problemas criticos colombianos primera parte
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PROBLEMAS CRITICOS COLOMBIANOS PRIMERA PARTE
Autor: Henry Javier Herrera Santana*
Definición del problema
El sistema de educación en Colombia es pobre; atrasado en contenidos, formas y procesos; excluyente; desintegrado; ineficiente; no responde a las necesidades sociales e individuales y desconoce a sus principales actores: maestros, estudiantes y sociedad.
Aspectos conceptuales
La educación contiene elementos que son propios de cada cultura. Sin embargo, el elemento común en los sistemas educativos es la formación y el desarrollo de las personas para lograr la reproducción de la sociedad (Llinás,1997: 90). Según Durkheim, la educación se entiende como "un conjunto de prácticas e instituciones que se organizan lentamente en el curso del tiempo en estrecha relación con las demás instituciones sociales. Su objeto es suscitar y desarrollar en los individuos cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exige de él la sociedad política y el medio especial al que está particularmente destinado...” (Cataño, 1989: 13). Durkheim reconoce la función social de la educación, función que se cumple dependiendo de la coherencia del sistema educativo, el cual debe buscar permanentemente un método para inducir a "aprender", a "pensar" debe guiar a la persona a buscar la verdad por sí misma, y no sesgarla con una "verdad" ya construida; debe proporcionar al individuo una formación que le permita explorar, buscar, cuestionar y generar los conceptos que como individuo se siente impulsado a concebir o examinar (método científico).
La educación basada en conceptos debe complementarse con los principios que hacen que el individuo sea coherente con su condición humana y social, y que lo dotan de habilidades que le permiten modificar las instituciones o la sociedad cuando se alejen del interés colectivo o cuando las cosas o los fenómenos sean contrarios al desarrollo humano. Además de la dimensión ético-axiológica, es necesario definir las habilidades específicas que ha de desarrollar la educación para formar los ciudadanos del siglo XXI (véase Gómez Buendía, 1998: cap. 6,7 y 8). Estas habilidades configuran los requerimientos mínimos para que el individuo pueda enfrentar los retos del siglo XXI y consisten en el desarrollo de competencias básicas (lecto-escritura, expresión oral, cálculo y solución de problemas y la capacidad de comunicar ideas y conceptos), la formación de la personalidad y la formación para el trabajo, la ciencia y la tecnología. El logro de estas habilidades depende de la capacidad crítica y el desarrollo de la alta inteligencia, lo que se logra cuando se producen unas condiciones diferentes pero complementarias: saber por saber (desarrollo del espíritu); saber para hacer (saber eficaz), que requiere un pensamiento lógico, capacidad de comunicar pensamientos e ideas, capacidad para generar juicios relevantes y capacidad para discriminar valores; y, por último, saber reflexionar (desarrollo del intelecto) (Gómez Buendía, 1998: 216-224).
En otra perspectiva del desarrollo humano, Howard Gardner expone la teoría de las inteligencias múltiples reconociendo siete categorías: inteligencia lingüística (capacidad para expresarse en forma oral y escrita), inteligencia lógica y matemática (capacidad para aplicar el conocimiento de los números y de razonamiento científico); inteligencia espacial (percepción del mundo visual y espacial); inteligencia física y cinestética (capacidad para expresar ideas y sentimientos por medio del cuerpo), inteligencia musical (capacidad para percibir, distinguir, transformar y expresar por medio de la música); inteligencia interpersonal (capacidad para percibir, conocer y comprender a los semejantes); e inteligencia intrapersonal (conocimiento de sí mismo, autocrítica, autoestima). Según el autor, se desarrollan en el individuo dependiendo de características (no jerarquizadas) que corresponden a las particularidades y habilidades del ser como sujeto único e irrepetible, y amplían las posibilidades para su desarrollo. La educación debe reconocer y cumplir los requerimientos de la sociedad global expuestos por el PNUD, además de considerar la pluralidad de aptitudes y desarrollar las inteligencias múltiples, lo cual depende de la capacidad y diversidad del proyecto educativo.
Capacidades humanas
El mundo de hoy reclama un proyecto social más equitativo, menos alienante, basado en el Humanismo Científico y en el Ciudadano del mundo que reclama el Informe de Faure1. Consecuente con esta demanda, Amartya Sen aporta una de las perspectivas más progresivas en torno al desarrollo humano, al proponer el concepto de ¨Capacidades Humanas¨; este concepto implica el Capital Humano pero lo trasciende, y reconoce que el individuo (dada una educación pertinente y de calidad) aumenta su productividad y además refuerza capacidades que le posibilitan el goce de una auténtica libertad y el aprovechamiento de oportunidades. “El primer concepto (capital humano) se concentra en el carácter de agentes (agency) de los seres humanos que por medio de sus habilidades, conocimientos y esfuerzos, aumentan las posibilidades de producción y el segundo (capacidades humanas) se centra en su habilidad para llevar el tipo de vida que consideran valiosa e incrementar sus posibilidades reales de elección. Ambas perspectivas están relacionadas porque se ocupan del papel de los seres humanos y, en particular, de las habilidades efectivas que éstos logran y adquieren” (Sen, 1998: 67-72).
