problemas de aprendizaje en la adolescencia stevens y shenker
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1992
TO SUCCEED IN HIGH SCHOOL: A MULTIDIMENSIONAL TREATMENT PROGRAM FOR
ADOLESCENTS WITH LEARNING DISABILITIES Traduccin captulo I
STEVENS & SHENKER
Learning Associates of Montreal, Taylor Adolescent Program
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PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA ADOLESCENCIA1 Rene Stevens2, Ph., D. & Leonard J. Shenker3, Ph. D.
Traduccin, Dra. Silvia Macotela Flores4
ANTECEDENTES
Alumnos desconcertantes
Los adolescentes con dficits desconcertantes de aprendizaje escolar son el pan
de cada da de las escuelas. Algunas instituciones manejan este problema
mediante redefiniciones: etiquetan a estos alumnos como personas con
desviaciones emocionales o de conducta. Otros, citando sus ausencias frecuentes
o su baja productividad, sencillamente eligen cerrarles la puerta. Sin embargo,
cada da en cada escuela de Canad, Mxico o Estados Unidos, maestros y
administradores bien intencionados luchan por educar a estudiantes que
claramente son competentes en algunos dominios, pero que muestran constantes
problemas de aprendizaje en otros.
Algunas veces, el problema especfico de aprendizaje de estos adolescentes se ha
conceptuado en trminos de dficits o fallas intrnsecas, es decir, algo que est
mal o es diferente en el alumno. Otras veces se ha considerado que el problema
es una reaccin a otras fuentes de estrs o dificultades, es decir, algo est mal en
la familia, o en la forma en que se ha enseado al chico. En otras palabras, existen
condiciones patolgicas que deben ser abordadas y curadas. Quines son
estos estudiantes y por qu tienen tales problemas? Es culpa de alguien en
particular? De quin? Pueden alcanzar el xito en la secundaria y en niveles
1 Traducido del primer captulo del libro de R. Stevens y L., Shenker (1992), To Succeed in High School: A Multidimensional Treatment Program for Adolescents with Learning Disabilities. Montreal: The Learning Centre of Quebec 2 McGill University; Learning Associates of Montreal 3 Marianopolis College; Learning Associates of Montreal 4 Facultad de Psicologa, UNAM
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posteriores? Estas interrogantes son algunas de las ms comunes en la educacin
secundaria contempornea.
Quin asiste a la secundaria?
En realidad sera ms preciso decir que los adolescentes con problemas
especficos de aprendizaje representan una preocupacin genuina en los pases
industrializados. En muchas naciones, el adolescente con problemas de
aprendizaje ni siquiera se considera como un problema pedaggico.
Histricamente, las escuelas secundarias tienen situaciones de lite, diseadas
para atender un porcentaje pequeo de la poblacin de adolescentes. Esta es la
situacin prevaleciente en la mayor parte del mundo. Si bien la educacin
universal es una meta global deseada, slo en las naciones ms desarrolladas y
con ms recursos se han hecho intentos por proporcionar educacin secundaria a
todos los adolescentes. En otras partes del planeta, se espera que los estudiantes
con las mejores aptitudes acadmicas continen con su educacin, mientras que
el resto acudir a las escuelas tcnicas o vocacionales, o bien aprendern lo que
necesitan fuera del aula.
De alguna forma, esta diversidad de experiencias para los adolescentes, funciona
tambin para los que muestran problemas de aprendizaje. Si se espera que tan
slo algunos de los estudiantes ms capaces continen con su educacin, existen
valiosas opciones para el resto. Sin embargo, en Norte Amrica se asume que
todos continuarn teniendo logros y aprendizajes a travs de la adolescencia, y
esas expectativas se reflejan en una cantidad limitada de alternativas viables. Los
adolescentes que fracasan en la escuela representan un problema para s mismos,
para sus familias y para las escuelas. Por ejemplo, en esta dcada entre 25 y 50%
de los alumnos canadienses y americanos no logran completar la educacin
media superior, el fracaso de la escuela secundaria se est convirtiendo en una
preocupacin compartida y en un problema nacional de la mayor magnitud.5
5 Nota de la traductora: Para Mxico, los resultados son ms alarmantes
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En los ochenta, en el Centro de Aprendizaje del Hospital para Nios de McGill
Montreal (hoy Centro de aprendizaje de Qubec) iniciamos estudios sobre estos
adolescentes. Algunos de los nios que habamos evaluado previamente en el
Centro y para quienes habamos podido planear experiencias razonables y
productivas en la primaria, empezaron a aparecer como estudiantes de
secundaria como historias tristes y penosas. Segn comentaban, la secundaria era
diferente. Todos asuman que deban tener las destrezas bsicas para manejar
materiales complicados. Haba mucho ms que afrontar y haba que hacerlo ms
rpido. Lo que haba funcionado en la primaria encontrar formas alternas de
cumplir con el trabajo, pedirle ayuda al maestro, tomarse ms tiempo para realizar
algunas tareas ya no representaba una estrategia adaptativa. En la secundaria
los maestros y los compaeros claramente consideraban que una falta de
destreza, o pedir ayuda al maestro, era indicador de pobre competencia o falta
de inters.
A medida que escuchbamos a estos adolescentes, lo que resultaba ms
preocupante era la forma en que se estaban comenzando a percibir. Algunos
haban concluido que en realidad deban de estar desinteresados, por lo que
buscaron otros intereses y metas, algunos peligrosos y destructivos. Otros hablaban
de su tensin no resuelta y su apabullante sensacin de fracaso y algunos se
sentan paralizados por su ansiedad o su desesperanza. Sin importar cuan diversas
fueran sus reacciones, todos compartan la falta de confianza en sus propia
habilidad para controlar los reforzadores importantes en sus vidas. Cuando
estudiamos diversos cohortes de estudiantes del primer ao de secundaria
(Stevens & Pihl, 1982), confirmamos que estos adolescentes inteligentes con
problemas de aprendizaje eran significativamente menos seguros, menos
dispuestos a arriesgarse frente a opciones inciertas y ms ansiosos que sus
compaeros. Esta es una posicin dbil para afrontar las experiencias de reto que
conlleva la secundaria y el desarrollo crucial de la adolescencia.
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Todos los adolescentes necesitan sentir que estn logrando ser tan competentes
como sus compaeros, y que estn colocndose firmemente en el camino hacia
la vida adulta independiente y productiva. Necesitan saber que pueden
establecer y alcanzar metas sensatas. Los adolescentes sanos con un buen
desarrollo saben que estn adquiriendo destreza y confianza, as como tambin
sus padres y sus maestros. Los adolescentes con problemas de aprendizaje
comparten con los dems adolescentes estas mismas necesidades y retos del
desarrollo en la adolescencia. No es de sorprenderse que todos padres, escuelas
y los estudiantes mismos se sientan ansiosos, faltos de confianza, tristes, enojados,
frustrados y desesperados cuando esto no ocurre.
DEFINIENDO LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA ADOLESCENCIA
Un problema de aprendizaje o de enseanza?
Tener un problema de aprendizaje significa que un adolescente es diferente de sus
compaeros en formas predictibles y especficas. Quines son estos adolescentes
y cules son esas diferencias? Estn estas diferencias en el aprendiz o en las
experiencias que ha tenido? Si estos adolescentes son aprendices diferentes,
cmo pueden distinguirse sus problemas de otras fuentes de fracaso al aprender
inteligencia insuficiente o disfuncin emocional o de ajuste?
Aunque a veces resulta difcil diferenciar un problema de aprendizaje de un dficit
intelectual en nios pequeos, en la adolescencia, las escuelas y las familiar
usualmente han establecido buenas distinciones entre una limitacin intelectual
gruesa y los problemas de aprendizaje en la escuela. Frecuentemente se nos dice,
Se que este alumno es listo en varios aspectos, por eso resulta desconcertante
que est fracasando.
Las escuelas y los padres parecen tener ms dificultad localizando un problema de
aprendizaje cuando el alumno tambin es distrado, confrontativo, o bien parece
no interesarse por las metas acadmicas. Los adolescentes que vemos en nuestro
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centro frecuentemente llegan con un mal diagnstico, por ejemplo con
problemas emocionales o afectivos Se les describe como desmotivados,
perturbados emocionalmente, flojos, con incapacidad para que se les tolere
o ensee en el aula. A pesar de que el maestro o el padre se percate de que
algunas de estas conductas desadaptadas se han desarrollado como resultado el
fracaso escolar prolongado, puede dudar sobre qu tanto debe exhortar o
empujar, o qu tanto ignorar aspectos del problema que deben ser abordados
primero.
En ocasiones, cuando evaluamos a un adolescente con problemas en la escuela y
tratamos de entender por qu no ha podido aprender, pareciera que estamos
viendo el fenmeno no como un problema de aprendizaje, sino como un
problema de enseanza. Los estudiantes que con un maestro manifiestan que no
entienden o que no estn motivados, a veces se sienten animados, energizados y
productivos con otro. Por otro lado, algunos de los maestros ms efectivos que
conocemos en diversas escuelas, nos envan alumnos desconcertantes que no han
respondido a sus intervenciones pedaggicas ms eficaces.
La mayora de quienes hemos estudiado este perturbador problema tratamos de
explicarlo en la misma forma en que explicamos otros tipos de conducta como
una interaccin entre el aprendiz y el contexto. Hay algo en la forma en que estos
estudiantes aprenden, generalmente la forma en que aprenden a leer, escribir o
hacer clculos, que difiere de la forma que emplea el resto de sus compaeros,
independientemente de lo hbil que sea el maestro y de que tan responsivo sea el
contexto. Tambin es igualmente cierto que con una adaptacin flexible,
adecuada y oportuna a sus necesidades idiosincrticas de aprendizaje
usualmente producimos un aprendizaje exitoso. Para entender mejor a los
adolescentes a quienes queremos ayudar, y para desarrollar intervenciones
remediales eficaces, necesitamos de un modelo que pueda explicar cmo
funciona este ajuste o desajuste entre el aprendiz y el contexto.
