prefeito do ipojuca - saemi.caedufjf.net · que adotam, bem como a amplitude de sua aplicação,...
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ISSN 2318-7263
REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA- LEITURA E ESCRITA4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
SAEMI2015SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA
PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana
VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho
CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto
SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão
SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi
Apresentação
Pr� ad� educadores,
A responsabilidade pela gestão de uma rede de en-
sino não recai sobre os ombros de um único ator educa-
cional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fa-
zendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional
que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta
de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge
para um único ponto: a aprendizagem dos alunos.
Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a partici-
pação, o envolvimento e o comprometimento de todos
os professores, diretores, funcionários, estudantes, famili-
ares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria
de educação e a comunidade ipojucana como um todo.
Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes edu-
cacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo
seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um
trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional
de nosso município, pautar nossos esforços e atividades
por informações capazes de fornecer um panorama ger-
al de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e
nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o
desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar
os problemas identifi cados.
Toda ação pública precisa ser legitimada e encon-
trar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade so-
bre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é
necessária que esteja ancorada em informações preci-
sas e criteriosas.
É justamente como suporte para que políticas e
ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas
que a avaliação educacional em larga escala encontra
sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos,
é preciso defi nir estratégias para que soluções para os
problemas sejam encontradas.
O município de Ipojuca conta com seu próprio siste-
ma de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometi-
do com a melhoria da qualidade da educação em nossa
rede municipal, através da produção de diagnósticos so-
bre nossas escolas.
É com ciência da importância que tais informações
assumem para que decisões sejam tomadas e da cen-
tralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários
da educação, possuem para que ofertemos uma edu-
cação de qualidade para nossos estudantes, que divul-
gamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente
coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e
à apropriação por parte de todos envolvidos com a edu-
cação do município.
Através dele, reforçamos a crença no trabalho de
nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os
resultados do SAEMI possui.
Margareth Zaponi
Secretária de Educação
S U M Á R I O
43 COMO SÃO
APRESENTADOS OS RESULTADOS DO
SAEMI?
13 O QUE É AVALIADO
NO SAEMI?
10 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO
IPOJUCA?
45 COMO A ESCOLA
PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO?
17 COMO É A AVALIAÇÃO
NO SAEMI?
53 QUE ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS
PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM
LÍNGUA PORTUGUESA?
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA?
O QUE É AVALIADO NO SAEMI?
COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI?
COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?
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Caro(a)
EducadorEsta é a Revista Pedagógica da co-
leção de divulgação dos resultados do
SAEMI 2015.
Para um melhor entendimento das
informações fornecidas por esses resul-
tados, é muito importante responder às
perguntas seguintes.
Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa
em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques-
tionamentos e suas aplicações.
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO
IPOJUCA?
As avaliações externas em larga escala e a atividade docente
As avaliações externas em larga
escala se destinam, por suas próprias
características e concepção, à avaliação
das redes de ensino. As metodologias
que adotam, bem como a amplitude de
sua aplicação, permitem a construção de
diagnósticos macroeducacionais, que di-
zem respeito à rede de ensino como um
todo, e não apenas a escolas e estudan-
tes específicos. Isso fez com que a avalia-
ção em larga escala, ao longo do tempo,
tenha se apresentado e se consolidado
como um poderoso instrumento a serviço
da gestão das redes, fornecendo subsí-
dios para a tomada de decisões por par-
te dos gestores.
O uso dos resultados desse tipo
de avaliação por parte da gestão está
relacionado, justamente, ao fato de os
sistemas de avaliação serem em larga
escala. Como os diagnósticos obtidos
permitem a identificação de problemas
em toda a rede, e não apenas em as-
pectos pontuais, que são tangentes
a uma ou outra escola, os sistemas
de avaliação se tornaram importantes
para que políticas públicas educacio-
nais pudessem ser planejadas e exe-
cutadas com base em evidências. Po-
líticas públicas em educação, por sua
própria natureza, não são desenhadas
para enfrentar problemas de uma única
escola. Seu alcance, que legitima sua
existência, deve ser mais amplo. Foi
especialmente em função disso que a
avaliação em larga escala pôde encon-
trar terreno fértil para se desenvolver.
Inicialmente, a expansão dos siste-
mas estaduais e municipais de avaliação,
aguda no Brasil dos anos 2000, poderia
ser atribuída àquilo que elas, as avalia-
ções, podem oferecer aos gestores das
redes de ensino: informações capazes
de dar suporte a ações de amplo alcance,
tendo em vista os problemas que afetam
toda a rede. De fato, esse é um elemento
sem o qual não podemos compreender
a importância que a avaliação externa ad-
quiriu no cenário educacional brasileiro.
Mas tal importância, é fundamental
que se ressalte, não foi conquistada
apenas em função do que um sistema
de avaliação em larga escala é capaz
de oferecer aos gestores das redes de
ensino. Se a avaliação não estivesse
apta a dialogar com as escolas, toma-
das em si, na figura dos gestores esco-
lares e dos professores, os sistemas de
avaliação jamais teriam experimentado
o desenvolvimento que tiveram nas últi-
mas décadas no Brasil.
Essa concepção pode parecer, à pri-
meira vista, difícil de ser compreendida.
A avaliação em larga escala, conforme
ressaltado anteriormente, se destina à
produção de diagnósticos relativos a re-
des de ensino, ou seja, seu viés é amplo,
e não centrado em escolas específicas.
Por isso, suas características parecem
mais ajustadas às atividades desempe-
nhadas por tomadores de decisão que
se encontram fora do ambiente escolar
propriamente dito, do que àquelas de-
sempenhadas pelos professores.
Apesar disso, o fato de ter seu foco
na produção de diagnósticos sobre as
redes de ensino não implica que os sis-
temas de avaliação em larga escala não
forneçam informações que possam ser,
depois de um processo de entendimento
e reflexão, utilizadas pelos gestores esco-
lares e pelos professores.
A utilização dos resultados da ava-
liação pelos professores enfrenta dois
problemas, primordialmente, para que
possa se tornar uma prática mais di-
fundida nas escolas. O primeiro deles
diz respeito ao desconhecimento em
relação às avaliações em larga escala,
ao passo que o segundo, correlato ao
primeiro, mas mais específico, está re-
lacionado à confusão entre avaliação
externa e a avaliação interna.
Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil.
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LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015
1
O desconhecimento em relação às
avaliações externas, tangente às suas ca-
racterísticas, aos métodos utilizados para
sua aplicação, às suas limitações, às suas
potencialidades, à forma como seus resul-
tados são produzidos e divulgados, entre
outros fatores, fazem com que elas sejam
percebidas como instrumentos pouco
acessíveis aos atores escolares, ou mes-
mo equivocados ou inadequados para
lidar com o ambiente escolar. Associada
a esse desconhecimento está uma série
de críticas que as avaliações recebem,
mais em virtude dos usos dados a seus
resultados, do que em função dos instru-
mentos em si.
Não conhecer bem o instrumento é
o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse
desconhecimento possui inúmeras ori-
gens, tais como a ausência da temática
nos processos de formação de profes-
sores, a parca divulgação dos sistemas
de avaliação, quando de sua criação,
questões de natureza ideológica, entre
outras. O processo de divulgação dos
resultados da avaliação, do qual a pre-
sente publicação faz parte, busca justa-
mente contornar o problema do desco-
nhecimento.
Quanto à confusão entre a avalia-
ção externa e a avaliação interna, cuja
origem, em grande parte, pode ser
atribuída também ao desconhecimen-
to acerca dos sistemas de avaliação, a
mesma faz com que as relações entre
esses dois tipos de avaliação sejam
percebidas, muitas vezes, a partir de
dois enfoques. De um lado, as avalia-
ções externas são entendidas, pelos
professores, como instrumentos que,
por serem padronizados, desconside-
ram as peculiaridades do contexto de
cada escola, produzindo diagnósticos
distantes da realidade escolar e com
pouco diálogo em relação ao trabalho
dos professores. Assim, a avaliação ex-
terna, desconhecedora do chão da es-
cola, se apresentaria como um instru-
mento antagônico à avaliação interna,
realizada pelo professor e adequada à
realidade dos estudantes.
Quando não é tratada a partir do
enfoque do antagonismo, a avaliação
externa é pensada como equivalen-
te da avaliação interna. Desta forma,
o raciocínio construído pelo profes-
sor gira em torno da possibilidade de
usar o instrumento externo no lugar da
avaliação que realiza em sala de aula,
como se esta última pudesse ser ab-
solutamente substituída por aquela.
Por vezes, tal substituição é vista pelo
professor com bons olhos, pois que se
trata da utilização de um instrumento
que já está pronto. Em outros casos,
parece, a seus olhos, que se trata de
uma imposição.
Nenhuma das duas leituras con-
templa, com clareza e precisão, as
relações que a avaliação externa e a
avaliação interna podem estabelecer.
Não sendo antagônicas e nem equiva-
lentes, avaliações externas e internas,
se bem compreendidas, se apresen-
tam como complementares. Destina-
dos a objetivos e objetos diferentes,
esses dois instrumentos produzem in-
formações distintas sobre as escolas
e sobre os estudantes. Assim, o pro-
fessor, e não apenas o gestor de rede
ou gestor escolar, pode se valer dos
diagnósticos da avaliação externa para
informar sua ação. Não para a criação
de políticas públicas de amplo alcance,
mas para um fim tão virtuoso quanto: a
alteração ou reforço de suas práticas
pedagógicas, tendo em vista a oferta
de uma educação de qualidade para
os estudantes.
A leitura do presente material for-
necerá os passos para que essa re-
lação complementar seja percebida,
apontando caminhos para que profes-
sores utilizem os resultados oriundos
das avaliações em larga escala.
Sendo assim, boa leitura e mãos à
obra!
Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares.
Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo
– fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos estudan-
tes –, é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.
O QUE É AVALIADO NO
SAEMI?
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REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
MATRIZ DE REFERÊNCIA
O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?
As Matrizes de Referência registram os
conteúdos que se pretende avaliar nos tes-
tes do Saemi. É sempre importante lembrar
que as Matrizes de Referência consistem em
“recortes” do Currículo, ou da Matriz Curricu-
lar: uma avaliação em larga escala não veri-
fica o desempenho dos alunos em todos os
conteúdos abarcados pelo Currículo, mas,
sim, naquelas habilidades consideradas mí-
nimas e essenciais para que os discentes
avancem em sua trajetória educacional.
