabras. Pero, sin menospreciar estos aportes,
siendo incluyente y multidisciplinario me parece que el desarrollo de la conciencia
fonológica, está mostrando su efectividad en las prácticas de enseñanza y en los
aprendizajes infantiles sobre la lengua escrita.
Los niños en edad preescolar y en la primaria pueden separar los fonemas de las
palabras metiendo fichas en una caja por cada sonido que escuchan. Pueden jugar con
trabalenguas de simples a complejas, recitar textos breves con patrones rítmicos de
apoyo: adivinanzas rimadas.
El interés por desarrollar la conciencia fonológica de los niños se basa en
numerosas investigaciones que han demostrado que cuanto mayor es la habilidad del
niño y niña para discriminar los sonidos de su idioma (conciencia fonológica), mayor es su
éxito en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Cuando los niños y las niñas no poseen conciencia fonológica, les cuesta darse
cuenta la representación de la palabra en letras. Cuando los niños y las niñas poseen
37
conciencia fonológica, pueden darse cuenta que la palabra gato tiene cuatro fonemas, y
por lo tanto, para escribirlo probablemente necesiten cuatro letras.
Otra razón importante es que para trabajar la conciencia fonológica los niños y las
niñas deben de partir de algo que ya conocen y que les es familiar, pues los niños y
niñas llegan a la escuela sabiendo hablar.
Podemos trabajar actividades y juegos que involucre contar, invertir, buscar
láminas, descubrir un segmento oral diferente, añadir segmentos orales, juegos de
onomatopeyas, comparar segmentos silábicos o fonémicos, unir segmentos silábicos o
fonémicos, segmentar palabras, sílabas o fonemas, dictados silábicos o fonémicos y
clasificación de unidades, en función de los segmentos orales que las componen, entre
otras actividades.
Una pregunta central a la que los teóricos de la conciencia fonológica han
intentado dar respuesta es cómo los niños pequeños (de nivel preescolar) logran darse
cuenta de que las palabras están compuestas por fonemas. Las tareas experimentales
con las que se ha buscado dar respuesta a esta pregunta han sido muy diversas, entre
ellas, se encuentran las de identificar si una palabra o pseudopalabra tiene un sonido
determinado, comparar si dos o más palabras empiezan o terminan con el mismo sonido,
identificar y producir rimas, aislar segmentos (silábicos o fonológicos) de una palabra, unir
un conjunto de sonidos, omitir segmentos en distintas posiciones, entre otras
Los niños que tienen un buen desarrollo de su lenguaje oral, no solo a nivel
sintáctico y semántico – habilidades que van a contribuir directamente al éxito en la
comprensión lectora sino a nivel fono articulatorio, es decir que pronuncian clara y
correctamente los sonidos de las palabras, van a ir desarrollando, de manera implícita, la
conciencia fonológica. Ellos van a ir distinguiendo, con mayor facilidad, de aquellos que
poseen un lenguaje deficiente, la diferencia y similitud de los sonidos y luego con una
enseñanza implícita de tareas fonológicas en educación inicial podrán lograr un mayor
umbral cognitivo que le garantizará el aprendizaje eficiente de la lectura.
38
Además de la estimulación temprana del lenguaje oral que permite el desarrollo
inicial de la conciencia fonológica, es necesario que el niño vaya adquiriendo la conciencia
alfabética, Bravo (2004). Así como las estructuras de la conciencia fonológica se va
conformando primariamente con la exposición intensiva y clara del lenguaje oral por parte
del adulto, la conciencia alfabética, que es la capacidad que adquiere el niño de entender
el valor simbólico y cultural que tiene el lenguaje escrito como transmisor de una
información, se va desarrollando con la exposición temprana con el lenguaje escrito.
El interés en estudiar la conciencia fonológica, como Zona de Desarrollo Próximo
para el aprendizaje de la lectura, derivó de la importancia que tiene este concepto de
Vygotski en la pedagogía y en la psicología cognitiva contemporánea. La determinación
de una ZDP permite señalar un área de intervención pedagógica en los niños de edades
preescolares, escolares iniciales y los que tengan dificultades para el aprendizaje de la
lectura. Esta ZDP implica un punto de concentración de los esfuerzos psicopedagógicos
para que los niños involucrados rompan el código escrito y accedan a su significado. En
este punto, los esfuerzos instruccionales deben coincidir con el grado de desarrollo de los
niños en los procesos fonológicos y utilizarlos como trampolín para que atraviesen la
distancia que existe entre el reconocimiento de las sílabas y fonemas que componen el
lenguaje oral y la decodificación, Velarde (2004).
No todas las habilidades fonológicas de los niños prelectores, que contribuyen a
determinar la ZDP, son efecto de una enseñanza explícita durante los años del jardín
infantil. En algunos casos pueden adquirirse mediante aprendizajes implícitos a través de
los juegos psicolingüísticos. Su grado de desarrollo en educación inicial determinaría el
umbral para que el proceso pedagógico en los primeros años básicos cubra la distancia
con la lectura convencional.
Desde el punto de vista pedagógico, la consecuencia de esta ZDP es que la
determinación del nivel de desarrollo de los procesos fonológicos es central para elaborar
las estrategias de enseñanza de la lectura inicial. Si no es tomado en consideración, al
iniciar al primer año primario se puede producir un desfase entre los esfuerzos de los
maestros para enseñar y las posibilidades de los niños para aprender. No basta que los
niños tengan un buen desarrollo del lenguaje oral y vivan en un ambiente letrado.
39
Los niños y niñas necesitan desarrollar los procesos cognitivos indispensables
para interactuar con el lenguaje escrito. Por ello es necesario poder crear y realizar
actividades que ayuden a desarrollar la conciencia fonológica en los centros de
educación inicial, de modo que al ingresar al primer año los niños tengan un desarrollo
fonológico satisfactorio para aprender a decodificar.
La activación de los procesos fonológicos en la enseñanza preescolar cumpliría el
papel de detonador de la decodificación, ya que compromete a los niños en el dominio de
los componentes fónicos del lenguaje oral y facilita su asociación con la escritura. En la
medida en que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos
significativos de su propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y entender su
significado, se apropian del proceso de decodificación.
La intervención mediadora del educador va produciendo una transformación de las
estructuras cognitivas en los niños, que facilita que encuentren el significado de las
palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras mayor sea la
sensibilidad que tengan a rimas, ritmos y diferencias silábicas, con mayor éxito se puede
esperar que más tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje escrito. Este logro
depende en gran medida de la interacción entre los métodos de enseñanza –que les
permiten ir desarrollando estrategias lectoras más avanzadas (automatización, velocidad,
comprensión), y el dominio de los procesos fonológicos. El trabajo psicolingüístico que
efectúan los niños en interacción con la ayuda de los maestros en algunos procesos
fonológicos, tales como la segmentación de palabras, la omisión de fonemas, la
integración de secuencias fonéticas, etc., contribuye a configurar esquemas cognitivos
fonéticos que facilitan el aprendizaje del código. Este proceso de interacción pedagógica
produce la máxima aproximación entre las habilidades fonológicas de los niños y las
metodologías de enseñanza de los maestros.
Podemos concluir diciendo que cuando el niño adquiere un buen nivel de
desarrollo del lenguaje oral y que antes de empezar a leer, sea entrenado en manipular
segmentos del habla (rima, silaba, y fonema) podrá tener un gran éxito en el aprendizaje
de la lectura.
40
Antecedentes
A continuación presentamos investigaciones realizadas en el ámbito nacional e
internacional, el orden de la presentación de los antecedentes es por años.
Correa (2007) en su trabajo de investigación titulado “Conciencia fonológica y
percepción visual en la lectura inicial de niños del primer grado de primaria” determino la
relación de la conciencia fonológica y la percepción visual en el desempeño de la lectura.
La muestra estuvo conformada por 197 niños que cursaban el primer grado de primaria de
un colegio estatal de estrato socioeconómico bajo de Lima. Para ello, se evaluó el
rendimiento lector que lograron los niños en descodificación y comprensión de lectura
inicial al finalizar el primer año de enseñanza con el fin de correlacionarlo con la habilidad
fonológica y visual mencionada. La conciencia fonológica fue medida con el Test de
Habilidades Metalingüísticas, la percepción visual con el Reversal Test y el desempeño
lector con la Prueba de un Minuto y la Prueba de Comprensión de Lectura Inicial.
Al procesar los resultados se encontró que el 56.35% de la población evaluada
poseen un nivel deficiente y bajo en conciencia fonológica mientras que en percepción
visual el 52.79% de los alumnos se sitúa por debajo de los puntajes esperados. En cuanto
al desempeñó lector, el 51.27% de los niños aun requieren mucho tiempo para lograr una
lectura fluida, mientras que en comprensión de lectura, el 91.37% alcanza niveles de
comprensión literal a pesar de haberse aplicado la prueba en el mes de diciembre. Al
realizar los análisis de correlación, se encontró una relación significativa entre la
conciencia fonológica y la percepción visual con la descodificación y la comprensión
lectora, siendo esta asociación mayor para la conciencia fonológica.
Dioses, García, Matalinares, Cuzcano, Panca, Quiroz, Castillo (2006). Realizaron
un estudio descriptivo del desarrollo fonético-fonológico de alumnos preescolares de Lima
Metropolitana seleccionados mediante un muestreo aleatorio estratificado. La recolección
de la información se efectuó con el Test de Desarrollo Fonético-Fonológico conformado
por dos áreas: conciencia fonológica y reglas fonológicas, evaluándose fonemas
consonánticos y vocálicos de la lengua española. Los resultados mostraron que existían
diferencias significativas en el uso de la conciencia fonológica de rima y aliteración, según
41
el nivel socioeconómico; sin embargo, las diferencias eran no significativas al
considerarse las variables de sexo y edad. También se encontraron diferencias no
significativas en el uso de las reglas fonológicas en función del sexo, edad y nivel
socioeconómico.
Calderón, Carrillo y Rodríguez. (2005) en un trabajo de investigación titulado La
Conciencia Fonológica y el nivel de escritura silábico: un estudio con niños prescolares,
cuyo objetivo era determinar la relación entre el nivel silábico de escritura y la Conciencia
Fonológica (CF) en niños hispanohablantes. La CF (Vernon, Calderón y Alvarado, 1999)
tiene un desarrollo estrechamente ligado al conocimiento del sistema de escritura; las
hipótesis principales del presente trabajo son: a) la presencia de estímulos escritos en la
tarea de omisión favorece su resolución correcta; b) el orden de presentación de las
tareas favorece una mejor realización de CF. Se entrevistó a 40 niños de tercer año de
preescolar de escuelas públicas. La investigación hace aportes para el análisis de los
procesos por los que atraviesan los niños en el proceso de alfabetización inicial y, por lo
tanto, su impacto trasciende al sistema de educación básica para desarrollar situaciones
Canales (2008) en su trabajo Procesos cognitivos y estrategias psicolingüísticas
que intervienen en la lectura comprensiva: diseño y ejecución de un programa
experimental en niños con problemas de aprendizaje, concluyo que partiendo del modelo
teórico de Van Dijk y Kintsch (1983) y reformulaciones de Kintsch (1993, 1994) el autor
explora la problemática de la lectura comprensiva, en una muestra de niños y
adolescentes con problemas de aprendizaje de la provincia del Callao, tratando de
conocer hasta qué punto se puede intervenir en la mejora de sus deficiencias lectoras,
para lo cual se diseña y aplica un Programa Experimental de Tratamiento. Asimismo se
busca conocer más a fondo, desde la óptica de la psicología cognitiva y la psicolinguistica,
como operan los procesos sintácticos y semánticos, además de la memoria operativa y
las inferencias, en la realización de dicha tarea compleja.
Matalinares M., y Díaz A. (2007) en la investigación realizada tuvo como objetivo
establecer si existe relación entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión en
niños de primer grado de las ciudades de Lima y Huancayo. Se evaluó a 155 estudiantes
que cursaban el primer grado de primaria, de 6 años de edad, de ambos sexos,
42
procedentes de diversos centros educativos estatales de las ciudades de Lima y
Huancayo, a quienes se aplicó el Test de Habilidades Metalinguísticas (THM) propuesto
por Gómez, Valero, Buades y Pérez y adaptado a nuestra realidad por Panca (2003) y el
Sub test de Comprensión de la Escala de Weschler para niños (WISC-R). Los resultados
muestran que existe correlación altamente significativa, positiva y de grado moderado
entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión. Al comparar las muestras de
Lima y Huancayo no se encontraron diferencias significativas en las habilidades
metalingüísticas, ni en comprensión. Cuando se compara el puntaje general en
habilidades metalingüísticas y comprensión entre hombres y mujeres no se hallaron
diferencias significativas
Cárdenas (2004) en un estudio sobre la conciencia fonológica y desarrollo del
conocimiento del lenguaje escrito en niños con trastorno específico del lenguaje
expresivo, demuestra la existencia de una correlación positiva entre los resultados
obtenidos por los niños con TEL, en la conciencia fonológica y escritura. Por otra parte, se
corroboró la correlación entre estas variables en los niños con desarrollo normal de
lenguaje. Además al comparar los rendimientos totales obtenidos por ambos grupos en la
prueba de conciencia fonológica, no se evidenciaron diferencias significativas en sus
rendimientos según la prueba Mann Whitney. También se comparó los desempeños que
cada grupo obtuvo por ítem en esta prueba y no se encontraron diferencias significativas.
Coloma (2004) en su investigación Conciencia fonológico y desarrollo del
conocimiento del lenguaje escrito en niños con trastorno específico del lenguaje
expresivo, comprobó la existencia de correlación entre la conciencia fonológica y el
conocimiento del lenguaje escrito en niños preescolares con y sin TEL. Se evaluó a
treinta niños con diagnóstico del TEL expresivo, que asistían a escuelas de lenguaje y
treinta niños sin TEL. Todos pertenecen a nivel socioeconómico bajo y tenían un rango de
edad que fluctuaban entre los 4 años y 4 años 11 meses. Los resultados comprueban la
existencia de una correlación significativa entre la conciencia fonológica y el lenguaje
escrito.