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Un Tipo de Aprendiz Diferente
Primero consideremos lo que los investigadores han encontrado acerca de estos
adolescentes. Desde mediados de la dcada de los 70s, un creciente nmero de
estudios han sugerido que el funcionamiento lingstico y cognitivo de los
estudiantes con problemas de aprendizaje difiere de aquel de sus compaeros en
diversas formas sutiles, pero notorias. Por ejemplo, cuando se les pide analizar o
sintetizar fonemas en slabas sin sentido, los adolescentes con problemas de
aprendizaje tienen significativamente ms dificultad que sus compaeros
normales. Muestran un manejo menos eficiente del lenguaje para categorizar y
recordar lo que estn aprendiendo, as como para extraer significado de un texto
(Beck & Carpenter, 1986; Schwartz, 1990).
A medida que documentbamos y estudibamos estas diferencias en los
adolescentes que atendamos, nos interesamos en investigaciones como las que
reporta el Laboratorio de Dislexia del Hospital de Boston Beth Israel, que sugieren
que algunos aprendices tienen una predisposicin innata a tener problemas de
aprendizaje (Galaburda, 1987; Humphreys, 1990). A pesar de que estos estudios se
basan en pocos casos (por lo que deben considerarse paradigmas sugerentes,
ms que hiptesis slidas), vale la pena considerarlos porque sugieren una
explicacin interesante para algunos de los problemas que confrontbamos.
Cuando estos investigadores examinaron los cerebros de dislxicos diagnosticados,
encontraron que estos cerebros eran pesados y tenan cmulos de neuronas
inusualmente desarrolladas. Tambin encontraron que no apareca la asimetra
entre hemisferios tpica en los cerebros de los aprendices normales. A diferencia
de la mayora de los cerebros que muestran un hemisferio izquierdo ms grande,
los cerebros de las personas dislxicos eran simtricos. Los investigadores sugieren
que las diferencias cerebrales estaban relacionadas con la dislexia. Postularon la
hiptesis de que se haba interrumpido el desarrollo fetal temprano del lenguaje,
posiblemente debido a alguna afeccin materna comn, por ejemplo la
enfermedad autoinmune. Esta agresin temprana podra haber estimulado un
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desarrollo neuronal adaptativo (dando cuenta del peso mayor y los patrones
neuronales inusuales en estos cerebros) lo que explicara la recuperacin del
desarrollo del lenguaje, pero que dejaba al nio con una predisposicin para
mostrar subsecuentes problemas de aprendizaje.
La hiptesis acerca de las diferencias de desarrollo entre aprendices con y sin
dificultades tambin se ajusta a otros datos en este campo. Por ejemplo, la
sugerencia de que las diferencias cerebrales podran dispararse por afecciones
maternas, podra explicar la incidencia creciente de problemas de aprendizaje en
los hijos de madres con Lupus, una enfermedad autoinmune. Las diferencias de
desarrollo podran dar cuenta tambin de la evidencia acumulada acerca de la
predisposicin gentica a los problemas de aprendizaje. A pesar de que la
investigacin neurolgica es amplia y no siempre consistente, parece razonable
sugerir que tanto la agresin temprana como la estructura gentica incluyen en el
cerebro en desarrollo e incrementar el riesgo posterior de desarrollar problemas de
aprendizaje.
Diferencias en el desarrollo
Si bien es cierto que no examinamos los cerebros de los estudiantes que
atendamos en el Centro de Aprendizaje, podemos atestiguar la prevalencia de
problemas que podran explicarse mediante el modelo sealado. Nuestros
estudiantes tienen una pobre memoria de corto plazo y dificultad para recuperar
secuencias. Muchos muestran limitaciones sintetizando los sonidos de las palabras,
algunos tienen dificultad para iniciar y terminar una tarea nueva. Al igual que otros
psiclogos y maestros de educacin especial, hemos documentado la disparidad
entre habilidades espaciales y verbales de estos aprendices con dificultades.
Algunos tienen destrezas en el manejo de conceptos espaciales, pero tienen
mucho mayor problema con el aprendizaje verbal. Otros alumnos son
lingsticamente hbiles, pero tienen marcadas dificultades con las tareas
espaciales y con tpicos acadmicos como las matemticas que dependen del
buen entendimiento espacial.
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Todo esto sugiere que al menos para algunos de los adolescentes que atendemos,
es razonable suponer que las diferencias y dficits centrales subyacen y
contribuyen a las dificultades del aprendizaje escolar. Pero, que significa esto?
Cmo es que considerar las sutiles diferencias en el desarrollo puede ayudarnos a
manejar mejor los problemas de aprendizaje y los adolescentes que tienen que
vivir con esto? Para todos aquellos que lidiamos con estos problemas de
aprendizaje - profesionales, familias, los adolescentes mismos tal hiptesis tiene
una implicacin importante. Tenemos que asumir que estos problemas no son
simplemente el resultado de una enseanza inadecuada, de falta de inters, o de
insuficiente apoyo familiar. Estos aprendices, por una variedad an no
comprendida de razones, se aproximan a la tarea de aprendizaje con una mezcla
ms idiosincrtica de competencias y con ms lagunas que sus compaeros.
Como grupo, parece que comparten la misma predisposicin a desarrollar
problemas de aprendizaje. Si esta predisposicin conduce o no a experiencias
constantes de fracaso al aprender, depender de que tan bien se manejen las
lagunas, de qu tan adecuadamente se ajusten las demandas de medio
ambiente a las habilidades del estudiante y qu tan bien se aprovechen las reas
de competencia
Diferencias en la enseanza y el Apoyo
La literatura ha ofrecido evidencia contundente acerca del impacto del aula y
especialmente del maestro, sobre el desarrollo de los estudiantes con y sin
dificultades. Se han documentado incrementos notables en las destrezas y en el
xito acadmico gracias a la presencia de un maestro en particular (Pedersen et
al, 1978) o a un cambio de curriculum (Palmer & Anderson, 1979; Washington &
Ayemade, 1987).
El xito escolar, al igual que otros constructos poco entendidos tales como la
inteligencia o la motivacin es una combinacin multifactica y compleja de
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interacciones propicias. Una explicacin simple, seguramente excluira numerosas
e importantes consideraciones. Tmese por ejemplo el programa Inicio
Ventajoso (Head Start). Los primeros estudios del efecto del entrenamiento
cognitivo temprano con preescolares en riesgo y su posterior xito escolar mostr
mejoras en los primeros grados escolares, pero gradualmente los efecto se fueron
atenuando en los grados ms avanzados. No tiene mucho caso, se concluy.
Luego se decidi ver qu pasaba si el apoyo temprano se mantena. El panorama
cambi. Si se ofrece a preescolares poco estimulados un ambiente rico en
experiencias lingsticas y cognitivas, y si se mantiene continuo este apoyo a travs
de la escuela primaria y los grados superiores, resulta que estos nios alcanzan
mayores xitos que los nios en riesgo que no tuvieron esta intervencin temprana
y el apoyo subsiguiente.
Hemos encontrado datos similares a medida que estudiamos a los estudiantes a
quienes hemos atendido por ms de veinte aos. Si bien la lectura y la ortografa
de algunos de nuestros primeros alumnos mostr mejoras notables despus de un
perodo relativamente breve de apoyo intensivo, cuando regresaban un ao o dos
ms tarde, se sentan descorazonados al comentar que no les haba ido mejor en
la escuela. Algunos incluso estaban tan decepcionados que no queran continuar.
Sin embargo, a medida que entendimos la amplitud del sistema de apoyo que
requeran, los alumnos empezaron a tener ms xito escolar. Cada ao, son ms
los estudiantes con problemas que han permanecido en la secundaria y se han
graduado. Un nmero cada vez mayor de alumnos, han optado por ingresar a la
universidad y algunos han continuado sus estudios hasta el posgrado.
Algunos educadores preguntan Cmo pueden llamar a un estudiante exitoso,
cuando sigue necesitando apoyo? Es razonable decir que la intervencin de
apoyo funciona cuando deja de ser totalmente necesaria? Depende de qu se
entienda por xito. Hemos concluido que el xito con apoyo es muy diferente al
fracaso. A medida que nuestros alumnos se perciben con ms destrezas y estn
dispuestos a arriesgarse a aceptar ms responsabilidad en su propio aprendizaje,
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la naturaleza del apoyo que necesitan y solicitan, tambin cambia. Una de las
destrezas ms importantes que adquieren es cmo evaluar sus propias
necesidades cambiantes y cmo buscar rutas diferentes para resolver esas
necesidades. As, ellos nos aperciben como consultores en su bsqueda de
mejores soluciones a los problemas que afrontan. Frecuentemente comparten con
nosotros alguna tcnica o estrategia particularmente adaptativa que han
encontrado, y nos ayudan a ser ms eficientes con otros estudiantes.
Obviamente, los estudiantes con problemas de aprendizaje ms severos requieren
de escuelas y maestros ms hbiles y adaptativos. Sin embargo, la severidad del
problema de aprendizaje tan slo es un predictor grueso del xito escolar. Nos
hemos maravillado con frecuencia de las adaptaciones que algunas escuelas
estn dispuestas a hacer de manera que los alumnos con problemas severos
puedan continuar su aprendizaje. Desafortunadamente, tambin nos hemos
sentido desesperanzados al ver a estudiantes con problemas leves que no logran
un buen ajuste escolar porque no encontraron la combinacin entre apoyo y
flexibilidad. Un estudio publicado por la Oficina de Educacin de los Estados
Unidos, Los programas escolares y el desempeo escolar de estudiantes de
secundaria diagnosticados con problemas de aprendizaje (Wagner, 1990) hace
notar que la ausencia de maestros de apoyo, entrenamiento en la prctica,
materiales apropiados y tutoras adicionales, incrementa la probabilidad de
fracaso en un rango del 32% al 52% en estudiantes con problemas de aprendizaje
en la secundaria.
El asunto central es que ninguna de estas estadsticas debera de aceptarse. Hoy
que sabemos algunas formas en que las escuelas pueden apoyar a estos
estudiantes y prevenir el fracaso, esperaramos ms xitos de las intervenciones
remediales. Cul es la situacin actual de nuestro conocimiento acerca de la
combinacin ptima entre aprendiz y contexto, y cmo puede utilizarse este
conocimiento para ensear a los aprendices con problemas, incluso en
secundarias con muchos alumnos?
