PRIMERO.—No puedo. Desconfío . Te puedes apostar porahí en lo oscuro y cargarnos.

SEGUNDO.—¿Ves? No me dejan.

PRIMERO.—Tú no nos dejas a nosotros. No podemos con-fiar. Es una buena trampa en la que hemos caído.No se puede dormir porque podemos soñar y salirnospor ahí. No se puede hablar. No se puede nada.Pecar, solamente pecar. Matarnos solamente. (Pausa)Ahora, en alguna parte, hace de día . (Pausa) Aho-ra ya hace tarde . (Pausa) Ahora hace de día de nuevo.Sólo aquí, no. Aquí no cambia . Estamos como fueradel tiempo. Con todo, es una buena oportunidad parahablar sin prisas. Es lástima que no podamos poner-nos de acuerdo. Seguramente nadie tuvo tanto tiem-po para hablar como nosotros . Si no estuviera prohi-bido. Podríamos habernos puesto de acuerdo ymañana, cuando vengan a buscarnos y nos pregunten : ¿dequé bando son?, responderíamos: Del mismo. Algu-nos comprenderían y convencerían a los otros, y luegoconvencerían a los del bando enemigo de que no sonenemigos, de que son del mismo bando. E irían losdos ejércitos donde sus jefes, los generales gordos ; loscomerciantes —ellos sí se han puesto de acuerdo— y lesdirían : No podemos pelear . Somos del mismo bando.Fumamos los mismos cigarros . Nos rascamos la espal-da de la misma manera. Lo hemos descubierto . Y en-tonces todo México le diría a las otras naciones : Nopodemos pelear contra ustedes . Somos del mismo

bando. Y ellos comprenderían. Todos comprenderían.Sería domingo ese día . Los que entonces estén enfer-mos sanarían milagrosamente . El que se haya olvida-do de cuando era niño, lo recordaría de pronto . Seríamuy hermoso. Y todo esto lo habríamoscomenzadonosotros . Lo único que se necesita es decir : (ve! ¡Nopasarán! (Se pone en pie e imita el tono de voz con que, enefecto, se dirá esto al final) ¿De qué bando, de québando serán estos, que se paran así?, preguntará uno . Delmismo, diremos nosotros . Y ustedes no pasarán hastaque no reconozcan que también son del mismo bando.(ve pasarán!

SEGUNDO.—Ja. Pasarían pisándonos la barriga.PRIMERO .—(Sin ánimo ya) Valdría la pena intentarlo.

Quizás sea eso todo lo que haga falta . Se ríen de nos-

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otros, y de ellos, de todo el mundo . (Transición) ¿Porqué dijiste eso, que no es de camaradas gritar . . ., túsabes?

SEGUNDO.—Yo no dije eso.

PRIMERO.—Sí, lo dijiste, lo dijiste . Y me parece muybien . (Gesto de "qué me importa" de Segundo) ¿Sabes?Creo que nadie nunca ha hablado con tanta sinceridadcomo nosotros . Todo el mundo es capaz de hacerlo,pero nunca lo ha hecho nadie. La situación, el mo-mento, no sé . . Y eso que no podemos hablar. Oh, sipudiéramos, qué de cosas saldrían, qué de nombres.(Consigo mismo) Consuelo, madre, me voy . Quiero

tocar fondo, encontrarme ahí con la gente, hablar. Nofracasaré. Si fracaso, sí . Te lo prometo. Pero nofracasaré. Te lo prometo . (A los otros, burlándose de símismo) ¿Oyen? (ve fracasaré! (Es una risa enferma)

¡Ja, ja, ja! (Transición lenta. Otra vez consigo, mismo, o másbien con alguien imaginario) Hola, ¿qué tal? Mira. No,pero así no . Como si estuvieras recién llegando . Perono cansado, curioso. No, tampoco . Más bien. . ., sí,algo así . Como si estuvieras un poco más seguro, másacompañado. Sí, ya sé, pero disimula . Se debe sonreir. Y quedártelo mirando. Esta piedra, por ejemplo.(Recoge una y se la queda mirando) Quedártela mirandohasta que se produzca el milagro. De pronto las cosascomienzan a ser, abren el párpado y se les ve el ojo,que también te mira . ¡¿Ves?! ¡Ahora! ¡Ahora! (Ya-ce un gesto de tirar la piedra) ¡No , no la tires! (Más cal-mado) ¿Viste? (Cierra la mano. No ve más la piedra)Pues lo mismo sucede con la propia mano de uno.(Suelta la piedra y se ve la mano) Pero hay que

quedársela mirando por un buen rato.(Se la deja de mirar antesde que se produzca el milagro) O con uno mismo, cuando

se veuno largo rato en el espejo. O con los otros.(Mira a sus compañeros) Somos todos uno. Pero nos se-paran, nos dividen, nos vencen. (Otra vez al alguien

imaginario)No te dejes engañar, ven a mis brazos, ven.(Los abre) ¡No! ¿Por qué me pegas? ¿Qué te he he-cho? (A sus compañeros) ¿Qué mal les he hecho? Dí-ganme.

SEGUNDO.—¿Te has vuelto loco?

PRIMERO .—(Después de una pausa en la que recupera el uso derazón. Sonriendo para disimular) Todo el mundo lo hace.

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Y todo el mundo sabe que todo el mundo lo hace. Ytodo el mundo sabe que todo el mundo sabe. Y sinembargo . . . Es como las narices, que todo el mundose las hurga cuando está solo.

SEGUNDO.—Otros se hurgan el culo . Ja, ja. Yo sola-mente cuando me baño.

PRIMERO.—¿Sí? ¡Qué hermoso!

TERCERO.—El también dijo eso.

PRIMERO.—¿Qué?

TERCERO.-Qué hermoso. Cuando te iba a matar.

PRIMERO.—¿Sí? (A Segundo) ¿De veras me ibas a matar?

SEGUNDO.—Sí.

PRIMERO.—No lo creo. Sabiendo que esto es tan hermoso,¿por qué ibas a querer ensuciarlo?

SEGUNDO.—(A Tercero) Oye, ¿estás seguro de que yo dijeeso? Yo sólo lo pensé . ¿Cómo sabes tú lo que yo pensé?

TERCERO.—Lo dijiste.

SEGUNDO.—Bueno, no tiene importancia.

(Pausa)

PRIMERO.—¿Y si estuviéramos todos muertos? A lo me-jor estar muerto es esto. Puede ser. Podría ser . Haygente que cree en cosas más inverosímiles aún . Unabala en la cabeza. Pudimos no habernos dado cuenta.A estas horas en el campamento todos están bebiendo.Puede que haya mujeres . Sólo los muertos no estánahí. Tú mismo lo dijiste, antes. ¿Por qué no podemosser nosotros? Nadie sabe. A lo mejor entra un ángelde un momento a otro y . . . (Transición. A Tercero) ¿Escierto lo de su hijo? No mentía, ¿verdad?

TERCERO.—Yo sólo miento a los que les tengo miedo, yustedes son gallinas.

SEGUNDO.—El Hijo de Dios. Lo crucificamos . Y des-pués nos lo comimos. Yo me le comí los ojos . ¡Ja, ja, ja!

TERCERO.—Te advertí que no hicieras bromas conmigo.

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PRIMERO.—No es broma.

TERCERO.—Mi hijo no ha muerto . No ha nacido todavíael hombre que pueda matarlo . (Piensa . Por un momentopuede más el pensamiento que la realidad e inicia el mutis . Loencañona Segundo)

SEGUNDO.—Padre, ¿adónde vas? Está prohibido.

PRIMERO.—¡Déjalo!

SEGUNDO.—No. Me protege contra ti . (Tercero vuelve a susitio)

PRIMERO. ¿Estás sordo? ¿No me oyes que soy un hom-bre de paz? (Lo sacude de la camisa) ¿No me oyes?(Como si el otro estuviera lejano) ¡Tú, allá, lejos! ¿Meoyes? ¿Hay alguien ahí dentro?

SEGUNDO.—¡Suelta, suelta, fracasado! (Logra desasirse)Ese es tu error, creer que la gente vive dentro. Aden-tro no hay nada, nadie. Sí, sí, todo lo que somos esesto, una cosa que bebe, que se rasca la espalda, quecamina por la calle, que se sienta . -Adentro no, maes-trito, aquí afuera, mirándote.

PRIMERO.—¡Bueno, óyeme entonces, déjalo que se vaya!Soy un hombre de paz.

SEGUNDO.—Los hombres de paz no llevan pistola

PRIMERO.—Sí, tienen que llevarla mientras haya- gentecomo tú. Pero hasta en ti creo yo. Hay gente quecree en cosas más inverosímiles . Yo creo en ti.

SEGUNDO.—Los hombres de paz no llevan pistola.

TERCERO.—Si te la da, te mato.

PRIMERO.—No, no creo en ti . (A Tercero) Tampoco yose la daría, padre. Hay que ser tigre entre los tigres.Chacal entre los chacales. Hombre entre los hombres.

SEGUNDO.—Entre los hombres lo que hay que ser esmujer. ¿Por qué no naciste mujer, maestro, una mujerentrada en carnes, como me gustan a mí? Estuvistetan cerca de ello.

PRIMERO.—Acabemos ya de una vez con esta tortura.¿Cómo es que no ven el fuego? ¿Cómo es que nomandan una patrulla?

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SEGUNDO.—Podemos llamarlos . ¿Llamo?

PRIMERO.-Sí. Llama.

SEGUNDO.—¿Llamo, padre? (Gesto de "me da lo mismo" deTercero) Ni hacia acá, ni hacia allá, sino hacia acá, eljusto medio . (Grita) ¡Federavolucionarios! ¡Aquí! ¡Ven-gan todos, cualquiera! (Tose) Dame un trago. Tengouna idea mejor. Cantemos. Una canción de los fede-rales y otra de los revolucionarios . Y cuidado, ponerel mismo entusiasmo en las dos canciones . El quedesafine se muere. Es muy importante esto de cantarcanciones, por lo visto . Venga, Dios, hágase usted másal fuego. Tú, tú también, vente para acá, vamos acantar, como querías.

PRIMERO.—Sí. Ellos la oirán. Creerán que son los muer-tos los que cantan.

SEGUNDO.—Que sean dos canciones bonitas, conocidas.Por ejemplo . . . Caray, hay tantas . Por ejemplo,Adelita y Valentina . Agilita y Valentina, las doshermanas enemigas . Cara, Agilita, cruz, Valentina . No.Me pueden ver la moneda . Esta piedra . La cara lamojamos, así . (La moja con la lengua. Tira) Adela. Ga-nó Adela . Lo cual no significa nada, claro . Bueno, lostres a la vez. Uno, dos, y tres.

PRIMERO y SEGUNDO .Si Adelita quisiera ser mi esposa,si Adelita fuera mi mujer. ..

SEGUNDO.—Venga, venga, padre. No nos haga pensarque no la sabe. Comencemos de nuevo.

PRIMERO, SEGUNDO y TERCERO .Si Adelita quisiera ser mi esposa,Si Adelita fuera mi mujer,le. compraría un vestido de rosapa' llevarla a bailar al cuartel.Si Adelita se fuera con otrola perseguiría por tierra y por mar,si por mar, en un buque de guerra,si por tierra, en un tren militar.Etc. ..

(Gritos . Se entusiasman, tornan aguardiente. El quemás toma, cambia y se alegra es Tercero)

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SEGUNDO.—(A Tercero) Buen grito, compadre . (Risa sana)

¡Ja, ja, ja!

PRIMERO.—¡Hemos llegado! ¿Ven? Aquí, ahora sí sepuede reir. Esta sí es una risa sana. Ríase usted tamo-bién, padre . (Efecto contrario . Tercero retira. su risa inci-piente) Mire, como yo . ¡Ja, ja, ja!

TERCERO.—(Poco a poco, por burla al principio, pero de purasalud después, comienza a reir estrepitosamente uniéndose aPrimero y Segundo, que también ríen) ¡Ja, ja, ja!

PRIMERO.—¿Ven? ¿Ven? (A Segundo) Ahora di : Piedra.

SEGUNDO.—¿Piedra? ¡Ja, ja, ja!

PRIMERO .—(ATerce ro) Y usted, diga . . . (Busca a su alrede-dor) : Fuego.

TERCERO.—¡Fuego! ¡Ja, ja, ja!

PRIMERO.—¡Piedra! ¡Fuego! ¡Hierba! ¡Manos! ¡Es laprimera vez que estamos aludiendo a las cosas mis-mas! Estamos frente a ellas, con el corazón puro.Nos esperaban. No, ya no nos esperaban, nos dabanpor perdidos. (A la Naturaleza) ¡Hemos regresado!¡Hemos regresado! Nunca hubieran creído quepudiéramos elevarnos, ¿verdad?

SEGUNDO y TERCERO.—¡Ja, ja, ja!

PRIMERO .—Digan: Te quiero.

SEGUNDO y TERCERO.—¡Ja, ja, ja!

PRIMERO .—Digan : Te quiero . O : Tengo frío . (A Segundo)

Di: Tengo frío.

SEGUNDO.—Déjate de tonterías . Vamos a cantar la otracanción. Siéntate.

