Prefeitura Municipal de Jundiaí do Estado de São Paulo

JUNDIAÍ-SPProfessor de Educação Básica I

ST050-N9

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OBRA

Prefeitura Municipal de Jundiaí do Estado de São Paulo

Professor de Educação Básica I

Edital UGE/DPGF N. 30, de 19 de Setembro de 2019

AUTORESLíngua Portuguesa - Profª Zenaide Auxiliadora Pachegas Branco

Matemática - Profº Bruno Chieregatti e João de Sá BrasilConhecimentos Pedagógicos - Profª Ana Maria B. Quiqueto

Legislação Educacional - Profº Artur Borbosa da SilveiraConhecimentos Específicos - Profª Ana Maria B. Quiqueto

PRODUÇÃO EDITORIAL/REVISÃOElaine CristinaLeandro Filho

DIAGRAMAÇÃORenato VilelaThais Regis

CAPAJoel Ferreira dos Santos

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SUMÁRIO

PORTUGUÊS

Técnicas de Redação...................................................................................................................................................................................... 01Interpretação de Texto e Gramática. As questões de Língua Portuguesa têm por objetivo verificar no candidato a capacidade de leitura, de compreensão e de interpretação de texto, bem como, a sua habilidade de usar a linguagem como meio para produzir, expressar e comunicar idéias em diferentes situações – Tipos de Comunicação: Descrição – Narração – Dissertação –Tipos de Discurso – Coesão Textual................................................ 34ESTILÍSTICA – Figuras e Vícios de Linguagem........................................................................................................................................ 69Vocabulário técnico inerente à área. Fonologia.................................................................................................................................. 74Ortografia; sistema oficial vigente............................................................................................................................................................ 79Emprego das classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição, conjunção (classificação e sentido que imprime às relações entre as orações). Colocação pronominal.................... 87Concordância verbal e nominal.................................................................................................................................................................. 124Regência verbal e nominal........................................................................................................................................................................... 132Análise sintática: termos da oração.......................................................................................................................................................... 138Emprego da Crase........................................................................................................................................................................................... 148

MATEMÁTICA

Numeração: Conjuntos numéricos e operações;................................................................................................................................ 01Porcentagem;.................................................................................................................................................................................................... 20Juros;.................................................................................................................................................................................................................... 22Polinômios;........................................................................................................................................................................................................ 25Equação e inequação de 1.º e de 2.º graus;............................................................................................................................................ 30Função de 1.º e de 2.º graus; gráfico de funções;.................................................................................................................................. 36Espaço e forma: Ângulos, polígonos e sólidos, teorema de Pitágoras, sistema de coordenadas cartesianas, mapas; Geometria;......................................................................................................................................................................................... 46Grandezas e Medidas: Medidas de capacidade, de tempo, de massa, de temperatura;...................................................... 83Proporcionalidade.......................................................................................................................................................................................... 88Tratamento da informação: Leitura e interpretação de gráficos e tabelas;................................................................................ 91Combinatória e Probabilidade................................................................................................................................................................... 95

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

APPLE, Michel; NOVOA, Antonio. Paulo Freire: política e pedagogia. Lisboa: Porto editora, 1998.................................. 01ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: Imagens e Auto-imagens. 6 ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2002.................... 03BOFF, Leonardo. O cuidado necessário. Petrópolis: Vozes, 2012.................................................................................................. 04BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, MEC/SEESP, 2008........................................................................................................................................................ 07GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais rumo a uma pedagógica crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997..................................................................................................................................................................................... 12JUNDIAÍ (SP). Diretrizes Curriculares da Educação Básica Municipal de Jundiaí SP / organização CEDUCAMP - Consultoria Educacional e Assessoria Pedagógica Campinas. - Jundiaí, SP: Prefeitura Municipal de Jundiaí SP, 2016......................................................................................................................................................................................................................... 13

SUMÁRIO

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. (In) disciplina - Construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. 15 ed. São Paulo: Libertad, 2000. (Coleção Cadernos Pedagógicos do Libertad)............................... 22WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. 2 ed. Rio de Janeiro: WVA, 2000......... 24SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 6ª ed. Campinas: Autores Associados, 1997...................................................................................................................................................................................................................... 25UNESCO. Declaração Mundial de educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jontiem: 1990..................................................................................................................................................................................................... 27MARTINS, Lígia Márcia. O desenvolvimento do Psiquismo e a Educação Escolar: Contribuições à luz da Psicologia Histórico - Cultural e da Pedagogia Histórico - Crítica. Campinas; Autores Associados, 2013....................................... 42FACCI, Marilda Gonçalves Dias, ABRANTES, Angelo Antonio; MARTINS, Lígia Márica. Periodização histórico-cultural do desenvolvimento psíquico: do nascimento à velhice. Campinas: Autores Associados, 2016.................... 45SCHNEWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e Colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004......................................................................................................................................................................................................... 48ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS. Orientações para a Inclusão de Criança de seis anos de idade, 2007............... 52NEVES, I. C. Ler e escrever - compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Editora Universidade UFRGS, 2001......... 60KLEIMAN, Angela B.; ASSIS, Juliana Alves. Significados e Ressignificações do Letramento: Desdobramentos de uma Perspectiva Sociocultural sobre a Escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2016........................................................ 65

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

Lei Federal 9394/96 – Incumbência dos estabelecimentos de ensino em relação às normas comuns e às do Sis-tema de Ensino ao qual pertencem......................................................................................................................................................... 01Lei n.º 8069 de 13.07.90 – Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA.................................................... 18Resolução CNE/CEB nº 04/2010 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica............... 19Resolução CNE/CEB nº 07/2010: Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos..................................................................................................................................................................................................................... 31Resolução CNE/CEB nº 05/2009: Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil............................. 32Resolução CNE/CEB nº 02/2012: Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio..................................... 33Resolução N.4, de 2/10/2009: Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial....................................................................................................................... 35Lei N. 13.257, de 8 de março de 2016. Dispõe sobre as políticas públicas para a primeira infância e altera a Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA), o Decreto-Lei no 3.689, de 3 de outubro de 1941 (Código de Processo Penal), a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo De-creto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, a Lei no 11.770, de 9 de setembro de 2008, e a Lei no 12.662, de 5 de junho de 2012........................................................................................................................................................................................... 38Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência)............................................................................................................................................................................... 40Decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo...................................................................................................................................... 44

SUMÁRIO

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa; SOLÉ, Isabel. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre. ArtMed, 1999...................................................................................................................................................................................................................... 01BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, M. Tizuko (Org.) O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, Thompson Learning, 2002, p. 19-32...................................................................................................................................... 02BROUSSEAU, G. Introdução ao estudo das situações didáticas: conteúdos e métodos de ensino. São Paulo: Ática, 2008...................................................................................................................................................................................................................... 07CARBONELL, J. Pedagogias do século XXI: bases para a inovação educativa. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2016....... 10CHARTIER, R. (Org). Práticas da leitura. São Paulo. Estação liberdade, 1996............................................................................ 12FREITAS, M. C. O aluno incluído na Educação Básica – Avaliação e Permanência.São Paulo: Ed. Cortez, 2016. 120 p.... 16FREITAS, M. C. O aluno-problema: forma social, ética e inclusão. Coleção Educação e Saúde. São Paulo: Ed. Cortez, 2012. 128 p.......................................................................................................................................................................................... 17GOMES, Nilma Lino (Org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005................... 19HADJI, Charles. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001..................................................................................... 21HOFFMANN, Jussara. Avaliação e Educação Infantil – Um olhar Sensível e Reflexivo sobre a Criança. 20ª Ed.; 2015.. 29KISHIMOTO, M. Tizuko; FORMOSINHO O. Júlia (Orgs.)- Em busca da pedagogia da infância – pertencer e participar.Editora: Penso. 2013. 216p....................................................................................................................................................... 32LERNER, Delia. Ler e escrever na Escola – o Real, o Possível e o Necessário. Porto Alegre. Artmed. 2002.................. 34MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO Rosângela G. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006................................................................................................................................................................................................... 39MORAIS, Artur G. de. Sistema de escrita alfabética. Coleção Como Eu Ensino. São Paulo: Melhoramentos, 2012... 43OLIVEIRA, R. Zilma / ABBUD,Ieda / MARANHÃO,Damaris. O trabalho do professor na Educação Infantil. 2ª Ed. 2014... 47Editora: Biruta. 2014 OSTETTO, Luciana - Encontros e Encantamentos na Educação Infantil. Editora Papirus. 2000.. 51SANCHO GIL, J. M.; HERNÁNDEZ-HERNÁNDEZ, F. (Org.). Professores na incerteza: aprender a docência no mundo atual. Porto Alegre: Penso, 2016................................................................................................................................................ 52SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11.ed.rev. — Campinas, SP: Autores Associados, 2011.............................................................................................................................................................................................. 52SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. 1 ed. São Paulo: Contexto, 2017.............................................. 54VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 2007..................................................................... 58SMOLE, Kátia S. A Matemática em Sala de Aula – Reflexões e Proposta para os alunos iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: Penso, 2013...................................................................................................................................................... 59SMOLE, Kátia S. A Matemática na Educação Infantil. São Paulo: Penso, 2014......................................................................... 72 OLIVEIRA, Zilma de M. R. O trabalho do professor na Educação Infantil. São Paulo: Biruta, 2012................................ 74MEC – Base Nacional Comum Curricular – assuntos relacionados à Educação Infantil e Ensino Fundamental......... 78