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UN MODELO MULTIDIMENSIONAL
En los ltimos 10 aos, hemos desarrollado un modelo de intervencin para
adolescentes con problemas de aprendizaje de moderados a severos, quienes
desean continuar en la escuela. Podemos describir a los adolescentes de nuestro
programa de tratamiento como personas lo suficientemente inteligentes y
saludables como para desarrollar la competencia acadmica, emocional y social
que necesitarn para alcanzar el xito en la secundaria, pero que tienen
dificultades en reas especficas que les estn impidiendo acceder a tal xito.
Algunas veces sus escuelas y sus familias han tenido amplia evidencia del
potencial de estos jvenes. Sin embargo, con frecuencia los aos de fracaso
escolar les han dejado problemas de atencin, de ajuste, de control y con
destrezas cognitivas y acadmicas pobremente desarrolladas. El infortunado
resultado es que sus problemas cognitivos y acadmicos frecuentemente se ven
enmascarados por sus ms obvios problemas conductuales, sociales o afectivos.
En consecuencia, es comn encontrar diagnsticos equivocados tales como
aprendiz lento o severamente perturbado.
Cuando comenzamos a estudiar y planear para estos adolescentes, iniciamos con
lo que habamos aprendido al apoyar a nios ms pequeos con problemas
especficos de aprendizaje. Esto result ser ms til de lo que pensbamos, pero
mucho menos de lo que necesitbamos. Abordar los dficits en destrezas
acadmicas y cognitivas de estos adolescentes es muchas veces una tarea a
largo plazo y demanda una gran inversin de tiempo pero resultaba ser la
aproximacin ms directa. Podamos adaptar nuestros materiales de evaluacin y
de apoyo y, a medida que creca el mercado comercial, agregar otros nuevos,
por lo que empezamos a tener un panorama confiable del dficit acadmico en
la secundaria. Sin embargo, tom mucho ms tiempo entender y abordar las
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secuelas colaterales no-acadmicas de los problemas de aprendizaje extendidos
y prolongados.
Correlatos Acadmicos de los Problemas de Aprendizaje en la Adolescencia
Todos los adolescentes que nos remiten muestran algn dficit acadmico. An no
son lo suficientemente eficientes para leer, escribir o manejar las matemticas
como para ajustarse a las demandas de la secundaria. Sin embargo, estas
limitaciones, frecuentemente resultan sutiles y por lo tanto enmascaradas. La falta
de atencin y la pobre comprensin de textos en ocasiones resultan difciles de
distinguir. Igual sucede con la expresin escrita poco fluida y con el desinters o el
descuido en sus trabajos.
Estas limitaciones acadmicas pueden persistir a pesar del apoyo remedial
ofrecido previamente. Desde que comenzamos a reconocer la naturaleza
permanente de los problemas de aprendizaje, tambin aprendimos a entender
que muchos alumnos que fueron descubiertos y apoyados oportunamente para
que entendieran y compensaran sus propias idiosincrasias de aprendizaje,
continuaban realizando ajustes a sus limitaciones al leer, escribir y comprender los
nmeros al ingresar a la secundaria. Ms an, existen algunos alumnos con
problemas severos que inician su adolescencia antes de que puedan establecer el
vnculo sonido-smbolo, necesario para la lectura independiente.
La literatura confirma estas serias limitaciones acadmicas. Los adolescentes con
problemas de aprendizaje han sido llamados los alumnos con ms pobre
desempeo entre los alumnos con bajo rendimiento, ocupando tpicamente el
dcimo percentil en las medidas de lectura, lenguaje escrito y matemticas. Estos
dficits en destrezas los persiguen a lo largo de la secundaria, en donde
frecuentemente se mantienen por debajo del nivel de funcionamiento del quinto
grado en la lectura, y la escritura (Deshler, Lowrey & Alley, 1979; Deshler,
Schumaker, Alley, Warner & Clark, 1982; Stevens & Pihl, 1982b). Estos hallazgos
significan que a los adolescentes con problemas especficos de aprendizaje se les
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pide que manejen la lectura, la escritura y el clculo a un nivel para el cual
todava no estn preparados. Las destrezas acadmicas bsicas subyacen al xito
en todas las asignaturas. A menos que se tomen en consideracin estos dficits y
se prevean los ajustes necesarios, el estudiante se encontrar en riesgo de fracaso
escolar, sin importar qu tan inteligente sea.
En ocasiones, un mtodo particular de enseanza de la lectura adquiere
popularidad excesiva, al grado de excluir otros mtodos alternativos. Cuando esto
sucede, encontramos siempre algunos alumnos cuya necesidad especfica de ser
expuesto repetidamente a un aspecto particular del proceso de lectura, no ha
sido suficientemente trabajada. Si sus problemas especficos de aprendizaje no se
analizan y abordan en toda su amplitud, entonces, fracasarn al aprender a leer y
escribir. Por ejemplo, frecuentemente nos encontramos con un grupo considerable
de estudiantes cuyas dificultades fonolgicas no han sido notadas por maestros
seguidores del enfoque global de la lectura y la escritura.
El clima creativo y estimulante que proporcionan las aulas que utilizan el enfoque
del lenguaje total (whole language approach) ayuda a tales estudiantes a
disfrutar y participar en actividades literarias con sus compaeros. Sin embargo, su
incapacidad especfica para abstraer y aprender la estructura fonolgica
subyacente, les impide que se conviertan en lectores independientes. No quiere
decir esto que el mtodo haya producido el problema, sino ms bien que su
problema no ha sido abordada correctamente debido al uso demasiado rgido de
este mtodo. Por el contrario, cuando la enseanza de la lectura enfatiza
nicamente las estructuras visuales y sonoras del texto escrito, pero ignora la
riqueza del proceso comunicativo, los nios y los adolescentes con problemas para
comprender y producir lenguaje, a veces no logran aprender para qu es la
lectura y la escritura. Los buenos procedimientos de evaluacin, al igual que los
buenos procedimientos de enseanza, requieren de considerar todas las posibles
fuentes de fracaso al aprender y prever planes de intervenciones remediales
diversas.
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En nuestro modelo de tratamiento, prestamos particular atencin al abordaje de
dficits en la lectura y la escritura en dos modalidades. En primer lugar, construimos
un programa remedial intensivo basado en las reas de dficit especficas del
alumno. En segundo lugar, cuando el alumno adquiere el nivel mnimo requerido
de destreza para manejar el material correspondiente al grado, entonces
introducimos formas alternas de adquirir y aprender este material. Para tal efecto,
unimos fuerzas con la familia y con la escuela y, algunas veces con otros recursos
de la comunidad, para ayudar a estos estudiantes. Por ejemplo, copiar apuntes
prestados, adaptar y grabar textos obligatorios, descubrir fuentes alternativas de
material complementario y negociar con los docentes y con la escuela las
modificaciones necesarias en el curriculum y los exmenes.
Esto no significa que pretendamos bajar los estndares. Uno de nuestros colegas
estuvo apoyando a ocho estudiantes del ltimo grado con problemas severos con
objeto de pasar un curso de historia muy demandante en el cual reprobaban
muchos estudiantes sin problemas. Se les estuvo proporcionando una gua de
estudio en lenguaje simplificado, se grab el texto y se les proporcionaron auto-
exmenes de carcter formativo. Resulta sensato localizar modificaciones que
faciliten el aprendizaje y permitan una evaluacin equitativa de dicho
aprendizaje. Para el estudiante que an no ha adquirido la alfabetizacin
correspondiente al grado escolar, esto representa un conjunto de alternativas
equivalentes y apropiadas en tanto que las destrezas inherentes se abordan.
As como existen razones para explicar por qu un adolescente muestra retrasos en
la lectura y el lenguaje escrito, tambin existe una gran variedad de causas que
explican el funcionamiento pobre en matemticas. Algunos adolescentes son
poco conscientes o no alcanzan a apreciar cmo se ordenan las cosas
espacialmente y cmo pueden contarse o medirse. Se entienden entonces, los
problemas subsecuentes en la comprensin de las propiedades ordinales y
cardinales del nmero, o la lgica de la medida. No obstante, con frecuencia
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encontramos alumnos que no tienen problemas para entender las relaciones
espaciales o incluso para entender la estructura el sistema numrico, pero que
cuya memoria de trabajo es tan pobre que no pueden recordar o recuperar los
datos numricos que requieren para realizar un cmputo rpido y confiable. O
bien, el estudiante puede mostrar una dificultad tal al procesar el lenguaje que
ignora algunas de las explicaciones esenciales proporcionadas por el maestro o
por el texto.
Correlatos no Acadmicos de los Problemas de Aprendizaje en la Adolescencia
Algunas veces hemos encontrado que las ganancias en un dominio aceleran las
ganancias en otros. A medida que los adolescentes aprenden a leer, a calcular y
a estudiar mejor, sus escuelas y sus familias con frecuencia empiezan a reportar un
mejor ajuste y un bienestar notable. El xito es un motivador poderoso y los
estudiantes exitosos son ms atentos, adquieren ms recursos y son ms
estratgicos. Esto se aprecia tambin en sus interacciones sociales cotidianas.
Segn van aprendiendo a cubrir sus lagunas acadmicas, y a compensar sus
dficits lingsticos y espaciales, nuestros estudiantes frecuentemente comienzan a
comportarse de manera ms adaptada y a responder ms apropiadamente.
Hemos constatado que la confianza aumenta con la competencia.