Se hablará de “capacidades humanas” como un concepto integral que implica las posibilidades del ser humano y su desarrollo fundamentado en una educación basada en conceptos, aptitudes, principios, habilidades e inteligencias. Entendiendo que las "Capacidades humanas" involucran el proceso vital del ser humano, puede hablarse de un proceso de "educación para toda la vida", concepto que se explica en la necesidad social de formar permanentemente el capital humano según la dinámica del desarrollo científico, tecnológico y social. Se habla entonces de la "educación para toda la vida" como una respuesta a la innovación del proceso productivo y la dinámica social; no obstante, sin desconocer que la educación debe responder a ciertas demandas del aparato productivo y de la sociedad, su principal objetivo es el hombre mismo; por ello parece más pertinente hablar de la "educación como proceso vital" ya que no enmarca algo ya hecho o construido sino que sugiere un proceso inacabado, a partir del cual el individuo toma de la sociedad lo que a su parecer le permita "ser" humano.
El primer actor formador en este proceso vital es la familia; de ella depende la socialización del individuo (Savater, 1997: 55-87) y la construcción inicial de los valores. El segundo actor, la sociedad, lleva al hombre a adquirir conocimientos, a reforzar y desarrollar capacidades y destrezas en los ámbitos del todo social; en este proceso las personas adquieren los códigos básicos para interpretar a la naturaleza, a la sociedad, a sus semejantes, de acuerdo con unas instituciones o reglas de juego (Cataño, 1989: 13). El tercer actor es el Estado, cuya función en el sistema educativo es construir, guiar, regular, acreditar, evaluar con los demás actores sociales el proceso de formación, de modo que sirva al desarrollo íntegro del individuo y al interés colectivo. El cuarto actor está conformado por el sector productivo y las organizaciones; éstas deben ampliar las posibilidades de desarrollo e integrar a la persona al proceso económico.
El anterior juego de actores de la educación no conduce a nada si no existe un hilo que articule los esfuerzos del proceso educativo para el logro de objetivos colectivos e individuales, lo que resulta posible si media el consenso de los actores sociales en torno al proyecto de nación (Llinás, 1995: 127). Expuestas las anteriores consideraciones, se puede hablar de cómo la educación está ligada a la construcción de las naciones desarrolladas; dichas naciones, en su mayoría, fueron construidas con base en un proyecto (Gómez Buendía, 1998: 18) soportado en un sistema educativo, moral y ético; la educación brinda a las sociedades unos bienes públicos que se pueden entender como “satisfactores” para hablar de un concepto amplio de calidad. Entre otros, la educación brinda una mayor capacidad para crear, desarrollar, transformar y elegir colectivamente unas instituciones transparentes y consecuentes con las necesidades sociales; en términos económicos, es la vía para construir las capacidades y habilidades humanas que requieren el sector productivo y la sociedad, para desarrollar capacidad de demanda interna (sostenible), para lograr inserción favorable en los mercados internacionales siendo competitivos. Permite adaptar y empoderar al sistema económico en la globalización, y conocer, apropiar y aprovechar benéficamente los recursos naturales de un país, sin comprometer el goce de estos recursos por parte de las generaciones futuras.
Algunos antecedentes
La historia del conocimiento en Colombia, la historia de sus gentes
Al estudiar la historia colombiana, se puede asegurar que desde la llegada de los conquistadores españoles, la gente asiste al sacrificio de generaciones enteras. El sacrificio va más allá del baño de sangre que se ha mantenido vigente a lo largo de la historia: la miseria, la falta de oportunidades y la indiferencia permanente de los actores en el campo social, en especial en el de la educación, dan cuenta de la juventud y de todos aquellos que logran sobrevivir a la violencia física. La exclusión social y la desigualdad generadas por la falta de oportunidades en educación constituyen un factor de violencia que aunque no necesariamente físico, afecta profundamente al individuo y sus posibilidades de lograr condiciones de vida dignas.
A lo largo del siglo XX, el país político instaló y consolidó en el poder los elementos o condiciones para que las circunstancias de violencia y miseria se mantuvieran sin justificación alguna. Dicha consolidación se explica por el papel que las instituciones han desempeñado en la configuración del imaginario político del país, desde el mismo momento de la Conquista. El pillaje, el dinero fácil obtenido primero de la apropiación de las riquezas de los aborígenes, luego de sus tierras y finalmente de su propio trabajo vía esclavismo y manutención, constituyeron formas precapitalistas que marcarían el país hasta bien entrado el siglo XX (Kalmanovitz, 1999). En cuanto a la educación, se parte del monopolio de las instituciones religiosas, que desplazan a las instituciones político-sociales concebidas por las sociedades modernas para la educación. En este contexto no se reconoció la riqueza cultural de los pobladores precolombinos (Llinás, 1995: 119); cientos de miles de seres humanos fueron exterminados, eliminando cúmulos de saberes y conocimientos. Con ello se negó a nuestras generaciones el goce de una humanidad más diversa y más rica. Desde la conquista hasta el siglo XX, la educación representó un instrumento de poder, de sometimiento confesional, de represión social en favor de una clase latifundista radical que por medio de la religión imponía el respeto a la propiedad, la cual llegó a ser considerada de origen divino y, por tanto, incuestionable (Kalmanovitz, 1999).
Se crearon relaciones sociales serviles, autoritarias, legales para una débil democracia e ilegítimas en términos reales. La educación era un cúmulo de dogmas que se impartía desde las aulas y los púlpitos, y así se garantizó un muy eficiente sistema de sometimiento y adoctrinamiento. Con una cobertura casi universal, los códigos del oscurantismo escondieron la verdad social y el conocimiento, lo cual trajo como consecuencia una libertad muy limitada para actuar y pensar, una democracia ilegítima dada la incapacidad de las personas para reconocer la realidad que la desinformación del credo imponía. Aliada con el regresivo y represivo sistema educativo-confesional surge una clase política corrupta, rentista e inepta que ha desangrado y pervertido la verdadera función del Estado y los bienes públicos (Aríza, 1999).
