problemas y retos de la educación preescolar obligatoria
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Problemas y retos de la educación preescolar obligatoria
Lucía Rivera Ferreiro
Introducción
La educación preescolar, sin ser obligatoria, ha tenido una
notable expansión en nuestro país. De hecho, fue el nivel
educativo con mayor incremento de matrícula en la década de los
noventa; de 2 millones 734 mil 54 inscritos en el ciclo 1990-1991
aumentó a 3 millones 423mil 608 alumnos para el ciclo 2000-2001,
es decir, cerca de un millón más de alumnos atendidos en diez
años, según las estadísticas históricas de la propia Secretaría de
Educación Pública (SEP).1 En contraste, la matrícula en primaria
se ha mantenido relativamente estable, ya que en este mismo
período creció en poco más de 400 mil alumnos.
En relación a su desarrollo histórico, si bien aparece como
preocupación de gobiernos, sociedad y educadores desde el año
1880, comienza a tener una creciente presencia al interior del
sistema educativo nacional desde el año de 1903 hasta la fecha;
los establecimientos donde se proporciona este tipo de educación
fueron conocidos primero como escuelas de párvulos, después como
kindergarten y finalmente como jardines de niños, que es el nombre
con el que se identifica comúnmente a las escuelas de este nivel
en la actualidad. Durante todo este tiempo se han propuesto,
desarrollado, reestructurado y actualizado constantemente planes y
Maestra en Pedagogía por la División de Estudios de Posgrado de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Profesora de la Licenciatura en Psicología Educativa en la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), Ajusco, México, D.F. 1Secretaría de Educación Pública. Estadística histórica, disponible en:
www.sep.gob.mx/work/appsite/nacional/cuadros.
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programas educativos dirigidos tanto a los niños de entre tres y
seis años de edad como a la formación de maestras para jardines de
niños. En cuanto a su formalización como parte de la estructura
del sistema educativo, después de la creación de la SEP en 1921,
surgen la Inspección General de Jardines de Niños, posteriormente
en la década de los cuarenta se crea la Dirección General de
Educación Preescolar así como la Escuela Nacional para Maestras de
Jardines de Niños (ENMJD); en los años setenta se ponen en marcha
programas comunitarios para zonas urbanas marginadas y rurales a
cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) en
coordinación con la propia Dirección General de Preescolar,
mientras que a principios de los ochenta se crea el Centro de
Investigación y Difusión de Educación Preescolar
(CIDEP)dependiente de la SEP 2.
No obstante ser un nivel educativo con más de cien años de
existencia y contar con una matrícula que se ha incrementado
considerablemente los últimos diez años, lo cierto es que no ha
sido una prioridad de la política educativa ni tampoco un tema de
interés significativo para especialistas y centros de
investigación educativa independientes de la SEP.
El acontecimiento que vino a detonar su presencia como tema
de interés público fue la presentación, discusión y aprobación del
proyecto de reforma constitucional por parte del Congreso
Federal, con el propósito de volverla obligatoria, y con ello,
integrarla a un esquema de educación básica de doce años. Justo
2Cfr. Educación Preescolar México 1980-1982. México, Dirección General de
Educación Preescolar, Subsecretaría de Educación Elemental de la SEP, Octubre
de 1988.
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es reconocer que los medios, al dar cuenta de este asunto como
noticia importante, se convirtieron en el disparador de la
discusión, recordándole a la sociedad que la educación preescolar
existe, y que independientemente de si su obligatoriedad llega a
ser o no aprobada por los Congresos Estatales, un primer saldo
positivo es el creciente debate al que ha dado lugar, mismo que se
ha extendido y se mantiene vivo en diferentes sectores y grupos
sociales interesados o directamente involucrados en este asunto.
De ahí que el objetivo del presente escrito es identificar
los problemas y retos que enfrenta la educación preescolar a
partir de esta iniciativa de reforma; la estructura y desarrollo
del presente escrito pretende ubicar con la mayor claridad posible
cada uno de ellos, señalando al mismo tiempo sus principales
implicaciones. La idea es ubicar la situación de partida de los
procesos y acciones que están comenzando a llevarse a cabo y que
sin duda alguna reorientarán el sentido, contenido y forma de este
nivel educativo en los próximos tiempos.