No obstante, tambin hemos encontrado que es necesario atacar ms
directamente las secuelas colaterales del fracaso prolongado. Tan pronto
iniciamos el trabajo con estos adolescentes, resulta claro que ayudarlos solamente
a decodificar o a deletrear mejor, a producir mejores trabajos escritos, a
comprender las relaciones numricas, o a descentrar significados complejos de los
textos, no era suficiente para asegurar su xito en la secundaria. Incluso aprender
mejores formas de estudiar y organizar sus horarios de tareas, a pesar de ser
necesario, no era suficiente. Reconocimos que el xito en la secundaria requiere
no slo de un repertorio vasto de destrezas acadmicas, cognitivas y sociales, sino
tambin del uso estratgico y flexible de estas destrezas. Los estudiantes exitosos
saben cmo manejar los problemas cotidianos que surgen cuando negocian con
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sus familias, sus maestros y sus compaeros. Tienen estrategias adaptativas para
monitorear su propio aprendizaje y para afrontar las fuentes normales de estrs
que ocurren dentro y fuera de la escuela. Y tienen desarrollada la confianza y la
resiliencia necesarias para utilizar esta gran variedad de destrezas y estrategias
tanto en ambientes acadmicos como no-acadmicos.
La literatura confirma que muchos adolescentes con problemas de aprendizaje
muestran dficits a lo largo de todos estos dominios. As como se sabe que se
sienten menos confiados y ms ansiosos que sus compaeros normales, se ha
encontrado que estos adolescentes sienten que tienen menos control de su propio
aprendizaje y de su xito escolar, son menos competentes socialmente con
habilidad disminuida para monitorear su propia comprensin o para manejar
nuevos aprendizajes. Por lo tanto, la habilidad de muchos de estos adolescentes
para lograr el xito en la escuela se ve entorpecida, no slo por las deficiencias en
destrezas de alfabetizacin, matemticas, lingsticas o de diversa ndole
acadmica, sino con frecuencia tambin por su aparente baja motivacin,
problemas de conducta dentro y fuera de la escuela y por un funcionamiento
emocional perturbado. Sin duda, estos estudiantes muchas veces les parecen
poco exitosos a sus maestros y padres principalmente debido a estas dificultades.
A muchos se les describe como alumnos que no prestan atencin, que flojean en
clase, que no intentan realizar las actividades, que raramente completan las
tareas en casa y que no aprovechan los ofrecimientos de ayuda adicional.
Comnmente evitan acudir a las tutoras o con los maestros de apoyo. Es posible
que molesten en clase, sean irrespetuosos o agresivos en la escuela. De hecho, se
nos remite a estos estudiantes principalmente con quejas de problemas de
conducta, no acadmicos.
Para muchos estudiantes con dificultades, estas deficiencias no-acadmicas son
consecuencias directas o indirectas de sus problemas de aprendizaje. Pero una
vez establecidas, estas manifestaciones interactan con los problemas primarios,
exacerbando las limitaciones de aprendizaje.
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Estos correlatos no-acadmicos de los problemas de aprendizaje son
particularmente significativos en la adolescencia. Sin embargo, no existe un patrn
tpico. Esta poblacin de alumnos adolescentes con problemas significativos de
aprendizaje- se caracteriza por su gran diversidad. As como no existe un perfil
tpico de personalidad de los adolescentes con problemas de aprendizaje,
tampoco existe un patrn tpico de dificultades no-acadmicas que caracterice a
esta poblacin. De igual forma, existen muchos adolescentes con problemas de
aprendizaje significativos que no muestran ninguna de estas dificultades
conductuales, sociales, emocionales o motivacionales. Estos son estudiantes que, a
pesar de sus problemas de aprendizaje significativos, se aplican con energa a su
trabajo escolar, perseveran a pesar de sus frustraciones, completan sus actividades
y tareas de manera confiable, aceptan la ayuda razonable que se les ofrece y no
le presentan problemas de conducta ni a sus maestros ni a sus padres. Lo que resta
de esta seccin, se dedicar a estos estudiantes que manifiestan dificultades
significativas en el funcionamiento conductual-emocional-motivacional.
El Funcionamiento Cognitivo
Si bien nuestros estudiantes poseen la capacidad intelectual suficiente para
alcanzar el xito en la secundaria, con frecuencia carecen de las destrezas y
estrategias que les permitan aprovechar esa capacidad. El curriculum de
secundaria, ms complejo y abstracto, demanda de un aprendiz que pueda auto-
monitorear efectivamente su propio aprendizaje con estrategias adaptativas y
eficientes para pensar, entender y recordar. La rapidez y precisin en la
comprensin y produccin de textos exige de constantes modificaciones y
ampliaciones al conocimiento y destreza previamente aprendidos, as como la
integracin constante de lo que se est aprendiendo. La eficiencia cognitiva y
metacognitiva es el distintivo de un estudiante exitoso.
Existe considerable inters en el funcionamiento cognitivo de los adolescentes con
problemas de aprendizaje (Ellis, Deshler y Schumaker, 1989; Kronick, 1990). Estos
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adolescentes frecuentemente muestran dficits marcados y recurrentes en alguno
o todos estos procesos sofisticados. Ya sea que estos dficits cognitivos sean
correlatos intrnsecos de una dificultad que vaya apareciendo, o que resulten
secundarios a los aos de fracaso recurrente, mejorar el funcionamiento cognitivo
y metacognitivo debe constituirse en la meta de cualquier intervencin remedial
efectiva. En todos los aspectos de nuestro programa de tratamiento,
capitalizamos cada oportunidad de desarrollar mejores estrategias de solucin de
problemas as como un pensamiento y un auto-monitoreo ms eficiente y efectivo.
Hemos encontrado ms til hacer de este curriculum cognitivo la base de toda
nuestra intervencin, ms que agregar buenas destrezas de pensamiento como
asignatura adicional. Lo hemos hecho por dos razones. Primero, hemos
encontrado que la buena solucin de problemas en cualquier dominio requiere de
la misma habilidad para analizar y responder a la tarea del momento. A medida
que nuestros estudiantes practican la generacin de soluciones efectivas para
diversos problemas acadmicos, sociales y personales- mayor es la probabilidad
de que transfieran lo que estn aprendiendo a otros dominios y otros escenarios.
En segundo lugar, hemos encontrado que la seleccin de aquellas estrategias
cognitivas y metacognitivas que deben utilizarse, es un fenmeno altamente
idiosincrsico. Lo que un estudiante considera resulta til, otro puede rechazarlo.
Hemos tenido ms xito ayudando a nuestros estudiantes a generar y evaluar sus
propias estrategias que tratando de ensearles un modelo rgido de la forma
ideal de tomar notas, o recordar alguna pgina de un texto.
MOTIVACIN APARENTEMENTE BAJA
Muchos estudiantes de esta poblacin aparentan estar pobremente motivados y
as los describen sus padres y maestros. Parece que no se aplican como debieran,
desatendiendo tareas y encomiendas acadmicas. Rechazan los ofrecimientos de
apoyo adicional, o bien los aceptan pero no acuden a recibirlos. Con frecuencia
-
llegan a la clase (o a la tutora) sin los libros adecuados. En general expresan poco
o ningn inters por hacer el tipo de trabajo que podra aumentar su xito escolar.
No obstante, en nuestro programa conducido fuera del horario escolar, estos
estudiantes aparentemente poco motivados, muchas veces recorren distancias
considerables dos veces por semana, despus de haber asistido a la escuela, para
trabajar dos horas ms en actividades escolares. La mayora de ellos raramente se
pierden una sesin, incluso en condiciones climticas difciles6. Regresan a su casa
cansados y de noche. Sin embargo, cuando llegan al programa, es probable que
no lleven los libros que necesitan o que se resistan con firmeza a las sugerencias de
su tutor. Por ejemplo, un estudiante puede rehusarse a utilizar una agenda para
llevar control de sus tareas o exmenes, o puede resistirse a utilizar un procesador
de palabras y, en general, comportarse segn lo que hemos descrito. En
apariencia esto resulta paradjico.
Para poder entender esto, necesitamos considerar el concepto de motivacin.
A pesar de que la motivacin resulta difcil de definir de manera rigurosa, la
mayora de las personas saben lo que quieren decir al emplearlo. Esperamos que
un individuo motivado se involucre en una actividad de manera ms vigorosa y de
manera ms eficiente que una persona poco motivada y esperamos que canalice
esta energa en actividades dirigidas a la consecucin de metas. En
consecuencia, la motivacin consiste de todo aquellos factores que energizan a la
conducta y le dan direccin. Es importante entender que muchas condiciones
algunas internas, otras externas- pueden afectar la actividad del individuo y que
estas condiciones pueden estar operando de manera simultnea. Ms an,
algunas de estas condiciones o factores, tienen su origen en las experiencias
pasadas de la persona, pero le afectan en el presente. Tambin es cierto que
varios motivos diversos pueden estar operando simultneamente.
6 Nota de la traductora. En Montreal, las fuertes nevadas pueden paralizar varias zonas de la ciudad.
-
El reto es, entonces, al entender e incrementar la motivacin del estudiante,
comprender qu factores afectan su actividad y los procesos a travs de los
cuales lo hacen. Como se seal anteriormente, los patrones de factores
motivacionales son diferentes para cada estudiante. Lo que es importante es
entender el patrn nico de cada estudiante en lo individual. No obstante, existen
muchos factores y procesos que parecen ser ms frecuentes y comunes entre
diferentes estudiantes y que requieren de atencin.
Motivacin y desamparo aprendido
Podra ser que el adolescente haya aprendido que nada de lo que hace tiene
sentido? Este es un fenmeno central a las conductas escolares inadecuadas de
algunos adolescentes con los que hemos trabajado. En general, este es un patrn
de mal funcionamiento que en ocasiones es resultado de una historia de
incapacidad para ejercer control sobre aspectos importantes de nuestras vidas.
Esto es caracterstico de las experiencias escolares de muchos estudiantes con
problemas de aprendizaje. Para muchos de ellos, su experiencia frente a las
demandas acadmicas ha sido que nada de lo que han intentado hacer influye
en sus calificaciones, en su comprensin de lo que est siendo enseado o en su
habilidad para obtener cualquiera de las recompensas que los dems nios
obtienen en la escuela por su trabajo. Es decir, no han experimentado ninguna
relacin entre lo que hacen o pueden hacer y las cosas importantes que les
ocurren. A eso se le llama desamparo aprendido: los eventos importantes no se
ven influenciados por lo que hacemos y no existe relacin contingente entre
nuestras conductas y lo que nos ocurre.