El resultado final de este proceso histórico, es un ciudadano promedio que, por carencia de capacidades y oportunidades, condiciona colectivamente la legitimidad de la democracia, la propiedad y las instituciones. Hacia los años treinta en la República Liberal y en la década de los sesenta, se vieron cambios que, aunque no radicales, sí condicionaron el papel monopólico de la Iglesia en la formación de los colombianos. Si bien, en los años sesenta se desarrollan instituciones de control, promoción y desarrollo de políticas educativas, estas fueron permeadas por el clientelismo, la corrupción y el desgreño administrativo. Con tan graves problemas, dichas instituciones, entran en una etapa crítica de la educación: a finales de los sesenta y en el primer quinquenio de los setenta, producto de variables sociales, económicas y demográficas, se transforma el rostro del país al pasar de sociedad rural a urbana, generando una dinámica expansiva de las demandas por educación.
La respuesta de la sociedad y del Estado a esta coyuntura expansiva fue débil. A nivel regional, Colombia ocupa un puesto ambiguo en torno a la política asumida en los puntos de quiebre de la dinámica educativa, convirtiéndose en un lugar común la incapacidad del Estado. "En Colombia la falta de consenso entre los principales actores sobre los rumbos de la reforma resultó en la ausencia de políticas capaces de organizar y direccionar el sector de la educación superior en el período en que el sistema se expandía" (Klein/Sampaio, p. 34).
A la incapacidad del país se sumó la escasa responsabilidad social, penal y ética que caracteriza la función pública dejando el marco de la política –no sólo la educativa– a la buena fe de los
funcionarios y, al entrar al siglo XXI, con un erario público que perdió $7 billones por cuenta de los corruptos (Comisión de la verdad 1999/2000).
En los años ochenta comenzó a implantarse gradualmente un repliegue del Estado en sus funciones, entre ellas las de liderar, garantizar y proveer la educación, llegando en los noventa a construir la nueva carta política que da la importancia más que merecida, necesaria, a la educación, sin embargo, al desarrollar las leyes que habrían de reglamentarla, se lanzaron proyectos impertinentes e ineficaces, algunas veces opuestos al espíritu de la Constitución, que cerraron desde su puesta en marcha la posibilidad de construir un proyecto serio. Cabe cuestionar y medir la responsabilidad que compromete al aparato político, operativo y administrativo de un sistema que no ha logrado evaluar, acreditar y liderar el proceso educativo indispensable para que Colombia se encamine al fin de los padecimientos y de la miseria de las mayorías.
*Agradecemos la colaboración de Carolina Hurtado en la primera fase de elaboración de este ensayo.
PROBLEMAS CRITICOS COLOMBIANOS PRIMERA PARTE
Caracterización del problema
Es evidente que la educación es indispensable para un país. Puede afirmarse que en Colombia representa un problema por los hechos que se expondrán a continuación.
Inequidad en el sistema educativo colombiano
La brecha internacional: Comparado con el resto del mundo, el país adolece de serias deficiencias en la construcción de valores y principios de convivencia. En competencias básicas, el Third International Maths and Science (TIMSS, 1997) midió el rendimiento de los estudiantes de 41 países en matemáticas y ciencias; Colombia ocupó el puesto 40, y fue el único país latinoamericano que participó en la muestra. La cobertura en educación terciaria para 1995 es superior en algunos países que se encuentran en similares estadios de desarrollo económico: Argentina, 39,3%; Perú, 23,7%; Venezuela, 26%; Costa Rica, 32,6%; Chile, 28,2%; México, 14,1% y Colombia, 17,2% (Fuente, BID).
En Colombia la oferta educativa ha venido transformándose; en educación superior, más del 70% de la oferta es de carácter privado, al paso que la experiencia mundial en la mayoría de los casos es inversa: por lo menos el 70% de la educación superior tiene carácter de oficial. El informe preliminar de desarrollo humano del PNUD da luces de la brecha y el poco honroso lugar del país en la región (véase tabla 3.1).
Tabla 3.1 Comparativo con los países de mayor desarrollo humano en la zona2
País Esperanza de vida Alfabetización PIB real per cápita US$
Chile 74,9 95,2 12.730
Argentina 72,9 96,5 10.300
Uruguay 73,9 97,5 9.200
Costa Rica 76,0 95, 1 6.650
Venezuela 72,4 92,0 8.860
Panamá 73,6 91,1 7.168
México 72,2 90,1 8.370
Colombia 70,4 90,9 6.810
Fuente: Informe del Desarrollo Humano para Colombia.
Las brechas entre educación de elite, educación oficial y los “garajes”: En promedio, el 78% de los estudiantes que están ubicados en el décimo decil de ingreso optan por una educación de carácter privado, por lo general de elite (véase tabla 3.2); es decir, gozan de la mejor calidad3 de insumos, recursos, dotaciones, alto subsidio cultural, acceso a las tecnologías de la información, mientras la educación media y básica oficiales difícilmente funcionan, el subsidio cultural de las clases excluidas es el padecimiento de la miseria, la violencia y la falta de oportunidades. A lo anterior se suman los pobres factores ambientales, de infraestructura y ayudas didácticas que condicionan el acceso a la educación superior (Llinás, 1995: 122-123) y malogran el objetivo de la educación básica y media. El país tiene una estructura educativa para las elites que se forman con una visión lejana de la realidad nacional y otra para la gran mayoría que no tiene alternativas frente a una educación oficial en descenso o una educación de barrio o de “garaje”. (Véase tabla 3.2).