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

ÍNDICE

BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa; SOLÉ, Isabel. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre. ArtMed, 1999..... 01BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, M. Tizuko (Org.) O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, Thompson Learning, 2002, p. 19-32......................................................................................................................................................... 02BROUSSEAU, G. Introdução ao estudo das situações didáticas: conteúdos e métodos de ensino. São Paulo: Ática, 2008...... 07CARBONELL, J. Pedagogias do século XXI: bases para a inovação educativa. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2016........................... 10CHARTIER, R. (Org). Práticas da leitura. São Paulo. Estação liberdade, 1996............................................................................................... 12 FREITAS, M. C. O aluno incluído na Educação Básica – Avaliação e Permanência.São Paulo: Ed. Cortez, 2016. 120 p.............. 16FREITAS, M. C. O aluno-problema: forma social, ética e inclusão. Coleção Educação e Saúde. São Paulo: Ed. Cortez, 2012. 128 p......................................................................................................................................................................................................................................... 17GOMES, Nilma Lino (Org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005...................................... 19HADJI, Charles. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001......................................................................................................... 21HOFFMANN, Jussara. Avaliação e Educação Infantil – Um olhar Sensível e Reflexivo sobre a Criança. 20ª Ed.; 2015................ 29KISHIMOTO, M. Tizuko; FORMOSINHO O. Júlia (Orgs.)- Em busca da pedagogia da infância – pertencer e participar.Editora: Penso. 2013. 216p............................................................................................................................................................................................... 32LERNER, Delia. Ler e escrever na Escola – o Real, o Possível e o Necessário. Porto Alegre. Artmed. 2002...................................... 34MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO Rosângela G. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006... 39MORAIS, Artur G. de. Sistema de escrita alfabética. Coleção Como Eu Ensino. São Paulo: Melhoramentos, 2012..................... 43OLIVEIRA, R. Zilma / ABBUD,Ieda / MARANHÃO,Damaris. O trabalho do professor na Educação Infantil. 2ª Ed. 2014............ 47Editora: Biruta. 2014 OSTETTO, Luciana - Encontros e Encantamentos na Educação Infantil. Editora Papirus. 2000.................. 51SANCHO GIL, J. M.; HERNÁNDEZ-HERNÁNDEZ, F. (Org.). Professores na incerteza: aprender a docência no mundo atual. Porto Alegre: Penso, 2016................................................................................................................................................................................................ 52SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11.ed.rev. — Campinas, SP: Autores Associados, 2011.......................................................................................................................................................................................................................................... 52SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. 1 ed. São Paulo: Contexto, 2017................................................................. 54VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 2007.......................................................................................... 58SMOLE, Kátia S. A Matemática em Sala de Aula – Reflexões e Proposta para os alunos iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: Penso, 2013............................................................................................................................................................................................................... 59SMOLE, Kátia S. A Matemática na Educação Infantil. São Paulo: Penso, 2014............................................................................................. 72 OLIVEIRA, Zilma de M. R. O trabalho do professor na Educação Infantil. São Paulo: Biruta, 2012.................................................... 74MEC – Base Nacional Comum Curricular – assuntos relacionados à Educação Infantil e Ensino Fundamental............................ 78

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BASSEDAS, EULÁLIA; HUGUET, TERESA; SOLÉ, ISABEL. APRENDER E ENSINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. PORTO ALEGRE. ARTMED, 1999

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA ETAPA DE 0 A 6 ANOS

(p.25 até 27 e p. 65 até 89).

Livro: Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Eulália Bassedas, TeresaHuguet & Isabel Solé; trad. Cristina Maria de Oliveira. POA: Artes Médicas Sul,1999.

Como as crianças aprendem?

FIQUE ATENTO!Os meninos e as meninas aprendem com-portamentos, destrezas, hábitos e conhe-cimentos, de maneiras muito variadas. No decorrer da história da psicologia e da peda-gogia, tem-se explicado, de diversas formas, a aprendizagem nessa idade. Esta aprendi-zagem pode acontecer através de variados caminhos, destacaremos aqui a experiência com os objetos e com as situações, consi-derando assuas relações com a questão do tempo e do espaço.

A experiência com os objetos

O processo de conhecimento das crianças inicia, des-de pequenas, com a exploração dos objetos. Tal como destaca Piaget (1969), a criança conhece quando atua sobre os objetos, quando pratica ações sobre os objetos e estas vão sendo complexificadas à medida que vai am-pliando as ações e relações sobre os objetos.

A exploração e experimentação que a criança faz so-bre os objetos, proporciona-lhe um conhecimento do mundo que a envolve: as características dos objetos (os seus sons, “gostos”, os que se movem...), as relações que podem ser estabelecidas entre os objetos e as situações (se movo isto, posso ver o que está em cima; se peço algo conseguirei que vem me ver, etc.).

Durante toda a infância, a atividade sobre os objetos será muito importante. Porém, à medida que começa a estabelecer a capacidade de comunicação através do uso de linguagem, haverá uma variação no tipo de atividade que a criança fará para conhecer o mundo: ela passará a fazer operações mentais não visíveis, utilizando a lin-guagem como instrumento de pensamento. De qualquer modo, o contato com os objetos e a experiência que a criança tem através do jogo individual, em grupo ou com uma pessoa adulta, são situações de aprendizagem bási-cas durante todo o período que poderíamos considerar como etapa da educação infantil.

É por isso que necessitamos proporcionar situações de jogo, experiência e manipulação de objetos diversos, bem como a realização de experiências adequadas aos meninos e meninas dessa idade.

As experiências com as situações

A criança pequena, além das experiências com os ob-jetos, vive muitas experiências relacionadas com as situa-ções da vida cotidianas. Essas experiências também lhe permitem formar esquemas que a ajudam a predizer e a antecipar o que é natural que aconteça em determinada situação na qual esteja envolvida, a imaginar o resultado de sua ação em uma determinada cena, etc. Assim, tanto as situações como as rotinas da vida cotidiana (desper-tar-se, vestir-se tomar café...) ou, ainda, outras situações mais esporádicas servem para fazer uma representação de cenas que possuem uma lógica, uma sucessão deter-minada e que sempre estão presentes de uma maneira muitos similar.

Através de tais situações, a criança aprende a identi-ficar objetos que são previsíveis de encontrarem-se em determinados lugares (é estranho encontrar uma escova de dentes na cozinha, por exemplo), maneira como as coisas estão habitualmente situadas no espaço (as cadei-ras encostadas ou abaixo da mesa, os quadros nas pa-redes) e também a sucessão temporal de determinadas situações (primeiro tira-se as fraldas sujas, depois se põe fraldas limpas, etc.).

As experiências reiterativas ajudam no estabeleci-mento desses esquemas de conhecimento e permitem à criança conhecer as situações mais prósperas. Esses conhecimentos vão dar segurança de que são situações em que ela pode fazer predições e ter expectativas, pode saber que tipo de conduta se espera dela nesse contex-to e, também, as pessoas que habitualmente encontrará nessa situação. Por isso, é importante haver experiências variadas na vida diária das crianças, mas comum certo componente de reiteração e de rotina que contribua para dar-lhe segurança e uma certa sensação de controle so-bre os acontecimentos cotidianos.

Essas experiências com situações também ajudam a criança a ter alguns marcos claros e constantes de refe-rência em relação às normas de conduta que necessita seguir e quais situações precisa evitar. Assim, podemos ver que os meninos e as meninas dessa idade a pren-dem muitas coisas importantes por meio de sua própria participação nas situações mais habituais e cotidianas; aprendizagens que vão além de uma simples exercitação de hábitos e que são essenciais para a aprendizagem de conceitos que lhes servirá para continuarem conhecendo o mundo que os envolve.