Hernández, Soto y Arriaga, (2004) realizó un estudio titulado Estudio correlacional
acerca de la comprensión lectora y la conciencia fonológica en alumnos de segundo
43
grado de primaria. Las conclusiones del estudio dan cuenta que el aprendizaje de la
lectura es fundamental para que los alumnos desarrollen nuevos aprendizajes. Los
investigadores de la lectura encuentran en la psicología cognoscitiva una serie de
procesos que permiten explicar las habilidades necesarias para aprender a leer. Los
resultados encontrados fueron que existe una correlación mediana (0.436 a un nivel de
significancia de 0.005) entre las puntuaciones de la prueba de TALE y las de conciencia
fonológica. Los resultados anteriores no indican una fuerte correlación entre las
habilidades de lectura y la conciencia fonológica. Este resultado se puede deber al
número reducido de sujetos o bien a una cierta heterogeneidad entre los sujetos.
Borzone (2002) en una investigación efectuada con niños de 5 años da cuenta que
los niños, antes de leer y escribir, no pueden decir cuántos sonidos tiene una palabra,
porque carecen de lo que la autora llama "conciencia fonológica", es decir, del
conocimiento explícito de ese hecho. Según el estudio, para poder leer y escribir en una
escritura alfabética, como la del español (que es alfabética y no silábica) es necesario
tomar conciencia de que las palabras están formadas por sonidos; conocimiento que le
permite al niño inducir las correspondencias letra - sonido (grafema y fonema). El dominio
de estas correspondencias es un factor central en el proceso de alfabetización. En
consecuencia, cuando hablamos no articulamos los sonidos uno por uno sino que
articulamos simultáneamente más de un sonido. Podemos comprobar fácilmente este
hecho articulando la sílaba "mu". Al producir /m/ estamos superponiendo gestos
correspondientes a dos sonidos sucesivos. Por lo que los sonidos no se producen en
forma separada; mientras que la sílaba, por ser una unidad de producción, puede
articularse aisladamente. Estas características articulatorias y acústicas del habla explican
por qué los niños pueden segmentar en sílabas pero no en sonidos.
Velarde (2001), en su tesis investigo sobre la relación de la conciencia fonológica y
el nivel de decodificación y comprensión lectora en niños (as) de ocho años de edad del
3° grado de educación primaria de dos niveles socioeconómicos del cercado del Callao.
La investigación plantea como objetivo general el determinar la validez del rubro junto con
la capacidad lectora y comprensiva a través de los niveles de lectura. El estudio se realizó
con una población polarizada: quince niños de ocho años del colegio público y diez niños
de la misma edad de colegios particulares. Aparentemente es una población pequeña,
44
pero la atención es directa e individualizada. Los resultados pruebas que la relación es
directa en el nivel superior como en el inferior. Se puede concluir que las habilidades
lectoras pueden ser perfectamente desarrolladas a través de metodologías e instrumentos
adecuados.
Dioses y Panca (2000) estudiaron la relación de las habilidades metalingüísticas y
rendimiento lector en alumnos del 1° grado de primaria de colegios públicos y privados en
San Juan de Lurigancho. Los resultados mostraron que los alumnos de condición
socioeconómica baja que cursaban el primer grado de educación primaria en colegios
públicos evidenciaban diferencias significativas en sus habilidades metalingüísticas y
rendimiento lector con respecto a los alumnos que procedían de colegios privados.
Asimismo, el análisis de las puntuaciones obtenidas, indicó que en la mayoría de los sub
test administrados del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM), los alumnos que
procedían de colegios privados, obtuvieron un rendimiento significativamente mayor que
los alumnos de colegio públicos, apreciándose que los primeros, habían desarrollado
mejor que los segundos, una serie de aspectos tales como su habilidad para segmentar
palabras en sus sílabas componentes y su capacidad para identificar los fonemas de una
palabra, incluso hasta lograr aislar cada uno de ellos.
Por su parte, Jiménez y Ortiz (1995) desarrollaron una evaluación de los niveles de
la conciencia fonológica en pre lectores a través de un estudio descriptivo, aplicando
pruebas de conciencia silábica del PSL y material basado en tareas de juicios de
comparación. Los resultados obtenidos centran la importancia del aprendizaje del código
alfabético para potenciar tareas de juicios de comparación que requieren de un
conocimiento de unidades fonéticas.
Un estudio realizado por Gonzales (1995) denominado exploración del desarrollo
del lenguaje del niño peruano menor de tres años: un modelo interactivo. En este estudio
que es muy interesante González partiendo del modelo teórico de Bruner sobre la
adquisición y el desarrollo del lenguaje, estudia las interacciones lingüísticas madre- niño,
en una muestra de infantes de cuatro lugares del Perú. El procedimiento utilizado fue el
de visitar el hogar y observar durante un lapso de tiempo las interacciones lingüísticas
entre la madre y el niño. Utilizando un diseño causal – comparativo. Lo principal en estas
45
interacciones es su componente verbal. En los resultados el autor señala las frecuencias
de las interacciones observadas, y afirma que el factor regional influye en los resultados.
Respecto a la variable edad, se estableció, que a menor edad, menos interacción, y a
mayor edad, más interacción. Por otro lado el autor, establece que el factor familiar
bilingüe tiende a reducir la cantidad de interacciones, especialmente en las interacciones
del primer tipo pre locutivas. Pero haciendo un análisis comparativo específico entre
madres analfabetas, y madres con primaria a nivel global (todas las regiones), se
estableció que no había diferencias significativas, a partir de lo cual se concluye que la
educación primaria no determina mayores diferencias en la crianza de los niños, respecto
a las madres analfabetas.
Villanueva (1990) realizó un programa de Habilidades Psicolingüísticas a niños de
2º y 3º grado de primaria de un colegio estatal que presentaban deficiencias en la lectura.
El programa de Habilidades Psicolingüísticas tuvo una duración de cinco meses. Al final
de la investigación se encontró evidencia respecto a los efectos de la estimulación de los
procesos psicolingüísticos en el desarrollo de la lectura. Se encontró también que el nivel
de habilidades psicolingüísticas se incrementó significativamente al término del programa.
Problema de la Investigación
El distrito de Ventanilla es una localidad en donde se viene apreciando incidencia
de niños y niñas que no tienen un buen nivel de comprensión lectora en la educación
básica, así lo demuestra los resultados obtenidos de la Evaluación Censal de Estudiantes
2007 realizados por el ministerio de Educación a los alumnos del segundo grado de
educación primaria de las Instituciones públicas de Ventanilla donde un 67.1% se
encuentran en el primer nivel, lo que evidencia un bajo rendimiento escolar en las
diversas áreas del conocimiento.
En el año 2008 se elaboro el Diagnostico Situacional del distrito de Ventanilla con
motivo de la construcción del Proyecto Educativo Local. Uno de los aspectos importantes
que se considero es que los niños y niñas no cuentan con suficientes oportunidades para
poder estimular los procesos del lenguaje oral, de manera adecuada, muchas veces el
poco estimulo desde muy pequeños, agudiza más el problema. Así mismo un problema
46
relacionado con la calidad de atención en un aspecto más pedagógico es el hecho de que
se pretende enseñar a leer y escribir antes de los 5 años de edad, dando como resultado
aprendizaje poco significativos.
Desarrollar el lenguaje oral es uno de los primordiales objetivos de la etapa
preescolar, esa necesidad de enriquecerlo se logra a través de la una serie de
experiencias. En el desarrollo de esas vivencias verbales el niño irá perfeccionando su
vocabulario, lo enriquecerá con nuevas y variadas palabras que tomará de su interlocutor,
corregirá poco a poco su fonética e irá aprendiendo a situar las frases con arreglo a una
adecuada sintaxis, dándose cuenta de los diversos significados.
Así mismo otro tema importante que se da dentro de esta etapa donde los niños
van adquiriendo las habilidades pre lectoras y en donde van desarrollando diversos
aspecto esenciales para poder garantizar el éxito escolar es la conciencia fonológica, que
viene hacer la capacidad del alumnado para reflexionar sobre los segmentos del lenguaje
oral. Implica una reflexión sobre segmentos como fonemas, sílabas, palabras o rimas.
Como lo señala Cabeza (2004), la conciencia fonológica es una capacidad crítica
para lograr un buen desarrollo lector, dado que los alumnos que carecen de la misma son
aquellos que más fácilmente pueden llegar a ser lectores retrasados. La lógica del
principio alfabético se hace visible si el niño entiende que el habla está constituida por una
secuencia de sonidos; y, para aprender a leer, determinados estudiantes que carecen de
dicha capacidad pueden presentar dificultades en la lectura llegar a concebir dicha
relación y estar abocados al retraso lector. En la mayoría de investigaciones de esta
última década, se plantea la necesidad de que se incluya en el Diseño Curricular Nacional
tanto en el segundo ciclo de Educación Inicial, diseños que favorezcan el desarrollo de
las habilidades pre lectoras y el tercer ciclo de Educación Primaria habilidades lectoras.
En tal sentido, la presente investigación va a determinar cuál es la relación que
existe entre los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonológica en
niños de 5 años de edad.
47
Formulación del Problema
Problema general.
¿Cuál es la relación que existe entre los Proceso del lenguaje oral y los niveles de
conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito
de Ventanilla - Callao?
Problemas específicos.
¿Cómo se relacionan los procesos del lenguaje oral: discriminación auditiva con
los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución
Educativa del distrito de Ventanilla?
¿Cómo se relacionan los procesos del lenguaje oral: aspecto fonológico con los
niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución
Educativa del distrito de Ventanilla?
¿Cómo se relaciona los procesos del lenguaje oral: aspecto sintáctico con los
niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución
Educativa del distrito de Ventanilla?
¿Cómo se relaciona los procesos del lenguaje oral: aspecto semántico con los
niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución
Educativa del distrito de Ventanilla?
Objetivos del Estudio
Objetivo General.
Establecer la relación que existe entre los Procesos del lenguaje oral y los niveles
de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del
distrito de Ventanilla - Callao.
48
Objetivos Específicos:
Establecer si existe relación entre discriminación auditiva con los niveles de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito
de Ventanilla - Callao.
Establecer si existe relación entre el aspecto fonológico y los niveles de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito
de Ventanilla - Callao.
Establecer si existe relación entre el aspecto sintáctico y los niveles de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito
de Ventanilla - Callao.
Establecer si existe relación entre el aspecto semántico y los niveles de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito
de Ventanilla - Callao.
Hipótesis del Estudio
Hipótesis General
Los procesos del lenguaje oral se relacionan significativamente con los niveles de
la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del
distrito de Ventanilla - Callao.
Hipótesis Específicas:
La discriminación auditiva se relacionan significativamente con los niveles de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito
de Ventanilla - Callao.
49
El aspecto fonológico se relacionan significativamente con la conciencia
fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de
Ventanilla - Callao.
El aspecto sintáctico se relacionan significativamente con los niveles de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito
de Ventanilla - Callao.
El aspecto semántico se relacionan significativamente con los niveles de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito
de Ventanilla - Callao.
50
MÉTODO
Tipo y Diseño de Investigación
Tipo y nivel de investigación.
Corresponde al tipo de investigación básica debido a que los resultados van a
enriquecer el conocimiento teórico científico en materia educativa, específicamente en la
relación existente entre los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia
fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla -
Callao.
Diseño de investigación
Asume el diseño descriptivo correlacional, cuyo diagrama es como sigue:
OX
M r
OY
Donde:
M muestra de investigación
OX Instrumento de Lenguaje Oral
r coeficiente de correlación
OY Instrumento de Niveles de Conciencia Fonológica.
Variables
Variable 1:
• Lenguaje Oral.- Conjunto de dimensiones del lenguaje que permite al sujeto
desarrollar las funciones de comunicación, regulación y representación
mental. (semiótica). El lenguaje es la capacidad que tienen los individuos
para expresar su pensamiento y comunicarse por medio de un sistema de
51
signos vocales y ocasionalmente gráficos. Es uno de los aspectos más
importantes y relevantes en el desarrollo del niño y niña.
Variable 2:
La Conciencia Fonológica.- La conciencia fonológica es una habilidad que
permite reflexionar conscientemente sobre los elementos fonológicos de
lenguaje oral. Por esa razón, se la considera como una habilidad
metalingüística.
Operacionalización de las Variables
Tabla 4
Variable 1: Procesos del Lenguaje Oral.
Definición Conceptual
Definición operacional
Dimensiones
Indicadores
Conjunto de
dimensiones del
lenguaje que permite
al sujeto desarrollar
las funciones de
comunicación,
regulación y
representación
mental. (semiótica)
Puntaje global
obtenido en la Prueba
de Evaluación del
Lenguaje Oral - ELO
Discriminación
Auditiva
*Reconoce si dos
palabras son iguales o
diferentes.
Aspecto Fonológico
*Repite las palabras
nombradas.
Aspecto Sintáctico
*Repite las frases que se
le va nombrando.
*Arma una frase con una
palabra mencionada
*Describe láminas.
Aspecto Semántico
*Señala las figuras según
lo indicado.
*Dice el significado de
las palabras
mencionadas.
*Responde a las
preguntas.
52
Tabla 5
Variable 2: Niveles de la Conciencia Fonológica:
Definición Conceptual
Definición
operacional
Dimensiones
Indicadores
Habilidad para
reflexionar o tomar
conciencia de los
aspectos sonoros del
lenguaje oral.
Puntaje global
obtenido en los sub
test del Test de
Habilidades
Metalingüísticas -
THM
Nivel Rima:
*Rimas Iníciales y
Finales
*Une figuras que
comiencen y terminen
con el sonido de la
misma silaba indicada.
Nivel Silábico:
*Segmentación
Silábica
*Supresión Silábica.
*Adición Silábica.
*Nombra cada figura
partiéndola en silabas.
*Nombra cada figura sin
decir la primera silaba.
*Menciona la palabra
formada por el sonido de
dos silabas.
Nivel Fonémico:
*Aislar fonemas
*Unir fonemas.
*Contar fonemas.
*Señala la figura que
empieza y termina igual
al fonema indicado.
*Señala la figura que
tiene dos veces el mismo
sonido.
*Escucha los sonidos de
los fonemas y los junta
para formar una palabra.
*Menciona el número de
fonemas que tiene la
palabra indicada.
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Participantes
La población está conformada por los niños de educación inicial de 5 años de la
Institución Educativa N° 122 “Caritas Felices” del distrito de Ventanilla – Callao.
La muestra está conformada por un total de 30 niños de 5 años, tamaño muestra
elegida por conveniencia, no probabilística.
Criterios de selección:
Rango etáreo: alumnos de 5 años de edad.
Nivel socio-económico: bajo.
Condición pre escolar: matriculado en la institución educativa.
Estado de salud: sano (a).
Instrumentos de Investigación
Para la presente investigación hemos utilizado un instrumento para cada variable.