Estas experiencias son muy diferentes a las de la norma. Normalmente, los nios
experimentan instancias repetidas de relaciones contingentes entre sus conductas
y los resultados de stas. En otras palabras, los nios normalmente aprenden que su
conducta tiene consecuencias y que stas son relativamente predecibles. Por lo
tanto, aprenden a ejercer cierto grado de control sobre lo que les sucede, y este
-
aprendizaje bsico subyace a todo el funcionamiento competente. Cuando este
tipo de nio pretende obtener una buena calificacin en una asignatura, intenta
determinar qu tiene que hacer para hacerlo. Por supuesto, esto requiere de una
suposicin implcita de que existe una relacin contingente entre su meta (la
calificacin) y algunas conductas que deber de desplegar. Pero, cuando los
nios aprenden a sentirse desamparados, que los eventos son independientes de
su conducta, entonces, ocurren dos tipos de dficits:
A. Pasividad
En la investigacin inicial sobre el desamparo aprendido, se someti a perros a
electro choques de los cuales no podan escapar. Estaban desamparados en el
sentido de que nada de lo que pudieran hacer afectaba lo que les estaba
sucediendo (es decir, recibir choques). Ms adelante, cuando se modific la
caja experimental para permitirles que escaparan fcilmente, estos animales no
hicieron ni siquiera el intento por huir. An cuando la caja estuviera abierta,
muchos de estos animales se quedaban en estado de pasividad, aceptando
los choques elctricos, sin intentar levantarse o salir para escapar. Estos
animales, aparentemente haban aprendido que estaban desamparados, y
una vez que aprendieron esto, continuaron comportndose como
desamparados an cuando el escape fuera posible. Ms an, cuando se les
transfiri a una situacin totalmente diferente, continuaron en total pasividad.
Por ejemplo, cuando se les cambi de jaula donde ya no haba choques, y se
les requera que manipularan una manija para obtener acceso a la comida,
estos animales desamparados no lo intentaron para nada (Seligman, 1975).
As como estos infortunados animales, los adolescentes que han experimentado
el desamparo repetido con frecuencia tambin se tornan pasivos. Muestran
una reducida habilidad para iniciar conductas que los lleven a alcanzar metas.
Actan como si supusieran que no existe relacin entre lo que hacen y los
resultados, as que mejor no hacen nada. En cierto sentido, se han dado por
vencidos.
-
B. Dficit cognitivos y el desamparo aprendido
Los estudiantes que se caracterizan por el desamparo aprendido tambin
muestran una reducida habilidad para detectar y aprender las relaciones
contingentes que de hecho existen entre su conducta y las consecuencias de
la misma. Tienen dificultad para reconocer estas relaciones incluso cuando son
obvias para los dems. Una historia de desamparo hace ms difcil predecir y
reconocer las consecuencias reales de su propio comportamiento.
Como resultado, algunos de estos adolescentes no aprenden bien de la
experiencia. Por ejemplo, es posible que no perciban las relaciones causales
entre su conducta y la conducta de otros. Ser competentes implica ser sensible
continuamente a las formas en que nuestra conducta afecta lo que nos
sucede. Esto es particularmente cierto de la competencia social y conductual,
as como de la competencia acadmica.
Por tanto, muchos de estos adolescentes tienen gran dificultad para asumirse
capaces de iniciar actividades dirigidas a metas o para hacer cosas para s
mismos. Frecuentemente se hacen apticos, raramente intentando solucionar
problemas. Un ejemplo de esto es el estudiante que le coment a su tutor que
no tena las instrucciones para una tarea que tena que entregar al da
siguiente. No haba visto al amigo a travs del cual generalmente obtena la
informacin. No se le ocurri alguna otra forma de conseguir la informacin
necesaria y cuando su tutor se lo plante, se mostr perplejo.
No obstante, se puede ayudar a tal tipo de estudiantes haciendo que traten de
pensar en nuevas formas de abordar las cosas. En este caso, el tutor lo condujo
a buscar cmo obtener la informacin, a travs de ejemplos de solucin de
problemas. Podra tal vez llamar a otro compaero. El estudiante dijo que no
tena el nmero telefnico Cmo le hara para conseguirlo?, el tutor continu
con estos pasos que son similares a los que un estudiante ms competente
-
podra considerar. Una vez que se diseo un plan de accin, estudiante y tutor
trabajaron sobre la ansiedad asociada a la llamada telefnica. A pesar de que
la actividad tuvo xito (el alumno consigui la informacin), es probable que no
se vuelva a repetir fcilmente. El desamparo aprendido es duradero y difcil de
desaprender. El tutor tendr que continuar sealando al estudiante formas en
que se puede influir sobre los eventos, conducirlo a travs de stas y luego
destacar la relacin entre la conducta y sus consecuencias. Es importante que
el tutor no espere que los cambios sean inmediatos.
Motivacin y Expectativas
A fin de comprender la motivacin de un estudiante es necesario considerar lo
que ha aprendido a esperar. Para involucrarse en una actividad en forma
motivada, un estudiante tiene que esperar que sus esfuerzos resulten efectivos en
relacin a alcanzar una meta. Como se indic previamente, algunos de nuestros
alumnos no esperan esto y en consecuencia, se muestran renuentes a trabajar
para lograr mejores calificaciones ya que no esperan que sus esfuerzos tengan
influencia sobre dichas calificaciones.
Esto es relevante no slo para el estudio y las tareas, tambin lo es para prestar
atencin en clase. La atencin requiere de esfuerzo, especialmente para
estudiantes con dficit de atencin. Si el estudiante no considera que un esfuerzo
de concentracin marcar diferencias en su desempeo o en su comprensin, le
costar ms trabajo prestar atencin por periodos prolongados.
Estas expectativas de fracaso continuo en ocasiones no se ven afectadas por una
mejora en el desempeo debido a que la mejora no resulta notable o
significativa. Por ejemplo, una calificacin de cinco para un estudiante que ha
estado sacando cuatros puede interpretarse como nuevo fracaso ms que una
mejora. Por lo tanto, el trabajo que condujo a la mejora no se ver reforzado, el
-
valor del trabajo no se reconocer y la expectativa de fracaso continuo (a pesar
del esfuerzo) se mantendr.
Para un estudiante en esas condiciones, puede ser importante que se le sealen
las mejoras, por pequeas que estas sean. Puede necesitar ayuda para
conceptuarlas como xitos de manera que empiece a generar expectativas de
futuras mejoras. Con frecuencia lo contrario es lo que ocurre. Loa padres y
maestros naturalmente responden a la distancia entre el desempeo presente y
las metas (sigue fallando!), en lugar de responder a las pequeas mejoras
comparadas con el nivel anterior de funcionamiento.
Las expectativas de la familia y de los maestros tambin son importantes. Si son
demasiado bajas, el mensaje al estudiante ser no esperamos que tenga xito,
con sus impacto resultante sobre el auto-concepto. Si son demasiado altas, nunca
perciben el desempeo como xito y el alumno nunca recibe reforzamiento en
casa o en la escuela. En estas circunstancias, el esfuerzo puede que no parezca
valer la pena y tanto familia como maestros pueden permanecer decepcionados
y crticos.
A travs de esta seccin, hemos descrito las caractersticas de muchos
adolescentes con problemas de aprendizaje que con frecuencia hacen pensar a
los dems que no estn motivados. Esta presunta falta de motivacin
frecuentemente se invoca como la fuente de la dificultad del alumno y como la
causa de su fracaso. Nuestra experiencia sugiere que la motivacin se puede
entender mejor como el resultado, ms que como la causa de dicho fracaso.
Prcticamente nunca hemos visto a un adolescente que no haya pensado en lo
que necesitar para convertirse en un adulto competente e independiente.
Cuando un adolescente hace planes para el futuro sin considerar el xito
acadmico, usualmente esto significa que dicho xito se percibe demasiado difcil
de lograr como para valer el esfuerzo. La mayora de los muchachos considera
que ms educacin significa mejores oportunidades. Cuando le podemos ofrecer
-
una nueva forma de buscar ese elusivo xito acadmico a un estudiante con
historia de fracaso, casi siempre nos encontramos con un estudiante que est
dispuesto a intentarlo.
Ansiedad y habilidad de ajuste
Nuestro estudio de 1979 (Stevens y Pihl, op cit.) de adolescentes en riesgo en su
primer ao de secundaria, mostr lo altamente vulnerables que son al estrs
cotidiano normal y la carencia que tienen de habilidades para ajustarse a estas
condiciones de manera efectiva. Algunos de los adolescentes con problemas de
aprendizaje que hemos conocido, rutinariamente responden a las tareas de
aprendizaje con una ansiedad discapacitante. Algunas veces esto es el resultado
de las expectativas de fracaso del estudiante. Otras, es resultado de su falta de
habilidad para predecir si se desempear bien o mal. Otras ms es resultado de
su expectativa de dolorosa frustracin que con frecuencia acompaa sus intentos
de aprender.
Cuando la ansiedad del estudiante es lo suficientemente intensa como para
resultar agobiante, o si su habilidad para ajustarse a la ansiedad es pobre, el
muchacho puede reaccionar evitando las situaciones que provocan la ansiedad,
un mecanismo comn y normal en tales circunstancias. Algunos, incluso el querer
tener xito es una situacin provocadora de ansiedad, desarrollan con frecuencia
actitudes del tipo no me importa para protegerse.
Adems de generar evitacin, la ansiedad alta tiende a afectar a la atencin, por
lo tanto haciendo ms difcil concentrarse y filtrar las fuentes de distraccin. En un
estudiante que ya tiene problemas para concentrarse, esto puede devastar su
habilidad para aprender demostrar lo aprendido. Tales estudiantes pueden
parecer distrados y laxos debido a su falta de inters, cuando en realidad son
distrados y laxos porque si les importa lo que sucede y les genera una ansiedad
apabullante.
-
Depresin
Algunos de nuestros estudiantes estn deprimidos. La prolongada dificultad para
lograr muchos de los reforzadores que nuestra sociedad ofrece, aos de fracaso y
crticas, baja autoestima y la percepcin de que el mundo les hace demandas
exageradas que no pueden cumplir, han provocado que muchos de los
estudiantes se sientan crnica o intermitentemente deprimidos.