Quais podem ser os “conteúdos” de trabalho?

Os “conteúdos” podem ordenar-se e organizar-se em torno de “áreas” (aqui referidos em termos de experiên-cia). Essa expressão (“área”), por um lado, remete ao sen-tido experiencial que a aprendizagem e a construção da própria identidade possuem; por outro, reforça a neces-sidade de atender ao caráter global, tanto da realidade

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que a criança irá conhecer como da própria aproximação a tal realidade. Assim, na educação infantil, são âmbitos da experiência muito próxima das crianças:

- A descoberta de si mesma. Acentua o processo do conhecimento que as crianças fazem de si mesmas, a autoimagem que vão configurando e as possibilidades de utilizar os recursos deque dispõem no caminho para a autonomia.

No decorrer desta etapa da “descoberta de si mesma” tem destaque o conhecimento, controle e domínio do próprio corpo; aquisição de hábitos de saúde, higiene e nutrição; construção da própria identidade e da autoes-tima

- Conhecimento de si mesmo e do próprio corpo. - O corpo e o movimento - O indivíduo na sociedade

- A descoberta do meio social e natural. Está bas-tante ligada a primeira descoberta; essa área refere-se à ampliação do meio infantil e ao conhecimento da reali-dade física e social que inclui uma determinada repre-sentação do mundo (de suas pessoas, acontecimentos, objetos, regularidades), a existência de vínculos de afeto e de sentimentos de pertinência (família, amigos, escola) e de respeito e valorização envolvendo tudo isso.

- Adaptação à escola e relação com outras pessoas. - Exploração do meio. - Jogo e experimentação.

- A intercomunicação e as linguagens. A mediação entre o indivíduo e o meio, que possibilita tais aquisi-ções, ocorre com o uso dessas formas de comunicação e de representação, que se convertem, desde o início, em objeto de conhecimento de si mesmo e em instrumento para relação entre o eu e os outros; portanto, para uma aprendizagem e compreensão da realidade.

- Linguagem verbal, oral e escrita. - Linguagem matemática, musical, plástica. - Linguagem corporal. As linguagens são formas de

representação da realidade e servem para poder-mos criar, comunicarmo-nos e divertirmo-nos. Aprendemos através da relação que estabelece-mos com os objetos e as pessoas. É fundamental proporcionar experiências diversas às crianças e ajudá-las a estabelecerem relações entre suas ex-periências individuais e coletivas.

EXERCÍCIO COMENTADO

1. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIORIO/2017) O brincar fornece à criança a possibi-lidade de construir uma identidade autônoma e criativa. A criança que brinca entra no mundo do trabalho, da cul-tura e do afeto pela via da:

a) família;b) imaturidade;c) representação e da experimentação;d) coerção.

Resposta: Letra C. A importância do brincar para a criança é uma construção histórica, quando brinca a criança experimenta sensações antes desconhecidas, entra no mundo do adulto, reproduz as relações so-ciais e de trabalho de forma lúdica e se apropria do mundo em seu processo de construção como sujeito histórico-social. Para a pesquisadora Wajskop (2001), a criança que brinca pode adentrar o mundo do traba-lho pela via da representação.

BROUGÈRE, GILLES. A CRIANÇA E A CULTURA LÚDICA. IN: KISHIMOTO, M. TIZUKO (ORG.) O BRINCAR E SUAS TEORIAS. SÃO PAULO: PIONEIRA, THOMPSON LEARNING, 2002, P. 19-32

A CRIANÇA E A CULTURA LÚDICAGilles Brougère

1. INTRODUÇÃO

Toda uma escola de pensamento, retomando os gran-des temas românticos inaugurados por Jean-Paul Richter e E. T. A. Hoffmann, vê no brincar o espaço da criação cultural por excelência. Deve-se a Winnicott a reativação de um pensamento segundo o qual o espaço lúdico vai permitir ao indivíduo criar e entreter uma relação aberta e positiva com a cultura: “Se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se mostra criativo”.

Brincar é visto como um mecanismo psicoló-gico que garante ao sujeito manter uma cer-ta distância em relação ao real, fiel, na con-cepção de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio de prazer oposto ao princípio de realidade. Brincar torna-se o arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples com o real.

#FicaDica

Mas numa concepção como essa o paradoxo é que o lugar de emergência e de enriquecimento da cultu-ra é pensado fora de toda cultura como expressão por excelência da subjetividade livre de qualquer restrição, pois esta é ligada à realidade. A cultura nasceria de uma instância e de um lugar marcados pela independência em face de qualquer outra instância, sob a égide de uma criatividade que poderia desabrochar sem obstáculos. O retrato é, sem dúvida, exagerado, mas traduz a psico-logização contemporânea do brincar, que faz dele uma instância do indivíduo isolado das influências do mun-do, pelo menos quando a brincadeira real se mostra fiel a essa idéia, recusando, por exemplo, qualquer ligação objetiva muito impositiva, caso do brinquedo concebi-do exteriormente ao ato de brincar. Encontramos aqui de volta o mito romântico tão bem ilustrado em L’en-fant étranger, de Hoffmann, onde o brinquedo se opõe

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ao verdadeiro ato de brincar. Alguns autores negam a qualquer construção cultural estável até mesmo o termo “brincadeira”, “jogo”. Seriam uma apropriação do “brin-car”, essa dinâmica essencial ao ser humano.

Concepções como essas apresentam o defeito de não levar em conta a dimensão social da atividade humana que o jogo, tanto quanto outros comportamentos, não pode descartar. Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significa-ção social precisa que, como outras, necessita de apren-dizagem. Desejaríamos, nesta comunicação, explorar as conseqüências desse ponto de vista e dele extrair um modelo de análise da atividade lúdica.

2. O ENRAIZAMENTO SOCIAL DO JOGO

Brincar supõe, de início, que no conjunto das ativida-des humanas, algumas sejam repertoriadas e designadas como “brincar” a partir de um processo de designação e de interpretação complexo. Não é objetivo desta comu-nicação mostrar que esse processo de designação varia no tempo de acordo com as diferentes culturas. O ludus latino não é idêntico ao brincar francês. Cada cultura, em função de analogias que estabelece, vai construir uma esfera delimitada (de maneira mais vaga que precisa) aquilo que numa determinada cultura é designável como jogo. O simples fato de utilizar o termo não é neutro, mas traz em si um certo corte do real, uma certa representa-ção do mundo. Antes das novas formas de pensar nasci-das do romantismo, nossa cultura parece ter designado como “brincar” uma atividade que se opõe a “trabalhar “ (ver Aristóteles e Santo Tomás sobre o assunto), carac-terizada por sua futilidade e oposição ao que é sério. Foi nesse contexto que a atividade infantil pôde ser designa-da com o mesmo termo, mais para salientar os aspectos negativos (oposição às tarefas sérias da vida) do que por sua dimensão positiva, que só aparecerá quando a revo-lução romântica inverter os valores atribuídos aos termos dessa oposição.

Seja como for, o jogo só existe dentro de um sistema de designação, de interpretação das atividades humanas. Uma das características do jogo consiste efetivamente no fato de não dispor de nenhum comportamento especí-fico que permitiria separar claramente a atividade lúdica de qualquer outro comportamento. O que caracteriza o jogo é menos o que se busca do que o modo como se brinca, o estado de espírito com que se brinca. Isso leva a dar muita importância à noção de interpretação, ao considerar uma atividade como lúdica. Quem diz inter-pretação supõe um contexto cultural subjacente ligado à linguagem, que permite dar sentido às atividades. O jogo se inscreve num sistema de significações que nos leva, por exemplo, a interpretar como brincar, em função da imagem que temos dessa atividade, o comportamento do bebê, retomando este o termo e integrando-o pro-gressivamente ao seu incipiente sistema de representa-ção. Se isso é verdadeiro de todos os objetos do mundo, é ainda mais verdadeiro de uma atividade que pressupõe uma interpretação específica de sua relação com o mun-do para existir. Se é verdade que há a expressão de um sujeito no jogo, essa expressão insere-se num sistema de significações, em outras palavras, numa cultura que

lhe dá sentido. Para que uma atividade seja um jogo é necessário então que seja tomada e interpretada como tal pelos atores sociais em função da imagem que têm dessa atividade.