Del proceso legislativo
En el actual período legislativo, la primera iniciativa sobre la
obligatoriedad fue presentada ante la Cámara de Diputados por el
Partido Acción Nacional (PAN)3; casi un mes después, el grupo
parlamentario del Partido Revolucionario Institucional (PRI)4
3Mario Camacho. Preescolar: “desaciertos del Congreso” en Revista Educación
2001. México, 2002, núm.81, pp.11-15. 4Cfr. Roberto Pérez de Alva Blanco y Tomás Vázquez Vigil. Iniciativa de
reformas y adiciones a los artículos 3° y 31 de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos, Comisión de Educación de la Fracción
Parlamentaria del PRI. México, octubre 16 de 2001.
4
presentó su propia iniciativa en la Cámara de Senadores,
rescatando las propuestas del primer Congreso Nacional de
Educación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE) efectuado en el año 1993; entre dichas propuestas destacan
la de “incluir en la Constitución General de la República la
obligatoriedad de la educación preescolar y en la Ley General de
Educación (LGE) a la educación preescolar como obligatoria en tres
grados, antes del ingreso a la educación primaria..”5
Todo parece indicar que en el desarrollo del proceso
legislativo, la disputa entre las diferentes fracciones para
adjudicarse la paternidad de la propuesta, influyó de manera
decisiva para acelerar la aprobación de la iniciativa de reforma.
En este sentido, resulta ilustrativo el hecho de que el PRI, como
partido dominante al interior del SNTE, rescatara y presentara
como propia la propuesta de la obligatoriedad que ocho años atrás
hiciera el gremio magisterial.
En la exposición de motivos del documento presentado por el
PRI, se afirma que la educación preescolar es un factor decisivo
para el acceso, permanencia y calidad de los aprendizajes en
niveles educativos posteriores. El juego es considerado como un
elemento sustantivo para el desarrollo del pensamiento matemático
infantil, al igual que un conjunto importante de capacidades tales
como la ubicación espacio-temporal y la coordinación motriz fina,
el cuidado de la salud y la creatividad a través de la apreciación
artística, todas ellas consideradas indispensables en el proceso
de adquisición e integración de aprendizajes futuros.
5Roberto Pérez de Álva Blanco Y Tomás Vázquez Vigil. Iniciativa…, op. cit. p.5.
5
Así mismo, se reconoce que este tipo de educación cumple una
función social importante, ya que contribuye a ofrecer igualdad de
oportunidades para el aprendizaje y a compensar las diferencias
provocadas por las condiciones económicas, sociales y culturales
del ambiente del cual provienen los alumnos.
En este orden de ideas, se considera que la medida
repercutirá en las nuevas generaciones de mexicanos ya que les
permitirá contar con un bagaje de conocimientos mucho más amplio
del que disponen las generaciones actuales.
En el dictamen con proyecto de reforma aprobado en diciembre
de 2001, primero en el senado el día trece y después en la Cámara
de Diputados el día 31, los legisladores de las diferentes
fracciones parlamentarias hicieron suyos estos argumentos,
reconociendo a la educación preescolar como parte del proceso
formativo de los futuros ciudadanos. Cabe aclarar que en el
dictamen emitido por los diputados6, se modificó sustancialmente
todo lo relativo a la participación del Estado en la educación
inicial (de cero a tres años) originalmente contemplada, el
término “obligación” se sustituyó por el de “compromiso” para
promoverla. Así mismo, se establece que el Estado habrá de
proporcionar con calidad la educación preescolar en todo el país y
en los siguientes plazos: cubrir tercer año en el ciclo 2004-2005,
segundo año en el ciclo 2005-2006 y primer año en el 2008-2009.
Además, se reiteran el conjunto de tareas para las autoridades
educativas del país que ya habían sido mencionadas por los
6Comisiones Unidas de Puntos Constitucionales y de Educación Pública y
Servicios Educativos. Dictamen a la minuta con proyecto de decreto para
reformar y adicionar los artículos 3° y 31 de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos. Cámara de Diputados. México, diciembre de 2001.