Como o próprio nome diz, as Matrizes de
Referência apresentam os conhecimentos e
as habilidades para cada etapa de escolari-
dade avaliada. Ou seja, elas especificam o
que será avaliado, tendo em vista as opera-
ções mentais desenvolvidas pelos alunos em
relação aos conteúdos escolares, passíveis
de serem aferidos pelos testes de proficiên-
cia.
No âmbito do Saemi, o que se pretende
avaliar está descrito nas Matrizes de Referên-
cia desse programa.
O Tópico agrupa um conjunto de
habilidades, indicadas pelos descrito-
res, que possuem afinidade entre si.
Os Descritores descrevem as ha-
bilidades que serão avaliadas por meio
dos itens que compõem os testes de
uma avaliação em larga escala.
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEMI4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO
C4. Leitura de palavras, frases e pequenos textos
D07 Ler palavras silenciosamente.
D08 Ler frases.
T3. USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA
C5. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos
D09 Identificar gêneros textuais diversos.
D10 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.
T4. LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO
C6. Localização de informações explícitas em textos
D11 Localizar informação explícita.
D12 Identificar elementos que constroem a narrativa.
C7. Interpretação de informações implícitas em textos
D13 Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.
D14 Inferir informações implícitas em textos.
D15 Identificar assunto de textos.
D16 Identificar efeitos de humor em textos diversos.
C8. Coerência e coesão no processamento de textos
D17 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.
D18 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.
D19 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e da pontuação.
C9. Avaliação do leitor em relação aos textos lidos
D20 Distinguir fato de opinião sobre o fato.
T5. PRODUÇÃO ESCRITA
C10. Escrita de palavras e frases
D21 Escrever palavras.
D22 Escrever frases ditadas.
D23 Escrever frases a partir de imagem.
C11. Produção de textos
D24 Produzir textos.
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LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA
A elaboração dos itens do teste de escrita tem como fundamento uma Matriz de Referência que indica o “O QUE” será
avaliado, assim como ocorre com os de leitura.
No SAEMI, são 4 (quatro) as habilidades aferidas no teste de escrita e que se encontram delimitadas na Matriz de Re-
ferência de Língua Portuguesa. Além do Tópico 5 – Produção escrita, o qual engloba duas competências que apresentam
4 (quatro) descritores que se desdobram em níveis de complexidade.
A seguir, apresentamos um recorte da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do SAEMI, destacando o tópico
relacionado à avaliação de escrita.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SAEMI1º AO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
TÓPICOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES
T5Produção escrita
C10Escrita de palavras e frases
D21Escrever palavras
D22Escrever frases ditadas
D23Escrever frases a partir de imagem
C11Produção de textos
D24Produzir textos
COMO É A AVALIAÇÃO NO
SAEMI?
Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por
meio das Matrizes de Referência, passamos a definir como
são elaborados os testes do SAEMI.
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REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
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Leia o texto abaixo.
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Curaçao, um simpático e colorido paraíso
Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.
E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.
Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.
A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]
Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)
(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.
ITEM
O que é um item?
O item é uma questão utili-
zada nos testes das avalia-
ções em larga escala.
Como é elaborado um item?
O item se caracteriza por
avaliar uma única habilida-
de, indicada por um descri-
tor da Matriz de Referência
do teste. O item, portanto,
é unidimensional.
1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobi-
lize recursos cognitivos, visando solucionar o pro-
blema apresentado.
2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que
servem de base para a resolução do item. Os itens
de Matemática e de Alfabetização podem não
apresentar suporte.
3. Comando – texto necessariamente relacionado à
habilidade que se deseja avaliar, delimitando com
clareza a tarefa a ser realizada.
4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausí-
veis – os distratores devem referir-se a raciocínios
possíveis.
5. Gabarito – alternativa correta.
Após a elaboração dos itens, passamos à organi-
zação dos cadernos de teste.
ENUNCIADO
SUPORTE
COMANDO
ALTERNATIvAS DE RESPOSTA
GABARITO
O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.
LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA
Na avaliação da escrita, as habilidades são avaliadas por meio de itens politômicos, nos quais não se pressupõe a
existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibilidades de acerto ou concordância. Assim,
as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos acertos.
A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de escrita avaliadas pelo Saemi.
» escrita de palavra ouvida – o estudante deveria escrever as 4 (quatro) palavras ditadas pelo Aplica-
dor. Veja um exemplo:
escrita de palavra ouvida – o estudante deveria escrever as 4 (quatro) palavras ditadas pelo Aplicador. veja um exemplo:
Nesse tipo de item, apresen-ta-se ao estudante uma figu-ra que deverá ser nomeada. Este exemplo pede a nomea-ção da figura DINOSSAURO.
D21 ESCREVER PALAVRAS
Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas:
» escrita de palavra a partir de imagem – foram apresentadas 4 (quatro) imagens que o estudante
deveria nomear. veja um exemplo:
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA
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LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
Nesse formato de item, o estudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a reali-zação dessa tarefa envolve a interpretação da imagem e não apenas os aspectos linguísticos.
Esse item pede a réplica da frase O BEIJO DA PRINCESA FEZ O SAPO vIRAR PRÍNCIPE.
D22 ESCREVER FRASES DITADAS
Os estudantes escutam uma frase ditada pelo Aplicador, devendo reproduzi-la na íntegra. A escrita do estudante nesse
tipo de item foi avaliada com base em dois aspectos tratados como dois itens distintos, a saber:
ASPECTO 1 ASPECTO 2
Uso da página Análise linguística (elaboração do texto)
Nessa ótica, é verificado se o estudante reconhece as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa.
Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante.
veja um exemplo de item aplicado aos estudantes:
D23 ESCREVER FRASES A PARTIR DE IMAGEM
Através da apresentação de uma imagem, soli-
cita-se que o estudante escreva uma frase coeren-
te com a cena observada. veja um exemplo:
Observação: o domínio da acen-
tuação gráfica, separação de sílabas e
pontuação não é avaliado nesse tipo
de item, pois essas convenções da
escrita ainda estão em processo de
desenvolvimento nessa etapa de es-
colaridade.
Observação: nesse tipo de item são considerados rela-
cionados à coerência da frase em relação à imagem, assim
como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia e
das convenções da escrita, como na escrita de frase ditada
(D22).
D24 PRODUZIR TEXTOS
Os itens associados a esse descritor podem apresentar situações de produção distintas (narrativa a partir de suporte
não verbal ou bilhete), conforme a etapa de escolaridade avaliada.
Esses itens permitem que se avaliem diferentes dimensões/aspectos envolvidas(os) na sua realização, que são tratados
como sendo itens diferentes. Os aspectos considerados são:
ASPECTO 1 ASPECTO 2
Análise discursiva (adequação à proposta) Análise linguística (elaboração do texto)
Nessa ótica, é verificado se o estudante produziu o texto conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gênero/tipologia textual elencado(a).
Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante.
A seguir, exemplo de item para avaliar esse descritor:
Nesse item, solicita-se ao es-tudante a elaboração de um bilhete a partir de uma situa-ção pré-determinada.
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LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
Como é organizado um caderno de teste?
A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos
cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um
dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente
as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de
forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por
outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução
pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de pla-
nejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .
O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?
No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos
formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-
tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de
uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse
modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número
de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de
habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,
uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-
nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.
Itens São organizados em blocosQue são distribuídos em cadernos
Verifique a composição dos cadernos de teste do 4º ano do Ensino Fundamental:
CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE
Língua Portuguesa
ESCRITA LEITURA
Matemática
2x 5x
2x 10x
5x
22 x 50 x 50 x
22 itens divididos em: 2 blocos de Escrita com 11 itens cada
50 itens divididos em: 5 blocos de Leitura com 10 itens cada
50 itens divididos em: 5 blocos de Matemática com 10 itens cada
2 blocos de Escrita 2 blocos de Leitura 2 blocos de Matemática
formam 02 cadernos com 11 itens cada. formam 10 cadernos com 40 itens
Ao todo, são 2 modelos diferentes de cadernos.
Ao todo, são 10 modelos diferentes de cadernos.
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LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
Ao desempenho do estudante nos tes-
tes padronizados é atribuída uma pro-
ficiência, não uma nota.
Não podemos medir diretamente o conhecimento
ou a aptidão de um estudante. Os modelos mate-
máticos usados pela TRI permitem estimar esses
traços não observáveis.
A TRI NOS PERMITE:
A proficiência relaciona o conhecimento do
estudante com a probabilidade de acerto nos
itens dos testes.
Cada item possui um grau de di-
ficuldade próprio e parâmetros
diferenciados, atribuídos através
do processo de calibração dos
itens.
Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-
dida de desempenho dos estudantes submetidos a uma
avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos
Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).
Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Tes-
tes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às ava-
liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-
tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao
total de itens do teste, apresentando, também, o percentual
de acerto para cada descritor avaliado.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)
Teoria de Resposta ao Item (TRI)
A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção
de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque
leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-
zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que
o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o
que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos
corretamente.
Comparar resultados
de diferentes avalia-
ções, como o Saeb.
Avaliar com alto grau de
precisão a proficiência de
estudantes em amplas
áreas de conhecimento
sem submetê-los a longos
testes.
Comparar os resultados
entre diferentes séries,
como o início e fim do
Ensino Fundamental.
A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estu-
dantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâme-
tros dos itens.
Parâmetro A Discriminação
Capacidade de um item de dis-
criminar os alunos que desenvol-
veram as habilidades avaliadas e
aqueles que não as desenvolve-
ram.
Parâmetro B Dificuldade
Mensura o grau de dificuldade
dos itens: fáceis, médios ou di-
fíceis.
Os itens são distribuídos de for-
ma equânime entre os diferen-
tes cadernos de testes, o que
possibilita a criação de diversos
cadernos com o mesmo grau
de dificuldade.
Parâmetro C Acerto ao acaso
Análise das respostas do aluno
para verificar o acerto ao acaso nas respostas.Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).O modelo deduz que ele res-
pondeu aleatoriamente às ques-
tões e reestima a proficiência
para um nível mais baixo.