Essa não é a única relação do jogo com uma cultura preexistente, não é a única que invalida a idéia de ver na atividade lúdica a fonte da cultura. O segundo ponto que gostaríamos de salientar tem seu fundamento na litera-tura psicológica que atualmente insiste no processo de aprendizagem que torna possível o ato de brincar. Parece que a criança, longe de saber brincar, deve aprender a brincar, e que as brincadeiras chamadas de brincadeiras de bebés entre a mãe e a criança são indiscutivelmente um dos lugares essenciais dessa aprendizagem. A criança começa por inserir-se no jogo preexistente da mãe mais como um brinquedo do que como uma parceira, antes de desempenhar um papel mais ativo pelas manifesta-ções de contentamento que vão incitar a mãe a continuar brincando. A seguir ela vai poder tornar-se um parceiro, assumindo, por sua vez, o mesmo papel da mãe, ainda que de forma desajeitada, como nas brincadeiras de es-conder uma parte do corpo. A criança aprende assim a reconhecer certas características essenciais do jogo: o aspecto fictício, pois o corpo não desaparece de verda-de, trata-se de um faz-de-conta; a inversão dos papéis; a repetição que mostra que a brincadeira não modifica a realidade, já que se pode sempre voltar ao início; a ne-cessidade de um acordo entre parceiros, mesmo que a criança não consiga aceitar uma recusa do parceiro em continuar brincando. Há, portanto, estruturas preexisten-tes que definem a atividade lúdica em geral e cada brin-cadeira em particular, e a criança as apreende antes de utilizá-las em novos contextos, sozinha, em brincadeiras solitárias, ou então com outras crianças. Não se trata aqui de expor a gênese do jogo na criança, mas de conside-rar a presença de uma cultura preexistente que define o jogo, torna-o possível e faz dele, mesmo em suas formas solitárias, uma atividade cultural que supõe a aquisição de estruturas que a criança vai assimilar de maneira mais ou menos personalizada para cada nova atividade lúdica.

Que tentam provar esses exemplos senão a idéia de que antes de ser um lugar de criação cultural, o jogo é um produto cultural, dotado de uma certa autonomia? Con-sequentemente o primeiro efeito do jogo não é entrar na cultura de uma forma geral, mas aprender essa cultura particular que é a do jogo. Esquecemo-nos facilmente de que quando se brinca se aprende antes de tudo a brin-car, a controlar um universo simbólico particular. Isso se torna evidente se pensarmos no jogo do xadrez ou nos esportes, em que o jogo é a ocasião de se progredir nas habilidades exigidas no próprio jogo. Isso não significa que não se possa transferi-las para outros campos, mas aprende-se primeiramente aquilo que se relaciona com o jogo para depois aplicar as competências adquiridas a outros terrenos não-lúdicos da vida. Por isso é neces-sário aprender a contar antes de participar de jogos que usam os números. O jogo supõe uma cultura específica ao jogo, mas também o que se costuma chamar de cul-tura geral: os pré-requisitos.

A idéia que gostaríamos de propor e tratar a título de hipótese é a existência de uma cultura lúdica, conjunto de regras e significações próprias do jogo que o joga-

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dor adquire e domina no contexto de seu jogo. Em vez de ver no jogo o lugar de desenvolvimento da cultura, é necessário ver nele simplesmente o lugar de emergência e de enriquecimento dessa cultura lúdica, essa mesma que torna o jogo possível e permite enriquecer progres-sivamente a atividade lúdica. O jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar.

3. TENTATIVA DE DESCRIÇÃO DA CULTURA LÚDI-CA

Tentaremos definir as características dessa cultura lú-dica antes de examinar as relações que ela estabelece com o conjunto da cultura, e as conseqüências que isso pode ter sobre a relação da criança com a cultura numa perspectiva não mais psicológica, mas antropológica.

A cultura lúdica é, antes de tudo, um conjunto de pro-cedimentos que permitem tornar o jogo possível. Com Bateson e Goffman consideramos efetivamente o jogo como uma atividade de segundo grau, isto é, uma ativi-dade que supõe atribuir às significações de vida comum um outro sentido, o que remete à idéia de fazer-de-con-ta, de ruptura com as significações da vida quotidiana. Dispor de uma cultura lúdica é dispor de um certo nú-mero de referências que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam não ser vistas como tais por ou-tras pessoas. Assim é que são raras as crianças que se enganam quando se trata de discriminar no recreio uma briga de verdade e uma briga de brincadeira. Isso não é fácil para os adultos, sobretudo para aqueles que em suas atividades quotidianas se encontram mais afastados das crianças. Não dispor dessas referências é não poder brincar. Seria, por exemplo, reagir com socos de verdade a um convite para uma briga lúdica. Se o jogo é ques-tão de interpretação, a cultura lúdica fornece referências intersubjetivas a essa interpretação, o que não impede evidentemente os erros de interpretação.

A cultura lúdica é, então, composta de um certo nú-mero de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadri-nhas, os gestos estereotipados do início das brincadeiras compõem assim aquele vocabulário cuja aquisição é in-dispensável ao jogo.

A cultura lúdica compreende evidentemente estrutu-ras de jogo que não se limitam às de jogos com regras. O conjunto das regras de jogo disponíveis para os parti-cipantes numa determinada sociedade compõe a cultu-ra lúdica dessa sociedade e as regras que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura lúdica. O fato de se tratar de jogos tradicionais ou de jogos recentes não interfere na questão, mas é preciso saber que essa cul-tura das regras individualiza-se, particulariza-se. Certos grupos adotam regras específicas. A cultura lúdica não é um bloco monolítico mas um conjunto vivo, diversificado conforme os indivíduos e os grupos, em função dos hábi-tos lúdicos, das condições climáticas ou espaciais.

Mas a cultura lúdica compreende o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras, para distingui-los das regras stricto sensu. Trata-se de regras vagas, de es-truturas gerais e imprecisas que permitem organizar jo-

gos de imitação ou de ficção. Encontram-se brincadeiras do tipo “papai e mamãe” em que as crianças dispõem de esquemas que são uma combinação complexa da ob-servação da realidade social, hábitos de jogo e suportes materiais disponíveis. Da mesma forma, sistemas de opo-sições entre os mocinhos e bandidos constituem esque-mas bem gerais utilizáveis em jogos muito diferentes. A cultura lúdica evolui com as transposições do esquema de um tema para outro.

Finalmente a cultura lúdica compreende conteúdos mais precisos que vêm revestir essas estruturas gerais, sob a forma de um personagem (Superman ou qualquer outro) e produzem jogos particulares em função dos in-teresses das crianças, das modas, da atualidade. A cultura lúdica se apodera de elementos da cultura do meio-am-biente da criança para aclimatá-la ao jogo.

Essa cultura diversifica-se segundo numerosos crité-rios. Evidentemente, em primeiro lugar, a cultura em que está inserida a criança e sua cultura lúdica. As culturas lúdicas não são (ainda?) idênticas no Japão e nos Estados Unidos. Elas se diversificam também conforme o meio social, a cidade e mais ainda o sexo da criança. É evidente que não se pode ter a mesma cultura lúdica aos 4 e aos 12 anos, mas é interessante observar que a cultura lúdica das meninas e dos meninos é ainda hoje marcada por grandes diferenças, embora possam ter alguns elemen-tos em comum.

Pode-se analisar nossa época destacando as espe-cificidades da cultura lúdica contemporânea, ligadas às características da experiência lúdica em relação, entre outras, com o meio-ambiente e os suportes de que a criança dispõe. Assim desenvolveram-se formas solitárias de jogos, na realidade interações sociais diferidas através de objetos portadores de ações e de significações. Uma das características de nosso tempo é a multiplicação dos brinquedos. Podem-se evocar alguns exemplos como a importância que adquiriram os bonecos, frequentemente ligados a universos imaginários, valorizando o jogo de projeção num mundo de miniatura. Esse tipo de jogo não é novo, entretanto a cultura lúdica contemporânea enri-queceu e aumentou a importância dessa estrutura lúdica. Não podemos deixar de citar os videogames: uma nova técnica cria novas experiências lúdicas que transformam a cultura lúdica de muitas crianças. Tudo isso mostra a importância do objeto na constituição da cultura lúdica contemporânea.