La educación oficial es una opción mayoritaria a partir del octavo decil. Del octavo al primer decil de ingreso, un 83,3% de los estudiantes en promedio, opta por la educación oficial primaria (véase tabla 3.2); en la secundaria, un 72,1% accede a la educación pública, mientras que, en promedio, un 17,3% de la población en este mismo rango acude a instituciones de carácter privado. Este hecho hace pensar que la educación a la que pueden acceder es de dudosa calidad, ya que en especial de los deciles cinco hacia abajo tienen condicionado su ingreso a los gastos para subsistir (costo de oportunidad); esta misma situación se presenta en la secundaria donde encontramos que, en promedio, el 16% de los tres deciles más bajos accede a
instituciones de carácter privado. La porción de la población que no accede a la educación de elite ni a la educación oficial se ve obligada a acudir a establecimientos que se pueden llamar "de educación tugurial" o “de rebusque” a que están proliferando por todo el país y cuyas características más sobresalientes son: docentes sobreexplotados; escasos materiales didácticos; bajo proceso intelectual en labores académicas, y pésima calidad de unos docentes que no poseen la formación ética, moral, académica, científica y/o técnica que requiere un proceso de formación. La educación que recibe un colombiano en estos "establecimientos educativos" es una garantía para permanecer en la pobreza.
En la educación superior la situación es más grave, ya que en promedio el 64,8% de los tres deciles más bajos de ingreso acceden a educación de carácter privado.
La brecha de cobertura
Desde 1950 se amplió masivamente la cobertura en educación básica y media a expensas de la calidad y la equidad (véase gráfico 3.1). Para 1997 las tasas de escolaridad en educación primaria (83%), secundaria (62%) y superior (18,9%) (M.E.N.) demuestran que no existen oportunidades para todos en la transición de la educación básica a la secundaria y de esta a la educación superior. La educación oficial, especialmente de carácter terciario, es altamente selectiva e incapaz de llegar a todos, lo que representa una de las causas de la escasa cobertura. En educación preescolar la cobertura para niños entre 3 y 5 años de edad es de 26% (1995); en secundaria la cobertura solo alcanza el 46% (1995) para jovenes entre 12 y 17 años (Fuente, MEN); en el mismo año, la cobertura en los extremos de edad era todavía más baja, alcanzando el 10.9% de los niños de 3 años, mientras de los jóvenes de 17 años, únicamente accedía un 34,6% (Fuente, MEN).
La concentración geográfica de la oferta
En la educación superior, la oferta se concentra en las cuatro principales áreas urbanas (Gómez, 1999: 2), hecho que en los ciclos básico y medio es aún más fuerte dada la concentración de la educación de calidad en las zonas urbanas, donde cuantitativa y
cualitativamente los insumos son mejores. De hecho, la oferta de cupos de educación media es “prácticamente inexistente” en las zonas rurales según el Plan de desarrollo, Cambio para construir la paz, lo cual se explica parcialmente porque se ha ampliado la brecha de la tasa de escolaridad urbana a la rural de 2,08 a 3,42 entre 1954 y 19964.
Tabla 3.2 Asistencia por nivel educativo, tipo de colegio y deciles de ingreso. Total nacional, 1997.
Decil
Preescolar Primaria Secundaria Universidad
Oficial
Privado
Total
Oficial
Privado
Total
Oficial
Privado
Total
183.7%
16.3%100%
96.8%
3.2%100%
85.0%
15.0%
100%
47.2%
52.8%100%
283.6%
16.4%100%
91.3%
8.7%100%
84.6%
15.4%
100%
23.8%
76.2%100%
377.4%
22.6%100%
88.1%
11.9%100%
83.7%
16.3%
100%
35.0%
65.0%100%
477.3%
22.7%100%
83.0%
17.0%100%
74.3%
25.7%
100%
28.6%
71.4%100%
563.2%
36.8%100%
83.1%
16.9%100%
72.3%
27.4%
100%
55.7%
44.3%100%
661.4%
38.6%100%
77.1%
22.9%100%
71.0%
29.0%
100%
42.5%
57.5%100%
7 57.0 43.0% 100 64.2 35.8% 100 59.0 41.0 100 42.3 57.7% 100
% % % % % % % % %
861.6%
38.4%100%
48.7%
51.3%100%
47.3%
52.7%
100%
25.1%
74.9%100%
927.1%
72.9%100%
37.0%
63.0%100%
42.1%
57.9%
100%
28.0%
72.0%100%
1023.5%
76.5%100%
21.6%
78.4%100%
22.0%
78.0%
100%
20.9%
79.1%100%
Total
63.9%
36.1%100%
78.7%
21.3%100%
66.6%
33.4%
100%
29.4%
70.6%100%
Fuente: Calculado sobre datos de la Encuesta de Calidad de Vida, septiembre/octubre de 1996. Misión Social/Corporación para el Desarrollo
No pertinencia de la educación con las necesidades individuales y nacionales
En Colombia, se piensa que educación consiste en ir a la escuela y sentarse a recibir datos, concepto limitado y no pertinente porque desconoce que cada acción es una oportunidad de aprendizaje. La educación se revela no pertinente por la ausencia de valores, de conciencia crítica y de sensibilidad social; a este proceso se suma un sistema educativo que se limita a transferir datos, de forma ineficiente, generando en pasividad el individuo en el proceso de aprendizaje. Éste no cuestiona los conceptos, aprende a repetir y no a buscar el conocimiento, su aplicación y desarrollo. Este primer aparte explica la no pertinencia del método para reproducir las capacidades humanas.