Para recopilar datos respecto a los Procesos del Lenguaje Oral se va a aplicar la Prueba
para la Evaluación del Lenguaje Oral - ELO (Ramos José, Cuadrado Isabel y Fernández
Inmaculada), que tiene como finalidad evaluar la capacidad del alumno en los aspectos
más relevantes del lenguaje oral durante su desarrollo (discriminación auditiva, aspectos
fonológicos, sintácticos y semánticos).
Para recoger datos de la variable niveles de la conciencia fonológica se va a
aplicar el Test de Habilidades, que tiene como finalidad evaluar los niveles de la
conciencia fonológica (nivel silábico, intrasilabico y fonético)
Tipo o clase de instrumento(s):
Los dos instrumentos que se van aplicar en la presente investigación son de tipo
Psico – Pedagógico
54
Ficha Técnica del instrumento para medir los procesos del Lenguaje Oral
Nombre: ELO- Evaluación del Lenguaje Oral
Administración: Individual.
Duración: Alrededor de 30 minutos (completa)
Ámbito de aplicación: Niños (as) de 4 a 8 años
Significación y estructura: Evalúa los aspectos más relevantes del Lenguaje Oral
durante el desarrollo (discriminación auditiva, aspectos
fonológicos, sintácticos y semánticos)
Materiales: Manual, lamina y hoja de registros de resultados.
La Prueba de Evaluación del Lenguaje Oral pretende valorar los aspectos más
relevantes del Lenguaje Oral. El presente estudio utilizó la adaptación hecha por Magaly
Meléndez en el año 2008. La confiabilidad de esta adaptación se realizó mediante la
técnica de consistencia interna utilizando Alpha de Cronbach se obtuvo el puntaje en
cada uno de los procesos del Lenguaje Oral; en el aspecto de discriminación auditiva un
puntaje de 0.014 lo que equivale a decir que no fue muy confiable; de en el aspecto
fonológico tiene 0.90, sintáctico tiene 0.50 y semántico tiene 0.90. Lo que equivale a
decir que tiene una alta confiabilidad.
Con respecto a la validez de contenido, los jueces expertos valoraron la prueba del
ELO de forma positiva, valorando con una V de Aiken de 0.80 la Idoneidad de la
información que permite obtener el instrumento. En relación con la parte grafica, los
jueces valoraron con una V de Aiken de 0.80 haciéndose los cambios y adaptaciones
respectivas. En cuanto a la forma de corrección los expertos no aportaron ninguna
valoración sobre la escala de medida o calificación, obteniendo una V de Aiken de 1.00
puntos. Finalmente en el total de la prueba los jueces la valoran entre una escala de 0 a
100%, siendo consenso de que la prueba es válida y pertinente para los cinco jueces,
obteniendo una V de Aiken de 1.00.
El ELO está compuesto de cuatro aspectos que evalúan el desarrollo de los
procesos del lenguaje oral en niños de cuatro hasta los ocho años de edad. El aspecto de
Discriminación Auditiva su puntuación oscila entre 0 y 1 punto teniendo un máximo de 12
55
puntos. El aspecto Fonológico tiene un 0 a 1 y un máximo de 45 puntos. El aspecto
sintáctico está dividido en tres áreas: memoria verbal de frase y su puntaje oscila entre 0
y 2 puntos siendo su puntuación máxima de 10 puntos; la segunda es la composición oral
de frase dada una palabra cuyo máximo puntaje es de 10 puntos y cada ítem su puntaje
será de o a 2 y discriminación de acciones cuyos ítem se evaluarán entre 0 y 1 y su
puntuación total será de 10 puntos. Y el tercer aspecto en el Semántico dividido en tres
áreas: el vocabulario 1 su puntuación es de 0 a 1 y su total en de 5, el vocabulario II cada
ítem se puntúa con 2, 1 o 0 y su puntuación global es de 20 y la tercera área es de
comprensión oral de narraciones cuyo máximo puntaje es de 6 y cada ítem podría
puntuarse con 1 o 2
La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los aspectos se obtiene
hallando el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems. La prueba
establece los siguientes centiles con su interpretación
Tabla 6
Tabla de Puntuación del ELO
Puntuación Interpretación
1-5 Muy Bajo
10-25 Bajo
30-35 Medio Bajo
40-50 Medio
65-70 Medio Alto
75-90 Alto
95-99 Muy Alto
Cabe señalar que en base a estos puntajes cada edad tiene su tabla de
puntuación general indicando su interpretación. Para efectos de la presente investigación
hemos solo considerado la tabla que corresponde a los 5 años ya que es la edad que
tiene nuestra muestra.
56
Tabla 7
Baremos de la Prueba de ELO
CINCO AÑOS
Interpretación Centiles Discriminación
Auditiva
Aspecto
Fonológico
Aspecto
Sintáctico
Aspecto
Semántico
Total
Prueba
Muy Alto 99 - - 30 28 110
95 - - 28 24 104
Alto
90 - 45 26 21 100
85 - - 25 19 95
80 - 44 - 18 93
75 12 - 24 17 92
Medio Alto 70 - - 23 - 90
65 - 43 22 16 89
Medio
60 - - 21 - 87
55 11 42 20 15 86
50 - 41 - - 84
45 - - 19 14 82
40 10 40 18 - 80
Medio Bajo 35 - 39 - 13 79
30 9 38 17 12 76
Bajo
25 - 37 16 11 74
20 8 35 15 10 72
15 7 33 14 - 69
10 - 31 12 9 65
Muy Bajo 5 6 27 10 7 57
1 5 20 4 5 48
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Ficha Técnica del instrumento para medir los niveles de la Conciencia Fonológica
Nombre: Test de Habilidades Metalingüísticas (THM)
Autores: P. Gómez, J. Valero, R. Buadas y A. Pérez.
Tipo de Administración: Individual.
Duración: 30 minutos.
Aplicación: Alumnos que finalizan la etapa de Educación Inicial.
Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado.
Alumnos con problemas de lecto escritura.
Objetivo: Conocer el nivel de desarrollo de las habilidades
metalingüísticas al iniciar el aprendizaje lector o en niños con
dificultades lectoras.
Adaptación: Lic. Noemi Panca en el año 2000
El Test de Habilidades Metalingüísticas pretende valorar el grado de desarrollo de
las habilidades metalingüísticas al iniciar el aprendizaje de la lectura. El presente estudio
utilizó la adaptación hecha por Noemí Panca en el año 2000. La confiabilidad de esta
adaptación se realizó mediante la técnica de dos mitades usando la fórmula de Kuder –
Richardson 20 obteniéndose el puntaje de 0.81 y con la técnica de consistencia interna
utilizando Alpha de Cronbach se obtuvo el puntaje de 0.81. En cuanto a la validez, se
realizó la validez de contenido mediante el criterio de jueces y la validez de construcción
por el método de análisis factorial exploratorio siendo la variante explicada 47.69.
Asimismo la medida de adecuación de muestreo de Kayser – Myer – Olking es de 0.83.
La confiabilidad fue precisada utilizando el método Alpha de Cronbach, los
resultados mostraron un alpha de 0.94 en la prueba demostrando ser un buen instrumento
para evaluar la conciencia fonológica
El Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) está compuesto por 7 sub pruebas
cuyas puntuaciones oscilan entre el 0 y el 1. Así la máxima puntuación que un sujeto
puede obtener en la prueba es 7 y la mínima 0. Como norma general cada ítem resuelto
correctamente en cada una de las sub pruebas se valora con un punto.
58
La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los sub test se obtiene
hallando el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems. El cuadro 2
refleja las fórmulas para obtener las puntuaciones en cada una de las sub pruebas.
Tabla 8
Resumen global de puntuaciones THM
Sub test Puntuaciones
Segmentación silábica Total aciertos / 20
Supresión silábica. Total aciertos / 12
Detección de rimas. Total aciertos / 12
Adiciones silábicas Total aciertos / 10
Aislar fonemas. Total aciertos / 8
Unión de fonemas Total aciertos / 20
Contar fonemas Total aciertos / 20
Puntaje total Suma de subtests
El THM rastrea varios niveles de conciencia fonológica. El estadio más elemental
está configurado por el sub test 1 (habilidad para segmentar sílabas) y 3 (identificación de
rimas silábicas en posición inicial y final de palabra). El nivel intermedio está referido a la
competencia para manipular segmentos silábicos en operaciones de adición y supresión
(sub pruebas 2 y 4), así como la aptitud para discriminar palabras en función de sus
sonidos iníciales y síntesis (sub test 5). El registro más avanzado se caracteriza por la
capacidad para manejar fonemas en actividad de análisis y síntesis (sub test 6 y 7). En
función del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en cuatro
categorías (Gómez, Valero, Buandes y Pérez, 1995):
De 0 a 1.75: los alumnos cuya puntuación total se encuentra comprendida entre estos
intervalos carecen de las habilidades fonológicas básicas que facilitan el
acceso a la lectoescritura. Los aciertos se localizan en los sub test 1 y 3
aunque en la mayoría de los casos no de forma absoluta
De 1.75 a 3.50: las puntuaciones globales que oscilan en torno a estos límites, reflejan en
general a alumnos capaces de desenvolverse con éxito en las sub pruebas
59
1 y 3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones
silábicos, así como para identificar palabras con premisas fonéticas
determinadas.
De 3.50 a 5.25: categoría referida a alumnos que puntúan consistentemente en los cinco
primeros sub test del THM. Fracasan, sin embargo con respecto a las
exigencias que plantean las sub pruebas 6 y 7.
De 5.25 a 7: son alumnos con un componente fonológico sobresaliente en todas las
partes de la prueba.
Procesamiento de la información
Los datos obtenidos en el trabajo de campo serán procesados con el software
estadístico SPSS, versión 15, mediante el cual se van a elaborar tablas de frecuencias
(estadística descriptiva) y se va a realizar la prueba de hipótesis con la correlación de
Pearson (r).
Procedimiento.
La presente investigación se llevó a cabo de la siguiente manera:
Se realizó la entrevista con la Directora de la Institución Educativa N° 122 “Caritas
Felices”, ubicado en la zona de Pachacutec – Ventanilla. Así mismo hemos conversado
con la Profesora del aula, coordinando algunas fechas para el inicio del trabajo.
Se seleccionó la muestra no probabilística y fue un número de 30 niños, no
considerando el sexo, la edad, situación socio económico. Cabe mencionar que la
muestra es de 30 niños de 5 años cumplidos, ya que las pruebas aplicadas son de
manera individual y con una duración de 25 a 40 minutos por niño.
Presentación del investigador a los niños, durante dos días observe un poco a los
niños de la muestra, creando un clima de confianza y así no pueda haber algunos
60
problemas emocionales que puedan influenciar negativamente o positivamente en los
resultados.
Evaluación del Lenguaje Oral – ELO, fue la primera en ser evaluada, ya que
media el desarrollo del lenguaje oral en los niños (as). Su aplicación duro 7 a 8 días, ya
que durante la evaluación de la prueba, los niños desarrollaban sus actividades
normales lo cual muchas veces influenciaba en el tiempo para poder aplicar la prueba.
Evaluación de los Niveles de la Conciencia Fonológica – THM, fue la segunda
prueba y demando 10 días su aplicación, ya que por las actividades fines del mes de
noviembre e inicios de Diciembre habían muchas actividades dentro de la Institución
Educativa.
Informe global a la Directora y Docente del aula, se le presento un informe global
de los resultados obtenidos de la muestra, tanto a la Directora como a la profesora del
aula donde pudimos tener un espacio de reflexión sobre la importancia de ambas
variables.
Procesamientos de los Datos, el análisis estadístico de los datos se realizó con el
programa SPSS. La prueba de Kolmogorov – Smirnov fue utilizada para determinar el tipo
de prueba estadística que se utilizo para la contrastación de las hipótesis. El resultado de
la prueba de Kolmogorov – Smirnov fue de 0.65 y un nivel de significación p de 0.20 para
ambas variables. Considerando que el nivel de significancia fue mayor que 0.05 se
acepta la hipótesis nula de distribución normal de datos. Por lo tanto, se utilizo la prueba
paramétrica y como es una correlación entre dos variables utilizaremos la Prueba de
Person.
Elaboración del informe final con el apoyo de los asesoramientos constantes con
los Docentes del PAME lo que ha permitido poder determinar los resultados para la
presente investigación y demostrar la relación significativa de los procesos del lenguaje
oral y los niveles de la conciencia fonológica en los preescolares
61
RESULTADOS
Los resultados obtenidos se presentan siguiendo el orden del objetivo general y
específicos de la investigación, aunque previamente se identifican datos descriptivos
concernientes al nivel de desarrollo de los procesos del lenguaje oral y de los niveles de
la conciencia fonológica de los estudiantes evaluados.
Medidas descriptivas
Tablas 9
Medias y desviaciones estándar de Lenguaje Oral y los Niveles de Conciencia
Fonológica.
Medida M DE
Lenguaje Oral 2.57 0.935
Niveles Conciencia Fonológica 2.1 0.662
Nivel Rimas 2.33 1.093
Nivel Silábico 2.47 1.106
Nivel fonético 2.40 1.070
Nota: n=30
En la tabla 7, se observa los valores promedio de Lenguaje Oral y los Niveles de
la Conciencia Fonológica, siendo los más significativos el Lenguaje Oral, Niveles
Conciencia Fonológica y el Nivel Fonémico, por que presenta las desviaciones estándar
menores del grupo, que fijan los parámetros de variación con respecto a su puntuación
media, consecuentemente teniendo logros más homogéneos en los resultados esperados
62
Medidas de frecuencia
Tabla 10
Resultado del Porcentaje del Lenguaje Oral
Niveles n Porcentaje Muy bajo 4 13.3%
Bajo 10 33.3%
Medio Bajo 11 36.7%
Medio 5 16.7%
Nota: n=30
Existe un preocupante porcentaje de 83.3% de los niños participantes en el
estudio que se encuentran entre niveles Muy bajo y Medio bajo en su desarrollo del
lenguaje oral.
Figura 1. Niveles del Lenguaje Oral
Como podemos observar en el grafico, solo un 16.7% de la muestra se encuentra
en un nivel medio en la Evaluación del Lenguaje Oral – ELO, mientras que el 83.3% se
encuentra entre el nivel Muy Bajo y Medio Bajo en su desarrollo del lenguaje oral.