PRIMERO .—No. Díganlo. Ahora. Quiero que las cosassepan que podemos hacerlo. Que no nos hemos perdi-do. Es aquí donde están las cosas . No en lo profundo,en lo alto . (Amenazante) ¡Díganlo! (Segundo y Tercerose ponen serios. Transición) ¿Ven? Ya no. Bajamos.Pesamos mucho todavía . (Se sienta)

SEGUNDO.—Venga, vamos, la hermana.

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PRIMERO, SEGUNDO y TERCERO .Válentina, Valentina,yo te quisiera decirque una pasión me dominay es la que me ha hecho venir.Si porque tomo tequilamañana tomo jerez,si porque me ves borrachomañana ya no me ves,Valentina, Valentina,rendido estoy a tus pies,si me han de matar mañanaque me maten de una vez.Etc . ..

(Gritos)

PRIMERO.—(Acostado en el suelo boca arriba con los brazos abier-tos) ¡Otra vez, otra vez nos elevamos! ¡Vamos su-biendo!

(A todo esto, se han acabado la primera botella. Tercerole pide la suya a Primero, y éste se la pasa por mediode Segundo. Pero Segundo, haciendo un gesto que quie-re decir: "No, porque se va a emborrachar% la . tira unpoco lejos de Tercero. Tercero va a buscarla descuidan-do su rifle por primera vez. Segundo se tira encimadel rifle, eneafiona a los dos con su pistola y lanza ungrito triunfal)

SEGUNDO.—¡Jaque! ¡No, tampoco se puede cantar! ¡Cantar, reir, eso es lo que no se puede hacer nunca, deningún modo! ¡Ja, ja, ja! Las cosas estarán allá arri-ba, maestro, pero yo estoy aquí abajo . Dese la vuelta,Dios, voy a matarlo. Péguese al maestro . Yo fui eIque mató a su hijo . Estoy seguro. Yo me le comí losojos. (A Primero) Tú, saca tu pistola y tíramela. No,dale la vuelta a la cartuchera . Así. Ahora empújalacon el pie . Eso es. Date la vuelta también.

PRIMERO .—Eres el único perverso de los tres . Miserable.Eres el único malo que existe.

SEGUNDO.—¿Yo, malo? ¡Ja, ja, ja! Tú te crees muybueno . ..

PRIMERO.—Yo te iba a perdonar cuando comenzaste ahablar. Yo te iba a perdonar. Y éste vino aquí para

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salvarme la vida . Tú eres el único culpable . Mátanos.Estarás solo aquí abajo.

SEGUNDO—¡Pues sabe que yo no te iba a matar cuandome encontró éste! ¡Huía! ¡Yo te había perdonado!¡Iba en ese momento a pegar la carrera! (ve te queríamatar! ¡Huía! Pero el padre me puso su rifle en lanuca. Ustedes me han obligado. ¡Soy bueno! Quiseserlo. Ustedes son más culpables que yo, porque meobligaron a esto, me empujaron, me trajeron con un ri-fle a la espalda . Y aún ahora me están apretando eldedo, y yo no quiero.

PRIMERO.—¡¿También tú eres inocente?! ¡Yo lo sabía!(Se cubre la cara de alegría), Todos lo somos . ¿Quién esel culpable entonces, si todos somos inocentes, si todosperdonamos? ¿Quién? ¡¿Quién?!

SEGUNDO.—¡Ustedes mismos, porque si no los mato mematarán ustedes!

PRIMERO .—No.

SEGUNDO.—No mientas, justo. ¿No es verdad, padre?¿Dios, no es verdad qué si no te mato me matarás túa mí?

TERCERO.—(Tranquilo) Sí.

SEGUNDO. ¿Ves? ¡Me empujan el dedo! (Tiembla, comoal principio) ¡No soy yo, son ustedes los que aprietan elgatillo! ¡Yo no quiero! (Dispara. Hiere a Tercero) ¡Yono quiero! (Vuelve a disparar: Tercero cae muerto)

PRIMERO.—Pudiste. Lo mataste.

SEGUNDO.—Adiós, Dios.

PRIMERO. Sin ni siquiera saber quién era.

SEGUNDO.—¿No decía que era Dios? De aquí no salevivo ni Dios. Ni el Padre ni el Hijo ni el EspírituSanto. Ahora te toca a ti . Es el vivo, el vivo es elque siempre gana, el inteligente.

PRIMERO.—No has ganado, has perdido, pobre.

SEGUNDO.—¡Ja, ja, ja! A ti te voy a dejar rezar, comome dejaste a mí . Anda, reza, elévate con esas alascómodas y limpias de la religión.

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PRIMERO.—(Se arrodilla, las manos juntas, con honda devoción)Padre nuestro, que estás en los cielos . . ., (Alza los ojos)allá arriba, tan alto . . . (Baja los ojos para ver a Tercero)Y tú aquí, sin nombre, nadie sabrá ni que moriste.¿Quién eras tú, pobre criatura? Ridículo, deslucido,casi sin ser, sin nada. ¿Qué es lo que querías? (Tran-sición) En el corazón. Ojalá tengas la misma punteríaconmigo.

SEGUNDO.—La tendré, te lo prometo . Tengo el pulsofirme, seguro. (Le está temblando)

PRIMERO.—Sus papeles. Fotos. Este debe ser Jacinto.Y éste el niño. ¿Quieres que te diga a qué bandopertenecía? (Mira un papel y se sonríe)

SEGUNDO.—¿A cuál? No, déjalo. No me lo digas. Asípensaré siempre que maté por patriotismo . ¡Anda,reza!

PRIMERO.—(Transi c ión. Se levanta. Es un grito que expresauna decisión repentina pero firme) (ve! (Dulce) ¡Oyeme . . .!(Va a volverse)

SEGUNDO.—(ve te vuelvas! . ¡Reza!

PRIMERO .—No ..

SEGUNDO.—No te vuelvas.

PRIMERO.—Tú no eres malo. También tú perdonaste.(Ve a Tercero) Se te salió el tiro. No quisiste matarlo.Fue un accidente. Tiene que haber sido.

SEGUNDO.—¿Un accidente? Pues ahora va a haber otro.

PRRIMERO .—Yo creo en ti.

SEGUNDO.—¿Crees en mí? Aguarda entonces . (Apunta,tiembla de nuevo) ¡Reza!

PRIMERO .—No. Tendría que pedir que te condenes, y ati te quiero más. Prefiero tu bando . Prefiero ser detu bando. Quiero acompañarte aquí abajo, o másabajo aún, en el infierno mismo . Porque tú eres bueno,y solamente yo lo sé.

SEGUNDO.—No, no lo soy. Lo fui. Ustedes me perdieron.Ustedes me pusieron un rifle en la nuca y me obliga-ron a ser malo. Todos ustedes. ¿Quieres que te cuen-te una cosa, lo que vi esta mañana?

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PRIMERO.—No. Yo estaba ahí . Yo también lo he visto.

SEGUNDO.—Entonces comprendes que no ha habido nin-gun accidente, y que ahora te voy a matar a ti.

PRIMERO.—Comprendo . Todos quisimos ayudarnos y nopudimos. Todos quisimos perdonarnos y no pudimos.Ese razonamiento tuyo era falso, artificial . Sonabahueco. No era el miedo el que nos impedía matarnos,era el amor. Pero no pudimos . Yo creo en ti. Haygente que cree en cosas más inverosímiles todavía.

SEGUNDO.—(ve quiero que nadie crea en mí! (Transición)Dime, ¿de qué bando eres? Quiero. . . perdonarte otravez.

PRIMERO.—¿Que de qué bando soy? Soy desertor.

SEGUNDO .—(ve mientas! ¿De qué bando eres? Dispara-ré como no me lo digas.

PRIMERO.—No miento . Desertaba . Soy desertor. Habíafracasado.

SEGUNDO .—¡Bueno! ¡Mejor! Así seré patriota aunqueseas de mi bando. Nosotros matamos a los desertores.

PRIMERO .—Nosotros también.

SEGUNDO .—(Suplic ante) ¡Por favor! Dime, ¿de québando eres? "Te perdonaré si eres del mío, aunque seasdesertor. ¡Quiero perdonarte!

PRIMERO.—Pero yo quiero morir . Dispara, patriota.

SEGUNDO.—¿Ves? ¿Ves? (ve me amas! ¡No me amas!

PRIMERO.—Sí. Pero ya no quiero cambiar . Quiero que-rerte ya para toda la vida. Quiero creer en ti ya parasiempre. Pueden suceder cosas . . . Puedo no serde tubando, podemos pensar . . . Mientras que así, ahora . ..Dispara. `Clávame en este momento. Ahora soy feliz.

SEGUNDO.—¡Muérete, entonces, hijueputa! (Dispara) Con-que crees en mí, ¿verdad?

PRIMERO .—(Cayendo) ¡Sí!

SEGUNDO.—(Dispara) ¡Y ahora, ¿crees en mí?!

PRIMERO .—(Mor ibundo) ¡Sí!

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SEGUNDO.—(Dispara) i¿Y ahora?! (Se acerca a él. Tran-sición) ¿Estás muerto? ¿De veras? (Transición) ¡Y amí qué me importa! Ustedes son los responsables.Querías conmoverme, ¿no es eso? Sí . Querías con-moverme. ¡Qué me importa el hijo de éste! ¿Y creesque yo no tengo hijos? (Llora) ¿Quién te creíste queera yo? ¿Por qué no me dejaron huir? ¿Por qué nome dejaron huir? (Transición) ¿Estás muerto? ¿Pa-blo? (Transición) ¡Pues cierra los ojos entonces! Losmuertos tienen que tener los ojos cerrados . Ya no lespertenece ver . ¿Por qué me miras? ¡El mundo esmío! (Aprieta el gatillo pero ya no tiene bala. Tira la pistolay con el rifle le da un culatazo salvaje en la cara) Vete,¡Cierra los ojos! (Transición) No hay que hacer bulla.Tengo que irme de aquí, regresar a mi campamento.Hay que apagar el fuego, lo pueden ver. (Lo apaga)Tengo frío. ¡Tengo frío!

(Un rayo de luz lo alumbra . Se vuelve a defenderse conel rifle pero cae sobre él una lluvia de balas que se pro-longa y prolonga desmesuradamente)

VOZ EN LO OSCURO.—Basta . Ese ya no sirve ni paracolador.

(Es evidente que se acercan, porque el rayo de luz seintensifica disminuyendo el área que alumbra que sóloabarca ahora al de los tres caídos)

OTRA VOZ .—(Acezcándose) Ese es el que se ha de habercargado a los otros dos. Mírelos cómo están, mi capi-tán. Parecen novios . ¿De qué bando serán estos?

PRIMERA VOZ.—¡Qué más da! Da la voz de adelante.Apaguen eso . (Apagan)

SEGUNDA VOZ .—¡Adelante!

OTRA VOZ .—(Más lejana) ¡Adelante!

OTRA.—(Lejisima ya) ¡Adelante!

(Comienza a caer el telón lentamente)

OTRA.—(Tan lejana como la anterior pero desde otra dirección,desde detrás del público) ¡Adelante!

OTRA.—(Más cercana . Desde . detrás del público) ¡Adelante!

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OTRA.—Más cercana . Lo mismo) ¡Adelante!

OTRA.—(En uno de los pasillos fuera del Salón) ¡Adelante!

OTRA.—(En la entrada misma del salón) ¡Adelante!

(Ruidos de pasos por todas partes . De millones y millo-nes de pasos . El telón ha caído va . Luces)

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PASADA LA TEMPESTAD(LEYENDA GUAYMI)

Por JOSE FRANCO

Tuclu es el dios de los indios guaymíes que según ellosha sufrido más y el que recuerda a los tiranos de nuestrotiempo. La leyenda lo evoca llorando por los montes,seguido de una pléyade de mujeres de mal vivir, que loacompañan en su destierro infernal . Tuclu es el Dios delmal y del desengaño amoroso.

Sucedió en tiempos remotos, cuando el hombre inicia-ba su existencia y tenía que enfrentarse a los peligros másdisímiles, entre fieras y animales salvajes que hacían delistmo tierra de peligro y de cuidado.

Tuclu dominaba la región de Suquia, entre el naci-miento del río Tabasará ylas llanuras de Coclé, en el Pa-cífico ; o lo que podríamos llamar hoy las provincias cen-trales.

Este jefe se distinguía por sil crueldad y por su sedde riquezas, al extremo de convertir sus dominios en tris-tes zonas donde la muerte aullaba y la miseria había ten-dido su tolda despiadada.

Costumbre favorita de Tuclu era la de reunir en ciertaépoca del año a las doncellas de su reino, para luego cele-brar con ellas orgías que terminaban en crueles tormen-tos y mayores sacrificios . Reunidas en un corral las jó-venes víctimas, las obligaba a ingerir una fuerte cantidadde Tomicayu, bebida fermentada hecha de maíz y de otrasextrañas raíces de la selva . Tuclu se divertía mirandoaquel espectáculo, macabro a medida que se acentuaban

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los efectos de la terrible dosis. Porque una vez que abu-saba de sus víctimas, las hacía pasar a sus habitacionessituadas en lo alto de una colina, para luego arrojarlasa un precipicio en cuyo fonde un pozo de lagartos ham-brientos devoraban la infortunada presa.

Pero si en esos asuntos era bárbaro Tuclu, no menoslo fue en el manejo general de su pueblo al que golpeó,robó e impuso el gobierno más cruento que registra la his-toria .