El segundo elemento corresponde a los contenidos y programas para el desarrollo de las capacidades humanas. Desde el ciclo básico, los estudiantes son formados en una educación clásica que ha cambiado muy poco en relación con la dinámica mundial. La no pertinencia de la educación media hace incompatibles los conocimientos adquiridos con las necesidades de la educación superior; el individuo no posee habilidades o aptitudes –ya sean manuales, artísticas, técnicas, tecnológicas o científicas–, luego no hay capacidades para apropiar y aplicar de manera eficaz el conocimiento a la solución de problemas. La no relevancia de la educación técnica y tecnológica se condiciona desde el ciclo de la educación media, sugiriendo culturalmente que se trata de educación “de segunda”, dirigida a personas con menores capacidades que quienes van a una universidad; este hecho ha venido consolidando una oferta educativa centrada en una formación para "oficinistas" que está lejos del saber técnico-científico y de las necesidades del aparato productivo.
La educación universitaria tiene tan solo el 2% (véase tabla 3.3) de la matrícula en educación superior en las áreas de Ciencias Naturales y Matemáticas (véase Llinás, 1995: 72-78). "...Desde hace 30 años la matrícula en Colombia sigue concentrada en unas pocas áreas del conocimiento, correspondiente a las profesiones liberales clásicas, mientras continúa siendo mínima la matrícula en las áreas del conocimiento científico, tecnológico, humanístico y estético, indispensables para el desarrollo social, económico y cultural del país" (Gómez, 1999: 2). Según el profesor Gómez, la matrícula en Ciencias Naturales y Matemáticas debe por lo menos llegar a un 25% para obtener una masa crítica de científicos que pueda impulsar el desarrollo del país. Según el tomo 1 del informe conjunto de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo (véase Llinás 1995: 127), en Colombia existe una "excesiva diversificación" (las comillas son mías) de programas de pregrado (1.809 programas para 560 profesiones), especializaciones y maestrías. Es pertinente aclarar que dicha diversificación es solo de nombre y resulta más llamativa para los incautos, lo que incentiva a las instituciones a inventar nombres de programas. Por consiguiente, no hay excesiva diversificación de programas sino proliferación de los mismos (Gómez, 1999: 4) en instituciones ¨garajes¨, sustentadas en un sistema que no tiene la capacidad para consolidar una oferta educativa diversificada y diferenciada a partir de las necesidades, la pertinencia y la coherencia con el todo social.
Tabla 3.3 Alumnos matriculados según áreas del conocimiento en el primer periodo académico de 1996 (nivel de pregrado).
Agronomía y Veterinaria
Bellas Artes
Ciencias de la Educación
Ciencias de la Salud
Ciencias Sociales y Derecho
Economía, Administración y Contaduría
Humanidades y Religión
Ingienería, Arquitectura Urbanística
Matemáticas y Ciencias Naturales
11.85718.127
79.638 52.172 73.776 202.447 2.869 176.543 12.774
Incluye modalidades técnica, profesional, tecnológica y universitaria.Fuente: ICFES.
Baja calidad de la educación
La no pertinencia de la educación incide en la baja calidad de la educación y la caracteriza; por esa razón el país fracasa en su intento de educar. De cada 100 niños que ingresan a la primaria, únicamente 42 logran llegar a noveno grado, sólo 34 logran graduarse y 7 lo hacen sin repetir algún año (M.E.N.). En otras palabras en Colombia hay altas tasa de repetición y deserción escolar (véase tabla 3.4).
Tabla 3.4 Indicadores de repitencia y deserción para primaria y secundaria en 1997.
Indicador Nacional Oficial No oficial Urbana Rural Hombres Mujeres
Repitencia en primaria
10.0 11.1 6.0 10.1 11.5 10.7 8.9
Deserción en primaria
6.4 7.4 2.6 2.5 10.9 6.8 5.8
Repitencia en secundaria
12.8 13.9 11.4 11.3 12.2 10.7
Deserción en secundaria
3.0 5.2 3.4 3.8 4.5 3.6
Fuente: DNP-UDS-SISD, Boletín No. 19, La educación en cifras, marzo de 1999.
Los datos anteriores son suficientes para afirmar que las formas y los procesos educativos de todos los niveles adolecen de mala calidad. Seguramente se pueden reconocer muy pocas excepciones aisladas tanto en el sector público como en el privado.
La educación no cuenta con el apoyo de una infraestructura física y didáctica de calidad, no existen competencias básicas (véase TIMSS); por ejemplo, en séptimo y noveno grados sólo un 20% de los estudiantes alcanza un rendimiento óptimo en destrezas del lenguaje (M.E.N.,,1997). Un estudiante de educación media en Colombia recibe anualmente 680 horas de clase, mientras que en Japón la intensidad es de 1.280 horas y en Estados Unidos, de 1.200 horas al año (TIMSS, 1997). Sumado a lo anterior, el docente no es considerado eje fundamental en la formación de competencias básicas, toda vez que el Estado prefiere tenerlo como contestatario y no como socio.