63
Tabla 11
Porcentaje de los Niveles de la Conciencia Fonológica
Escala de Evaluación n Porcentaje Deficiente 5 16.7%
Elemental 17 56.7%
Intermedio 8 26.7%
Nota: n=30
La muestra evaluada en los niveles de la conciencia fonológica se ubica con un
mayor porcentaje de 56.7% en la escala de evaluación elemental. En esta variable
podemos observar que el mejor logro al que se arriba es en la escala de evaluación
intermedio con 26.7% de representatividad.
Figura 2.
Niveles de la Conciencia Fonológica
Como podemos observar en el grafico, un 56.7% de la muestra se encuentra en
la escala de evaluación elemental en el test de la habilidad metalingüística – THM,
mientras que un 16.6 % se encuentra en la escala de evaluación deficiente.
64
Correlaciones
Tabla 12
Resultado de los procesos del Lenguaje oral y los Niveles de la conciencia fonológica Conciencia Fonológica Lenguaje Oral Deficiente Elemental Intermedio
Muy bajo 3(60.0%) 1(5.9%) 0(0%)
Bajo 2(40.0%) 8(47.1%) 0(0%)
Medio bajo 0(0%) 7(41.2%) 4(50.0%)
Medio 0(0%) 1(5.9%) 4(50.0%)
Nota: n=30
Se observa que los parámetros del Lenguaje Oral son limitados en cuanto a
progreso (Muy Bajo a Medio), así como también en la Conciencia Fonológica (Deficiente a
Intermedio), sin embargo los porcentajes mayores en cuanto resultados, lo encontramos
sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles Elemental e
Intermedio de la Conciencia Fonológica.
Tabla 13
Relación de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonológica Lenguaje Oral Conciencia
Fonológica
Lenguaje Oral
Correlación de Person 1 0.741**
Sig. (bilateral) 0.000
Conciencia Fonológica
Correlación de Person 0.741** 1
Sig. (bilateral) 0.000
Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.00 siendo
menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que
65
significa que si hay relación entre los Procesos del Lenguaje Oral y los Niveles de
Conciencia Fonológica en los niños de 5 años de edad.
Así mismo podemos observar que el valor de r= 0,741, lo que significa que el
coeficiente de correlación es bueno (por ser el que más se aproxima a la unidad y se
encuentra entre el rango de 0.6 a 0.8), nos informa que en esta bilateralidad de variables
se encuentra con mayor cantidad de elementos comunes compartido.
Tabla 14
Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la conciencia fonológica Nivel Rimas de la Conciencia Fonológica
Lenguaje Oral Deficiente Elemental Intermedio Avanzado
Muy bajo 2(22.2%) 1(14.3%) 1(11.1%) 0(0%)
Bajo 6(66.7%) 2(28.6%) 1(11.1%) 1(20%)
Medio bajo 1(11.1%) 3(42.9%) 5(55.6%) 2(40%)
Medio 0(0%) 1(14.3%) 2(22.2%) 2(40%)
Nota: n=30
Se observa que los parámetros del Lenguaje Oral son limitados en cuanto a
progreso (Muy Bajo a Medio), mejorando con el Nivel Rimas de la Conciencia Fonológica
(Deficiente a Avanzado), siendo los porcentajes mayores en cuanto resultados, lo
encontramos sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles
Elemental y Avanzado del Nivel Rimas de la Conciencia Fonológica. Siendo significativo
en este cuadro el porcentaje que se encuentra en el Nivel Deficiente del Nivel Rimas de la
Conciencia Fonológica
66
Tabla 15
Resultado entre del Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la conciencia fonológica. Lenguaje Oral Nivel Rimas
Lenguaje Oral
Correlación de Person 1 0.517**
Sig. (bilateral) 0.003
Nivel Rimas
Correlación de Person 0.517** 1
Sig. (bilateral) 0.003
Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.003
siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que
significa que si hay relación entre los procesos del lenguaje oral con el nivele de rimas de
la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad.
Así mismo podemos observar que el valor de r= 0,517, lo que significa que el
coeficiente de correlación es regular (por ser el que se aproxima a la unidad pero se
encuentra entre el rango de 0.4 a 0.6), nos informa que en esta bilateralidad de variables
se encuentra con regular cantidad de elementos comunes compartidos.
Tabla 16
Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Silábico de la conciencia fonológica. Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica
Lenguaje Oral Deficiente Elemental Intermedio Avanzado
Muy bajo 3(42.9%) 1(11.1%) 0(0%) 0(0%)
Bajo 3(42.9%) 5(55.6%) 2(28.6%) 0(0%)
Medio bajo 0(0%) 2(28.6%) 5(71.4%) 3(42.9%)
Medio 1(14.3%) 0(0%) (0%) 4(57.1%)
Nota: n=30
67
Se observa que los parámetros del Lenguaje Oral son limitados en cuanto a
progreso (Muy Bajo a Medio), mejorando con el Nivel Silábico de la Conciencia
Fonológica (Deficiente a Avanzado), siendo los porcentajes mayores en cuanto resultados
lo encontramos sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles
Elemental y Avanzado del Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica.
Tabla 17
Resultados entre el Lenguaje Oral y el Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica Lenguaje Oral Nivel Silábico
Lenguaje Oral
Correlación de Person 1 0.669**
Sig. (bilateral) 0.000
Nivel Silábico
Correlación de Person 0.669** 1
Sig. (bilateral) 0.000
Como podemos observar el grado de significatividad bilateral es de un 0.000 siendo
menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que
significa que si hay relación entre los procesos del lenguaje oral con el nivel silábico de
la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad.
Así mismo podemos observar que el valor de r= 0,669, lo que significa que el
coeficiente de correlación es bueno (por ser el que más se aproxima a la unidad y se
encuentra entre el rango de 0.6 a 0.8), nos informa que en esta bilateralidad de variables
se encuentra con mayor cantidad de elementos comunes compartidos.
68
Tabla 18
Resultado de los procesos del Lenguaje oral y el Nivel Fonémico de la conciencia fonológica Nivel Fonémico de la Conciencia Fonológica
Lenguaje Oral Deficiente Elemental Intermedio Avanzado
Muy bajo 4(57.1%) 0(0%) 0(0%) 0(0%)
Bajo 2(28.6%) 5(50.0%) 3(42.9%) 0(0%)
Medio bajo 1(14.3%) 4(40.0%) 2(28.6%) 4(66.7%)
Medio 0(0%) 1(10.0%) 2(28.6%) 2(33.3%)
Nota: n=30
Se observa que los parámetros del Lenguaje Oral son limitados en cuanto a
progreso (Muy Bajo a Medio), mejorando con el Nivel Fonemico de la Conciencia
Fonológica (Deficiente a Avanzado), siendo los porcentajes mayores en cuanto
resultados, lo encontramos sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con
los niveles Elemental y Avanzado del Nivel Fonemico de la Conciencia Fonológica.
Tabla 19
Resultado entre el lenguaje Oral y el Nivel Fonemico de la conciencia fonológica. Lenguaje Oral Nivel Fonémico
Lenguaje Oral
Correlación de Person 1 0.627**
Sig. (bilateral) 0.000
Nivel Fonémico
Correlación de Person 0.627** 1
Sig. (bilateral) 0.000
Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.000
siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que
significa que si hay relación entre los procesos del lenguaje oral con el nivel fonémico de
69
la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. Así mismo podemos observar
que el valor de r= 0,627, lo que significa que el coeficiente de correlación es bueno (por
ser el que más se aproxima a la unidad y se encuentra entre el rango de 0.6 a 0.8), nos
informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor cantidad de
elementos comunes compartidos.
Objetivos Específicos
Discriminación Auditiva y los Niveles de la Conciencia Fonológica.
Tabla 20
Relación entre Discriminación Auditiva y el Nivel Rimas de la Conciencia Fonológica Discriminación Auditiva Nivel Rimas
Discriminación Auditiva
Correlación de Person 1 0.376*
Sig. (bilateral) 0.041
Nivel Rimas
Correlación de Person 0.376* 1
Sig. (bilateral) 0.041
Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.000
siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que
significa que si hay relación entre discriminación auditiva y el nivel rimas de la conciencia
fonológica en los niños de 5 años de edad.
El coeficiente de correlación es baja (por ser el que menos se aproxima a la
unidad-0.376-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
menor cantidad de elementos comunes compartidos.
70
Tabla 21
Relación entre Discriminación Auditiva y el nivel Silábica de la Conciencia Fonológica Discriminación Auditiva Nivel Silábica
Discriminación Auditiva
Correlación de Person 1 0.465*
Sig. (bilateral) 0.010
Nivel Rimas
Correlación de Person 0.465* 1
Sig. (bilateral) 0.010
Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.010
siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que
significa que si hay relación entre discriminación auditiva y el nivel silábico de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad.
El coeficiente de correlación es baja (por ser el que menos se aproxima a la
unidad-0.465-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
menor cantidad de elementos comunes compartidos.
Figura 3.
Relación entre Discriminación Auditiva y el Nivel Silábico
71
Como podemos observar en el grafico, es el nivel Silábico el que ha alcanzado
niveles más altos en relación con la discriminación auditiva de los procesos del lenguaje
oral
Tabla 22
Relación entre Discriminación Auditiva y el nivel Fomémico de la Conciencia Fonológica Discriminación Auditiva Nivel Fonémico
Discriminación Auditiva
Correlación de Person 1 0.425*
Sig. (bilateral) 0.019
Nivel Rimas
Correlación de Person 0.425* 1
Sig. (bilateral) 0.019
Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.019
siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que
significa que si hay relación entre discriminación auditiva y el nivel fonémico de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad.
El coeficiente de correlación es baja (por ser el que menos se aproxima a la
unidad-0.425-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
menor cantidad de elementos comunes compartidos.
72
Aspecto Fonológico y los Niveles de Conciencia Fonológica.
Tabla 23
Relación entre Aspecto Fonológico y el Nivel Rimas de la conciencia fonológica. Aspecto Fonológico Nivel Rimas
Aspecto Fonológico
Correlación de Person 1 0.341*
Sig. (bilateral) 0.065
Nivel Rimas
Correlación de Person 0.341* 1
Sig. (bilateral) 0.06
Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.065
siendo mayor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de aceptación de la hipótesis nula lo
que significa que no hay relación entre aspecto fonológico y el nivel rimas de la conciencia
fonológica en los niños de 5 años de edad.
El coeficiente de correlación es baja (por ser el que menos se aproxima a la
unidad-0.341-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
menor cantidad de elementos comunes compartidos.
Tabla 24 Relación entre el Aspecto Fonológico y Nivel Silábico de la conciencia fonológica Aspecto Fonológico Nivel Silábico
Aspecto Fonológico
Correlación de Person 1 0.572**
Sig. (bilateral) 0.001
Nivel Silábico
Correlación de Person 0.572** 1
Sig. (bilateral) 0.001
73
Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.001
siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que
significa que si hay relación entre Aspecto fonológico con el nivel silábico de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad.
El coeficiente de correlación es medio (por ser el que supera a la mitad de la
unidad-0.572-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
aproximadamente a la mitad cantidad de elementos comunes compartidos.
Figura 4. Relación entre el Aspecto Fonológico y el Nivel Silábico
Como podemos observar en el grafico, es el nivel Silábico el que ha alcanzado
niveles más altos en relación con el aspecto fonológico de los procesos del lenguaje oral.
74
Tabla 25 Relación entre el Aspecto Fonológico y Nivel Fonemico de la conciencia fonológica Aspecto Fonológico Nivel Fonemico
Aspecto Fonológico
Correlación de Person 1 0.549**
Sig. (bilateral) 0.002
Nivel Fonemico
Correlación de Person 0.549** 1
Sig. (bilateral) 0.002
Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.002
siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que
significa que si hay relación entre Aspecto fonológico con el nivel fonemico de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad.
El coeficiente de correlación es medio (por ser el que supera a la mitad de la
unidad-0.549-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
aproximadamente a la mitad cantidad de elementos comunes compartidos.
Aspecto Sintáctico y los Niveles de Conciencia Fonológica.
Tabla 26 Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Rimas de la conciencia fonológica Aspecto Sintáctico Nivel Rimas
Aspecto Sintáctico
Correlación de Person 1 0.575**
Sig. (bilateral) 0.001
Nivel Rimas
Correlación de Person 0.575** 1
Sig. (bilateral) 0.001
75
Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.001
siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que
significa que si hay relación entre Aspecto Sintáctico con el Nivel Rimas de la conciencia
fonológica en los niños de 5 años de edad.
El coeficiente de correlación es alto (por ser el que más se aproxima a la unidad-
0.575-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor
cantidad de elementos comunes compartidos.
Tabla 27 Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Silábico de la conciencia fonológica Aspecto Sintáctico Nivel Silábico
Aspecto Sintáctico
Correlación de Person 1 0.627**
Sig. (bilateral) 0.000
Nivel Silábico
Correlación de Person 0.627** 1
Sig. (bilateral) 0.000
Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.000
siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que
significa que si hay relación entre Aspecto Sintáctico con el Nivel silábico de la conciencia
fonológica en los niños de 5 años de edad.
El coeficiente de correlación es significativo (por ser que se aproxima a la unidad-
0.627-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con buena
cantidad de elementos comunes compartidos.
76
Figura 5.
Relación entre el Aspecto Sintáctico y el Nivel Silábico
Como podemos observar en el grafico, es el nivel Silábico el que ha alcanzado
niveles más altos en relación con el aspecto sintáctico de los procesos del lenguaje oral.
Tabla 28 Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Fonemico de la conciencia fonológica. Aspecto Sintáctico Nivel Fonemico
Aspecto Sintáctico
Correlación de Person 1 0.586**
Sig. (bilateral) 0.001
Nivel Fonemico
Correlación de Person 0.586** 1
Sig. (bilateral) 0.001
Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.001
siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que
77
significa que si hay relación entre Aspecto Sintáctico con el Nivel Fonemico de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad.
El coeficiente de correlación es medio (por ser el que supera a la mitad de la
unidad-0.586-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
aproximadamente a la mitad cantidad de elementos comunes compartidos.
Aspecto Semántico y los Niveles de la Conciencia Fonológica.
Tabla 29 Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Rimas de la conciencia fonológica Aspecto Semántico Nivel Rimas
Aspecto Semántico
Correlación de Person 1 0.513**
Sig. (bilateral) 0.004
Nivel Rimas
Correlación de Person 0.513** 1
Sig. (bilateral) 0.004
Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.004
siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que
significa que si hay relación entre Aspecto Semántico con el Nivel Rimas de la conciencia
fonológica en los niños de 5 años de edad.