Que parâmetros são esses?
2524
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ELEMENTAR I - LÍNGUA PORTUGUESA
LEITURA
PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL
O que são Padrões de Desempenho?
Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos
alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.
Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência. Esses intervalos são
denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.
Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o SAEMI 2015 e quais suas características gerais?
Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de Desempenho do 4º ano do Ensino
Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa.
Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão
a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas
e as que ainda precisam de atenção.
Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado
para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para
os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, deve ser
dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por
parte da instituição escolar.
Até 600 pontosELEMENTAR I
Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo
inicial de desenvolvimento das competências e habilidades corres-
pondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avalia-
dasDe 600 até 650 pontos
ELEMENTAR II
Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-
nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa-
drão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais refe-
rentes à etapa de escolaridade em que se encontramDe 650 até 750 pontos
BÁSICO
Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de co-
nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa-
drão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de
escolaridade em que se encontram.Acima de 750 pontos
DESEJÁvEL
Os estudantes que se encontram no Padrão de Desem-
penho Elementar I apresentam manifestações de habilida-
des relacionadas à apropriação do sistema de escrita, como
também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter ini-
cial do processo de alfabetização, esses estudantes neces-
sitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto em
tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades
do tópico da Matriz de Referência denominado Apropriação
do sistema alfabético como àquelas que dizem respeito ao
eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação.
Os estudantes com proficiência entre 350 e 400 pon-
tos, leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas,
especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusiva-
mente por sílabas no padrão canônico ou por sílaba formada
exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que
resolvem tarefas relacionadas a habilidades iniciais de lei-
tura de palavras, sendo esse um marco importante de seu
processo de alfabetização.
Além das habilidades citadas anteriormente, os estudantes
deste Padrão de Desempenho realizam a leitura de palavras
dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes
estruturas silábicas (sílaba no padrão Cv, CvC, ditongo).
Os estudantes que se encontram entre 450 e 500 pon-
tos identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos
mais familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste
nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de
frases na ordem direta (sujeito, verbo e objeto). Também
aparecem ocorrências de localização de informações ex-
plícitas (que se encontram na superfície textual) em textos
curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como par-
lendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos
narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes
que apresentam este Nível de Proficiência identificam ele-
mentos, como o tempo em que ocorre um determinado fato
e a personagem principal da narrativa.
Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos loca-
lizam informações explícitas em textos curtos. Os estudantes
que se encontram neste Padrão de Desempenho realizam in-
ferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem
verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas.
Com relação às habilidades relacionadas aos usos so-
ciais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvi-
mento da habilidade de identificar gêneros textuais menos
familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhe-
te, lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estudan-
tes que se encontram neste Padrão de Desempenho identi-
ficam também o assunto de textos verbais.
Os estudantes que estão no limite da passagem deste Pa-
drão de Desempenho ao seguinte, com proficiência entre 550
e 600 pontos, consolidaram habilidades relacionadas à leitura
de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.
As habilidades relacionadas à localização de informa-
ções em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que
se encontram neste nível localizam informações em textos
de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início,
meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço
entre os elementos que compõem uma narrativa. Ampliam-se,
também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de
gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia
a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.
Além de inferirem informações em textos exclusivamen-
te não verbais, os estudantes que apresentam este Nível de
Proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão.
ATÉ 600 PONTOS
2726
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ELEMENTAR II - LÍNGUA PORTUGUESA
DE 600 A 650 PONTOS
LEITURA
Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II de-
senvolveram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho
Elementar I. Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que
se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e
à identificação de elementos da narrativa quanto àquelas que dizem respeito à
realização de inferências.
Apropriam-se também das habilidades relacionadas aos usos sociais da lei-
tura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior fami-
liaridade com gêneros textuais diversos.
(P042715E4) Leia o texto abaixo.
Disponível em: <http://recado.info/recados/texto-para-convite-de-aniversario-engracado>. Acesso em: 18 abr. 2014. (P042715E4_SUP)
Esse texto é
A) um convite.
B) um ingresso.
C) uma lista.
D) uma receita.
Este item avalia a habilidade de identificar gêneros textuais diversos. O tra-
balho com essa habilidade possibilita que o estudante seja capaz de identificar,
pelas características dos gêneros textuais, os diferentes textos que circulam na
sociedade. O gênero em destaque é o convite, caracterizado pelo seguintes
elementos: data, hora, local e a presença de imagens relacionadas à temática
de comemoração. Para acertar esse item, o estudante deve atentar-se para as
características acima citadas.
O fato de o convite ser um gênero textual que circula em contextos próximos
ao universo do estudante, pode facilitar a resolução da tarefa proposta pelo item.
Os estudantes que marcaram a alternativa A, o gabarito, desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item, pois identificaram corretamente o texto como sen-
do um convite.
2928
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA
DE 650 A 750 PONTOS
LEITURA
Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolve-
ram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras que ampliam
suas possibilidades de interação com os textos como leitores, o que permite
afirmar que são considerados alfabetizados.
Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos interagem com tex-
tos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gerador em nar-
rativas. As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois
os estudantes que se encontram neste Nível de Proficiência desenvolveram a
habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o
que provoca o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido
decorrente do uso de recursos gráficos e pontuação.
A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir infor-
mações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.
Outra habilidade que aparece neste nível é a de identificar a relação entre pro-
nomes anafóricos e seus referentes.
(P042396E4) Leia o texto abaixo.
Cascão, n. 16, Ed. Globo, 1987. (P042396E4_SUP)
No primeiro quadrinho, a frase “SOCORRO! SOCORRO!” foi escrita com letras grandes e escuras porque o menino estava
A) cochichando.
B) conversando.
C) gritando.
D) pensando.
Este item avalia a habilidade de identificar o efeito de
sentido decorrente do uso de recurso gráficos e da pontua-
ção. O texto apresentado como suporte para realização da
tarefa é uma tirinha que conjuga linguagem verbal e não ver-
bal. A tirinha apresenta três cenas dispostas verticalmente, o
que exige que o estudante leia de cima para baixo.
Para inferir o sentido decorrente do uso de recurso grá-
fico, é necessário que o estudante se atente para a sequên-
cia dos fatos apresentados quadro a quadro, articulando as
informações visuais com os elementos linguísticos do texto.
O estudante deve seguir as pistas para auxiliar na resolução
da tarefa, por exemplo, perceber que no momento em que
o menino demonstra expressão de desespero ele pede so-
corro, inferindo então, que grita.
Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabari-
to, identificaram o efeito de sentido utilizado pela expressão
destacada no comando da tarefa, por terem percebido o
menino gritando.
3130
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
DESEJÁvEL - LÍNGUA PORTUGUESA
ACIMA DE 750 PONTOS
LEITURA
Este padrão abriga vários Níveis de Desempenho, portanto as habilidades
descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender da profi-
ciência dos estudantes.
Os estudantes com 750 pontos de proficiência ampliaram a habilidade de
inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto.
A partir dos 800 pontos de proficiência, ampliam-se as habilidades de leitura
anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de re-
lações lógico-discursivas entre partes ou elementos dos textos, como as de causa
e consequência e as marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo.
Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste Nível de
Proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo
as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.
(P042322E4) Leia o texto abaixo.
DAVIS, Jim. Garfi eld está de dieta. Porto Alegre: L&PM, 2012. p. 90. (P042322E4_SUP)
Esse texto é engraçado porque
A) o gato apareceu correndo.
B) o gato comeu algo sem saber o que era.
C) o homem fi cou assustado.
D) o homem fi cou sem saber o que aconteceu.
Este item avalia a habilidade de identificar efeitos de humor em textos diver-
sos. Essa habilidade demanda um trabalho de produção de inferências e constru-
ção de sentidos de textos lidos. Nesse caso, uma tirinha que conjuga linguagem
verbal e não verbal.
Para compreender o efeito de humor presente no texto e acertar a questão
proposta pelo item, o estudante precisa fazer a leitura do texto da esquerda para
a direita, atentar-se para a sequência narrativa dos quadros e articular os elemen-
tos visuais com os elementos linguísticos do texto. Outro fator que pode colabo-
rar para a resolução do item é o conhecimento de que normalmente o efeito de
humor costuma estar no desfecho do texto, e de que o gato dessa história tem
por característica ser comilão.
Os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, demonstraram ter
compreendido que o texto é engraçado porque o gato comeu algo sem saber
o que era.
3332
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
ELEMENTAR I - LÍNGUA PORTUGUESA
ESCRITA
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ATÉ 600 PONTOS
Os estudantes que se encontram nos níveis iniciais deste
Padrão de Desempenho começam a desenvolver habilida-
des relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas
habilidades dizem respeito tanto aos aspectos gráficos – dis-
tinção entre letras e outras formas de representação, como o
desenho, por exemplo, e utilização adequada da página ao
escrever – quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o
caráter inicial deste processo de apropriação, as habilidades
de leitura e escrita são ainda incipientes neste Padrão.
Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos,
ao realizarem a cópia de um texto em uma página de cader-
no, ainda não consideram a ordem convencional de organi-
zação do texto na página, não respeitando as margens nem
a sequência das palavras no texto e não realizando adequa-
damente a passagem de uma linha a outra do texto/caderno.
Estudantes com proficiência entre 300 e 450 pontos,
ao realizarem a cópia de um texto já observam algumas re-
gras de utilização da página, embora possam não observar
os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a
escrita na margem esquerda na passagem de uma linha
a outra do texto. O ganho significativo nesse intervalo de
proficiência diz respeito ao fato de os estudantes iniciarem
a escrita de palavras dissílabas, trissílabas, paroxítonas nos
padrões silábicos Cv, CvC e/ou Cvv. Entretanto, ao realiza-
rem tal escrita, o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da
hipótese silábico-alfabética. Isso significa que podem usar
apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra
ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba,
ora uma letra para cada som da palavra.
As crianças que estão se aproximando do Padrão de
Desempenho seguinte, entre 450 e 500 pontos, ampliam
os padrões silábicos que são capazes de escrever, embora
ainda de forma silábica e silábico-alfabética, para os padrões
Cv, CvC, Cvv, v e com ditongo.