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senadores, entre las que destaca la instalación de comisiones
técnicas y de consulta que resulten pertinentes para:
▪ iniciar un proceso de revisión de los planes, programas y
materiales de estudio vigentes que conduzca al
establecimiento del nuevo modelo educativo que oriente la
educación preescolar
▪ iniciar la unificación estructural, curricular y laboral de
los tres niveles educativos obligatorios (preescolar,
primaria y secundaria)
▪ definir y poner en marcha las estrategias de formación y
desarrollo profesional de docentes y directivos de este nivel
educativo, conforme a las demandas y necesidades que impone
la obligatoriedad.
En este mismo dictamen se asienta que las autoridades
educativas habrán de destinar recursos de los presupuestos
federal, estatales y municipales para la construcción, ampliación
y equipamiento de la infraestructura necesaria para cubrir
progresivamente los servicios así como para dotar de materiales de
estudio gratuito a maestros y alumnos. En el caso de las
comunidades rurales donde no sea posible cumplir con todos estos
requerimientos, deberán establecerse los programas especiales que
se requieran, de manera coordinada entre la autoridad federal y
local. El siguiente cuadro presenta las principales diferencias
entre el texto constitucional vigente, el propuesto por los
senadores y el aprobado finalmente:
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Cuadro 1
Artículo 3° Constitucional
Texto constitucional vigente Minuta aprobada por los Senadores Propuesta final de la iniciativa de reforma
“El Estado impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación primaria y secundaria son obligatorias”
“El Estado impartirá educación inicial, preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, la primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria”
“El Estado impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, la primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria”
Fracc. III “..el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación primaria, secundaria y normal para toda la República”
Fracc. III “..el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República”
Fracc. III “..el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República”
Fracc. V “Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos :—incluyendo la educación superior— necesarios para el desarrollo de la Nación...”
Fracc. V “Además de impartir la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos —incluyendo la educación superior— necesarios para el desarrollo de la nación...”
Fracc. V “Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos —incluyendo la educación inicial y la educación superior— necesarios para el desarrollo de la Nación...”
Fracc. VI “En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación primaria, secundaria y normal, los particulares deberán....”
Fracc. VI “En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares deberán....”
Fracc. VI “En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares deberán....”
Además del reconocimiento de la educación preescolar en los
mismos términos que los otros niveles que componen la educación
básica, un detalle interesante de este proceso es la agenda con su
larga lista de tareas; con ella, el poder legislativo está
depositando en las autoridades educativas la responsabilidad de
cumplirla. No es un asunto menor considerando que la aprobación de
la iniciativa en un período sumamente breve, despertó entre
gobernadores y responsables de los sistemas educativos en las
entidades, severos cuestionamientos al considerar que este hecho
obedeció a un mero afán de protagonismo de los diferentes partidos
representados en el congreso, pasando por alto la necesidad de
disponer de conocimientos y asesoría especializada en el tema.
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Otra parte de las críticas se centró en la desarticulación entre
el proceso legislativo con respecto a los programas, metas y
prioridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP),
argumentando que la obligatoriedad le impedirá a ésta última
cumplir los compromisos prioritarios que corresponden a otros
niveles educativos; sin embargo, en el programa sectorial vigente,
la atención a la educación preescolar está considerada.7
Por un lado, lo que sin duda convierte a este asunto en un
acontecimiento político relevante, es que no haya sido la SEP sino
el Congreso de la Unión quien tomó la iniciativa para emprender
una reforma en el ámbito educativo. En la era priísta, los cambios
constitucionales eran el punto de llegada de las reformas
educativas, tenían lugar después de acordar con el SNTE sus
aspectos sustanciales, a través de negociaciones no pocas veces
en lo “oscurito” entre los titulares de ambas instancias,
obviamente con el respaldo del ejecutivo. En este caso, es la vía
legislativa donde se inicia el proceso y desde donde se establece
la agenda para los responsables del sistema educativo.
Por otra parte, el asunto de fondo al que ha dado lugar la
propuesta y que es justamente lo que hoy día se encuentra en el
tapete de la discusión, es la necesidad de emprender una reforma
integral de la educación preescolar.
7Llama la atención la crítica sobre la imposición de una agenda a la SEP cuando
por otro lado, en el capítulo dedicado a la educación básica en el programa
sectorial están previstas metas y objetivos no únicamente para la educación
preescolar, sino también para la educación inicial. Cfr. Programa Nacional de
Educación 2001-2006. México, SEP, pp.130-135.