El coeficiente de correlación es medio (por ser el que supera a la mitad de la
unidad-0.513-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con
aproximadamente a la mitad cantidad de elementos comunes compartidos.
78
Tabla 30 Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Silábico de la conciencia fonológica. Aspecto Semántico Nivel Silábico
Aspecto Semántico
Correlación de Person 1 0.680**
Sig. (bilateral) 0.000
Nivel Silábico
Correlación de Person 0.680** 1
Sig. (bilateral) 0.000
Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.000
siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que
significa que si hay relación entre Aspecto Semántico con el Nivel Silábico de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad.
El coeficiente de correlación es alto (por ser el que más se aproxima a la unidad-
0.680-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor
cantidad de elementos comunes compartidos.
Tabla 31 Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Fonemico de la conciencia fonológica. Aspecto Semántico Nivel Fonemico
Aspecto Semántico
Correlación de Person 1 0.702**
Sig. (bilateral) 0.000
Nivel Fonemico
Correlación de Person 0.702** 1
Sig. (bilateral) 0.000
Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.000
siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que
significa que si hay relación entre Aspecto Semántico con el Nivel Fonemico de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad.
79
El coeficiente de correlación es alto (por ser el que más se aproxima a la unidad-
0.702-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor
cantidad de elementos comunes compartidos.
Figura 5.
Relación entre el Aspecto Semántico y el Nivel Fonémico
Como podemos observar en el grafico, es el nivel fonemico el que ha alcanzado
niveles más altos en relación con el aspecto semántico de los procesos del lenguaje oral.
80
DICUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Como bien hemos señalado en la presente investigación es en la edad preescolar
donde se deben desarrollar las habilidades pre lectoras, siendo determinantes para el
posterior aprendizaje de la lectura inicial. Las investigaciones afirman la existencia
evolutiva de los niveles de la conciencia fonológica y si es desde esta etapa inicial donde
se desarrollan estos niveles, el niño y la niña podrán asumir de manera exitosa el
aprendizaje de la lecto. – escritura, Velarde (2009)
Debido a que los procesos psicolingüísticos entre ellos la conciencia fonológica y
el lenguaje oral, se desarrollan en los últimos años de la educación Inicial Bravo, Villalón
y Orellana (2002) es importante y motivo de la investigación, establecer en forma
independiente y en correlación como se encuentran estos factores (variables), que
vendrían a ser el soporte de asegurar con éxito el aprendizaje de la lecto - escritura.
Del análisis de las medidas de frecuencia, en particular del lenguaje oral y sus
resultados podemos afirmar que existe un alto porcentaje 83.3% que se encuentran
dentro del nivel muy bajo y medio bajo, no llegando a obtener un mínimo de alumnos con
un nivel alto, por lo que los parámetros en que se están evaluando se encuentran entre
los niveles Muy Bajo y Medio Bajo. Esto nos permite poder deducir que los niños y niñas
de la muestra no han desarrollado adecuadamente su lenguaje oral para su edad,
mostrando los resultados ya indicados.
Asimismo, en lo que respecta a la Conciencia Fonológica, lo que nos informa en su
frecuencia por un lado las limitantes en cuanto sus parámetros se encuentran de
Deficiente a Elemental, no considerando el Avanzado por no presentar datos en este
nivel, así como también el alto porcentaje de 73.4% que se encuentra entre los niveles
Deficiente y Elemental. Si los niños y niñas no han desarrollado su lenguaje oral de
manera adecuada, sus niveles de conciencia fonológica tampoco se encontraran
desarrollados, por lo que se presume que presentaran problemas en el aprendizaje de la
lecto- escritura.
81
Por otro lado en cuanto a lo que respecta a los Resultados de los Procesos de
Lenguaje Oral con los Niveles de la Conciencia Fonológica nos da cuenta de los limites
que los resultados presentan tanto por el Lenguaje Oral que se da en el Nivel de Muy Bajo
a Medio, así como por el de Conciencia Fonológica que lo presenta desde el nivel de
Deficiente hasta Intermedio, sin embargo encontramos dentro de estos parámetros
resultados sobre los Niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles
Elemental e Intermedio de la Conciencia Fonológica, porque dentro de ellos se encuentra
el mayor porcentaje del resultado de puntuaciones.
Así mismo sobre estas mismas variables, podemos observar que el coeficiente
de correlación es bueno, nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra
con mayor cantidad de elementos comunes compartidos.
Disgregando y siendo más puntuales y en lo que respecta a los Resultados de los
Procesos de Lenguaje Oral el nivel de rimas de la Conciencia Fonológica nos da cuenta
de los limites que los resultados presentan tanto por el Lenguaje Oral que se da en el
Nivel de Muy Bajo a Medio, así como por el del Nivel rimas de la Conciencia Fonológica
que lo presenta mejorado, desde el nivel de Deficiente hasta el Avanzado, encontramos
dentro de estos parámetros resultados relevantes sobre los Niveles Medio Bajo y Medio
del Lenguaje Oral con los niveles Elemental y Avanzado del Nivel de rimas de la
Conciencia Fonológica, porque dentro de ellos se encuentra el mayor porcentaje del
resultado de puntuaciones. Siendo significativo en este cuadro el porcentaje que se
encuentra en el Nivel Deficiente del Nivel de Rima de la Conciencia Fonológica.
Así mismo sobre estas mismas variables, podemos observar que el coeficiente
de correlación es regular, nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra
con regular cantidad de elementos comunes compartidos
Muy poco se observa actividades literarias como rimas, juego de rimas, tanto
iníciales, como finales, generalmente se trabaja hojas sin ningún sentido para los niños y
en donde se pierde la oportunidad de poder desarrollar estos aspectos y más aún si lo
relacionamos con los procesos del lenguaje oral, podemos observar que se encuentra de
la categoría bajo, por lo mismo que los niños no realizan actividades que desarrollen este
82
nivel. La conciencia de la rima es el conocimiento de nivel más básico y está fuertemente
relacionada con la habilidad posterior en la lectura.
En lo que respecta a los Resultados de los Procesos de Lenguaje Oral con el
Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica nos da cuenta de los limites que los resultados
presentan tanto por el Lenguaje Oral que se da en el Nivel de Muy Bajo a Medio, así
como por el del Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica que lo presenta en este caso
mejorado, desde el nivel de Deficiente hasta el Avanzado, encontramos dentro de estos
parámetros resultados mucho más relevantes sobre los Niveles Medio Bajo y Medio del
Lenguaje Oral con los niveles Elemental y Avanzado del Nivel Silábico de la Conciencia
Fonológica, porque dentro de ellos se encuentra el mayor porcentaje del resultado de
puntuaciones.
Así mismo sobre estas mismas variables, podemos observar que el coeficiente
de correlación es bueno, nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra
con mayor cantidad de elementos comunes compartidos
En las aulas generalmente los docentes realizan ejercicios donde desarrollan este
nivel, mostrando poca dificultad. La conciencia silábica es una de las habilidades que
presenta menos grado de complejidad para los niños. La muestra ha obtenido buenos
resultados en la segmentación silábica puede deberse también a que el grupo evaluado
tenga entrenamiento para segmentar sílabas.
Finalmente en lo que respecta a los Resultados de los Procesos de Lenguaje Oral
con el Nivel Fonemico de la Conciencia Fonológica nos da cuenta de los limites que los
resultados presentan tanto por el Lenguaje Oral que se da en el Nivel de Muy Bajo a
Medio, así como por el del Nivel Fonemico de la Conciencia Fonológica que lo presenta
en este caso mejorado, desde el nivel de Deficiente hasta el Avanzado, encontramos
dentro de estos parámetros resultados mucho más relevantes sobre los Niveles Medio
Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles Elemental y Avanzado del Nivel Fonemico
de la Conciencia Fonológica, porque dentro de ellos se encuentra el mayor porcentaje del
resultado de puntuaciones.
83
Así mismo sobre estas mismas variables, podemos observar que el coeficiente
de correlación es bueno, nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra
con mayor cantidad de elementos comunes compartidos.
Este nivel a los niños y niñas se le debe ir brindando la posibilidad de realizar
actividades que les permita desarrollar este nivel fonemico, aunque podemos analizar que
en las aulas del nivel inicial existe una preocupación por lo que los niños culminen su
etapa preescolar leyendo y escribiendo, por ello el desarrollo actividades memorísticas,
repetitivas y no más bien situación donde los niños sean capaces de descomponer una
oración, una frase, una palabra, en una silaba y en un fonema.
En cuanto a los objetivos específicos podemos deducir que dentro de los procesos
del lenguaje oral el aspecto semántico y sintáctico en relación a cada uno de los niveles
de la conciencia fonológica, son los que han obtenido un coeficiente de correlación bueno,
mostrando que en la bilateralidad de variables se encuentra una mayor cantidad de
elementos comunes compartidos.
El aspecto Semántico.- Cuando el niño tiene un amplio vocabulario le permite ir
adquiriendo un mayor significado de las palabras y así va a poder desarrollar
adecuadamente el nivel rima, silábico y fonemico de la conciencia fonológica.
El aspecto Sintáctico.- Cuando el niño maneja la estructura del lenguaje permitiendo
una buena elaboración de las oraciones, sean en forma oral o escrita, podrán
desarrollar adecuadamente los niveles de la conciencia fonológica y así pode tener un
éxito en el aprendizaje de la lecto – escritura.
Si bien es cierto que el aspecto de discriminación auditiva y el aspecto fonológico
presentan menos cantidad de elementos comunes no quiere decir que no son
importantes, son parte de los procesos del lenguaje oral y como tales debemos de
desarrollarlos adecuadamente, ya que mediante la discriminación auditiva los niños y
niñas podrán distinguir las semejanzas y diferencias de las palabras. De igual manera es
el aspecto fonológico que trata del análisis de la producción de sonido, de la articulación,
lo que permite poder realizar una buena pronunciación, siendo importantes para el
84
desarrollo de los niveles de la conciencia fonológica, evitando así poder presentar
dificultades en el aprendizaje de la lecto – escritura.
Probablemente los docente piensen que cuando realizan sus actividades
pedagógicas están desarrollan algunos procesos del lenguaje oral y estos serán
suficientes para poder desarrollar los niveles de la conciencia fonológica y así nuestros
niños y niñas no presentarán dificultades en el aprendizaje de la lecto- escritura. Lo que a
la luz de los resultados obtenidos en la presente investigación, nos permite poder deducir
que se deben de estimular todos los procesos del lenguaje oral, para así poder garantizar
un buen desarrollo de la conciencia fonológica.
Haciendo un análisis sobre los niveles de la conciencia fonológica, y de la literatura
que habla sobre ella, ha quedado claro que la conciencia fonológica es conceptualizada
como una habilidad metalingüística como la capacidad para reflexionar y manipular los
aspectos estructurales del lenguaje oral Jiménez y Ortiz (1995).
En cuanto al estudio de las correlaciones, se encontró una relación altamente
significativa entre el lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonológica, ello coincide
con diversos estudios realizados en torno a la gran preocupación de los bajos índices en
comprensión lectora en los niños de primaria, los que han determinado que la conciencia
fonológica tiene la mayor predicción sobre este aprendizaje.
Desde los más tempranos aprendizajes preescolares y a través de la vida, es
importante para los niños y niñas tengan oportunidades de presentar lo que sabe, de
compartirlo a través del lenguaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje está fundamental
y directamente relacionada con el éxito en la escuela, el hecho de que un niño cada vez
sea el principal locutor– responde a los objetivos que se buscan a través de esta situación
que la maestra pueda interactuar con un niño en particular, brindándole especial apoyo a
su expresión lingüística; que los niños puedan hacer un relato completo y que cada niño
tenga un espacio de privilegio para contar sus vivencias, Gonzales (1995)
Del mismo modo, se encontró que las tareas de segmentación silábica son más
fáciles que la tareas de rimas y de reconocimiento fonético, lo cual coincide con la
85
investigación realizada por Jiménez y Ortiz (1995) realizada con niños prelectores en
España, donde los niños tenían un mejor rendimiento en tareas relacionadas con separar.
Se señala que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está en el
desarrollo de algunos procesos cognitivos pre lectores. Entre los procesos cognitivos
que aparecen mencionados con mayor frecuencia en las investigaciones se encuentran el
desarrollo del lenguaje oral, la conciencia fonológica y la memoria verbal. Cuando el niño
tiene un nivel de dominio para enfrenta al aprendizaje de la lectura, Bravo (2004) lo
denomina umbral lector. El umbral lector es el conjunto de habilidades y procesos
cognitivos y lingüísticos con los cuales el niño inicia su aprendizaje formal de la lectura.
Actualmente, en nuestros centros de educación inicial no se aplica casi ninguna de
estas estrategias psicolingüísticas, sino más bien se hace énfasis a la estimulación de
otras funciones cognitivas, que son importantes, pero que no guardan directa relación con
el éxito de la lectura como son: la percepción visual, la coordinación motora gruesa o fina,
la orientación espacial. Ello explica en parte el alto índice de fracaso en el aprendizaje de
la lectura.
Conclusiones:
A la vista de los hallazgos obtenidos en la presente investigación, se derivan las
siguientes conclusiones:
La conciencia fonológica y el lenguaje oral forman parte de las habilidades pre
lectoras: Por tanto, ambos procesos cognitivos son requisitos necesarios para un
buen aprendizaje de la lectura, por lo que sería necesario que los alumnos
desarrollaran estas capacidades de una forma conjunta.
De las pruebas realizadas con respecto a la correlación que existe entre el aspecto
de discriminación auditiva y los Niveles de la Conciencia Fonológica, es el Nivel
silábico, entendiéndose como aquella que tiene buena cantidad de elementos
comunes que se sirven uno de otro.
86
Por otro lado cuando realizamos las correlaciones entre el aspecto fonológico y los
niveles de la Conciencia Fonológica encontramos, que la correlación relevante es
con en el Nivel Silábico.
En cuanto a la correlación entre el aspecto sintáctico y los niveles de la
Conciencia Fonológica es con el nivel silábico el que también ha obtenido una
buena cantidad de elementos comunes compartidos entre ambos aspectos.
En relación con el aspecto semántico y los niveles de la Conciencia Fonológica, el
nivel Fonémico es el que tiene un mayor número de elementos comunes.
Podemos inferir de las conclusiones precedentes que para garantizar el éxito de la
Lecto escritura en nuestra población infantil de 5 años de edad, de procedencia
estatal, tenemos que darle mayor énfasis al desarrollo de todos los procesos del
lenguaje oral, de tal manera los niños y niñas podrán desarrollados
adecuadamente los niveles de la conciencia fonológica garantizando así su éxito
escolar.