Figura 3.1 El sistema de Educación
Si entendemos la educación como proceso vital, se enfoca la calidad de la educación no solo desde el simple ángulo de la
educación formal, sino en torno a su función social, los bienes públicos que genera, o los “satisfactores” que debe cumplir. El logro de dicha función social no es exclusiva del docente, requiere los esfuerzos y la articulación de toda una nación (véase figura 3.1).
La articulación de los actores sociales permite que la educación genere en el individuo capacidades para afrontar los retos y oportunidades; brinda cohesión a la sociedad para legitimar una auténtica democracia, unas instituciones robustas y humanas; hace posible que el sector productivo acceda a mano de obra calificada e innovadora; permite pensar un país que integre todos estos aspectos alrededor de un proyecto de nación con futuro para
todos. En términos de calidad respecto a los satisfactores, o bienes públicos de la educación, el país tiene un pobre desempeño, ya que familia, sociedad, Estado y sector productivo no cumplen las demandas mínimas de un ser humano y de una sociedad moderna en materia de educación.
En consecuencia, Colombia carece de valores, de identidad; el Estado es débil y corrupto, la sociedad está en descomposición; el sector productivo es incompetente; por tanto, el proceso vital de educación no existe: lo que hay es un proceso deformador que no puede ser denominado como proceso educativo.
El bajo financiamiento de la educación
Colombia dedica históricamente entre un 3% y un 4% del gasto del PIB a la educación (Llinás,1995: 119). El financiamiento se puede definir como de subsistencia precaria; somete a la educación a la variación del ciclo económico por ser de carácter incremental, lo que no quiere decir que el presupuesto aumente en términos reales; el presupuesto es insuficiente, no considera las necesidades reales de la educación, responde a cuestiones de coyuntura, como paros y situaciones de emergencia, entre otros. Por ejemplo, los maestros de algunos departamentos llevan varios meses sin recibir salarios; existen escuelas en condiciones decadentes e inhumanas, producto de las bondades de la descentralización de responsabilidades pero no de recursos. La eficiencia plena de la capacidad instalada del sistema educativo, es incapaz por sí misma de responder a las enormes carencias de cobertura, calidad y equidad de la educación. El financiamiento a cargo de las familias vía educación privada es insuficiente para la puesta en marcha de un proyecto serio. Hoy en día se está produciendo la privatización, vía financiamiento de "establecimientos tuguriales", sin que ello represente un beneficio sino un costo, ya que se trata de negocios rentistas, ilegítimos, por que carecen de responsabilidad social y no son más que despropósitos educativos.
Aunque no está operando formal y masivamente, el plan de desarrollo del actual gobierno sugiere brindar subsidios a la demanda para dar "libertad"5 a los usuarios de elegir las instituciones educativas y así solucionar los problemas de "ineficiencia" del
sistema. Dichos subsidios profundizarían gravemente los problemas de la educación, pues como ya se ha dicho, en este país la racionalidad de los institutos particulares es rentista y lucrativa, y por consiguiente la educación se alejaría de cualquier proyecto de interés nacional. La política actual de focalización de recursos, educación pobre para pobres, constituye una victoria pírrica del neoliberalismo a ultranza, máxime cuando es bien sabido que la pobreza y la miseria han sido generadas por la desidia de un Estado que propicia la concentración de la riqueza y la desigualdad; dicha política desconoce la necesidad del desmonte de las brechas y del financiamiento de un proyecto educativo plural, pero equitativo.
Sistema educativo desarticulado
El sistema de educación es desarticulado por no tener un objetivo común, por que no existe un proyecto de nación que permita encauzar el acervo educativo alrededor de unos principios o bases para construir la nacionalidad, la identidad y el futuro del país. Primero, la familia está ausente del proceso educativo (Llinás, 1995: 122); segundo, no existe el hilo conductor que congregue familias, sociedad, Estado y sector productivo en torno a objetivos comunes; tercero, los ciclos educativos no están articulados, lo que explica parcialmente el cuello de botella al finalizar cada ciclo educativo; cuarto, las políticas educativas implantadas desconocen la necesidad de articulación de los ciclos educativos.
Bajo reconocimiento social e institucional de los docentes
Ser maestro se ve como una profesión “de segunda”; la remuneración no se compadece con la enorme responsabilidad que acarrea la formación; no se desarrollan políticas que permitan actualizar conocimientos y métodos pedagógicos, que surgen cada día a un ritmo más acelerado. Los maestros mismos se subestiman, en algunos casos, son simplemente la cuota burocrática del cacique de turno, lo cual afecta el compromiso del docente con el país y con la tarea educadora. En Colombia se cumple el decir de Fernando Savater "Educar es un acto de valor", se cumple con creces, porque en Colombia educar correctamente puede sonar subversivo para los paraestados, y aun para el establecimiento ser maestro puede significar ser objetivo militar o blanco de persecución política.
No acceso a las tecnologías de la información y la comunicación
El impacto de las tecnologías de la información y la comunicación hacen del proceso educativo un ciclo donde cada vez la información pierde vigencia con mayor rapidez; se dice que las tecnologías empleadas hoy sufrirán cambios radicales o serán relevadas en cinco años. El problema de acceso a estas tecnologías es un elemento de primer orden para la educación en muchos países; sin embargo, Colombia tiene un sistema de "subsistencia precaria", según el cual seguramente en cinco años la gran mayoría de los niños Colombianos no dispondrá de un computador, y se ampliará la brecha internacional. Lo grave de la situación es que si ni siquiera los maestros poseen acceso masivo a dichas tecnologías, ¿cómo podemos pensar en masificar el acceso de los alumnos a estas tecnologías "en función de la educación", si antes se requiere universalizar el acceso de los maestros y Colombia no cumple ón?
2Citado en El Espectador, Santafé de Bogotá, jueves 27 de enero de 2000.3La tendencia tiene algunas excepciones en todos los ciclos educativos; especialmente en educación superior de carácter oficial hay algunas instituciones y/o programas que son de mejor calidad que las de elite.4Estadísticas Históricas de Colombia, tomo 1, DNP, Tercer Mundo Editores, primera edición, julio de 1998, Bogotá.
5¿De qué libertad se puede hablar si las pésimas condiciones de calidad no dan opciones? Aunque todos las personas en este país tuvieran liquidez para pagar su educación, tendrían muy pocas opciones reales para escoger. Este hecho demuestra una vez más que el problema no se soluciona con el libre juego del mercado.
PROBLEMAS CRITICOS COLOMBIANOS PRIMERA PARTE
Causas
Falta de visión de largo plazo
Existe una serie de factores culturales, sociales, políticos y económicos que impiden que la nación sea consciente de la problemática, la importancia y los objetivos de la educación; se discuten elementos sustantivos, referentes a asuntos laborales y sindicales, y se desconocen los problemas estructurales de la educación.
La falta de responsabilidad social de las instituciones de control y de los establecimientos públicos y privados, agudiza la ausencia de compromiso con un proyecto educativo coherente. Se reconoce como único problema el financiamiento, a la vez que se desconoce al sector no oficial como parte del problema. Los anteriores factores han consolidado la posición de un Estado ausente de la construcción del futuro del país al no reconocer la situación de la educación, cómodo ante una educación sin dolientes y débil e incapaz porque sólo formula políticas coyunturales.
Debilidad del Estado
Colombia posee una clase política pobre intelectualmente, incapaz de leer en la dinámica social la urgente necesidad de un proyecto educativo de largo plazo. La capacidad del Estado está condicionada por la ausencia de responsabilidad social y de voluntad política de las instituciones que lo representan en materia educativa. El Estado, en una posición cómoda, ha promovido un nocivo marco legal que favorece en algunos casos a políticos propietarios de establecimientos. La ineficacia de las políticas es tal que profundiza la inequidad y la pésima calidad en una ya muy deteriorada estructura educativa. Es decir, la clase política cuando decide actuar no es pertinente, profundiza la crisis educativa, debilita al Estado y aumenta su ilegitimidad, toda vez que su incapacidad y desidia en materia de educación tienen serias implicaciones sociales, económicas y políticas.
El costo de oportunidad y la escasa movilidad social de la educación
Las políticas de acceso a la educación están condicionadas por barreras sociales, culturales y económicas (Gómez Campo, 1999: 2). Entre ellas tenemos la desigualdad, el conflicto social, el bajo subsidio cultural, una actitud social poco considerada frente a la educación, el costo de oportunidad de la educación para los más pobres y un sistema con cuellos de botella que excluyen a la mayoría de la población.
Tradicionalmente se observa el costo de oportunidad de la población rural y la incidencia que tiene en la deserción. Sin embargo, la embestida de la informalidad en materia de subsistencia ha abierto un abismo enorme en la escolaridad de la población infantil urbana, que debe trabajar obligada por la crisis económica. Algunos medios de comunicación llegaron a afirmar en diciembre de 1999, que cerca de 300.000 personas dejarían de estudiar en Bogotá debido a la crisis.
Un segundo elemento es la escasa movilidad social que implica una educación de mala calidad (Gómez Campo, 1999), la que se explica por la existencia de una estructura educativa de elite, otra oficial, y otra "tugurial", que incentivan la deserción estudiantil y obligan al individuo a vincularse a actividades ilegales, informales y al rebusque. Esta dinámica se genera por la
ausencia de oportunidades reales ante la incapacidad de la sociedad de desarrollar a sus miembros.
Desinformación
La crisis de calidad de la educación está condicionada en parte por la falta de información para identificar con claridad los problemas y las causas de la mala calidad de la educación; los individuos, al no poseer una fuente de información veraz y oportuna, toman decisiones basados en prejuicios culturales y sociales, haciendo del creciente problema educativo un círculo vicioso y caótico que confunde las causas con las consecuencias.
La autonomía mal interpretada
La autonomía es el escudo de los establecimientos no oficiales para ofrecer cualquier programa de educación en el que prima el criterio rentista opuesto a las necesidades reales del país. De igual forma en las universidades públicas –aunque alegan y reivindican la autonomía universitaria–, no muestran acciones, propuestas o proyectos que impliquen una menor intervención externa.
Disponiendo de un amplio margen para validar la autonomía que tanto defienden, no la han respaldado con el compromiso social que deben asumir. En muchos casos, las instituciones se ven como fines en sí mismos y se olvidan de su tarea social y su compromiso con las gentes y el país (Llinás, 1995: 139).
Ausencia de un sistema de acreditación
El actual sistema de acreditación garantiza la permanencia de los problemas en el sistema tanto oficial como no oficial. A ello se suma la falta de responsabilidad social, moral, económica y penal de los agentes encargados de acreditar; prevalece en ellos la visión rentista y la corrupción (aparato oficial y establecimientos privados) en la aprobación y acreditación de proyectos educativos que no cumplen con los requerimientos mínimos de calidad. La política de desregulación y autonomía marcada por la Ley 30 1992 arrebató al Estado la posibilidad de regular y acreditar de manera coherente la educación superior, generando la explosión de programas no pertinentes, ya descrita.
Consecuencias
Inequidad social y pobreza
Un país pobre en capacidades y capital humanos limita el ingreso de las gentes en un mercado laboral que exige cada día más conocimiento; en consecuencia, los bajos salarios que perciben las personas con una educación de baja calidad contribuyen a concentrar el ingreso y a aumentar las carencias de la población pobre. La baja calidad en los ciclos básicos dificulta el acceso a una etapa de educación superior (Llinás, 1995: 119) y constituye una barrera para la movilidad social.
No futuro de la juventud
La ausencia de valores, de calidad en la educación, hace que los jóvenes y la población sean afectados por la violencia, por conductas nocivas físicas y psicológicas que conducen a la intolerancia y a la no convivencia pacífica. Los anteriores hechos excluyen a la juventud de la dinámica social, generan baja autoestima y minan toda posibilidad de desarrollarse dignamente. Los ciudadanos del futuro están siendo masacrados física, moral y espiritualmente. Al país y sus dirigentes parece importarles poco el futuro que le espera a la juventud de hoy. El problema de la educación es el reflejo de una nación que se está desbaratando en manos de unos generaciones violentas, voraces con los bienes públicos y la riqueza nacional, e incapaces de mirar más allá de la coyuntura.
Ausencia de una real democracia
Las bajas capacidades humanas condicionan la posibilidad del individuo de reconocer su entorno y la problemática que contiene; por ello el individuo no está en capacidad real de hacer una elección que verdaderamente satisfaga las necesidades propias y las de la sociedad, y la democracia se convierte en una mentira construida sobre la miseria humana. La capacidad de elegir, que según Sen se amplía con la educación, en Colombia está lejos de darse; aunque el deber ser de la educación es estimular al individuo, el sistema educativo y el país en general lo intimidan, lo empujan hacia una sociedad en la que es difícil expresarse, pedir justicia o ser transparente. No hay libertad porque no hay oportunidades reales. El individuo difícilmente es dueño y constructor de su destino.
Debilidad institucional
Una sociedad con bajas capacidades humanas como Colombia, carente de valores cívicos y morales, inmersa en la pobreza, hace más ilegitimas e inestables las reglas de juego que se establecen. Por ejemplo, las reglas de acceso a la propiedad y la ilegitimidad con que se han impuesto al país, están lejos incluso de la racionalidad capitalista; la propiedad y la riqueza se han atesorado per se, sin cumplir la función social a la que están destinadas. En este orden, las instituciones se han establecido con base en relaciones serviles (Kalmanovitz, 1999), imponiéndose el interés particular sobre el colectivo.
Bajo capital social
La población carece de capacidades humanas, hecho que compromete el frágil tejido social y las relaciones de confianza. El individuo es el componente vital de la sociedad y en Colombia dicho individuo carece de valores, de ética ciudadana y de compromiso con el país. No existe organización ciudadana que exija responsabilidad social a la clase política; no hay demandas sociales de transparencia e imparcialidad de los medios, la sociedad no tiene confianza en las instituciones (John Sudarsky, 1999); la participación cívica y política son decadentes o no existen y los principios de solidaridad y cooperación se oponen a la imperante racionalidad del rebusque. No existe una organización social y cívica que medie en los conflictos sociales, económicos, políticos, ambientales y educativos; en palabras del PNUD, la nación no ha desarrollado las inteligencias sociales necesarias para asumir los retos del siglo que apenas comienza (Gómez Buendía, p. 22).
Corrupción
La baja calidad de la educación afecta al país porque los individuos al disponer de menos capacidades crean (por acción u omisión) ambientes propicios para la acción de los corruptos; a su vez, los funcionarios con pobreza de capacidades humanas y valores cívicos son más proclives a cometer actos corruptos. "La corrupción es y parece. Su imagen no corresponde a su realidad y a su importancia, también cambiante, así no se pueda concluir que no hay una relación entre ellas. De manera general, la percepción de la corrupción (su imagen) depende también del nivel cultural, del entorno económico, social y político" (Salama y Valier, 1997: 65-75).
Atraso científico tecnológico
La no pertinencia y la baja calidad de la educación impiden el desarrollo de una plataforma científica acorde con las necesidades y particularidades nacionales. El acervo científico es insuficiente, y el sistema de generación de conocimiento, desarticulado; no existen redes de cooperación inter, intra o transdisciplinarias. Los centros de investigación científica están desvinculados y desconocen las necesidades del sector productivo; ello incide en la apropiación de la ciencia y la generación de tecnología en función del desarrollo social y del crecimiento económico.
Baja productividad, baja competitividad
Colombia no tiene un capital humano formado para el trabajo, la ciencia y la tecnología. La baja calidad de la educación afecta en términos de productividad al individuo, que no tiene posibilidades de aportar al desarrollo del país; a la sociedad, ya que su descomposición por ausencia de valores y confianza genera altos costos de transacción; al Estado, que es incapaz de regular y dar señales coherentes al sector privado, y al sector privado mismo, que no encuentra ni genera espacio para crecer, dedicando la riqueza a actividades especulativas que agravan la dinámica de desindustrialización del país, comprometiendo su desarrollo y competitividad.
PROBLEMAS CRITICOS COLOMBIANOS PRIMERA PARTE
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