9
Quienes trabajan directamente en este nivel educativo no
dudaron en manifestar su beneplácito y franca aceptación de la
iniciativa; particularmente para las educadoras, representa una
aspiración largamente acariciada que por fin ven cumplida, un
acto de justicia, de reconocimiento social a su labor, mismo que
hasta ahora les había sido negado. Con el auspicio del sindicato,
cuyos representantes en el Congreso no dejaron pasar la ocasión
para adjudicarse el hecho, las educadoras ven la obligatoriedad
como un logro profesional y una conquista laboral, tal vez sin
reparar en que no se trata de un punto de llegada, sino que apenas
es el inicio de un proceso de revisión crítica y de profunda
transformación de cuestiones que les atañen directamente, y en
tanto son parte de su materia de trabajo, están llamadas a ser
protagonistas principales.
El problema de la cobertura
La cobertura ha sido uno de los aspectos más comentados desde que
la obligatoriedad del preescolar se convirtió en noticia. Hablando
en números, los datos aproximados con respecto a la población
infantil atendida y por atender, según información aparecida en
los medios son:
Cuadro 2
Población en edad de cursar la educación preescolar*
*Tabla elaborada a partir de los datos aparecidos en: El financiero, 13 de diciembre
de 2001; El Universal, 14 de diciembre de 2001
Grado y grupo
de edad Población Matrícula Sin E.P.
1° (3 años) 2,047,836 354,971 1,792,865
2° (4 años) 2,169,604 1,266,326 903,278
3° (5 años) 2,179,445 1,824,423 355,032
TOTAL 6,396,885 3,445,720 2,051,175
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Como puede verse, actualmente se cubre 80% de la demanda de
tercer agrado, 60% de segundo y 15% de primero. En total, no
tienen acceso a la educación preescolar más de dos millones de
niños de entre 3 y 5 años. Así mismo, para atender una matrícula
de 3,445,720 alumnos se cuenta con un total de 158,997 maestros y
73,399 escuelas (La Jornada, 5 de octubre de 2001; El Universal, 5
de octubre de 2001).
En un análisis entregado por secretarios de educación
estatales a la Cámara de Diputados(Reforma, 22 de diciembre de
2001), se calcula que se requieren 3 mil 37 millones de pesos
para cumplir con la expansión del acceso al tercer año de la
educación preescolar en el ciclo 2003-2004, así mismo, considera
que para dar cobertura a los tres grados en los plazos
establecidos, las necesidades presupuestales mínimas a cubrir son
de alrededor de 30 mil millones de pesos anuales.
Esta es la situación global, pero no debe olvidarse que en la
atención a la cobertura intervienen otras variables como el nivel
de desarrollo económico, social y educativo de cada entidad,
mismas que pueden afectar no solo la cobertura sino también la
calidad de atención a los grupos marginados. Para ilustrar este
asunto, en el Distrito Federal, según las estadísticas de la
Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito
Federal(SSEDF)8, en el ciclo escolar 2000-2001 estaban inscritos
un total de 318,371 alumnos, de los cuales 222,084 corresponden a
8Cfr. Prontuario estadístico. Fin de curso 2000-2001. Educación Preescolar.
SSEDF. México, Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto en
el D.F. Disponible en www.sep.gob.mx contiene información estadística
detallada sobre matrícula, planteles y docentes por Delegación Política.
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preescolar federal mientras que el resto está inscrito en escuelas
particulares o en servicios autónomos. Al revisar los datos por
Delegación Política se observa que sólo en Iztapalapa y Gustavo A.
Madero se atendió en el ciclo escolar 2000-2001 a 48,493 y 45,321
alumnos respectivamente, es decir, poco más del 30% del total de
alumnos inscritos en el D.F. se concentra en estas dos
delegaciones. En contraste, las de menor matrícula son Milpa Alta
y Cuajimalpa con 3,715 y 4,801 alumnos respectivamente; las causas
más obvias de este desequilibrio son la densidad de población,
pero posiblemente también obedezca a una desigual distribución de
recursos, entre otras razones.