Sugerencias:
Proponer a las autoridades que incluyan competencias y capacidades dentro del
Diseño Curricular Nacional que desarrollen los procesos del lenguaje oral y la
conciencia fonológica lo que permitirá hacer este tipo de estimulación y así poder
superar algunas dificultades y preparar mejor a los niños y niña en el aprendizaje
de la lectura y escritura.
Elaboración de un programa que estimule cada uno de los procesos del Lenguaje
Oral, para hacer aplicado en especial a los niños y niñas que presentan
dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.
87
Proponer hacer estudios de seguimiento luego de la aplicación de un Programa del
Lenguaje Oral hasta que los niños concluyan el aprendizaje de la lectura y
escritura, de tal manera se puedan identificar los efectos del Programa.
Capacitar a los docentes sobre la aplicación de actividades que estimulen tanto los
Procesos del Lenguaje Oral, así como los niveles de la Conciencian Fonológica,
en tanto son habilidades pre lectoras de la lecto - escritura.
El nivel de estudio de los padres, sería otra variable importante en o futuras
investigaciones, por considerarse relacionada con el rendimiento académico en
general, la educación de la madre podría ser un factor que determina las
experiencias educativas con que llega el niño a la escuela y el estímulo hacia el
estudio en el hogar.
88
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99
Facultad de Educación
Programa Académico de Maestría en Educación
CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES ITEM ESCALA DE
MEDICION
Discriminación Auditiva
Reconoce si dos palabras son iguales o diferentes.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 11,12
LE
NG
UA
JE
OR
AL
Aspecto Fonológico Repite las palabras que se le va nombrando
13,14,15,16,17,18,19,20,21, 22,23,24,25,26,27,28,29, 30,31,32, 33,34,35,36,37, 38,39,40,41,42,43,44,45,
46,47,48,49,50,51,52, 53,54,55,56,57
ESCALA ORDINAL
1= Muy Bajo 2= Bajo
3= Medio Bajo 4= Medio
5 = Medio Alto 6 = Alto
7 = Muy Alto
Aspectos sintácticos
Repite las frases que se le va nombrando 58,59,60,61,62
.
Dice un frase con un palabra mencionada 63,64,65,66,67
Describe la lamina del parque
68,69,70,71,72
Describe la lamina de la playa
73,74,75,76,77
Aspectos Semánticos
Señala los objetos que corresponde a la definición dada
78,79,80,81,82
Dice el significado de cada una de las palabras mencionadas
83,84,85,86,87 88,89,90,91,92
Responde las preguntas de la historia narrada
93,94,95,96,97
100
CO
NC
IEN
CIA
FO
NO
LO
GIC
A
Segmentación
silábica
Nombra cada figura partiéndolas en sílabas
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19,
20
ESCALA ORDINAL
1 = Deficiente 2 = Elemental 3 = Intermedio 4 = Avanzado
Supresión silábica
Nombra cada figura sin decir la primera sílaba que conforma la palabra.
21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28,
29, 30, 31, 32.
Rimas iniciales – finales
Une figuras que comiencen con el sonido de la misma sílaba. Une figuras que terminen con el sonido de la misma sílaba.
33, 34, 35, 36, 37, 38.
39, 40, 41, 42, 43,44.
Adiciones silábicas
Escucha 2 sílabas separadas, las junta y menciona la palabra que forma.
45, 46, 47, 48, 49.
50, 51, 52, 53, 54
Aislar fonemas: inicial – final-
vocales
Observa una lámina de dibujos y deberá señalar la figura que empieza igual al fonema indicado. Observa una lámina de dibujos y deberá señalar la figura que termina igual al fonema indicado. Observa una lámina de dibujos y señala la figura que tiene dos veces el mismo
55, 56, 57.
58, 59, 60. 61, 62.
Unir fonemas
Escucha los sonidos de los fonemas y los junta para formar una palabra
63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82.
Contar fonemas
Escucha palabras y pronuncia sus fonemas y menciona cuántos fonemas tiene cada palabra.
83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98,
99, 100, 101, 102.
101
RESULTADOS DE LA PRUEBA DEL LENGUAJE ORAL - ELO
N°
Alumno sub total 1 sub total 2 sub total 3 sub total 4
PUNTUACION GLOBAL
Madurez del Alumno
| 12 41 15 14 82 MEDIO
2 8 41 8 8 65 BAJO
3 12 41 13 11 77 MEDIO BAJO
4 10 40 8 8 66 BAJO
5 12 40 14 10 76 MEDIO BAJO
6 12 42 12 10 76 MEDIO BAJO
7 10 43 10 13 76 MEDIO BAJO
8 12 40 21 12 85 MEDIO
9 10 41 6 9 66 BAJO
10 8 31 4 5 48 MUY BAJO
11 8 42 15 11 76 MEDIO BAJO
12 12 43 17 11 83 MEDIO
13 10 39 6 10 65 BAJO
14 10 42 13 12 77 MEDIO BAJO
15 10 41 13 10 74 BAJO
16 18 41 9 9 69 BAJO
17 5 34 4 5 48 MUY BAJO
18 17 42 7 11 70 BAJO
19 5 33 6 5 49 MUY BAJO
20 10 41 18 11 80 MEDIO
21 12 43 12 9 76 MEDIO BAJO
22 12 39 8 9 68 BAJO
23 10 42 5 10 67 BAJO
24 17 40 9 9 68 BAJO
25 6 42 13 10 71 BAJO
26 5 35 4 7 51 MUY BAJO
27 10 43 16 13 82 MEDIO
28 12 43 19 12 86 MEDIO
29 10 39 13 14 76 MEDIO BAJO
30 10 41 10 10 71 BAJO
102
RESULTADOS DEL TEST DE HABILIDADES METALINGUSITICAS - THM
N° Alumno NIVEL RIMA NIVEL SILABICO TOTAL NIVEL FONEMICO TOTAL
1 1 0.7 1 0.4 2.1 1 0.15 0.25 1.4
2 0.67 0.7 0.67 0.3 1.67 0.63 0.1 0 0.73
3 0.5 0.75 0.83 0.3 1.88 0.5 0.1 0.1 0.7
4 0.17 0.2 0.17 0 0.37 0 0 0 0
5 0.58 0.55 0.92 0.9 2.37 0.88 0.05 0 0.93
6 0.58 0.95 1 0.1 2.05 0.88 0.15 0 1.03
7 0.92 1 0.92 0.5 2.42 0.75 0.15 0.15 1.05
8 1 0.8 0.92 0.8 2.52 1 0.15 0.05 1.2
9 0.33 0.6 1 0.1 1.7 0.75 0 0 0.75
10 0.58 0.7 0.08 0.1 0.88 0.13 0 0 0.13
11 0.75 0.75 1 0.6 2.35 0.75 0.1 0.1 0.95
12 0.67 0.75 1 0.4 2.15 0.88 0 0 0.88
13 0.33 0.45 0.17 0 0.62 0.75 0 0 0.75
14 0.33 0.9 0.75 0.4 2.05 0.88 0 0 0.88
15 0.5 0.8 0.33 0.2 1.33 0.75 0 0 0.75
16 0.33 0.9 0.42 0.3 1.62 0.88 0 0 0.88
17 0.17 0.2 0.17 0 0.37 0.25 0 0 0.25
18 0.25 0.95 0.08 0.3 1.33 0.5 0 0 0.5
19 0.33 0.45 0 0.1 0.55 0.5 0 0 0.5
20 0.67 1 0.92 0.3 2.22 0.88 0 0.05 0.93
21 0.47 0.95 0.25 0.4 1.6 0.75 0 0 0.75
22 0.5 1 0.08 0.2 1.28 0.5 0 0 0.5
23 0.58 0.45 0.83 0.4 1.68 0.75 0 0.1 0.85
24 0.5 0.7 0.25 0.3 1.25 0.75 0 0 0.75
25 0.58 0.8 0.33 0.4 1.53 0.63 0 0 0.63
26 0.25 0.75 0.42 0.2 1.37 0.75 0 0 0.75
27 0.58 1 0.17 0.6 1.77 0.88 0 0.15 1.03
28 0.5 0.75 0 0.3 1.05 0.63 0.05 0 0.68
29 0.42 0.85 0.58 0.5 1.93 0.75 0 0 0.75
30 0.75 0.95 0.67 0.2 1.82 0.88 0 0 0.88
103
Faculta de Educación Programa Académico de
Maestría en Educación
MATRIZ DEL INSTRUMENTO ELO
PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL
VARIABLE DIMENSIONES INDICADOR ITEMS
Discriminación
Auditiva 12 positivos
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,
11,12
LENGUAJE ORAL
Aspecto
Fonológico 45 positivos
13,14,15,16,17,18,19,20,
21,22,23,24,25,26,27,28,29,3
0,
31,32,33,34,35,36,37,38,39,4
0,
41,42,43,44,45,46,47,48,49,
50,51,52,53,54,55,56,57
Aspectos
sintácticos 20 positivos
58,59,60,61,62,63,64,65,
66,67,68,69,70,71,72,73,
74,75,76,77
Aspectos
Semánticos 20 positivos
78,79,80,81,82,83,84,85,
86,87,88,89,90,91,92,93,
94,95,96,97
104
Facultad de Educación Programa Académico de
Maestría en Educación
EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL - ELO
1.- Ficha Técnica: Nombre: ELO- Evaluación del Lenguaje Oral. Administración: Individual. Duración: Alrededor de 20 minutos (completa) Ámbito de aplicación: niños (as) de 4 a 8 años Significación y estructura: Evalúa los aspectos más relevantes del Lenguaje Oral durante el
desarrollo (discriminación auditiva, aspectos fonológicos, sintácticos y semánticos)
Materiales: Manual, lamina y hoja de registros de resultados. Baremo: Centiles de cada uno de los aspectos evaluados y del total de la
prueba.
2.- Instrucciones y Criterios de Puntuación. 2.1. Discriminación Auditiva de Fonemas La discriminación auditiva es la capacidad de percepción distintiva de los estímulos auditivos; es decir; la habilidad para percibir diferencias, intensidades y timbre entre sonidos, e identificar fonemas o palabras iguales o desiguales. Instrucciones: Para realizar bien esta tarea, el alumnos debe estar muy atento. Se le debe explicar muy bien la tarea para asegurarnos de que la comprende. Para ello le diremos si son iguales o si no son iguales. Es importante que para evitar la lectura labial, nos pongamos un folio delante de los labios. Debemos garantizar que ha comprendido la tarea, para ello propondremos algunos ejemplos. ( Ejm. Pala – bala, vaso- paso…) Puntuación: (Máximo 12)
A los aciertos se restan los errores (A-E) Si el valor es negativo se coloca un cero.
2.2.- Aspectos Fonológicos Los aspectos fonológicos del lenguaje oral hacen referencia a aquellos rasgos fonéticos del habla que, de manera intencional, permiten reproducir los patrones propios de la comunidad del hablante, por tanto, se corresponden con el desarrollo y capacidad articulatoria y de emisión secuencial de los fonemas en las palabras. Instrucciones: Se le pide que repita una a una las palabras de cada columna (a,b,c,b y e). La tarea es sencilla, el evaluador dice la primera palabra y el niño la repite. Así con todas las palabras comenzando por la primera columna y continuando en orden la segunda, tercera, etc.). Se asigna 1 punto por cada palabra correctamente repetida, sin ningún error. EN caso contrario, se escribe la palabra tal y como la dice el alumno, esto nos ayudará a identificar qué tipo de error comete. Es decir, consideraremos que la palabra es correcta cuando no comete ningún error en su producción oral. Las letras en negrita indican el fonema, el grupo silábico o la palabra global que es evaluada. Puntuación: (Máximo 45)
La puntuación por cada palabra será de 0 (incorrecta) ó 1 cuando la palabra es correcta.
105
2.3.- Aspecto sintáctico Por aspectos sintácticos del lenguaje entendemos la capacidad del niño para usar con regularidad y corrección las estructuras gramaticales y morfológicas propias del idioma (formas verbales, género, número, etc.) con la intención de comunicar mensajes a través de frases.
a) Memoria verbal de frases.
Instrucciones: El alumno debe repetir las frases una vez que hemos terminado de decirla. Se dice la frase y, una vez que el alumno la repite, se puntúa y se le pide que repita la siguiente. La prueba dese darse por concluida cuando el alumno fracasa en dos ítems consecutivos. Puntuación: (Máximo 10)
0 punto: omite o cambia más de una palabra
1 punto: omite o cambia una palabra.
2 puntos: dice la frase tal y como es.
b) Composición oral de frases dada una palabra.
Instrucciones: Elaborar frases puede resultar difícil para alumnos menores de 5 años. Por esta razón debemos garantizar que el alumno entiende la tarea de “decir una frase”. La prueba debe darse por concluida cuando el alumno fracasa en dos ítems consecutivamente. Puntuación: (Máximo 10)
0 puntos: si no cumple la condición de ser una frase y por tanto, se trata de una palabra o
un conjunto de palabras que no expresan significado completo.
1 punto: tiene que cumplirse dos condiciones: 1) cumple la condición de ser una frase, es
decir, que tenga sentido y no existan errores de gramaticalidad. 2) que el formato de la
frase no sea similar al ejemplo o similar a otra frase. Por ejemplo “me gusta ir al circo”, “me
gusta hacer regalos” , “me gustan las fotos”…. Tienen un formato similar.
2 puntos: tienen que darse tres condiciones. 1) que tenga sentido y no existan errores de
gramaticalidad. 2) que tenga 6 o más palabras. 3) que el formato no se repita en otra frase
por ejemplo, “me gusta ir al circo con mis primos”, “me gusta hacer regalos a mis primos”,
“me gusta hacer fotos a mi familia”. En este caso no concederemos 2 puntos sino 1 por
cada frase, puesto que la estructura se repite.
c) Descripción de acciones.
Instrucciones: se presenta al alumno la lámina del PARQUE y se le explica que vamos a describir lo que está ocurriendo. El objetivo es comprobar si el alumno es capaz de describir algunas de las acciones que ejecutan los personajes o describir la situación general que se presenta. Después realizaremos la misma operación con la lámina de la PLAYA. Si no nos entienden podemos describir algunas situaciones a fin de tener la certeza de que comprende la tarea. Cuando tengamos cinco acciones, o cuando veamos que ya no es capaz de describir alguna más, daremos por concluida la tarea. Puntuación. (Máximo 10) Cada viñeta será puntuada con un máximo de 5 puntos.