4. A PRODUÇÃO DA CULTURA LÚDICA

Seria interessante tentar levantar hipóteses sobre a produção dessa cultura lúdica. Na realidade, como qualquer cultura, ela não existe pairando acima de nos-sas cabeças, mas é produzida pelos indivíduos que dela participam. Existe na medida em que é ativada por ope-rações concretas que são as próprias atividades lúdicas. Pode-se dizer que é produzida por um duplo movimento interno e externo. A criança adquire, constrói sua cultura lúdica brincando. É o conjunto de sua experiência lúdica acumulada, começando pelas primeiras brincadeiras de bebê, evocadas anteriormente, que constitui sua cultura lúdica. Essa experiência é adquirida pela participação em jogos com os companheiros, pela observação de outras

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crianças (podemos ver no recreio os pequenos olhando os mais velhos antes de se lançarem por sua vez na mes-ma brincadeira), pela manipulação cada vez maior de ob-jetos de jogo. Essa experiência permite o enriquecimento do jogo em função evidentemente das competências da criança, e é nesse nível que o substrato biológico e psi-cológico intervêm para determinar do que a criança é capaz. Os jogos de ficção supõem a aquisição da capaci-dade de simbolização para existirem. O desenvolvimen-to da criança determina as experiências possíveis, mas não produz por si mesmo a cultura lúdica. Esta, origina--se das interações sociais, do contato direto ou indireto (manipulação do brinquedo: quem o concebeu não está presente, mas trata-se realmente de uma interação so-cial). A cultura lúdica como toda cultura é o produto da interação social que lança suas raízes, como já foi dito, na interação precoce entre a mãe e o bebê.

Isso significa que essa experiência não é transferida para o indivíduo. Ele é um co-construtoras. Toda inte-ração supõe efetivamente uma interpretação das signi-ficações dadas aos objetos dessa interação (indivíduos, ações, objetos materiais), e a criança vai agir em função da significação que vai dar a esses objetos, adaptando-se à reação dos outros elementos da interação, para reagir também e produzir assim novas significações que vão ser interpretadas pelos outros. A cultura lúdica, visto resultar de uma experiência lúdica, é então produzida pelo su-jeito social. O termo “construção” é mais legitimamente empregado em sociologia, mas percebe-se aqui uma di-mensão de criação, se concordarmos sobre a definição desse termo. Voltaremos ao assunto.

Mas a cultura lúdica, mesmo que esse isolamento conceitual corresponda mais a uma necessidade de cla-reza na exposição do que a uma realidade, é também objeto de uma produção externa. De fato, essa expe-riência se alimenta continuamente de elementos vindos do exterior, não oriundos do jogo. A cultura lúdica não está isolada da cultura geral. Essa influência é multiforme e começa com o ambiente, as condições materiais. As proibições dos pais, dos mestres, o espaço colocado à disposição da escola, na cidade, em casa, vão pesar so-bre a experiência lúdica. Mas o processo é indireto, já que aí também se trata de uma interação simbólica, pois, ao brincar, a criança interpreta os elementos que serão inseridos, de acordo com sua interpretação e não dire-tamente.

Alguns elementos parecem ter uma incidência espe-cial sobre a cultura lúdica. Trata-se hoje da cultura ofere-cida pela mídia, com a qual as crianças estão em contato: a televisão e o brinquedo. A televisão, assim como o brin-quedo, transmite hoje conteúdos e às vezes esquemas que contribuem para a modificação da cultura lúdica que vem se tornando internacional. Mas, embora arriscando--me a repetir, eu diria que o processo é o mesmo. Barbie intervém no jogo na base da interpretação que a criança faz das significações que ela traz. De uma certa forma, es-ses novos modos de transmissão substituíram os modos antigos de transmissão oral dentro de uma faixa etária, propondo modelos de atividades lúdicas ou de objetos lúdicos a construir. Não estamos dizendo que o sistema antigo foi menos impositivo, de forma alguma.

Na realidade, há jogo quando a criança dispõe de significações, de esquemas em estruturas que ela cons-trói no contexto de interações sociais que lhe dão acesso a eles. Assim ela co-produz sua cultura lúdica, diversi-ficada conforme os indivíduos, o sexo, a idade, o meio social. Efetivamente, de acordo com essas categorias, as experiências e as interações serão diferentes. Meninas e meninos não farão as mesmas experiências e as intera-ções (como com os brinquedos que ganham) não serão as mesmas. Então, portadores de uma experiência lúdi-ca acumulada, o uso que farão dos mesmos brinquedos será diferente. Observamos meninas e meninos brincan-do com bonecos fantásticos idênticos (da série He-Man, Mestres do Universo) Os meninos inventavam jogos de guerra bastante semelhantes a outros jogos com outros objetos, já as meninas, em numerosos casos, utilizavam os bonecos para reproduzir os atos essenciais da vida quotidiana (comer, dormir), reproduzindo os esquemas de ação usados com as bonecas. Descobre-se assim uma combinação, uma negociação entre as significações vei-culadas pelos objetos lúdicos e as de que as crianças dis-põem graças à experiência lúdica anterior.

Evidentemente deve-se desconfiar das palavras que usamos e evitar que a cultura lúdica se constitua em substância: ela só existe potencialmente – trata-se do conjunto de elementos de que uma criança pode valer--se para seus jogos. Da mesma maneira que a linguagem com suas regras e palavras, ela existe apenas como vir-tualidade.

Mas o jogo deixa menos marcas que a linguagem, e há os que pensam que ele só pode ser associado à sub-jetividade de um indivíduo que obedece ao princípio do prazer. Trata-se de fato de um ato social que produz uma cultura (um conjunto de significações) específica e, ao mesmo tempo, é produzido por uma cultura.

Limitamo-nos à cultura lúdica infantil, mas existe tam-bém uma cultura lúdica adulta, e é preciso igualmente situá-la dentro da cultura infantil, isto é, no interior de um conjunto de significações produzidas para e pela criança. A sociedade propõe numerosos produtos (livros, filmes, brinquedos) às crianças. Esses produtos integram as representações que os adultos fazem das crianças, bem como os conhecimentos sobre a criança disponíveis numa determinada época. Mas o que caracteriza a cultu-ra lúdica é que apenas em parte ela é uma produção da sociedade adulta, pelas restrições materiais impostas à criança. Ela é igualmente a reação da criança ao conjunto das propostas culturais, das interações que lhe são mais ou menos impostas. Daí advém a riqueza, mas também a complexidade de uma cultura em que se encontram tanto as marcas das concepções adultas quanto a forma como a criança se adapta a elas. Os analistas acentuam, então, uns, o condicionamento, outros, a inventividade, a criação infantil. Mas o interessante é justamente po-der considerar os dois aspectos presentes num processo complexo de produção de significações pelas crianças. É claro que o jogo é controlado pelos adultos por diferen-tes meios, mas há na interação lúdica, solitária e coletiva, algo de irredutível aos constrangimentos e suportes ini-ciais: é a reformulação disso pela interpretação da crian-ça, a abertura à produção de significações inassimiláveis às condições preliminares.

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5. ALGUMAS CONSEQÜÊNCIAS DE NOSSA ANÁLI-SE

Que conseqüências extrair desta rápida análise que tinha por objetivo fornecer um quadro de referências a uma interpretação socioantropológica do jogo?

O jogo é antes de tudo o lugar de construção (ou de criação, mas esta palavra é, às vezes, perigosa!) de uma cultura lúdica. Ver nele a invenção da cultura geral falta ainda ser provado. Existe realmente uma relação profun-da entre jogo e cultura, jogo e produção de significações, mas no sentido de que o jogo produz a cultura que ele próprio requer para existir. É uma cultura rica, complexa e diversificada.

Mas esse jogo, longe de ser a expressão livre de uma subjetividade, é o produto de múltiplas interações so-ciais, e isso desde a sua emergência na criança. É neces-sária a existência do social, de significações a partilhar, de possibilidades de interpretação, portanto, de cultura, para haver jogo. Isso supõe encontrar uma definição mais restritiva que o habitual para a palavra jogo, e separá-lo, como fazem cada vez mais os pesquisadores, da explo-ração – comportamento (comportamento de exploração) encontrado no animal e no homem, e que pode ser an-terior à emergência de uma interação social. Para nós, acompanhando nesse ponto Bateson, o jogo supõe um acordo a respeito do estatuto da comunicação, não sen-do impossível que certas espécies animais sejam capazes desse comportamento social elementar. Mas acima de seu substrato natural, biológico, o jogo, como qualquer atividade humana, só se desenvolve e tem sentido no contexto das interações simbólicas, da cultura.

Que é feito então da criatividade atribuída ao jogo desde a revolução romântica? Se definirmos a noção de criatividade a partir das teses de Chomsky, poderemos retomar essa questão relativamente ao jogo. A partir de palavras e estruturas gramaticais conhecidas, o locu-tor pode pronunciar enunciados que jamais ouviu, que são novos para ele, embora milhares de outras pessoas possam tê-los pronunciado antes dele. Esse exemplo permite-nos redefinir a noção, que se tornou usual, de criatividade. Ela é compatível com a noção de regra, pois nasce do respeito de um conjunto de regras. É essen-cial e corrente na língua. A criatividade é a possibilidade de usar a linguagem para produzir enunciados pessoais, específicos, novos, e não a de repetir enunciados ouvi-dos ou aprendidos, seja qual for o valor intrínseco desses enunciados. Criatividade não significa originalidade. Di-zer pela primeira vez, sem tê-lo ouvido antes, um enun-ciado produzido por outros, milhares de vezes, é usar a dimensão criativa da língua, sem com isso ser original. Cada pessoa pode criar no seu nível pessoal, sem que isso signifique uma criação da humanidade tomada glo-balmente. Reservar a criatividade à aparição de um enun-ciado absolutamente novo na história da humanidade seria reduzi-la à exceção. O romantismo sobrevalorizou a noção de criatividade, associando-a estreitamente à arte, e isso no contexto de uma nova visão da atividade artísti-ca de que somos os herdeiros. A arte torna-se o exemplo privilegiado da criatividade e, em troca, não há verda-deira criatividade fora da arte. Assim, o poder criador da linguagem só se expressaria realmente na poesia. Para

Schlegel, a língua comum é uma forma de arte primor-dial, mas só a poesia revela as potencialidades criativas da língua. Não há verdadeiramente criação e imaginação se não houver poesia. Além do mais, a criança e o poe-ta estão em relação estreita. Relativamente à análise do jogo, é preciso voltar a uma noção não “romantizada” da criatividade. Trata-se de abordar a dimensão criativa do jogo, conferindo a essa noção o sentido chomskyano da criatividade, aceitando as semelhanças entre jogo e linguagem. Aceitemos a banalidade da criatividade. Se-gundo esse modelo, quem brinca se serve de elementos culturais heterogêneos para construir sua própria cultura lúdica com significações individualizadas.

Resta uma última questão, a de saber se o jogo po-deria ser um meio privilegiado de acesso à cultura. É in-discutível que a cultura lúdica participa do processo de socialização da criança. Deve-se considerar que sua con-tribuição é essencial? Parece-me difícil de provar. Os que defendem esse ponto de vista parecem movidos mais pelo interesse pelo jogo do que por resultados científi-cos. Mas dizer que o jogo e a cultura lúdica contribuem para a socialização nada significa, na medida em que se pode dizer o mesmo de todas as experiências da criança. A título de hipótese pode-se ir mais longe. A importân-cia das diferenças sexuais na cultura lúdica pode indicar--nos o papel que ela pode representar na construção da identidade sexual. Mas parece-me interessante ressaltar um outro aspecto mais estrutural. O processo usado na construção da cultura lúdica tem todos os aspectos mais complexos da construção de significações pelo ser huma-no (papel da experiência, aprendizagem progressiva, ele-mentos heterogêneos provenientes de fontes diversas, importância da interação, da interpretação, diversificação da cultura conforme diferentes critérios, importância da criatividade no sentido chomskyano), e não é por acaso que o jogo frequentemente é tomado como modelo de funcionamento social pelos sociólogos. Pode-se então considerar que através do jogo a criança faz a experiên-cia do processo cultural, da interação simbólica em toda a sua complexidade. Daí a tentação de considerá-lo sob diversas formas como origem da cultura. Pode-se imagi-nar que isso não pode ocorrer sem produzir aprendiza-gens nesse campo, o que coloca o problema delicado da transferenciabilidade. Seja como for, a experiência lúdica aparece como um processo cultural suficientemente rico em si mesmo para merecer ser analisado mesmo que não tivesse influência sobre outros processos culturais mais amplos.

FonteBROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. Rev.

Fac. Educ. vol.24 n.2 São Paulo July/Dec. 1998BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. In:

KISHIMOTO, M. Tizuko (Org.) O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, Thompson Learning, 2002, p. 19-32.

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EXERCÍCIO COMENTADO

1. (Prefeitura Municipal de Três Fronteiras - SP - Pro-fessor de Educação Básica I- Educação Infantil – Insti-tuto Excelência/2017)As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios:

I-Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidarie-dade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.II-Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da cri-ticidade e do respeito à ordem democrática. III-Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludici-dade e da liberdade de expressão nas diferentes mani-festações artísticas e culturais.

Identifique a alternativa que está CORRETA, quanto ao exposto:

a) Somente I é verdadeira b) São verdadeiras II e III apenas. c) São verdadeiras I, II e III apenas.d) Nenhuma das alternativas.

Resposta; Letra C. Em “c”: Certo – A afirmativa está correta: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO IN-FANTIL As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios: Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solida-riedade e do respeito ao bem comum, ao meio am-biente e às diferentes culturas, identidades e singula-ridades. Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da cri-ticidade e do respeito à ordem democrática. Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicida-de e da liberdade de expressão nas diferentes mani-festações artísticas e culturais.

BROUSSEAU, G. INTRODUÇÃO AO ESTUDO DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS: CONTEÚDOS E MÉTODOS DE ENSINO. SÃO PAULO: ÁTICA, 2008.

Em Introdução ao Estudo das Situações Didáticas, Guy Brousseau reafirma a impor-tância da didática da matemática como dis-ciplina científica, no sentido de contribuir para o aperfeiçoamento da formação tanto de alunos quanto de professores de mate-mática

#FicaDica

As atividades de pesquisa do notável professor de matemática, de origem francesa, nascido no Marrocos, em 1933, tiveram início na década de 1970, quando fun-dou o Corem (Centro de Observação e Pesquisa no En-sino da Matemática) junto à Universidade de Bourdeaux, na França, em 1972, sendo divulgadas na América Latina na década de 1980, e começaram a chegar ao Brasil nos anos 1990. O fruto de 40 anos de trabalho sério e res-ponsável, ancorado em experiências empíricas metódicas sobre o contrato didático na situação de ensino e apren-dizagem de matemática, rendeu-lhe a condecoração da primeira Medalha Félix Klein, em 2003.

O livro que resenhamos é o texto fundamental para compreensão da teoria das situações didáticas, simboli-zando a tradução de um curso ministrado pelo autor, em 1997, quando recebeu da Universidade de Montreal, no Canadá, o título de doutor honoris causa. Divide-se em três partes, que sucedem a uma Apresentação à Edição Brasileira (Benedito Antonio da Silva), e ao Prólogo à Edi-ção Argentina (Dilma Fregona). Foi editado originalmen-te em espanhol, na Argentina, em 2007 e traduzido no Brasil, por Camila Bogéa, com publicação em 2008. Ainda que decorridos seis anos de sua publicação, apresentar essa obra justifica-se por retratar importante subsídio à educação matemática brasileira, uma vez que, a partir dela, ocorre o início da divulgação da teoria das situa-ções didáticas como ferramenta de soluções a problemas que foram a origem de sua criação.

Dessa maneira, a obra é composta de uma Introdu-ção, das três partes (A, B e C) e de uma Conclusão, sendo que cada uma das partes contém muitas subseções. Todo o texto está repleto de conceitos e definições utilizadas por Brousseau para compor a teoria das situações didá-ticas.

Introdução: Algumas questões são levantadas pelo autor, com o objetivo de apontar a relevância da mate-mática como conhecimento necessário para a sociedade e para os cidadãos e, ainda, perquirir qual a melhor forma de difundir esse conhecimento a fim de preparar técni-cos e cientistas para que possam enfrentar os desafios do futuro, onde a matemática virá a ter papel prepon-derante. Nesse sentido, o sucesso da transmissão dos

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conhecimentos matemáticos sugere uma dependência das ciências da educação, da psicologia e da didática da matemática.

Afirma Brousseau que, hoje, a Teoria das Situações Didáticas apresenta-se como um instrumento científico que tende a unificar e integrar as contribuições de outras disciplinas, apoiar e regular o ensino de matemática. Para ele a relação didática é uma comunicação de informa-ções, e é o professor o responsável pela organização das mensagens dessa comunicação, visando à aculturação do aluno pela sociedade. Define que o ensino baseia-se numa atividade que harmoniza dois processos: um de aculturação e outro de adaptação independente.

Na finalização da Introdução, o autor coloca um pon-to fundamental: o meio que possibilita o ensino pode ser modelado, como sistema autônomo: um problema, um exercício, um dispositivo, enfim, um meio. E conceitua situação como sendo um modelo de interação de um sujeito com um meio específico que determina um certo conhecimento.