Las caractersticas de depresin se suman considerablemente a la reducida
habilidad para involucrarse en conducta motivada. La depresin neutraliza a la
motivacin. Las personas deprimidas experimentan una marcada reduccin en sus
iniciativas as como una reducida capacidad para iniciar conducta dirigida hacia
la meta; se tornan pasivos. Las metas parecen menos atractivas y el placer que
normalmente se obtiene de lograr las metas se reduce. En consecuencia, tanto los
incentivos como los reforzadores se ven debilitados.
Adems, una de las caractersticas cognitivas de la depresin es un sesgo en la
atribucin (Beck, et. al., 1979, Beck, 1976; Peterson y Seligman, 1984). Las personas
deprimidas tienden a atribuir sus xitos a factores externos (v.g., Saqu buenas
calificaciones porque el examen fue fcil el maestro es indulgente tuve
suerte). En contraposicin, tienden a atribuir sus fracasos a s mismos (Soy tonto
esto no se me da soy flojo). Esta tendencia reduce la motivacin; el
reforzamiento por el esfuerzo se vuelve ineficaz debido a que el xito se percibe
como independiente del esfuerzo o de la habilidad. De manera similar, las
expectativas de las personas deprimidas son menos dirigidas al xito. Comparados
con las personas no depresivas, las expectativas de fracaso se ven menos
afectadas por las experiencias exitosas, por lo que no aprenden igual de bien que
los dems de sus propios xitos.
Adems, las personas deprimidas en general se enferman con ms frecuencia que
los no depresivos, por eso estos estudiantes tienen ms probabilidades de
contagiarse de lo que circula en el ambiente. Muchos investigadores consideran
-
que esto es el resultado del efecto debilitante de la depresin sobre el sistema
inmunolgico (Justice, 1987). Por tanto, estos estudiantes faltan ms a la escuela
que los dems, les cuesta ms trabajo entender el material, y se atrasan ms en su
trabajo escolar. Todo ello hace que las demandas de la escuela resulten
agobiantes.
Problemas de atencin
Muchos de nuestros estudiantes tienen dificultad para monitorear y controlar su
propia atencin. Algunos tienen severos problemas para concentrarse en clase,
para trabajar de manera independiente y para permanecer en la tarea. Tambin
con frecuencia se comportan en formas inapropiadas, suspenden su trabajo y
pueden perturbar la dinmica del saln de clase.
Existen dos habilidades que son importantes en relacin con la atencin. La
primera es la habilidad de atencin sostenida a un estmulo dado por un periodo
prolongado. Es decir, el estudiante debe mantener su concentracin en una
porcin relativamente pequea de total de estmulos disponibles, resistindose a
distraerse. En otras palabras, evitando cambiar la atencin a otros estmulos. Esto
es precisamente lo que les cuesta trabajo a los estudiantes distrados. Son menos
capaces de inhibir sus respuestas a estmulos irrelevantes a la tarea en cuestin.
Estas respuestas pueden ser de naturaleza cognitiva, por ejemplo un cambio de
atencin, o puede ser conductual. Si hay un sonido en el pasillo que llama su
atencin, no slo cambian su atencin del maestro al pasillo, sino que pueden
levantarse de su asiento para ir al pasillo sin darse cuenta que estn
interrumpiendo su trabajo y probablemente el de todos los dems. Los
adolescentes con desarrollo normal automticamente inhiben esas respuestas;
aquellos con desrdenes de atencin pueden tener severas dificultades para
lograrlo.
Lo anterior me fue notablemente demostrado cuando un da encontr a uno de
nuestros estudiantes caminando en un centro comercial. Iba con mucha prisa,
-
ansioso de llegar a donde iba. Mientras lo observaba cruzando el centro, vi que
atraan su atencin muchos de los escaparates de las tiendas que iba pasando. Se
detena en varios de ellos, entraba incluso a las tiendas, e iba zigzagueando de un
extremo a otro del centro comercial. Claramente, a pesar de que tena prisa, su
conducta estaba controlada por los estmulos externos que suscitaban tanto
respuestas conductuales como cognitivas, sin importar su intencin de cruzar el
centro lo ms rpido posible. Estoy segura que cuado finalmente lleg a su
destino, lleg tarde y cansado. Tambin tengo la certeza que pens que haba
caminado directamente al lugar y lo haba hecho tan rpido como fue posible. Si
alguien lo reprendi por haber llegado tarde, seguramente se sinti injustamente
acusado (una experiencia frecuente para este estudiante).
Los estudiantes distrados tambin pueden distraerse por efecto de estmulos
internos. Tales estudiantes con frecuencia cambian su atencin de una tarea
determinada hacia pensamientos y sentimientos internos. Estos estudiantes
frecuentemente suean despiertos y dan la apariencia de estar a penas
conectados con el mundo. Con algunos, es difcil seguir lo que dicen, ya que
parecen salirse del tema debido a que su atencin se ve atrada por recuerdos y
asociaciones que van haciendo a medida que hablan.
La segunda habilidad importante, comnmente denominada atencin selectiva,
es la habilidad para seleccionar con clara conciencia, la informacin que resulta
relevante a una determinada tarea e ignorar, o procesar con menos intensidad, la
informacin irrelevante. Es as que un buen lector que est leyendo acerca de
Darwin con instrucciones de aprender su teora de la evolucin, se mantendr
relativamente ajeno al nmero de la pgina, la cantidad de espacio entre
prrafos, el diseo de la cubierta del libro o el lugar y fecha de nacimiento de
Darwin. Sin embargo, si la tarea es escribir una biografa de Darwin, o aprender
cmo explorar el texto para escribir algo, el lector har diferentes selecciones del
mismo (Flavell, 1985).
-
Estas dos habilidades de la atencin (inhibicin y seleccin) se relacionan
obviamente una con la otra. Algunos de nuestros estudiantes necesitan ayuda con
una u otra y algunos con ambas.
Al tratar de ayudar a estos estudiantes a tener ms control efectivo sobre su
atencin, es importante entender las relaciones entre el despliegue de la atencin
y los factores que influyen sobre ella. En general, son los mismos factores que tienen
influencia sobre la atencin de estudiantes que funcionan bien y sobre la de
estudiantes con desrdenes de atencin. Algunos de estos factores son internos y
otros son externos.
En general, las diferencias entre adolescentes con y si desrdenes de atencin se
refieren a la facilidad con la cual se ve perturbada la atencin, el grado con el
que se perturba y el esfuerzo requerido para mantener la concentracin. Los
factores que reducen la habilidad de estudiantes capaces para concentrarse y
mantenerse en la tarea, pueden destruir la concentracin de un estudiante con
dificultades de atencin. Esto produce enorme variabilidad en la ejecucin de los
ltimos, en ocasiones parece que atienden y aprenden normalmente, pero en
otras se manifiestan notablemente incapacitados.
Algunas de las variables que afectan la atencin son:
A. Claridad de las demandas de la tarea
Para cualquier estudiante que est leyendo una seccin de algn libro de texto
sobre Darwin, es ms fcil seleccionar la informacin ms relevante si el maestro
le indica que se concentre en la teora y no en los datos biogrficos, en lugar
de solamente asignar el captulo. En general, la atencin selectiva es ms difcil
si es el propio estudiante el que tiene que proporcionar su propio mensaje
instruccional. Esto se aplica a todos los estudiantes. Una caracterstica de los
mejores estudiantes es su avanzada capacidad para proporcionarse sus
propios lineamientos para la seleccin
-
B. Estresores fisiolgicos o psicolgicos
Mantener la concentracin es ms difcil cuando el estudiante est cansado,
enfermo, con hambre o emocionalmente excitado. Por ejemplo, cuando Jaime
empieza su da con una pelea con su mam y luego alguien le grita por llegar
tarde a la escuela, puede ser que le cueste trabajo concentrarse el resto del
da. O, si los padres de Mara la amenazaron con echarla de la casa si no
pasaba el ao, la ansiedad que se genera exacerba sus dificultades de
atencin. Le resultaba imposible enfocarse y su desempeo se deteriora an
ms. Es obvio que ste no era el efecto que los padres pretendan.
C. Inters en el material
Por supuesto, es cierto para todos que es ms fcil prestar atencin a un
material interesante. Sin embargo, una de las diferencias entre adolescentes
con problemas de atencin y otros estudiantes es el grado de diferencia entre
atencin concentrada cuado las condiciones son ptimas y cuando no lo son.
Recuerdo a un maestro que estaba convencido de que uno de nuestros
estudiantes con dificultades de atencin no tena problemas de aprendizaje y
no tena desrdenes de atencin debido a que, deca el maestro, si revisaban
una seccin sobre el ejrcito el estudiante se mostraba sumamente interesado,
entonces pona atencin a cada palabra. Por lo tanto, razonaba el maestro, ya
que en ocasiones este estudiante prestaba atencin perfectamente, su falta de
atencin en otras ocasiones deba ser voluntaria, es decir, un indicador de
flojera o poca motivacin ms que un problema de aprendizaje. Su prediccin
probablemente fuera cierta, pero su conclusin no lo era. En este tema, es
oportuno recordar la observacin de la Dra. Margie Gollick, una pionera en el
campo de los problemas de aprendizaje, en el sentido de que a veces lo peor
que le puede pasar a un estudiante con problemas de aprendizaje es tener un
buen da en la escuela.