0 puntos: si no describe ninguna acción o se limita a enumerar objetos de la lámina.
1punto: Cuando describe acciones relacionadas con los personajes de la viñeta y no
existen errores de gramaticalidad. Por ejemplo: “ el socorrista vigila la playa”, “el niño
nada”….. En este caso se concede un punto por cada acción que describa (máximo 5)
106
2.4. Aspectos Semánticos Los aspectos semánticos del lenguaje oral hacen referencia a la comprensión del vocabulario, de las palabras y su significado, así como a la comprensión y adquisición del significado de frases y producciones sintácticas.
a) Vocabulario 1
Instrucciones: Se le pide al alumno que señale los objetos que corresponden con la definición. “señala lo que sirve para”… Puntuación: (Máximo 5)
Se le da 1 punto por cada dibujo señalado correctamente.
b) Vocabulario 2
Instrucciones: Se pide al alumno que diga qué es o qué significa cada una de las palabras que se indican. Por ejemplo: “¿Qué es un tenedor?”…. la prueba debe de darse por concluida cuando el alumno fracasa en tres ítems consecutivamente. Puntuación: (Máximo 20)
Cada ítem se puntúa con 2,1 ó 0 en función de los siguientes criterios.
Criterios generales:
2 puntos: En general, cuando demuestre conocer un significado de las palabras:
sinónimos perfectos, respuestas que indiquen el uso principal, uno o mas rasgos
descriptivos, principales y/o distintivos.
1 punto: En general, cuando la respuesta que, sin ser incorrecta, muestre pobreza de
contenido sinónimo vago, uso poco frecuente o muy incorrecto, un ejemplo concreto
utilizando la misma palabra.
0 puntos: En general, cuando la respuesta sea claramente errónea, no demuestre una
comprensión de la palabra o la respuesta sea demasiado vaga e imprecisa.
Criterios específicos: Tenedor
2 puntos: Idea que exprese que sirve para pinchar la comida…..herramienta de
cocina para pinchar.
1 punto: Para pinchar la carne…..que te pincha.
0 puntos: Para comer…para la mesa….que tiene pinchos.
Abrigo 2 puntos: Idea que exprese que es una prenda de vestir….que se pone para no
tener frio….para arroparse…..para protegerse del frio.
1 punto: Para ponerse……para el frio.
0 puntos: Para que no haga frio…..que se pone.
. Gorra
2 puntos: Idea que exprese que es una prenda para ponérsela en la cabeza….para
no tener rio en la cabeza….para no dé el sol en la cabeza.
1 punto: Para ponérselo…… Para protegerse del sol….para llevarlo
puesto……Para vestir…Para que te tape del sol….para no tener frio….que se
pone…
0 puntos: Par ir a una fiesta….Para el verano… Para no tener calor…Como un
paraguas..Te da sombra…
107
Mula 2 puntos: Idea que se exprese que es parecido a un caballo para llevar cargas.
Animal mamífero.
1 punto: Parecido a un caballo…Tiene cuatro patas y rabo…. Para montarse…Un
animal….Para ayudar..
0 punto: Ha visto uno…. Una cosa que anda…la mula come hierba…… Come
hierba…Sirve para correr.
Linterna 2 puntos: Idea que exprese que es un aparato que da luz……da luz y funciona con
pilas, se lleva en la mano y da luz…Cosa que sirve para alumbrase.
1 punto: Da luz….para ver por las noches…alumbra.
0 punto: Para llevar de acampada ….., cuando se va la luz, para no tropezarse.
Sortija
2 puntos: Idea que exprese una joya…. Joya con un valor…Brillante……
1 punto: Cosa valiosa. Cosa brillante que lo usan las mujeres… cosa que
brilla…..Adorno bonito.
0 puntos: Como que es de algo de valor….cosa que usan los reyes…Para
ponérselo…para estar guapo.
Contagiar 2 puntos: Idea que exprese que es una enfermedad que se transmite…. Que se
pega….Un virus que se transmite…que le pasa la enfermedad a otro…
1 punto: que lo tiene alguien y se pega. Enfermedad de unas personas que
también la tienes…Si estás enfermo y te arrimas a otro también se le pega…. Que
se pasa a otro…..Que mucha gente coge enfermedad….que muchos se ponen
malos…
1 punto: Es una enfermedad…Que no debes estar al lado…..
Sala 2 puntos: idea que exprese que es parte de las casa……Sirve para colocar los
muebles donde recibimos a las visitas.
1 punto: Que es parte de la casa….donde está la mesa para comer
0 puntos: Una habitación, se juega…..está en la casa.
Estrofa 2 puntos: Idea que exprese que es un conjunto de versos….algunos
versos….versos que están en poesía.
1 punto: Como una poesía…un verso..
0 puntos: Cuento, canción….palabras.
Retener. 2 puntos: Idea que exprese conservar o guardar algo, impedir que una persona se
vaya, conservar en l a memoria, recordar, dificultar una acción….. reprimir un
deseo.
1 punto: Que no puede irse, que está cogido o retenido…coger a una persona….
Guarda una cosa o animal, atrapar..
0 puntos: Tener,…coger…, parar.
c) Comprensión oral de narraciones.
108
Instrucciones: Se pide al alumno que preste atención a la historia que le vamos a contar porque después deberá responder a unas preguntas sobre la misma. La narración debe leerse sólo una vez. Puntuación (Máximo 6)
Se da 1 punto por cada respuesta que coincida con la idea subrayada en la
narración. El ítem 4 podrá puntuarse con 1 ó 2 puntos dependiendo de si responde
como uno o dos alimentos. Para conceder el punto, también se admite una
variante clara de la respuesta. Por ejemplo: “no volaba”, “gusanitos”, “hacerle una
visita”.
Respuestas:
¿Cómo se llamaba el niño de la historia? (Besi)
¿Qué pasaba al pequeño pajarito? (no sabía volar – no volaba)
¿Dónde lo llevo Besi? (a una cabaña – choza)
¿Con qué alimento al pajarito? (gusanitos. Gusanos y grano de trigo - trigo,
gusanitos)
¿Qué hizo el pajarito para agradecerle a Besi que le había salvado la vida?
(visitarle- hacerle una visita – volar a verle y saludarle)
109
Faculta de Educación Programa Académico de
Maestría en Educación
PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
1. Nombre del niño(a): 2. Género:
3. Fecha de Nacimiento:
4. Domicilio:
5. Centro Educativo:
6. Turno:
7. Tipo:
8. Grado escolar:
9. Fecha de la aplicación:
10. Nombre del especialista:
II. DESARROLLO DE LA PRUEBA 1 . Discriminación Auditiva de Fonemas:
Debes estar muy atento, vas a escuchar dos palabras y tendrás que decirme si son iguales o si no son iguales. Vamos a realizar unos ejemplos: pala – bata, vaso – paso… ¿lo has entendido? Pues empezamos:
A E A E A E
1. pana-pana 5. ñapa-ñapa 9. lara-lala
2. tapa-taba 6. tía-tía 10. sapo-sabo
3. bate-bate 7. cola-gola 11. soco-foco
4. cuma-cuma 8. yate-chate 12. colle-colle
ACIERTOS= ERRORES =
PUNTUACIÓN A-E=
110
2.- Aspectos Fonológicos
Tu tarea ahora va a consistir en repetir las palabras que yo te vaya diciendo ¿Entendido? Empezamos.
a) Silabas Directas
b) Silabas inversas y
mixtas
c) Silabas complejas (-r-)
d) Silabas complejas (-l-)
e) Palabras largas con silabas complejas
A A A A A
1. Pino 10. Manta 19. Broma 28. Blusa 37. Autobús
2. Chifa 11. Alto 20. Grupo 29. Pluma 38. Periódico
3. Bote 12. Palma 21. Tigre 30. Blando 39. Calorífico
4. Loro 13. Falta 22. Cristal 31. Cable 40. Estrellado
5. Seda 14. Vuelta 23. Grande 32. Planta 41. Acaudalado
6. Ceno 15. Arma 24. Cofre 33. Fluente 42. Transformación
7. Lija 16. Cosme 25. Prado 34. Clima 43. Cosmopolita
8. Raya 17. Pierna 26. Trampa 35. Flaco 44. Frigorífico
9. Sierra 18. Carta 27. Dragón 36. Globo 45. Farmacológico
Punt. a) Punt. b) Punt. c) Punt. d) Punt. e)
Puntuación (se concede un 1 por acierto y P.D. es la suma de los aciertos de los 4 apartados):
2.- Aspectos Sintácticos a) Memoria verbal de frases (Terminar después de 2 fracasos consecutivos)
Ahora debes repetir la frase que yo te diga. Empezamos. Ejemplo: Tengo un gorro verde 0-1-2
1. Me gusta dibujar y hacer deporte.
2. Estuve jugando en el parque con un tren eléctrico
3. Es divertido ir de campamento llevando una carpa grande
4. A mi amigo Pedro le dieron una patada en la rodilla
5. En la escuela recojo mis trabajos antes de salir al recreo
Puntuación
111
b) Composición oral de frases dada una palabra (Terminar después de 2 fracasos
consecutivos) Ahora tú debes decir una palabra que yo te diga. Veamos un ejemplo
Ejemplo: Libro “Me gustan los libros con dibujos” 0-1-2
1. Circo
2. Regalo
3. Foto
4. Colores
5. Película
Puntuación
c) Descripción de acciones
Situación o acciones que describe
Lamina 1. Ahora quiero que mires esta lámina y me digas situaciones o acciones que ahí ocurren. (El parque).
1.
2.
3.
4.
5.
Lámina 2. Ahora debes hacer lo mismo pero con esta lámina de la playa. (La playa).
6.
7.
8.
9.
10.
Puntuación
3.- Aspectos Semánticos a) Vocabulario I: Señalar dibujos por su definición.
Mostrando la LAMINA III pedimos al alumno que señale los dibujos que corresponden con la definición.
0-1
1. Señala lo que sirve para dar luz (foco)
2. Señala lo que sirve para hundir clavos (martillo)
3. Señala lo que sirve para ver las cosas aumentadas de tamaño (lupa)
4. Señala lo que es un medio de transporte aéreo (avión)
5. Señala la forma geométrica que tiene cinco puntas (estrella)
Puntuación
112
b) Vocabulario II: Expresar el significado de palabras.
(Termina después de 3 fracasos consecutivos). Ahora debes decirme qué es o qué significan cada una de las palabras que yo vaya diciendo.
Palabras Respuestas 0-1-2
6. Tenedor
7. Abrigo
8. Gorro
9. Burro
10. Linterna
11. Diamante
12. Contagiar
13. Sótano
14. Estrofa
15. Retener
Puntuación
c) Comprensión oral de narraciones.
Recordando la NARRACIÓN que te acabo de leer debes de contestar las siguientes preguntas.
0-1
1. ¿Cómo se llamaba el niño de la historia?
2. ¿Qué le pasa al pequeño pajarito?
3. ¿Dónde lo llevó Beto?
4. ¿Con qué alimentó al pajarito?
5. ¿Qué hizo el pajarito para agradecer a Beto que le había salvado la vida?
Puntuación
113
Faculta de Educación Programa Académico de
Maestría en Educación
PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL - ELO
PERFIL DE DESARROLLO Y ERRORES DETECTADOS
Baremo de……años P.D.* P.C.**
Grupos Centiles e Interpretación
1-5 10-25 30-35 40-60 65-70 75-90 95-99
Muy Bajo
Bajo Medio Bajo
Medio Medio Alto
Alto Muy Alto
I Discriminación Auditiva
Descripciones de Errores:
II Aspectos Fonológicos
Descripciones de Errores:
III Aspectos Sintácticos
Descripciones de Errores: .
IV Aspectos Semánticos
Descripciones de Errores:
DESARROLLO GLOBAL
Observaciones:
114
Faculta de Educación Programa Académico de
Maestría en Educación
PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL - ELO
BAREMOS
CINCO AÑOS
Interpretación Centiles Discriminación Auditiva
Aspecto Fonológico
Aspecto Sintáctico
Aspecto Semántico
Total Prueba
Muy Alto 99 - - 30 28 110
95 - - 28 24 104
Alto
90 - 45 26 21 100
85 - - 25 19 95
80 - 44 - 18 93
75 12 - 24 17 92
Medio Alto 70 - - 23 - 90
65 - 43 22 16 89
Medio
60 - - 21 - 87
55 11 42 20 15 86
50 - 41 - - 84
45 - - 19 14 82
40 10 40 18 - 80
Medio Bajo 35 - 39 - 13 79
30 9 38 17 12 76
Bajo
25 - 37 16 11 74
20 8 35 15 10 72
15 7 33 14 - 69
10 - 31 12 9 65
Muy Bajo 5 6 27 10 7 57
1 5 20 4 5 48
115
Faculta de Educación
Programa Académico de Maestría en Educación
MATRIZ DEL INSTRUMENTO THM
TEST DE HABILIDADES METALINGUISTICAS
VARIABLE DIMENSIONES INDICADOR ITEMS
NIVELES DE LA
CONCIENCIA
FONOLOGICA
Segmentación
silábica 20 positivos
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,
11,12,13,14,15,16,17,18,19,2
0
Supresión
Silábica 12 positivos
21,22,23,24,25,26,27,28,29,3
0,
31,32
Detección de
Rimas 12 positivos
33,34,35,36,37,38,39,
40, 41,42,43,44
Adición Silábica 10 positivos 45,46,47,48,49,
50,51,52,53,54
Aislar Fonemas 08 positivos 55,56,57,58,59,
60,61,62
Unir Fonemas 20 positivos
63,64,65,66,67,68,69,70
71,72,73,74,75,76,77,78,
79,80,81,82
Contar Fonemas 20 positivos
83,84,85,86,87,88,89,90
91,92,93,94,95,96,97,98,
99,100,101,102
116
Facultad de Educación Programa Académico de Maestría en Educación
TEST DE HABILIDADES METALINGUISTICAS (THM) Características Generales: Nombre: test de Habilidades Metalingüísticas (THM) Autores: P. Gomez, J. Valero, R. Buadas y A. Perez. Tipo de Administración: Individual. Duración: 30 minutos. Aplicación: Alumnos que finalizan la etapa de Educación Inicial. Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado. Alumnos con problemas de lecto escritura. Objetivo: Conocer el nivel de desarrollo de las habilidades metalingüísticas al
iniciar el aprendizaje lector o en niños con dificultades lectoras. Tipo de instrumento: Es cualitativo pues no posee baremos de comparación. El referente
será el propio alumno. Norma de aplicación: Se requerirá de un espacio cómodo, con buena iluminación y con
suficiente silencio. De preferencia el examinador se sentara al lado del niño con el fin de facilitar la realización de la prueba. Luego del rapport necesario, el examinador podrá dar inicio a la aplicación de la prueba. Tendrá listo el manual, un cuadernillo de dibujos, un protocolo de respuestas.