Este panorama pone de manifiesto la necesidad de estrategias
para mejorar la distribución de los recursos, eliminando
paulatinamente el rezago existente con base en principios de
equidad y calidad, garantizando el acceso efectivo a la escuela de
todos los niños de las diferentes edades y condiciones
socioculturales e independientemente de su ubicación geográfica,
asegurando al mismo tiempo la gratuidad y disponibilidad del
servicio de acuerdo a los horarios y condiciones de trabajo de los
padres, al igual que su adecuación a los patrones de crianza,
cultura y tradiciones según las diferentes regiones y grupos
étnicos de nuestro país.
Otra vertiente desde la que es necesario abordar el problema
de la cobertura es la diversidad de modalidades en las que se
ofrece la educación preescolar, ya que a diferencia de la primaria
y secundaria, en buena medida esta diversidad ha respondido a la
forma en que ha evolucionado socialmente la demanda. En sus
12
inicios, la población atendida era preponderantemente urbana y de
clase media; hoy día la demanda ha crecido considerablemente, está
presente en sectores sociales alejados de los grandes centros
urbanos.
Esto explica en parte el surgimiento de las variadas opciones
en las que se ofrece educación preescolar hoy día; además de los
jardines de niños con servicio regular que funcionan con un
horario de nueve a doce para el turno matutino y de catorce
treinta a diecisiete treinta en el vespertino, están los jardines
particulares incorporados y no incorporados, los de servicio mixto
con un horario de nueve a dieciséis horas y que cuentan con
servicio de comedor y actividades recreativas; también operan
desde hace aproximadamente treinta años programas de educación
preescolar comunitarios coordinados por el CONAFE y la SEP. Por
otra parte, los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) que en un
principio surgieron como un servicio asistencial para las madres
trabajadoras, hoy día son reconocidos además como una opción
educativa y formativa para niños de cero a seis años de edad.
Actualmente existen CENDIS de sostenimiento federal y
particular, así como de servicio autónomo y con una orientación
sociocomunitaria; estos últimos prestan un servicio asistencial y
educativo para los hijos de mujeres trabajadoras que viven en
colonias marginadas y que al no contar con un empleo estable,
carecen de todo tipo de prestaciones sociales; este es el caso de
los centros que forman parte de la Coordinadora Popular de Madres
Educadoras(COPOME), los cuales funcionan como redes sociales
sostenidas por las propias madres de familia. COPOME cuenta con 35
13
centros distribuidos en trece delegaciones políticas más tres en
áreas conurbadas, atiende a un total de 1978 niños y cuenta con
239 madres-educadoras responsables de proporcionar el servicio.9
Este universo de modalidades en lugar de una debilidad, puede
ser visto como una fortaleza; contar con un marco legal, normativo
y pedagógico común es necesario a fin de garantizar que todas
cubran unos mínimos de calidad, pero no debe convertirse en camisa
de fuerza que impida su coexistencia, ya que ello puede conducir a
eliminar opciones para sectores sociales desfavorecidos que no
tienen acceso a ninguna otra, poniendo así en riesgo el criterio
de equidad.
De acuerdo con el marco legal vigente, le corresponde a la
SEP establecer este tipo de regulaciones en primaria y secundaria;
si la reforma constitucional prospera, será necesario modificar la
Ley General de Educación, por lo que cabe suponer que estas
atribuciones de la autoridad educativa federal se extenderán hasta
al nivel preescolar. Está por verse si las autoridades educativas
pueden evitar la tentación fundacional de “inventar” propuestas
sin tomar en cuenta la historia, y sobre todo, la experiencia
pedagógica acumulada a lo largo de muchos años.
Los jardines de niños particulares
Este punto merece especial atención en el proceso de concreción de
la obligatoriedad, particularmente en las zonas urbanas.
9Diagnóstico sobre el perfil de las madres educadoras de los centros de
desarrollo infantil comunitarios. México, COPOME, Mim., 2002.
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La educación preescolar está considerada por la SEP como un tipo
de estudios que no requieren validez oficial; si bien existen
planteles privados incorporados, existen una cantidad importante
de no incorporados que ofrecen el servicio en casas-habitación
habilitadas que no reúnen las condiciones mínimas de
infraestructura y seguridad, los niños son atendidos por personal
sin una preparación específica, con programas de dudosa calidad
si no es que inexistentes. El Distrito Federal es una de las
entidades con el mayor número de escuelas particulares no
incorporadas, como puede apreciarse en el cuadro siguiente:
Cuadro 3
Preescolar particular en el D.F.*
*Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto en el
D.F. Prontuario estadístico. Fin de curso 2000-2001. Educación Preescolar.