A teoria das situações de ensino, de Brousseau, está ancorada na busca das condições necessárias à efetiva-ção da aprendizagem, desenvolvendo a noção de enge-nharia didática (então origem e causa da teoria), como a criação de situações que delimitam uma ação e um dos modelos usados.

A. A Modelagem das Situações na Didática: Nessa primeira parte da obra, Brousseau apresenta um levantamento histórico sobre a Teoria das Situ-ações de Ensino, declarando que, na década de 1970, a situação funcionava como uma ferramenta para o professor, que utilizava meios (textos, ma-terial etc.); o contexto cercava o aluno, projetado e manipulado pelo professor. Posteriormente, as situações matemáticas levam o aluno a uma ativi-dade sem a intervenção do professor. Para o autor, situação didática é um modelo que descreve as ati-vidades do professor e do aluno. É todo contexto que circunda o aluno, nele incluídos: o professor, o aluno e o sistema educacional.

Para ilustrar uma situação didática de acordo com sua teoria, Guy Brousseau estabelece um dispositivo como um meio material (as peças de um jogo, um desafio, um problema, um exercício, fichas etc.) e as regras de intera-ção com esse dispositivo, alegando que somente ocorre aprendizagem pela adaptação do sujeito que assimila o meio criado, ao longo do processo. Descreve a aplicação feita por ele do jogo Quem vai dizer 20?, constituída por três fases, para revisar a operação de divisão. Analisan-do o comportamento dos alunos nas três fases estabe-leceu uma primeira classificação das situações didáticas: Situação de Ação; Situação de Formulação e Situação de Validação.

Tais abordagens levaram o autor a determinar uma tipologia das situações na didática, em três grandes cate-gorias: (1) Troca de informações não codificadas ou sem linguagem (ações e decisões); (2) Troca de informações codificadas em uma linguagem (mensagens) e (3) Troca de opiniões (sentenças que exercem o papel da teoria).

Graças a esses antecedentes experimentais e suas análises, Guy Brousseau define as situações didáticas: Si-tuação de Ação: modelo implícito em que o aluno toma suas decisões sem ter consciência delas, como por exem-plo, aprender um método de resolução de um problema; Situação de Formulação: requer repertórios linguísticos para formular uma informação ou um debate e Situação de Validação: meios para validar ou invalidar os esque-mas de ação e de formulação. Por fim, o autor propõe a Institucionalização das situações que deram a determi-nados conhecimentos a condição de saber como produ-to cultural de uma instituição.

Ao introduzir o conceito de Dialética, Brousseau afirma que cada situação pode fazer com que o sujeito progrida, gerando uma sucessão de novas perguntas e respostas, e conclui que ação, formulação, cultural e ins-titucionalização estabelecem uma ordem razoável para a construção dos saberes.

Quanto à atuação do professor, Guy Brousseau carac-teriza três situações: Adidática, Didática e Fundamental. Na situação Adidática, o professor deve proceder de for-ma a não dar a resposta ao aluno, que aprende adaptan-do-se a um meio, no qual o professor provoque as adap-tações desejadas (exemplo: uma seleção sensata dos problemas que propõe). Na situação Didática ocorre um contexto mais amplo em que a situação ou um problema escolhido pelo professor envolve o aluno e o seu meio. Um pequeno número de situações fundamentais permi-te ao aluno armazenar fundamentos para cada novo co-nhecimento matemático (exemplo: o conhecimento das propriedades dos conjuntos numéricos e das operações para que o aluno possa dominar seu uso em momentos mais complexos).

Na aprendizagem de matemática, Guy Brousseau de-nota a otimização como sendo um meio para a adapta-ção das situações aos alunos: é inevitável a utilização de um meio (ábaco, lápis e papel etc.) para efetuar certos cálculos. Da mesma forma, quanto à adaptação dos alu-nos às situações vão ocorrer saltos e obstáculos, quan-do afirma: “As variantes de uma situação relativa a um mesmo saber matemático podem apresentar grandes diferenças de complexidade e, em conseqüência, levar a diferentes estratégias ótimas e também a diferentes maneiras de conhecer um mesmo saber.” (BROUSSEAU, 2008, p.45). Para ele, adquirir uma concepção representa uma maneira organizada, mas particular, de considerar uma concepção matemática. Concepções adquiridas não desaparecem em benefício de uma melhor; provocam erros ou tornam-se obstáculos, os quais não podem ser ignorados, são um constitutivo do saber.

Assim, ao final dessa parte inicial, Guy Brousseau insere alguns resultados e primeiras conclusões. A mo-delagem das situações na didática em que o professor permite a construção autônoma dos conhecimentos ma-temáticos pode levar o aluno a conhecimentos localmen-te adaptados, insuficientes ou falsos em uma etapa pos-terior e ainda se transformar em obstáculos, enfatizando a intervenção didática do professor: “Essa construção au-tônoma não pode dar aos conhecimentos desenvolvidos o status de saber. [...] A intervenção didática do professor é a que permite identificar conhecimentos canônicos no que o aluno, ou os alunos, conceberam em situações au-tônomas.” (BROUSSEAU, 2008, p.51).

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B. A Teoria das Situações Didáticas: Neste segundo ponto sobre as situações didáticas, Brousseau ini-cia com o conceito de didática da matemática: “ci-ência das condições de transmissão e apropriação dos conhecimentos matemáticos úteis aos homens e a suas instituições.” (p.53). Ao modelar essa trans-missão, o professor cria uma situação didática.

Na situação de ensino em que há somente interação professor-aluno ocorre redução da ação do professor e omissão das ações do aluno no meio adidático. Na situa-ção didática o professor cria outro meio em que o aluno pode atuar de forma autônoma.

O meio didático pode estar estruturado de duas ma-neiras: meio material (mesmo que não haja objetos con-cretos, quando o professor prepara a sua aula, organiza um meio) e meio objetivo (é o aluno que atua num meio efetivo, de ação).

Para que um conhecimento tenha sentido devem ser observados seus componentes semânticos, sintáticos e pragmáticos, e a transformação do conhecimento em sa-ber ocorre numa situação didática.

Nesta segunda parte, Guy Brousseau apresenta vá-rios tipos de contratos que podem surgir nas relações entre emissores e receptores, durante a transmissão de conhecimentos. Há os Contratos sem Intenção Didática: em número de quatro: Contrato de Emissão (situação mínima: professor monologa e os alunos emitem ruídos, também os programas de rádio e televisão); Contrato de Comunicação (a mensagem chega ao receptor quando o emissor usa os repertórios próprios para isso); Contrato de Habilidade (é mais exigente, onde o emissor garante a validade do que está emitindo, como por exemplo, enun-ciar teoremas que compõem uma teoria matemática, um após o outro: os enunciados se tornam assertivas, isto é, verdadeiros) e Contrato de Produção do Saber (o emis-sor garante o ineditismo de sua mensagem, omitindo sua prova; exemplo, apresentar as raízes de certas equações, sem publicar o método que utiliza).

Ao descrever os quatro Contratos Pouco Didáticos, aqueles que mostram um saber novo, o autor define: Contrato de Informação (é o que está vigente na comuni-dade matemática para a divulgação de resultados, onde o emissor garante a novidade, a validade e a prova de sua mensagem); Contrato de Utilização dos Conhecimentos (amplia o anterior, agregando um campo de aplicações); Contrato de Iniciação ou de Controle (emissor fornece ao receptor um critério para determinar se compreendeu bem e não somente recebeu a mensagem) e Contrato de Instrução ou de Direção de Estudos (utiliza todos os da-dos dos anteriores e indica como se pode aprender um novo saber, por exemplo, a demonstração já é um cálculo ou um algoritmo e aquele que aprende pode verificar se executou ou reproduziu bem o algoritmo).

O autor expõe conclusões sobre os Contratos Pouco Didáticos, condensando os de

Emissão ou de Comunicação como os encarregados da forma da mensagem; os de Habilidade, de Produ-ção ou de Informação como responsáveis pelo sentido da mensagem e os de Utilização, Iniciação ou Instrução como sendo aqueles que permitem o uso da mensagem.

Esses contratos levam em conta o projeto de fazer com que um interlocutor, tido como sujeito epistêmico, mas não efetivo, se aproprie de um saber.

Nessa parte intermediária da obra, Brousseau tece um estudo teórico do Contrato Didático, e estabelece símbolos para identificar os sujeitos desse contrato: E (aquele que aprende); P (professor); M (instituição com relação ao aluno) e I (instituição em relação ao Professor). Para ele, no contrato didático, professor e aluno, cada um imagina o que o outro espera dele e o que cada um pensa do que o outro pensa, e com isso, surgem possibi-lidades de intervenção, de devolução da parte adidática das situações e de institucionalização; nele a sujeição do aluno é momentânea.