As crianças com proficiência entre 500 e 550 pontos
apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos,
silábico-alfabética e, em outros, alfabética. Essas crianças
escrevem palavras de diferentes extensões e padrões silá-
bicos – Cv, vC, CvC, Cvv – em conformidade com as hipó-
teses anteriormente referidas.
No intervalo compreendido entre 550 e 600 pontos na
Escala de Proficiência, os estudantes demonstram a habilida-
de de usar a página adequadamente, respeitando as margens
e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há
mudança de linha; e a habilidade de produzir uma escrita al-
fabética de palavras de diferentes extensões e formadas por
padrões silábicos variados: Cv, vC, CvC, Cvv, CvCC, CCvC.
Leia o texto abaixo.
O cachorrinho perdido
Xexéu estava tristíssimo. Seu cachorrinho Farolete tinha sumido! Era preciso fazer alguma coisa para encontrar o Farolete.
O menino se lembrou de uma faixa que tinha visto e resolveu fazer uma igual.
CACHORRINHO PERDIDO. QUEM ACHAR O FAROLETEVAI RECEBER UMA GRATIFICAÇÃO.
Pregou a faixa no portão de sua casa, sentou-se no degrau e esperou.Nesse momento, um carro passou e parou perto do portão. Dele desceu
uma mulher com um cachorrinho no colo. E era justamente o Farolete!Xexéu não sabia se ria ou se chorava, abraçado ao seu amigo peludo.– Encontrei esse cachorrinho aqui perto – explicou a mulher. – E, agora,
qual vai ser a minha gratifi cação?Xexéu coçou a cabeça.– Não sei, dona... É que eu não sei o que quer dizer “gratifi cação”...– Ora, quer dizer que você tem de dar alguma coisa boa para a pessoa
que achou o cachorrinho.A carinha do menino então se iluminou. Tinha entendido o que era gratifi cação. Aproximou-se da “achadora de cachorros”, fi cou na pontinha dos pés e
deu nela um beijo bem estalado!Disponível em: <http://www.bibliotecapedrobandeira.com.br/pdfs/contos/o_cachorrinho_perdido.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2012. Fragmento.
(P030352E4_SUP)
(P030352E4) O que fez com que essa história acontecesse?
A) A mulher parar no portão de carro.
B) A mulher receber uma gratifi cação.
C) O cachorrinho Farolete ter sumido.
D) O menino ter ideia de fazer uma faixa.
Este item avalia a habilidade de identificar elementos que constroem a narra-
tiva, nesse caso, o conflito gerador. Essa habilidade faz-se importante pois auxilia
o estudante no processo de compreensão dos textos narrativos, fazendo com
que ele se atente a elementos como tempo, espaço, personagem principal e
conflito gerador.
Para responder corretamente a tarefa proposta pelo item, o estudante deve
ler todo o texto para entender a sequência narrativa e identificar o conflito gera-
dor que desencadeou os acontecimentos da história.
Os estudantes que assinalaram a opção C, o gabarito, desenvolveram a ha-
bilidade avaliada pelo item, reconhecendo que o fato de o cachorrinho Farolete
ter sumido deu início a história, distinguindo esse acontecimento dos outros apre-
sentados nas demais alternativas.
3534
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
ELEMENTAR II - LÍNGUA PORTUGUESA
ESCRITA
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
DE 600 A 650 PONTOS
Neste Padrão de Desempenho, ampliam-se as habilidades relacionadas aos
usos sociais da escrita, o que indica que os estudantes demonstram ter maior
familiaridade para produzirem gêneros textuais diversos (lista, bilhete, narrativa,
convite etc.).
Os estudantes com proficiência alocada nesse padrão começam a escrever
frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, quando ditadas,
que podem ou não conter espaçamento correto entre as palavras. No caso de
frases não ditadas, produzidas a partir de uma imagem que serve como mote, ini-
cia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de
escrita silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas
no início das frases.Este item avalia a habilidade de escrever palavras a partir de uma imagem.
Nesse caso, foi apresentada a imagem de um DINOSSAURO, que é uma palavra
polissílaba e formada por sílabas nos padrões: Cv (consoante/vogal), CvC (con-
soante/vogal/consoante), Cvv (consoante/vogal/vogal), Cv (consoante/vogal). As-
sim, observa-se que, além da extensão, o tipo de composição da sílaba imprime
maior complexidade na realização de sua escrita.
Ao analisar a realização escrita, observa-se a antecipação do ditongo na se-
gunda sílaba “NOU” e a desconsideração do dígrafo “SS”. Pode-se considerar,
assim, que esse estudante apresenta uma escrita alfabética.
3736
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA
ESCRITA
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
DE 650 A 750 PONTOS
Estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos apresentam avanços
significativos no que tange à competência escritora. Nesse intervalo, começa a
haver a transição da escrita alfabética de palavras para uma escrita com obser-
vância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l”
ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras. Os estudantes
também escrevem palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularida-
des ortográficas como o uso de “s”/“z”; “s”/”c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”.
No caso da escrita de frases ditadas, os problemas de hipossegmentação,
quando o alfabetizando junta uma palavra na outra em uma frase ou texto, já
não ocorrem na maioria dos casos. No entanto, quando se trata da escrita de
frases a partir de imagens, esse tipo de desvio ainda é recorrente, mesmo com
sequências plausíveis em relação à cena apresentada, embora possam aparecer
equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articu-
lação de alguns sons (transcrição fala-escrita), assim como na escrita de frases
ditadas também.
Os estudantes alocados neste padrão iniciaram o desenvolvimento de habili-
dades necessárias à produção de uma escrita ortográfica, tais como a observân-
cia de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo
som em diferentes contextos e o uso adequado de marcas de nasalização e
letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes.
Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir
textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comu-
nicativa: bilhete e/ou convite.
Para avaliar a habilidade de palavra escrita a partir de um ditado, foram apre-
sentadas quatro diferentes palavras. Nessa análise, tomamos como exemplo o
vocábulo TUBARÃO, palavra trissílaba, formada por duas sílabas canônicas (con-
soante /vogal) e uma sílaba complexa (consoante/vogal/vogal) na qual o ditongo
é nasalizado pelo til.
Observa-se que esse estudante já venceu os aspectos que poderiam trazer
dificuldade na realização da escrita da palavra, uma vez que a escreveu ortogra-
ficamente.
3938
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
DESEJÁvEL - LÍNGUA PORTUGUESA
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ACIMA DE 750 PONTOS
ESCRITA
Os estudantes que se encontram no Padrão de desempenho Desejável de-
monstram já terem desenvolvido todas as habilidades de escrita descritas nos
demais padrões e iniciam o desenvolvimento da habilidade de produzir uma
história a partir de uma cena ou sequência de cenas, com todos os principais
elementos que compõem uma narrativa: personagens praticando ações em uma
sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais (“então”,
“depois”); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a
continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo.
Essas crianças demonstram já terem desenvolvido as habilidades elementa-
res exigidas de um estudante ao término do ciclo de alfabetização.
Este item avalia a habilidade de escrever uma frase a partir da observação
de uma cena.
Nesse exemplo, o estudante demonstra já ser capaz de realizar com suces-
so o que foi solicitado, pois escreveu uma frase compatível com a imagem, es-
truturando-a como um período composto por coordenação, empregando ade-
quadamente a conjunção “E”. Além disso, demonstrou estar em processo para
consolidar uma escrita ortográfica, pois os desvios cometidos não comprometem
a compreensão da frase. São eles: na linha 1, “MENIA” no lugar de “MENINA” e, na
linha 2, o emprego da letra maiúscula no meio da frase, revelando certa dificulda-
de para grafar letras do tipo cursiva.
4140
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulga-
ção dos resultados obtidos pelos estudantes.
COMO SÃO APRESENTADOS OS
RESULTADOS DO SAEMI?
Este item avalia a habilidade de produzir uma pequena narrativa, tendo, nes-
se caso, como elemento motivador uma tirinha não verbal.
Nesse tipo de item, são avaliados dois aspectos: adequação à proposta e
análise linguística. Com relação ao primeiro aspecto, observa-se que o estudante
demonstra ter iniciado a habilidade de produzir uma história, com os principais
elementos que compõem uma narrativa. Quanto à análise linguística, esse estu-
dante revela o uso de uma escrita ortográfica.
Assim sendo, o estudante em questão entendeu a proposta do item e, a par-
tir de uma sequência de 4 quadrinhos, produziu uma narrativa plausível, na qual
utilizou recursos coesivos para evitar as repetições e apresentou personagens
praticando ações em uma sequência temporal adequada.
42
REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
4
COMO A ESCOLA PODE SE
APROPRIAR DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO?
O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situa-
ções comuns às escolas, quando da recepção dos resultados
das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela
comunidade escolar para a apropriação desses resultados.
O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados
chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve se de-
bruçar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico
produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em seguida, é preciso elaborar
estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada
pela escola, expressa na aprendizagem de todos os estudantes.
Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar –
gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas
avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento
da escola.
Apresentamos um roteiro no encarte, que acompanha esta revista, com orienta-
ções para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações do SAEMI.
Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados divulgados no Portal da Ava-
liação http://www.saemi.caedufjf.net e no encarte impresso.
Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvi-
dos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos
propondo, sugerimos, nesse encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do
processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.
44
REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
5
A MOTIVAÇÃO DO PROFESSOR E A MELHORIA DA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES
Se for feito um balanço das notí-
cias que são veiculadas sobre o con-
texto das escolas, certamente vamos
perceber que estamos mais acos-
tumados a ler e saber sobre os pro-
blemas e as dificuldades enfrentados
pelos professores, e como tais dificul-
dades os imobilizam e os deixam de-
sanimados diante delas. É menos co-
mum ouvirmos sobre as experiências
bem sucedidas, as inúmeras estraté-
gias encontradas pelos profissionais
que atuam nas escolas para a resolu-
ção dos problemas e, principalmente,
no desenvolvimento de ideias que
revolucionam e melhoram a educação
no país. Pois bem, a história de Teresi-
nha é um desses exemplos que, ape-
sar de não serem muito divulgados,
são mais comuns do que imaginamos.
...