SSEDF, México, pp. 49-53
La diferencia en el número de planteles y alumnos atendidos
en los jardines de niños no incorporados es considerable con
relación a los incorporados. A raíz de la obligatoriedad
probablemente aumente la demanda, lo que implica que las
autoridades educativas deberán revisar y establecer a la brevedad
las normas elementales de operación que regulen la prestación de
este servicio con un mínimo aceptable de calidad, ya que por otra
parte, es previsible que se presente una avalancha de solicitudes
de incorporación. Las normas y los criterios mínimos de operación
deberán estar basadas en los criterios pedagógicos y en el perfil
profesional mínimo que debe cubrir el personal docente y de apoyo,
Matrícula
por grado-edad
Incorporados
(108
planteles)
No incorporados
(1,367 planteles)
1°(tres años) 2, 561 19, 132
2° (cuatro años) 3, 547 27, 144
3° (cinco años) 4, 031 32, 359
Total 10, 139 78, 635
15
pero esta es precisamente otra de las tareas sustantivas que están
pendientes, y quizá también una de las más complejas.
La dimensión pedagógica: planes y programas, materiales educativos
y evaluación
La educación preescolar no cuenta con planes y programas
nacionales obligatorios, como ocurre en el caso de primaria y
secundaria. Esto no significa que haya carecido de una guía
pedagógica; de hecho, en los últimos veinte años, la SEP ha
diseñado dos programas nacionales. El primero de ellos, conocido
como programa de educación preescolar 1981 (PEP 81), se basa en
una concepción psicogenética del desarrollo infantil según Piaget,
propone unos contenidos y unidades organizadas con base en cuatro
ejes de desarrollo congruentes con el enfoque teórico a saber:
afectivo-social, función simbólica, preoperaciones lógico-
matemáticas y construcción de operaciones infralógicas. El segundo
programa (PEP 92) se sustenta en un enfoque globalizador del
currículum y propone una metodología de trabajo por proyectos y
alrededor de bloques de juego; aunque no se explicita la propuesta
teórica de referencia, al parecer el programa se inspira en el
pragmatismo de Dewey, autor que enfatiza la importancia de
vincular el aprendizaje con la experiencia del alumno.
Por otra parte, en el Distrito Federal, desde el año 1997 se
elaboró un documento que contiene los lineamientos pedagógicos
para el nivel con un enfoque basado en el desarrollo de
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competencias para la vida10; si bien no se explicita la concepción
en la que se fundamenta, se advierte la influencia de los
principios propuestos por la Organización de las Naciones Unidas
para Educación la Ciencia y la Cultura(UNESCO) para una educación
orientada al desarrollo humano: aprender a aprender, aprender a
hacer, aprender a ser y a convivir.
Todos estos programas son parte de los referentes en los que
se apoyan las educadoras y que de diversas formas y grados
influyen en su práctica docente. Las condiciones del nuevo
contexto imponen a docentes, directivos, autoridades educativas y
especialistas en la materia la necesidad de discutir y definir
cuestiones cruciales como las siguientes: los propósitos sociales
que debe cumplir la educación preescolar, la concepción de
infancia que la sustenta, el modelo pedagógico a adoptar, la forma
de integración con los otros niveles educativos y la introducción
del aprendizaje de las matemáticas y la lectoescritura, todo ello
sin desatender las necesidades y características actuales de los
niños en edad preescolar. En el debate y definición de todos estos
temas, es necesario que se permita y promueva la participación
activa de las educadoras, que se reconozca y recupere su
experiencia práctica y se estimule su capacidad creadora, pues son
ellas las que aplicarán las nuevas propuestas pedagógicas para el
nivel. Del cuidado de estos aspectos depende en buena medida la
posibilidad de generar intervenciones educativas novedosas y
10Cfr.Programa de Educación Preescolar(PEP) 1981; Programa de Educación
Preescolar(PEP) 1992. Coordinación Sectorial de Educación Preescolar,
Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar de la Ciudad de
México, SSEDF. México, SEP, 2000.