Guy Brousseau afirma que existem paradoxos no con-trato didático, pois para ele, este é incerto, uma vez que o professor não tem certeza de que todos os alunos vão resolver sem erros as situações e exercícios que apresen-ta, essa atividade perderia seu conteúdo didático e ele não a proporia mais. O ensino e a aprendizagem ocorrem por meio de processos que nunca estão em equilíbrio estável.

Analogamente, nomeia alguns efeitos do contrato di-dático, como o Efeito Topaze (a resposta é previamente determinada – como na peça Topaze, de Marcel Pagnol – desmoronando o ato de ensinar, com perguntas cada vez mais fáceis); o Efeito Jourdain (o professor para evitar o debate do conhecimento com o aluno e, comprovar o fracasso, admite perceber o indício de um conhecimento sábio nas respostas, que na realidade são motivadas por significações banais – peça O Burguês Fidalgo de Moliè-re). Outro efeito do contrato didático é o das Transposi-ções Metacognitivas e Metadidáticas onde o professor tenta usar suas próprias explicações e seus heurísticos em lugar do conhecimento matemático. Mais um efei-to refere-se ao uso abusivo da Analogia, pois os alunos podem obter a solução lendo as orientações didáticas e não por meio de um compromisso com o problema. E, finalmente, o último efeito apontado por Brousseau é o Envelhecimento das situações de ensino, no qual o professor encontra dificuldade para reproduzir a mesma aula, sente necessidade de mudar a exposição, os exem-plos, os exercícios, a estrutura da aula. Afirma o autor: “O ato de ensinar em si mesmo exige um compromis-so pessoal intenso por parte do professor, compromisso esse que só se sustenta se for renovado. A reprodução exige então uma renovação que coloca em risco as fu-turas reproduções.” (BROUSSEAU, 2008, p.86). A didática se responsabiliza por analisar o que foi reproduzido em uma situação de ensino, e avaliar o tempo didático dessa situação.

C. As Situações Didáticas: Componentes e Estratégias: A última parte do livro focaliza os componentes e as estratégias essenciais do contrato didático, que são a Devolução e a Institucionalização. A devolu-ção é o ato pelo qual o professor faz com que o aluno aceite a responsabilidade de uma situação adidática de aprendizagem. Nesse caso, devolver as soluções depende da motivação do aluno, o que vincula às questões psicoafetivas. A institucionali-zação é o segundo componente do contrato didá-tico, com responsabilidade centrada no professor: na situação de ação, na formulação, na validação, ele deve institucionalizar o saber.

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Ao tratar das estratégias do contrato didático, Brou-sseau considera as Fortemente Didáticas (que trazem um saber novo) e os Contratos de Transformação dos Saberes Antigos. Nas primeiras, faz o exame de seis con-tratos fortemente didáticos: Contrato de Imitação ou de Reprodução Formal (o aluno reproduz uma atividade de-terminada, como por exemplo, dizer o enunciado de um teorema); Contrato de Ostensão (o professor mostra um objeto ou uma propriedade, o aluno aceita apenas ver, e deverá reconhecer em outras ocasiões, como por exem-plo, definir um polinômio como uma soma de monômios não permite deduzir fatorações compatíveis com uma estrutura de anel – a base desse contrato é empirista e realista, convém às duas partes e é utilizado com muita frequência pelos professores); Contrato de Condiciona-mento (por repetição e recitação – teses associacionistas e behavioristas); Maiêutica Socrática (perguntas por parte do professor, aluno responde com os próprios recursos e reorganiza as respostas para avançar seus conhecimen-tos); Contratos Empiristas (o conhecimento é produzido pelo contato do aluno com o meio ao qual deve se adap-tar – métodos de Freinet e alguns métodos ativos – a Gestalt); Contratos Construtivistas (o professor organiza o meio e o aluno obtém as aquisições, recorre-se às fases adidáticas – ação, formulação e validação – para criar di-ferentes formas de conhecimento e o aluno adapta-se e acomoda-se a diferentes situações – Jean Piaget).

Nos contratos de transformação dos saberes antigos, Guy Brousseau aborda a memória didática, em que o professor realiza uma revisão de um saber antigo, pelas razões didáticas de um fracasso anterior, de uma adap-tação a novos aprendizados, uma reorganização dos saberes adquiridos ou inversamente organizados cano-nicamente; os contratos de revisão dos saberes antigos instituídos por Perrin-Glorian (1992-1993), nos quais os fatos principais são reconstruídos em uma nova situação didática, sendo um dos instrumentos mais importantes da institucionalização e a Recuperação, que coloca o an-tigo saber em uma nova dialética.

Ao discutir os efeitos das reformas a longo prazo (os 40 anos de suas pesquisas), estabelece algumas críticas à individualização do ensino, ao considerar que “Os co-nhecimentos são um bem cultural comum, cuja prática só pode ser aprendida pelos alunos com um trabalho conjunto. A solução está no equilíbrio.” (BROUSSEAU, 2008, p.115). Tece, igualmente, análises sobre o modelo comercial de ensino, seus objetivos, avaliações e conse-quências, em que os programas escolares retomam no nível seguinte os mesmos projetos de aprendizagem do nível anterior, devido às metáforas industriais e adminis-trativas.

E, por fim, expõe os antagonismos entre duas diferen-tes escolhas, em outras reformas, como Matemática eso-térica ou exotérica ou Matemática humanista; Sentido ou Forma; Rigor ou Eficácia; Texto do saber ou problemas (a heurística ou retorno da Geometria) e Aprendizagem por Condicionamento ou o Construtivismo.

Fonte: https://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/download/8935/6660/

CARBONELL, J. PEDAGOGIAS DO SÉCULO XXI: BASES PARA A INOVAÇÃO EDUCATIVA. 3. ED. PORTO ALEGRE: PENSO, 2016.

O livro Pedagogias do Século XXI, traduzido por Julia-na dos Santos Padilha e com revisão técnica de Luciana Vellinho Corso, é a mais recente obra do sociólogo, jor-nalista e pedagogo espanhol Jaume Carbonell. O autor, que por anos foi diretor de Cuadernos de Pedagogia, es-creveu inúmeros livros sobre educação, entre os quais destacamos Pedagogias del Siglo XX, do qual foi um dos idealizadores e organizadores; nesse livro, foram apre-sentadas onze Pedagogias por meio do trabalho de onze professores que foram seus criadores ou referência para as mesmas.

Essa obra anterior focava, portanto, os au-tores e a influência de suas ideias no pen-samento sobre as práticas docentes e a constituição das escolas.

#FicaDica

No entanto, como aponta Carbonell (2016), a histó-rica fronteira entre teoria e prática na área de Educa-ção, tão amplamente discutida e analisada no campo da Pedagogia, tornou-se mais flexível. Por esse motivo, a composição organizativa, conceitual e metodológica que prospecta essa nova obra, apresenta movimentos de corporeidade de oito Pedagogias que irromperam no século XXI, revelando, na ação concreta do fazer hibridar teoria-prática, a pedagogia na contemporaneidade.

O autor, tendo por ponto de partida a questão “quais são os novos discursos e práticas pedagógicas que estão emergindo e iluminando este novo século e a partir de onde se constroem?”, redireciona sua lupa analítica ao presente. Toma as pedagogias que permeiam as pers-pectivas educativas do século XXI a partir de um conjun-to de marcas identitárias conceituais desses entrelaces e/ ou desenlaces teórico-metodológicos, onde é visível o cotejamento de singularidades e de coletividades, assim como o compartilhamento de “bases para a ino-vação educativa”. Com esse contexto circunscreve oito Pedagogias que simultaneamente reverberaram pressu-postos da contemporaneidade, constituindo os capítulos que são a espinha dorsal do livro, são elas: as pedago-gias não institucionais; as pedagogias críticas; as peda-gogias livres não diretivas; as pedagogias de inclusão e de cooperação; a pedagogia lenta, serena e sustentável; a pedagogia sistêmica; as pedagogias do conhecimento integrado; as pedagogias das diversas inteligências.

O autor compõe cada um dos oito capítulos seguin-do a mesma estrutura, que divide em cinco seções. Ini-cia cada capítulo com um texto vivencial, em forma de narrativas e depoimentos; a seguir utilizando o subtítulo antecedentes e referências, apresenta os rastros históri-cos, memórias e ramificações genealógicas da Pedagogia