Dezembro de 2011. Teresinha aca-
bara de saber a turma pela qual seria
responsável no ano seguinte. Em um
primeiro momento, seu grau de ani-
mação não era dos maiores, uma vez
que ela teria pela frente um desafio
enorme, talvez o maior na sua traje-
tória de oito anos como professora
daquela escola. Os estudantes de sua
turma, em 2012, encontravam-se ma-
triculados no 5º ano do Ensino Fun-
damental, todos com idade acima de
12 anos. Eram estudantes com dois ou
mais anos de reprovação, considera-
dos, pela escola e pelos professores,
os mais “difíceis”, com as maiores di-
ficuldades de aprendizagem e com-
portamento. Teresinha sabia bem so-
bre esses meninos e meninas, já que
estava na escola fazia tempo e havia
acompanhado, mesmo que pelas con-
versas na sala dos professores ou nos
conselhos de classe, suas trajetórias.
Agora, eles estariam frente a frente
com ela, durante os próximos 200
dias letivos.
Teresinha, enquanto organizava
seu armário, fez um desabafo com
Beth, a professora que havia leciona-
do para aquela turma naquele mesmo
ano que estava terminando:
– Ah, Beth, eu nem sei o que pen-
sar, sabe? Sabia que mais cedo ou
mais tarde esses meninos viriam para
mim, mas não imaginei que seria tão
rápido. você que esteve com eles du-
rante esse ano, o que me diz? Que su-
gestões você tem para me dar?
– Ih, Teresinha, acho que você
perguntou para a pessoa errada. Esse
ano foi tão difícil para mim. Esses me-
ninos me deram tanto trabalho, estou
esgotada. Mas o que posso lhe dizer
é que nada que você fizer vai resolver
o problema deles. É perder tempo. Eu
tentei tantas coisas esse ano e veja no
que deu: nenhum aprovado. Ou me-
lhor, só aquela menina, que veio trans-
ferida no meio do ano. Ela conseguiu
passar. Eu fiquei com pena, uma meni-
na tão bonita, tão delicada, ficar mais
um ano no meio daqueles marmanjos.
Agora, o irmão dela ficou. vai ser seu
estudante ano que vem.
– você acha que os meninos têm
mais dificuldades que as meninas, Beth?
– Que nada, criatura. Nessa turma,
há várias meninas. E eu estou para lhe
dizer que elas me deram mais traba-
lho, se você quer saber. É um tal de
ficar no celular, mandando mensagens
para as colegas. Acho que já estão na
fase das paqueras, sabe? Aí já viu, né?
Distraem com qualquer coisa. Parece
que vivem no mundo da lua.
Teresinha esboçou um sorriso e
disse:
É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país.
As discussões propiciadas pela avaliação educacional
em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas
à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se
apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissio-
nais envolvidos com a educação e com a escola. Assim,
é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o
entendimento dos atores educacionais em relação às pos-
sibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem
como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao
longo do processo de apropriação das informações produ-
zidas no âmbito dos sistemas de avaliação.
Uma maneira de aproximar os resultados das avalia-
ções às atividades cotidianas dos atores educacionais é
apresentar experiências que, na prática, lidaram com pro-
blemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar
da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos pro-
blemas, desafios e sucessos são experimentados de ma-
neira semelhante por contextos educacionais localizados
em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências
e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os
estudos de caso têm se apresentado como uma importante
ferramenta na seara educacional.
Por isso, a presente seção é constituída por um estudo
de caso destinado à apresentação de um problema vivido
nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-
vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avalia-
ções educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse
diálogo é estabelecido através de personagens fictícios,
mas que lidaram com problemas reais. Todas as informa-
ções relativas à composição do estudo, como a descrição
do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como
ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas
levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.
O fundamento último desse estudo é propiciar ao lei-
tor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com
problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir
da narrativa de histórias que podem servir como exemplo
para que novos caminhos sejam abertos em sua prática
profissional.
4746
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
em preocupar-me. Na verdade, usei
minha angústia e preocupação, todos
esses dias, para pensar em como aju-
dar esses estudantes. Conversei com
algumas pessoas que conheço e que
têm experiência e me dediquei a anali-
sar tudo o que temos registrado sobre
os estudantes. Aliás, queria até aprovei-
tar para dizer que isso foi muito positivo.
Nossa escola tem uma prática muito inte-
ressante, que é fazer o registro sobre o
processo de aprendizagem dos nossos
estudantes. Sem essas informações, eu
não teria conseguido pensar sobre tudo
o que pensei; não teria conseguido de-
senhar uma proposta de trabalho com
esses estudantes, não fosse o diagnósti-
co que eu tenho em mãos. Por isso, que-
ro reforçar esse trabalho que já vem sen-
do feito em nossa escola e propor que
aperfeiçoemos o que já estamos fazen-
do e ampliemos essa estratégia para os
anos finais. Tenho certeza de que muitas
dificuldades enfrentadas pelos colegas
que atuam do 6º ao 9º anos também po-
derão ser minimizadas, se fizermos isso.
– Que bom ouvir isso, Teresinha.
Essa tem sido uma luta, desde que che-
guei nessa escola. No começo não foi
fácil. Muitos de vocês devem se lem-
brar de como nossa escola carecia
de informações. Não havia registro de
nada. Quando precisávamos de algu-
ma informação sobre os estudantes,
era a maior dificuldade. Dependíamos,
muitas vezes, da boa memória da dona
Cida, secretária da escola. Ela sempre
foi uma excelente profissional, mas era
impossível dar conta de todos os da-
dos da escola. E, no que se refere às
informações mais pedagógicas, não era
costume dos professores fazer nenhum
registro. Não que eu esteja falando mal
da equipe anterior, longe disso. Mas,
era muito complicado pensar em qual-
quer coisa, pois não sabíamos o terre-
no em que estávamos pisando. Não é
verdade, Célia? você, que chegou aqui
antes de mim, pode falar melhor.
– É verdade, Fernanda. Nossa es-
cola melhorou bastante nos últimos
anos. Para vocês terem ideia, nós não
tínhamos o hábito nem de fazer nosso
plano de aula, sabe? Nós fazíamos nos-
so planejamento bimestral – isso quan-
do dava – e seguíamos a partir dali.
Muitas vezes, nem para isso conseguía-
mos sentar. A maioria dos professores
trabalhava em mais de uma escola, às
vezes em três ou até mais, dependen-
do da disciplina que lecionavam. Com
isso, dispúnhamos de pouco tempo
para encontros. Fazíamos os conselhos
de classe correndo, mais para decidir
quem deveria ou não ser reprovado e
fechar as datas das avaliações. Isso foi
por um bom tempo, não é Fernanda?
– Sim, sim. Foi por muito tempo. E
tenho para lhes dizer que essa não é
uma característica exclusiva da nossa
escola. A maioria das escolas da nossa
rede e de outros lugares é assim. Nós,
professores, geralmente, trabalhamos
em mais de uma escola e, às vezes,
elas são distantes umas das outras. Mas,
com tempo e aos poucos, estamos mu-
dando essa cultura aqui na escola.
Fernanda era coordenadora da
escola em que Teresinha dava aula e
professora em outra rede.
– E como vocês conseguiram? —–
indagou Luana, professora recém-che-
gada à escola.
– Olá, Luana, seja muito bem-vinda
à nossa escola. A Luana é a nova pro-
fessora do 2º ano, meninas, nem deu
tempo de apresentá-la, pois já entra-
mos nesse assunto.
– Que isso, Fernanda, não se inco-
mode. Esse assunto é muito importan-
te e eu já estou me sentindo em casa,
[...]não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei; não teria conseguido desenhar uma proposta de trabalho com esses estudantes, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos.
– Ah, isso é verdade, não é Beth?
Nós já tivemos a idade dessas meni-
nas e sabemos como nossos pensa-
mentos voam quando estamos apai-
xonadas. Faz parte. É importante viver
bem cada fase da vida.
– É verdade, Teresinha, mas nunca
perdemos o ano por causa disso. Sem-
pre conseguimos dar conta de tudo,
das coisas do coração e da escola.
– Sim, mas os tempos são outros.
A realidade em que elas vivem é bem
diferente daquela em que crescemos.
você conhece as famílias desses es-
tudantes, Beth? Elas costumam partici-
par das reuniões de pais?
– Conheço alguns, Teresinha.
Para falar a verdade, poucos. Quem
mais veio à escola, esse ano, foi a mãe
desses dois irmãos que vieram por
transferência. Assim mesmo, veio para
resolver questões burocráticas de ma-
trícula e, sempre que dava, passava na
minha sala para saber sobre os filhos.
Parece uma boa mãe.
Teresinha continuou a arrumar
suas coisas e Beth retirou-se para a
sua sala também.
Enquanto trabalhava com as mãos,
Teresinha mergulhava em seus pensa-
mentos, imaginando como seria o ano
seguinte, o que ela poderia fazer para
dar conta daqueles meninos. Ela esta-
va apreensiva, até um pouco chatea-
da, mas, ao mesmo tempo, sentia uma
vontade enorme de ajudar aqueles
estudantes. Não conseguia compreen-
der por que eles não aprendiam, o que
havia de errado. Sentiu-se, de certo
modo, um pouco culpada. Há tantos
anos na escola, ouvindo falar daquela
turma e nunca havia se preocupado, de
fato, com eles. Tudo bem que ela não
havia sido, até então, professora deles,
mas eles eram estudantes da escola e,
por isso, responsabilidade de todos, in-
clusive dela. A tarde se foi e Teresinha
terminou suas tarefas, ainda imersa nos
seus pensamentos, naquele sentimento
dúbio: preocupada com o que teria que
enfrentar no ano seguinte e angustiada
com a vontade de enfrentar esse de-
safio e ajudar aqueles adolescentes a
seguirem na sua vida escolar com êxito.
...
Durante o mês de janeiro, Teresinha
passou boa parte do seu recesso pen-
sando na turma que receberia em feve-
reiro e como poderia dar conta daquela
tarefa tão desafiadora. Antes de sair de
férias, ainda naquela tarde, ela recolheu
algumas informações sobre os estudan-
tes com a coordenadora pedagógica e
com Beth, a última professora da turma.
Conseguiu as notas nas avaliações rea-
lizadas pela escola; algumas atividades
que a coordenadora havia arquivado; os
registros que Beth fez, ao longo do ano,
sobre cada um; bem como os resultados
daqueles estudantes nas últimas avalia-
ções municipais. vale lembrar que a rede
em que Teresinha trabalha passou a ser
avaliada através de um sistema próprio.