No obstante, un día aconteció algo de lo que se hablómucho. Fue una noche densa, de un octubre crudo quellenó de pavor a los indios de Suquia.

Lluvias continuas habían hecho corrientes de los ca-minos, mientras los ríos fuera de cauce sepultaban plan-tíos e iban a destruir sitios poblados que perecían inde-fensos.

A las lluvias siguieron vientos furiosos y a ésostruenos violentos que gemían como un cíclope herido . Peroésto era apenas el inicio de algo sorprendente que iba asuceder pasada la tempestad : pronta aparición delhumo rojo del volcán Chitra que significaba la derrota delmal y el advenimiento del Dios Tolondango, el Dios delos hombres que volvía a juzgar a los buenos y a los malos.

Y así fue. El humo a medida que ascendía iba toman-do contornos humanos, hasta forjar una finura humana,visible en toda la comarca.

Unos huyeron despavoridos, otros murieron de terror,pero a todos alcanzó la voz poderosa que dominaba las al-turas y que así dijo : he vuelto para decirles que Dios hamuerto y que los pueblos en adelante juzgarán a sus jefescomo ahora ustedes a Tuclu.

Y dicho ésto se perdió en el vacío, no sin antes hacerde sus palabras sabias enseñanzas.

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Y comenzó la conspiración, la lucha armada por vallesy montañas . Y un día triunfaron porque habiéndolopreparado todo evitaron los errores que retrasan la acciónrevolucionaria.

Y así una mañana sobre el palacio de Tuclu lasocarinas anunciaron una nueva época de paz y trabajo. YTuclu fue ejecutado con el peor de los castigos : fue mu-tilado sexualmente y condenado a vivir errante en la selva,desnudo, huyéndole a un jauría de voces que lo persigueninclemente.

Todavía hay gentes que oyen esos lamentos que bajande la cordillera.

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El PAVOpor Enrique Chuez

La vela encendida, próxima a consumir, ilumina laimagen de un San Antonio punteado de excrementos demoscas, Trémula y lánguida la luz débil ilumina las pare-des tiznadas de hollín, los objetos pobres y descuidados, lassombras dormidas envueltas en remendadas mantas mal-olientes.

Duerme el hombre pobre y el mundo reposa bajo latiranía implacable del tiempo que arrastra las cosas porlos caminos del mundo hasta la muerte . La oscuridad que

rodea la imagen de San Antonio vacila, retrocede ante lossúbitos chispeos de la llama, y luego avanza inexorablecomo un monstruo oscuro y legendario.

Afuera, de cuando en cuando, palabrotas obscenassobresaltan la tranquilidad blanda del barrio ; ebrios trashu-mantes vociferan en un regreso titubeante y miserable asus hogares ; llenan de insultos y golpes a las sombrasdesparramadas en el suelo y se arrojan a dormir babosasy vencidas.

Quietud.

A veces se escucha un grito y ruido de pasos apresura-dos que se alejan en el silencio de los callejones, donde unoque otro gato callejero berrea a las estrellas ; detrás delos pasos, donde empezaron, yace un cuerpo inmóvil, gol-peado con los bolsillos hacia afuera . . ..

A lo lejos, apagado, estrangulado por el silencio delos zaguanes infectos, se deja escuchar el ruido de una sin-

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fonola desde una cantina . Parece, en la hora profunda, laletanía de algo que no obstante vivir en medio de la nochese fuera muriendo entre sus propias palabras.

Ya el reloj del vecino usurero, adiposo, de nariz colo-rada y granulosa, ha dado las ' dos de la madrugada; lascampanadas sordas y profundas estremecen el sueño comogolpes que surgen del fondo de la tierra y poseen extrañosrenunciamientos a los hombres que reposan dormidos comobestias cansadas. El firmamento brilla puro, inmenso, sos-tenido por el aire, por la madrugada transparente ; seexperimenta en la calma de la hora la presencia de lo infini-to ; las estrellas antiguas y distantes susurran salmos debeatitud, de santidad ; las constelaciones parpadeantes enel hechizo de las insondables lejanías derraman sobre latierra mensajes de eternidad resplandorosa, de paz, de éx-tasis, de . . . . ¡ay, quién fuera Dios!

La vela se ha apagado.

Aquella noche la madre de Anita había traído un pavoce Navidad negro y ruidoso como un chicuelo . Lo habíaganado en una rifa de vecinos cuando ya habían pasadolas Pascuas . Anita, con sus siete años rosados, lo recibiócon alborozo ; le extendió sus manitas tiznadas del suciode las calles, sus manitas que en esas Pascuas no tuvieronun juguete dónde depositar toda la ternura infantil de sucorazón, y que durante todo el año se le fue acumulandoen los días vacíos y pobres de cariño. Sus ojos se encen-dieron como las . lucecillas alegres que ponen los ricos ensus arbolitos en la Nochebuena.

Cuando su madre lo ató en un rincón debajo de lamesa de la cocina, ella se le acercó cariñosa : ¡Pavito! . . ..¡Pavito! — le susurró mimosa. Al tratar de acariciarlocon sus manitas sucias, el ave le huyó haciéndole ; ¡Glú-glú . . . . glú-glú . . . . glú-glú!

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Ahora ella, que no puede resistir el gozo de estar allado del ave y quiere aprovechar la oscuridad de la velaapagada, se ha levantado del suelo donde duerme sobreunos cartones y se le ha acercado en silencio.

Tras largos esfuerzos ha logrado que el ave acepte susmanitas temblorosas.

¡Pavito! —le dice susurrante para no despertar a sumadre— ; . . . . Pavito lindo!— El ave protesta suavemente,apagado, acostumbrado a la presencia inofensiva de laniña, tiene sueño . Ana le besa con dulzura el plumajeoscuro y siente unas ganas desesperadas de llorar, no sa-be por qué . . ..

Se ha quedado dormida abrazada al ave echada y so-ñolienta que a ratos abre los ojos, ve a la niña, ronroneasuavemente estremeciendo sus papos colorados y torna adormir al lado de la niña_ empapada de ternura. Afuerainsiste la quietud estrellada de la intemperie de casas viejasy zaguanes oscuros. La cantina vomita su ruido vulgar yacansino e imperceptible a fuerza de eternidad.

Ahora ha de amanecer.

Cuando la madre de Ana se levanta de dormir ve asu hija dormida al lado del pavo ; tan rendida está la po-bre niña que los borbotones de chillidos con los cuales sa-luda el ave al día no han logrado despertarla.

¡Chiquilla "aguevá"! — dice la madre entre dientesmientras la levanta y la deposita en la cama . El barrioempieza a hervir de ruidos ; bandadas de chicuelos hara-posos y desnudos rayan la mañana con sus gritos a vecesobscenos; la gente mayor se dirige a sus trabajos en laZona del Canal. ¡entras Ana duerme su madre toma elpavo que protesta ruidosamente y se lo lleva a Salsipue-des para transformarlo en un magnífico asado chino.

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Cuando Ana despierta se lleva las manos al rostro y sefrota los ojos lagañosos, acto seguido, con la mirada colo-rada, mira hacia el rincón, al pie de la estufa . Al verlodesierto busca ansiosamente por todos lados.

Nada.

Se le ocurre pensar que fue un sueño pero al lado lela estufa está el cordel solitario, vacío.

Cuando su madre regresa con el pavo asado metido enuna caja de cartón blanco, la encuentra sollozando al piede la estufa. Ya el día se ha alzado hasta el meridiano yempieza a declinar, la tarde se asoma en la brisadecembrina y desde el cerro Ancón baja revuelta de hojas secasy polvos veraneros.

¡Ajá! —dice la madre en tono áspero— (ve solo tengoque aguantame que los chinos del diablo esos me haganespera sino que encuentro a la muy pendeja llorando .. . .!¡Vamos a vé! ¿Qué te duele? °

Ana cesa de sollozar . Mira a su madre con los ojosfijos . —Mami —le dice lastimosamente— . . . , ahonde . . ..ahonde tá . . . . Pa onde se lo llevaron.

¡Quién! —responde su madre malhumorada— . . . . ¡Dequién me estás hablando!

Por toda contestación, temerosa, Ana dirige la miradaencarnada hacia el cordel caído.

¡Ah! —exclama la madre comprendiendo , suavizandola voz— . . . ¿Tú lo querías? . . . . ¡Já! ¡tonta . . . . Vas avé que es mejor cocinao que vivo . . . . Aquí —empieza aabrir la caja de cartón blanco— . . . . aquí tá . Vas a véque sabroso ha quedado . ¿Quieres'probá un pedazo? . . ..¿No dices ná? No pensaba date ná hasta la hora de comé,hasta la hora que viniera tu papá . . . . ¡El bellaco no dur-mió anoche con nosotras! . . . . ¡Eso sí, toas las fiestas sela pasa al lado de la chola de m esa! ¡Se salva el

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pendejo que me dejó plata pa la comida si no lo jodo! ..Bueno, pero después de tó ¿qué le lloras al pavo ese? . . ..(ve digo yo! . . . . —Se le queda mirando como si de pron-to estuviera pensando en otra cosa, en el marido, en lachola de m Súbito hace un chasquido con la len-gua y exclama — . . . . ¡Ah, verdá, si todavía no has co-mio! . . . . ¡Coje, coje un pedazo de pavo!— Se dirige a lamesa corta un trozo pequeño y se lo entrega a la niña.

Ana ha escuchado a su madre en silencio, mirándolafijamente como si quien mirara fuera una silla o una mesau otra cosa, menos ella . Cuando le entrega el pedazo deasado ella lo recibe.

—Cómo —le dice su madre tratando de ser cariñosa—Cóme que tá bueno . . . . ¡Dejate de esas vainas de estállorando por gusto . . . .!

Mami —dice Ana toda resentida con las narices su-cias de moco— ¿por qué, por qué mataron al pavo?

La madre se ha dado vuelta ; atareada en preparar lacena, refunfuñando pestes contra el marido, no le prestaatención.

Entonces Ana, sintiéndose sola, se inclina al pie de laestufa, toma el cordel sucio donde antes estuvo atado elpavo, siente el malestar del hambre y se pone a comer ensilencio.

Mientras mastica sus ojos siguen el vuelo de unacucaracha que se detiene en la imagen del San Antonio su-cio de moscas. Traga el bocado que mastica, sus carrillosse van abultando y sus cejas se juntan hoscas mientrasmira a la imagen con su vela fría y triste . Mira a sumadre ocupada, de espaldas a ella, saca la lengua yadelanta el rostro, burlón hacia ella y hace : —¡Buuuuuuuuuuú!

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REFORMA UNIVERSITARIA

A) Introducción.

R) Los estudiantes de la Facultad de Derecho de 1951 yla Reforma Universitaria.

C) Resolución del Seminario de Profesores de Geografía,Historia, Filosofía, Cívica y afines (de la enseñanzasecundaria) en torno a la Reforma Universitaria (1062).

D) Resolución de los estudiantes de la Escuela de Econo-mía ante la situación actual de la Escuela.

E) Proyecto de reforma a los artículos 80, 81, 157 y 159del Estatuto Universitario en torno a las horas de labordocente.

F) Proyecto de Reforma a los artículos 89 y 91 del Estatato,Universitario que reglamentan la selección del per-sonal docente de la Universidad.

G) Proyecto de reforma al acápite "D" del artículo 91 delEstatuto Universitario. (En torno al reglamento queregula los concursos de cátedras).

H) Proyecto de reforma al Capítulo V del Estatuto Uni-versitario relativo al personal docente de la Universi-dad (Artículos 65, 69, 70 y 77).

I) Proyecto de modificación al artículo 179 . (En tornoa las condiciones de los estudiantes para poder perte-necer al Capítulo de Honor Sigma Lambda) .

A)INTRODUCCIÓN

A finales del año lectivo 1961-62 un grupo de profesorestemporales y regulares de la Universidad estimó convenien-te celebrar una serie de reuniones a fin de cambiar ideas entorno a diferentes problemas universitarios . Entre esosprofesores recordamos los siguientes : Fabián Echévers,Isaías García, Antonio Maraviglia, César Pereira, Lino Ro-dríguez Arias, José de Jesús Martínez, Tobías Díaz, JuanA. Tack, José A. Noriega y Ricaurte Soler. Del

intercambio de ideas se lograron concretar algunos problemas y seofrecieron enfoques y puntos de vista múltiples . Comomaterial de trabajo se plantearon algunas reformas subs-tanciales al Estatuto Universitario, reformas que ofrecemosa continuación con el objeto de que sirvan de material deestudio a todos aquellos que estiman necesaria una revisiónseria y meditada del articulado del Estatuto Universitario.

Conviene advertir que los documentos que hoy publi-camos no suponen que, en relación con su contenido, huboacuerdo total por parte de los profesores que participaronen las conversaciones a que aludimos . Se trata de mate-riales de estudio, de trabajo, y con tal fin se propusierona la discusión. Con ese mismo objeto hoy lo publicamos.Consideramos que, de suscitar discusiones serenas, podríanesclarecer muchos problemas e incluso, ayudar a definirposiciones.