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significativas para los alumnos que verdaderamente respondan al
espíritu y los propósitos de la obligatoriedad. En este sentido,
los materiales didácticos y de consulta para uso de maestros y
alumnos, además de gratuitos, habrán de ser congruentes con el
modelo educativo que se adopte.
Por otra parte, es necesario desarrollar una propuesta de
evaluación congruente con la definición de propósitos y logros que
se espera alcancen los niños. El problema radica en decidir qué
enfoque de evaluación es el más adecuado para el nivel, ya que de
entrada es completamente desaconsejable apoyarse en una
perspectiva que la asocie con prácticas de medición, calificación
o exámenes con énfasis en el rendimiento y la acumulación de
información, como ocurre en primaria o secundaria, pues sólo
conduciría a ampliar nuestros índices de reprobación de por sí
bastante altos. Este problema representa una oportunidad para
diseñar y aplicar modelos de evaluación innovadores, acordes con
los propósitos y el enfoque pedagógico que adopte la educación
preescolar; en todo caso, es preciso recuperar las experiencias de
evaluación existentes en el nivel así como otras generadas en
otros espacios. Ahí está por ejemplo la propuesta derivada del
foro sobre indicadores de bienestar en la primera infancia,
realizado en noviembre del año anterior bajo los auspicios de
organizaciones e instituciones como el DIF, UNICEF, UNESCO, SEP,
UNAM entre otras.
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La formación, actualización y desarrollo profesional de docentes y
directivos
Un aspecto crucial en toda reforma es el de la formación inicial,
la actualización y el desarrollo profesional de docentes y
directivos en servicio.
Debido a la ampliación del rango de edad de los niños que se
pretende atender, un aspecto a analizar es si las educadoras están
preparadas con el conocimiento, capacidades y habilidades
profesionales necesarias para atender a alumnos menores de cuatro
años, ya que si bien su formación abarca este grupo de edad, al
menos en los planteles públicos, la práctica y por ende la
experiencia que han desarrollado es principalmente con alumnos de
entre cuatro y cinco años de edad.
En relación a la formación inicial, cabe señalar que apenas
se encuentra en proceso de formación la primera generación de la
nueva licenciatura en educación preescolar11; es preciso articular
la formación inicial de docentes con el modelo pedagógico que se
establezca para la educación preescolar, no se trata de una
adaptación mecánica de la primera para definir el segundo sino de
una vinculación clara entre ambos, por lo que no ha de descartarse
la necesidad de realizar ajustes o modificaciones al plan de
estudios de licenciatura que entró en vigor apenas hace dos años y
medio.
11Cfr. Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar. Programa
Nacional para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas
Normales. México, SEP, Subsecretaría de Educación Básica y Normal, 1999.
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La actualización de docentes y directivos en servicio es un
gran reto pero también puede convertirse en una oportunidad para
implantar un programa de desarrollo profesional permanente, con un
enfoque basado en la reflexión, análisis y solución de problemas
en lugar del típico esquema de cursos en cascada. De otro modo se
continuarán invirtiendo recursos en una tarea que no rinde frutos
y cuyos efectos no se ven reflejados en la mejora de las prácticas
cotidianas ni en los logros de los alumnos.
La transformación organizativa del nivel
La educación escolarizada se concreta en el aula, pero no se
reduce a ella; además de maestros y alumnos, existen otros
protagonistas importantes tales como los directivos de diferentes
niveles, los apoyos técnico-pedagógicos, los padres e incluso los
especialistas de los Centros de Atención Psicopedagógica (CAPEP).
Todos ellos están relacionados entre sí al interior de un sistema
altamente burocratizado, jerárquico y centralizado en la toma de
decisiones de todo tipo, pese al tan publicitado proceso de
federalización educativa.
De ahí la necesidad de impulsar la transformación de las
diferentes estructuras organizativas del nivel preescolar al igual
que el funcionamiento cotidiano de los planteles, poniéndola al
servicio de los alumnos y colocando como su principal referente la
dimensión pedagógica.
Esta transformación implica tanto a los responsables directos
de la organización cotidiana del trabajo pedagógico en las aulas
como a los que no están frente a grupo ni dentro de las escuelas,
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pero tienen la responsabilidad de contribuir al logro de los fines
educativos. Para que esto sea posible, es preciso promover
decididamente la autonomía profesional de docentes y directoras,
lo cual implica dotarlas de la libertad necesaria para tomar
decisiones, asumiendo responsablemente los derechos y
responsabilidades que conlleva. Se trata en suma, de hacer
efectiva la tan llevada y traída descentralización en la toma de
decisiones pedagógico-organizativas al interior de las escuelas.
Esto es necesario pero insuficiente si no se acompaña de una
transformación de las estructuras organizativas intermedias; tal
como existen actualmente, funcionan más como un muro, o mejor aún,
como un gran abismo que separa el nivel central del sistema
educativo, que es el que norma, del nivel local que es el que
opera. Por ejemplo, en el Distrito Federal la estructura vigente
está conformada jerárquicamente por una coordinación sectorial con
sus respectivas subdirecciones y departamentos, le siguen las
coordinaciones regionales, jefaturas de sector, las supervisiones
y las direcciones de plantel. Cada una de estas instancias tiene
un responsable, lo que significa que el personal directivo
constituye un grupo numeroso y diverso; por otra parte, las
distintas figuras directivas difícilmente se comunican entre sí,
mucho menos discuten o acuerdan conjuntamente los proyectos a
realizar. En estas condiciones, la articulación y coherencia
mínima necesaria en la acción educativa se convierte en algo poco
menos que imposible.
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Comentarios finales
A partir de los problemas y retos antes expuestos, puede afirmarse
que en la sociedad y más específicamente en los padres de familia,
está presente el interés y la necesidad de contar con opciones
educativas para sus hijos menores de seis años. Los jardines de
niños no incorporados han proliferado considerablemente, y no
obstante que la mayoría carecen de las condiciones mínimas de
seguridad, espacio, infraestructura, recursos y personal docente
preparado, los padres, incluso los de escasos recursos, inscriben
a sus hijos en ellos. Así mismo, pese a que desde hace diez años
la educación básica se encuentra inmersa en un proceso de reforma
integral, el Estado se ha ocupado poco del nivel preescolar.
En contraste, las tendencias mundiales están a favor de
incorporar decididamente lo que se ha dado en llamar la educación
infantil de cero a seis años. En países de América Latina como
Chile y Argentina, la educación preescolar junto con la inicial,
abarca todo un ciclo de educación infantil que a su vez forma
parte de la educación obligatoria, en congruencia con las
tendencias mundiales a favor de la universalización de la
educación básica.
En México tenemos un gran rezago en esta materia, no sólo por
el desinterés estatal, sino también porque entre especialistas e
investigadores educativos, la educación preescolar no ha sido
objeto de estudio, diagnóstico, sistematización o de evaluación
continua.
En el contexto de la obligatoriedad, promover estas
actividades es un imperativo que debe enfrentarse pronto pero con
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seriedad, ya que en lo inmediato, se carece de información
suficiente y confiable para tomar decisiones. Una forma de
comenzar con el pie derecho la reforma del nivel, es precisamente
la toma de decisiones con base en información actualizada.
Por otra parte, aceptar que la educación preescolar
contribuye a mejorar la trayectoria escolar posterior no justifica
de ninguna manera reducirla a un mero ciclo preparatorio de la
primaria. Es necesario que conserve su especificidad y un perfil
propio, respetando los ritmos de desarrollo de los niños y
manteniendo su carácter lúdico y creador, lo que de ninguna manera
está reñido con el tratamiento de temas tales como el cuidado del
medio ambiente y la salud, el respeto a los derechos humanos, la
prevención del abuso o el desarrollo de capacidades lógico
matemáticas y de expresión oral y escrita, preocupaciones todas
ellas presentes como contenidos en los diferentes ciclos que
abarca la educación básica.
Finalmente, hay que recordar que la formalización de la
obligatoriedad a nivel constitucional no es un hecho consumado,
existe la posibilidad de que se encuentre con el rechazo abierto o
encubierto tanto de los responsables de los sistemas educativos
estatales como de los legisladores locales. En consecuencia,
pudiera darse el caso de que la iniciativa se postergue
indefinidamente de no reunirse el porcentaje mínimo necesario de
aprobaciones por parte de los congresos estatales para
convertirse definitivamente en una reforma constitucional; por
tanto, habrá que estar atentos a la evolución que siga este
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acontecimiento así como al curso que tomen los procesos y acciones
que resulten del mismo.