Certamente, tendo em vista o tempo em
que esses estudantes estavam matricu-
lados no Ensino Fundamental, já deve-
riam ter realizado, mais de uma vez, os
testes aplicados em cada um dos anos
avaliados. Teresinha juntou tudo o que
podia ser levado para casa. Em relação
àqueles documentos que não podiam
sair da escola, ela pediu autorização da
direção para xerocar, pois queria voltar
do recesso com alguma coisa planejada
para aqueles estudantes.
Teresinha dedicou-se a pensar
em maneiras de ajudar aqueles meni-
nos. Mesmo tendo que viajar com a fa-
mília na primeira quinzena de janeiro,
ela não parou de pensar sobre o as-
sunto e, quando retornou da viagem,
debruçou-se sobre as informações
que havia levado da escola para co-
nhecer melhor o perfil dos estudantes
com os quais ela iria trabalhar.
Antes do início do ano letivo, a es-
cola se reunia, por dois dias, para o pla-
nejamento anual. Todos os anos eram
assim. Nesses dois dias, a direção re-
passava alguns informes importantes
e o restante do tempo era usado pela
equipe pedagógica para planejar com
os professores. Geralmente, os docen-
tes se reuniam por segmento. Teresi-
nha ficou com o seu grupo de costume,
os professores dos anos iniciais do En-
sino Fundamental. Quando ela entrou
na sala, Beth logo falou:
– E aí, minha filha, preparada para
a batalha desse ano? Já acostumou
com a ideia de que vai enfrentar uma
pedreira pela frente?
Todos se entreolharam – alguns
ainda não sabiam do que Beth estava
falando –, e Teresinha respondeu:
– Sim, estou preparada para a bata-
lha, mas preciso da ajuda de todos vo-
cês. Pensei muito nesses dias, estudei
bastante e fiz vários esboços de propos-
tas para trabalhar com esses estudantes,
mas não conseguirei nada se não puder
contar com o apoio de todos vocês.
Nesse momento, Fernanda, a
coordenadora dos anos iniciais, en-
trou na sala para distribuir o material
de trabalho.
– Do que é mesmo que vocês
estão falando? – perguntou Fernanda.
– Estamos falando da minha turma,
Fernanda. As meninas estão preocupa-
das comigo, porque saí muito angustia-
da daqui, antes das férias, como você
mesma viu, quando lhe pedi aqueles
portfólios dos estudantes. Mas esse
mês foi essencial para eu esfriar minha
cabeça e perceber que estava fazendo
tempestade em copo d’água. Ou, pelo
menos, estava desperdiçando energia
4948
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
quais as habilidades os estudantes, que
se encontram naqueles padrões, ainda
não desenvolveram. Depois, olhei para
os resultados dos descritores: eles erra-
ram a maioria. E, mesmo aqueles que têm
um desempenho melhor em leitura, estão
agarrados em determinadas habilidades,
que, não sendo desenvolvidas adequa-
damente, impedem que os estudantes
avancem em outros conteúdos. É o caso
das quatro operações básicas. Após essa
análise, chequei nossa proposta curricular
e os conteúdos que foram trabalhados
com os meninos no ano passado. Da for-
ma como estamos fazendo, mesmo que
tenhamos muita disposição e criatividade,
não resolveremos as dificuldades deles,
pois a questão passa por um diagnóstico
mais preciso sobre o que eles já desen-
volveram e o que eles ainda não sabem,
em relação aos conteúdos trabalhados.
– Nossa, mas isso é muito sério
mesmo.
– Sim, é muito sério, importante e
fantástico! vejam vocês que temos em
mãos um material rico, repleto de infor-
mações sobre a aprendizagem e o de-
senvolvimento dos nossos estudantes.
Precisamos, apenas, lançar mão desses
dados e analisá-los conjuntamente. Essa
é a primeira coisa que gostaria de propor
a vocês. Acredito que, com isso, ajudare-
mos essa turma com a qual vou trabalhar,
mas, principalmente, poderemos ajudar
todos os estudantes, uma vez que temos
esses dados para diferentes etapas que
foram avaliadas. Esses dados, depois de
analisados e compreendidos, servirão
de subsídios para o nosso planejamento,
para as nossas intervenções!
– Teresinha, não posso negar que
agora você me fez lembrar um ditado
popular: carro apertado é que canta.
Foi preciso que você passasse por esse
sufoco todo para que pensássemos em
usar esse material que está disponível
para nós há tanto tempo! Muita coisa
produzida por nós mesmas. E que eles
precisam ser analisados conjuntamente,
buscando relacionar o que fazemos aqui
dentro com o que é avaliado pelo siste-
ma. É engraçado como sempre ouvimos
isso, seja nas oficinas de apropriação de
resultados, seja quando estamos partici-
pando de algum treinamento ou forma-
ção, mas a gente demora um pouco a
perceber que tudo isso faz parte da nos-
sa rotina e que pode ser incorporado e
melhor aproveitado por nós.
– É que a correria, às vezes, nos con-
some, Sabrina. Ficamos tão envolvidos
com as demandas diárias que não nos
damos chance de parar e refletir sobre
o que temos e o que precisamos fazer.
A iniciativa da Teresinha me deixa muito
orgulhosa e feliz; e sei que a vocês tam-
bém. venho tentando fazer isso há bas-
tante tempo, mas de outras formas, não
muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua
atitude me deu algumas ideias. Enquan-
to você falava, ia pensando em algumas
coisas aqui. Precisamos aproveitar melhor
nossas horas de atividades extraclasses.
É para isso que elas devem ser usadas,
para analisarmos nossa escola e fazer-
mos nossos planejamentos. Já que es-
tamos aqui, nessa conversa, com esse
propósito, vamos começar a trabalhar
nesse sentido desde agora. vou trazer
os resultados de todas as outras turmas
de vocês, bem como os portfólios e de-
mais documentos. vou sugerir à Glaucia,
coordenadora dos anos finais, que faça a
mesma coisa.
...
Assim foi feito naquele início de
ano. Todos os professores da escola de
Teresinha, durante os dois dias de pla-
nejamento, dedicaram-se a analisar e a
compreender os resultados dos seus
estudantes. A partir desse primeiro es-
forço, algumas iniciativas foram propos-
tas para aquele ano letivo. Em especial,
sobre os estudantes da turma de Teresi-
nha, ficou estabelecido que os mesmos
fossem enturmados, de acordo com as
dificuldades que apresentavam. Isso
ficou valendo para os demais estudan-
tes da escola que se encontravam em
condições semelhantes. A escola se
organizou, ainda, para atender os estu-
dantes no contraturno. Para os que não
podiam ir para casa e voltar, pois mora-
vam longe, a escola servia o almoço.
Os professores do Ciclo de Al-
fabetização passaram a fazer um pla-
nejamento conjunto, em que todas as
crianças matriculadas nas turmas do 1º
ao 3º anos eram de responsabilidade
dos professores que atuavam nessas
etapas. O planejamento passou a con-
tar com 600 dias letivos para as crian-
ças serem alfabetizadas e toda a orga-
Assim foi feito naquele início de ano. Todos os professores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus estudantes. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aquele ano letivo.
conhecendo um pouco melhor sobre
como as coisas funcionam por aqui.
A conversa decorreu mais livremen-
te, todos foram dando as boasvindas e
acolhendo a nova professora, conver-
sando sobre a escola, sobre suas expec-
tativas, de onde ela tinha vindo etc. Até
que, novamente, Teresinha retomou o
tema que ela havia levado para essa reu-
nião de planejamento: os estudantes do
5º ano, aqueles com os quais teria que
trabalhar naquele ano e que apresenta-
vam, historicamente, sérias dificuldades
de aprendizagem.
– Mas, então, Fernanda, quando
você chegou, falávamos sobre a minha
nova turma, os estudantes do 5º ano
com histórico de reprovação.
– Ah, Teresinha, queria dizer que
chegaram mais três estudantes para essa
turma, hein? São matrículas novas, feitas
durante o mês de janeiro. Dona Cida me
passou hoje. Ainda não sei nada sobre
eles, mas sei que são filhos de uma fa-
mília que mudou para o residencial novo,
aquele onde a maioria dos nossos estu-
dantes mora agora.
– É mesmo, Fernanda? Quantos
estudantes terá essa turma esse ano? –
perguntou Sabrina, que já havia leciona-
do para a mesma turma há uns dois anos.
– Hoje, com os três novatos que che-
garam, estão matriculados 21 estudantes.
Sabrina fez uma expressão de quem
havia ficado mais preocupada, mas Tere-
sinha interveio:
–vejam bem, eu fico feliz que tenha
chegado gente nova. Esses meninos já
estão juntos há tanto tempo, vendo e re-
vendo as mesmas coisas a cada ano, é
bom haver mudanças. A começar por no-
vos amigos. Eu não me importo; ao con-
trário, fico feliz mesmo. E eu quero dizer
para vocês das coisas que pensei para
esse ano, para trabalhar com essa turma.
– vamos lá, Teresinha. Desculpe-me
tê-la interrompido de novo.
– Primeiro, quero que vocês entendam
que não se trata de fazer nenhuma crítica
ao trabalho desempenhado pelos colegas
até aqui, mas são constatações importantes
para a nossa reflexão e o aprimoramento
do nosso trabalho. Uma coisa que perce-
bi em relação a esses meninos é que os
mesmos têm muita dificuldade de escrita.
Alguns demonstram ter desenvolvido ape-
nas as primeiras habilidades no processo
de aquisição dos conceitos de leitura e es-
crita, outros já apresentam um nível maior
de desempenho, demonstrando serem ca-
pazes de produzir pequenos textos. Aliás,
identifiquei textos muito bons entre os que
li. Outra coisa: há alguns estudantes com
aprendizagem comprometida em Matemá-
tica, principalmente no que diz respeito à
resolução de problemas. Isso me parece
decorrer de dois fatores: primeiro, pela difi-
culdade de leitura e escrita que eles têm e
também porque ainda não desenvolveram
habilidades relacionadas às quatro opera-
ções. Sem isso, eles não têm mesmo condi-
ções de avançar naqueles conteúdos que
exigem a consolidação dessas habilidades.