Adaptación: En el año 200 por N. Panca.
Desarrollo de la Prueba. El test de Habilidades Metalingüística está compuesto por 7 sub test, cuyos ítems se distribuyen de la siguiente forma.
SUB TEST N° DE ITEMS
Segmentación Silábica 20
Supresión Silábica 12
Detección de rimas 12
Adición silábica 10
Aislar fonemas 08
Unir fonemas 20
Contar fonemas 20
TOTAL 120
117
Segmentación Silábica • Mira, ¿qué es esto? Una mano, ¿verdad? Pues bien, ahora vamos a partir la palabra
“mano” en “trocitos”, y vamos a dar una palmada por cada “trocito” que tenga.
• Mira, lo voy a hacer yo primero y luego tú lo repites.”
• El examinador dirá “ma”- “no”, dando una palmada al tiempo que pronuncia cada una de
las sílabas.
• El niño deberá repetirlo.
• A continuación se pasa al ejemplo siguiente (zapato) y se invitará al alumno a hacer lo
mismo.
• El niño deberá repetirlo
• El examinador se asegurará de que ha comprendido perfectamente la consigna de trabajo
y a continuación le irá mostrando, uno a uno, todos los dibujos que componen la sub
prueba pidiéndole que repita la misma operación.
• Una vez concluidas las demostraciones, el examinador no prestará más ayuda al niño.
• Se pasarán todos los elementos.
Supresión Silábica
• Mira, vamos a ver estos dibujos uno a uno y jugaremos a no decir el primer “trocito” de su
nombre.
• Fíjate bien. Esto es una mano, ¿no es cierto?, pues bien, vamos a decir “mano” sin
pronunciar el primer trocito.
• Tendremos que decir sólo “no”: ¿verdad? “ (usar palmadas u objetos para explicar).
• A continuación se pasa al ejemplo 2 (“zapato”) y se repite la misma operación y
aclaraciones.
• Se espera unos instante para comprobar que el niño ha comprendido la consigna de
trabajo.
• De no ser así, se insistirá, de nuevo, en los ejemplos
• A continuación se pasará a la realización de la sub prueba con la presentación de los
demás dibujos
• Se administrarán todos los elementos de la sub prueba.
• Una vez concluidas las demostraciones, el examinador no prestará más ayuda al niño.
• Tan sólo se limitará a repetir la consigna de trabajo tantas veces como ítems tiene la sub
prueba.
Detección de rimas
• Se le mostrarán al niño los cuatro dibujos de los ejemplos, nombrándole cada uno de ellos:
• “mira, vamos a jugar ahora con estos dibujos. Esto es una carro, la primera parte de esta
palabras es “ca” ¿verdad?.
• Ahora tú me vas a decir cual de estos dos dibujos (señalando el mono y el caracol)
comienza por la misma parte que carro, es decir por “ca”.
• Si el niño señala el caracol, le indicamos que una los dos dibujos carro y caracol con una
línea de color.
• Después se brinda el ejemplo nº 2: “mo”.
• Si realiza los ejemplos debe realizar los demás dibujos nombrándolos previamente
• Araña, zapato, rata, pelota, playa, cuna zanahoria, pera, ala, cuchillo, raqueta, plátano. Se
le dice
118
• “junta con una raya los dibujos que empiecen de la misma forma”.
• “Mira, ahora vamos a jugar con estos dibujos, esto es una ventana, una cometa, una
bicicleta, una campana”.
• Se muestra el primer dibujo diciendo: “Mira, ventana termina por “ana”: dime tú qué dibujo
de éstos (señalando la bicicleta y campana), termina también, por “ana”.
• Si el niño indica “campana”, le pediremos que una los dos dibujos con una línea continua
ayudándose del lápiz.
• A continuación se procederá igualmente con el segundo ejemplo.
• Si el niño realiza correctamente los ejemplos, se pasará a la realización de la subprueba,
nombrándole, previamente todos los dibujos: gota, tenedor, antena, florero, silla, zapato,
sombrero, gato, pelota, tambor, ballena, rodilla
• Finalmente le diremos: “Junta con una raya los dibujos que terminen de la misma forma”.
Adición silábica
• “Ahora, vamos a juntar trocitos de palabras.
• Yo voy a decir los trocitos, tú los juntas y me dices qué palabra sale”.
• “Mira, presta atención: Si tenemos -pa- y luego decimos -to-, ¿qué palabra sale? Pato,
¿verdad? (acompañar con palmadas).
• Ahora vamos a hacer otras palabras”.
• (Se continuará con los ejemplos impresos en el protocolo de respuestas.)
• A continuación, se aplican los cinco ítems correspondientes a la primera parte de la sub
prueba.
• “Ahora, vamos a seguir juntando trocitos para ver qué palabras salen. Fíjate bien porque es
algo diferente a lo de antes”
• “ escucha, si tenemos -ta-, pero antes decimos -go-,
• ¿qué palabra sale? Gota, ¿no es así? “. (acompañar con palmadas).
• Se continuará de la misma forma con los dos ejemplos restantes.
• A continuación se aplican los cinco ítems correspondientes a la segunda parte de la sub
prueba
Aislar fonemas • Se le muestra al escolar la lámina de ejemplos a la vez que se le nombra cada uno de ellos
(ficha, rata, dedo, carro, sillón).
• A continuación se le pregunta: ¿cuál de estos tiene dos veces el ruidito /a/? Rata, muy
bien.
• 1.-dibujos: (dragón, moto, taza, pera, chino). Señalar el que tiene dos veces el sonido /o/.
• 2. dibujos: (tele, bota, mecha, luna, llave). Señalar el que tiene dos veces el sonido /e/.
Unir fonemas • La finalidad de esta sub-prueba es valorar la habilidad del alumno para sintetizar sonidos e
integrarlos en palabras significativa
• Se le da al niño(a) la siguiente instrucción:
• “ahora voy a pronunciar unos sonidos, tú los vas a juntar para adivinar qué palabra estoy
diciendo”.
• Observa con un ejemplo: si yo digo /n/ /o/ ¿qué estoy diciendo?. Estoy diciendo “no”
¿verdad?
• Ahora tú dices los sonidos y yo digo la palabra”.
119
• Luego se continúa con los ejemplos y después los ítems.
Contar fonemas • “te voy a decir unas palabras y tú tienes que contar y decir los sonidos que tienen. Si yo
digo /nnnnnoooo/ ¿cuántos ruiditos diferentes oyes?. Hay dos sonidos diferentes: /nnn/ y
/ooo/”.
• El examinador continuará con los ejemplos y el resto de los ítems tratando de no alargar
los sonidos.
CALIFICACION/ INTERPRETACION Las puntuaciones de todas las sub test oscilan entre 0 y 1, siendo la máxima puntuación que puede obtener el examinado 7 y la mínima 0.
Cada ítem corresponde resuelto por el niño se valora como e punto.
La puntuación en cada sub test se obtiene hallando el cociente entre el número de aciertos
del examinador y el número total de ítems del sub test.
La puntuación total de la prueba es la suma de todos los cocientes de los sub test.
120
Faculta de Educación Programa Académico de
Maestría en Educación
TEST DE HABILIDADES METALINGUISTICAS
THM
III. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
19. Nombre del niño(a): 20. Género:
21. Fecha de Nacimiento:
22. Domicilio:
23. Centro Educativo:
24. Turno:
25. Tipo:
26. Grado escolar:
27. Fecha de la aplicación:
28. Nombre del especialista:
IV. DESARROLLO DE LA PRUEBA
1. Segmentación Silábica.
Demostraciones. mano (2) zapato (3)
1. Cama 29. Pincel
2. Camisa 30. Sol
3. Gato 31. Cafetera
4. Casa 32. Hoja
5. Cuchillo 33. Trompeta
6. Maleta 34. Crayola
7. Pan 35. Parajito
8. Caracol 36. Ladrillo
9. Casco 37. Lámpara
10. Escalera 38. Bruja
2. Supresión Silábica.
Demostraciones: mano, zapato
1. Cama
2. Gato.
3. Camisa
121
4. Casa
5. Cuchillo
6. Maleta
7. Hoja
8. Crayola
9. Cafetera
10. Ladrillo
11. Bruja
12. Lámpara
3. Detección de Rimas.
Hojas.
4. Adición de Silabas.
Demostraciones: pa(to), bo(la), te(le) Demostraciones: (go)ta, (vi)no, (pe)lo
1. Su(ma) 1. (ro)sa
2. Lu(na) 2. (pi)pa
3. Ma(lo) 3. (ca)rro
4. Po(zo) 4. (mu)la
5. Co(la) 5. (pito)
5. Aislar Fonemas.
Fonema Inicial: Demostraciones.: /fff/ fuego
1. /rrr/ raqueta
2. /sss/ silla
3. /mmm/ mano
Fonema Final: Demostraciones: /z/ lápiz
1. /rrr/ tenedor
2. /nnn/ botón
3. /lll/ caracol
Vocales: Demostraciones: /a - a/ casa
1. /o – o/ moto
2. /e – e/ tele
122
6. Unir Fonemas.
Demostraciones: /n/ /o/, /m/ /i/, /e/ /n/, /e/ /s/
1. /l/ /a/ 11. /m/ /a/ /l/ /o/
2. /s/ /i/ 12. /r/ /a/ /t/ /a/
3. /e/ /l/ 13. /c/ /a/ /s/ /a/
4. /y/ /o/ 14. /s/ /u/ /m/ /a/
5. /a/ /l/ /a/ 15. /f/ /e/ /ch/ /a/
6. /a/ /ch/ /a/ 16. /g/ /o/ /rr/ /o/
7. /f/ /i/ /n/ 17. /n/ /o/ ch/ /e/ /s/
8. /m/ /e/ /s/ 18. /g/ /o/ /m/ /a/ /s/
9. /g/ /o/ /l/ 19. /r/ /a/ /t/ /o/ /n/
10. /l/ /u/ /z/ 20. /f/ /r/ /a/ /s/ /e/
7. Contar Fonemas. Demostraciones: nnnnooooo, en, sol, es, mar
1. La 11. Casa
2. Echa 12. Luz
3. Si 13. Suma
4. Ala 14. Fecha
5. El 15. Noches
6. Yo 16. Gorro
7. Fin 17. Ganas
8. Mes 18. Rana
9. Malo 19. Ratón
10. gol 20. frase
123
FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría en Educación
TEST DE HABILIDADES METALINGUÍSTICAS
THM Pedro F. Gómez, José Valero, Rosario Buandes, Antonio M. Pérez
Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad: Grado: Sección: Turno: I.E.: Examinador: Fecha de Evaluación:
RESUMEN GLOBAL DE PUNTUACIONES
PUNTUACIONES PRUEBAS P.D.
1. Segmentación silábica /20 =
2. Supresión silábica inicial /12 =
3. Detección de rimas /12 =
4. Adición silábica /10 =
5. Aislar fonemas /8 =
6. Unir fonemas /20 =
7. Contar fonemas /20 =
TOTAL PRUEBA Ʃ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 =
PERFIL DEL ALUMNO / A
Segmentación silábica
Supresión silábica inicial
Detección de rimas
Adición silábica
Aislar fonemas
Unir fonemas Contar
fonemas
1
0.80
0.60
0.40
0.20
0
124
FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría en Educación
TEST DE HABILIDADES METALINGUÍSTICAS
THM Pedro F. Gómez, José Valero, Rosario Buandes, Antonio M. Pérez
CALIFICACION E INTERPRETACION
De acuerdo a los resultados totales obtenidos se agrupan en cuatro categorías
PUNTAJE ESTADIOS DESCRPCION
De 0 a 1.75 Deficiente
Los alumnos carecen de las habilidades
fonológica básicas que facilitan el acceso a la
lecto – escritura.
1.76 a 3.50 Elemental
Alumnos capaces de desenvolverse con éxito
en las sub pruebas 1 y 3, pero con dificultades
manifiestas para operar con eslabones
silábicos así como para identificar palabras
con premisa fonemicas determinadas
3.51 a 5.25 Intermedio
Alumnos que puntuan consistentemente en los
cinco primeros subtest de THM. Fracasan sin
embargo con respecto a las exigencias que
plantea los sub test 6 y 7
5.25 a 7 Avanzado
Alumnos con unos comportamientos
fonológicos brillantes en todas las partes de la
prueba.
PUNTUACIÓN GLOBAL OBTENIDA POR EL ALUMNO/A EN EL THM
VALORACIÓN POR PARTE DEL PROFESOR/A CON RESPETO A LA MADUREZ DEL ALUMNO/A PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
125
FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría en Educación
TEST DE HABILIDADES METALINGUÍSTICAS
THM Pedro F. Gómez, José Valero, Rosario Buandes, Antonio M. Pérez
CALIFICACION E INTERPRETACION
De acuerdo a los percentiles obtenidos para cada nivel, se agrupan en cuatro categorías
Puntaje del
Nivel
Silábico
Puntaje del
Nivel Rimas
Puntaje del
Nivel
Fonético
Estadio Descripción
De 0 a 1.27 De 0 a 0.33 De 0 a 0.67 Deficiente
Los alumnos carecen de las
habilidades fonológica básicas
que facilitan el acceso a la
lecto – escritura.
1.28 a 1.68 0.34 a 0.50 0.68 a 0.75 Elemental
Alumnos capaces de
desenvolverse con éxito en
algunos ítems, pero con
dificultades en los ítems más
complejos.
1.69 a 2.07 0.51 a 0.67 0.76 a 0.93 Intermedio
Alumnos que puntuan
consistentemente en algunos
ítems del THM. Fracasan sin
embargo con respecto a las
exigencias que plantean los
ítems mas complejos
2.08 a 2.52 0.68 a 1.00 0.94 a 1.40 Avanzado
Alumnos con unos
comportamientos fonológicos
brillantes en todas las partes
de los ítems de la prueba.
Ojo estos baremos son en base a mis resultados ojo no los utilices solo que si los saco se descuadra todo oki.