Los diferentes proyectos de reforma a los Estatutoslos hemos hecho preceder de algunos documentos que sibien no tienen relación directa con las reformas en cues-tión ayudarán, sin embargo, a comprender desde más am-plias perspectivas el sentido y significación de la reformauniversitaria. La dirección de TAREAS estima que me-diante la publicación de todo este material podrá contribuirpositivamente a que amplios círculos de estudiantes y pro-fesores adquieran una mayor y mejor inteligencia del pro-ceso reformista .

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B) LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE

DERECHO DE 1951 Y LA REFORMA UNIVERSITARIA

Introducción:

Como producto de un desapasionado análisis denuestra condición de estudiantes y tratando de establecer la efec-tividad intelectual frente a los estudios de las disciplinasjurídicas y nuestra participación en la vida nacional, en loque dice relación a la necesidad de luchar por el imperiodel régimen del derecho, los alumnos del cuarto año dederecho creemos necesario y urgente plantear ante cadauno de los compañeros de Escuela la situación, para nos-otros desastrosa, que presenta, en términos generales, elequipo actual de profesores de la Facultad y la orientaciónque imprime a nuestra Alma Mater la presente

Administración de la Universidad.

La vida moderna exige de todo universitario un caudalsólido de conocimientos en el campo de la ciencia de supredilección por lo que es altamente contraproducentemirar con indiferencia el contenido de los cursos que se nosimparten.

Cuando se presentan situaciones que exigen de nuestraparte poner en función todo el acervo jurídico que se suponedebemos poseer, se nota la deficiencia de la educación queestamos recibiendo.

Tratando de encontrar las causas de esta anómala si-tuación, entre las más visibles, tenemos las siguientes:a) Notorio poco esfuerzo de muchos profesores en lapreparación de sus conferencias ; b) Despreocupación totalpor la investigación científica; c) Falta de orientaciónprecisa de nuestra Escuela de Derecho ; existencia pura-mente nominal del Decanato ; y d) Poco interés de partede la Administración por los problemas de nuestra Escuela.

Vamos a analizar brevemente cada una de estas situa-ciones, con el propósito de llegar a soluciones de mayor

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efecto práctico que creemos deben ensayarse con el con-curso de todo el alumnado universitario, que en términosgenerales sufre el mismo mal.

a) Notorio poco esfuerzo de muchos profesores en lapreparación de sus conferencias:

Cuatro años de asistencia regular a los Cursos deDerecho, nos ponen en capacidad de afirmar que existenprofesores sumamente descuidados en la preparación de suslecciones diarias . Cuando uno compara los libros de losautores de mayor referencia en nuestros cursos con losapuntes, que en varios casos no sufren modificaciones desdesu elaboración original, tenemos sobradas razones paraafirmar lo anterior . Se olvida que la preparación académi-ca del catedrático nunca termina, pues la Universidad debeser centro permanente de inquietudes intelectuales.

El mejor índice apreciativo de esta situación que ano-tamos, y que estamos dispuestos a probar en cada casoparticular, llegada la ocasión, es el poco interés quedespierta la exposición entre nosotros . Y no es quequeramosconfundir este interés con la mera exposición fraseológicani con la actitud efectista, sino que se trata de una ausenciatotal de expresión conceptual que se prueba cuando poriniciativa propia nos acercamos a los textos jurídicos.

Constituye una comprobación de lo anteriormente ex-puesto el hecho cierto de que a la vuelta de seis años, de loque se entiende deben ser estudios jurídicos, los alumnosno se presentan en capacidad de elaborar ensayos seriossobre las distintas materias que, comprende la Ciencia delDerecho. Evidentemente , a nadie más que a los profesorescompete la responsabilidad de esta situación toda vez quetiene su origen en la presentación deficiente y desordenadade los cursos impartidos.

b) Despreocupación total por la investigacióncientífica:

En todas las universidades serias, y la nuestra se preciade tal, los profesores junto con los alumnos están en cons-

79

tante actividad investigadora . En una de nuestras últimasclases, un profesor nos presentaba el caso de una Universi-dad Sudamericana, cuya Escuela de Derecho, en trabajode Seminario, presentó un enjundioso proyecto de ley sobreServicio público, materia de tremenda importancia en losEstados modernos. Comparemos esta actividad creadorade la Escuela de Derecho de esa Universidad con la activi-dad intrascendente de la nuestra en donde todavía no hayun Seminario serio.

En lo que dice referencia a la labor ceradora e inves-tigadora de nuestros profesores, tenemos que apuntar elhecho de que, con muy raras excepciones, no se han tomadoel trabajo de elaborar una obra seria de derecho, aún cuandoel Reglamento de la Universidad lo exige.

De manera alguna aspiramos a que nuestros catedrá-ticos se conviertan de la noche a la mañana en eminenciasjurídicas . Absolutamente. Pero sí creemos de rigor quedeben intensificarse los estudios de investigación científica.

En lo que podríamos denominar la "época de oro" denuestra Escuela, cuando la voz del maestro De Buen y losno menos ilustres profesores Moles, Luban, Beherens, Wolf,Valencia Zea, González López y otros se escuchaban ennuestras aulas, una buena revista de investigación jurídicacomplementaba las actividades curriculares. . . Se fueronellos y con ellos el espíritu creador en nuestra Universidad.

Aspiramos a que la educación universitaria prepare pa-ra la libertad de la personalidad del estudiante mediante elestímulo al trabajo de investigación, único instrumentocapaz de hacer aflorar la individualidad, de liberar las po-tencialidades intelectuales del alumno en el proceso delaprendizaje.

La Universidad debe ser centro dinámico de trabajo quemueva a la investigación constante, no un museo de verda-des de ayer, como es la pretensión de muchos profesores que

s0

G) PROYECTO DE REFORMA AL ACAPITE "D" DEL

ARTICULO 91 DEL ESTATUTO UNIVERSITARIO . (EN

TORNO AL REGLAMENTO QUE REGULA LOS

CONCURSOS DE CATEDRAS).

Artículo 91. Acápite "D", dice así: "Las Juntas deFacultad harán, dentro de los tres días posteriores al cierredel concurso, un examen del expediente formado para cadaaspirante, en el cual intervendrán como ponentes el pro-fesor o profesores de cátedras afines a la del concurso . LasJuntas de Facultad no podrán emplear en esta labor más detres días . . . etc ., etc.

Modificaciones que se proponen: "Las Juntas de Facul-

tad harán, dentro de los 10 días posteriores al cierre del

concurso, un examen del expediente formado para cada

aspirante, en el cual intervendrán como ponentes 3 profe-

sores de cátedras afines a la del concurso y un representan-

te estudiantil de la Facultad . Los ponentes no podrán em-

plear en esta labor más de 10 días . . . etc ., etc.

Justificación de las modificaciones que se proponen:

1) El término de tres días de plazo que contempla el acá-

pite en su actual redacción, por insuficiente es cons-

tantemente incumplido.

M La participación de un estudiante en el examen de los

expedientes es recomendable como quiera que es la

Junta Administrativa la que hace definitivamente el

nombramiento . Como ésta incluye a seis representan-

tes estudiantiles es recomendable que un representante

estudiantil de la Facultad esté enterado concienzuda-

mente del contenido de los expedientes para así poder

informar lo que estime conveniente a sus compañeros

de la Junta Administrativa.

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II) PROYECTO DE REFORMA AL CAPITULO V DEL

ESTATUTO UNIVERSITARIO, RELATIVO AL

PERSONAL DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD.

Artículo 65. Donde reza : "Para ser. asistente se nece-sita por lo menos tener el título de Bachiller Universitarioo Licenciado", modifíquese de la siguiente manera: "Paraser asistente se necesita por lo menos tener el título univer-sitario de Licenciado, Master o equivalente".

Justificación de la modificación propuesta : El gradode Bachiller Universitario no ha de considerarse equivalen-te al de Licenciado . Al requerirse el grado de Licenciado,Master o equivalente para ser asistente de la Universidadse pretende mejorar la calidad de este sector del personaldocente universitario.

Artículo 70. Donde reza : "Podrán reemplazar ocasio-nalmente a los profesores auxiliares, agregados o titulares",agréguese: "durante sus ausencias temporales que no exce-dan de un bimestre".

Justificación de la modificación propuesta : Se trata deuna simple precisión, tanto más necesaria cuanto al artículo70, en su redacción actual, no determina el período duranteel cual un asistente puede reemplazar a un profesor regular.

Artículo 69. Donde dice : "Será profesor temporal lapersona a quien la Universidad, por recomendación de laFacultad respectiva, contrate por un período corto deter-

minado y con el objeto de dictar cursos aislados, sin que

ésto les dé derecho a quedar en el escalafón permanente".Se modifica de la siguiente manera : "Será profesor temporal

la persona a quien la Universidad, por recomendación de

la Facultad respectiva, contrate con el propósito exclusivo

de reemplazar a los profesores regulares en sus ausencias

temporales . La calidad de profesor temporal no da dere-

cho a quedar en el escalafón permanente".

101

Justificación de la modificación propuesta: En algunas

Facultades de la Universidad, particularmente en la Facul-

tad de Filosofía, Letras y Educación, se observa la existen-

cia de una cantidad excesiva de profesores temporales.

En ocasiones, en esta Facultad el número de profesores

temporales ha llegado a constituir el 5017o de su personal

docente . Esta es, evidentemente, una situación anómala

que incide negativamente en cuanto a la libertad de cáte-

dra en razón precisamente de la mayor susceptibilidad del

profesor temporal a cualquier tipo de presión. Esta mayor

susceptibilidad deriva del carácter inestable de su posición

La reforma que se propone determina que sólo se nombra-

rán profesores temporales con el fin exclusivo de reempla-

zar a los profesores regulares en sus ausencias temporales.

Ello implica que no podrán ser nombrados por otros mo-

tivos (aumento de matrícula, cátedras nuevas, etc .) lo que

determinará seguramente una disminución, deseable y ne-

cesaria, de los profesores temporales de la Universidad y

un aumento de su profesorado regular.

Artículo 77 (Se le agrega el siguiente inciso) : Las li-

cencias a que se refiere este artículo no podrán concederse

por más de dos años . Para separarse en uso de licencia

superior a un año es preciso haber desempeñado la cáte-

dra durante un período inmediatamente anterior no infe-

rior a un año lectivo.

Justificación de la modificación propuesta : La modifi-

cación se explica ampliamente por sí sola : No es posible

que la Universidad continúe con la práctica de extender

licencias indefinidas, o indefinidamente renovables, a miem-bros de su profesorado, muchos de los cuales, en sus labo .

-es extra-universitarias, no desempeñan actividades de

índole académica.

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I) PROYECTO DE MODIFICACION AL ARTICULO 179(EN TORNO A LAS CONDICIONES DE LOS ESTUDIAN-TES PARA PODER PERTENECER AL CAPITULO DE

HONOR SIGMA LAMBDA)

Artículo 179 . Condición `A" : "Haber cursado ya tresaños en la Universidad con un índice no menor de 2 .50".

Modificación que se propone : "Haber cursado ya dosaños en la Universidad con un índice no menor de 2 .50".

Justificación de la modificación que se propone: Lacondición de haber cursado tres años, que actualmente seestablece, implica que el ingresar al capítulo de honor Sig-ina Lambda no empezará a tener efectos prácticos sino alcomenzar el cuarto año de estudios, casi al finalizarse uncurso cualquiera . Parece por ello conveniente que la con-dición se reduzca a dos años para que así el estudiante be-neficie de los efectos prácticos al menos a partir del terceraño.

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NOTAS CRITICAS

"HA LLEGADO UN INSPECTOR"

Impresiones de un Espectador.

Por: PEDRO SALAZAR CHAMBERS

La Obra:

Sin penetrar en abundantes consideraciones técnico-filosóficas, consideramos que la obra en cuestión es deltipo de teatro de problemas pero, para qué soslayar la idea,de problemas sociales y con un mensaje específicamenterevolucionario. No es que pretendamos "socializar" aPriestley ni, mucho menos . . . sencillamente es que enunciacon claridad el grito desgarrador de conciencia acusadora,el ansia desbordante de justicia a través de la fría, calcu-lada pero enérgica indignación del simbólico InspectorGoole.

Es discutible la afirmación de qué los problemas plan-teados por Priestley han sido superados por "una legisla-ción que al mismo tiempo que limita la acción irrestrictadel capitalismo interviene para proteger los derechos deltrabajador en su salario, en sus condiciones de trabajo ypor medio de prestaciones sociales reconocidas en todo paíscivilizado". Es precisamente todo lo contrario : la univer-salidad y la calidad permanente del "Inspector" de Pries-tley radica fundamentalmente en esa denuncia de infra-humanidad no superada . Eva Smith no ha muerto . . . cons-tituye el símbolo patético de millones de hombres y muje-res explotados y desintegrados moralmente por un sistemade relaciones sociales de agudas contradicciones y con unafatal carencia de esperanzas . Los Birlings no escucharonlas proféticas advertencias del Inspector Goole y todos losSmith del mundo han tenido que unirse para plantear suspropias soluciones, incluso con el instrumento revolucio-nario.

í16

La idea del tiempo es, para Priestley, de superaciónmoral y arrepentimiento o la muerte determinada por cam-bios estructurales que nada ni nadie puede detener . Y esasson las razones "psicológicas" que hacen antipático, paraciertos sectores, el teatro de este notable dramaturgo inglés.Es el fenómeno de siempre que se repite con Chaplin, Ho-ward Fast (el antiguo), Langston Hugues, Richard Wrigthy tantos otros artistas.