– Nossa, Teresinha, como você con-
seguiu observar tudo isso, apenas anali-
sando os registros dos estudantes? – in-
dagou Renata.
– Então, por isso, estou dizendo que
nossa escola já deu um passo muito impor-
tante ao fazer o registro sobre o desenvol-
vimento dos estudantes. O que falta é siste-
matizá-lo e usar mais o que temos à nossa
disposição. Consegui perceber que os es-
tudantes não desenvolveram as habilidades
relacionadas à leitura e à escrita e aos co-
nhecimentos básicos de Matemática, ana-
lisando os resultados alcançados por eles
na avaliação externa e nas atividades pro-
postas pela escola. Procurei identificar os
Padrões de Desempenho em que eles se
encontravam na última avaliação e observei
Primeiro, quero que vocês entendam que não se trata de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado pelos colegas até aqui, mas são constatações importantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho.
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LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
Questões para reflexão
» Você já vivenciou alguma expe-
riência semelhante à de Teresinha?
Como foi? Procure relatá-la ao seu
grupo e conhecer as experiências
vivenciadas por eles também.
» Como você analisa a postura des-
sa escola? Quais estratégias você
usaria, caso estivesse no lugar de
Teresinha?
» Caso você seja coordenadora(a)
da sua escola, como você avalia a
postura de Fernanda? Como você
agiria, se estivesse no lugar dela?
» Quais as principais dificuldades
apresentadas por seus estudan-
tes? Como você tem trabalhado
para saná-las?
» Como os resultados da avaliação
externa são apropriados por sua
escola? Quais são as estratégias
de utilização desses resultados uti-
lizadas?
» Há uma análise do desempenho
dos estudantes nas avaliações ex-
ternas e dos resultados internos à
escola? Como vocês têm feito isso?
QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM
SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER
DETERMINADAS HABILIDADE EM LÍNGUA
PORTUGUESA?
O artigo a seguir objetiva sugerir algumas estratégias
para que os docentes possam auxiliar os estudantes a de-
senvolver algumas habilidades, dentre aquelas avaliadas nos
testes em larga escala.
nização do tempo e do espaço escolar
passou a levar em conta esse princípio.
Diante do desempenho da escola
em Língua Portuguesa e conforme os
registros dos próprios professores nas
avaliações internas, a questão da leitura
era um problema geral, que perpassava
todas as etapas de escolaridade e com-
prometia o desempenho em todas as
áreas do conhecimento. Como iniciativa
para sanar essa dificuldade, ficou esta-
belecido que toda a escola se envolve-
ria com o processo de alfabetização dos
estudantes, em seus mais variados níveis.
Para isso, a escola se tornaria um ambien-
te alfabetizador, cujo objetivo era fazer
com que todas as atividades ali desen-
volvidas deveriam ter como foco a leitu-
ra e a sua apropriação. Como estratégia
concreta, foi proposto um jornal da escola
em que todos os estudantes, professores
e responsáveis deveriam participar, con-
tribuindo com a sua produção e divulga-
ção. Outras ações foram implementadas,
desde então, na escola, como o projeto
de elaboração de um livro de receitas,
narradas pelas cozinheiras da escola. Os
próprios estudantes fizeram as entrevistas
e depois, com a ajuda dos professores,
corrigiram os textos e os organizaram em
forma de livro. Como a escola contava
com uma sala de computadores, além do
trabalho redigido à mão, os estudantes
puderam digitá-lo e formatá-lo com a aju-
da do professor de Informática.
Recentemente, Teresinha esteve em
uma reunião pedagógica da escola de
sua filha, narrando sobre como vêm sen-
do trabalhadas as dificuldades em sua es-
cola. Dentre os relatos apresentados, ela
conta como estão seus estudantes, de-
pois de quase um ano de efetivo trabalho.
Segundo ela, a turma avançou bastante,
e ela tem percebido ganhos bastante
significativos. Para aqueles com maiores
dificuldades, com a ajuda da direção da
escola e da coordenação pedagógica,
Teresinha sugeriu um acompanhamento
escolar, em que cada estudante tem um
atendimento individual, para que suas
necessidades sejam trabalhadas. Nessa
atividade, Teresinha e a outra professora
que acompanha os estudantes identi-
ficaram problemas extraescolares que
poderiam estar afetando o desempenho
dos mesmos. Para esses, a escola se
propôs a dar um pouco mais, criando es-
tratégias de recuperação no contraturno
e encaminhando-os para o atendimento
psicossocial do município. Para alguns,
pouco frequentes à escola, Teresinha
precisou lançar mão das leis de proteção
à criança. Ela tomou o Estatuto da Criança
e do Adolescente como referência para
resolver essa questão. Com isso, toda a
escola tem estudado esse documento e
ajudado muitas crianças.
Mesmo para aqueles que não
precisam de algum acompanhamento
fora, a escola tem dado suporte, bus-
cando inseri-los nas suas principais
atividades, dando a eles oportunida-
des de assumirem lideranças positivas
dentro da escola. Isso tem sido de
grande ajuda para os estudantes, que
se sentem mais partícipes da vida da
escola e mais motivados a frequenta-
rem as aulas e tirarem boas notas.
Outra ação que tem contribuído,
consideravelmente, para o envolvimento
dos estudantes e, consequentemente,
com a melhoria do seu desempenho nas
atividades escolares, são as atividades
culturais. Os professores, das diferentes
áreas e dos dois segmentos do Ensino
Fundamental, se juntaram para fazer um
projeto que envolve toda a escola. Tra-
ta-se de um projeto artístico, cultural e
esportivo. Os estudantes, com o apoio
dos professores, têm pesquisado sobre
a comunidade, a sua formação, as princi-
pais manifestações culturais que marcam
sua história e do município. A partir daí,
esse trabalho já ganhou o mundo e os
estudantes estão, atualmente, estudando
sobre a formação da sociedade latino-a-
mericana. Toda a escola, desde a meren-
da escolar até o trabalho desenvolvido
nas diferentes disciplinas, é envolvida por
esse tema, considerado como uma unida-
de geradora para o desenvolvimento dos
conteúdos curriculares. A proposta é fina-
lizar esse trabalho com uma apresenta-
ção para as famílias em um sábado letivo.
Esse foi o caminho escolhido pela
escola de Teresinha para vencer as di-
ficuldades dos estudantes e melhorar
suas condições de aprendizagem.
52
REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
6
“ é indispensável que
a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes
gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita.
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO
Durante todos os momentos da
vida em sociedade, o indivíduo se co-
munica, estabelece relações, troca in-
formações, argumenta e expõe seus
pontos de vista. E, para cada situação,
utiliza um tipo de linguagem que lhe
permite entender e ser entendido por
seus pares. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de Língua
Portuguesa, “a língua é um sistema de
signos histórico e social que possibi-
lita ao homem significar o mundo e a
realidade” (BRASIL, 1997, p. 22). Assim,
nada mais importante do que a escola
trabalhar com desenvolvimento de ha-
bilidades que lhe possibilitem ampliar
o repertório de linguagens, signos e
significados, para que seus estudantes
consigam estabelecer relações de for-
ma cada vez mais significativas.
Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo
se utiliza de gêneros do discurso para
se comunicar e escrever. Tais gêneros
“dispõe[m] de uma forma padrão e re-
lativamente estável de estruturação de
um todo” (BAKHTIN, 1997, p. 302). Sendo
assim, faz-se importante o conhecimento
e a compreensão da “forma padrão” em
que os diferentes gêneros do discurso
se apresentam. Ainda de acordo com o
autor, “se não existissem os gêneros do
discurso e se não os dominássemos, se ti-
véssemos de criá-los pela primeira vez no
processo da fala, se tivéssemos de cons-
truir cada um de nossos enunciados, a co-
municação verbal seria quase impossível”
(1997, p. 303). Dessa forma, é imprescindí-
vel para a formação de todos os cidadãos
o acesso à construção de conhecimentos
sobre os gêneros discursivos.
Nesse sentido, é indispensável que
a escola propicie que os estudantes te-
nham contato com diferentes gêneros
discursivos, tanto na forma oral, quanto
na escrita. Geralmente as crianças gos-
tam de ouvir e contar histórias e o profes-
sor pode estimular ainda mais esse “gos-
to”. Mas como fazer isso? Uma sugestão
é trabalhar com textos de diferentes gê-
neros. Por exemplo, um dia o professor
conta uma fábula, no outro traz uma bula
de remédio para debater com os estu-
dantes se eles acham que ela também
é um texto, propondo questões como:
Para que serve? Transmite alguma infor-
mação? Possui um jeito próprio para ser
escrito? Esse texto se parece com aque-
la história (fábula ou outra que tenha sido
contada recentemente)? Enfim, explo-
rando se esse texto possui uma estrutura
específica e quais as suas características.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO”
Em termos gerais, para que um in-
divíduo reconheça determinado objeto,
é necessário que já o tenha visto, sai-
ba suas características, ou ainda tenha
acesso a uma descrição minuciosa a
respeito. Da mesma forma, podemos
inferir sobre o descritor “Reconhecer o
gênero discursivo”: o estudante deve já
ter conhecimento a respeito do gênero
discursivo em questão ou saber caracte-
rísticas sobre sua estrutura. Assim, nada
mais natural do que, partindo do co-
nhecimento prévio que os estudantes
tenham a respeito de alguns gêneros,
aprofundar e propiciar o conhecimento
de outros que ainda não fazem parte
de seu contexto social. Como apontam
os PCN de Língua Portuguesa, “cabe,
portanto, à escola viabilizar o acesso do
estudante ao universo dos textos que
circulam socialmente, ensinar a produ-
zi-los e a interpretá-los” (BRASIL, 1997,
p. 26).
Dessa forma, o acesso aos textos
que circulam socialmente não se restrin-
ge à sua produção pelos estudantes:
vai muito além, incluindo o ouvir histórias,
mesmo quando ainda não sabem ler. Tal
fato está associado à estrutura dos dife-
rentes gêneros textuais, uma vez que,
mesmo que o estudante ainda não saiba
grafar, por exemplo, um convite, ao escu-
tar outra pessoa lendo, estará conhecen-
do e organizando como é essa estrutura,
quais são os elementos fundamentais
desse gênero. A partir de então, uma ati-
vidade interessante seria propor que ele
também faça um convite, de forma oral, e
que o professor, ou outro estudante que
já esteja em um nível mais avançado de
alfabetização, registre no quadro.