D. Facilidad para comprender
-
Otros problemas de aprendizaje adems de los desrdenes por dficit de
atencin tambin pueden producir dificultades atencionales. Por ejemplo, los
impedimentos en el lenguaje receptivo hacen difcil que el estudiante entienda
lo que se le est diciendo. Debido a que es ms difcil concentrarse en
informacin que no se entiende y que es difcil mantener sin esfuerzo, el nivel
requerido de concentracin para entender lo que se dice, tales estudiantes se
tornan distrados o se pierden. A la larga, pueden asumir que de todas formas
no entendern y esta expectativa producir que se invierta menos esfuerzo en
escuchar atentamente. En este sentido, cualquier dificultad de aprendizaje que
limite la habilidad del estudiante para entender un material, puede impedir la
atencin efectiva. La atencin selectiva efectiva requiere que el estudiante
concepte la informacin que va recibiendo a fin de seleccionar las partes
relevantes. La dificultad para entender el material hace difcil hacer una
seleccin efectiva. La atencin ineficaz hace que sea ms difcil entender y los
estudiantes pasan por alto los puntos centrales. Este es un ciclo que puede
ocasionar que un estudiante parezca distrado, desinteresado o `perdido a
pesar de que quiera tener xito
E. Automonitoreo
Percatarse de los cambios atencionales propios facilita el autocontrol de la
atencin. Todos estamos familiarizados con la experiencia de darnos cuenta
repentinamente de que no hemos estado prestando atencin durante un
tiempo, sin percatarnos del lapso transcurrido. Cuando esto sucede, nos damos
cuenta que no sabemos qu hemos ledo o escuchado en ese periodo. Las
personas con un funcionamiento adecuado generalmente se percatan de los
cambios atencionales y la experiencia descrita probablemente sea infrecuente.
Sin embargo, muchos estudiantes con problemas de atencin no vigilan su
propia atencin de manera efectiva, por lo que la experiencia anterior pueda
resultar la usual. En estas circunstancias, es dbil la habilidad de control
voluntario de la atencin.
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F.- Expectativas de xito
Focalizar la atencin durante un perodo extendido de tiempo resulta difcil
para los estudiantes que hemos descrito en esta seccin. No es automtico,
sino que requiere de mucho esfuerzo. Es difcil mantener tal esfuerzo si la
experiencia nos ha enseado que no vale la pena hacerlo; si no se espera
lograr metas a travs de dicho esfuerzo.
Por ejemplo, Carlos, un estudiante de secundaria en nuestro programa,
inicialmente no poda mantenerse concentrado en ninguna tarea acadmica
con su tutor para el cual esto resultaba sumamente frustrante. En cuanto
empezaban a trabajar, Carlos cambiaba de tema, se levantaba de su asiento,
peda un receso o se distraa y se perda. Aparentaba no estaba interesado
en trabajar y poco dispuesto a intentarlo.
Para Carlos, la idea de concentrarse durante una hora era descorazonadora.
No crea poder hacerlo y en consecuencia no intentaba hacer el esfuerzo que
se requera. Sin embargo, pensaba que podra concentrarse por 10 minutos, as
es que acordamos esa meta, diez minutos de trabajo concentrado seguido de
un receso. Trabajar por diez minutos se estableci como un xito y cuando
Carlos lo lograba se le felicitaba. Cuando se sinti cmodo con este lapso,
cambiamos la meta a 15 minutos. Lo consultamos con l y junto con su tutor se
decidi que poda lograrlo. Una vez lograda esta meta, el tiempo de
concentracin se cambi a veinte minutos y despus a media hora.
Al final del ao escolar, Carlos ya estaba trabajando con su tutor en periodos
de una hora. Era un autntico logro para un estudiante que no poda
concentrarse en ninguna tarea y l se senta enormemente orgulloso. Con
mucha satisfaccin le contaba a todo aquel que quisiera escucharlo que
trabajaba sin descanso por periodos de una hora y que nunca se imagin que
pudiera hacerlo.
-
Competencia Social
Como se seal en la seccin previa, muchos adolescentes con problemas de
aprendizaje son descritos por sus maestros y por sus padres como perturbados en
su conducta o como socialmente incompetentes. Algunos interrumpen, son
irrespetuosos o agresivos, otros son apticos, aislados y poco involucrados. Algunas
veces se comportan en estas formas con los adultos, generalmente padres y
maestros; algunas veces lo hacen con sus compaeros. Estas conductas
socialmente inadecuadas o perturbadoras contribuyen a los fracasos acadmicos
de los estudiantes.
Antes de discutir la naturaleza y causas de estos impedimentos, es importante
hacer notar que a pesar de que algunos adolescentes con problemas de
aprendizaje sufren de perturbaciones socio emocionales, la mayora no los tiene
(Rourke, 1988). Muchos son socialmente competentes, se ajustan eficazmente a las
demandas sociales y son apreciados por los adultos y los compaeros. Sin
embargo, los estudiantes con problemas de aprendizaje y con perturbaciones
socioemocionales y conductuales se consideren entre los ms complejos y difciles.
Siempre hemos seleccionado una proporcin significativa de tales estudiantes
para nuestro programa, debido a que estn en mayor riesgo de fracaso continuo,
de desercin escolar y de fracaso para convertirse en adultos funcionales e
independientes.
Debido a que cualquier impedimento en las habilidades bsicas que subyacen a
la competencia social pueden afectar la habilidad para aprender o para
desempearse en formas socialmente diestras, las dificultades sociales,
emocionales y conductuales de muchos de estos estudiantes provienen
directamente de sus problemas de aprendizaje. En otras palabras, los dficits en
habilidades sociales de muchos de estos estudiantes son resultado de las mismas
disfunciones cognitivas que son responsables de sus problemas acadmicos. Esta
-
nocin ha llevado a algunos especialistas en el campo a defender que se incluya
el dficit en las destrezas sociales como una forma de problemas de aprendizaje
(Gresham, et al, 1989).
Componentes de la competencia social en la adolescencia
Esta fuera del alcance de esta obra hacer una descripcin exhaustiva de las
destrezas y habilidades que se sabe forman parte del funcionamiento social
competente. Sin embargo, a continuacin se presenta una breve revisin de
algunas de las ms bsicas:
A. Destrezas perceptuales
El funcionamiento social competente requiere de la operacin rpida y
automtica de procesos preceptales complejos. Estos incluyen, entre otros, los
que se necesitan para la percepcin diferencial de las expresiones faciales y
para atender los aspectos relevantes de una situacin. Por ejemplo, para
manejar eficazmente el enojo de alguien, es necesario percibir que esa
persona est enojada. Para responder apropiadamente a cualquier situacin,
es necesario prestar atencin a las sutiles claves que nos permiten entender lo
que est ocurriendo. Deben percibirse las claves que indican cundo puede
iniciarse una conversacin y cundo no; las claves que indican cundo se est
molestando a la otra persona y cundo sta disfruta de lo que hacemos.
B. Habilidades cognitivas
Una gran variedad de habilidades cognitivas participan en el funcionamiento
social competente normal, al igual que lo hacen en el funcionamiento
acadmico competente. Por ejemplo, se necesita discernir fcilmente las
relaciones causa-efecto en los eventos sociales (Rourke, 1988), tales como las
relaciones entre la conducta propia y la conducta de otros. Por ejemplo, este
proceso continuo subyace a la habilidad normal de entender qu es lo que
-
hace que una persona se enoje y qu es lo que la lleva a ayudarnos. La gente
socialmente competente aprende esto de la experiencia. El funcionamiento
social y acadmico competente, normalmente depende tambin de la
habilidad para generalizar rpidamente de la experiencia propia en una
situacin a otras situaciones diferentes, pero similares.
Tambin son necesarias las habilidades cognitivas complejas para conceptuar
las metas propias y, una vez logrado esto, para planear las estrategias para
llevarlas a cabo. Esto se aplica a obtener de una mejor calificacin en
matemticas o a hacer un nuevo amigo, o a tener algo agradable que hacer
el sbado por la noche, o a conseguir un trabajo temporal o a conseguir el
apoyo de un maestro. El proceso involucra muchos pasos cognitivos (Gresham
y Elliot, 1989; Hansen et al., 1989):
1) Reconocer y conceptuar la meta
2) Generar los pasos hacia la meta
3) Organizar los pasos en una secuencia temporal
4) Recordar la secuencia
5) Anticipar el resultado de cada paso, etc.
C. Destrezas afectivas (emocionales)
Las personas que manejan sus emociones en formas eficaces y socialmente
aceptables son diestros en percibir y entender sus propios sentimientos y
emociones. Para actuar asertivamente, por ejemplo, deben percibirse con
precisin los sentimientos y deseos propios. Esto involucra muchas habilidades
incluyendo discriminar entre diferentes emociones tales como el enojo y la
ansiedad, as como discriminar entre diferentes niveles o intensidades de una
emocin de manera que no se reacciona de la misma forma a una ansiedad
leve que a un pnico intenso.
-
Tambin se deben encontrar formas de expresar eficaz y apropiadamente las
emociones, tolerar un cierto nivel de frustracin, ansiedad y enojo sin sentirse
abrumado, y modular la intensidad de las reacciones propias de manera que
sea apropiada a la situacin. La habilidad reducida para llevar a cabo todas
estas funciones tiene como resultado las reacciones inapropiadas e ineficaces.
Esto lo juzgan los dems como una perturbacin emocional.
D. Destrezas de lenguaje
Es necesario entender y producir el lenguaje hablado de manera rpida,
automtica y
Precisa para interactuar eficaz y apropiadamente con los dems. Un
adolescente que no siempre entiende correctamente lo que ha escuchado o
que con frecuencia es incapaz de poner sus pensamientos en palabras de
manera rpida, automtica y precisa, carece de algunos de los prerrequisitos
bsicos para la interaccin social normal. Tales adolescentes con frecuencia se
sienten frustrados, se comportan inapropiadamente y son objeto de burla y
desdn por parte de otros.
E. Destrezas conductuales
La competencia social requiere de un considerable repertorio de conductas
sociales aprendidas. Los adolescentes socialmente competentes conocen
muchas formas de participar en una conversacin, de retirarse de una
conversacin, de expresar su molestia, de hacer una peticin de rechazar una
sugerencia, de responder a la crtica, de conseguir la tarea de sus compaeros,
de solicitar que se revise su calificacin, de averiguar qu material se necesita
para un examen. Han aprendido un nmero infinito de conductas para
manejar una variedad infinita de situaciones comunes.
F. Actitudes
La competencia social se desprende de un conjunto de actitudes que actan
como filtros a travs de los cuales se experimental los eventos. Probablemente
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las ms importantes sean las actitudes que comprenden el auto concepto.
Como mnimo, el funcionamiento social efectivo se facilita por una evaluacin
propia que es realista, acompaada de sentimientos de vala personal y que
incluye la creencia de que uno es capaz de influir en los eventos (Rourke, 1988).
Los Problemas de Aprendizaje y la Competencia Social Alterada
Debido a que la competencia social depende de una variedad de componentes,
no es sorprendente encontrar que muchos adolescentes con problemas de
aprendizaje tambin son poco aptos socialmente hablando. Existe un
considerable cuerpo de investigaciones que claramente lo muestra. Por ejemplo,
las investigaciones en nios con problemas de aprendizaje sobre las habilidades
para percibir e interpretar con precisin los estados emocionales de otros, han
documentado deficiencias para darle una etiqueta a emociones expresadas
verbalmente, para seleccionar las expresiones faciales apropiadas en material
presentado en historias y para describir muestras de emociones videograbadas
(Rourke, 1988).
De manera similar, la impulsividad de un adolescentes hiperactivo puede
dificultarle tomar en consideracin las consecuencias a largo plazo de sus
acciones. Tales adolescentes pueden tener dificultades en demorar la
gratificacin a corto plazo, en contraste con una meta a ms largo plazo que le
permita mantener sentimientos positivos con otros. De hecho, la investigacin
sugiere que los nios hiperactivos algunas veces tienen dificultad para conservar
sus amistades an cuando no tengan problema en iniciarlas (Grenell et. Al., 1987).
Tal estudiante puede requerir de retroalimentacin frecuente para ayudarle a
monitorear su conducta de manera que se percate de cundo manifiesta una
conducta problema; necesita estar consciente del efecto que su conducta tiene
sobre los dems. Esto es un tipo de entrenamiento en atencin que es crucial para
el xito escolar de tal estudiante.
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Promoviendo la Competencia Social
En la medida en que las dbiles destrezas conductuales socioemocionales de un
estudiante interfieren con el xito escolar, el programa remedial tiene que
promover estas destrezas cruciales tanto como las acadmicas. En general,
cualquier intervencin que fortalezca los componentes de la competencia social
tambin fortalecern al menos el potencial para un funcionamiento acadmico
competente. Esto puede verse, por ejemplo, a medida que el estudiante se
involucra cada vez ms en lo que est sucediendo a su alrededor, desarrolla mejor
el control del impulso y de su propia atencin. Se hace menos distrado. Empieza a
esperar y a percibir las relaciones causales entre su conducta y otros eventos.
Comienza a desarrollar una variedad de otras habilidades que son la base tanto
de las competencias sociales como escolares.
Par ayudar a un estudiante a lograr estas ganancias, se requiere entender los
patrones de fortalezas y debilidades de cada alumno en particular.
Al conceptuar la conducta perturbadora como incompetencia y tratar de
entender las necesidades de un adolescente en particular, es esencial distinguir
entre dficits en la adquisicin de las destrezas y dficits en el desempeo de tales
destrezas. Claramente marca una diferencia, si se ha de ayudar a un adolescente
a ser ms competente, que se entienda si el adolescente sabe qu hacer pero no
puede o no quiere hacerlo o si verdaderamente no sabe qu hacer. No sabe
cmo analizar el problema, o cmo determinar lo que otra persona est
pensando, o cmo indicarle a la maestra que no entiende de forma que la
maestra no se moleste? O acaso sabe cmo, pero no puede o no quiere
desplegar la destreza debido a la ansiedad o porque tiene bajas expectativas de
xito derivadas del bajo reforzamiento en el pasado? Muchos adolescentes
socialmente ineptos pueden relatar lo que sera bueno hacer en una situacin
particular, pero, cuando se les pregunta si lo haran enfticamente sealan que
no.
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Cmo se ayude a este adolescente depende de la conceptuacin. No existe una
tcnica o tipo de intervencin que sea efectiva para todos y en todo tipo de
circunstancias. La bsqueda de tcnicas especficas que generalmente son
aplicables no es provechosa. Ms bien, se necesita empatar las intervenciones
especficas a la persona especfica con un patrn especfico de necesidades y
fortalezas. Esta nocin de individualizacin es bien aceptada en educacin
especial as como en psicologa.
Existen diferentes tipos de programas y procedimientos para ayudar a las personas
a desarrollar una competencia social ms efectiva. De stas, es posible extraer
algunos elementos bsicos o principios que son comunes a la mayora de las
intervenciones efectivas. Hemos encontrado posible y til integrar al menos
algunos de estos elementos en nuestro programa para aquellos estudiantes que lo
requieren
Los siguientes son los principios generales para aumentar la competencia social
que hemos integrado con frecuencia en nuestro programa.
A. Modelamiento
Esto es esencialmente el aprendizaje por imitacin. Es una forma efectiva
de aprender con rapidez conductas nuevas y fortalecer otras
previamente aprendidas. Tambin puede reducir la inhibicin, facilitando
en consecuencia, el uso de las conductas previamente aprendidas.
Algunos tipos de modelos tienden a ser ms efectivos que otros. El
aprendizaje tiende a incrementar cuando el modelo tiene las siguientes
caractersticas: similitudes con el aprendiz, por ejemplo el mismo sexo,
edad y rol (p. ej. estudiante); es amistoso y apoyador ms que punitivo y
austero; es percibido por el aprendiz como un experto o como persona
de alto estatus.
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Hemos encontrado que nuestros tutores, que generalmente son
estudiantes universitarios exitosos, resultan excelentes modelos de
competencia social para los estudiantes de secundaria. Sin embargo, las
personas de cualquier edad y antecedentes tambin han sido modelos
efectivos.
Como ejemplo, describimos el desamparo aprendido a un estudiante
que no haba conseguido una tarea y que no tena idea de qu poda
hacer, ni siquiera que poda tratar de resolver el problema para generar
una solucin. Su tutor realiz un ejercicio de solucin de problemas en voz
alta, a manera de modelo. Djame decirte cmo yo tratara de resolver
el problema. Veamos, no tengo la informacin y la necesito. Cmo
puedo conseguirla? puedo conseguirla de alguien que si la tenga. Eso
funcionara si puedo encontrar a alguien que la tenga. Vamos a ver.
Quin podr tener esa informacin? Tal vez alguien en mi clase.
Quin? Entonces, le pregunt al estudiante y l sugiri un nombre.
Como se la puedo pedir? Luego le pregunt al estudiante Cmo
crees que podras pedirle la informacin a tu amigo? El estudiante
inicialmente no saba, luego pens que le podra llamar, pero no saba su
nmero telefnico. Tienes el telfono de alguien que est en tu clase?...
B.- Prctica graduada
Los efectos del modelamiento por s solo generalmente son cortos. El
modelamiento ensea qu hacer, pero el estudiante tambin necesita
practicar para aprender a hacer las cosas y necesita suficiente
recompensa para motivarlo. El adolescente necesita usar la destreza que
est aprendiendo una y otra vez antes de que se convierta en una parte
til de su repertorio.
Pero la destreza practicada tiene que graduarse en dificultad. Es decir,
deben ejercitarse destrezas ms simples e ir trabajando gradualmente
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hacia las destrezas ms difciles o complejas. Es importante que la tarea
sea manejable para un estudiante particular en ese momento particular
para que se pueda experimental el xito
Las personas frecuentemente utilizan la simulacin o el juego de roles
para este propsito. El estudiante del ejemplo anterior simul con el tutor
la llamada telefnica que iba a hacer a su compaero. Primero el tutor
model, luego el estudiante practic.
La exposicin graduada es til cuando parte del problema es la
inhibicin en la ejecucin de las destrezas, ms que un problema de
conocimiento inadecuado, especialmente cuando la inhibicin es el
resultado de la ansiedad. En tales situaciones, el estudiante puede ser
expuesto gradualmente a las situaciones que provocan ansiedad.
Primero se siente cmodo a travs de la exposicin a situaciones que
producen poca ansiedad y luego a situaciones que provocan ms
ansiedad.
Por lo tanto, las situaciones o tareas pueden graduarse de manera que el
estudiante aprenda a manejar al principio las ms fciles con destrezas
ms simples y las ms difciles con destrezas ms complejas, paso a paso.
Raramente es provechoso poner al estudiante en situaciones que
producirn ansiedad agobiante y que requieren destrezas de tal
complejidad que todava no domina.
B. Retroalimentacin y reforzamiento
La nueva conducta ha conducido seguramente a recompensas, es
decir, a reforzamiento. El estudiante debe percibir el uso de nuevas
conductas como una experiencia recompensante y debe apreciar la
relacin entre su conducta y las consecuencias positivas.
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Alguien tendr que ayudarle a lograrlo. Por ejemplo, si un estudiante
socialmente ansioso le llama por telfono a un compaero a peticin de
su tutor para conseguir la tarea, puede considerar la experiencia
desagradable y poco recompensante porque est ansioso durante la
conversacin telefnica. Esto ocasionar que est menos dispuesto a
intentarlo de nuevo. Sin embargo, su tutor le puede ayudar a tener
expectativas realistas sobre la llamada telefnica. Le puede hacer
explcita y reforzar su mejora; tal vez su ansiedad haya sido un poco
menor de lo que esperaba. En cualquier caso, logr manejar la ansiedad;
pudo tolerar cierta cantidad de ella y funcionar a pesar de eso. El
resultado es que ahora ya tiene la tarea. En otras palabras, solucion un
problema efectivamente. Todo esto es prueba de mejora y xitos, pero
es probable que sea necesario que se hagan explcitos al estudiante que
est acostumbrado a centrarse en sus fracasos, de manera que pueda
conceptuar su experiencia en formas que resulten recompensantes. Sin
este entendimiento, los intentos de exponerlo a situaciones, pueden
convertirse en experiencias frustrantes que fortalecen la expectativa de
fracaso.
En este sentido, es importante hacer explcito y responder positivamente
a pequeas mejoras. Es natural que se pasen por alto las que son apenas
perceptibles de cara a dificultades considerables. El estudiante del
ejemplo poda: fracasar en obtener la tarea; no intentar obtener sus
tareas faltantes por su cuenta, pero comentarlo con el tutor s