La Actuación:

Pensando en Panamá, con su precaria tradición teatraly las típicas limitaciones de nuestro ambiente, es positivodestacar que la actuación estuvo más que a la altura y losprotagonistas rindieron una gran jornada que debesatisfacer a nuestro público . Sin embargo, es necesario apuntar,con carácter constructivo, los siguientes detalles:

L—Italo Tironne, como el Inspector Goole, hizo lo quepudo para un papel que preparó con sólo ocho días de anti-cipación; pero falló en algo esencial : no logró darle a Gooleesa calidad suprahumana y de misterio que sugiere el tex-to . . . lo convirtió en un personaje demasiado concreto, muysujeto a pasiones y con matices de auténtico hombre deScotland Yard . En fin, es cuestión de interpretación.

2.-Raúl Brostella intentó una interpretación honestade Arthur Birling, pero ciertas limitaciones, no de talentoindudablemente, mediatizaron su actuación . Estuvo au-sente el Birling grotesco, ignorante e insensible de la obraya que Brostella, físicamente, presentó un personaje detendencia aristocratizante . Más que el nuevo burgués deprincipios de siglo, nos pareció un joven y seguro lord in-glés, dueño de miles de hectáreas.

3.-Julieta Miranda, gran futuro . Muy joven parasu papel pero desgarradoramente patética en los momentosen que más se esperaba de "Sheila Birling".

4.-Dionis Vega, como Erie Birling, nos recuerda consu caracterización, de borracho culpable, a un magistral

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Laurence Harvey en su mejor momento . No obstante, tie-ne que superar sus movimientos en la' escena.

5.-Rafael Rivera "Gerald. Croft", estuvo magníficoSu versión de refinado "playboy" inglés, afeminado y ca-rente de principios morales, satisface al crítico más exigente.

6.-Mireya Uribe Prada actuó en forma increíble.Ofreció una caracterización acabada de "Sybil Birling" . ..cada gesto, cada movimiento y expresión demostraron do-minio e identidad con su personaje, lo que le permitió "ro-barse' ; la obra, centralizando toda la trama en torno a suactuación. Fue un defecto imprevisible determinado porla gran capacidad histriónica de Mireya . "Sybil Birling"opacó al "Inspector" y a "Arthur Birling" creando un rela-tivo desequilibrio que la dirección no pudo evitar.

La Dirección:

Rogelio Sinán, nuestro gran poeta, realizó una direc-ción segura, impecable , extraordinaria. Con excepción delvestuario inadecuado y demás accesorios superficiales

(mú-sica, apagones, etc .), es notable la habilidad con que logrócolocar cada figura en la escena.

Las intervenciones de los personajes estuvieron enfo-cados, en un primer plano, por reflectores invisibles quedestacaban cada diálogo . . . esa sensación en el espectador,de acción centralizada, de planos de movimiento tan bienligrados sólo puede ser concebida por un director que tieneideas claras y que las maneja con hábil plasticidad.

Sinán estuvo por encima de las limitaciones personalesde los protagonistas y su versión de "La Visita del Ins-pector" se salva honrosamente por el matiz de categoría ydensidad que le inyecta a la obra.

En síntesis, un ruidoso triunfo más para el nacienteteatro panameño .

19 de Mayo de 1962.

í0s

El Positivismo Argentino, de Ricaurte SolerPor JOSE CARLOS CHIARAMONTE

* Tomado de : EDUCACION, Revista de la Facultad de Cienciasde la Educación/ Universidad Nacional del Litoral, Paraná/Entre Ríos. Argentina, Diciembre de 1960.

Una fundamental etapa de lacultura argentina abordada enParís por un estudioso paname-ño. Singular conjunción que nosrecuerda dos notables circuns-tancias de nuestro positivismo:su trascendencia fuera del país,especialmente en Europa —re-percusión que no volvió a te-ner nuestro desarrollo culturalen ningún otro momento— y,paradójicamente, la muy escasabibliografía consagrada a su es-tudio . Esto último, caracterís-tica general, es cierto, detoda la historia. argentina pos -

terior a Caseros, confiere allibro de Soler un mérito con-firmado luego por los aciertosadvertidos en su lectura y nodisminuido por las discrepan-cias de criterio que puedan sur-gir de la misma.

Luego de los artículos deFrancisco Romero, breve rese-ña a manera de introducción alestudio de este período, y de?libro de Berta Perelstein, in-tento de valoración crítica ini-cial sobre el positivismo en elpaís (1), estaba abierto el ca-mino para un ahondamiento en

(1) Francisco Romero, Tendencias contemporáneas en el pensa-miento hispanoamericano e Indicaciones sobre la, marcha delpensamiento filosófico en la Argentina, incluíos en el volumenSobre la filosofía en América, Raigal, Buenos Aires, 1952.Berta Perelstein, Positivismo y antipositivismo en la Argenti-na, Procyon, Buenos Aires, 1952. Dejamos de lado diversostrabajos menores o el tratamiento incidental en obras diversas,que no cambian este panorama. Recordemos el capítulo de-dicado al positivismo en la obra de Alejandro Korn, Influen-cias filosóficas en la evolución nacional, en Obras Completas,Claridad, Buenos Aires, 1949.

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el mismo o, por lo menos, paraun estudio más detenido de susdiversos aspectos parciales. Laobra de Luis Farré (2) agregónuevos elementos que, aunquede valor, no iban más allá deun panorama informativo gene-ral, dadas las característicasdel libro, sobre algunas de lasfiguras más destacadas entralos positivistas.

La falta de una visión en pro-fundidad sobre nuestro positi-vismo tornaba más acuciantesu análisis . Positivismo y anti-positivismo en la Argentina deBerta Perelstein había tenidoel mérito de abordar de llenoel tema por primera vez . Juntoa una extensa exposición inicialsobre el positivismo europeo,trabajo ya de por sí valioso pa-ra el estudio del pensamientopositivista argentino, añadía unexamen de conjunto sobre elmismo con aspectos de induda-ble valor, como el análisis delas analogías entre positivismoy antipositivismo o el destacarlos elementos originales de lospositivistas argentinos con res-pecto a Comte y Spencer, tra-tando •a la vez de establecerlas razones de tal originalidad.Sin embargo esta. obra se li-mitaba a esbozar los desarro-

llos más generales del períodopositivista, como lo advertíala autora en el Prefacio.

El Positivismo Argentino deRicaurte Soler se introduce enel meollo del tema y ofrece laprimera investigación detenidade algunos de sus principalesaspectos, quedando sin tratar,en virtud del carácter mono-gráfico de la obra, otros sec-tores de importancia, como,por ejemplo, el pensamientopedagógico . Partiendo de aque-lla originalidad de los positivis-tas argentinos, puesta de ma-nifiesto por Berta . Perelstein,busca exponer sus caracterís-ticas concretas a través delanálisis de la obra de las figu-ras más destacadas. Le . preocu-pa fundamentalmente el desen-volvimiento de sus doctrinas enbusca de determinar las carac-terísticas específicas de lasmismas . .-Halla . así que el posi-tivismo argentino no constitu-ye, como suele afirmarse, unmero trasplante de las doctri-

nas de los . filósofos europeos.Por el contrario, sostiene elautor, constituyó una supera-ción del mecanicismo de Spen-cer, superación que " se tradujoen el desarrollo de un anti-in-telectualismo muy, marcado.

(2) Luis Farré, Cincuenta afios de filosofía en la Argentina, Peu-ser, Buenos Aires, 1958. Cf . caps. I a VIII . Son de utilidaden esta obra las indicaciones . bibliográficas relativas a cadaautor tratado . La bibliografía más completa es, sin embargo,la que figura al final del libro de Soler.

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Anti-mecanicismo y anti-ín-telectualismo fueron en él uni-dos al biologismo evolucionis-ta, en el que el influjo de La-marck atenuaba las limitacio-nes inecanicistas de Darwin.

Es de notar, en este sentido, elrechazo del organicismo spen-ceriano como explicación socio-lógica (Bunge, Ingenieros) . Jo-sé Ingenieros construye enton-ces una sociología de funda-mentos biológicos pero recha-zando las analogías ilegítimasque llevan a considerar la so-ciedad como un organismo si-milar a los biológicos . Su socio-iogía genética remite así a laspeculiaridades de la evoluciónfilosófica argentina del positi-vismo, peculiaridades plenamen.te visibles en Ameghino quienhabía impulsado vigorosamenteel desarrollo de un monismonaturalista evolucionista (materialismo) que rechazaba el ag.nosticismo de Spencer . Bungee Ingenieros desviaron —sos-tiene Soler— este . pensamientomaterialista del intelectualis-mo, y del mecanismo, consevando el inicial fundamentobiologista.. La filosofía de In-genieros, estudiada por elautor con particular detenimien-to, constituye la culminaciónde este desarrollo filosófico quemostró cómo " . . .la superaciónreal del mecanismo evolucionis-

ta y de las diferentes especiesdel intelectualismo positivista .no habrían de fundarse necesa-riamente sobre el espiritualismoy el idealismo, sino que, por elcontrario, esto era posible ex-plotando las virtualidades in-herentes al naturalismo filosó.fico" (p . 265).

En afán de poner de relievelos rasgos valiosos, generalmen-te subestimados, del pensa.miento positivista argentino,Soler parece pasar por alto laslimitaciones internas que lo tra-baron, pese a todo el esfuerzode algunos de sus representan-tes por superarlas . Ingenie-ros, por ejemplo, que fue '' sinduda el más importante de lospositivistas argentinos, al parque el menos positivista deellos . ' El mismo rechazaba con-siderarse incluido en esa co-rriente ° . . . que estuvo de moda--decía— cuando yo era niño yque siempre he considerado fi-losóficamente insuficiente ." (3).Sin embargo nunca se librócompletamente de su influjo ysu labor necesita ser enjuiciadaen función de esa lucha consi-go mismo, de ese querer recha-zar el positivismo y -el hacerlopor vía de aquella metafísicade la experiencia que no logradesprenderse de ciertas estre-checes positivistas ni constituye-y esto puede ser un mérito

(3) Cit . por Héctor P . Agosti, Ingenieros, ciudadano de la juventud,Santiago Rueda, Buenos Aires, 1950 ; pág. 99.

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BUYO- una verdadera metafísica.Pues como lo observara Korn,en tono de reproche, ella no es"la continuación de la ciencia",no trata de lo aún no alcanzadopor la ciencia sino de lo quenunca puede ser abonado porella" (4) . Ingenieros convertíala metafísica es una elaboraciónde hipótesis sobre el campo dela realidad aún no alcanzadopor la ciencia, hipótesis regidassiempre por los datos científi-cos . Ingenieros, materialistaque no se atrevía a reconocer-se como tal, metafísico más porinadvertidos resabiospositivistas que por su intento de me-tafísica de lo"iinexperiencialconstituye la máxima expansiónde las posibilidades que ofre-cía el materialismo metafísicode la filosofía argentina de laépoca. Pero no creemos quehubiese logrado superar su ini-cial estrechez mecanicista queel materialismo sólo pudo lo-grar por vías de la dialéctica.Esto se hace plenamente visibleen . el terreno sociológico, . dondehipótesis economistas (in-fluencia del marxismo, peromuy lejos de su esenciadialéctica) se unen a tesis racialessobre la población latinoameri-cana que, aunque desprovista

de la intención que adquirió elracismo europeo, denotan las de-ficiencias que apuntamos. Lasuperación del mecanicismo deSpencer no llega a desembara-zarlo totalmente del

mecanicismo (5).

El autor criticaba, en la in-troducción a la obra, el error

meteorológico, advertido con fre-cuencia en el estudio del pen-samiento hispanoamericano, deefectuar imputaciones sociológi-cas sin suficiente fundamenta-ción en investigaciones concre-tas de carácter económico ysocial . El atribuir a pensadorescomo los positivistas carácterrepresentativo de determinadosgrupos o clases sociales sería,a juicio de Ricaurte Soler, unexceso de ese tipo . Se trata deuna muy justificada prevenciónque tiende á evitar los esque-mas sociologistas que deformanla naturaleza de los hechos cul-turales . Sin embargo creemosque el autor lleva su criteriometodológico hasta el puntode comprometer la necesariahistoricidad de la investigación.Si bien faltan estudios exhaus-tivos de la estructura social ar-gentina del período abordado,existen empero trabajos parcia-

(4) Cf . A. Korn, op. cit ., pág . 599.

(5) Compartimos en este sentido la observación formulada porJulio Luis Peluffo en su reseña crítica de la obra de Soler,publicada en Cuadernos de Cultura, N? 43, Buenos Aires, set-oct . 1959 . p . 100 y ss .

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les como -para ofrecer un cua-dro de las características gene-rales de las clases sociales dela época. Además de habersepublicado en 1955 la Historiaeconómica de la Argentina, deRicardo M. Ortíz (6), donde seencuentran elementos de sumautilidad para tales efectos . De-

poner la "perspectiva socioló-gica" para limitarse al estudiodel contenido teórico de las doc-trinas del positivismo argenti-no equivaldría, si ello se cum-pliese estrictamente, aimpedirla captación del real signifi-cado de tales doctrinas y por lotanto de la esencia del hecho

cultural, colocado frente a ella,fuera de ella y ésta pierde asísu sentido histórico, es decirsu esencia . Hacer historia dela filosofía, se ha dicho con jus-

teza, es "historizar la filoso-fía", sacar a luz el nexo histó-rico entre los filósofos y la rea-lidad histórica en la que esta-

ban inmersos (7) . Los puntosde vista metodológicos del autorllevan a perder a menudo elsentido histórico del positivismoargentino y esto se revela tam-

bién en la ausencia en su obrade la interrelación constante delas doctrinas positivistas contoda la actividad cultural de la

época . No ocurre así en ciertosmomentos como, recordamos, alponer de relieve acertadamenteel nexo cronológico entre el de-sarrollo científico argentino del60 al 80 ' y la tardía aparición—respecto a Europa—,del posi-tivismo en el país . Pero faltael panorama de la actividadcultural argentina finisecularen la que se gestó y sobre laque influyó nuestro positivis-mo.

Difícil será entonces no in-currir en cierta esquematiza-ción, pese a todo el empeño deRicaurte Soler en evitarlo . Nosreferimos al juicio consignadoal final del libro, que intentafijar a manera de hipótesis, lasignificación histórica del posi-tivismo argentino . La forma

global en que se juzga a todoel período positivista es, anuestro juicio, incorrecta, pues

el conjunto de intelectualesreunidos bajo esa denominacióngeneral presenta diferenciasmuy notables y hasta antago-nismos. Ello hace imposible elubicarlos social, política o filo-sóficamente en una sola pers-

pectiva común . "El positivismo—dice el autor respecto del ar-gentino— se relaciona primerocon la democracia liberal, y

(6) Ricardo M . Ortiz, Historia Económica de la Argentina, Raigal,Buenos Aires, 1955, 2 tomos.

(7) Cf. Antonio ~Gramsci, . . Il materialismo storico e la filosofía diBenedetto Croce, Einaudi, Torino, 1958; pág. 233.

113

por tanto, con los grupos socia-les (burgueses) que constituyensu infra-estructura" (S) . Peroluego, en virtud de ciertos fac-tores fue llevado a " . . .identifi-

carse con las luchas políticas ysociales del proletariado cuan-do esta clase comenzó a jugarun papel histórico importante.en la sociedad argentina" (9).Nos parece no sostenible en ge-neral esta línea de evoluciónque, por ejemplo en el segundomomento, vale sólo para algúncaso excepcional como el deIngenieros, y ésto en la mismamedida en que el autor de Lostiempos nuevos busca desemba-razarse del positivismo. Porotra parte, si bien Soler tratade reivindicar con justicia laproyección democrática de laactividad del conjunto de lospositivistas, contra lo ocurridoen Europa, existen entre ellosdiferencias muy notables quemerecen más atención, pues de-notan una compleja situaciónhistórica, como lo indica el he-cho de que una ideología liberal-democrática fuese apañada porgobiernos de los sectores másconservadores del país, debidoa un conjunto de circunstanciascuya sola descripción excedería

los límites de esta nota. Elcaso de Juan A. García —queno consideramos que deba serexcluido, como sucede en laobra de Ricaurte Soler, de lacorriente positivista— es muysignificativo por su evoluciónideológica que va desde las pri-meras memorias cuando eraInspector de enseñanza secun-daria —memorias de neto corteutilitarista— hasta las páginastan distintas de los Ensayos so-bre nuestra incultura (10), enla que se traduce el impactoproducido en el espíritu deGarcía por algunas experienciashistóricas como . la RevoluciónRusa o la Reforma del 18.

Todo lo apuntado nos lleva auna última reflexión . ¿Es lícitoaún aplicar la denominación depositivistas a todos los pensa-dores argentinos así llamadostradicionalmente? Ricaurte So-ler aporta muy valiosos análisisque permitirían abandonar eltérmino en más de un caso, yno precisamente en el de JuanA. García . Florentino Ameghinoes uno de ellos ; Ingenieros me-recería, quizás, ser otro . El

autor advertía en las primeraspáginas sobre la insuficiencia

(8) R . . Soler, op . cit., pág. 267.

(9) Op . cit ., loc . cit.

(10) En Juan A . García, Obras Completas, Zamora, Buenos Aires,1955, 2 tomos . Respecto a las Memorias, Cf . en el prólogo de

Narciso Binayán, págs . 10 y ss.

114

de esta calificación . Pero lacontinúa utilizando en méritoa la "tradición terminológicafuertemente enraizada en lahistoriografía del pensamiento

hispanoamericano y argentino"(11) . Se remite por otra parte,a la siguiente definición extraí-da del Vocabulario técnico y

crítico de la filosofía de Lalan-de: Se confiere el nombre depositivismo a todas las corrien-tes " . . .que tienen como tesis co-

munes que únicamente el cono-cimiento de los hechos es fecun-do; que el tipo de certeza es

suministrado por las cienciasexperimentales ; que el espírituhumano . . . no evita el verbalis-

me o el error más que con lacondición de mantenerse sin ce-sar en contacto con la expe-

riencia y de renunciar a todo apriori" (12) . Nos parece que de-bía agregarse la continuación

de este texto, pues allí se aña-de otra característica esencialdel positivismo que justifica

aún más nuestra sugerencia.Añade Lalande " . . .en fin, que eldominio de las "cosas en sí"

es inaccesible, y que el pensa-miento no puede aleanzar más

que relaciones y leyes . ." (13).

Ameghino, Ingenieros y otros

fueron declaradamente anti-agnósticos, como lo pone de ma-

nifiesto Soler en el transcurso

de su libro. Es mérito do Ame-

ghino haber desarrollado conse-cuentemente —y por vez pri-

mera en el país— una filosofíamaterialista, claro que constre-

ñida aún por limitaciones me-canicistas y metafísicas que tra-

tó de superar Ingenieros sinconseguirlo.

Debemos poner fin a estasnotas que cobran ya demasiadaextensión., Mucho habría que

añadir ; especialmente sobre losno pocos méritos de la obra,

dado que las observaciones cri-ticas esbozadas no lo disminuye

en absoluto . Lejos de ello,esti-

mamos que El positivismo Ar-

gentino de Ricaurte Soler de-berá ser considerada como un

destacado aporte al estudio denuestra historia cultural.

José Carlos Chiaramonte.

(Profesor de la UniversidadNacional del Litoral, Argentina)

(11) R. Soler, Op . cit., pág. 18.

(12) André Lalande, Vocabulario técnico y crítico de la filosofía,El Ateneo, Buenos Aires, 1953, pág . 987-88.

(13) Op, cit ., loc . cit .

115

niegan la posibilidad de llevar a discusión sus plantea-

mientos.

e) Falta de orientación precisa de la Escuela de Dere-cho y existencia puramente nominal del Decanato.

La Institución del Decanato, que en otras latitudesmerece la más alta estimación, pareciera no tener entrenosotros mayor importancia.

Este es un aspecto de la falta de orientación que ano-tamos. El otro consiste en el poco criterio jurídico de quese revisten nuestros profesores, al menos la mayoría, cuan-do se trata de juzgar la actuación de un profesor o de en-juiciar una situación nacional reputada por muchos comoantijurídica . En ambos casos, la Facultad, por parte desus profesores, hace mutis profundo de los principios ju-rídicos.

Y es muy a pesar de que existe de parte de los estu-diantes el derecho teórico de recurrir a la Administraciónen procura de mayor rendimiento de los profesores o de:.solicitar su remoción por incompetentes, en la actualidad,cuando de buenas ganas lo ejercitaríamos, nos vemos en laimposibilidad de enderezar nuestra protesta en esta direc-ción, porque consideramos que la poca consistencia de lainstitución del Decanato no constituye plena garantía parael ejercicio de este derecho.

Se hace necesario, pues, revestir a la institución delDecanato de la seriedad que se merece y darle la vigenciadel caso para que cumpla con su verdadera función orien-tadora de los respectivos cursos y supervigile la actuaciónde los profesores en sus cátedras.

d) Poco interés de parte de la Administración de laUniversidad por los problemas de nuestra Escuela:

Con bastante pena señalamos lo que a nuestro entenderconstituye un falso criterio de la Rectoría ; tal es el de con-siderar su actividad única la de construir edificios para laCiudad Universitaria .

si

Hemos sido los primeros en aplaudir la obra del señorRector en lo que hace relación en 1'a parte material denuestra "Alma Mater", pero es inadmisible que ese afán deconstruir llegue hasta el descuido de la obra docente-ad-ministrativa.

La distancia espiritual que ha existido entre los cursosy la administración se ha acentuado con la distancia física.

Ver al Rector entre los estudiantes, escuchándolos yalentándolos en su diario bregar por convertirse en hombresútiles a la patria, es cosa rarísima.

La Administración ha permitido irresponsablemente,que se constituyan "roscas" entre profesores a quienes sóloguía el interés marcadísimo de obtener mayores emolu-mentos. La administración no ha hecho lo posible portraer a nuestra Facultad profesores de enjudia jurídica.

La administración elevó la matrícula de la Universidady piensa seguir elevándola en años venideros, sin poderjustificar aún que la calidad de enseñanza se supera enproporción directa al sacrificio que ese aumento implica.

Los jóvenes universitarios panameños hemos perdidotodas las esperanzas de tener en el actual Rector un Maestrode Juventudes, porque cuando nos lanzamos a combatirlas dictaduras , su voz, rica en expresiones líricas en momen-to de quietud nacional, pronuncia elocuentes discursos alsilencio y los balcones de las legaciones sirven de proscenioa su figura que se escurre deliberadamente ante las situa-ciones incómodas para intelectuales divorciados del espíritupopular .

II

Soluciones necesarias:Revisión de programas.

Una revisión de los programas de nuestra Facultad sehace imprescindible .

82

Seis años en los bancos escolares no significan mayorcosa cuando se hace frente a los litigios en nuestros tribu-nales de justicia, en donde la experiencia ha demostradoque el egresado de nuestra Facultad es objeto de lástima,porque ni siquiera presentar una demanda sabe.

¿Por qué no se nos da práctica forense? ¿Por qué nose hace más funcional nuestra enseñanza?

Este es uno de los pasos esenciales que hay que dar enbusca de mayor contenido para nuestros cursos.

Biblioteca jurídica en el Edificio de la Facultad:

Cada día nos convencemos más de lo impráctica de laactual ubicación de la Biblioteca ; sólo un empecinado sos-tendrá que no pudo ser mejor . Pero independientemente delos juicios personales sería sumamente interesante practicarun censo de los lectores del presente año y de los años an-teriores a fin de sacar conclusiones orientadoras.

Si la Administración está interesada en dar a la Biblio-teca una vigencia cultural cierta en el ambiente universi-tario y en conseguir que los estudíantes se conviertan enasiduos concurrentes a las salas de estudio, debe proporcio-nar la fórmula para que se organicen las Bibliotecas de lasFacultades como único medio para obtener un efectivoprovecho de las sumas de dineros invertidas en la comprade libros.

La necesidad de Conferencias:

Vimos en "En el Campus", que dicho sea de paso con-sideramos un atraco a la buena voluntad de los lectoresuniversitarios, el Plan de Conferencias elaborado para esteaño ; abarca ocho conferencias que se anuncia habrán deser dictadas por reconocidos profesionales locales. Perocabe preguntarse si es ésto suficiente como plan de confe-rencias para desarrollar en nueve meses? Indudablementeque no . . . La Universidad, ya dijimos, debe convertirseen un centro de constante actividad cultural . No debe

83

pasar una semana sin que sea dictada por lo menos una

conferencia en alguna de nuestras facultades. Debe hacer-

se obligatoria la asistencia de los alumnos relacionados con

la materia a tratar, toda vez que una buena conferencia

vale más que muchas "charlas" dictadas en la forma actual.

Remoción de los profesores que no han dado la talla:

El análisis que venimos haciendo de lá actual situación

de nuestra Escuela de Derecho nos lleva forzosamente a la

conclusión de que es urgente reemplazar la mayoría de los

actuales profesores por otros que garanticen una enseñanza

eficiente.

Nosotros no discutimos los créditos de cada uno de ellos.

Suponemos que los tienen y que fueron obtenidos en buena

lid. En lo que sí ya no admitimos discusión es en la capa-

cidad de muchos de ellos para la enseñanza eficaz.

La situación que se ha planteado es precisamente el re-

sultado de la inconsistencia docente en nuestra Facultad.

Hoy nos empeñamos en limpiar nuestra Escuela de los pro-

fesores que no responden a la seriedad de los estudiosjudiricos y que nosotros señalaremos llegada la ocasión con

las objeciones capitales pormenorizadas.

Todo lo anteriormente expuesto nos lleva a la conclu-

sión de que se hace indispensable acuerpar decididamente

la próxima Convención Universitaria del mes de Octubre

del año en curso de donde habrán de salir los lineamientos

generales de una Universidad vigorosa por su organización

y funcionamiento.

Nuestras consignas presentes : TODAS LAS CATE-

DRAS EN INTERINIDAD y su ADJUDICACION POR

OPOSICION .

84

TODOS A LA CONVENCION DE OCTUBRE.

POR LA ELEVACION ACADEMICO-CULTURAL DENUESTRA ALMA MATER.

EL IV AÑO DERECHO:

Basilic, GragwellCarlos A. LópezCarlos A. SucreEdmund LynchE. Cecilia CastilleroFrancisco DrumondFrancisco RivasFabián A. EcheversGonzalo González

Panamá, Agosto 13 de 1951 .

Iván TejeiraMaterno VásquezMáximo LuqueMario Van KwartellNatividad PiñangoOctavio García FábregaT. de la TorreHéctor Valderrama

C) RESOLUCION DE LOS PROFESORES DEGEOGRAFIA, HISTORIA, CIVICA Y FILOSOFIA, DE

LA ENSEÑANZA SECUNDARIA, EN TORNO A LAREFORMA UNIVERSITARIA

El Seminario de Profesores de Geografía, Historia, Cí-vica y Filosofía de Enseñanza Secundaria,

CONSIDERANDO:

a) Que actualmente se gesta en la Universidad un mo-vimiento de reforma integral, académica y adminis-trativa.

b) Que los profesores de Filosofía, Geografía, Historia,Cívica y afines de la República no podemos desconocerla trascendencia del movimiento a que se hace refe-rencia.

c) Que los movimientos de reforma universitaria en laAmérica Latina encuentran raíces profundas en su his-toria institucional .

85

d) Que un movimiento reformista serenamente dirigidohabrá de redundar en positivos beneficios para nuestraenseñanza superior y aún secundaria.

RESUELVE:

1. Manifestar que el movimiento de reforma universitariamerece las simpatías de este seminario.

21 Declarar que no es positiva ni conducente la actitudque tienda a oponerse a los planteamientos reformistas,por la sencilla razón de que éstos implican variacionesde las estructuras consolidadas.

Excitar a los dirigentes del movimiento reformista paraque planteen sus objetivos en un clima de ecuanimidady de seriedad académica.

Panamá, febrero de 1962.

D) RESOLUCION DE LOS ESTUDIANTES DE LA

ESCUELA DE ECONOMIA ANTE LA SITUACION

ACTUAL DE LA ESCUELA

Breve Reseña Retrospectiva.

La Escuela de Economía de la Universidad de Panamáfue establecida a principios del año de 1961 dentro de laFacultad de Administración Pública y Comercio.

El anterior Decano, Dr. César Quintero, comisionó ados profesores extranjeros, señores Luis A . King Vanoniy Antonio Maraviglia, para que éstos redactaran un ante-proyecto con el objeto de crear la Escuela de Economía.Dichos profesores dictaban cátedras en un curso especialde estadística (CUFCEC) que funcionaba en la Universidadsegún acuerdo con la Unión Panamericana.

El anteproyecto fue presentado y discutido por unacomisión especial de profesores nombrada después de larenuncia del Dr. César Quintero.

86

En las presentaciones de los planes formulados se in-cluyó la creación de un Centro de Estudios Económicoscon el objeto de:

1. Servir de laboratorio para los alumnos de Economía.

2. Realizar trabajos para la esfera pública y privada.

3. Constituir un cuerpo y lugar de estudios, investiga-ciones e intercambio de conocimientos entre pro-fesores ; para estimular el desarrollo de la CienciaEconómica Nacional, y beneficio de los alumnos.

4. Publicar una revista de Economía.

5. Organizar una Biblioteca especializada.

A propósito de esta iniciativa el Economista, señorVíctor Urquidi, ex-Director de la CEPAL en México, con-sultado acerca de los planes para la Escuela de Economía,manifestó por escrito lo siguiente : "Estoy completamentede acuerdo con esta idea, y antes bien considero que unaEscuela de Economía no puede tener éxito sin un Institutoque la acompañe".

La Junta Administrativa aprobó un proyecto final decreación de la Escuela de Economía incluyendo su Centrode Investigaciones.

Si bien se contemplaba la contratación de tres profe-sores especialistas de tiempo completo para servir cátedrasde Economía y trabajar en el Centro de Investigaciones, seresolvió la contratación de dos profesores extranjeros : losSres. King Vanoni y Maraviglia. Este último se hizocargo de su puesto, según contrato ; pero el profesor KingVanoni no aceptó la posición por circunstancias que noconocemos . Se esperaba que el profesor Ricardo Fábregasería nombrado por tiempo completo, pero se le dió Cátedrade Matemáticas por hora, y debido a esas condiciones acep-tó una beca en Italia, alejándose así, de nuestra Escuela.

Situación Actual.

Como resultado de los antecedentes descritos existeen la actualidad un déficit de dos profesores con respecto

87

de lo programado ; y lo que es más grave aún, como conse-cuencia, no funciona el Centro de Investigaciones Econó-micas.

Estas circunstancias determinan un nivel inferior de en-señanza al programado. Para suplir dicha deficiencia sehan estado utilizando elementos sumamente ocupados enlabores de otras Escuelas de la Facultad y en actividadesextracurriculares, o se ha recargado al único profesor detiempo completo, Sr. Antonio Maraviglia, quien ademásdebe dictar clases en David, en donde permanece tres díasa la semana.

Lamentablemente no se había destinado un mínimo dematerial de trabajo y facilidades para iniciar las labores delCentro de Investigaciones Económicas, ni tampoco se habíanllevado a efecto gestiones por intermedio del Punto Cuatrou otras instituciones, que permitieran financiar los gastosde equipar adecuadamente al Centro, existiendo dichaposibilidad.

Todo esto crea, naturalmente, un estado de profundodesaliento en los alumnos de la Escuela de Economía, quevemos con justificada preocupación que el tiempo pasa yno se subsanan tan claras deficiencias.

POR TODO LO ANTERIORMENTE DICHO,

CONSIDERAMOS:

Primero: Que sería antipatriótico mantener en es-tado letárgico a la Escuela de Economía frente a las im-postergables necesidades del país, de contar con técnicoseconomistas entrenados y de concepciones nuevas, capacesde estimular el desarrollo económico nacional . Esta defi-ciencia que sufre nuestro país se pondrá más de manifiestofrente a las iniciativas de progreso definidas en los acuerdosde Punta del Este en 1961, los cuales exigen que sean lospaíses subdesarrollados quienes primeramente sepan darlos pasos iniciales tendientes a lograr nuevas formas deprosperidad. Poca o ninguna iniciativa podrá desarrollar

SS

un país carente de un número suficiente de economistasespecializados.

Segundo: Que no es posible defraudar el entusias-mo que la creación de la Escuela de Economía despertó enlos círculos nacionales más importantes, que se expresaron,por ejemplo, en la concesión de becas por parte de la Aso-ciación Nacional de Ejecutivos de Empresa.

Tercero : Que sería deplorable, desde todo punto devista, que nuestras aspiraciones se vieran defraudadas encuanto a obtener una fuerte preparación teórica y práctica,ya que lograríamos solamente un titulo carente de valorreal.

POR CONSIGUIENTE, ESTABLECEMOS COMO IMPRO-RROGABLE, PARA EL FUNCIONAMIENTO PROVE-CHOSO Y EFECTIVO DE LA ESCUELA DE ECONOMIA

DE LA UNIVERSIDAD DE PANAMA:

Primero: Poner en marcha de inmediato el Centrode Investigaciones por medio del trabajo coordinado de losestudiantes, el encargado de organizarlo y los profesores dela Facultad, y el pleno apoyo de las autoridades universita-rias quienes deben proporcionar los elementos de trabajoiniciales primordialmente necesarios (1).

(1) PLAN DE TAREAS INICIALES EN LA ORGANIZACION DELCENTRO DE INVESTIGACIONE '.S SOCIALES YECONOMICAS.

El Plan de tareas iniciales tal como ha sido formulado es elsiguiente:a . Planteo de la estructura interna, con asignación de respon-

sabilidades, y sector de trabajo a cada uno de los estudiantestrabajadores.Para comenzar se piensa formar: 1) Un Departamento deInvestigaciones Económicas . 2) Un Departamento de Es-tadística y Cálculo ; y 3) Un Departamento a cargo de Bi-blioteca, Hemeroteca y Relaciones Culturales.

El primer Departamento es el vértice o foco de estudiospropiamente Económicos . El segundo proporcionará lostrabajos estadísticos necesarios a toda investigación eco-nómica . El tercero recopilará el material informativo ycientífico básico de los estudios que se inicien. Además,

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Segundo: Obtener los elementos mínimos de traba-jo, como son el local, muebles y útiles de oficina, papelería,máquinas de escribir, etc. (2)

Tercero: EL NOMBRAMIENTO INMEDIATO,PARA LA ESCUELA DE ECONOMIA, DE DOS PROFESO-RES MAS, DE TIEMPO COMPLETO, ADEMAS DELPROFESOR MARAVIGLIA, A QUIENES SE LES DE UNMARGEN CONTRACTUAL PARA LA DEDICACION ALTRABAJO CIENTIFICO Y DE ASESORAMIENTO CONS-TANTE EN EL CENTRO DE INVESTIGACIONES.

este último Departamento, como encargado de RelacionesCulturales, mecanizará conferencias, mesas redondas, ycursillos intensivos, a base del personal docente y de espe-cialistas invitados.

b . El Departamento respectivo establecerá contacto con or-ganizaciones locales y extranjeras que producen estudioseconómicos, estadísticas y otras informaciones necesarias.

e . Discusión en el seno de los encargados de tareas acerca delos temas de investigación y estudio, para obtener un ordende prioridad en los mismos . Programar, para este verano,un curso de capacitación acerca de las prácticas operativasen la investigación económica.

d. El Departamento correspondiente elaborará una lista detrabajos y textos necesarios para la formación de la Biblio-teca, que permita a los estudiantes contar con la bibliogra-fía de consulta necesaria tanto para los primeros cursoscomo para los más avanzados.

e. Los estudiantes a cargo de los sectores de trabajo solici-tarán el asesoramiento de los profesores y trabajarán bajola dirección de los encargados del Centro.

'2) El Profesor Antonio Moraviglia envió con fecha diciembre 19,1961, al Decano de la Facultad de Administración Pública yComercio, Dra . de López, un memorandum en el cual se con-templan los siguientes objetivos:a. Informar a la señora Decana de la Facultad, Dra . de López,

acerca de las necesidades del Centro de InvestigacionesSociales y Económicas sobre la manera de satisfacerlas enun nivel mínimo.

b. Informar acerca de trámites para conseguir profesores espe-cialistas para la Escuela de Economía.

e . Presentar al Decanato, para su discusión en el seno de laJunta de Profesores, un Presupuesto para el Centro deInvestigacinoes para el año de 1962.(Nota : De este memorandum se enviaron copias al señorRector, Dr. Narciso Garay y al señor Secretario, Dr . Dióge-nes A. Arosemena G .) .

90

Cuarto: QUE SE ARBITREN LOS MEDIOS DES -TINADOS A OBTENER AYUDA PARA EQUIPAR ALCENTRO DE INVESTIGACIONES, A LA MENOR BRE-VEDAD, DE LOS EQUIPOS, MATERIALES Y TECNICOSNECESARIOS,Y EVENTUALMENTE DE UNA SECRE-TARIA ESTENOGRAFA BILINGUE.

Hoy 14 de diciembre de 1961, en la Ciudad Universita-ria, los Estudiantes de la Escuela de Economía, de la Facul-tad de Administración Pública y Comercio, firmamos a con-tinuación, con el objeto de ratificar esta resolución titulada"LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE ECONOMIAFRENTE A LA SITUACION ACTUAL DE LA ESCUELA".

(FIRMAN:

Castro, Gabriel

Orozco, Antonio E.

Vargas, Resires

Jiménez, Gonzalo

Varela, Alexis

Arosemena, Jorge E.

Abood, Juana

Broce, Camilo

Córdoba S ., Juan de D.

De Hoyos, Luis R.

Díaz, Orlando

Herrera., Rodeney

Iglesias, Ricardo

Justiniani, Griselda

Méndez, Arturo

Pariente C ., Bolívar

Pérez H ., Marco T.

Candanedo, César J.

Cuesta, Basilio A.

Huertas J ., Alvaro E'.

Méndez, Cenovia

Ordás, Beatriz

Peña, Carlos A.

Villarreal, Amílear

Díaz, Germán A.

Escala M., Rogelio

Marquínez L ., Horacio

Ruiz A., Julio M.

Velásquez E., Flavio A.

Wing Vega, Joaquín A.

Guillermo Fernández

Medina

Córdova, César A.

Gálves, Carlos N.

Moreno, Victoriano

Stagnaro, Giovani

Villegas C ., Francisco

Barría, Ubaldo

Samaniego, José A.

Galán, Tulio T.

Jaramillo, Nodier E.

Montero P., José A.

91

E) PROYECTO DE REFORMA A LOS ARTICULOS 80,81, 157 y 159 DEL ESTATUTO UNIVERSITARIO, EN

TORNO A LAS HORAS DE LABOR DOCENTE

El Artículo 80 del Estatuto Universitario dice así:

"El número normal de horas semanales de trabajo seráde 12 a 15 y ello sólo en el caso de que el profesor no ejerzaningún otro cargo o empleo, fuera de la cátedra".

Modificaciones que se proponen:

Artículo 80: El número normal de horas de trabajoserá de 8 horas (de 60 minutos cada una) . El profesor detiempo completo ejercerá la docencia de 12 a 13 horas declases (de 60 minutos cada una) a la semana y no podrádesempeñar ningún otro cargo o empleo fuera de la cátedra.

Parágrafo: Con excepción de los casos expresamenteautorizados por la Junta Administrativa todas las asigna-turas se dictarán de 2 a 4 horas (de 60 minutos cada una)por semana. Las materias que en la actualidad se dictana razón de 2, 3, 4 y 5 horas (de 45 minutos) semanales sedictarán respectivamente en 2, 2, 3 y 4 horas (de 60 minutos)semanales .

rComo quiera que las modificaciones al artículo 80 que

se proponen inciden sobre los artículos del Estatuto relativosa los créditos universitarios se proponen los siguientescambios:

Artículo 81: Suprímase.

Artículo 157: Suprímase.

Artículo 159: Les créditos semestrales universitariosse determinarán de acuerdo con la siguiente equivalencia:r; las materias o seminarios que se dictan a razón de 2, 3 y4 horas (de 60 minutos cada una) por semana se les reco-nocerán 3, 4 y 5 créditos semestrales respectivamente . Sereconocerá una hora de crédito semestral por período de

92

dos o tres horas semanales de laboratorio, de trabajo prác-tico, de conferencias fuera del aula, durante un semestre.

Explicaciones:

1) Profesor : Horas de trabajo de 45 minutos según elsistema vigente:

Cátedra completa : 12 a 15 horas de 45 minutosProfesor de Tiempo Completo : 18 a 21 horas de 45

minutos.

Profesor : Horas de trabajo de 60 minutos según el sis-tema que establece las modificaciones propuestas al ar.tículo 80:

Cátedra Completa : 8 horas semanales de 60 minutoscada una.

Profesor de Tiempo Completo : 12 a 13 horas semanalesde 60 minutos cada una.

2) Estudiante : Horas de Estudio por materia según elSistema que se propone (Parágrafo de la Modificaciónal Artículo 80) :

Sistema

Sistema

Sistema

Sistemavigente

propuesto

vigente

propuestoHora de 45 mints. Hora de 60 mints .

Minutos

Minutos

2 hrs . semanales 2 hrs . semanales

90 minutos

120 minutos3 hrs . smeanales 2 hrs . semanales 135 minutos

120 minutos4 hrs . semanales 3 hrs . semanales 180 minutos

180 minutos5 hrs . semanales 4 hrs . semanales 225 minutos

240 minutos

3) La escala de salarios se ajustaría de manera tal que elsueldo básico del profesor de tiempo completo y el delprofesor de cátedra completa coincida con la nuevadistribución del tiempo de labor docente. Ejemplo:Según la distribución vigente al profesor se le pagacomo sueldo básico $18 .75 por hora, lo que equivale a$225 .00 mensuales por cátedra completa (12 a 15 horas).De acuerdo con el nuevo plan al profesor que trabaje

93

8 horas de 60 minutos (cátedra completa) se le pagaría$28.10, por hora, lo que equivale a $244.80 mensuales.Al profesor de tiempo completo, que según el sistemavigente trabaja de 18 a 21 horas de clase , y que según elsistema propuesto no trabajaría más de 12 a 13 horassemanales de 60 minutos cada una, se le reconocería laanterior remuneración básica.

4) En el sistema propuesto de distribución del tiempo delabor docente se contempla un balance entre los minutosque se pierden en el caso de las asignaturas programa-das para 3 horas de 45 minutos cada una (convertidasen 2 horas de 60 minutos ; 15 minutos de disminución)con aquellas programadas para 5 horas de 45 minutos(que se convertirían en 4 horas de 60 minutos ; 15 mi-nutos de aumento) . Obsérvese, por otra parte, queson pocas las materias que actualmente se dictan a ra-zón de 2 horas de 45 minutos, las cuales quedaríanconvertidas en materias de 2 horas de 60 minutos.

Justificación de las Modificaciones Propuestas:

1) De acuerdo con disposiciones vigentes se considera queposee "cátedra completa" el profesor que dicta de docea quince horas de clases semanales (Artículo 80), yque el profesor de "tiempo completo" ha de dictar dedieciocho a veintiuna horas durante el mismo lapso.

2) Aunque esporádicamente —las más de manera infor-mal— se ha puesto de relieve por parte de miembrosdel claustro universitario las deficiencias que tales dis-posiciones acarrean desde el punto de vista académico,creemos, sobre la base de una comparación con otroscentros acreditados de estudios superiores, y sobre labase de las implicaciones que conlleva en sí misma lacostumbre sancionada en nuestro medio de exigir delprofesor un trabajo excesivo, que es ya hora deplantear formalmente ante los organismos pertinentes, losproblemas a que aludimos.

3) Una breve comparación con otras Universidades ex-tranjeras, internacionalmente acreditadas, muestra ladiferencia substancial existente entre las horas de la-bor docente de su profesorado, y las que la Universi-dad de Panamá exige del propio. En La Sorbona (Fa-cultad de Letras de la Universidad de París), el-cate-drático dicta dos o tres conferencias a la semana sobreun tema de su elección En la Universidad Central deMadrid el profesor no dicta más de cuatro horas a lasemana. En la Universidad Autónoma de México elcatedrático no dicta más de seis horas y, hasta dondellegan nuestras noticias, otro tanto sucede por lo querespecta a la Universidad de Buenos Aires.

4) El sistema de las dieciocho a veintiuna horas de clase,para el profesor de "tiempo completo", imperante enla Universidad de Panamá, es en sí mismo irrealizablesi se pretende que la labor docente posea en verdadrango universitario . Teóricamente, pues, podría dic-tar hasta 21 horas de clase a la semana. Si se fijacomo un mínimo de preparación de la materia el de doshoras, por hora de clase impartida, resulta que a las42 horas de preparación hay que añadir 21 de enseñan-za en el aula, lo que hacen 63 horas de trabajo a lasemana. La cifra hace superfluos mayores comentarios.

5) El sistema imperante insiste de hecho sobre la impor-tancia que tiene para el estudiante recibir el mayornúmero de horas de clases impartidas por los profeso-res. Se considera, en el fondo, que la tarea universi-taria consiste en la simple trasmisión de conocimien-tos, de ahí que un mayor número de horas de claseimplicaría una mayor cantidad de conocimientos "tras-mitidos". Este concepto, eminentemente conservador,de la tarea universitaria, margina desde luego la fun-ción creadora, investigadora, de la Universidad. Hastaahora, precisamente en virtud de la identificación : cáte-dra igual horas de clase, o si se quiere cátedra igualconocimientos trasmitidos, se ha subordinado la trasmi-

95

sión del conocimiento a la creación y a la investigación.Tal concepción de la función universitaria pudo serrealista" en los primeros años de existencia de la Uni-versidad. Hoy es anacrónica ; precisa su superación.Pero tal superación, es claro, sería imposible si el tiem-po que el profesor dedica a la "trasmisión de conoci-mientos" es tiempo que sustrae a la investigación.

6) De acuerdo con las modificaciones que se proponen elprofesor de "cátedra completa" no trabajará más de8 horas (de 60 minutos c/u) y el de "tiempo completo"no más de 12 6 13 (también de 60 minutos c/u) . Comoes sabido, actualmente el profesor de "cátedra com-pleta" trabaja de 12 a 15 horas (de 45 minutos) y elde "tiempo completo" de 18 a 21 horas (de 45 minutos).La diferencia desde el punto de vista puramentecuantitativo quizás pueda ser considerada por muchospoco significativa. El siguiente cuadro precisa esasdiferencias:

Profesor de "cátedra completa"

Sistema vigente : 12 X 45 = 540 mnts . por semana

Sistema propuesto : 8 X 60 = 480 mnts . por semana

Profesor de "tiempo completo"

Sistema vigente : 18 X 45 = 810 mnts . por semana.

Sistema propuesto : 12 X 60 = 720 mnts. por semana

Pero desde un punto de vista cualitativo, imponderablepor tanto, el sistema que se propone resulta de unaextraordinaria ayuda para el profesor . La razón essencilla : Implica mucho más esfuerzo preparar 12 horasde clase de 45 minutos . c/u que preparar 8 horas (aun-que éstas sean de 60 mnuts . c/u) . A este respecto nosremitimos a la experiencia individual de cada profesor.

7) El sistema que se propone tiene, además, una evidenteventaja : descongestiona substancialmente las aulas y

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locales universitarios . Los estudiantes no tendrían queasistir con tanta frecuencia a diferentes aulas y, porotra parte, esto redunda favorablemente en cuanto a lasolución del problema de la confección de horarios,e incluso, en cuanto al problema del transporte a laUniversidad.

F) PROYECTO DE REFORMA A LOS ARTICULOS 91

y 89 DEL ESTATUTO UNIVERSITARIO QUE REGLA-

MENTAN LA SELECCION DEL PERSONAL DOCENTE

DE LA UNIVERSIDAD

Parágrafo para añadir al Acápite "i" del Artículo 91

Se entenderá por ejecutorias las obras, opúsculos, ar-tículos, traducciones y conferencias de mérito real y queimpliquen efectivos aportes al conocimiento y a la cultura,lo mismo que las distinciones y reconocimientos de lasorganizaciones científicas y académicas nacionales y ex-tranjeras. Se entenderá por estudios de especializaciónlas mismas ejecutorias, títulos, diplomas y créditos cuandodigan referencia con la cátedra abierta a concurso.

Para modificar los Acápites '

digan referencia con la cátedra abierta a concurso.

Para modificar los Acápites 'J" y "k" del Artículo 91 y

añádir un Acápite.

J) Se reconocerá mayor mérito a las obras, opúsculos, ar -tículos,traducciones y conferencias éditas que a las decarácter inédito . Se reconocerá mayor mérito a lostrabajos de creación e investigación que a los de divul-gación y vulgarización científica.

K) En todos los casos se determinará el mérito real de lasejecutorias y estudios de especialización que loscandidatos sometan a la consideración de la Facultad.Tal determinación se hará constar en el informe y en lárecomendación que la Facultad envíe a la Junta Ad-ministrativa .

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L) Cuando se trate de concursantes que ya han ejercidola docencia en la Facultad se considerará que es méritosuficiente para su eliminación la comprobación de inep-titud en. el ejercicio de la cátedra.

Parágrafo para añadir al Artículo 89.

No se abrirá a concurso una cátedra con su denomina-ción específica . La denominación de la cátedra abierta aconcurso será siempre genérica, pudiendo corresponder taldenominación a la del Departamento al cual pertenezca lacátedra específica vacante . Ejemplo: Si estuviere vacantela cátedra de Historia Moderna, se abriría a concurso unacátedra de "Historia" sin mayor especificación . Sólo encasos especiales que la Facultad determinará oportuna-mente, y previa la aprobación de la Junta Administrativa,se abrirá a concurso una cátedra con su denominación es-pecífica .

k

Justificación de las modificaciones propuestas.

1) La experiencia académica y administrativa aconsejadeterminar con la mayor exactitud posible el alcance,significación y espíritu del articulado del Estatuto Uni-versitario que actualmente regula al selección del per-

sonal docente . Particularmente manifiesto es la im-precisión de los conceptos de "ejecutorias" y de "estu-dios de especialización" que se encuentran en el acá-pite "f" del Estatuto . El parágrafo que se proponeañadir tiene como fin hacer las precisiones que se con-sideran convenientes.

2) Las modificaciones a los acápites "j" y "k" y la inclu-sión del acápite "1" se inspira en la consideración de queel profesor no ha de ser sólo un "enseñador" sino tam-bién un investigador. Una distinción demasiado pre-cisa entre la función de enseñanza y la función de in-vestigación que corresponde a la cátedra universitariapuede ser incluso artificial ; no obstante parece eviden-

JJ

te que hasta ahora se ha hecho demasiado énfasis en el

primero de estos aspectos . Las modificaciones pro-

puestas tienden a poner de relieve la importancia de

la investigación y a tomar en consideración este as-

pecto en cuanto al problema de la escogencia adecuada

del personal docente universitario.

3) El parágrafo que se propone añadir al artículo 89 obe-

dece a la siguiente consideración: Actualmente los pro-

fesores titulares, los llamados "Jefes de Departamento"

en especial, gozan del privilegio inadmisible de poder

escoger, de hecho, los profesores que han de ingresar

a la docencia universitaria . En efecto, en virtud del

artículo 89, según su actual redacción, no se abrirá a

concurso ninguna cátedra "si se comprueba que en la

Universidad hay profesor que tenga las condiciones in-

dispensables para desempeñarla" . Esto hace posibleque el "Jefe de Departamento", al señalar con su deno-

minación específica la cátedra que ha de abrirse a con-

curso, pueda escoger de antemano el candidato "triun-

fador". Para ello sólo se requiere que se abra a con-

curso la cátedra en la cual el candidato, previamente

seleccionado, posee mayores créditos y ejecutorias . To-

do esto sin perjuicio de que ese mismo candidato, en

virtud del artículo 89, pueda posteriormente, una vez

adjudicada la cátedra, desempeñar otras para las cua-

les no concursó. Es por todo ello, y hasta tanto la

realidad económica no permita la eliminación definitiva

del artículo 89, que nos parece preferible que se abra

a concurso una cátedra con su denominación genérica

y no con su denominación específica . Es lo que se

propone en el parágrafo para añadir al artículo 89.

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