GÊNEROS DISCURSIvOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA
INTRODUÇÃO
Os seres humanos estão inseridos em um mundo letra-
do e, para terem participação significativa nesse mundo, são
necessários a compreensão e o domínio de seus códigos
escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da língua
materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental impor-
tância para que o indivíduo estabeleça comunicação, rela-
cione-se com seus pares e consiga participar efetivamente
da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos,
hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.
No entanto, não basta apenas decodificar o sistema al-
fabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social,
que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita
acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou
seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser
desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a “par-
ticipação em eventos variados de leitura e de escrita, e o
consequente desenvolvimento de habilidades de uso da lei-
tura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua
escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas”
(SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da
leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação
efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a pos-
sibilidade de lutar por sua cidadania.
Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse
letramento? Para muitas crianças, especialmente as com
menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será
de fundamental importância para apresentar e ampliar o co-
nhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais,
quanto das linguagens, signos e significados que são utili-
zados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a
linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser a
mesma empregada em uma conversa com o professor, a es-
trutura e a linguagem utilizada na escrita de uma receita não
são as mesmas que compõem um bilhete. Assim, a escola
deve, a partir do conhecimento prévio do que seus estu-
dantes conhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes
gêneros textuais, “promover a sua ampliação de forma que,
progressivamente, [...] cada estudante se torne capaz de in-
terpretar diferentes textos que circulam socialmente, de as-
sumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes
nas mais variadas situações” (BRASIL, 1997, p. 21).
visando garantir que os estudantes, desde os anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimen-
tos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário
o trabalho com diferentes temas, tais como: “Apropriação do
Sistema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e ava-
liação” e “Usos sociais da leitura e da escrita”. No tocante
às avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro de
Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o
componente curricular de Língua Portuguesa, tais temas fa-
zem parte da Matriz de Referência de um teste. Essa matriz
é composta por, competências e descritores que determi-
narão a forma como cada item do teste será elaborado.
vale salientar que, embora essa Matriz de Referência seja
desenvolvida a partir da proposta curricular dos sistemas de
ensino, não pode ser utilizada como única fonte para o tra-
balho do professor, uma vez que ela consiste em um recorte
do currículo. No entanto, o professor que planeja as suas
aulas considerando a proposta curricular do sistema de en-
sino para o qual trabalha estará desenvolvendo um trabalho
também em consonância com a Matriz de Referência das
avaliações em larga escala.
No que se refere ao presente artigo, será privilegiada
a abordagem acerca do tema “Usos sociais da leitura e da
escrita”, com os seguintes descritores:
» reconhecer o gênero discursivo;
» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
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LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
Figura 2 – capa do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).
Hila e Nascimento (2009) propu-
seram uma sequência didática para ser
desenvolvida com os estudantes das sé-
ries iniciais do Ensino Fundamental. Entre
as atividades, estão analisar as cartas dos
personagens e seus objetivos, analisar o
panfleto do livro que a bruxa malvada
recebeu, identificando os elementos do
contexto de produção, fazer uma roda
de leitura para relembrar os contos pre-
sentes no texto, entre outras.
O professor, trabalhando de forma
a trazer sempre novos portadores de
textos, com gêneros discursivos varia-
dos, certamente auxiliará o estudante
a sistematizar seus conhecimentos, de
modo que consiga reconhecer um gê-
nero discursivo, ao analisar sua estrutu-
ra, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar
em diferentes contextos sociais e mes-
mo ao ser indagado em uma avaliação,
seja ela interna ou em larga escala.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS”
Para conseguir identificar a finali-
dade de um texto, o estudante precisa
estar familiarizado com a estrutura e as
características de diferentes gêneros dis-
cursivos. Assim, o trabalho realizado com
vistas a apresentar os diferentes gêneros
a ele, de modo a permitir que reconheça
um determinado gênero, é de grande
importância também para a identificação
da finalidade do mesmo. Por exemplo, ao
trabalhar com o convite, conforme suge-
rido no presente artigo, além de proble-
matizar sobre os elementos estruturais, é
importante problematizar também sobre
sua finalidade: Para que serve esse texto?
Da mesma forma, cabe o trabalho com os
diferentes textos abordados no livro pa-
radidático “O carteiro chegou”: Para que
serve o panfleto que a bruxa malvada re-
cebeu? Para que serve a carta que Cachi-
nhos Dourados enviou para o Senhor e a
Senhora Urso? Para que serve o cartão de
aniversário que Chapeuzinho vermelho
enviou para Cachinhos Dourados?
“ O professor pode
aproveitar cartazes e outros textos
informativos para trabalhar com os
estudantes sobre sua finalidade, sobre a
mensagem que eles querem transmitir.
“ O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores
de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará
o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que
consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar
em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em
larga escala.
Figura 1 – exemplo de convite.
Seria interessante também propor um debate sobre o
convite que está sendo transcrito: Está faltando algum ele-
mento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa
consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai
ser o evento (festa), também é necessário? Por quê?
A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição,
sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que
faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de al-
fabetização, é um momento interessante para explorar dife-
rentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los tra-
balhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias,
histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes,
entrevistas, entre outros.
Um título paradidático que pode ser uma boa ferramenta
para explorar diversos gêneros discursivos é “O carteiro che-
gou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é escrito
em rimas, alguns personagens dos contos de fadas se comu-
nicam entre si, através de cartas que são entregues por um
carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há cartões
postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de desculpa,
cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma, o paradidá-
tico supracitado se constitui em uma importante ferramenta
para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os di-
ferentes gêneros discursivos, propiciando tanto um trabalho
oral, através da leitura deleite, quanto com a produção escrita.
Uma sugestão para a produção escrita seria escrever uma
carta para um super-herói, por exemplo, que poderia servir para
fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento sobre um
salvamento que ele teria praticado. Tudo poderia ser discutido
com os estudantes, de forma que eles se posicionassem e es-
colhessem o destinatário de que mais gostassem. A escrita da
carta poderia ser tanto individual quanto coletiva, dependendo
da intencionalidade do professor na exploração da atividade.
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LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
Figura 4 – cartazes com regras de convivência na sala de aula.
O professor pode, num primeiro
momento, problematizar com sua tur-
ma: Para que servem os textos dos car-
tazes? Num segundo momento, propor
que os próprios estudantes elaborem
cartazes que possam ajudar na boa
convivência do grupo. Os cartazes
podem conter uma ilustração e frases
curtas e, após serem elaborados, de-
vem ser apresentados pelos próprios
estudantes para a turma, expondo o
porquê do texto e da ilustração. Assim,
eles trabalharão tanto com a identifica-
ção da finalidade de gêneros discursi-
vos de textos prontos, quanto com a
produção de textos, respeitando um
determinado gênero.
Para saber mais:
AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Companhia
das Letrinhas, 2007.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do
ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
HILA, Cláudia valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou:
uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua,
v. 2, n. 1, jan/jun de 2009. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/index.php/
prolingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev 2016.
SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista
Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17.
Em outras palavras, o estudante
precisa desenvolver a habilidade de
identificar a função social, o objetivo
do texto que será analisado. Para tanto,
precisa, além de reconhecer qual é o
gênero discursivo, identificar se o obje-
tivo, a finalidade do texto é, por exem-
plo, convidar, informar, dar instruções,
explicar, felicitar, dar um recado, divertir,
anunciar, entre outros. É importante que
o estudante perceba que todo texto
tem uma finalidade específica e, para
que seja compreendido de forma sig-
nificativa, é imprescindível que tal finali-
dade, que é a sua função comunicativa,
seja conhecida e entendida pelo leitor.
O cartão postal, geralmente, não é
um gênero discursivo muito presente
no cotidiano dos estudantes. No en-
tanto, a forma como ele é mostrado no
livro “O carteiro chegou” pode ser uma
boa estratégia pedagógica para apre-
sentá-lo.
Figura 3 – cartão postal contido no livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).
Trata-se de um cartão enviado por
Joãozinho (da história “João e o pé de
feijão”) para o Gigante, contando como
foi sua viagem para o Rio de Janeiro.
O professor pode problematizar tan-
to questões relacionadas à estrutura
do texto (Quem enviou o cartão? Para
quem ele foi enviado? Há alguma sau-
dação?), como questões relacionadas à
finalidade do texto (Por que o Joãozinho
enviou esse postal para o Gigante? Para
que serve um cartão postal?). Ainda, se-
ria interessante propor aos estudantes
que elaborassem um cartão postal, que
poderia ser sobre alguma viagem que
tenham feito ou gostariam de fazer, so-
bre algum passeio que fizeram na es-
cola, sobre algum lugar imaginário que
gostariam de conhecer, sobre algum
reino encantado (aproveitando que o
livro aborda alguns contos de fadas) etc.
O professor pode aproveitar car-
tazes e outros textos informativos para
trabalhar com os estudantes sobre sua
finalidade, sobre a mensagem que eles
querem transmitir. Um exemplo são as
propagandas que circulam na televisão
e em outros ambientes que fazem parte
do cotidiano dos estudantes: campa-
nhas de vacinação, campanhas sobre
o trânsito, estreia de filmes, produtos
em promoção etc. Na própria escola, e
mesmo na sala de aula, geralmente há
alguns cartazes informativos que podem
ser analisados. Esses cartazes normal-
mente contêm, além de informações so-
bre determinados locais, algumas regras
básicas de convivência nos ambientes.
Uma sugestão seria, além de anali-
sar com os estudantes os cartazes que
já estão prontos, afixados, criar outros a
partir de situações que acontecem na
sala de aula ou mesmo na escola. Em
outras palavras, utilizar os “combinados”,
as regras de convivência, para trabalhar
com a habilidade de identificar a finali-
dade de textos de diferentes gêneros.
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LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA E ESCRITA- 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | SAEMI 2015REvISTA PEDAGóGICA | SAEMI 2015
Ficha catalográfica
Ipojuca. Secretaria Municipal de Educação.
SAEMI – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.
Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - Leitura e Escrita - 4º ano do Ensino Fundamental.
ISSN 2318-7263
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage