prácticas docentes en el ámbito universitario

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Libros en acceso abierto Ediciones Unisalle

5-1-2010

Prácticas docentes en el ámbito universitario Prácticas docentes en el ámbito universitario

Guillermo Londoño Orozco

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Vicerrectoría AcadémicaCoordinación de Pedagogía

y Didáctica2010

PRÁCTICAS DOCENTES

EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

Guillermo Londoño Orozco(Editor)

Acreditación Institucional de Alta Calidad

ISBN: 978-958-8572-30-7Primera edición: Bogotá D.C., diciembre de 20101ª Reimpresión: Diciembre 2011©Derechos reservados, Universidad de La Salle

Edición:Oficina de PublicacionesCra. 5 N.o 59A-44 Edifcio Administrativo 3er PisoP.B.X.: (571) 348 8000 Extensión: 1224Directo: (571) 348 8047 Fax: (571) 217 0885Correo electrónico: [email protected]

EditorGuillermo Londoño Orozco

Dirección EditorialGuillermo Alberto González Triana

Coordinación EditorialSonia Montaño Bermúdez

Correción de estiloLeonardo Cano

Diseño de CarátulaEsperanza Rubiano Martínez

Fotografías de carátulaJavier Torres Ortega

Impresión:CMYK Diseño e Impresos S.A.S.

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley.

Impreso y hecho en ColombiaDiciembre de 2011

Prácticas docentes en el ámbito universitario. – Editor Guillermo Londoño Orozco.-- Bogotá : Universidad de la Salle,2012.376 p. ;cm. -- (Docencia Universitaria) ISBN 978-958-8572-30-7 1. Educación superior- Metodología 2. Prácticas de la enseñanza 3. Investigación educativa 4.Competencias en educación 5. Personal docente- PrácticaProfesional I. Londoño Orozco, Guillermo, ed.378 cd 21 ed.A1338319

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Prólogo | 9Hno. Fabio Humberto Coronado Padilla fsc

Introducción | 17

I PARTE: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO | 23

1. El saber pedagógico: componente fundamental en la docencia universitaria Guillermo Londoño Orozco | 252. Pedagogía: una perspectiva científica Libardo Pérez Díaz | 413. Un acercamiento a la concepción de práctica docente Manuela Gómez Hurtado | 594. La importancia de la sistematización de la práctica docente universitaria Margarita Rosa Rendón Fernández | 655. El sentido del ser docente universitario Esperanza Díaz Vargas | 79

II PARTE: PRÁCTICAS DOCENTES UNIVERSITARIAS | 89

6. Lo extraordinario de lo cotidiano Milton Molano Camargo | 917. Una práctica pedagógica para la formación sociopolítica desde la

sensibilización Juan Carlos Rivera Venegas, Javier Polanía González | 1098. Sueños desde el territorio, Experiencias de aula en investigación Jeannette Plaza Zúñiga, Catalina Campuzano Rodríguez | 1219. Implementación de un modelo para el desarrollo de competencias

investigativas en los estudiantes de biología Patricia Hernandez R., Myriam Silva M., Gladys Quintero, Raúl H. Pardo | 13910. Estrategia didáctica para promover el desarrollo de competencias

investigativas en el área de química Ricardo Montealegre Rodríguez | 153

CONTENIDO

11. Análisis de datos experimentales: procedimientos básicos para la apropiación de contenidos significativos entre estudiantes de ingeniería

Álvaro Mauricio Bustamante Lozano, Jorge Alberto Dueñas Suaterna, Daniel Abdón Varela Muñoz | 165

12. Una perspectiva didáctica para la lectura del canon de los 100 Libros Miryán Trujillo Cedeño | 17913. El seminario académico, una experiencia pedagógica José Gregorio Medina Cepeda | 19314. Proyectos empresariales en primer semestre como práctica pedagógica en

la facultad de ciencias administrativas y contables. Juan Hernando Bravo Reyes, Omar Sierra Morales, Sandra Yamile Larrota,

Rafael Guillermo Ávila, Jesús Antonio Avendaño, | 20715. La enseñanza de la econometría: un reto disciplinar, interdisciplinar y

transdisciplinario Carlos Arturo Meza Carvajalino | 21716. La práctica pedagógica como alternativa para aumentar la resiliencia de

la comunidad frente a la posible ocurrencia de un evento potencialmente catastrófico

Víctor Leonardo López Jiménez | 23317. Implementación de estrategias pedagógicas en el estudio de robótica

industrial Jairo Orlando Montoya Gómez | 24918. Licitación como herramienta de aprendizaje significativo Javier Mauricio González Díaz | 25919. Práctica pedagógica mediante la participación estudiantil en proyectos

de investigación, en los espacios académicos de énfasis del programa de Ingeniería Civil | 273

Adolfo Camilo Torres Prada20. Formación en investigación utilizando la modalidad de proyectos aplicados

en los cursos de industrias de alimentos I, II, III María Patricia Chaparro González, Germán Andres Castro Moreno, Javier

Francisco Rey Rodríguez | 28521. Taller de técnicas y tecnología, sexto semestre: una experiencia pedagógica

de aprendizaje integral Jairo A. Coronado Ruiz, Beatriz Elena Castaño Quintero | 29522. Utilización de exposiciones en grupo para desarrollar el aprendizaje

colaborativo y la autonomía enfocada hacia la producción intelectual corresponsable

María Susana Merchán | 311

23. La práctica de campo como herramienta de “aprender haciendo y aprender investigando” para los estudiantes de Ciencias Agropecuarias

Santiago Manuel Sáenz Torres | 31924. El encuentro lasallista una propuesta de acompañamiento para la

formación integral Juvenal Ciendúa Salamanca y Mónica Montaño | 33525. El escenario pedagógico como pre-texto, para la orientación de

estudiantes en procesos de intervención con personas y familias Martha Isabel Calvache Bastidas In Memorian Aracelly Camelo | 349

III PARTE: REFLEXIONES FINALES | 361

Práctica docente universitaria: sentido, saber y retos | 363 Guillermo Londoño Orozco

Prólogo

Una educación universitaria en transición

Desde todo punto de vista, es anacrónico que se siga hablando y escri-biendo sobre la existencia de un profesor tradicional o de una educación tradicional. Lo que uno encuentra en las instituciones de educación superior es todo lo contrario: una nueva manera de educar y de ser docente. Tal vez asistimos a los últimos estertores de esos especímenes en acelerada vía de extinción. Ahora lo raro es encontrarse con alguien que ejerza tales roles a la antigua, no exagero si escribo que ya son pieza de museo. Por ello, de acuer-do con Guillermo Londoño, “podría decirse que la idea tan generalizada de una educación tradicional, vertical, descontextualizada y despersonalizada, no siempre constituye el común denominador de lo que ocurre en las aulas universitarias y sus espacios de formación”.

Al mismo tiempo, asistimos a unos tiempos únicos que se caracterizan por la transformación sustancial del país en todos sus campos. Somos una genera-ción de transición, inserta, cual bisagra, entre dos siglos, caracterizada desde hace ya varios años como el paso entre dos épocas. Para el tema que nos ocupa, me parece lúcida la intuición que Esperanza Díaz presenta: “estamos en un momento decisivo de la educación, en especial la universitaria, pues se ha investigado con dedicación y juicio sobre la educación básica y media, pero aún falta sistematizar las experiencias desde la educación superior y para lo superior, de tal manera que consolidemos nuestro saber, sentir y ser peda-gógico como docentes universitarios”.

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Entonces, somos testigos, como lo es este libro, del nuevo ethos del maes-tro que ya permea por doquier el acto educativo en la universidad colombia-na. Ello ha sido posible, entre otros factores, gracias al influjo de los egresados de las escuelas normales superiores y de las facultades de educación del país, que en las últimas dos décadas han realizado transformaciones profundas en su estilo de formación de maestros. En las normales de hoy es fácil constatar que, además de las clásicas formas de práctica pedagógica e iniciación a la investigación, se cuenta con currículos remozados, con líneas de investiga-ción, proyectos de investigación y colectivos de maestros investigadores que han hecho del saber pedagógico su proyecto de vida intelectual. Ya es la regla en las normales contar con profesores magísteres con experiencia investigativa y con pasión por formar una nueva generación de maestros investigadores. Las facultades de educación no se han quedado atrás en sus cambios, en ellas los ejes curriculares son el saber pedagógico de los maestros, las didácticas generales y específicas, el análisis de la realidad y las competencias inves-tigativas. Además, cuentan con docentes doctores y posdoctores, líneas de investigación, grupos de investigación y proyectos de investigación.

También ha contribuido a ese nuevo ethos el marcado interés del cuerpo profesoral universitario sin formación disciplinar específica en las ciencias de la educación por completar su cualificación en el área pedagógica y didác-tica, ya sea mediante la obtención de títulos de maestría en dichas áreas o la participación en todo tipo de especializaciones, diplomados y cursos, ya sean de modalidad presencial o virtual, ofrecidos por las mismas universida-des para el mejoramiento continuo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de ingenieros, administradores, arquitectos, médicos, etc. Otro elemento sig-nificativo lo constituye ese aprendizaje que ha surgido del diálogo espontáneo entre los maestros al intercambiar experiencias sobre los resultados de sus prácticas docentes en la cotidianidad de los pasillos, las cafeterías o las salas de profesores del campus universitario. Al tratar de responder a las nuevas sensibilidades y demandas de las generaciones de jóvenes que se van suce-diendo semestre a semestre, los maestros han ido recreando su propia manera de actuar y de educar.

De este mismo torrente de procesos que ha permitido el alumbramien-to de un nuevo estilo de docencia universitaria hace parte el I Simposio de Experiencias Docentes de la Universidad de La Salle, realizado en el 2010

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como un espacio sistemático para que los profesores teorizaran y socializaran ante sus colegas sus mejores prácticas. Éste ha sido la base del libro Prácticas docentes en el ámbito universitario, que hoy llega a sus manos. En este texto, siguiendo a Libardo Pérez, la experimentación pedagógica es asumida como: “experienciación, ligada a la comprensión, es decir, como conjunto de viven-cias e interacciones que, con los máximos niveles de rigor, son leídas en el do-ble propósito de producir conocimiento pedagógico y usarlo adecuadamente para transformar las realidades educativas estudiadas”.

Cambio de enfoque en la formación

Pero retomemos el hilo de la reflexión inicial. El libro en mención no hubiera sido posible sin las transformaciones que hemos vivido en nuestra historia más reciente. Colombia pasó de ser un país provincial, aldeano, cerrado, enclaustrado y aislado de principios del siglo XX, a uno abierto, internacional, sin fronteras, más educado y con una mentalidad nueva, en su transición al siglo XXI. Éste no es más que un ejemplo cercano, de la casa, que fácilmente podemos constatar, y que se junta a muchos otros que permiten en conjunto radiografiar el cambio como paradigma interpretativo de todos los aconteci-mientos ocurridos en las últimas décadas.

El cambio, se puede afirmar, es lo único constante que se ha experimen-tado en ese migrar entre el siglo XX y el XXI. Todo indica que, por lo menos por otras cuantas décadas, éste seguirá raudo con su poder transformador. A quienes por destino histórico nos ha correspondido vivir entre dos siglos, entre dos milenios, nos incumbe como tarea dejarlo fluir, aportando a su curso lo mejor de la herencia del ayer en diálogo fecundo con lo nuevo del hoy y del mañana.

Pero, dentro de estas olas permanentes de cambio, ¿qué le ha pasado a la formación? Vamos a responder lacónicamente: vivimos tiempos de transición, ha mutado su enfoque fundamental. No es labor sencilla identificarlo y com-prenderlo, pues se corre el riesgo, dada la corta distancia que nos separa de los acontecimientos, terminar haciendo un análisis sesgado. Sin embargo, es propio de una educación universitaria agenciada con responsabilidad y per-tinencia ejercer una reflexión permanente sobre sí misma. Solamente pensar

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serena y críticamente en medio del torbellino del cambio permite discernir la ruta a seguir.

Intentemos describir ese nuevo enfoque formativo haciendo un ejercicio retrospectivo sobre la pedagogía clásica y la pedagogía interactiva. Resca-temos rápidamente en mirada sintética lo vigente de la pedagogía clásica y caractericemos lo más significativo de la pedagogía interactiva de hoy. Inten-cionalmente, nos referiremos sólo a lo positivo de cada una. Cometido un tanto riesgoso, pero hagamos el esfuerzo.

Del saber del maestro:

De la pedagogía clásica De la pedagogía interactiva

Dominio del saber acumulado Construcción del conocimiento

Desarrollo de la memoria Investigación formativa (aprender investigando) y formación investigativa (aprender a investigar creando)

Libro de texto y biblioteca Libros, revistas, periódicos en formato digital y bases de datos

Del saber hacer del maestro:


Argumentación, oralidad y retórica

Habilidad en el manejo de la dinámica de grupos

Administración de contenidos y temáticas

Diseño de guías, talleres, actividades y experiencias educativas

Trabajo de sana competencia Trabajo cooperativo

Evaluación de conocimientos adquiridos

Evaluación de comprensión de conocimientos y de manejo y asimilación de procedimientos

Generación de hábitos y comportamientos disciplinados

Generación de hábitos y comportamientos autorregulados

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Del saber comunicar del maestro:


Poder verbal del maestro Poder de la multimedia

Relaciones interpersonales cálidas Relaciones virtuales personalizadas

Clase magistral Clase dialógica

Información seleccionada y pertinente Navegar adecuadamente por las autopistas de la información

Del saber ser del maestro:


Autoridad del maestro frente a sus estudiantes

Autoridad de pares (maestro-estudiante)

Responsabilidad y trabajo bien hecho Trabajo en equipo con pares

Maestro modelo-guía a imitar Maestro mediador que inspira

Seguramente podrá haber otros rasgos que ayuden a captar esa metamor-fosis profunda por la que hemos transitado, mas los reseñados bastan para ilustrar nuestro propósito. Quien se decida a abordar la lectura del presente libro encontrará unos excelentes ejemplos de aplicación en las veinte expe-riencias significativas reseñadas. Éstas, en su conjunto, son paradigmáticas del acontecer educativo, pedagógico y didáctico de una universidad que, como la de La Salle, desde siempre se ha empeñado en mantenerse al día en tales dominios.

Prácticas docentes universitarias

Afirmábamos que el presente libro tiene su origen en el I Simposio de Expe-riencias Docentes de la Universidad de La Salle. Desde el inicio histórico de las universidades, los discípulos aprenden junto a los maestros expertos. El cirujano se forma al lado de cirujanos con larga trayectoria; el arquitecto, con arquitectos que le comparten sus destrezas y saber acumulado. De igual

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manera, los profesores aprenden a serlo observando e imitando a los mejores colegas. Así, el Simposio fue un espacio de aprendizaje, un espacio para el diálogo entre pares, un espacio de docentes y para docentes, un aporte para construir una comunidad que reflexiona sistemáticamente sobre su práctica, un espacio para que los maestros se piensen a sí mismos y a sus prácticas.

El Simposio fue un espacio para hacer pedagogía desde el mundo cotidia-no del aula, un espacio de encuentro interdisciplinar, pues si bien cada disci-plina tiene su lenguaje propio –que en cierta medida es desconocido para los no iniciados–, en el evento todos lograron hablar un lenguaje común, el del ejercicio de la docencia universitaria. El Simposio fue una creación colectiva fruto de los maestros más experimentados que comparten generosamente sus vivencias y hacen reflexión pedagógica sobre éstas. Las experiencias presen-tadas allí, y que hoy hacen parte de este libro, no se pueden replicar, repetir o copiar. Son únicas, sirven de contraste, de inspiración, de desafío. Las expe-riencias por sí solas no hacen mejores maestros; sólo lo logran si son reflexio-nadas críticamente, contrastadas con los discursos pedagógicos, traducidas y vertidas en teorías, compartidas y comunicadas, si se les hace seguimiento en el tiempo, en últimas, si nos arriesgamos a experimentar por nosotros mismos siguiendo su camino.

De tales experiencias socializadas en el Simposio y de los capítulos juicio-samente preparados para el libro, fácil es colegir los principales rasgos de ese docente universitario nuevo en el cual hemos estado pensando. En sus prác-ticas parte de los sueños, las necesidades, la forma de ser de sus estudiantes. Busca dar respuesta a las realidades del país y de los jóvenes. Con la clara conciencia de que ya no es más el centro del proceso educativo, ni él ni los contenidos. Focaliza la enseñanza-aprendizaje en el trabajo de los estudiantes y en su protagonismo. Con prácticas centradas en el aprendizaje de la inves-tigación, desarrolladas fuera del salón de clase, in situ: en las construcciones, los hospitales, las fincas, las cárceles, los túneles, los laboratorios, etc., para que “sepan a qué huele la obra” y “las comunidades sean sus verdaderos profesores”.

Unas prácticas docentes donde el alumno aprende en el aula, pero, sobre todo, aprende en la comunidad, integrando al trabajo del aula los entrena-mientos propios de cada profesión, la familia, las entidades públicas y priva-

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das; fomentando la solidaridad del trabajo en equipo, la sensibilidad social y, al mismo tiempo, el aprender divirtiéndose. Un profesional de la docencia que ama su trabajo, ama lo que enseña y ama a sus estudiantes. Con sensibilidad y pasión por la enseñanza, que la hace de corazón. Siempre en colectivo de maestros. Con una pedagogía del amor, donde el cariño que los educadores expresan por sus hijos lo traducen a lo que hacen con sus estudiantes. Y, final-mente, con la magia del aprendizaje, para hacer de cada clase una obra de arte, pues “no existen estudiantes malos para un buen maestro, así como no hay maestros malos para un buen estudiante”.

Una estructura de animación

Desde la creación de la Coordinación de Pedagogía y Didáctica (CPD) por parte del Consejo Superior en el 2009, la Universidad de La Salle dispone de una estrategia válida para el fomento de la actualización y la formación permanente de los docentes. Avizoramos que con el paso de los años, ésta se constituirá en un factor decisivo durante los lustros que restan de transición pedagógica y didáctica hacia una educación universitaria más pertinente al siglo XXI. Un reconocimiento especial a Guillermo Londoño Orozco, quien gracias a sus iniciativas y liderazgo ha sabido timonear el nacimiento de la CPD y en poco tiempo la ha consolidado y posicionado entre las facultades y los departamentos académicos. Este libro y el evento del que es fruto son una muestra cualificada de tal itinerario. También, un agradecimiento a su equipo de colaboradores más cercanos: a Libardo Pérez Díaz, Manuela Gómez Hur-tado, Margarita Rendón Fernández y Esperanza Díaz Vargas, quienes con gran espíritu lasallista se impusieron innumerables horas de trabajo adicionales a sus ya de por sí colmadas agendas, y gracias a su generosidad y dedicación sin límites, soñaron, idearon, planearon y llevaron a feliz realización tanto el I Simposio de Experiencias Docentes de la Universidad de La Salle como el libro Prácticas Docentes en el Ámbito Universitario, que hoy ve la luz pública.

El camino promisorio de la CPD ha comenzado a buen ritmo y con paso firme. Quedan para el futuro inmediato de sus nuevas realizaciones la con-creción de varias ideas y proyectos, como el Observatorio Docente, el Archivo Pedagógico, el Museo Pedagógico Virtual, los Viajes y Expediciones Pedagógi-cas, los Laboratorios Pedagógicos de las Unidades Académicas, el Desarrollo

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Teórico del Enfoque Formativo Lasallista y la Investigación Pedagógica y Di-dáctica, y tantas otras iniciativas, que si finalmente no se logran llevar a la práctica en plenitud, tal vez sea por la falta de recursos, mas no por la ausen-cia de ideas.

Como nunca antes en su historia, Colombia requiere de una nueva ge-neración de maestros capaces de crear una pedagogía y una didáctica que quisiera apellidar como “tropical”, es decir, que responda a las generaciones de niños, jóvenes y adultos que vienen de nuestras selvas y ríos, montañas y llanos, con sus problemáticas y necesidades particulares. Una pedagogía que nace del trópico y para las gentes del trópico. Necesitamos de un nuevo relevo generacional de maestros, que sin renunciar a la apropiación de los discursos que nos llegan de otras latitudes, puedan recrear e idear sus propios discursos. Después de doscientos años de vida independiente y de educar generaciones y generaciones de colombianos, preguntémonos al término del año del bicen-tenario qué nos ha hecho falta para haber logrado hacer de nuestra sociedad una sociedad más educada, y no tan descuadernada como la que tenemos. De pronto, la respuesta sería una pedagogía y didáctica más tropical y menos prestada.

Hermano Fabio Humberto Coronado Padilla, Fsc.Vicerrector Académico

Universidad de La Salle

Introducción

El presente libro nace de un interés particular por presentar a la comunidad académica y, en especial, a la de educación superior, algunas reflexiones y experiencias relacionadas con las prácticas docentes en el ámbito universita-rio. La intencionalidad se encamina a motivar la reflexión y el debate respecto al alcance, perspectivas, sentidos y fundamentos del quehacer del profesor universitario. Ello adquiere una importancia fundamental en la medida en que el mundo de la educación superior enfrenta, dadas sus exigencias y retos, no sólo el desafío de trabajar por la producción y generación de conocimiento y por la transformación social, sino por la formación de profesionales que respondan a esas mismas exigencias. Hablar de formación implica necesaria-mente referirnos a los alcances y posibilidades de la enseñanza de una disci-plina, arte, ciencia o profesión y de las implicaciones a nivel de interacción de los sujetos que intervienen en ello (particularmente del profesor universitario y sus estudiantes). Estos alcances son atravesados por innumerables aspectos entre los cuales adquiere especial atención el componente docente y la ma-nera de comprenderlo.

Si bien existen estudios importantes sobre la docencia universitaria y sobre el profesor universitario (recordemos por ejemplo a Zabalza o a Ken Bain), es evidente la necesidad de mayores desarrollos al respecto. No por “las re-cetas” que puedan ofrecerse a profesores universitarios, sino por tratarse de un campo amplio que pasa por el sentido de la docencia en la Universidad, por las exigencias en la formación de jóvenes y adultos, por las condiciones técnicas, científicas y culturales de la educación superior y por la pertinencia de las didácticas específicas o de un discurso pedagógico apropiado para este nivel de educación.

Obviamente este texto no es una respuesta a todas estas posibilidades; pero sí constituye un primer asomo, unido a otros existentes, por promover el estudio de la docencia universitaria. Específicamente se trata de suscitar el valor de un discurso pedagógico y didáctico y, en especial, de un saber pedagógico pertinente a la educación superior, en estrecha relación con la importancia que en ello tiene la idea de docencia, sus prácticas y sus sentidos desde la pedagogía y desde sus posibilidades de sistematización. Así, el objetivo

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de este escrito no radica en ofrecer un recetario de alternativas para “hacer buenas clases en la universidad”, ni un conjunto de discusiones teóricas sobre temáticas relacionadas con el quehacer del docente universitario. Si bien estos elementos podrán encontrarse, lo fundamental radica en un fortalecimiento de la docencia propiamente dicha y las implicaciones que tiene el hecho de asumirla como reto para un mejor sentido de la enseñanza universitaria.

Para ello el libro comporta tres partes fundamentales: una primera de acercamiento reflexivo a temáticas centrales que tienen que ver directamente con el tema; una segunda, en la que se presentan 20 prácticas docentes ex-puestas y reflexionadas por sus propios protagonistas; y, una tercera, que a manera de reflexión final, trata de recoger algunas conclusiones de lo presen-tado a lo largo del texto.

Así, en la primera parte se proponen ciertas reflexiones en torno al saber pedagógico, la perspectiva científica de la pedagogía, el alcance del concep-to de práctica docente, la importancia de la sistematización como alternativa para promover el sentido de dicha práctica y, finalmente, el alcance del ser docente universitario.

Frente al saber pedagógico se acentúa el valor que posee como com-ponente primordial del quehacer del maestro universitario. Se discuten sus alcances como fuente de conocimiento pedagógico o como fuente de re-construcción y revisión de la propia práctica, al considerar la relación teoría-práctica, el valor y pertinencia de la propia reflexión y las diversas maneras de comprender la experiencia docente. Asimismo, se señala un énfasis particular en la dimensión reflexiva de la práctica desde sus dinámicas, particularidades y exigencias, como mecanismo que debe acompañar el quehacer del profesor universitario con miras a reconfigurar sus prácticas docentes en función de un mejoramiento continuo o a reconocer elementos que abran posibilidades a niveles de elaboración y desarrollo teórico que aporten al pensamiento edu-cativo y, por ende, a una pedagogía en perspectiva de educación superior.

En el capítulo denominado “Pedagogía: una perspectiva científica”, Libar-do Pérez aborda la comprensión de la pedagogía como disciplina científica. Ello con el fin de destacar el valor que la pedagogía misma adquiere como teoría y como constructo teórico desde sus propias posibilidades epistemológi-cas. En tal sentido se presenta como disciplina enmarcada en el campo de las ciencias sociales o humanas, compartiendo así las cualidades epistemológicas

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que caracterizan esta región del conocimiento. Se busca asumir la pedagogía científica como una de las perspectivas pedagógicas posibles y como soporte que da sentido y alcance a la docencia en el campo universitario. Con ello se favorece una mejor explicación del fenómeno formativo y se potencia la “cualificación de los diseños y actividades didácticas propias de la práctica docente”.

Si bien es esencial la pedagogía y el saber pedagógico en la docencia universitaria, no se puede desconocer que dicho saber se refiere a una prác-tica específica, lo que motiva a algunas referencias sobre su sentido. Para ello, Manuela Gómez ofrece ciertos acercamientos al concepto de práctica docente. Destaca la práctica “como ejercicio cotidiano y repetitivo, como acto individual y colectivo interactuante y como un hecho observable” que recono-ce una forma particular y singular de actuar. Así, la práctica docente no refiere un hecho extraordinario, sino formas particulares e intencionadas sobre los modos de hacer del maestro. Esta idea es importante en cuanto resalta el ele-mento cotidiano pero a la vez intencional de la práctica. Ésta puede y debe ser permeada por procesos reflexivos e intencionales que configuran el trabajo del docente, los cuales en su desarrollo pueden ser “comprendidos, interpretados y sistematizados, permitiendo ponerlos en escena y hacerlos susceptibles de ser reconfigurados y generadores de nuevo saber”.

En estrecha relación con el saber pedagógico y la idea de práctica, apare-ce la sistematización como un componente fundamental para comprender la prácticas y generar saber pedagógico. Margarita Rendón dedica unas páginas a dilucidar el sentido y alcance de la sistematización como proceso aliado de la configuración de la práctica docente y su reflexión. Se presenta como un “ingrediente importante para el maestro universitario, como alternativa que fortalece su quehacer docente, bien sea desde la perspectiva investigativa o desde la mirada sobre su propio quehacer”. Propone que la sistematización debe ayudar al maestro a indagar su quehacer, destacando su interpretación crítica, su ordenamiento y reconstrucción, en aras de comprender la lógica de la actividad docente. Finalmente, insiste en la “pertinencia de sistematizar las prácticas pedagógicas para aprovechar, reflexionar, contrastar y conocer la gran diversidad metodológica y didáctica que se hace visible en el mundo uni-versitario y que proporciona, de cara al futuro, una base sólida tanto teórica como metodológica”.

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Referir en el texto el concepto de práctica docente, obliga igualmente a pensar algunas ideas en torno al sentido del ser docente. Al respecto, Esperan-za Díaz trabaja en su capítulo el tema, destacando el sentido humano y social del docente universitario, dadas las exigencias de su quehacer. Insiste en que “el compromiso que se adquiere como docente universitario es de carácter ético, político, social y existencial; ser docente va más allá de elegir una pro-fesión, es involucrarse total y decididamente con el propio proyecto de vida y además ser parte de la historia de muchas personas, con diferentes estilos de pensamiento, culturas, y particularmente en edades que son tan significativas para el desarrollo de su personalidad”. Por tanto, la docencia universitaria es afectada por el sentido de lo que se hace y por la relación con el otro. No es simplemente una función laboral, sino que implica a la persona frente a exi-gencias éticas y morales, aspecto por demás significativo dado que trasciende la idea de docencia más allá del “simple enseñar”.

Toda esta primera parte permite reconocer entonces ideas importantes que vislumbran el alcance y posibilidades de las prácticas docentes en educación superior. Evidentemente tales prácticas, desde un sentido de la docencia y desde una actitud reflexiva (muchas veces apalancada por procesos de siste-matización) permiten servirse del discurso pedagógico y promover el saber pe-dagógico en aras de proyectar la actividad educativa a niveles de pertinencia y calidad propios del mundo universitario. Los referentes de esta parte del libro sirven así de lente tanto para comprender algunos elementos de las prácticas presentadas en el texto como para sugerir a sus protagonistas ángulos de mirada y de reflexión.

La segunda parte podría describirse como un banquete de experien-cias que comparten algunos profesores universitarios. El conjunto de estas experiencias corresponden a lo presentado en el I Simposio de Experiencias Docentes de la Universidad de La Salle, que –como actividad académica y formativa– convocó a profesores de la Institución a hacer visible sus experien-cias. Ello con el fin de “abrir un espacio de conocimiento y reconocimiento de las experiencias docentes” que inciden significativamente en los procesos de formación de los estudiantes universitarios. Los propósitos de este evento pretendían, además, un acercamiento a estas prácticas como medio para “fo-mentar el saber pedagógico de los profesores” y consolidar “una comunidad académica que comparte sus experiencias y se enriquece en el ámbito peda-gógico y didáctico”.

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En el desarrollo de esta parte no se presentan las memorias de esta ac-tividad, sino que –a raíz de éste– los participantes desarrollaron un proceso de análisis y depuración de lo presentado, para convertirlo en un escrito que haga visible la reflexión y el sentido que tal práctica comporta como aporte a la comprensión de alternativas para la docencia universitaria. Ello va en la línea de la comprensión de experiencias valiosas de los profesores universi-tarios, de la posibilidad de configurar un saber pedagógico en el docente de educación superior y de un enriquecimiento didáctico-pedagógico, al permi-tirse reconocer estilos y prácticas formativas en este nivel de educación.

En efecto, nos encontramos con experiencias en diversas áreas de forma-ción: ciencias sociales y de la educación, ingenierías, ciencias básicas, salud, administración, economía, arquitectura, ciencias agropecuarias y Lasallismo. Lo valioso de estas prácticas radica en la posibilidad de ubicar alternativas de acción para la docencia en campos específicos del conocimiento y de reconocer la diversidad y pluralidad de alternativas educativas en un mundo universal, como es la Universidad.

Podremos realizar un recorrido por la manera como los profesores univer-sitarios asumen su docencia y vinculan a ella diversas estrategias y metodolo-gías, que de por sí no son novedosas, pero que logran un impacto importante en los estudiantes, por el sentido que se les da. Varias de ellas logran pasar de la descripción de la práctica a sus sentidos pedagógicos, al igual que otras se destacan por sus alcances a nivel de la formación humana, la sensibilización de los estudiantes y el contacto con la realidad de su profesión o con diversas problemáticas sociales.

En esta segunda parte podremos reconocer ciertos aspectos característi-cos: el valor de hacer de lo cotidiano algo extraordinario en el aula de clase; la importancia de definir, desde el contacto con la realidad, procesos de sensi-bilización de los estudiantes frente a problemáticas sociopolíticas particulares. Se promueve, asimismo, en diferentes áreas y disciplinas, el interés por hacer de la investigación un punto focal en los procesos de enseñanza, ya que se busca tanto motivar a los estudiantes hacia la investigación como hacer de sus componentes una estrategia para la enseñanza; el acercamiento a problemas o actividades específicas de los campos profesionales hace evidente el interés por conectar a los estudiantes con realidades cercanas a esos campos: prác-ticas, visitas, observaciones, diagnósticos, encuentros; aparecen igualmente referencias a estrategias específicas: el uso de la lectura de un texto como

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estrategia para el aprendizaje de una disciplina, el seminario académico, la licitación como herramienta de aprendizaje, los diseños y simulaciones, ac-tividades que implican el trabajo colaborativo, talleres y exposiciones, entre otros. Observamos entonces una amplitud de alternativas que pueden ser de gran utilidad, como referencia y como punto de reflexión a muchos docentes universitarios sobre posibilidades de acción en su quehacer docente. Las es-trategias, las miradas pedagógicas y la incidencia de estas experiencias en los mismos maestros y sus estudiantes, vislumbran una riqueza importante que sirve de punto de partida para reconocer ciertas especificidades de lo peda-gógico y lo didáctico en el ámbito de la educación superior.

La tercera parte, denominada “Reflexiones finales. Práctica docente uni-versitaria: sentido, saber y retos”, trata de recoger elementos de todo lo ex-puesto en el libro: se comentan algunas implicaciones de los temas expuestos en la primera parte, de algunos puntos comunes y de interés en la segunda, y de algunos aportes para la comprensión de la docencia universitaria y sus alcances, en la tercera. Se enfatiza, entre otros, en el sentido del saber, del ser y del hacer del profesor universitario; se refiere la importancia que adquiere el pensar las propuestas de formación desde los contextos en los que se des-envuelven, desde las relaciones y las mediaciones y desde los retos de una educación superior; se destaca el valor de diversos enfoques pedagógicos y didácticos para la educación universitaria; se reconoce en todo ello la perti-nencia de promover el saber de los docentes y la importancia de incorporar el discurso pedagógico como apoyo al sentido que debe darse a las prácticas. Finalmente, se visualiza de cierta manera la superación de modelos tradicio-nales con la consecuente superación de posturas verticales, descontextualiza-das y despersonalizadas.

El texto refleja un camino con amplios horizontes y con posibilidades de construcción y mejoramiento. Encontramos, ideas, sugerencias y perspectivas que permitirían continuar en la búsqueda de elementos propios de la docencia universitaria que permite proyectar alternativas para una docencia de calidad coherente con los desafíos de una educación a nivel superior.


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I PARTE: ALGUNAS

REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA

DOCENTE EN EL ÁMBITO

UNIVERSITARIO

El saber pedagógico: componente fundamental

en la docencia universitaria Guillermo Londoño Orozco1

Queremos resaltar que la pedagogía, concebida como una profesión, está en cuestionamiento y que una forma de visualizar posibles vías de acercamiento a la profesionalización docente requiere de la valoración y desarrollo de una práctica reflexiva por parte del profesorado.

H. Giroux

Frente al saber pedagógico

Los capítulos que se desarrollan en esta primera parte del libro y que prece-den la presentación de diversas prácticas docentes universitarias se orientan a brindar algunos elementos de reflexión sobre el sentido de la pedagogía, el saber pedagógico, la docencia, la práctica pedagógica y su sistematiza-ción en el ámbito universitario. En el capítulo siguiente, el Dr. Libardo Pérez presentará lo pedagógico desde la perspectiva de un saber teórico, funda-mental, soportado epistemológicamente como una construcción teórica que ofrece conocimiento en torno al hecho educativo, con el propósito de asumir la pedagogía científica como una de las diversas perspectivas pedagógicas posibles. Es una perspectiva esencial por considerar por parte del profesor universitario, en cuanto a que las teorías pedagógicas, más allá de recetas o recomendaciones, permiten apoyarnos en ángulos de mirada sobre la manera de comprender y apropiarse de los procesos educativos.

Además de esta dimensión teórica, resulta pertinente abrir la mirada a la pedagogía como saber, en cuanto si bien puede y hasta debe tener relación

1 Licenciado en Filosofía; Especialista en Pedagogía; Magíster en Educación. Coordinador Pedagogía y Didáctica, Vicerrectoría Académica, Universidad de La Salle, Bogotá. Correo electrónico: [email protected]


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directa con la teoría, no se reduce exclusivamente a ella. Al respecto, es posi-ble afirmar que, según Carvajal (s.f.),

[...] “lo designado con el término pedagogía no es la enseñanza, sino un

saber sobre la enseñanza. Pedagogía es, pues, un saber; de hecho, cualquier

caracterización de la pedagogía como una disciplina con identidad propia,

incluso en relación con sus orígenes históricos (Ríos, 2005; Quiceno, 1998)

la suponen, por principio, como un saber.

Considerar lo pedagógico de esta manera implica diversas miradas y com-prensiones, lo que obliga a pensar los significados y alcances del concepto. El tema exige discusión y son diversas las posibilidades para su comprensión, la cuales van desde el extremo de desconocer que –al ser entendido como re-flexión sobre la práctica– puede ser fuente de saber teórico, hasta maximizar la idea que cualquiera experiencia, por el hecho de ser reflexionada, puede ser fuente de elaboración teórico-pedagógica. El tema pasa entonces por vislum-brar el alcance de la relación teoría-práctica (la teoría como inspiración de la práctica o la práctica como fuente de saber). Por la importancia y pertinencia de la metacognición del propio saber; y, por el impulso de procesos de siste-matización (perspectiva investigativa de la propia práctica) o racionalización de la experiencia docente. Todo ello comporta diversas visiones cuyo centro ubica el saber como germen de conocimiento sobre la práctica docente.

Indistintamente de las posturas que puedan asumirse, se trata de reco-nocer la importancia del saber como componente fundamental del quehacer del docente universitario y de la pedagogía misma en el ámbito de educación superior, guardando las proporciones en un sentido y en otro. La pretensión no es limitar el alcance de la pedagogía sólo al saber de los maestros o pre-tender que todos los profesores sean “pedagogos” (generadores de teorías pedagógicas) sino más bien de un componente clave en la actividad docente. Ello impulsa a que el profesor universitario vuelva sobre lo que hace y, a partir de allí, se susciten procesos reflexivos, sistematizaciones, alternativas, o bien para la producción de conocimiento o bien para el mejoramiento de su propia práctica. Los niveles o alcances dependerán de condiciones, conocimientos, intereses, etc. Lo que se busca, en últimas, es el fomento de una lectura sobre lo que se hace en el aula o espacio académico, desde sus sentidos, alcances y fundamentos.

El saber pedagógico: componente fundamental en la docencia universitaria

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Una de las razones por las cuales se valora el saber pedagógico tiene que ver con el hecho que diversas prácticas e innovaciones en el campo de la docencia universitaria son prácticamente ignoradas o desconocidas o, como lo plantean Martínez y Carrasco (2006:18), “cuando no reciben la considera-ción de un desmérito o un síntoma de poca solvencia científica”. Señalar esta preocupación no implica que se acepte que cualquier forma de saber, es saber científico; sin embargo, en aras de promover la búsquedas por el sentido y alcance de la docencia universitaria, fomentar el saber pedagógico permite abrir el espacio para su reconocimiento e indagación.

Apostarle a ello, abre alternativas a un reconocimiento del valor que ad-quiere la reflexión del maestro como fuente para la generación de ideas en torno a la acción educativa. No se trata sólo de mostrar una vivencia, sino de hacerla objeto de comprensión e interpretación a la luz de la realidad educa-tiva, sus sujetos y sus contextos. Las prácticas educativas, desde esta perspec-tiva, no son ni deben ser prácticas ciegas o actos sin sentido. Al respecto Ávila (2007: 120) plantea que

[...] afirmar que la educación no es una práctica ciega es afirmar que es una

acción eminentemente humana y, por tanto, que está culturalmente orientada

por un conjunto de valores y saberes más o menos desarrollados, más o

menos sistematizados, más o menos convalidados.

Detrás de lo que hace el maestro puede leerse un conjunto de ideas, va-lores y conocimientos que permean su hacer. Fomentar saber pedagógico, no es más que hacer visible esos presupuestos.

Asimismo, el experto en pedagogía, el pedagogo con acervo teórico que ha llegado al campo de la producción teórica, va en búsqueda del saber que subyace al acto educativo. Al respecto señala Gómez (2004: 2), hablando en el contexto francés que

[...] la rica tradición discursiva de la pedagogía, las ciencias de la educación

y la didáctica francófona, es rica en sugerencias sobre la importancia de este

concepto [saber] en la consolidación de las didácticas de las disciplinas, en

la concepción de la didáctica como saber disciplinar o saber cognitivo de la


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enseñanza y el aprendizaje escolar, además, de que este concepto permite

pensar con amplitud el sentido del saber, y en especial el de saber escolar.

Es el saber el que ayuda a consolidar la comprensión del fenómeno edu-cativo y la acción didáctica, en la medida en que el sujeto de ese saber pueda ir más allá del acto de enseñanza como simple acto de transmisión de infor-mación. Hacerlo implica tomar distancia de dicho acto para lograr niveles de comprensión que permitan proponer ideas y sentidos sobre la visión misma de la educación, las formas de educar, la relación con las disciplinas, ciencias o artes objeto de enseñanza y la manera como pueden hacerse llegar a los estudiantes.

El saber pedagógico y la producción de conocimiento

En este sentido se toma el saber como elemento importante para el desarro-llo de la pedagogía, lo cual refiere una primera dimensión: el saber como productor de conocimiento. Al respecto plantea Ávila (2007: 201) que “no podemos ver con buenos ojos una propuesta de estructura del saber pedagó-gico como disciplina acientífica. Pensamos que sería más adecuado elaborar una propuesta montada sobre la lógica y las estructuras de una práctica pro-fesional”. Para el autor esta lógica se visualiza desde diferentes aspectos: una relación con el campo de trabajo que refiere tanto al objeto de estudio de las disciplinas, como a los objetivos de la práctica; una relación con el campo de conocimiento que se refiere tanto al discurso teórico, como al conocimiento que genera el maestro a partir de su reflexión; una relación con los usuarios que pasa por procesos de interacción y subjetividad; y, una relación con la institución, ya que las prácticas son mediados por las tramas de las estructuras organizativa. De esta manera se implica el saber como una mirada del acto educativo en su conjunto y no sólo como una lectura de las didácticas o las estrategias de enseñanza.

Ésta es una mirada que abre la posibilidad de pensar en el saber peda-gógico y en el pedagogo más allá del teórico experto con sus presupuestos epistemológicos, psicológicos, antropológicos, etc.; sin embargo, esta postura


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no es aceptada en algunos círculos académicos. Por ejemplo, Gallego (1995: 12), plantea que

[...] si la pedagogía es un saber, como en realidad lo es, se reconoce por

una parte su carácter discursivo y, por la otra, que puede ser objeto de

crítica conceptual y de revisión de los fundamentos sobre los cuales se halla

construido, para deducir de tal actividad intelectual su estatus epistemológico,

su constitución y su naturaleza demostrativa o no.

De esta manera circunscribe la posibilidad de la pedagogía como saber científico y el calificativo de pedagogo al teórico de la educación, negando con ello la posibilidad en el maestro que puede trascender al ámbito teórico:

Admitir la posibilidad de la existencia de pedagogos empíricos sería lo mismo

que creer que se dieran astrónomos o físicos por la simple contemplación de

los aconteceres del mundo. Sería negar o considerar irrelevante el trabajo

investigativo de científicos como Piaget […] en todo caso, el hecho de

comunicar por sí solo no es ni didáctica ni mucho menos pedagogía, como

tampoco lo es el uso de materiales llamados didácticos de los cuales se valen

algunos docentes. (Ibíd.: 10-12).

Estamos de acuerdo con que evidentemente no se puede desconocer el acervo del trabajo investigativo y la producción académica de los teóricos de la pedagogía y es clara, a tenor de lo expuesto por Libardo Pérez en el capítulo siguiente, la importancia de la perspectiva científica de la pedagogía, al igual que la idea de evitar el reduccionismo de convertir en pedagogía cualquier acto educativo. Sin embargo, valorar el saber pedagógico del maestro no significa convertirlo en científico de la pedagogía, pero sí abrir el camino a la reflexión para encontrar perspectivas en el desarrollo de acciones educati-vas específicas. Es cierto igualmente, como insiste Gallego (Ibíd.: 96), que el acto pedagógico, “es un constructo necesario de la relación teórica discurso-objeto del conocimiento y se halla primero en la mente del pedagogo antes de ser una realización en la realidad extrasubjetiva del espacio escolar”; pero también lo es como acción que transforma el propio quehacer del maestro y como proceso de mejoramiento y desarrollo del mismo acto educativo.


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El saber del maestro y la importancia de la reflexión sobre la propia práctica

Es innegable el valor que comporta el saber pedagógico como ingrediente nuclear para la generación de conocimiento teórico y, por ende, para el desa-rrollo del pensamiento pedagógico. Sin embargo, la pedagogía no puede ser reducida exclusivamente al ámbito de la teoría; así lo planteaba Makarenko (Bazán, 2008: 93): “la nueva pedagogía no nació de las torturantes convul-siones de un intelecto de gabinete, sino de los movimientos vivos de los hom-bres, de las tradiciones y reacciones de una colectividad real, de las nuevas de amistad y de disciplina”. Igualmente señala Ávila (2007, 121): “afirmar que la pedagogía no puede reducirse a un mero verbalismo o a un mero discurso quiere decir que los saberes, la cultura o las teorías de los maestros deben ser socialmente utilizados en el ejercicio de su práctica”. Lo anterior permite reco-nocer otra dimensión importante y que no siempre es posible de ubicar en el ámbito de la producción de conocimiento, es la del saber propio del maestro. El autor insiste en que el maestro no puede actuar con ‘ceguera absoluta’ y su quehacer necesariamente está acompañado “en algún grado de alguna forma de cultura, de saber o de conocimiento científico”.

De esta manera, la práctica del profesor universitario incluye una serie de saberes que ha venido incorporando de su formación, de sus estudios o de su experiencia:

Ese conjunto de saberes hayan sido tomados de las culturas dominadas o

de las culturas dominantes, de la filosofía o de la teología, de la divulgación

de las ciencias o de tradiciones mistéricas, de la experiencias propia o de la

ajena queda en pie la tesis de que su práctica ha sido, está siendo y seguirá

siendo orientada por un conjunto de saberes cualquiera que se la fuente

a donde ha ido a abrevarlos y sean los que sean sus grados de validez o

legitimidad. (Ibíd.: 122).

Existe evidentemente un trasfondo que acompaña la vida del enseñante. Dilucidarlo, sacarlo a la luz para comprenderlo o para potenciarlo como fuen-te de conocimiento o de revisión de la propia práctica es uno de los puntos centrales para el desarrollo del saber pedagógico. Que esto sea pedagogía


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en sentido estricto o no, es un problema que deben profundizar quienes se dedican a la comprensión del status epistemológico de la pedagogía misma.

Se trata de un saber que trasciende el hecho del dominio en el campo de la ciencia, disciplina o arte para transformarlos en objeto de enseñanza, lo que implica un conjunto de posibilidades para poder hacer llegar esos co-nocimientos al estudiante, al aprendiz. Al respecto Eloísa Vasco (1998: 125) señala:

[...] cuando el maestro enseña les está dando una respuesta coherente y única

desde un saber que, aunque se alimente de diversas ciencias o disciplinas, es

un saber específico y relativamente autónomo, que tiende necesariamente a

un quehacer, el quehacer de ensañar. Ese es el saber pedagógico.

Esta dimensión centra su interés en la idea de atender a la enseñabilidad de las ciencias y a la posibilidad del maestro de indagar sobre sus procesos de enseñanza, lo cual implica pensar en el qué, a quién, para qué y cómo se enseña. Este tipo de saber en los maestros, va más allá del contar historias o traer anécdotas o describir una serie de actividades en el aula que son bien recibidas por parte de estudiantes. Implica un esfuerzo de reflexión que pre-cisa al maestro a pensar en la manera de hacer del contenido de enseñanza (incluido su trasfondo epistemológico) un elemento de construcción de cono-cimiento pertinente para el estudiante: “La manera como asume esos cono-cimientos y los transforma en objeto de enseñar, supone necesariamente una concepción del saber, de la ciencias y de esa ciencia en particular” (Vasco, 1998: 128). Esta concepción debe estar permeada además, por la claridad sobre los sujetos a quienes se enseña (“ningún maestro enseña en espacios imaginarios”), condición necesaria que conduce a la consideración de tales sujetos y su contexto:

La forma como el maestro enseña es coherente con la manera como percibe

el qué: el saber y la ciencia, de su asignatura en particular, así como la

importancia relativa que concede a los resultados ya dados de esa ciencia o

a los procesos investigativos de construcción científica. La forma de enseñar

de un maestro también refleja la respuesta que da a la pregunta a quién

enseña, la manera como asume el conocimiento que tiene de sus alumnos


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y el concepto que tiene de lo que significa “aprender” y de los procesos

de aprendizaje. Es evidente que la respuesta implícita o explícita que dé el

maestro a para qué enseña, afecta inevitablemente su forma de enseñar.

(Ibíd.: 134).

El saber de la ciencia, los sujetos y su contexto y la forma de enseñar, son así ingredientes que especifican las condiciones básicas de un saber pe-dagógico en los docentes. Son alternativas que permiten que ellos revisen, reconstruyan y piensen sobre el alcance (formas, maneras, sentidos, logros, dificultades) de su quehacer y puedan hacerlo visible. A juicio de la autora, es gracias a ese saber y a “la conciencia de ser sujeto privilegiado de ese saber” que es posible que el maestro comprenda el alcance que tiene su labor como mediador de un conocimiento o disciplina permitiendo indagar sobre posibili-dades de apropiación y transformación para hacer de ello una alternativa de aprendizaje real en los estudiantes. Así, el maestro debe permitirse preguntas sobre todo lo que esto implica y poner la mirada en la posibilidad de dar razón de su propia práctica y de las perspectivas de transformación y mejoramiento de ésta.

Lo anterior, permite superar cierta postura instrumentalista de la pedago-gía como generadora de estrategias o métodos, para abrir paso a la idea de hacer del quehacer pedagógico un referente de reflexiones serias y profundas sobre el hecho educativo. En esa línea puede comprenderse la apuesta que nos propone Carlos Vasco:

Pero propongo que se considere la pedagogía no como la práctica

pedagógica misma, sino como el saber teórico-práctico generado por los

pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia

práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis

pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras

prácticas y disciplinas que se intersectan [sic] con su quehacer. (Vasco, C.,

1990).

Esto se complementa con el énfasis dado por Eloísa Vasco:


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Se trata, entonces, de recuperar el saber del maestro como acto fundamental

de la pedagogía. El origen y posibilidad de la Pedagogía está en el

saber pedagógico. Es a partir de sus condiciones concretas, restricciones,

limitaciones y exigencias donde el maestro tiene la posibilidad de reflexionar

sobre su labor, de generar y hacer explícito su saber. (Vasco, 1988).

Tal postura impele a reconocer la dimensión reflexiva de la práctica desde sus dinámicas, particularidades y exigencias a partir de una lectura estructura-da, fundamentada, apoyada en la propia reflexión epistemológica del maes-tro. Tal dimensión es una opción importante que permite definir alternativas para responder a una de las preocupaciones centrales en el ámbito de la educación superior, como es el mejoramiento de los procesos de enseñan-za-aprendizaje más allá –como se señaló atrás–, de la mera descripción de acciones o de la presentación de una serie de actividades agradables a los estudiantes. Se trata de un factor necesario para el desarrollo de la profesión docente y el cumplimiento de sus funciones sociales y, por ende, educativas.

La manera de llevar a cabo esa reflexión puede tener diversas posibilida-des: desde la revisión de la propia práctica a partir de una especie de etno-grafía de lo que ocurre en el aula; desde la sistematización de experiencias; del diálogo con los sujetos del proceso educativo para observar lo que ocurre; de procesos de autoevaluación; de procesos de metacognición, etc. Estas po-sibilidades dan a la reflexión sobre la práctica no sólo una dimensión descrip-tiva, sino que permiten construir procesos complejos, algunos en perspectiva investigativa, que alimentarían de manera más eficiente la propia experiencia. Particular atención tendría el tema de la metacognición. Al respecto, Domingo Bazán (2008) destaca algunos elementos importantes de la metacognición, lo cual proyecta un alcance importante al sentido de la reflexión desde el ámbito del desarrollo profesional del maestro:

Esta aspiración de lograr un funcionamiento intelectual autorregulado es lo

que hoy en día se denomina metacognición. Si bien la metacognición no

agota la complejidad temática del desarrollo del pensamiento, representa

una dimensión altamente apetecida de éste… sabemos que todo acto

metacognitivo es una reflexión y puede ser entendida de dos modos:


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a. Como el pensar sobre cómo pensamos, y b. como el pensar sobre cómo

cambiar/transformar las formas de pensar. (Bazán, 2008: 112).

Aquí se destaca un elemento de particular importancia en la medida en que promueve una mirada no sólo a la propia práctica como tal, sino a la manera como la pensamos; es ver desde nuestras propias posibilidades cog-nitivas el alcance y sentido del quehacer educativo.

A tenor de los planteamientos presentados, resulta pertinente considerar que la apuesta no es por una reflexión per se, sino que ésta está cargada de sentidos y de elementos culturales:

Algunos autores han enfatizado que la metacognición está mediada por las

representaciones de sí mismo que hace el sujeto, factores culturales, históricos

o políticos, entre otros… la sola metacognición no hace la reflexión que se

exige al profesional de la educación; la metacognición empieza a constituir(se)

(en) saber pedagógico cuando implica un interés de conocimiento basado en

la conversación, cuando el propósito mayor es desmontar la metaignorancia

(emancipación de las conciencias) y cuando la acción pedagógica se orienta

por la necesidad de transformar la realidad socioeducativa. (Ibíd., 113).

Pensarlo de esta manera implica abrir la mirada más allá del aula de clase para comprender la pertinencia social, moral y política de la acción educativa. En ello, la reflexión debe ser acompañada, según el autor, por procesos de pensamiento caracterizados por el diálogo, la intersubjetividad, la convivencia democrática y la negociación, deconstrucción o reconstrucción de la realidad. Así, la metacognición implica una examen del saber pedagógico más allá de una mirada a los propios pensamientos; tiene que ver con la manera como se piensa la actividad docente en relación con los otros, con el contexto y su cultura, para impulsar así la revisión de lo que se hace en el proceso de la actividad educativa.

Bazán, quien orienta su mirada desde la perspectiva Habermasiana del interés emancipatorio, impulsa –entre otros aspectos–, el sentido del saber


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pedagógico, no desde la pertinencia didáctica –que puede ser una de las tendencias más fuertes– sino desde su pertinencia social, cultural y política. Es decir, reflexionamos sobre nuestras propias prácticas y hacemos metacog-nición de nuestros propios saberes y formas de pensar lo educativo, no sólo en la perspectiva del conocimiento de la práctica misma, sino de su sentido dentro de los procesos sociales y culturales en el ámbito de la transformación social desde la acción educativa.

No se trata con lo expuesto, de abrir el abanico de la discusión al tema de los intereses de conocimiento o a los niveles de metacognición o a la manera como el interés emancipatorio permea la reflexión sobre la propia práctica. Sin embargo, la convergencia a niveles de racionalidad o a los tipos de intere-ses que la acompañan, son elementos que vale la pena tener en cuenta para vislumbrar el alcance del saber pedagógico. Esto reafirma la idea de poder concebir diversos niveles de saber pedagógico: desde el nivel más pragmático y descriptivo, sobre el cual valdría la pena preguntarse si corresponde a un sa-ber, hasta el más elaborado y soportado que pasa por niveles de elaboración teórica, de racionalidad y de impacto.

El saber pedagógico como componente de la docencia universitaria

Como se ha insistido, preferimos movernos en la idea de un maestro que compaña su quehacer docente desde el saber pedagógico lo cual, o bien le permite reconfigurar sus prácticas pedagógicas en función de un mejoramien-to continuo o bien le abre posibilidades a niveles de elaboración y desarrollo teórico que aportan al pensamiento educativo y, por ende, a la configuración de una pedagogía en perspectiva de educación superior.

De otro lado, continuando con la perspectiva del mejoramiento continuo, vale la pena recordar a Bedoya (2008: 60):

[...] el docente debe proceder orientado por el saber pedagógico en todas

sus decisiones. Esta sería la situación ideal para que no se dedique sólo a


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hacer cosas, a emplear recursos didácticos, como meros instrumentos para

facilitar la enseñanza. Debe ser muy consciente de lo que esté haciendo en

cada momento: Esta es la conciencia pedagógica que debe estar apoyada

en formar interdisciplinaria: El saber pedagógico es lo que permite orientar

y articular sus decisiones y actuaciones y lo que le da sentido a la relación (o

recurrencia) que tenga que hacer a otras disciplinas.

Para el autor es necesario propiciar en los profesores, particularmente para nuestro interés en los del ámbito universitario, el recapacitar y pensar sobre el significado y las implicaciones de su práctica pedagógica en relación con el saber científico. Impulsar el saber del profesor universitario considera, como se indicaba atrás, tanto la revisión de las propias estrategias de ense-ñanza, como de la manera como se asume la ciencia o disciplina, objeto de la enseñanza. No es sólo conocer los alcances y limitaciones de su ciencia, sino aquellos aspectos que le permiten ser más cercanos a la comprensión por parte de los estudiantes.

Se trata de la revisión del quehacer docente desde lo didáctico y lo episte-mológico mismo: Al respecto Bedoya plantea (Ibíd.: 66):

[...] lo que justifica la exigencia del pensar epistemológico de parte de los

sujetos docentes es la necesidad de definir de un modo coherente y acertado

el saber pedagógico con el fin no sólo de evitar y superar las confusiones que

con respecto a él se difunden como concepciones aplicadas [...] sino también

para definir y asignar los criterios y modalidades de su constitución teórica

específica.

Es indudable la fuerza que alcanza el impulso al saber pedagógico en el docente universitario, que además de ser atravesado por lo teórico y lo epis-temológico impele a las experiencias, vivencias y sentidos personales. En tal dirección se deben superar aspectos que muchas veces cierran el círculo del quehacer pedagógico en el interés sólo por una disciplina o en el cumplimien-to de un programa o la presentación de unos contenidos para responder a una programación fija y centrada en lo instrumental:


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El saber pedagógico en la universidad no es y no puede limitarse a un

saber instrumental acerca de cómo manejar y aplicar el modelo curricular

adoptado o en vías de ser adoptado e impuesto desde la instancia superior

tal y como lo exige la actual racionalidad instrumental y funcional acorde

con los lineamientos de la tecnociencia –que cada vez se hace más evidente

en la orientación académica y administrativa de la universidad. (Ibíd.: 105).

El problema es más de fondo en la medida en que se trata no sólo de pa-rámetros a cumplir, sino de las necesidades de unos sujetos en contexto (estu-diantes, profesores, comunidad, etc.) y de las posibilidades y alcances de una ciencia, disciplina o arte para ser enseñada y aprendida. Estas ideas permiten reconocer que el saber pedagógico adquiere una dimensión amplia y a la vez exigente, abriendo posibilidades para que el profesor universitario oriente su mirada sobre el sentido y alcance de su propia práctica lo cual, como enfatiza Bedoya, “exige un cambio de actitud frente al conocimiento en lo que se refie-re a pensar la Universidad”. Pensar la educación superior en esta perspectiva va en línea con la importancia y necesidad de impulsar la idea del profesor universitario como profesional, no sólo de su disciplina, sino de la docencia en el ámbito de la educación superior. Para ello adoptar lo pedagógico y en ello su propio saber, es más que adoptar teorías pedagógicas sin más, o recoger vivencias (no soportadas en la reflexión y el análisis); es considerar, como se ha insistido a lo largo de este escrito, en el problema de la enseñabilidad, de la didáctica, de los sujetos y sus circunstancias y las posibilidades de una edu-cación propia de la vida universitaria. Éstos son elementos claves de un saber pedagógico orientado a una mirada profunda sobre la propia acción docente. En ello, poder sistematizar o seguir los propios procesos de enseñanza con miras a comprender las dinámicas y los procesos particulares de una educa-ción superior, permitiría reconocer alternativas tanto para el mejoramiento de la docencia universitaria, como para su comprensión con el ánimo de abrir posibilidades al acercamiento de las especificidades propias de lo pedagógico en este nivel de educación.

A manera de síntesis de todo lo expuesto, hemos recorrido el camino por la idea del saber pedagógico como un factor necesario para desarrollos y aportes teóricos al pensamiento pedagógico; lo hemos comprendido como un


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saber que permite dilucidar el trasfondo –sea cultural, científico, epistemoló-gico, didáctico– de la propia práctica docente. Asimismo, se ha insistido en la dimensión reflexiva de la práctica como componente para la transformación del propio quehacer docente, reflexión cargada de sentidos, limitaciones y a la vez de posibilidades; se ha destacado la reflexión sobre la propia docencia, considerando que debe ir más allá de la expresión anecdotaria o vivencial, para comprenderla desde los propios procesos sociales, culturales, éticos y políticos, sin olvidar la importancia que el referente contextual adquiere para la comprensión de la propia práctica; en relación con ello, se ha señalado cómo tal reflexión no puede ser ajena a los aspectos de orden disciplinar, epistemológico y didáctico. En otras palabras, el saber pedagógico se con-vierte en un ingrediente que potencia desde lo teórico y lo práctico numerosas posibilidades para la comprensión y fortalecimiento de la actividad docente. Todo ello, pensado como oportunidad para el mejoramiento de la docencia universitaria, en la cual las especificaciones propias de la educación superior exigen alternativas que permitan tanto comprender como orientar las exigen-cias de un estilo educativo, unos fundamentos y unas didácticas, pertinentes a sus características y a las de los sujetos que intervienen en ella.

Según se señaló en otro lugar (Londoño, 2009: 25 y 29), proponer el sa-ber pedagógico como alternativa al desarrollo de la educación universitaria,

[...] implica considerar tanto la reflexión de la propia práctica del docente como

los desafíos y problemáticas de la educación superior. Esto invita a un esfuerzo

del profesor universitario y de comunidades académicas interdisciplinarias

por indagar y proponer horizontes pedagógicos que iluminen el quehacer

docente en la universidad [...] Ello podría permitir una indagación profunda

y sustentada no sólo de acciones, sino también de problemas y dificultades

propias de los sujetos que intervienen en la formación universitaria. Es

conveniente, además, recurrir a los pedagogos, a los expertos, a las teorías;

pero lo es igualmente hacerlo a quienes han trazado caminos de éxito, no

para replicar sus experiencias fuera de contexto, sino para ir en búsqueda de

elementos comunes que vayan tejiendo ciertas especificidades de formación

para la educación superior.


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Por esto cobra importancia el hecho de promover en el profesor univer-sitario espacios que permitan hacer visibles sus prácticas docentes. Las ex-periencias que se presentan en la segunda parte del libro, bien pueden ser leídas como un recuento de acciones, logros, avances o innovaciones sobre el quehacer de docentes universitarios, o también pueden ser estudiadas y comprendidas como gérmen y punto de inicio para un saber que se va con-figurando. Un saber que acompaña además del conocimiento disciplinar y la innovación didáctica, otros factores propios de la educación universitaria, en aras de la búsqueda por una formación pertinente a las exigencias de un mundo globalizado, de una nación que se construye y de una sociedad que espera de los futuros profesionales (formados por esos docentes universitarios) la construcción de un mundo más humano, más justo y más respetuoso con el medio que le rodea.

Referencias

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Pedagogía: una perspectiva científica

Libardo Pérez Díaz1

Introducción

La práctica docente y, en general, el fenómeno educativo mediado por la pedagogía constituyen hechos que se configuran, desde su esencia, como fe-nómenos profundamente complejos. De igual modo, representan factores de-terminantes en los procesos formativos; al respecto, la docencia formal debe referenciarse siempre en la pedagogía y por ello, sin pretender que todos los docentes sean pedagogos en estricto sentido, sí se considera necesario que sus actuaciones educativas cuenten cada vez más y de modo consciente con el soporte pedagógico. Dicho soporte, además de permitir una mejor explica-ción del fenómeno formativo, potencia la cualificación de los diseños y agen-cias didácticas propias de la práctica docente.

En concordancia con lo anterior, en este documento se presenta una de las perspectivas acerca de cómo se entiende el fenómeno pedagógico y, así mismo, se busca mostrar una de las opciones posibles para intervenir lo edu-cativo. Como quiera que no se trata de plantear posturas dogmáticas sino de explicitar miradas y enfoques posibles, la invitación se dirige hacia la com-prensión de la pedagogía desde una postura que se corresponde con la asun-ción de este campo de conocimiento como disciplina científica, ámbito que se ubica en el mundo de la representación científica de las ciencias humanas y, por tanto, comparte las cualidades epistemológicas que caracterizan a esta región del conocimiento.

1 Licenciado en Ciencias de la Educación, Biología y Química; Magíster en Educación. Secretario Académico de la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

Libardo Pérez Díaz

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Se busca, entonces, asumir la pedagogía científica como una de las diver-sas perspectivas pedagógicas posibles y viables en nuestro contexto, y asumir

[...] Una saludable ruptura con los característicos diálogos mono disciplinares,

que en ocasiones más contribuyen a estrechar el horizonte de los campos de

estudio que a abrir nuevas posibilidades de problemas tan antiguos como

este de la representación en la ciencia. (Amaya y Restrepo, 1999: 7).

Esta perspectiva se encuentra sustentada en diversos autores que con los máximos grados de reconocimiento nacional e internacional, han dado cuen-ta de cómo la pedagogía se ha constituido en una disciplina científica, la cual, respecto a otras ciencias cuenta con sus singularidades, y así mismo da cuenta de las condiciones comunes que comparten todos los saberes científicos, en términos de poseer un objeto propio de conocimiento, contar con una estruc-tura metodológica apropiada y coherente con este objeto y, quizá lo más im-portante, asumir una búsqueda permanente de construcción, reconstrucción y producción de conocimiento en torno a su objeto de estudio, utilizando un lenguaje apropiado y caracterizado por un conjunto de categorías que sopor-tan e identifican su acervo teórico. Estas peculiaridades les son propias tanto a las ciencias naturales como a las ciencias sociales,

[...] en ambos casos se trata de dar una visión del mundo que nos permita

decir lo que queremos decir y actuar de acuerdo con el modo en que [sic] [...]

queremos hacerlo. Pero donde el positivismo decía “el mundo es así” [...] las

tradiciones Popperianas tendrán mayor tendencia a decir simplemente “en

esta situación encontramos más interesante representarnos el mundo de tal

forma”. (Fourez, 2000: 66).

Sobre el objeto de estudio

Con el propósito de sustentar la concepción de la pedagogía como ciencia y sus posibilidades empíricas, se plantean algunas posturas de diferentes auto-res que refiriéndose directamente a la pedagogía y su estatuto epistemológico, o bien desde sus reflexiones y construcciones sobre el conocimiento humano, legan un conjunto de aportes considerados de interés para los propósitos


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enunciados. En este sentido a propósito del objeto de estudio de la pedagogía Frabboni y Pinto (2006) afirman que:

[...] el campo de la reflexión y formalización de la pedagogía, amplio y complejo, puede ser “objetivado” de este modo: dicho campo concierne a la formación (y la teoría de la formación), del hombre y la mujer en su contextualización histórica, cultural y social. Una formación que se estructura en sentido de crecimiento intelectual, de autonomía cognitiva y afectiva, de emancipación y liberación ético-social. (Frabboni y Pinto, 2006: 44).

Según este planteamiento, resulta bastante claro que la formación se asu-me como objeto de estudio de la ciencia pedagógica; además, se expresa con precisión la vinculación que le es propia al fenómeno formativo, respecto a la condición histórica, cultural y sobre todo social que le corresponde al ser humano. En este sentido, la objetivación entre comillas a la que aluden los autores, está circunscrita al desarrollo de un conjunto de fenómenos propios de la realidad en la que tiene lugar el crecimiento humano, una realidad que por su misma naturaleza es diversa, cambiante y, sobre todo, compleja.

Ligado a lo anterior se hace referencia a un conjunto de dimensiones de la persona, resaltando por una parte su condición de inteligibilidad unida a la afectividad y, por otra, dando cuenta de ésa que podríamos denominar de algún modo, la supracondición posible de los humanos, representada por la potencialidad pre-pos-utópica de emancipación permanente. Esta doble perspectiva de desarrollo hace que, a propósito del objeto de conocimiento de la pedagogía, el fenómeno de la formación se entienda en el marco real de sus implicaciones, conjunto de relaciones inherentes y, sobre todo, de sus complejidades.

De modo complementario y con una gran carga de sentido, los autores hacen explícito el vínculo ineludible de la formación humana con las con-diciones del contexto histórico, social y cultural en que se desenvuelven las personas, lo cual pone de presente que la formación como objeto de estudio de la pedagogía, es un fenómeno situado y determinado por el conjunto de factores que lo influyen y determinan, pero que, al mismo tiempo, ella influye y determina.

En este mismo orden de ideas, autores del reconocimiento de Lev Vygots-ky en una de sus grandes obras, Psicología pedagógica, afirma que “La


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pedagogía es la ciencia que se ocupa de la educación del niño” (Vygotsky, 1926: 52). Recordemos que la primera edición de este texto fue publicada en Moscú durante 1926 y, desde entonces, ha sido explícita la posición del autor en torno a la condición epistemológica de la pedagogía, asumiéndola de modo expreso como la ciencia de la educación, además, refiriéndose a la educación como una acción deliberada, no espontánea, organizada y, por tanto, intencionada y sistemática.

Por esta razón, resulta coherente la condición adicional que se le asigna a dicho proceso educativo, al considerarse complementariamente prolongado en el marco del desarrollo de un “organismo”, categoría que, si bien es propia de la biología y aunque como seres humanos evidentemente respondemos a todas las características de los seres vivos, se considera más apropiado para efectos de nuestros propósitos en este escrito, asumirlo como sujetos, como personas en desarrollo.

Esta afirmación que hace Vygotsky respecto al carácter científico de la pedagogía no se constituye en una alusión circunstancial, ya que en este mis-mo texto refiriéndose a la pedagogía y su vínculo con la educación entendida como “influencia premeditada” afirma que “como ciencia de la educación, la pedagogía necesita establecer con precisión y claridad cómo debe ser organi-zada esta influencia, qué formas puede asumir, de qué procedimientos se vale y hacia dónde debe ser orientada” (Vygotsky, 1926: 53).

Así se puede observar que no solamente se hace referencia a la pedago-gía como disciplina científica, sino que, en concordancia con ello, se explicita el ámbito de acción de ésta, se podría decir, se hace evidente su objeto de estudio. Esto se presenta en términos de los modos de asumir los procesos formativos, las orientaciones que a modo de referentes guían dicho proceso y, algo muy determinante, los propósitos de formación, es decir, la perspectiva del tipo de persona y, en consecuencia, del tipo de sociedad previsto como horizonte de sentido.

Sobre el método

La construcción de conocimiento es una característica singular de los humanos y, por tanto, en el marco de la gran diversidad que le es propia a la especie, en cuanto a su fenotipo, cultura, lenguaje, condiciones y capacidades, se


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entiende que la construcción y producción de conocimiento también esté de-terminada por dicha diversidad. En tal sentido, una de las formas de construc-ción de conocimiento, de las más elaboradas y rigurosas, está representada en la ciencia.

Desde allí, la pedagogía como ciencia ha construido su condición a través de la historia, como lo han hecho todas las ciencias, es decir, sobre la base de la elaboración-reelaboración de su objeto de conocimiento, gracias a las posibilidades metodológicas que dicho objeto implica, enriqueciendo y dife-renciando cada vez más los códigos que caracterizan el lenguaje mediante el cual explicita su producción.

Acerca del concepto de pedagogía científica, Abbagnano y Visalberghi en Historia de la pedagogía resaltan el trabajo de María Montessori, especial-mente aquel denominado “El método de la pedagogía científica aplicada a la pedagogía infantil en la casa del niño” (Abbagnano y Visalberghi, 1995: 664). En esta propuesta María Montessori, aprovechando los resultados de todas las experiencias en las que –poniendo en práctica su método de peda-gogía activa, lograba importantes desarrollos en niños con algún grado de discapacidad– opta por ajustar el modelo para ser utilizado en lo que hoy se denominaría procesos regulares de educación infantil, especialmente lo con-cerniente a lo que ella llamó la casa del niño, modelo en el que Montessori, adecuando los escenarios de desarrollo de los niños lograba un conjunto de interacciones y sobre todo un conjunto de vivencias que potenciaban impor-tantes niveles de desarrollo en los infantes.

En este mismo sentido, refiriéndose a otro representante de la pedagogía activa, Ovidio Decroly, afirman los autores que “[...] en colaboración con Raymond Buyse de la Universidad Católica de Lovaina, elaboró técnicas para verificar objetivamente el aprovechamiento escolar (pedagogía cuantitativa) y para planear y ejecutar experimentos pedagógicos controlados científica-mente (pedagogía científica)” (Abbagnano y Visalberghi, 669). No obstante el valor que Abbagnano y Visalberghi le asignan a los trabajos de Montessori en la perspectiva de pedagogía científica, establecen una diferencia importante cuando asumen que derivado del nivel de las investigaciones realizadas la pedagogía de Decroly podría denominarse pedagogía científica en un sentido más pleno que la de Montessori.


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Tal vez esta afirmación de los dos autores mencionados tenga que ver, por un lado, con el grado de simultaneidad con el que Montessori y Decroly desarrollaron sus métodos experimentales, la primera desde el concepto y experiencia de la casa de los niños en Roma y el segundo con la escuela de L’Ermitage en Bruselas, y por otra parte, que no obstante ambos experimen-taron propuestas educativas creadas para niños que llamaron “anormales”, Montessori continuó sus estudios con infantes denominados “normales”, mien-tras que en condiciones mucho más controladas y con un mayor componente de experimentación Decroly continuó sus estudios pedagógicos.

Sobre el particular, Frabboni y Pinto afirman que

[...] para liberarse de una secular condición de subalterna respecto de vínculos

teóricos y metafísicos tradicionales (así como también de dependencia acrítica

respecto de las prácticas sociales y políticas dominantes), la pedagogía va,

entonces, al terreno empírico de la observación, de la experimentación y de la

verificación, anclando la investigación en lo concreto de la experiencia y de la

pluralidad de los métodos. (Frabboni y Pinto, 2006: 21).

En este planteamiento, los autores presentan un primer esbozo de cómo acude el pensamiento pedagógico a un conjunto de nuevos procesos, pero que en el marco de la construcción científica del conocimiento, tienen espe-cial importancia. Sin embargo, es preciso anotar que aun haciendo alusión a estos procesos, que por la tradición positivista clásica tienen una particular connotación de rigidez y unidireccionalidad ligada a la perspectiva objetivista de la producción de conocimiento, los autores introducen dos condiciones que –a nuestro modo de ver– se constituyen en factores determinantes para la pedagogía en tanto ciencia de la educación, luego entonces en tanto ciencia humana. Estos dos factores constituyen la observación empírica y la pluralidad metodológica.

Como se puede observar, desde esta mirada se muestra de algún modo una toma de distancia de la lógica del desarrollo científico en las ciencias naturales, por ejemplo. En este sentido, se refieren a procesos que tradicional-mente se han visto ligados al terreno empírico de las ciencias físicas, es decir, la observación, la experimentación y la verificación; sin embargo, aluden de inmediato a la investigación desde la experiencia, esto es, desde las vivencias


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humanas que –como humanas– aunque no quede explícito en el aparte refe-renciado, se asumen desde la complejidad y singularidad que, en el marco de los otros fenómenos y realidades posibles, significa esta condición.

Por otra parte, también se hace explícita la condición plural de los métodos utilizados por la pedagogía para abordar la construcción y reconstrucción de su objeto de estudio, el cual está constituido por los procesos de formación del ser humano. Dicha pluralidad se corresponde con la condición de pertenencia a las ciencias humanas y la impronta que en cuanto a comprensión hermenéu-tica marcan la historia y significación de este campo de conocimiento.

Cualquier método es legítimo si conduce a resultados que pueden ser

discutidos racionalmente. Lo que importa no son los métodos o técnicas, sino

la sensibilidad para los problemas y la ardiente pasión por ellos; o, como

decían los griegos, el don del asombro. (Popper, 1972: 101).

Volviendo sobre el concepto de pedagogía científica, Vygotsky ahonda un poco más en el tema, al profundizar en el concepto de pedagogía científica, y ahora citando a Blonski, quien asume que:

La pedagogía filosófica genera el utopismo pedagógico. En cambio, la

pedagogía científica no comienza su trabajo por la determinación de

ideales superiores de normas y de leyes, sino por el estudio del desarrollo

real del organismo que es educado y de la interacción real entre este [sic]

[...] y el ambiente en que se educa. La pedagogía científica no se basa

en especulaciones abstractas, sino en los datos de la observación y la

experiencia, y es una ciencia empírica completamente peculiar y de ningún

modo una filosofía aplicada. (Blonski, citado por Vygotsky, 1926: 52).

Según este planteamiento, la pedagogía como ciencia empírica, por un lado, aborda el sujeto desde sus posibilidades de crecimiento en sí mismo, es decir desde sus potencialidades, y por otro –en completa coherencia con lo anterior– se ocupa de las relaciones del individuo que se forma, con los distintos y diversos componentes del entorno en donde se produce dicho de-sarrollo. Respecto a las características de este entorno, no está demás anotar que naturalmente comporta los elementos físicos de éste, aunque también y


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fundamentalmente, a los otros humanos, quienes –en el marco de su diversi-dad y producción de cultura– influyen de distintas maneras en el crecimiento de cada sujeto.

El otro elemento considerado de mucho interés para este análisis y que aparece en el planteamiento de Blonski, tiene que ver con su alusión a la pe-dagogía científica como una “ciencia empírica completamente peculiar”, que se fundamenta en la observación y el desarrollo de las experiencias ligadas a la formación. Ello, como afirma el autor, resulta bien distinto de fundamentar-se en especulaciones abstractas, no porque sean inválidas o superfluas sino porque así deben ser entendidas, distintas, puesto que implican lógicas de construcción y presupuestos de agencia evidentemente diferenciados.

La naturaleza del campo de conocimiento y la dinámica de los procesos propios de la formación de los seres humanos, se corresponde con el ejercicio de procesos de investigación fundamentados en la observación directa, en la explicación hermenéutica de contextos y fenómenos educativos concretos, así como en la sistematización de experiencias rigurosamente abordadas y apli-cación, registro, seguimiento sistemático y posterior valoración de modelos, estrategias o, en general, las propuestas orientadas a la formación según los diferentes contextos.

A propósito de la perspectiva hermenéutica y el vínculo ineludible que se establece con la pedagogía científica, vale la pena explicitar que

[...] no es posible, entonces, ver en la hermenéutica simplemente un

sucedáneo de doctrinas más confiables pero ahora menos seguras a causa

del avance del nihilismo, sino que hay que reconocer en ella a través de

una radicalización ontológica, la única filosofía que se hace cargo de la

argumentación y la comprensión. (Vattimo, 13).

Este planteamiento es de un hombre que ha revisado con cuidado el de-venir del fenómeno hermenéutico, y resulta oportuno en la pretensión de ligar la constitución científica de la pedagogía a una perspectiva de orden com-prensivo que aunque experimental, se asienta en la valoración experiencial del fenómeno pedagógico, tal como se mostrará posteriormente.


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Sobre la experimentación como experienciación

En el marco de la discusión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía y en consecuencia con su naturaleza científica, uno de los argumentos más comunes y derivados del positivismo clásico, que se esgrime en contra de la pedagogía como ciencia, tiene que ver en primer lugar con una supuesta im-posibilidad experimental y, en segundo lugar, con su necesidad de apoyarse en otras disciplinas para poder abordar lo que sería su objeto de estudio. De tal manera que ante estas limitaciones, quienes definen la pedagogía como un saber no científico las asumen como infranqueables epistemológicos.

No obstante lo expresado, en la perspectiva que se viene planteando vale la pena considerar que si bien la experimentación no constituye la base iden-titaria de las metodologías abordadas desde la pedagogía, no por ello, dicha característica y posibilidad metodológica esté ausente en el acervo metodoló-gico de esta disciplina social, sin que esto signifique que la experimentación determine qué es y qué no es científico. En esta misma línea, Fray Alberto Montealegre, en su tesis doctoral sobre la formación del método experimental y su aplicación en pedagogía, afirma que:

La utilización del método experimental en pedagogía es actualmente un

hecho cumplido. Por esta razón no se trata de dudar de la posibilidad de

introducir allí la experimentación o de discutir acerca de la compatibilidad que

existe entre los hechos pedagógicos y el método científico […] Esta aplicación

se encuentra consolidada hoy en día por más de cincuenta años de práctica,

por un número siempre creciente de investigación y por las cátedras que las

universidades le otorgan. (Montealegre, 2007: 386).

En este mismo sentido, también es preciso anotar que dadas las caracterís-ticas particulares de la pedagogía como ciencia, no sería correcto asumir que en ella el método experimental se debe aplicar en forma homóloga a como se efectúa en las ciencias naturales, es decir, en condiciones completamente con-troladas y con máximos niveles de manipulación sobre los objetos materiales que se están investigando.

En consecuencia y compartiendo con Montealegre que es posible experi-mentar en pedagogía, resulta conveniente aclarar que este abordaje no puede


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ser al modo como se realiza en biología, química o física, pues la naturale-za y la complejidad de los procesos vinculados con el objeto de estudio de la pedagogía, es decir, la formación sistemática e intencionada de los seres humanos, implica precisamente un ejercicio experimental supeditado al total respeto del ser humano en formación, a su condición de sujeto histórico, sin-gular, inteligente y proactivo, aun en medio de un proceso de investigación que lo vincula como sujeto-propósito de investigación.

Sobre la experimentación en pedagogía y en lo que respecta a los sujetos que se constituyen en referentes para la elaboración del objeto de su cono-cimiento, dicha práctica experimental nunca podrá soslayar la condición de sujetos activos que representan estas personas en el proceso de investigación; de tal modo que el respeto aludido, no constituye respeto pasivo o simbólico, sino que debe ir más allá incluso de considerarlos sujetos de derechos, e ins-cribirse definitivamente en un nivel de reconocimiento que comporte suficiente claridad en lo que atañe a la condición determinante que éstos implican. Todo ello, en el devenir de las lógicas de construcción, reconstrucción y hallazgos ligados al objeto de conocimiento que está en juego.

En tal sentido, desde el papel que asume en forma predeterminada el sujeto investigador, esta postura implica la subordinación de la práctica ex-perimental a la construcción de sentidos desde la hermenéutica, lo cual da cuenta una vez más de la distancia que asume la pedagogía en cuanto a sus posibilidades y desarrollos empíricos, respecto de la experimentación propia de las ciencias físicas.

Por ello, la experimentación en pedagogía debe ser asumida como expe-rienciación, ligada a la comprensión, es decir, como conjunto de de vivencias e interacciones que con los máximos niveles de rigor, son leídas en el doble propósito de producir conocimiento pedagógico y usarlo adecuadamente para transformar las realidades educativas estudiadas. Esta forma de entenderlo implica que las interacciones que se ponen en juego durante la investigación pedagógica no se circunscriben a los sujetos observados solamente, sino que incluyen a quienes asumen de modo principal el papel de observadores y, por ello, también constituyen parte del objeto de estudio.


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En tal sentido se enuncia una mirada epistemológica que corresponde con Von Foerster, quien citado por Morín (1988: 31), afirma que “precisamos no sólo una epistemología de los sistemas observados, sino también una epis-temología de los sistemas observadores”. El sentido empírico que aquí se le asigna a la pedagogía como ciencia, comporta la asunción del fenómeno pe-dagógico como un sistema complejo que implica al sujeto observador como hecho vinculado y vinculante; es decir, influido e influyente, completamente ajeno a la relación sujeto objeto determinada en la perspectiva epistemológi-ca positivista desde sus orígenes. En consecuencia, todo el proceso debe dar cuenta de la consecuente y plena participación de los sujetos implicados en dichas vivencias:

Sería por consiguiente una manera errónea de enfocar la pedagogía

experimental si se la identifica con una manipulación artificial de los

fenómenos pedagógicos, componiéndolos y descomponiéndolos de manera

arbitraria, tal como se hace con los elementos de la materia inanimada.

(Montealegre, 2007: 387).

La relación hermenéutica-comprensión que se ha planteado como sus-tento de lo que se ha denominado experienciación, se corresponde con una precisión que respecto a dicha relación establece Gadamer al afirmar que

[...] se alcanzó un punto en el que el sentido de los métodos instrumentales

del fenómeno hermenéutico debía girar hacia lo ontológico. Comprender no

significa ya un comportamiento del pensamiento humano entre otros que se

pueda disciplinar metodológicamente y conformar en un método científico,

sino que constituye el movimiento básico de la existencia humana. (Gadamer,

1998: 105).

Apoyado en lo anterior se puede afirmar, entonces, que no se trata de manipular objetos sino de adelantar procesos interpretativos, que posibiliten la comprensión del fenómeno pedagógico desde una perspectiva empírica centrada en las experiencias, vínculos y relaciones de los sujetos y entre éstos y el entorno, con el propósito de cualificar la formación desde el mejoramien-to de las condiciones educativas de un contexto determinado; se trata de un dinamismo centrado en la experiencia y el devenir de la condición humana,


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ligada a la formación intencionada. Lo anterior no obsta para que a partir de esos desarrollos experienciales y sin perder de vista las diversidades contextua-les en la que se llevan a cabo los procesos formativos, no se puedan poner al servicio de nuevas realidades los hallazgos que han generado efectos positivos en otros escenarios.

A propósito de este planteamiento Rafael Flórez, afirma que:

En vez de contraponer la investigación empírica a la comprensión

hermenéutica, nosotros proponemos subordinar la observación empírica a la

investigación hermenéutica [...] no como dos tipos o modelos de investigación

contrapuestos, sino como dos momentos de investigación jerarquizados en

el que la observación empírica subordinada es fuente de información y

de confirmación de sentido de las proposiciones y de las hipótesis que se

construyen hermenéuticamente. (Flórez, 1994: 67).

Tal como se puede observar, Flórez asume no sólo una perspectiva de complementariedad entre la experimentación y la hermenéutica respecto del abordaje científico y particularmente sobre la pedagogía como ciencia, sino que además subordina la experimentación al escrutinio hermenéutico. Con ello se puede observar que la postura del citado autor, corresponde con el hilo conductor de los argumentos que se han esgrimido hasta ahora, es decir, la experimentación en el marco de la pedagogía como ciencia no es como en las ciencias naturales un medio de comprobación objetual, controlado y sub-yugado a la estricta manipulación del experimentador. Se trata entonces de un modo profundamente diferenciado que aun cuando se asienta en lo concreto de la experiencia educativa, lo hace para leerla desde la condición interpreta-tiva propia de las ciencias sociales y de manera consecuente con la legitimi-dad, la autenticidad y la dignidad inherente a los sujetos y diversos contextos socioeducativos, es decir, el ámbito empírico como experiencia humana.

Por otro lado, Flórez (1994: 67) afirma que “la investigación hermenéutica constituye la zona común interdisciplinaria de todas las ciencias humanas, in-cluyendo la pedagogía”. Del conjunto de planteamientos expresados se pue-den colegir varios elementos de interés a propósito de la intención manifiesta desde el principio: por un lado, se da cuenta de una postura que no pone en duda la condición epistemológica de la pedagogía como ciencia y, por otro,


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yendo mucho más allá, se arriesga en torno a un planteamiento que no obs-tante su carga de sentido, sigue siendo problemático; así, dicho planteamiento se refiere a la consideración experimental de la pedagogía.

Todas las posturas que se han presentado se enmarcan en una corriente de pensamiento que defiende la pedagogía como ciencia y ello, sin consti-tuirse en un propósito explícito, se configura implícitamente en lo que podría denominarse una absoluta oposición a otras perspectivas que aun viniendo de autores tan reconocidos resultan inadmisibles, tal es el caso del planteamiento de Bernstein cuando asume que:

La pedagogía o mejor el discurso pedagógico es esencialmente una regla

para poder introducir un discurso en otro que, para el caso, sería el discurso

instruccional dentro del discurso regulativo. En ese sentido, la pedagogía

no sería una ciencia. No se puede ver como una ciencia si se abstrae el

discurso pedagógico del discurso regulativo. En ese sentido la pedagogía

se reduce a la didáctica. La respuesta, entonces, seria que la didáctica no

es una ciencia. Pretende ser una ciencia por razones obvias, porque se dice

que si se trabaja científicamente se obtiene más dinero, más privilegios, hay

más investigaciones, y no sucede lo que ocurre, por ejemplo con la filosofía.

Digamos, entonces, que sería la postura científica la que la didáctica tiene

que asumir para poder lograr dicho estatus. (Bernstein, 2000: 45).

El fenómeno que se ha venido analizando a lo largo del texto respecto a la pedagogía como ciencia, no tiene nada que ver con una búsqueda de privile-gios o de estatus, mucho menos con una situación de orden economicista. Se trata de un asunto eminentemente epistémico-epistemológico en el que la pe-dagogía como campo de conocimiento trasciende la mera recontextualización discursiva que le asigna Bernstein y se inscribe en un ámbito disciplinar, que sin negar la especulación como forma de conocer, la trasciende para ubicarse en el estudio empírico-experiencial de las realidades educativas.

Todo lo anterior, a propósito de las potencialidades de los sujetos en for-mación y el universo de interacciones en las que se encuentran inmersos. “La pedagogía es una ciencia social, no puede, pues, proceder especulativamen-te, sino que debe operar empíricamente: Debe describirse la educación como una realidad dada, como hecho” (Bedoya, 2002: 79).


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También vale la pena destacar respecto de la citada postura bernsteiniana que, si bien la didáctica forma parte del campo de conocimiento pedagógi-co, de ninguna manera implica que la cientificidad de la pedagogía puede reducirla a una didáctica entendida como discurso absolutamente regulativo; posición claramente centrada en una concepción anacrónica del fenómeno tanto pedagógico como didáctico. La didáctica en estricto sentido, aunque pertenece al ámbito de lo práctico-pedagógico, no se reduce a un instrumen-talismo mecánico.

Entendemos la didáctica como un conjunto de posibilidades metodoló-gicas que a propósito de la enseñanza y ligada con la epistemología de las ciencias o la naturaleza de los saberes sociales, permite desplegar un conjunto de posibilidades para facilitar el aprendizaje de los sujetos en formación. Esta acepción implica que las didácticas son particulares, por no decir específicas de cada campo de saber y además deben responder a las características de los contextos de formación en toda su extensión y cualidades. Sobre la didác-tica, Flórez (1994: 303) afirma que “se refiere a las metodologías de ense-ñanza, al conjunto de métodos y técnicas que permiten enseñar con eficacia”.

Sin embargo, no se puede comprender la esencia de la didáctica, sino en el marco de una teoría pedagógica, es decir la didáctica siempre está supe-ditada a un marco de referencia y producción teórica mucho más amplio, la pedagogía. En tal sentido, la didáctica es a la pedagogía lo que la vulcano-logía es a la geología:

La normatividad que preside el proceso de enseñanza, no puede ser

verdaderamente pedagógica, a no ser que emane de la comprensión

conceptualización y explicación teórica rigurosa acerca de la interacción de

la dinámica del pensamiento científico-cultural contemporáneo y la actividad

cognoscitiva de los sujetos bajo la mira de la formación más plena del

hombre. (Flórez, 1994: 100).

También resulta importante explicitar que la didáctica tiene una estrecha relación con el fenómeno de la enseñabilidad y pertenece, por tanto, al mun-do de la pedagogía, pero no la agota. La pedagogía va mucho más allá de la enseñanza de las disciplinas, se refiere a la formación del ser humano en toda


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la complejidad que esto significa. Formación de sujetos con potencialidades genéticas y socioculturales propias, pero así mismo, en tanto sujetos sociales y componentes del medio, inmersos en una diversa red de interacciones en las que, siendo constituido, constituye y se constituye, como fuente parte de la realidad.

Araceli de Tezanos, citada por Bedoya, se refiere a la experimentación en pedagogía al afirmar que

[...] “la pedagogía en este contexto reubica críticamente los procesos de

experimentación y de comprensión de la tradición a través de una reflexión

sobre la historia de las ideas pedagógicas [...] Los desarrollos investigativos

al interior de esta perspectiva pedagógica, no se restringirán a la sola

búsqueda de causalidades o comprensiones de los hechos, sino que intentará

una interpretación reflexiva de las mediaciones y contradicciones que surgen

en la práctica pedagógica como un hecho histórico cultural. (Bedoya, 2000:

82).

Siendo la formación el objeto de la ciencia pedagógica, se entiende que la hermenéutica se constituya en el centro de su lógica de construcción y produc-ción de conocimiento y que aun desde la perspectiva empírico-experiencial que se ha hecho explícita, esta centralidad hermenéutica garantiza una vincu-lación dialéctica teoría-práctica materializada en la praxis. Praxis a propósito de la cual la pedagogía materializa sus vínculos e interacciones con otras disciplinas sociales y naturales, no en el marco reduccionista de recontextua-lización discursiva, sino en el ámbito de las interacciones necesarias para una mejor comprensión de los fenómenos que aborda.

A modo de síntesis

Luego de este recorrido resulta claro que existe una pedagogía científica fun-damentada en el estudio empírico del hecho formativo intencionado. Una perspectiva pedagógica que permite diferenciar la pedagogía como produc-ción teórica desde la experiencia de lo que se denomina práctica pedagógica entendida como práctica docente y, así mismo, diferenciada del fenómeno global llamado educación. La pedagogía, como teoría que se produce desde


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las entrañas del hecho formativo, ilumina la práctica pedagógica iluminán-dose y, con ello, explicando el segmento de la educación, conformado por el desarrollo educativo claramente intencionado.

Por otra parte y en el marco del contexto del presente texto, es nece-sario establecer los vínculos necesarios entre la perspectiva científica de la pedagogía, la experiencia docente y, sobre todo, las posibilidades que ofrece esta postura frente a la necesidad de trascender la mera descripción de los fenómenos formativos y posicionarse en la esfera de las soluciones a las pro-blemáticas educativas más sentidas en nuestro contexto. Es preciso fortalecer la actitud, la disposición y, sobre todo, el compromiso de trascender el orden discursivo descriptivo, no porque deje de ser importante, sino porque como lo afirma Popper: “No debemos contentarnos con interpretar el mundo, sino que debemos ayudar a cambiarlo [...] También creo en la posibilidad y en la conveniencia de aplicar la ciencia a los problemas que surgen en el campo social” (Popper, 1972: 404).

Pensando en las necesidades propias de la realidad educativa colombia-na, resulta oportuno considerar que la pedagogía científica puede generar producciones teóricas que, siendo producidas y aplicadas en ámbitos contex-tuados, pueden llevarse a modo de experienciación empírica a otros contextos similares o considerablemente diferenciados. Lo importante es que por su im-portancia y valor, son susceptibles de ser consideradas en nuevos escenarios y buscar con ello que, de algún modo, se amplíen los efectos positivos de dichas elaboraciones experienciales.

No sobra explicitar que estas elaboraciones, siempre se asumen en fa-vor del desarrollo humano y a partir de procesos educativos claramente in-tencionados que reconocen y abordan con supremo cuidado, las diferencias contextuales, las necesidades poblacionales y, a partir de ello, encuentran en la pedagogía científica una oportunidad de vincular la producción de co-nocimiento, con la necesidad de materializar soluciones a las problemáticas propias de los diversos entornos socioeducativos. Así, de algún modo se busca eliminar “el foso que separa las ambiciones justificadas de la escuela, por una parte, y la modestia de sus realizaciones, por la otra”. (Avanzini, 1997: 270).


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Referencias

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Zuluaga, O.L. (1999). Pedagogía e historia. Barcelona-Bogotá: Editorial Uni-versidad de Antioquia-Anthropos-Siglo del Hombre.

Un acercamiento a la concepción

de práctica docenteManuela Gómez Hurtado1

Pensar los procesos educativos siempre remonta a pensar el oficio del maes-tro, y el oficio puede analizarse desde la configuración de su propia práctica. Ahora bien, para entender el concepto “práctica”, es pertinente precisar que el término ha sido usado indistintamente en múltiples escenarios para significar diversos usos, pero que en el contexto de la docencia, adquiere un significado particular.

En este sentido, Rafael Campo y Mariluz Restrepo, en su texto La docencia como práctica: El concepto, un estilo, un modelo, realizan una precisión con-ceptual que ayuda a clarificar su significado. Presentan el término “práctica” desde diversos usos, pero con el común denominador del uso continuado; por tanto, para ellos, hablar de práctica requiere pensar el ejercicio como una cos-tumbre, que al ser habitual configura así mismo la experiencia. Para entender esta configuración, es pertinente analizar el término desde la acepción de la palabra.

Práctica como praxis y practice

El término práctica proviene del griego Praktikos que designa lo referente a la acción, pero que en latín adopta dos formas: praxis para significar uso, costumbre y practice para determinar el acto y modo de hacer. En primera instancia, la práctica como praxis se puede entender como el uso repetido,

1 Administradora de Empresas; Especialista en Docencia; Magíster en Docencia; Docente Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

Manuela Gómez Hurtado

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como un hacer rutinario, cotidiano, pero, como practice, puede entenderse como el modo como esas acciones se usan y que hacen, que en sí mismas, se conviertan en diferentes, diversas, significativas. Practice como modo de hacer no alude sólo a un tipo de acción, sino que interpela al cómo se hace ese tipo de acción.

Ahora bien, desde las dos acepciones, praxis y practice, diversos autores sustentan sus conceptos de práctica. Ordóñez, por su parte, lo plantea como el modo de hacer, como un camino que guía el actuar en el mundo, lo que da lugar a la producción de diversos estilos, y significados que crean identidad, y por ello entonces, pueden considerarse como formas particulares, individua-les. De igual forma, plantea que la práctica genera abstracciones, instrumen-tos, símbolos, relatos, términos y conceptos.

Por su parte, Certeau (citado por Campo y Restrepo) considera la práctica como un conjunto de procedimientos, de esquemas, de operaciones que dan sentido a las acciones, son hechos singulares, particulares. Resulta importante citar de nuevo a Campo y Restrepo, los cuales plantean que la práctica se refiere al modo como podemos observar nuestras operaciones, nos remiten primero a que éstas son observables; por tanto, susceptibles de ser compren-didas e interpretadas, y segundo que en esa observación reconocemos un modo, que es la práctica misma.

Ahora bien, de las concepciones anteriores de práctica, se puede inferir como común denominador, la práctica como un hecho cotidiano, observable, que reconoce una forma particular, singular de actuar. Esta forma particular direcciona y genera percepción, de tal manera que a partir de ella, los seres humanos dicen y actúan su existencia, construyen, apropian el mundo social, lo representan y lo renuevan, según Ordóñez.

En este sentido, este autor plantea el carácter no estático ni lineal de la prác-tica, ya que como producción del ser humano ésta es objeto de cambio y transformación, según las características de los escenarios y de las situaciones que se llevan a cabo, y desde lo que resulta adecuado y conveniente para los sujetos.

Un acercamiento a la concepción de práctica docente

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Ordóñez plantea que la práctica da cuenta de la persona actuando y conociendo, al mismo tiempo articulando lo mental con lo manual, la teoría con la acción, según cada experiencia específica y los niveles de reflexión que allí se generen. Ésta implica así mismo procesos de aprendizaje, que se generan a partir de la vivencia de participar significativamente en el mundo, cuyo aprendizaje se produce a partir de acciones e interacciones concretas o modos específicos de significar la realidad.

De los anteriores elementos se pueden inferir en el término tres variantes importantes: la práctica como ejercicio cotidiano y repetitivo, como acto in-dividual y colectivo interactuante y como un hecho, observable. Ahora bien, desde la identificación de estas características esenciales en el concepto de práctica, es preciso anotar su relación con la docencia. Práctica docente

Según lo descrito, hasta el momento, la práctica docente como práctica puede definirse como hecho cotidiano, observable, que reconoce una forma particu-lar, singular de actuar, pero como docente puede entenderse como la forma particular e intencionada del modo de hacer del maestro.

Campo y Restrepo definen la práctica docente como el conjunto de accio-nes que consciente o inconscientemente, de manera continua y repetida el do-cente lleva a cabo al enseñar con una intención formativa, y es precisamente esta intención la que configura y designa esta práctica como docente, ya que en su ejercicio tiene la intencionalidad de formar, o sea, implica reconocer que las acciones están orientadas al otro, a propiciar y fomentar el aprendizaje del otro. De igual forma, la definen como el ejercicio que continua y habitualmen-te hace el maestro, como los modos de su acción cotidiana configuradores de ser, que se conocen como el saber-hacer.

La práctica permite asumir el mundo como algo dotado de sentido, que como hecho significativo es mediado por representaciones que la hacen susceptible de comprensión, y la comprensión en la práctica está dada por el contexto donde se inscribe. Cuando esta práctica se interpreta en contexto, permite resignificarse en su modo de hacer, es decir, aquí es donde el contexto educativo le da fuerza al concepto de práctica docente, ya que éste es el

Manuela Gómez Hurtado

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escenario donde se configura y reconfigura el actuar del maestro, es el contexto el que le da sentido a la acción, es decir, es en la puesta en escena de su saber.

Este saber se define desde dos elementos sustanciales; por una lado, la teoría y, por el otro, la misma práctica. Dicha configuración, la plantea Londoño en el capítulo de este libro sobre “Saber pedagógico: Componen-te fundamental en la docencia universitaria” como el alcance de la relación teoría-práctica, en el cual plantea la teoría como inspiración de la práctica y la práctica como fuente de saber, por la importancia y pertinencia de la metacognición (vinculación del contexto) y por el impulso de los procesos de sistematización (perspectiva investigativa de la propia práctica).

Este concepto adquiere fuerza entonces desde la praxis como la acción diaria, cotidiana del maestro, que en ésta misma va configurando, desde la practice, su propio modo de hacer. Entonces, la reflexión sobre la acción y su modo de hacerse articula las dos acepciones del término, convirtiendo dicha relación en una actividad intencionada, que en su actuar es configuradora de saber pedagógico, lo cual implica que el docente universitario, tal como afirma Guillermo Londoño en su capítulo, vuelva sobre lo que hace y a partir de allí suscite procesos reflexivos, sistematizados, o bien para la producción de conocimiento o para el mejoramiento de su propia práctica docente.

La práctica docente sólo puede enunciarse de esta forma cuando en su quehacer el maestro genera procesos reflexivos e intencionales que configuran su oficio, los cuales en su desarrollo pueden ser comprendidos, interpretados, sistematizados y al ponerlos en escena son susceptibles de ser reconfigurados y generadores de nuevo saber.

Convocar entonces un espacio de conocimiento y reconocimiento de las experiencias de los maestros, fomenta la reflexión sobre las prácticas de los docentes, implica una posibilidad de identificar los modos de hacer de los profesores que los caracterizan como particulares en un contexto y al ponerlos en escena permiten resignificarse como modo.

Un acercamiento a la concepción de práctica docente

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Referencias

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Gómez, M. y Polanía, N. (2008). Estilos de enseñanza y modelos pedagógi-cos. Bogotá: Universidad de La Salle.

Londoño, G.; Ordóñez, Z. y Red, S. (2009). En: Enfoques dinámicas y retos en las prácticas sociales con y para jóvenes. Bogotá: Unisalle.

La importancia de la sistematización

de la práctica docente universitaria

Margarita Rosa Rendón Fernández1

Descubrir la verdad a través de la práctica y, nuevamente a través de la práctica comprobarla y desarrollarla. Esta forma se repite en infinitos ciclos, y, con cada ciclo, el contenido de la práctica y del conocimiento se eleva a un nivel más alto. Esta es en su conjunto la teoría materialista dialéctica del conocimiento, y de la unidad entre el saber y el hacer.

Mao Tse-Tung

Introducción

El presente capítulo aborda el tema de la sistematización, ingrediente importante para el maestro universitario, como alternativa que fortalece su quehacer docente, bien sea desde la perspectiva investigativa o desde la mirada sobre su propio quehacer. Esta posibilidad está encaminada a una cualificación de su propia labor y, por ende, a los retos de una educación superior que enfrenta un mundo en permanente transformación y que exige, tanto los conocimientos profesionales en el área propia de su disciplina de formación, como las competencias necesarias para afrontar las demandas laborales y los retos del mundo contemporáneo. Esto significa que los docentes debemos asumir tales desafíos con una nueva visión estratégica y con los suficientes fundamentos para resolverlos. Ello se orienta a la importancia de reconocer las exigencias de una formación encauzada al fomento de futuros profesionales capaces de afrontar el reto de la globalización con los conocimientos, habilidades y

1 Licenciada Química de la Universidad Francisco José de Caldas; Magíster en Docencia Química de la Universidad Pedagógica Nacional; Docente-Investigadora del Departamento de Ciencias Básicas de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

Margarita Rosa Rendón Fernández

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actitudes suficientes para generar y proponer procesos de proyección más eficientes y con calidad.

Por ello se hace necesario ver la educación superior desde la importancia de ahondar en el significado de educar, puesto que se requiere una constante mirada, un acompañamiento, y una planificación de los procesos de redimensión curricular, para dar respuesta a las exigencias que se presentan, en momentos de grandes cambios sociales y culturales que afectan la tarea formativa en la universidad.

Entonces, ¿qué significa repensar la educación superior para lo superior? Esta pregunta es importante, en especial cuando estamos comprometidos con perso-nas que desean o aspiran a ser profesionales en un país como Colombia donde las oportunidades para estudiar son cada vez más difíciles, y para los profesores está el reto de construir comunidad académica y hacer uso de su saber para re-solver diversas problemáticas propias de su quehacer.

Lo anterior obliga a preguntarnos: ¿Cómo reconocemos que somos buenos

docentes universitarios? Para esto, la importancia estaría no sólo en responder sino en sistematizar estas respuestas mediante investigaciones que permitan pen-sar, hablar y actuar de manera coherente con nuestro sentir docente, haciendo visible el arte de enseñar, ejerciendo la vocación con estudio, cuidado, constancia y consciencia crítica, como lo proponía el padre Alfonso Borrero Cabal.

El padre Borrero, a propósito de este tema, expresa en el documento “Algunas reflexiones sobre la reforma universitaria”, “la investigación como una actitud per-manente, habitual, espontánea, actitud que todas las personas de la universidad deben tener, porque la universidad, más que hacer investigación, tiene por misión formar investigadores para todos los variados ejercicios de esta actividad”. Así mismo, afirmó que “la educación superior ha de tener intencionalidad de formar y educar para el ejercicio democrático de los ciudadanos”.

Se podría decir, entonces, que las alternativas para una pedagogía de la edu-cación superior exigen de los docentes la investigación y la sistematización, como alternativa de generación teórica que produce conocimiento y como posibilidad de promover conciencia, es decir como metodología para indagar sobre la propia práctica y mejorarla.

La importancia de la sistematización de la práctica docente universitaria

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La afirmación que hace Ítalo Calvino (2003) me permite presentar este capítulo con una palabra muy usada en nuestros días pero poco comprendida desde la importancia que tiene en la práctica pedagógica y es la sistematización:

Es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que a partir de

su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso

vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han

relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo.

Por ello y, aunque no se pretende presentar todos los enfoques o tendencias, retomaré algunas que considero pueden aportar para entender su importancia.

¿Qué es la sistematización?

La palabra sistema proviene del griego y se descompone en la preposición syn y el verbo instanai, lo que significa poner junto, cuyo significado es algo que se mantiene firme, como un todo compuesto e interconectado. Un ejemplo de ello es el “sistema de conocimiento”, el cual tuvo su impulso desde la antigüedad clásica por medio de la “sistematización de la geometría euclidiana”. A partir de allí toda la historia de la filosofía occidental considera que el hombre no llega a un verda-dero conocimiento si éste no es realmente “sistémico”.

Aunque en la sistematización es central la producción de conocimientos (reconstruir, interpretar, teorizar), su cometido no se agota allí, también apare-cen como dimensiones o dominios propios de la sistematización, la socializa-ción a otros del conocimiento generado (comunicación), su carácter de expe-riencia pedagógica para quienes participan en ella (formación) y su interés en potenciar la propia práctica que se estudia (transformación y participación), y el de comunicar los conocimientos (Torres, 1997: 37).

El Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2004) la define como: “Registrar, de manera ordenada, una experiencia que deseamos compartir con los demás, combinando el quehacer con su sustento teórico, y con énfasis en la identificación de los aprendizajes alcanzados en dicha experiencia”.


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Otro enfoque es el presentado por el Taller Permanente de Sistematiza-ción (2004) que la define como: “Un proceso permanente y acumulativo de creación de conocimientos a partir de las experiencias de intervención en una realidad social“. Ello alude a un tipo de conocimientos a partir de las expe-riencias de intervención, aquella que se realiza en la promoción y la educación popular, articulándose con sectores populares y en búsqueda de transformar la realidad.

La definición del profesor Oscar Jara, educador popular y sociólogo y director general de Estudios y Publicaciones Alforja (1998), destaca que:

La sistematización es aquella interpretación crítica, de una o varias

experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre

o explica la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en

dicho proceso, como se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de

ese modo.

De todas estas definiciones es posible destacar la importancia que tiene el que un docente indague, cuestione y amplíe los sentidos de sus prácticas educativas; es decir, las sistematice y se interrogue sobre el qué, el porqué y el para qué de lo que enseña. Esto tiene que ver con el sentido de la vida y se constituye en certeza del desarrollo social y humano.

Por otra parte, la concepción más avanzada sobre los “sistemas”, espe-cialmente de conocimiento, apareció a partir de la segunda mitad del siglo XVIII. Sus primeros representantes fueron: Johann Heinrich, pertinencia de los contenidos, de lo cual se puede afirmar que una buena educación impacta a Lambert (1723-1777) e Inmanuel Kant (1721-1804). La utilización que estos intelectuales hacen del término no se refiere a objetos físicos “sino a sus apli-caciones cognoscitivas”, con la organización de la información.

De esta manera, la sistematización aparece desde la década de los setenta y se le reconoce como innovación latinoamericana, desde seis líneas denomi-nadas: Trabajo Social Reconceptualizado, Educación de Adultos, Educación Popular, Teología de la Liberación, Teoría de la Dependencia y la Investigación Acción Participativa. Cada una de estas corrientes tiene su propia metodolo-


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gía y definición; sin embargo, se entrecruzan y apoyan, ya que todas van al mismo sentido, articular los procesos de reflexión teórica a la cualificación de las prácticas sociales.

Por otra parte, es importante mencionar que las propuestas actuales so-bre sistematización más reconocidas por sus aportes son: el Centro Latinoa-mericano de Trabajo Social (Celats) en Lima, trabajadas principalmente por Mariluz Morgan, Teresa Quiroz y María Luisa Monreal. Más recientemente, el colectivo que trabaja con mayor constancia el tema es el taller Permanente de Sistematización Ceaal (Perú), donde Mima Barrenechea, Estela Gonzáles, José Luis Carbajo y Ricardo Reyes, entre otros, contribuyen a profundizar y precisar el planteamiento del Celats (2004).

En este sentido, espacios de interacción e indagación, que vinculan a otros actores educativos, exigen la interdisciplinariedad de saberes y amplían las posibilidades de aprendizajes. En el artículo “Algunas definiciones sobre lo que es sistematización”, Ciro Alfonso Serna Mendoza y Nicasio Serna (2005) plantean la siguiente pregunta: ¿Cómo extraer conocimiento a partir de una práctica?, para la cual dicen lo siguiente: “La sistematización es ante todo un acto primordial de conocimiento”. Es, por tanto, una modalidad de inves-tigación que procura hacer una serie de conceptualizaciones a partir de la práctica; se fundamenta en ésta, mas no se agota en ella. Esto significa que la experiencia se ubica en un “sistema de abstracción”, al cual denominamos teoría. La "abstracción" tiene como aspecto necesario la reconstrucción, en el caso de lo social, de los problemas y procesos sociales.

Sin duda se puede afirmar que toda práctica tiene detrás de ella acumu-lada una gran cantidad de experiencias que pueden ser positivas o negativas, pero su importancia se encuentra en identificar y consolidar estos saberes.

Dada la importancia y el alcance que tiene la sistematización como herra-

mienta que ayuda a conceptualizar, entender y proyectar la propia práctica, es importante señalar algunas características:

• Conllevaaunnuevoconocimiento,unprimerniveldeconceptualizacióna partir de la práctica concreta, facilitando la comprensión, para ir más allá de ésta. Facilita procesos de abstraer lo que se está haciendo en cada


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caso particular y encontrar un terreno fértil donde la generalización es posible.

• Permite revisarelprocesode laprácticaconelpropósitode identificarelementos, clasificarlos y reordenarlos para objetivar lo vivido, y convertir así la propia experiencia en objeto de estudio e interpretación teórica, a la vez que en objeto de transformación.

• Conllevaordenarlosconocimientosylaspercepcionesquesurgieronenel transcurso de la experiencia. De igual manera, evidencia intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso. El proceso de sistematizar permite, entonces, a las personas recuperar de manera ordenada lo que ya saben sobre su experiencia; además, descubren que aún no saben acerca de ella, pero también se les revela lo que aún no saben que ya sabían.

Pone atención a los acontecimientos, a su comportamiento y evolución, y también a las interpretaciones que los sujetos tienen sobre ellos. Se crea así un espacio para que éstas sean discutidas, compartidas y confrontadas.

La intención con lo retomado en los párrafos anteriores es recuperar el protagonismo del docente, la importancia de investigar y de sistematizar sus prácticas docentes, para indagar sobre el hacer, el quehacer, los sentidos y supuestos, que el profesor universitario realiza, es decir, su labor docente, para con ello abrir un espacio de reflexión, conocimiento y reconocimiento de sus experiencias en el ámbito universitario.

Otros enfoques y marcos de referencia de distintas propuestas de sistema-tización que tiene América Latina han sido trabajadas por autores como Diego Palma, Jorge Osorio en Chile, el Taller Permanente de Sistematización del Perú y, en Colombia, Alfonso Torres.

En el proceso de recolección, los autores citados en el párrafo anterior

se han preguntado por la naturaleza, finalidad y metodología de las prácti-cas pedagógicas. Del proceso han encontrado múltiples enfoques y marcos referenciales que propician cambios; igualmente desde la educación básica y superior se han explorado sus aportes mediante el debate sobre la tdesde


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las experiencias de educación formal, promovido por el Centro de Promoción Ecuménica y Social –Cepecs– (Ramírez Velásquez, 1991) que busca sistemati-zar innovaciones educativas, para redimensionar la educación formal.

Compartiendo esta misma idea, algunas facultades de educación en Co-lombia buscan mejorar las relaciones entre universidad y contexto social por medio de la investigación cualitativa participativa y hermenéutica, que para nuestro caso se extendería, pues la propuesta es el trabajo en conjunto con todas las facultades de la Universidad de La Salle.

De todos estos acercamientos a la comprensión de la sistematización es posible destacar que ésta debe permitir la búsqueda constante de mejores resultados que fomenten el sentido y la oportunidad de dar respuesta a las ne-cesidades de la sociedad. Por tanto, la tarea de conceptualización es lo que le da sentido y contenido a los procesos de sistematización puesto que persigue transformaciones en la vida social, política y económica, e invoca el sentido crítico y liberador que debería tener toda acción educativa.

¿Cuáles son las finalidades de la sistematización?

Paulo Freire (1994) afirma que “la sistematización como propuesta para gene-rar conocimiento, desde la reflexión y comprensión de la práctica, requiere de sujetos autónomos capaces de plantearse problemas, de aplicar sus saberes sin aferrarse a los conocimientos tradicionales, institucionales o previamente regulados”. Este planteamiento invita a construir saberes desde la reflexión de la práctica en procesos de sistematización con herramientas teóricas bien fundamentadas para aceptar los desafiados de asumir nuevos riesgos, de res-petar a los otros y construir nuevas prácticas y nuevas miradas.

Además el reconocer que la práctica educativa genera conocimiento re-quiere reconocerse y reconocer al otro como sujeto constructor de saber en los procesos de sistematización, es decir, poder recuperar, comprender y explicar la razón de ser de la propia práctica.

Por su parte, Hugo Zemelman (2005) afirma que


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[...] se sistematiza para conocer las prácticas, los saberes imbricados en ellas,

las experiencias configuradas a partir de la conciencia de las prácticas, los

saberes y las emociones que las constituyen; se sistematiza para evidenciar,

explicar, comprender críticamente y porque es que comprendiendo se

interviene y sabiendo actuar es posible educarnos críticamente. Sistematizo

también, entre otras cosas, para “conocer lo que aún no conozco y comunicar

o anunciar la novedad”.

En relación con lo anterior, vale la pena retomar el pensamiento de Paulo Freire cuando sostiene que:

El contexto teórico es indispensable para la reflexión crítica sobre los

condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre nosotros, sobre

nuestros modos de actuar, sobre nuestros valores. La influencia que ejercen

sobre nosotros las dificultades económicas, cómo pueden obstaculizar nuestra

capacidad de aprender aunque carezcan de poder para aborricarnos. El

contexto teórico […] jamás puede transformarse en un contexto del puro

hacer, como a veces se piensa ingenuamente.

Por otra parte, siguiendo con las ideas planteadas anteriormente, Alfredo Ghiso (1988) afirma: “A toda sistematización le antecede una práctica”. A diferencia de otros procesos investigativos a éste le antecede un ‘hacer’, que puede ser recuperado, recontextualizado, textualizado, analizado y reinforma-do a partir del conocimiento adquirido a lo largo del proceso.

Todo lo anterior ayuda a comprender la importancia y pertinencia de la sistematización como alternativa que permite reconocer y proponer soluciones y estrategias para proyectar la propia práctica, de modo que ésta se constituya en elemento fundamental que ayuda a la comprensión de la acción docente, a su mejoramiento y, a partir de ello, al mejoramiento de la calidad educativa universitaria y, por ende, a la formación de mejores profesionales que requiere la sociedad.

Con estos planteamientos y entendiendo que cada experiencia es única e irrepetible propone a los docentes reflexionar en conjunto alrededor de lo que hacemos, pensamos, construimos y reconstruimos, además de apropiar y generar la articulación entre teoría y práctica con una mirada más crítica


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y propositiva para vigilar los procesos de producción de conocimiento. No obstante, se requiere no solamente tener una mirada crítica sobre los proce-sos, sino que el docente reconozca su trabajo, sus experiencias, el trabajo de otros, desarrolle investigaciones y que se pregunte por qué enseña, para qué enseña y cómo enseña. Esto permitirá encontrar la coherencia y la pertinencia del quehacer docente, para mejorarlo y optimizarlo, proponiendo nuevas di-námicas, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, además de enriquecer y complejizar el saber pedagógico y didáctico.

Para finalizar, es importante expresar mi postura ante el proceso de siste-matización como alternativa de generación teórica que produce conocimiento por medio de la práctica docente e investigativa sobre éste, además, como posibilidad de promover conciencia de la propia práctica para conocerla, proyectarla y mejorarla.

El proceso investigativo entrecruza posturas epistemológicas, metodológi-cas, didácticas, sociopolíticas y busca interpretar los sentidos y significaciones que los profesores ponemos en juego cuando describen lo que hacen en el aula, a partir de cuatro criterios, así:

• Elprimeroeselconocimientoydominiodisciplinardesdelapertinencia,actualización, conocimiento y dominio disciplinar.

• Elsegundoeseldelosprocesosdeenseñanzadeacuerdoconelmanejodidáctico, mediación para el aprendizaje, aportes al desarrollo personal y humano.

• El tercero es la interacción vista como la relación pedagógica con losestudiantes en un ambiente de motivación, respeto y acompañamiento.

• Lacuartayúltimaeslaevaluacióndelaprendizajeapartirdemecanis-mos, estrategias e instrumentos acordes con las propuestas pedagógicas y con la intencionalidad de una formación integral para los estudiantes.


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Debo señalar que el proceso de sistematizar es de carácter participativo, por tanto obliga a la construcción permanente, desde el reconocerse, repen-sarse, y mirar al otro y a los otros para comprender el valor de asumir un co-lectivo de manera crítica, negociando intereses, aprendiendo y desaprendien-do, buscando diálogo entre los saberes y alternativas, que generen nuevas propuestas, para que estos procesos sean eficaces y efectivos y que aporten a las demandas y condiciones que se tengan.

Vale la pena, entonces, considerar la propuesta de Carlos Vasco en la que plantea:

Propongo que se considere la pedagogía no como la práctica pedagógica

misma, sino como el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a

través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica,

específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir

de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas

que se intersecan con su quehacer. (Vasco, 1990).

Este planteamiento propende por comprender las dinámicas y los proce-sos particulares de una educación superior, proponiendo como alternativa el mejoramiento de la docencia universitaria, y para abrir posibilidades al acercamiento de las especificidades propias de lo pedagógico en este nivel de educación, por lo anterior y como lo exprese antes la sistematización es un elemento fundamental para fomentar el saber pedagógico de los maestros.

Quizá sea útil mostrar que algunos trabajos se encaminan a mejorar, cua-lificar o transformar las relaciones y procesos de enseñanza y aprendizaje, para lo cual se hacen preguntas del cómo se enseña y cómo se evalúa lo que se enseña así: qué, por qué, para qué, cuándo, para quién. Otros trabajos se relacionan con el currículo y el plan de estudios o los que quieren dar respues-ta a las relaciones entre aquello que se enseña y lo que se aprende y por los efectos e impactos de las prácticas.

Por tanto, la invitación es aceptar el reto de buscar la coherencia interna, la rigurosidad metodológica, la confiabilidad de lo que se hace en el aula des-de la investigación y la sistematización del proceso para determinar las carac-terísticas de los docentes que participan de la experiencia y sus interrelaciones,


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entendiendo que por estar representadas todas las áreas de conocimiento se encontrará una gran diversidad desde lo conceptual, epistemológico, didác-tico y metodológico con características propias de acuerdo con el saber en el que cada docente es experto en identificar su impacto y pertinencia.

Desde esta propuesta se plantea una mirada sobre la pertinencia de sis-tematizar las prácticas pedagógicas para aprovechar, reflexionar, contrastar y conocer la gran diversidad metodológica y didáctica que se hace visible en el mundo universitario y que proporciona, de cara al futuro, una base sólida tanto teórica como metodológica.

Lo anterior propende por generar una cultura de construcción permanente sobre la intencionalidad que anima el ejercicio educativo, reconsiderando las circunstancias propias de cada programa académico y la importancia de re-conocer las experiencias exitosas de actores y procesos desde la visión general del ser saber y hacer además como elemento para ser considerado por el profesor universitario al abordar la sistematización como una alternativa para la comprensión, el mejoramiento y la proyección de su práctica docente.

Para reafirmar esta idea retomo algunos planteamientos de Barnechea (1994), en los que resalta la sistematización como proceso colectivo que re-quiere una lectura crítica de la práctica educativa para encontrar su sentido. Además de producir nuevos aprendizajes en la perspectiva de contribuir al fortalecimiento y consolidación de la organización popular, en su propósito de conformación del pueblo como sujeto histórico protagonista de una transfor-mación social alternativa.

Finalmente, considero de gran importancia resaltar que tanto la acción como el saber sobre la acción que se posee constituyen el punto de partida de los procesos de sistematización. A demás, en este proceso de interlocución entre sujetos se negocian los discursos, las teorías, las construcciones cultura-les permitiendo percibirnos y construirnos con actitud crítica y autocrítica, en el que priman tanto el proceso como el producto.

Para terminar quiero compartir algunas de las palabras de William Ospina en el Congreso Iberoamericano de Educación celebrado en Buenos Aires del 13 al 15 de septiembre de 2010, como disculpa para repensarnos.


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Solemos ver, por ejemplo, la educación como el gran remedio para los

problemas del mundo; solemos ver el aprendizaje como la más grande de

las virtudes humanas. Y lo es. Pero precisamente por ello hay que decir que

ese aprendizaje es también una grave responsabilidad de la especie. Para

aproximarnos un poco a este tema hay que pensar en el resto de las criaturas.

Se diría que el saber instintivo de las especies es una suerte de seguro natural

contra los accidentes y los imprevistos. Nada nos permite tanto confiar en una

abeja, como la certeza de que siempre sabrá hacer miel y nunca se le ocurrirá

destilar otra cosa. Si un día las abejas optaran por producir vinagre o ácido

sulfúrico, el caos se apoderaría del mundo [...] La conclusión necesaria de

esta reflexión es que los seres humanos aprendemos, y porque aprendemos

somos peligrosos. No somos una inocente abeja destilando para siempre

su cera y su miel, sino criaturas admirables y terribles capaces de inventar

hachas y espadas, libros y palacios, sinfonías y bombas atómicas. Nuestras

virtudes son también nuestras amenazas; el privilegio de pensar, el privilegio

de inventar y el privilegio de aprender comportan también aterradoras

responsabilidades, y un filósofo se atrevió ya a decirle a la humanidad algo

que no esperaba oír: “Perecerás por tus virtudes”.

Cada vez que nos preguntamos qué educación queremos, lo que nos estamos

preguntando es qué tipo de mundo queremos fortalecer y perpetuar. Llamamos

educación a la manera como trasmitimos a las siguientes generaciones el

modelo de vida que hemos asumido. Pero si bien la educación se puede

entender como trasmisión de conocimientos, también podríamos entenderla

como búsqueda y transformación del mundo en que vivimos.

A veces, mirando la trama del presente, la pobreza en que persiste media

humanidad, la violencia que amenaza a la otra media, la corrupción, la

degradación del medio ambiente, tenemos la tendencia a pensar que la

educación ha fracasado. Cada cierto tiempo la humanidad tiende a poner

en duda su sistema educativo, y se dice que si las cosas salen mal es porque

la educación no está funcionando. Pero más angustioso resultaría admitir

la posibilidad de que si las cosas salen mal es porque la educación está

funcionando. Tenemos un mundo ambicioso, competitivo, amante de los

lujos, derrochador, donde la industria mira la naturaleza como una mera


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bodega de recursos, donde el comercio mira al ser humano como un mero

consumidor, donde la ciencia a veces olvida que tiene deberes morales,

donde a todo se presta una atención presurosa y superficial, y lo que hay

que preguntarse es si la educación está criticando o está fortaleciendo ese

modelo.

¿Cómo superar una época en que la educación corre el riesgo de ser sólo un

negocio, donde la excelencia de la educación está concebida para perpetuar

la desigualdad, donde la formación tiene un fin puramente laboral y además

no lo cumple, donde los que estudian no necesariamente terminan siendo

los más capaces de sobrevivir? ¿Cómo convertir la educación en un camino

hacia la plenitud de los individuos y de las comunidades?

Referencias

Barnechea, M.; González, E. y Morgan M. (1994). La sistematización como producción de conocimientos. Lima: TPS.

Bolívar, L. (2004). Sistematización de experiencias educativas en derechos humanos. Una Guía para la acción. San José de Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos.

Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.

Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI.

Jara, H.O. (1998). El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimientos sociales. Costa Rica: Alforja.

Mao Tse-Tung (1965). Cinco tesis filosóficas. Pekín: Ediciones Lenguas Ex-tranjeras.

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El sentido del ser docente universitario

Esperanza Díaz Vargas1

La manera de hacer es ser. Lao Tse

Ser uno mismo, con su dimensión humana y profesional actuando en el es-cenario del sistema educativo universitario cada vez más exigente en la prác-tica docente, da lugar a la reflexión expuesta en este capítulo. Para Zabalza (2009), “los profesores enseñan tanto por lo que saben como por lo que son”. Esta vieja sentencia pedagógica ha recibido escasa atención en el contexto universitario. Se diría que la dimensión personal del profesorado “desaparece o se hace invisible en el ejercicio profesional”.

Más aún, es posible asegurar que se están preocupando más las institucio-nes universitarias por contratar profesionales con gran experiencia en su disci-plina y se descuida al ser humano con sus cualidades, actitudes y experiencias, se olvida que éste se dedicará a la educación de profesionales, que requieren y exigen una formación humana y responsable.

El ser persona con debilidades y fortalezas, con aciertos y desaciertos, con altos y bajos en la vida, constituye un proceso de crecimiento personal perma-nente; nuestra personalidad es dinámica, cambia a través del tiempo y de las

1 Psicóloga, Especialista en Pedagogía y Gerencia de Recursos Humanos; candidata a Magíster en Docencia. Docente-investigadora Facultad de Ciencias Administrativas y Contables. Correo electróni-co: [email protected]

Esperanza Díaz Vargas

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experiencias que día a día surgen en el trajinar de nuestra existencia, así que es un compromiso del cual no podemos escapar los docentes universitarios. Buscar el sentido por vivir y hacer de las actividades diarias algo enteramente agradable es la meta de muchos de los seres que practicamos la docencia; nuestra labor nos engrandece, nos alimenta espiritual, actitudinal e intelec-tualmente; permite regocijarnos en la más amplia de las manifestaciones hu-manas: el servicio, el cual hace parte de nuestro proyecto de vida.

Zabalza (2009) afirma que

[...] lo que uno mismo es, siente o vive, las expectativas con las que desarrolla

su trabajo se desconsideran como variables que pudieran afectar la calidad

de la enseñanza. Pero parece claro que no es así y que buena parte de

nuestra capacidad de influencia en los estudiantes se deriva precisamente de

lo que somos como personas, de nuestra forma de presentarnos, de nuestras

modalidades de relación con ellos.

El estudiante universitario exige cada vez más de nosotros como personas, de nuestra coherencia y eticidad; ellos desean de nosotros un trabajo con sentido, enmarcado en una cultura del servicio y con responsabilidad social. Ellos desean orientación y un acercamiento respetuoso que genere confianza y solidaridad; y para ello se requiere cuestionarnos sobre lo hacemos por ser mejores seres humanos, por no dejar que se deshumanice nuestra labor, en especial en esta época que demanda estándares de calidad más desde lo administrativo y burocrático que desde lo esencialmente humano del docente.

De acuerdo con Fromm (1998):

Ser se refiere a la experiencia, y la experiencia humana es, en principio,

indescriptible. En cambio, lo que es plenamente descriptible es nuestra

persona (la máscara que usamos, el ego que presentamos), pues esta

persona en sí es una cosa. En cambio el ser humano vivo no es una imagen

muerta, y no puede describirse como cosa. De hecho el ser humano no

puede describirse [sic] [...] Nadie puede describir plenamente la expresión

de interés, entusiasmo, biofilia, u odio o narcisismo que se advierten en los


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ojos de una persona, o la variedad de expresiones faciales, portes, posturas,

entonaciones que existen en la gente.

El sentido humano y social del docente universitario es diferente de otras profesiones, lo lleva a descubrirse y redescubrirse permanentemente, a buscar nuevas maneras de aprender y al reto de desaprender, actualizarse y cambiar de pensamiento. Para repensar su sentido como docente, de manera crítica en una autoevaluación y auto-rreconocimiento hecho de experiencia, de vi-vencias que requieren fundamentalmente de los sentidos, de la atención, de la percepción y particularmente del amor a la ciencia, del amor a la pedagogía.

Sabemos que que mediante numerosas investigaciones, uno de los com-ponentes fundamentales en el sentido de ser docente es la satisfacción perso-nal, como bien dice Zabalza (2009) en

[...] una importante investigación sobre ‘buenas prácticas’ en la docencia

universitaria y una de las características comunes a los profesores y

profesoras estudiados ha sido justamente ésa: sentían que su trabajo como

profesores era mucho más que un trabajo, estaban cumpliendo una misión

formativa con sus estudiantes. Cada uno de ellos interpretaba esa función de

manera diferente, pero todos vivían su tarea de una manera intensa y con

una implicación personal que iba mucho más allá del simple compromiso

laboral que marcaba su contrato.

A la misma conclusión llegó Ken Bain en su trabajo sobre lo que hacen los mejores profesores universitarios (Bain, 2005).

Ser docente implica la facultad de ser activo, entendiéndose ésta como un comportamiento de exploración, de indagación e investigación para satisfacer el proceso de aprendizaje propio y de sus educandos. Precisamente, en el libro Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Ken Bain (2007) hace una descripción de algunos de los docentes más representativos en el estudio rea-lizado para descubrir el motivo por el cual las enseñanzas de estos docentes han generado cambios significativos en la vida de sus estudiantes. Al respecto menciona a Ralph Lynn, doctor en historia europea quien dio clases durante veintiún años en Texas. Este hombre de gran sabiduría logró el reconocimiento


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de sus estudiantes por la manera de descubrir en cada uno de ellos sus talen-tos. Una de sus estudiantes explicó que sus clases eran “viajes mágicos al inte-rior de las mentes y de los grandes eventos de la historia”. La intención de los docentes Paul Travis y Suhail Hanna, en la provincia de Oklahoma, consistía en que sus estudiantes desarrollaran nuevos niveles intelectuales.

Otro modelo es Paul Baker, quien con su constancia y tiempo motivó a sus estudiantes a encontrar su propia creatividad. Él, por ejemplo, desarrolló un programa de grado en teatro que tituló “Integración de capacidades”, con el cual logró incentivar a muchos profesionales a descubrir sus habilidades, su nivel de aprendizaje y cambiar sus vidas.

Lo dicho hasta este momento procede del servicio comprometiendo nues-tras dimensiones, físicas, emocionales, espirituales, sociales e intelectuales. Somos el producto de una elaboración exigente de fracasos y éxitos laborales, tejemos vida a través del otro y con el otro, además de ser una las profesiones más complejas y exigentes que hay por el alto grado de compromiso personal y el requerimiento mental que ésta demanda.

Al cuestionarnos sobre el sentido del ser docente surgen dos premisas, a saber: el sentido del ser docente como ese cuestionamiento que como sujeto cognoscente motiva hacerse profesional en docencia. El sentido de ser docen-te como la proyección y exteriorización de la propia carga ética y moral, es decir, me hice docente para contribuir a mi entorno como…

En la primera premisa,

Algunas universidades inglesas valoran la idoneidad del profesorado

universitario (los profesores deben acreditarse para poder adquirir la

condición de profesorado fijo en algunas universidades) sobre cinco

competencias: organización, presentación, relaciones, tutoría-apoyo a

estudiantes y evaluación. Si desean adquirir la condición de “profesores

excelentes”, se eleva el número de competencias y el nivel de exigencia.

Los candidatos a la excelencia docente deben acreditar la posesión de las

siguientes competencias: las cinco mencionadas pero en un nivel superior

de dominio; reflexión, innovación, capacidad de desarrollo curricular;


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organización de cursos, investigación pedagógica y, finalmente, liderazgo de

grupo (Elton, 1996: 33-42).

En nuestro contexto colombiano, la exigencia es aún mayor, ya que el do-cente universitario se ve expuesto a la exigencia de una sociedad cada vez más desintegrada, en especial en su aspecto familiar, debido al delicado manejo político y administrativo del país. Lo hace un ser histórico, determinante en procesos de cambio y organización social. Este docente necesita comprometer todas sus dimensiones, físicas, emocionales, espirituales, sociales e intelec-tuales, el sentido de su docencia debe ir más allá de lo contractual y sentir realmente su compromiso histórico y social.

La segunda premisa del sentido de ser docente tiene como componente principal una autoestima alta, personalidades dinámicas, con carácter para acoger al estudiante y formarlo para la vida, personas con sensibilidad social y mucha vitalidad, con gran sentido de compromiso por su profesión, como docentes y un sentido de pertenencia con la institución educativa.

Para Ortiz Molina, García Sánchez y Santana Gaitán (2008): “Entre los aspectos que dan sentido a la labor docente también está la posibilidad de construirse como persona y lograr un disfrute personal en el desarrollo de las actividades que se realizan”. Todo docente universitario modifica su carácter en contextos que permitan su crecimiento profesional y enriquezcan su vida personal.

El sentido del ser docente se encuentra en la formación de los ciudada-nos, en el principio de educabilidad, es decir, en el convencimiento de que cada alumno es sujeto de aprendizaje y puede aprovechar y tener éxito en aquello que la pedagogía le propone aprender. El docente universitario debe convencerse de que él, sólo él, por su especialidad profesional es capaz de contribuir a que cada sujeto adquiera aprendizajes. En la eficacia pedagógica y en la responsabilidad social se va construyendo la identidad profesional del docente.

Una de las dimensiones del ser docente está comprometida con su ha-cer docente; constituye otra referencia que contribuye a la construcción de la identidad, lo cual tiene que ver con preparación de clases, resolución de


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problemas dentro del aula, asistencia y participación en reuniones y activida-des extraclase. El quehacer docente no solamente hace referencia a lo peda-gógico, curricular y contenidos, sino en muchos casos a lo administrativo, al seguimiento de las planificaciones y a la supervisión de la disciplina.

Mientras que el deber ser del docente hace referencia directa al logro de metas en el campo social, pedagógico, académico y profesional: que se traducen en iniciativas y acciones que le devuelvan la vida social y el senti-do a las prácticas educativas, la justicia social, la equidad y la democracia están impregnadas de prácticas pedagógicas y emancipadoras. El deber ser del docente es entregar a la sociedad hombres formados capaces de tomar decisiones, convivir en una colectividad socialmente compleja y de construir una sociedad con la justicia social como norte principal. Lo anterior permite entrever posibilidades y alternativas cuando se habla de la docencia como profesión; sin embargo, se hace necesaria una clara distinción: uno puede ser profesional, actuar como profesional y trabajar como tal. Pero ello debe estar unido claramente al sentido y llamado interno a hacerlo con agrado y como parte del desarrollo y de la realización personal. En el librillo 37 de la Univer-sidad de La Salle, “la Formación y el desarrollo profesional docente”, junio de 2010. Se destaca lo siguiente:

De otro lado, la formación del docente universitario debe pasar por un proceso integral y no solo [sic] pedagógico y didáctico. Los procesos sociales con sus estructuras, características y problemas, al igual que la idea de nación, de política, de identidad social y cultural, retan al docente universitario a concebir su docencia más allá de procesos funcionales (la función de dictar clase).

Hasta el momento podemos deducir que el compromiso que se adquiere como docente universitario es de carácter ético, político, social y existencial; ser docente va más allá de elegir una profesión, es involucrarse total y deci-didamente con el propio proyecto de vida y además ser parte de la historia de muchas personas, con diferentes estilos de pensamiento, culturas y, par-ticularmente, en edades que son tan significativas para el desarrollo de su personalidad. De ahí la importancia por mantener y nutrir los conocimientos para reflexionar sobre las actitudes del ser maestro.


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Pues bien la tarea que se nos exige a los docentes universitarios es recono-cer que la universidad es un espacio que favorece al docente a darle sentido a su “ser docente” a partir de lo que escribe, de proyectar su personalidad y estilo propio en textos, artículos, ensayos, crónicas, relatos, etc. Podemos afir-mar, sin reparo ni modestia, que la investigación para el docente universitario es la puerta a la consolidación de su sentido de ser docente, pues le permite transcender en su conocimiento, y como persona, lo lleva por un sendero de exigencia conceptual y argumentativa; además, institucionalmente, lo involu-cra de manera óptima hacerse visible local e internacionalmente. Es allí donde logramos conectarnos con redes más actualizadas, para no hacer más de lo mismo y apuntar a proyectos consecuentes con las necesidades que la huma-nidad demanda de la universidad.

Desde esta perspectiva los programas de formación docente en las univer-sidades, buscan cualificar al docente como profesional e investigador, lo que permite mejorar la calidad académica y organizacional. La Universidad tiene un gran compromiso con sus docentes, tal como señala González y González (2007), citado en el librillo 37 de la Universidad de La Salle, “la Formación y el desarrollo profesional docente”, junio de 2010. La gran preocupación no sólo es “el desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales, sino también de actitudes, vivencias, motivaciones y valores que le permitan una actuación profesional ética y responsable”.

Por ello, el docente universitario cada vez más se compromete a pasar de una cultura oral a una escrita, donde son expuestas sus vivencias pedagógicas y académicas. No obstante, para ello requiere un cambio en su sistema de creencias; muchos de los docentes universitarios afirman acerca del compor-tamiento de sus estudiantes sin hacer una descripción detallada de sus carac-terísticas personales; es esencial buscar métodos para describir de manera objetiva a estos jóvenes que demandan de sus docentes personas más cohe-rentes con su actuar, es decir, cierto grado de madurez profesional y personal. El ejercicio de escribir para el docente universitario le permite afianzar sus competencias argumentativas y propositivas. Al fomentar espacios de reflexión para sus educandos, esto le da credibilidad y lo expone a situaciones cada vez más enriquecedoras para su práctica docente.


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Al respecto, Freire (2004: 63) dice:

Al pensar sobre el deber que tengo, como profesor, de respetar la dignidad

del educando, su autonomía, su identidad en proceso, debo también pensar,

como ya señalé, en cómo lograr una práctica educativa en la que ese respeto,

que se debe tener para con el educando, se realice en lugar de ser negado.

Esto exige en mí una reflexión crítica permanente sobre mi práctica, a través

de la cual yo voy evaluando mi propio actuar con los educandos. Lo ideal es

que, tarde o temprano, se invente una forma para que los educandos puedan

participar de la evaluación. Es que el trabajo del profesor es el trabajo del

profesor con los alumnos y no del profesor consigo mismo.

En la Universidad de La Salle,

[...] el fin de la evaluación es precisamente el desarrollo profesional de tal

manera que mediante una cultura de la evaluación, el profesor tenga la

oportunidad de descubrir sus fortalezas y debilidades y a partir de allí, tanto

él, como la institución puedan promover estrategias de mejoramiento.

En este sentido se resalta la evaluación más desde una perspectiva integral y formativa para la innovación y el cambio, que punitiva. Y todo lo anterior hace un llamado a todos los actores de la comunidad académica, docentes, estudiantes, administrativos y directivos, para que faciliten escenarios de re-flexión para el cambio de creencias anticuadas y represivas que sólo desean controlar el proceso educativo como una empresa. Estamos en un momento decisivo de la educación, en especial la universitaria, pues se ha investigado con dedicación y juicio sobre la educación básica y media, pero aún falta sistematizar las experiencias desde la educación superior y para lo superior, de tal manera que consolidemos nuestro saber, sentir y ser pedagógico como docentes universitarios.


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II PARTE: PRÁCTICAS DOCENTES

UNIVERSITARIAS

Lo extraordinario de lo cotidiano Milton Molano Camargo1

Dios que conduce todas las cosas con sabiduría y suavidad, y que no acostumbra forzar la inclinación de los hombres, queriendo llevarme del todo al cuidado de las escuelas, lo hizo de modo casi imperceptible y poco a poco, de modo que un compromiso me llevó a otro, sin que yo lo hubiera previsto desde un comienzo.

Juan Bautista de La Salle

Presentación

En este capítulo se aborda una experiencia pedagógica universitaria, la cual se estructura en tres momentos. En el primero se hace una reflexión teórica desde la perspectiva gadameriana con el propósito de plantear el sentido que podría tener la experiencia y la reivindicación de una reflexión pedagógica construida desde el mundo de la vida. En la segunda parte se describe el núcleo de la experiencia desde sus tres aristas: el portafolio docente como herramienta en el fortalecimiento de la dimensión reflexiva del maestro, algunas ideas sobre el sentido Lasallista del acompañamiento y unas reflexiones en torno a las tensio-nes que suscita la búsqueda de una evaluación más formativa en los espacios de la educación superior. En todo el texto hay una apuesta por mostrar que lo extraordinario del acto educativo y de la reflexión pedagógica está justamente en el camino de reflexión y construcción sobre lo cotidiano.

1 Docente-investigador. Adscrito al Departamento de Formación Lasallista de la Universidad de La Salle-CELA de Bogotá. Estudiante Doctorado Interinstitucional de Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Magíster Educación, Pontificia Universidad Javeriana; Licenciado en Educación, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

Milton Molano Camargo

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Las razones y los sentidos

Desde que se lanzó la propuesta de este I Simposio por parte de la Vicerrecto-ría Académica de la Universidad de La Salle (VRAC) hubo dos elementos que me impactaron y me movieron a participar. El primero es la reflexión que sus-cita el hecho de hablar de experiencias, y el segundo, el deseo de reivindicar el valor de lo cotidiano, del mundo de la vida educativa, como fuente principal de la pedagogía.

Respecto a lo primero, plantearé tres ideas inspiradas en algunos textos de Gadamer sobre el sentido de la experiencia que me permiten ubicar el signi-ficado y el alcance, si se quiere epistemológico, de lo que quiero compartir.

En primer lugar, Gadamer (2005) afirma que una característica esencial de la experiencia es que ésta es válida en tanto no sea refutada por una nueva, independientemente de que se trate de la organización científica en sentido moderno o de la vida cotidiana, tal como se ha venido realizando desde siempre, aunque aclara que a la hora de analizar el concepto “no podemos dejarnos guiar por estos modelos (positivos), pues no deseamos limitarnos al aspecto teleológico que ha venido dominando hasta ahora el planteamiento del problema”. (Gadamer, 2005: 425).

Asimismo, resulta relevante y clarificador este elemento de la estructura de la experiencia por cuanto la revela siempre provisional, y por tanto sólo posi-ble de enunciar conjeturalmente. La experiencia siempre está abierta y en esa dirección el valor de lo que yo pueda decirles sólo tiene sentido en la dinámica de una conversación que se va tejiendo con sus propias experiencias, y que conduce paulatinamente a quienes la comparten, a ganar nuevos horizontes. Nunca con la pretensión de establecer leyes objetivables y criterios repetibles por cualquiera y en cualquier situación. Así que mis reflexiones no operan como modelo ni como producto “patentable”.

Un segundo elemento que Gadamer sugiere es que

[...] la experiencia es siempre experiencia de algo que se queda en nada:

de que algo no es como habíamos supuesto. (De) Cara [sic] a la experiencia

que se hace luego con otro objeto se alteran las dos cosas, nuestro saber y

su objeto. Ahora sabemos otra cosa y sabemos mejor y esto quiere decir que

Lo extraordinario de lo cotidiano

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el objeto mismo no se sostiene. El nuevo objeto contiene la verdad sobre el

anterior. (Gadamer, 2005: 430).

En efecto, la experiencia produce en quien la vive, una especie de “saber sobre sí mismo” que le permite reconocerse en lo que es extraño, en lo otro, en lo que no estaba contemplado, en lo imprevisible, en lo que no aparecía en los espacios de la cotidianidad. Por eso, una persona experimentada, según Gadamer, no es sólo alguien que se ha constituido a través de experiencias, sino también alguien que está abierto a nuevas experiencias:

No consiste en ser alguien que ya lo sabe todo y que de todo sabe más

que nadie. Por el contrario, el hombre experimentado es siempre el más

radicalmente no dogmático, que precisamente porque ha hecho tantas

experiencias y ha aprendido de tanta experiencia está particularmente

capacitado para volver a hacer experiencias y aprender de ellas. La dialéctica

de la experiencia tiene su propia consumación no en un saber concluyente,

sino en esa apertura a la experiencia que es puesta en funcionamiento por la

experiencia misma. (Gadamer, 2005: 432).

Indudablemente que la invitación gadameriana es a la humildad intelec-tual, a escuchar, a dejarse interpelar. A hacer de este espacio una auténtica experiencia que nos permita ser más experimentados respecto a nuestros mar-cos de acción para la docencia. En éste precisamente se encuentra el mayor aporte de este I Simposio.

El tercer elemento tiene que ver con esa dimensión, si se quiere, dramática de la experiencia que sugiere el hecho que ésta se adquiere como parte de la dimensión histórica del ser humano y que a nadie se le puede “ahorrar” vivirla. Dice Gadamer, “la experiencia presupone necesariamente que se de-frauden muchas expectativas, pues sólo se adquiere a través de decepciones” (Gadamer, 2005: 432), lo cual no equivale a decir que si este texto los aburre mucho habrán ganado una valiosa experiencia. Se trata de situar el trabajo aquí presente como fruto de una profunda conciencia de mi finitud humana y de mi finitud docente, de esa sensación de fracaso pedagógico que experi-mento muchas veces en mi tarea como maestro en el aula de clase y que me


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lleva a pensar en alternativas, en caminos, porque la contracara de esa carga negativa de la experiencia constituye, sin duda, su dimensión de esperanza.

La experiencia es pues experiencia de la finitud humana. Es experimentado

en el auténtico sentido de la palabra aquél [sic] [...] que es consciente de esta

limitación, aquél que sabe que no es señor ni del tiempo ni del futuro; pues el

hombre experimentado conoce los límites de toda previsión y la inseguridad

de todo plan. En él llega a su plenitud el valor de la verdad de la experiencia.

(Gadamer, 2005: 433).

Otro aspecto importante es la posibilidad de reivindicar el valor de lo cotidiano a partir del cual surge el nombre de este capítulo. Este simposio permite ilustrar las innovaciones en el aula como fruto de procesos que se van madurando en las reflexiones permanentes que como maestros nos hacemos y que hacen de la pedagogía ese saber reconstructivo, el cual sugiere Mockus (1995) cuando afirma que ésta funciona como una disciplina reconstructiva, tal como la lingüística, que estudia competencias que en la práctica el ser humano domina sin conocer explícitamente sus reglas. “Se trata entonces de explicitar un conocimiento que se tiene en el dominio de una práctica y vol-verlo un conocimiento discursivo, un sistema de enunciados que pueden ser contrastados, criticados y elaborados” (Mockus, 1995). Lo que significa que la pedagogía “pretende transformar un saber-cómo domeñado prácticamente en un saber qué explícito”.

Por consiguiente, no como una disciplina empírica en el sentido común de considerar hechos bajo leyes universales que los explican, por lo que se descarta entonces cualquier posición positivista de lo pedagógico, sino como una “disciplina falible, cuyas formulaciones pueden ser desmentidas por con-trastación con el saber-cómo domeñado en la práctica por el docente com-petente” (Mockus 1995: 18), de tal manera que la competencia comunicativa sería el núcleo central de lo pedagógico, o mejor de lo que podría llamarse la competencia pedagógica.

En ese sentido, el núcleo de esta propuesta es que el ejercicio reflexivo sobre la experiencia docente universitaria, compartida con colegas del Depar-tamento de Formación Lasallista y de la Facultad de Ciencias de la Educación,


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me ha permitido identificar, al menos, tres aspectos que considero de relevan-cia y significatividad pedagógica y didáctica:

• lanecesidadqueelmaestrosepienseasímismoyasupráctica,• laurgenciadereivindicarlarelaciónpedagógicadesdeelacompañamien-

to, y • labúsquedadecaminosquehagandelaevaluaciónunespacioformativo

para el desarrollo de competencias y no un evento separado del acto edu-cativo.

En síntesis: maestro, relación pedagógica y evaluación constituyen los tres ejes de este trabajo.

El núcleo de la propuesta

El maestro reflexivo

La unidad académica a la que estoy adscrito, ofrece espacios académicos transversales y por tanto comunes a todos los programas de la universidad. Esa dimensión curricular le impone a la docencia un peso particular de importan-cia. No en vano, por ejemplo, en nuestro Proyecto Educativo de Departamento el primer punto de la visión es: “Nuestro Departamento será reconocido como una Unidad Académica que [...] desarrolla procesos de docencia coherentes con el EFL, valorados por su aporte a la formación de la conciencia crítica, al despertar de la sensibilidad y el compromiso social”.

Por esta razón, en el interior del área que coordino buscamos una herra-mienta que nos permitiera reflexionar individual y comunitariamente sobre lo que hacíamos en el espacio de la clase. El instrumento encontrado fue lo que se ha denominado portafolios o carpeta docente. “El uso de la carpeta docen-te como instrumento de reflexión sobre la práctica y de desarrollo profesional se encuentra vinculado a un modo de entender la profesión docente y de concebir cuál debe ser el rol [sic] [...] del profesorado como agente que crea conocimiento práctico a partir de su experiencia” (Cano, 2005: 31).

Ahora bien, existen tres aspectos que Cano (2005) indica sobre la carpeta docente los cuales nos aportaron luces para su elaboración. Lo primero es


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que debe basarse en datos y opiniones sistemáticas, debidamente contrasta-das, es decir, en un ejercicio permanente de pregunta sobre las actividades desarrolladas en el aula, sus implicaciones, y sus problemáticas, que se van escribiendo sin que medie ningún formato en particular. Se trata de que los maestros tomemos la voz mediante la escritura y hagamos evidentes nuestras inquietudes y aprendizajes respecto al oficio de enseñar. Por ello: “Se trata de hacer el esfuerzo y adquirir el hábito de la escritura, como mecanismo de sistematización de la reflexión” (Cano, 2005: 43).

Algunos ejemplos de escritura reflexiva tomados de mi portafolio y el de algunos compañeros, son los siguientes:

• Acercadelaspercepcionessobrelarealidaddelosestudiantes,quevandeterminando la orientación del curso y que permiten hacer conciencia de las subjetividades juveniles y sus dinámicas:

Los estudiantes están entre los 17 y 20 años y el ambiente es muy parecido

al de un colegio. Con deseos de libertad pero muy dependientes de la “voz”

del profesor, cuchichean todo el tiempo y es necesario establecer normas

desde fuera para favorecer los procesos académicos. Como es normal están

aprendiendo hasta ahora a manejar los códigos propios de la universidad

y esa entrada les produce trabajo. Tienden a armar sus pequeños grupos

y “roscas” y en uno de los grupos se presentó rivalidad entre las carreras.

En términos generales son grupos de adolescentes estrenando las relativas

libertades que el medio universitario les suele ofrecer, con todas las

desventajas, las oportunidades y los riesgos que esto suele tener.

La percepción en este aspecto, repetida durante 4 semestres, permite destacar:

1) la juventud de los estudiantes (en su gran mayoría), 2) la procedencia

inmediata de los estudios de básica secundaria, también en su gran mayoría,

3) el deseo de disfrutar de la “libertad” del nuevo escenario educativo (al

menos en los primeros dos meses), que les hace onerosas las experiencias de

lectura y trabajo personal independiente y les lleva a pedir, en vez de ellas,

experiencias lúdicas o de observación extra clase, de la mayor diversidad

posible en cada sesión, 4) la confusión en varios de ellos entre el enfoque

de la Vicerrectoría de promoción con la semana de inducción y el enfoque


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académico del Departamento de Formación Lasallista, 5) la fragilidad de la

memoria, tanto para los contenidos como para las estrategias de lectura,

redacción y exposición oral.

• Sobrelosproblemasacadémicosentornoaciertostrabajosdelaclase,que van permitiendo construir conocimiento didáctico en torno a procesos de lectura y escritura en la educación superior.

Guardé dos ejemplos de los mejores y los más deficientes trabajos. Los más deficientes tienen un grave problema de estructura, lo que me hizo pensar en la necesidad de insistir en encontrar con ellos, es decir, hacer evidente la “estructura retórica” de los textos leídos en clase. De igual manera tienen problemas con los significados de las palabras por lo que siempre hago un ejercicio previo de revisión semántica. Los asuntos de redacción los irán puliendo con la práctica al igual que la ortografía, pero es indispensable señalarlos. Diseñé una matriz de evaluación, elemento que fue muy benéfico porque les permitió autoevaluarse y que los compañeros los evaluaran también, esa revisión de pares me parece un ejercicio de gran poder pedagógico.

Desafortunadamente la actividad fue un fracaso para ellos y para mí. No era lo que yo esperaba y ellos obtuvieron muy malos resultados. Fallaron según mi criterio varias cosas, en primer lugar que no hubo mucho tiempo para el trabajo de los textos en clase, para hacer las cosas que mencioné anteriormente y sobre todo que el concepto de TESAURO es complejo e implica el manejo de unos códigos académicos que hasta ahora están adquiriendo. A pesar de que también tenían unas instrucciones y una matriz de evaluación, terminaron por hacer en la mayoría de los casos un remedo de diccionario sin ninguna profundidad, en ese sentido creo que los textos se “quemaron”. Hablé con ellos de mis percepciones y ellos ratificaron mis sospechas. Lecciones de este ejercicio están: la necesidad de no obviar el trabajo con los textos en clase. Posiblemente hubiera sido más claro empezar con un Glosario. El texto de Eduardo Castro Silva es demasiado


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denso, posiblemente solo [sic] leer una parte sea más provechoso. Es importante dialogar en torno de la evaluación y brindar posibilidades de recuperación para aquellos que lo quieran hacer.

• Sobrelasfortalezasdelproceso,respectoaciertosdesempeñosparticulares.

El examen final fue en pequeños grupos y consistió en escribir y sustentar una

propuesta de lo que debería ser la semana de inducción mirando los cuatro

módulos trabajados en clase. Entregué el instructivo por escrito y una rúbrica

de evaluación que expliqué ampliamente en clase. Me pareció un desempeño

auténtico, en cuanto involucró sus intereses vitales y una interesante manera de

acercarse a las formas cómo [sic] han entendido la universidad a lo largo de su

primer semestre y la evaluación que pueden hacer del proceso vivido durante la

primera semana, además creo que les despierta cierto sentimiento de identidad

institucional al ponerse en los zapatos de quien piensa estas actividades para

otros.

U.P.M (Una página máximo mínimo) Son escritos cortos, pero redactados por

los estudiantes, en su mayoría fueron de carácter reflexivo. La barca: Desde los

valores lasallistas se trabajo [sic] un proyecto de AULA cuyo tema se centró en

LA VIDA: Escritos, poesía, teatro, dibujo, ritos. Esta fue una de las actividades

más exitosas, por su dinámica, por proponer el desarrollo de habilidades

argumentativas y por todo aquello que generó en cada uno de los estudiantes.

Es claro que en algunos momentos prima un tono más descriptivo, casi de inventario, al estilo de un antiguo planeador de clase, que realmente un ejercicio de reflexión o de introspección; faltan preguntas, faltan triangula-ciones teóricas, falta explorar las bondades que el relato tendría para captar la experiencia, pero se avanza en el ejercicio de escribir pensando en lo que hacemos y eso ya constituye una ganancia.

El segundo aspecto es que en la carpeta docente haya documentos que sirvan de evidencia sobre lo que se está afirmando: el syllabus, los materiales de clase, las lecturas, los talleres, trabajos de los estudiantes, exámenes. Esta colección documental es de gran importancia porque favorece el intercambio de materiales, la discusión sobre el tipo de textos que se están utilizando, el


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enriquecimiento de técnicas de trabajo en clase que ayudan a despegar la creatividad. De alguna manera va construyendo una cultura de la autoevalua-ción y la posibilidad de mostrar a otros qué es lo que hago en clase y cómo lo hago. Por ello:

Para mejorar su forma de enseñar, el docente debe tener la capacidad

de captar un momento que ya ha pasado y reflexionar sobre él. La

reflexión consiste en tratar los hechos satisfactorios e insatisfactorios como

oportunidades de aprendizaje. En este sentido disponer de un contenedor en

el que ir almacenando documentos sobre la docencia constituye un artefacto

al servicio de la investigación sobre las situaciones problemáticas del aula.

(Cano, 2005: 45).

Un fruto palpable es que este ejercicio obliga a construir materiales pro-pios, en mi caso por ejemplo, una guía acerca de cómo hacer resúmenes, cómo elaborar un mapa conceptual, cómo escribir un comentario, una rese-ña, talleres sobre Lasallismo para principiantes, concursos, guiones y otros. Asimismo, la búsqueda de herramientas construidas por colegas, que pueden ser adaptadas a los propios contextos. En todo caso, herramientas con crite-rios metodológicos y epistemológicos y no simples receticas o fórmulas para hacer “más entretenida la clase”.

El tercer aspecto es la posibilidad de hacer trabajo colegiado. Hargreaves (1996), citado por Cano (2005), distingue las siguientes culturas en las insti-tuciones educativas:

• Lacultura individualistabasadaenelaislamientodelprofesoradoenelaula. Ésta se expresa en frases como “Sálvese quien pueda”, “Cerrada la puerta del salón, yo hago lo que quiero”, o “Cada quien sabrá cómo lo hace”.

• Laculturabalcanizadacaracterizadaporlarelaciónenpequeñosgrupose ignorancia respecto al resto e incluso marcada rivalidad o animadver-sión. Ésta se vería en subgrupos que compiten en el interior de las unida-des académicas o entre sí por la preeminencia de determinado enfoque o temática, o simplemente por razones personales.


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• Laculturadecolegialidadfingida.Éstaadoptala“forma”deunacolabo-ración pero en la que no existen posibilidades reales de decisión y todo se somete al control de los administradores. Se expresa cuando se juega a discutir sobre una decisión que ya se tomó, o a escuchar a un grupo sobre una determinación que ya está decidida, sólo con el fin de dar la impresión de que fue una decisión participativa.

• Laculturadecolaboración.Caracterizadaporentenderquelaenseñanzaes una cuestión colectiva, que entraña un alto grado de incertidumbre sobre la labor docente y tiene altas expectativas sobre el trabajo que to-dos podemos hacer. Para una universidad Lasallista, ésta sería la cultura deseable, por hacer parte de su condición fundacional expresada en el “juntos y por asociación”.

En efecto, la carpeta docente apunta a construir esta última clase de cul-tura institucional. Pues hace posible presentar mi trabajo a los demás, deba-tirlo, escuchar sugerencias, construir una comunidad docente que reflexione sistemáticamente sobre su práctica. En mi papel actual como coordinador, la carpeta es un instrumento para un acompañamiento no intrusivo, para una práctica de colegaje más que de control. De otra parte en unas condiciones en las que no siempre es fácil visitar las clases o encontrarse, la carpeta es una medicación para propiciar el diálogo. A manera de ejemplo, algunas conclu-siones que posibilita el diálogo sobre los portafolios en el área de Lasallismo:

Hay que trabajar mucho más en las guías que acompañan las lecturas.

Como docentes tenemos la responsabilidad de ‘modelar’ los ejercicios que

los estudiantes realizan. “Los universitarios son recién llegados a las prácticas

discursivas superiores y necesitan del docente para saber cómo participar en

ellas”. (Paula Carlino, 2005: 166).

El aspecto de la evaluación es un tema por revisar con más profundidad. Me

permito sugerir estos ítems:

• En algunos casos no hay coincidencia entre lo que se propone en el

Syllabus y lo que se ve en los ejercicios que los estudiantes realizan.


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• Falta evidencia de los criterios de evaluación de los trabajos (matrices,

rúbricas, protocolos)

• La revisión de los trabajos de los estudiantes es fría, faltan comentarios a

los textos más allá de la nota o los puntos.

• No creo conveniente asignar una nota por asistencia, ese es un deber de

los estudiantes.

Así, he venido elaborando junto con algunos compañeros mi propio por-tafolio en el que sistematizo mi trabajo, relato mis experiencias y –en cierta medida– las “colecciono”, explico el sentido de las actividades que realizo y hago la retroalimentación de los resultados, recopilo trabajos de los estu-diantes, evaluaciones, e inclusive observo aspectos administrativos y logísticos. Todo esto con el fin de compartir con otros mi quehacer y ganar en mayores y mejores comprensiones sobre los avatares del ejercicio docente universitario.

El acompañamiento como relación pedagógica2

Respecto a éste en el Lasallismo encuentro una fuente de inspiración. Asumo entonces el acompañamiento como servicio:

Acompañar es por consiguiente hacer sentir al joven que no está sólo [sic]

que su persona es valiosa e insustituible y que tiene una misión que realizar.

Acompañar es ayudar al joven a conocerse, a estimarse y a confrontar su

vida… Acompañar es un acto de amor profundo, de aquel amor que nos

hace decir con Gabriel Marcel: tú no morirás jamás. (Rodríguez A, 2009).

Por consiguiente, en este sentido resulta difícil describir herramientas, ins-trumentos o insumos que evidencian esta dimensión. Sólo podría decir que se trata del asunto más cotidiano de todos, que pasa por la profunda convicción de la dignidad del otro, del valor de su relato, de la conciencia sobre el signi-ficado de ser un rostro. Al respecto, el Hermano Álvaro Rodríguez, al referirse a los niños y a los jóvenes (2009), asevera: “Estamos ante un misterio al que sólo podemos acercarnos con asombro, humildad, respeto y con la actitud

2 Algunas de las ideas de esta parte han sido tomadas del artículo “El acompañamiento: un dinamismo para la educación superior” de Milton Molano Camargo, presentado para la Revista N.o 52 de la Universidad de La Salle.


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no sólo de dar sino también de recibir. Acompañar es un acto de amor pro-fundo”. En la misma Carta Pastoral sugiere el icono de Moisés que se quita las sandalias frente a la presencia de lo sagrado. Esta imagen me sobrecoge de manera especial, pues me permite enriquecer mi concepto de vocación docente, el maestro que se descalza frente al misterio del otro, que entra al terreno sagrado que el otro constituye, que busca que “cada uno se acepte a sí mismo como alguien único que debe aportar su propio don a los demás, porque si él no lo hace nadie podrá hacerlo por él y quedará un vacío en la historia” (Rodríguez, 2009).

En efecto, acompañar es la práctica de orientarse hacia los demás. Saber que nunca se puede empezar el proceso de enseñanza sin partir de intereses, presaberes, preconceptos y expectativas de los estudiantes. Consiste en estar vigilantes a sus distintas formas de aprender. Esto implica leer los rostros, cap-tar las miradas, interpretar las dificultades conceptuales que muestran cuando escriben o hablan. Asumir una actitud permanente de reflexión sobre la propia práctica, construir una praxis pedagógica capaz de dotar de sentido y, a la vez, de transformar.

Asimismo, acompañar es tocar el corazón, como lo ha acuñado la tradi-ción Lasallista. Una palabra o un silencio oportuno, una mirada, un consejo, una lectura, el apoyo en un momento de dificultad, un no sereno y reflexiona-do, una pregunta capaz de generar confianza, un auténtico sentimiento de in-terés por la cotidianidad, por los problemas diarios de la existencia que suelen causar dolor y sufrimiento y afectar la dimensión académica en una extensión que nunca se acabará de comprender

Desde aquí, el acompañamiento tendría que ver con una apertura de los sentidos, de la sensibilidad, es decir, un maestro no podría acompañar si antes él no se ha dejado impactar. Dejarse tocar el corazón es condición para que el acompañamiento acontezca, pues sin la sensibilidad inicial que reconoce al otro no hay posibilidad de la mutualidad, de la conversación. “Significa ver una situación que reclama sensibilidad, entender el significado de lo que se ve, sentir la importancia de esa situación, saber cómo y qué hacer, y final-mente hacer algo correcto” (Van Manen, 1998: 157). Los estudiantes llegan al espacio escolar superando obstáculos, pero un profesor poco sensible a la subjetividad no podría darse cuenta de que es posible que el estudiante


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aún no haya cruzado la calle y esté viendo las cosas desde el otro lado. Para algunos profesores universitarios ése es un problema que el estudiante debe resolver, pero un profesor universitario que acompaña se da cuenta de que es él quien debiera cruzar la calle y desde allí ayudarle a encontrar posibilidades y medios para hacerlo, o descubrir otras calles, o fundamentar más razones para no cruzarla.

El acompañamiento entonces se manifiesta a través de la paciencia. Ésta ha sido una palabra cargada con una connotación negativa por su raíz latina ligada al sufrimiento. Por eso se asoció con resignación, con aguantar, con do-lor. Sin embargo, en la tradición Lasallista ha tenido una fuerte valoración en cuanto significa aceptación, autocontrol, resistencia, constancia, superación de lo inesperado. Trabajar con jóvenes universitarios requiere saber esperar, tener perseverancia y confiar. Los profesores universitarios corremos el riesgo de ser sobrepasados por la soberbia de nuestro propio conocimiento, como si en el desarrollo de la vida académica se hubiera perdido la humildad de la sabiduría, de esa de la que Karl Popper habló tan bellamente, “Cualquiera que fuese el tipo de sabiduría a que yo pudiese aspirar jamás tal sabiduría no podría consistir en otra cosa que en percatarme más plenamente de la infini-tud de mi ignorancia” (Popper, 1994).

Finalmente, el acompañamiento trabaja con la palabra, con la mirada, con el silencio y con el gesto. Estas acciones sugieren que en el tacto hay una enorme carga de seducción. Una búsqueda por “cautivar el ánimo”, por motivar, por inspirar, por atraer. Hay un despliegue de lo estético, el esfuerzo porque el momento educativo sea bello. Y no hay en esto nada de superficial, ni de banal; al contrario, nadie estaría más feliz de poder decir que su clase fue una obra de arte, o que tuvo un hermoso momento pedagógico, o que su acompañamiento está en el momento más bonito del semestre.

Sin pretender decir que hay impostura en el tacto, en el hecho educativo sí hay una puesta en escena, una interpretación que saca lo mejor de nosotros mismos para hacer de éste realmente “un acto de amor”. La mejor palabra, la mirada indicada, el gesto amable no son simplemente habilidades socia-les, herramientas para hacer más distensionada la clase o buenos “modales” pedagógicos. Son la expresión de una auténtica atracción afectiva por los estudiantes, condición fundamental del acompañamiento.


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La forma más sorprendente de experimentar la presencia de otra persona,

es sin duda, a través de los ojos. A través de los ojos podemos sentir el ser

más interior de la otra persona, su alma. Literalmente los ojos proporcionan

una “visión” de la esencia de la otra persona. Y a través de los ojos la otra

persona también tiene acceso a mi ser. El contacto cara a cara es un contacto

de ser a ser, y a través de los ojos somos capaces de hablarnos mutuamente

sobre las cosas que las palabras no pueden expresar de forma adecuada. No

importa tanto lo que diga sino cómo lo diga: la receptividad o vulnerabilidad

hace posible que ese contacto cara a cara sea un encuentro genuino, un

encuentro en que sé que me dirijo al corazón de mi existencia. (Van Manen,

1998: 186).

En esa dirección, el acompañamiento pasa por aprenderme los nombres de todos mis estudiantes, por saber algo de sus historias, por estar pendien-te de sus preocupaciones, sobre todo, las de aquellos que están solos en la ciudad o tienen particulares dificultades en el estudio o en las relaciones interpersonales. Implica también el imperativo de proponer el conocimiento como un enigma que vale la pena ser descifrado, de varias las distancias, y de mediatizar la relación a partir de los rituales de organización del espacio, repartición del tiempo y codificación de los comportamientos (Meirieu, 2009).

Evaluación como espacio formativo

Tal como mencioné, uno de los aspectos que la carpeta docente ha mostra-do como más difíciles en la experiencia docente es que tiene que ver con la evaluación. Aquí se encuentra esa dimensión dramática de la experiencia, esa condición de la finitud, del fracaso, suele sentirse con más fuerza.

Las ideas aquí expuestas pueden no resolver nada, pero no por eso son inútiles, al contrario, sirven para proponerlas a modo de discusión, para abrir un debate que no se ha dado con suficiente rigor y que en el último Foro Pe-dagógico, organizado por la Maestría en Docencia de la Facultad de Ciencias de la Educación3, se hizo muy evidente.

3 III Foro Pedagógico. Evaluación Docente. Realizado el 10, 11 y 12 de junio de 2010.


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Para ello, deseo plantearlo en términos dialécticos, en el esbozo de unas tensiones que no terminan de resolverse, pero que se inclinan a un lado o el otro y van marcando tendencias. La primera instancia se produce entre el proceso y los resultados. Me gustaría afirmar sin ambages que se trata de una evaluación por procesos; sin embargo, el asunto no es tan claro. Se supone que he asumido como marco didáctico pensar la clase y en general el ciclo educativo (semestre, módulo) en tres momentos4:

• unoexploratorioparamirarpresaberes,experiencias,expectativas,• unoaclaratorioparaofrecermarcosdeinterpretación,teoríasqueproduz-

can fisuras o desequilibrios frente a los primeros saberes, y • unodeaplicaciónenelque losestudiantesevidencian lascomprensio-

nes logradas con desempeños reales, en el sentido de poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo: explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, apli-carlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva.

En teoría me gustaría hacer una evaluación continua que se desarrollara en cada una de las fases explicadas; sin embargo, y aunque esa es la aspi-ración, la evaluación se hace sobre los resultados de ciertas actividades que considero principales (3 ó 4 por cada corte) y que se ajustan a las 16 semanas de un semestre y a las posibilidades reales de evaluar varios grupos de 40 es-tudiantes. De modo que la tensión no siempre se resuelve como me gustaría. Sin embargo, siempre hay alternativas; la más acertada que he encontrado es que las actividades de evaluación, en lo posible, impliquen amplias opera-ciones de pensamiento, vinculen intereses reales ligados al ámbito personal o futuro profesional, y más que verificar datos, implique el desarrollo de capaci-dades (competencias), a partir de los aprendizajes logrados.

La segunda se encuentra entre la calificación y la valoración. Muy de la mano con la tensión anterior, el ideal es que la evaluación se dé como un proceso de diálogo que permita valorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes y de enseñanza del profesor. Y que las actividades propuestas operen en sí como instancias de aprendizaje. Es decir, que la evaluación sea

4 Inspirado en la propuesta de enseñanza para la comprensión.


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un espacio de concertación para la formación. Sin embargo, es inevitable el hecho del número y se impone la necesidad de “garantizar” aprendizajes mínimos que de algún modo deban “verificarse”, en cierto sentido, como una responsabilidad social.

Frente a esta tensión he encontrado, al menos dos caminos, el primero tiene que ver con las rúbricas, protocolos o matrices de evaluación. De cara a cada una de las estrategias de evaluación, he venido diseñando un instru-mento que haga públicos por un lado, los criterios de evaluación, y por otro, los niveles de ese desempeño, es decir, que describa lo que voy a considerar como ejercicio de alto, medio o bajo desempeño. Esta herramienta me permi-te hacer de la evaluación un ejercicio público con el cual se puede deliberar y sobre el que hay acuerdo previo.

Lo segundo es que usando las matrices, puedo pedir a los estudiantes que hagan procesos de autoevaluación y coevaluación sobre los trabajos propues-tos. He de ser claro en decir que les doy valor formativo y no sumativo a estos ejercicios y que aún no he avanzado en el proceso de pedir a los estudiantes que sean quienes elaboren sus propias rúbricas, aspecto que podría ser muy interesante.

La tercera tensión se presenta entre el papel del profesor y el del evalua-dor. Desafortunadamente la evaluación se ha ido convirtiendo en una ac-tividad que no siempre tiene que ver con la actividad docente, como una responsabilidad que obliga al profesor a dar un juicio y que lo convierte en un juez, a veces implacable. La mayoría de los profesores universitarios no hemos recibido formación específica sobre evaluación del aprendizaje; hemos aprendido sobre la marcha o hemos copiado lo que vimos hacer a nuestros profesores o lo que vemos hacer a nuestros colegas. Así me he encontrado con testimonios de estudiantes que me relatan exámenes que se definen con una pregunta oral que apela a la memoria sobre un dato, o a pruebas tipo ecae hechas de manera “artesanal”, desconociendo los requisitos mínimos de elaboración de una prueba de esta naturaleza. Inclusive he encontrado bús-quedas alternativas que evalúan la lectura de un libro de los incluidos en el Canon mediante la elaboración de un títere de uno de los personajes centrales de la obra, o con una cartelera con la frase favorita del texto.


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No es mi intención hacer una crítica o burla de este tipo de prácticas. Simplemente, hacer evidente una tensión entre dos papeles que los profesores universitarios debemos asumir y que requiere atención por parte de los res-ponsables de la formación docente continua.

Unos versos para terminar

Escribir este capítulo ha sido en verdad una experiencia. Lo he trabajado con el detalle y el cariño que implica pensar en los colegas y, por supuesto, no hay por qué ocultarlo, con la incertidumbre propia de exponerse. Además hacer reflexiones pedagógicas sobre el propio quehacer es una experiencia estética. Por eso encuentro en las siguientes palabras del maestro Pessoa, el cierre per-fecto de algo que queda abierto.

De todo, quedaron tres cosas:

la certeza de que estaba siempre comenzando,

la certeza de que había que seguir

y la certeza de que sería interrumpido antes de terminar.

Hacer de la interrupción un camino nuevo,

hacer de la caída, un paso de danza,

del miedo, una escalera,

del sueño, un puente,

de la búsqueda… un encuentro.


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Referencias

Cano, E. (2005). El portafolios del profesorado universitario. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Barcelona: Aula Mag-na.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: FCE, p. 166.

Gadamer, H.G. (2005). Verdad y Método. Salamanca: Sígueme.

Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado. Morata: Barcelona. Citado por Cano, E. (2005). El portafolios del profesorado universitario. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Barcelona: Aula Magna.

Meirieu, Ph. (2009). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro.

Mockus, A. (1995). Las fronteras de la escuela. Bogotá: Magisterio.

Rodríguez, Á. (2009). Carta pastoral. Consagrados por el Dios Trinidad como comunidad de Hermanos: Mensajeros y Apóstoles enviados por la Iglesia para hacer presente el Reino de Dios. Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas.

Van Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

Una práctica pedagógica para la formación sociopolítica

desde la sensibilizaciónJuan Carlos Rivera Venegas1

Javier Polanía González2

Presentación

El presente texto contiene la descripción de una práctica pedagógica, que –como demuestran las investigaciones que se han hecho alrededor de ella– con toda seguridad ha trascendido lo académico e intelectual, ya que se trata de una apuesta por la dimensión auténtica de lo humano en el más pleno de sus sentidos. Su valor, justificación, propósitos y resultados son pertinentes y necesarios para un país y una sociedad en nuevas búsquedas, que se abre paso a un futuro a veces incierto, llena de temores y vacilaciones propias de un mundo en constante cambio, por un lado, pero por otro, con la esperanza, la fortaleza y la certeza de que debe tomar las riendas y comprometerse con el destino de la sociedad en un marco de responsabilidad, inclusión y solidaridad.

1 Magíster en Educación (Formación Humana y Valores), Universidad Externado de Colombia; Especialista en Desarrollo de la persona y la familia, Universidad de La Sabana; Licenciado en Educación (Especialidad estudios religiosos), Universidad de La Salle. Coordinador Académico, Departamento de Formación Lasallista (ULS). Docente investigador, Grupo Intersubjetividad en Educación Superior y del Centro de Estudios Lasallistas (CELA). Correo electrónico: [email protected]

2 Magíster en Estudios Políticos, Pontificia Universidad Javeriana; Licenciado en Educación (Especialidad Estudios Religiosos), Universidad de La Salle. Coordinador Área de Cultura Religiosa del Departamento de Formación Lasallista (ULS). Docente investigador, Grupo Intersubjetividad en Educación Superior y del Centro de Estudios Lasallistas (CELA). Correo electrónico: [email protected]

Juan Carlos Rivera Venegas / Javier Polanía González

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Abordamos esta experiencia dentro de un espacio académico universi-tario en pregrado en cuatro apartes; en éstas se pretende dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Desde qué contextos y referentes es abordada? ¿Dónde se ubica este espacio, cómo se describe, cuál es su propósito o inten-cionalidad? ¿En qué consiste la experiencia en sí y cómo se desarrolla? ¿Qué didácticas privilegia? ¿Cuáles son sus logros, dificultades y retos?

I. Contexto universitario: Referentes desde la Universidad

La Salle, desde sus orígenes, ha sido una congregación educativa con una opción preferencial por los pobres y con una profunda preocupación por la promoción de la justicia, la defensa de la dignidad humana, y la transforma-ción de la sociedad3.

A partir de lo anterior, la Universidad ha declarado en sus horizontes de sentido que acoge el pensamiento social de la Iglesia y reconoce en él la fuen-te de sentido, de principios, de juicios y de criterios de acción para el logro del bien común. Éste se origina en el encuentro del mensaje del Evangelio con los problemas que surgen en la vida de la sociedad. En efecto, a partir de su reflexión educativa reconoce el carácter único de cada persona y sus potencia-lidades; cree en la autonomía del ser humano al que considera capaz de ser protagonista responsable de su propia formación; es sensible a los contextos de exclusión, a las realidades de los jóvenes y a las urgencias educativas del momento; y encuentra que el desarrollo humano integral y sustentable implica que el respeto y defensa de la dignidad de la persona constituye el centro de los procesos de desarrollo social, tal como se encuentra estipulado en el PEUL (2007).

Consecuente con lo anterior, en la misión se privilegian objetivos pertinen-tes con su propuesta de compromiso social, entre los cuales figuran:

3 Se puede ver síntesis del pensamiento del fundador de las Escuelas Cristianas sobre este tema en San Juan Bautista de La Salle, Escritos, de Gallego Saturnino. Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, España: Editorial Católica, S.A., 1986, p. 43.

Una práctica pedagógica para la formación sociopolítica desde la sensibilización

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[...] solidaridad y fraternidad, privilegiando lo comunitario antes que lo

individualista, el interés público antes que el interés privado, la solidaridad

antes que la competencia, la preocupación por el otro y la convicción de que

una sociedad no puede construirse sin un tejido social donde el desarrollo de

todos es la condición para la justicia y la paz; honestidad y responsabilidad

social, fortaleciendo la certeza de la necesidad de conducir la vida con

criterios de honradez y confiabilidad, pero también participando en el control

de la acción estatal y privada de los recursos públicos; respeto y tolerancia,

entendiendo que la convivencia significa mucho más que coexistencia. Es la

búsqueda de la posibilidad del crecimiento mutuo, del aporte de todos desde

diferentes ópticas al proyecto común; esperanza y fe asumiendo la convicción

de que donde hay esperanza hay razones para vivir y luchar, y para creer que

otro mundo es posible, necesario y urgente, confiando en las potencialidades

del ser humano y uniéndonos a todos los que trabajan por una sociedad más

justa (PEUL, 2007: 12).

Por último, la Universidad “expresa su vocación de actor social eficaz, haciendo suyos los problemas e intereses de la sociedad” (PEUL, 2007: 14), reconoce que la formación integral que propone implica en su concepción el mejoramiento de las condiciones de vida de todos y reconoce que

[...] la visión cristiana de persona que inspira la opción ética de la Universidad

es la centralidad de su dignidad como referente. Ello implica la continua

reflexión sobre lo humano, la historia y la sociedad, y la recuperación del

rico acervo del saber que ha hecho posible el avance y la consolidación de

nuestra civilización. La Universidad contribuye al desarrollo de la capacidad

de discernimiento de sus integrantes” (PEUL, 2007: 16).

A partir de lo anterior, la Universidad cuenta con el Departamento de Formación Lasallista (DFL), unidad académica que contribuye a la realización del PEUL desarrollando procesos de docencia transversales valorados por su aporte a la formación de la conciencia crítica, el despertar de la sensibilidad y el compromiso social, dinamizando la reflexión y autocrítica en torno a la


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responsabilidad ética y política de la Universidad42. El DFL se ha organizado en áreas: Cátedra Lasallista, Humanidades, Cultura Religiosa y Ética para los programas de pregrado; Ciencia y Pensamiento Cristiano para posgrados.

II. Descripción y propósitos del espacio “Cristianismo y política”

Para el desarrollo de sus espacios académicos, el Departamento ha formulado el siguiente interrogante en torno a grandes cuestiones que el sujeto de hoy se plantea con respecto a sí mismo, al otro, al mundo y a lo trascendente: des-de el enfoque Lasallista, ¿cómo dinamizar la formación humanística-cristiana de la comunidad universitaria para propiciar la constitución de sujetos que reflexionan sobre sí mismos y sobre el entorno y agencian su transformación social, política, económica, cultural y ecológica? (Polanía et ál., 2009).

A su vez, el Área de Cultura Religiosa, que cuenta con las asignaturas de Cultura y Fe, Palabra y Vida, Cristianismo y Política, busca darle sentido a dichos espacios académicos a partir de la siguiente pregunta: En la pluralidad de construcciones sociales, políticas, religiosas y espirituales, ¿cómo potenciar las búsquedas de sentido que posibiliten un reconocimiento de sí mismo y de los otros, para la transformación de las condiciones actuales? La respuesta está contenida en la descripción y el propósito del espacio que nos ocupa.

En cuanto a descripción:

En Cristianismo y Política (Cultura Religiosa III) se presenta el pensamiento

social de la Iglesia como un criterio para ver, juzgar y actuar de cara a la

realidad socio-política buscando generar una sensibilización social que se

4 El acuerdo 004 de 2006 reglamenta el DFL. Dentro de los objetivos que fundamentan su acción investigativa, se destacan estos dos por su pertinencia con la experiencia: 1. Contribuir con el logro de la misión, funciones y objetivos de la Universidad, desde los campos académicos: Lasallista, so-ciohumanístico, teológico y ético, por medio de los procesos y programas de docencia, investigación, proyección social y coordinación intra e interinstitucional. 2. Contribuir de manera permanente con la fundamentación y actualización teórica y pedagógica de los programas de formación profesional de pregrado y posgrado desde los saberes Lasallistas, sociohumanísticos teológicos y éticos.


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concrete en compromisos acordes con las posibilidades de cada uno de los

estudiantes Lasallistas.

En cuanto a propósito:

[...] Se plantea a los estudiantes que de manera paralela a un plan

académico de formación socio-política desarrollen un proyecto de servicio

social que por un lado los confronte con los escenarios de la realidad social,

y por otro, les estimule a la sensibilización entendida como la acción de

despertar sentimientos morales, estéticos, para que se tome conciencia de

una situación concreta, enfocada a lo social, lo que puede a su vez llevarlos

a comprometerse con la transformación de contextos que hoy resultan

insostenibles por su carácter injusto, inequitativo e inhumano.

III. Cómo se desarrolla la experiencia: pedagogía y didáctica

En Cristianismo y Política se ha diseñado una propuesta para que los estu-diantes gestionen un proyecto de servicio social que pretende, por un lado, confrontar con escenarios tangibles la realidad que el orden social va dejan-do cotidianamente y que muchas veces está oculta a los ojos del diario vivir, especialmente en el campo espiritual más que académico y estadístico, y por otro lado, tocar el corazón para que éste ilumine la razón y ésta se cargue de sentido humano.

El espacio entonces responde por un contenido relativo a la dimensión sociopolítica, en donde no se cuestiona simplemente qué se necesita saber y conocer para mantener el orden social establecido, sino qué estructuras son insostenibles, para transformarlas con el potencial que hay que descubrir en el ser humano, y cómo puede desarrollarse aún más en éste la sensibilización y la conciencia política, para que esta fuerza contribuya a la dignificación de ese orden.

Las bases pedagógicas de la experiencia se cimentan en una relación que parte de la idea de Freire (2003): la educación permite superar el inacabamiento del ser humano, puede fortalecer el capital social, y además


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establecer los lazos que permiten entender la sociedad como un sistema del cual cada uno es partícipe, gracias a la comunicación dialógica, a la interacción y a la vinculación de todos los agentes que participan en este proceso.

De igual manera, se tienen en consideración diversas dinámicas del saber, no sólo desde la dimensión epistemológica, sino también desde la experiencia personal y existencial, dado que la Universidad impacta directamente en la formación de los estudiantes y su manera de entender e interpretar el mundo, permitiéndoles asumir comportamientos éticos y políticos frente a él, valorar experiencias de su vida, definir una ética profesional y su papel en la sociedad.

Se sabe que la experiencia impacta a nivel cognoscitivo, al buscar articular la relación entre tecnociencia y sociedad, humanismo y ciencia, con el ánimo de cuestionar críticamente la expertocracia y promover la democratización del conocimiento; impacta en lo social, al buscar la formación de profesionales con alta sensibilidad por lo humano, conscientes de la realidad donde han de desarrollarse como sujetos autores y protagonistas de la historia.

Así, se asume el desafío de crear y valorar comunidades de aprendizaje que implican descentrar el proceso de enseñanza-aprendizaje, abriéndolo a nuevos espacios y la participación de otros actores, fuera del aula y de la mis-ma institución. Éstos, junto con situaciones no académicas, constituyen com-plejas y significativas dinámicas de aprendizaje. Con lo anterior se entiende que las didácticas empleadas son particulares:

1) El aprendizaje por proyectos, que en este caso giran alrededor de la expe-riencia de servicio social y lleva al docente a asumir el papel de facilitador.

2) El aprendizaje basado en problemas que, como señala Barrel (1999), en-seña a los estudiantes a solucionar problemas reales, desarrollando en ellos la habilidad para recolectar y analizar fuentes de información, anali-zar situaciones desde una perspectiva teórica y proponer varias soluciones y distintas posturas. Así, el estudiante aprende a plantear estrategias para responder a necesidades que nos urgen y a socializarlas. En este caso, el papel del docente es de tutor afiliativo, que asesora a los estudiantes


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mediante un liderazgo instrumental, determinando criterios de significado, etapas y metas de la experiencia y guiando el diseño de las soluciones al problema.

3) Paralelamente existe una didáctica basada en la enseñanza para la com-prensión que, como propone Perkins (1992), busca que el estudiante de-muestre que entendió un contenido al poder explicar, dar ejemplos, esta-blecer analogías y presentar los temas vistos de manera ampliada. En este caso, el papel docente es directivo, pues selecciona los estándares con los cuales organiza la clase, determina qué enseñar y cómo hacerlo. Ello exi-ge, entre otros factores, un vínculo afectivo con los estudiantes, para lograr conocer sus intereses, necesidades y habilidades, mediante la búsqueda de puntos de convergencia entre objetivos trazados y la satisfacción de las necesidades intelectuales, espirituales, socioafectivas y comunicativas en los ejes temáticos que se abordan.

4) Por último, cabe hablar de una didáctica que considera el aprendizaje significativo, pues se espera que éste genere una motivación tal y despierte un interés que conduzca al compromiso de llevar esos aprendizajes a la comunidad y de favorecer la transferencia de éstos para resolver los pro-blemas del entorno, de acuerdo con lo afirmado por autores como Ausub-al, Novak, & Hanesian (1997).

Así, se promueve el aprendizaje autodidacta y el colaborativo, pues se es-timula el trabajo independiente, crítico y autocrítico, al igual que la comunica-ción grupal a partir del debate y la socialización argumentativa. Como efecto, se fomenta la investigación a partir de la pedagogía que genera preguntas y desafía a observar, consultar, interpretar y buscar soluciones que se proponen para la discusión y profundización, estrategias didácticas que se plantean en compendios del tema como el coordinado por Sánchez Huete (2008) o el de Frabboni (2002).

De esta forma, se propone un espacio para reflexionar y aprehender las complejidades humanas, y de paso, para entender mejor la conducta y el conocimiento de sí mismo, lo que seguramente puede contribuir al estable-cimiento de acuerdos de convivencia, a la construcción de una democracia


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sólida y al compromiso de promover los Derechos Humanos, la equidad y la justicia social.

Todo esto se desarrolla mediante una experiencia de sensibilización, toma de conciencia y compromiso con la realidad, que en términos generales se lleva cabo en varias fases o etapas, que se presentan así:

a) los estudiantes conforman grupos de trabajo y se plantean una meta que se proponen alcanzar con el trabajo de proyección social;

b) buscan y eligen una fundación o institución en donde puedan llevar a cabo su acercamiento a la problemática social,

c) identifican la problemática social que atiende la organización,

d) elaboran un plan de trabajo que es presentado al docente y avalado por él,

e) lo desarrollan y evalúan, y

f) socializan la experiencia ante sus compañeros de curso.

IV. Logros, dificultades y retos

Desde 1990 a 2010 se calcula que han pasado por Cultura III alrededor de 30.000 estudiantes. Actualmente, la inscriben semestralmente un promedio de 1.250 alumnos de pregrado, pertenecientes a todas las facultades de la Universidad. Éstos son distribuidos en cerca de 40 grupos y son guiados por 16 profesores; el espacio es cursado por lo general entre 5º y 7º semestre de su programa académico.

Se benefician aproximadamente 5.000 personas al año, lo que da un total de 50.000 desde que se realiza esta acción. Por semestre, se cuenta con más o menos 45 instituciones; se tiene una base de datos de jardines infantiles, escuelas, fundaciones, ONG, albergues, hogares de paso o de rehabilitación, comedores comunitarios, hospitales, hogares para adultos mayores, equipos deportivos, y entidades encargadas de cuidar el medio ambiente y animales.


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Se trabaja con preescolares, niños y adolescentes, jóvenes, adultos y miembros de la tercera edad que viven en la calle, o abandonados y que son acogidos por entidades que buscan su adopción, con personas que viven en condiciones de pobreza, con discapacitados, explotados sexual o laboral-mente, víctimas de violencia o desplazamiento y vulneración de sus derechos humanos.

A partir de los resultados de la investigación: “Impacto de la proyección social en la formación socio-política de los estudiantes” (Rivera, 2009), se pudo establecer lo siguiente:

• La propuesta del espacio académico de Cristianismo y Política impactó significativamente la sensibilización de los estudiantes y amplió su visión de la realidad.

• Los espacios escogidos para realizar el proyecto social, y las personas (sean de la comunidad atendida, o de las que trabajan en las instituciones, o compañeros de universidad, o profesores comprometidos, o familiares involucrados en lo social), impactaron significativamente la sensibilización de los estudiantes.

• Después de la experiencia en Cristianismo y Política, hay estudiantes que reconocen tener mayor claridad en cuanto a la proyección social de su profesión.

• Los estudiantes descubrieron que personas en condiciones extremas de pobreza enseñaron y aportaron a su propia formación. Impactó su solida-ridad, generosidad, riqueza existencial; fueron una escuela de humaniza-ción. Los niños ocuparon un lugar privilegiado en este tema.

• Hay proyectos en los cuales se logró integrar la familia, no sólo de la comunidad atendida, sino la del propio estudiante, creándose una red de solidaridad de alcances aprovechables.


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• Algunos estudiantes aceptan que pasaron de la indiferencia y la inmo-vilización a otro esquema, con otras actitudes y formas de pensar y de percibir la realidad.

• Otros descubrieron que desde el ser juvenil universitario hay mucho para dar y compartir, y no sólo desde lo económico. Ello favoreció el compro-miso y la puesta en marcha de un nuevo proyecto de vida, abierto a la generación de una nueva sociedad.

• Hay quienes lograron articular y retroalimentar lo que ven en otras ma-terias, definiendo entre otros, realidades que van a encontrar en su vida profesional.

De otra parte, las dificultades encontradas al gestionar esta práctica se convierten en retos que permiten el mejoramiento y la cualificación de ésta; asimismo, éstos han sido objeto de análisis en el interior del Departamento de Formación Lasallista. Los referimos someramente a continuación:

• Se valora el aporte que puede dar la proyección social en el proceso de concientización con miras a un compromiso, pero se sugiere una postura diferente por parte de ciertos docentes, pues en unos casos, simplemen-te describieron superficialmente la propuesta, invitaron a que buscaran dónde trabajar, instigaron a que fueran, controlaron la asistencia y no se involucraron significativamente en los proyectos.

• La experiencia, en casos muy particulares, puede verse simplemente como asistencialismo, cuando no responde ni a las expectativas reales de las personas atendidas ni a las de los estudiantes, quienes reconocen en estas condiciones ganar en compasión pero no en compromiso social.

• Se logra la sensibilización, mas no se ha alcanzado un nivel de formación sociopolítica que lleve a una postura participativa en la cotidianidad, por lo que tampoco hay un compromiso significativo con la comunidad que rodea al estudiante, la cual él reduce a su vecindario. Se aprecia una alta sensibilización pero se carece en muchos casos de una formación política auténtica.


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• Se percibe que falta en ocasiones capacitación para entrar con bases de liderazgo y capacidad de gestión a ciertas comunidades.

• La experiencia deja a algunos estudiantes más preguntas que respuestas, especialmente en el sentido de determinar cómo se puede aportar y ayu-dar concretamente en la transformación de estructuras insostenibles.

• Se vislumbra que ha llegado el momento que la Universidad haga una propuesta institucional estructurada, de tal manera que haya un proceso que sea transversal, viable y continuo, en perspectiva de lograr la transfor-mación de alguna realidad social, en la cual toda la comunidad educativa participe y se involucre, en la que se garantice un sano acompañamiento y una adecuada orientación y en la que los estudiantes puedan encontrar un espacio para desarrollar aquellos proyectos producto de su alta sensi-bilidad social y su saber profesional.

• Los estudiantes pueden desarrollar la sensibilidad por lo social, al igual que abordar la teoría para comprender las realidades políticas, económi-cas y educativas que afectan las condiciones de vida y el bienestar común; asimismo, necesitan formación en proyectos de participación y gestión para enfrentarlas, y de espacios donde perciban que su trabajo es acom-pañado, apoyado, útil y necesario.

En conclusión: la práctica pedagógica propuesta en este espacio acadé-mico ha favorecido la formación sociopolítica, desde la sensibilización y la profundización teórica, acercando a los estudiantes a realidades y situaciones que han de abordarse con la convicción de que su transformación contribuya a la dignificación del ser humano y la mejora en la calidad de vida de los sujetos y sus comunidades.

Las profesiones, que adquieren entonces un claro enfoque humano y so-cial, se abren a la interdisciplinariedad, a la transdisciplinariedad y a la es-fera de lo complejo, que exigen posturas más flexibles, más holísticas, más creativas e innovadoras. De ahí que se presente esta práctica como válida, pertinente y efectiva.


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Referencias

Ausubal, D., Novak, J. & Hanesian, H. (1997). Psicología Educativa. México: Trillas.

Barrel, J. (1999). El aprendizaje basado en problemas. s.d.

Frabboni, F. (2002). El libro de la pedagogía y la didáctica. Madrid: Editorial Popular.

Freire, P. (2003). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI.

Perkins, D. (1992). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

PEUL (2007). Proyecto Educativo Universitario Lasallista. Bogotá: Unisalle.

Polanía, N. et ál. (2009). Pasado, presente y futuro del Departamento de For-mación Lasallista. Revista de la Universidad de La Salle N.o 49, pp. 207-231.

Rivera, J. C. (2009). Impacto de proyectos de compromiso socio-político. En: Tesis de maestría no publicada. Bogotá: Universidad Externado de Colombia.

Sánchez Huete, J.C. (2008). Compendio de didáctica general. Madrid: CCS.

Sueños desde el territorio.Experiencias de aula

en investigaciónJeannette Plaza Zúñiga1

Catalina Campuzano Rodríguez2

Empezar por las razones que nos deciden a presentar este trabajo, tiene que ver con la convicción que lo vivido nos ha tocado el alma, nos ha dado pistas; asimismo, ha sido importante para estudiantes, para comunidades a veces insospechadas y, obviamente para nosotras, como profesoras, conside-ramos que merece ser recogido para seguirlo cualificando. El contexto de este escrito corresponde al espacio académico dedicado a Paradigmas y diseños de investigación, si no el primero, uno de los iniciales en el caminar investi-gativo de los estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de La Salle.

Por iniciación investigativa, la intencionalidad en el espacio académico está vinculada con la ambientación de los estudiantes, para una vida profe-sional enlazada con el asombro y la capacidad de ir más allá de lo aparente, con provocar cambios y fijar la mirada, y en lo posible la acción, en quienes más lo necesitan, “la opción por el más pobre”3. Tal formación empieza por asumir a los estudiantes como investigadores, que lo fueron cuando niños pero que han ido perdiendo las ocasiones de afinar algunos mecanismos de descubrimiento4.

1 Profesora-investigadora; Universidad de La Salle. Magíster en investigación educativa. Correo elec-trónico: [email protected]

2 Licenciada Lenguas Modernas. Candidata a Magíster en Docencia, Universidad de La Salle; Premio Joven Investigadora de la Generación del Bicentenario de Colciencias. Correo electrónico: [email protected]

3 De los principios institucionales que inspiran y acojo para mi labor.

4 El monte Bukunkuza muestra nacimientos de agua en la cumbre, como metáfora que equipara al es-tudiante en una iniciación investigativa con grandes posibilidades de convertirse en manantial (lugar sagrado kankuamo, Sierra Nevada Santa Marta. Foto: Felipe Cáceres, joven investigador Colectivo Originarios, junio de 2010).

Jeannette Plaza Zúñiga / Catalina Campuzano Rodríguez

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Algunos supuestos pedagógicos que alimentan el trabajo son: la peda-gogía crítica y los resultados de nuestras investigaciones sobre el estilo de educación kankuamo (EEK) (Plaza et ál., 2009); en efecto, ambos permiten posicionarnos como seres reflexivos que miramos nuestra historia y posibili-dades en el entorno al que le debemos la función pedagógica y, por tanto, proporcionan una nueva perspectiva a las relaciones con los estudiantes, con el entorno y con el conocimiento.

En primer lugar, las relaciones con los estudiantes las pensamos y evalua-mos fuera del esquema enseñanza-aprendizaje, lo que posibilita hacer parte de hechos educativos que, a manera de encuentros, dan lugar a aprendizajes conjuntos y a búsquedas heurísticas para recrear la vida diaria y crecer como profesionales, no sólo como seres que van a conseguir más dinero para con-sumir más.

En segundo lugar, la relación con lo que llamamos contexto en la acade-mia, preferimos repensarlo desde la sabiduría ancestral, trabajándolo como territorio, queriendo incluir no sólo los aspectos geográficos o lo empresarial y rentable, sino vinculándolo con un conocimiento menos coyuntural. Así, las relaciones con el conocimiento no se conciben como copias del tablero, de autores o del profesor, sino como búsquedas en el propio territorio, en la geo-grafía y la historia que nos circunda. De hecho, debe ser conocimiento que se vuelve desafío, llamados permanentes a la creatividad para resolver asuntos personales y de grupo. Este trabajo de los estudiantes pretende tener unas características de vida en solitario que los lleve a interrogantes fundamentales

Fuente: Felipe Cáceres.

Sueños desde el territorio. Experiencias de aula en investigación

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formulados a partir del EEK: ¿Quién soy yo? ¿Qué quiero? ¿Para qué estoy aquí?

Entendemos la pedagogía (ver figura) como un acto de amor, el cual para que verdaderamente trascienda, no se quede en lo instrumental, pues inclu-ye en el compromiso como docente algo más allá de la búsqueda de unas competencias que hoy creemos importantes, sembrando una semilla que en el ejercicio profesional a 20, 30 y más años el estudiante va recreando. Los saberes pensados como el súmmum de conocimientos logrados a través de la historia de la humanidad, que nosotros como profesores entregamos a mane-ra de antorcha o testigo en carrera de relevos a las nuevas generaciones. Y la evaluación, como actos de justicia en los que aprendemos maneras de des-cubrir nuestros seres más íntimos, jugando con la otredad para reconstruirnos en acercamientos continuos a los seres humanos que nos vamos mereciendo y haciendo parte viviente del mundo exigente y cambiante que vivimos. Estos seis vértices del hacer pedagógico, están cruzados por la investigación perma-nente, por la sistematización de la experiencia y su recreación con los colegas.

Así pues, el encuentro académico inicia con la búsqueda o conciencia de las ideas, tema de estudio localizadas conjuntamente, a partir de tres gene-radores: un borrador de disertación inicial, el juego de las preguntas (Cajiao, 1998) y relatos autobiográficos o escritos de reflexión profunda sobre la histo-ria individual. Cada uno de ellos, además de permitir localizar intereses temá-ticos, facilita probar la organización de los equipos investigativos e involucrar en los grupos a quienes no son muy conocidos.

Fuente: elaboración propia el autor.


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La clasificación de paradigmas investigativos utilizada fue tomada de las discusiones iniciales de Habermas (1990) sobre el dilema de las ciencias so-ciales al encontrarse con las opciones epistemológicas de las ciencias del espíritu y de las ciencias de la naturaleza. En tal discusión, se enfatiza en los aportes del trabajo empírico-analítico (diseños experimentales y cuasiexperi-mentales); del trabajo histórico-hermenéutico (etnografía, el estudio de casos, la sistematización de experiencias, los relatos autobiográficos), y del crítico-social (investigación acción participativa y la etnografía crítica); agregamos una opción teórica-especulativa (mayéutica, teoría de la complejidad, análisis crítico del discurso y q-análisis como opciones), para recopilar y orientar las búsquedas frente a grandes incertidumbres, a partir de textos escritos. Lo ante-rior plantea tres posibles paradigmas con 21 posibilidades5.

La evaluación manejada en el curso se fundamenta en los resultados de otra investigación enriquecida con la experiencia (Plaza, 1997). Un trabajo que utilizó la teoría de la complejidad y concluyó que para minimizar los efec-tos negativos del poder en el aula es necesario distribuirlo equitativamente en-tre los protagonistas mediante cuatro prácticas: la búsqueda de la validez y la confiabilidad, la intermediación del amor, la lúdica y la dinámica participativa. Por lo cual, se combina una autoevaluación o reflexión acompañada y guiada por las profesoras (30%), que utiliza como punto de apoyo las actividades y lecturas realizadas, una coevaluación lúdica entregada por los compañeros (30%), a manera de regalo de quien ve al evaluado desde afuera y la hete-roevaluación realizada por la profesora sobre los trabajos escritos (40%).

A continuación aparecen tres experiencias construidas a partir de tal pro-puesta.

Los ojos tristes del Pacífico

Esta experiencia fue llevada a cabo por Catalina Campuzano, Ángel Arce y Lorena Devia, durante el segundo periodo académico de 2004. Este ejerci-cio inició con el entusiasmo de los estudiantes por trabajar con un grupo de afrodescendientes desplazados a Bogotá, tres días antes del primer encuentro.

5 La articulación de generadores de investigación en el aula, paradigmas, tipos y diseños de investiga-ción se encuentra disponible en http://diogenesinvestigacion.blogspot.com


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Pero, los estudiantes llegaron a la siguiente clase negándose y seguir trabajan-do con ese grupo; entonces, les pedí que me contaran en detalle lo sucedido. El relato lo recuerdo así: “Ellos estaban esperando que los atendieran”. “¿En dónde?, pregunté yo. “En el salón de espera de la ONG”, y empecé a ima-ginarme la situación y a descubrir el centro del problema del abordaje inicial. En efecto, las dos familias (conformadas por siete niños y dos parejas) estaban esperando acomodadas en unos abullonados sillones, después de meterse en un ascensor de una de las zonas más costosas de la ciudad, mientras su nicho de origen era de un sector rural por los lados de Istmina-Chocó, donde ninguna construcción tiene más de un piso, para hablar sólo de la situación espacial de aquel acercamiento fallido.

Entonces, vuelvo y les pregunto a mis estudiantes: “¿Qué pasó?” “Profe, salieron corriendo, los papás alzaron a los más pequeños y se fueron como asustados”. “¿Y ustedes qué les dijeron?” “No, pues que éramos estudiantes de la Universidad de la Salle y estábamos haciendo una investigación [...]”, y claro éste fue el indicio para saber que lo habíamos hecho mal. Y me imaginé a quienes llegan a la gran ciudad y son mirados (o ni siquiera eso), por los prevenidos habitantes de la metrópoli. También estaba la característica racial, y los adultos andando con los niños, lo cual no era lo más común, por lo me-nos en aquella época, y menos por esos sectores: los niños están en las aulas, los adultos corren a cumplir mil cosas. Observé a mis estudiantes: tan bonitos, bien vestidos y bien alimentados, pero sobre todo tan amables; pensé que seguramente nadie había tenido ningún gesto siquiera decente con aquellas personas tan distintas.

Del relato inicial de los estudiantes, se descubren palabras nada convin-centes para los desplazados: ellos vienen de una situación de conflicto bélico, en el cual la palabra investigación tiene directa relación sólo con asuntos policíacos, primera alarma, y en consecuencia ¿qué idea podrían tener de “universidad”? Apropiada carta de presentación seguramente en otros sitios. Con lo cual concluí: los padres de esos niños pensaron que los jóvenes les querían quitar sus hijos y por eso los cogieron y salieron corriendo. Después del análisis que realizamos conjuntamente y de descubrir las falencias, les dije a mis estudiantes que la tarea para su ejercicio investigativo sería tratar de restablecer la relación con las familias.


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Los encuentros posteriores los planeamos en espacios abiertos, como cuando se encuentran los amigos, compartiendo alguna merienda, y con la convicción de que el ejercicio de investigación no podía pretender “solucio-narles los problemas”, pero sí acompañarlos. Conversaron sobre su situación y estuvieron cercanos en la búsqueda de soluciones, esto es buscar alternati-vas de apoyos estatales o privados, mientras una de las estudiantes les ense-ñaba inglés a los niños.

La mejor evidencia del aporte para el grupo de desplazados y de apren-dizaje para los estudiantes fue un suceso con Catalina que recuerdo así: Una tarde en que se realizó una marcha de desplazados, llegó la policía para dis-persarlos; uno de los padres la llamó, y muy angustiado le dijo: “Señorita, nos están persiguiendo los policías, ¿qué hacemos? En ese momento yo pasaba por allí, me dio rabia y pesar pensando en las familias con las que trabajá-bamos; yo también estaba muy sensibilizada con el tema. Catalina no sabía qué contestar al pedido de auxilio –para mis adentros pensé: si estudiara en la Nacional sabría que tenía que decirles ¡pues corran!... Lo que sí está claro es que hubo una relación de amistad. El señor tuvo a quién llamar, había alguna gente a la que le interesaba lo que les estaba pasando. Así, el ejercicio se constituyó en una experiencia de investigación acción participativa, que aun-que de corta duración, dejó grandes enseñanzas y satisfacciones. Las familias encontraron acogida en Cali y Medellín.

Dos años después, Catalina se integró al semillero de investigación del grupo Educación ciudadana, ética y política, al que también pertenezco. Reali-zó su trabajo de pregrado con jóvenes originarios kankuamos desplazados en Bogotá, del cual fui directora, como parte de mi línea de investigación, y hoy está concluyendo su formación como maestrante en Docencia en la Universi-dad de La Salle. Asimismo, comparte desde hace varios semestres las cátedras de Paradigmas y Diseños de Investigación y de Etnografía en el aula, y partici-pa en formación en cascada con los integrantes del semillero de pregrado del Colectivo de Trabajo Originarios, que yo dirijo.

En la segunda visita de trabajo de campo realizada en este último periodo intersemestral (julio/2010) al resguardo kankuamo, ubicado en la Sierra Ne-vada de Santa Marta, pude notar sus avances investigativos, expresando los alcances del trabajo, en trance espiritual sus respetos a la cultura milenaria,


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con voz pausada y en tono que alcanzaba la misma armonía que se respira en la kankurúa de Chemesquemena, lugar sagrado al que fuimos invitados a compartir la palabra, junto con Felipe Cáceres miembro también del actual semillero.

El Proyecto de Enriquecimiento Cultural y Artístico (PECA)

La dinámica teórica del curso de paradigmas, objeto de esta reflexión, tiene una vinculación directa con los avances de los ejercicios estudiantiles. Las diferencias epistemológicas de los paradigmas investigativos buscan la com-prensión desde las lecturas y las prácticas diferenciadas de los grupos partici-pantes. Indudablemente, no se trata de un reto fácil y afronta por lo menos dos problemas: el primero tiene que ver con el escaso hábito de lectura compren-siva y aplicativa. Una evidencia de tal afirmación la encontramos en un curso llevado a cabo en el primer periodo de 2010. Para ello, hicimos un estudio de los trabajos entregados, en el desarrollo del generador anunciado al principio de este escrito como “borrador de disertación”; aunque se les había pedido a los estudiantes complementar el escrito iniciado en clase con consulta biblio-gráfica para presentar en tres páginas, ellos entregaron tres tipos de trabajos la gran mayoría con sendos plagios: unos como una copia textual total de una tesis de doctorado, otros con párrafos plagiados mezclados de otra manera y otros con grandes trozos plagiados combinados con algunos párrafos propios. Esta situación permite afirmar que la costumbre académica parece ser más la de copiar lo que otros dicen y repetirlo, que apropiar metodologías o ideas para reconfigurarlas y adecuarlas a unos contextos tan necesitados del trabajo intelectual como los nuestros.

El segundo problema es la costumbre académica, que no podemos llamar práctica ya que no ha sido suficientemente reflexionada por el grueso de los protagonistas, de repetir lo que autores o profesores dicen o escriben, com-prueba parte de los hallazgos de la investigación adelantada por el equipo, a manera de denuncia del pueblo originario cuando reclama poder enseñar de acuerdo con su estilo de educación, en el que lo que se aprende se constituye en un desafío y los aprendizajes son resultados que se ganan con mucho tra-bajo del estudiante y la guía y acompañamiento de quien ya ha recorrido el camino (Plaza et ál., 2009), y no se trata, por supuesto, de un aprender a me-morizar, copiar del tablero, contestar lo que el profesor espera, cortar y pegar


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y otros malos hábitos que, al decir de Bourdieu, forman parte de la manera de pensar y de ser en la cotidianidad del campo académico.

Dada entonces la situación de escasez de condiciones para generar nue-vo conocimiento, por las deficiencias de las costumbres académicas que lo dificultan, a continuación compartimos una segunda experiencia de aula: el primer proyecto PECA realizado por Gloria Morales, Jaime Paredes y Laura Martínez, el cual fue llevado a cabo en el segundo periodo de 2008. El in-terés temático del grupo consistía en la necesidad de abrir espacios para el crecimiento colectivo de los estudiantes frente a tres ejes temáticos: pluricultu-ralidad, arte y lectura e investigación para la producción de proyectos sociales que no siempre están incluidos en los espacios formales.

El grupo PECA contaba con vinculación y lectura cotidiana de textos de filosofía, política, lingüística y otros. Ello se mostraba en sus participaciones y actitudes frente al desarrollo de las clases, con aportes críticos y entusiastas frente a las lecturas. Por lo menos se destacan tres momentos del desarrollo de su ejercicio investigativo: la presentación de una ponencia con los avances del proyecto que ya estaban redactando para la clase de paradigmas, en la Universidad Nacional, la conducción de la sesión como cine foro de la pelícu-la Salvador Allende de Patricio Guzmán y la sustentación de su proyecto final.

Frente a esta primera ponencia, el grupo ya tenía avanzadas sus ideas, pero ante la convocatoria de tal universidad fueron plasmadas de manera más fundamentada, en lo que varios profesores contribuimos, particularmente recuerdo el impulso que les dio el profesor Luis Ernesto Vásquez, también del Área de Pedagogía e Investigación de la Facultad. Al regreso de la ponencia nos contaron cómo, aunque con buena acogida por el auditorio, algunos asistentes les reclamaban fijar su atención más bien en poblaciones vulne-radas y no en estudiantes universitarios; su defensa fue válida: también los estudiantes merecen la atención de la investigación.


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Las exigencias de gran cantidad de trabajos para muchas asignaturas, el estrés causado por los efectos negativos del poder evaluativo6, la desubica-ción, las búsquedas repetitivas y, particularmente, las soledades que vivencian los estudiantes, son otro tema de reflexión surgido a partir de los hallazgos de nuestra investigación (Echavarría et ál., 2009). Arendt (1987) se refiere a la soledad del apátrida, de aquel judío desterritorializado y lo que tal vez es más grave al sentirse superfluo, que a nuestro juicio constituye una situación quizá asimilable a la vivencia universitaria. Luego de ser hij@ de papá y mamá, en no pocas ocasiones se encuentra en un ámbito individualista cuando no com-petitivo, carente de sentido identitario, y es en ello donde la contribución de la autora aparece muy apropiadamente para hacer la distinción con la “vida en solitario” en la que hace referencia a la diferencia que se percibe en el retirar-se para reflexionar profundamente sobre lo que inquieta, tal como lo hiciera Hegel, y a partir de ello se producen los aportes teóricos, la construcción de nuevo conocimiento. Comprensiones surgidas posiblemente desde lo afectivo, pero reconceptualizadas con la ayuda de lecturas de los que han trabajado los temas anteriormente, profesores, investigadores y autores que han encontrado la necesidad de compartir sus propias elaboraciones, para lo cual también se trata de resignificar la escritura.

La vivencia protagonizada por el PECA en el cine-foro de Allende, que forma parte del tema “La financiación de la investigación” en el espacio aca-démico Paradigmas y Diseños de Investigación, como posibilidad racional y digna de la gestión de recursos, me permitió afirmar mi seguridad de la gran creatividad de los estudiantes. Ellos combinaron la presentación de la película con información musical e histórica, con preguntas, frases reflexivas, imágenes que enriquecieron la sesión. Veamos la experiencia en sus palabras:

Una clase de paradigmas en el 2008, antes o después de compartir nuestra

autobiografía, los PECAdores nos encontramos en lo simbólico. Se nos

solicitó elaborar una suerte de ensayo que recogiera una tesis sobre un tema

6 Hacemos alusión a las presiones sin sentido que provocan la pequeña evaluación (quiz), los parciales y, en general, los exámenes de la escuela tradicionalista, los cuales en vez de servir para un momento de autoreflexión de profesores y estudiantes a fin de cualificar los caminos, se convierten en instru-mentos que indisponen, hacen llorar, correr y enfermarse a unos y otros; en lugar de que la academia sea un ámbito donde se construyan mundos como se quisiera fuera una realidad feliz y armónica de construcción colectiva (Plaza, 1997).


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educativo que nos interesara. Laura tenía una inquietud sobre las formas de

fortalecer la lectura mientras Jaime pensaba en la definición del estudiante

como ser político. Por mi parte, desde una metáfora referente al teatro quise

acusar al estudiante universitario posmoderno, de personaje, no de actor;

de ente y no de entidad. El arrastre de los puestos para formar los nuevos

grupos fue casi al azar, casi por simpatía tal como se cometen otros pecados.

Nos reunimos y sorprendimos de la cercanía temática y de las evidentes

pero confusas ansias de hacer algo. Hicimos una lista de ideas. Ya habíamos

tenido la oportunidad de acercarnos al mundo de la academia mediante las

clases, de acercarnos a la gente en las horas libres y de conocernos un poco

a nosotros mismos como estudiantes. Casi esa misma sesión, supimos lo que

queríamos: HACER. Nos agotaba y aburría la academia, es decir esa lección

interminable, olvidada de lo humano, adherida al catéter de la erudición y

arrojada a nuestros fríos puestos en las jaulas de clase, al tiempo que no

dejábamos de decir mea culpa por nuestra inactividad, nuestra criticadera

y nuestra deliberada imposibilidad de actuar, de cuestionar, de movernos

y proponer. No digo con esto que el síndrome catártico de criticar se haya

erradicado, pero ahora, en lo que nos compete, somos más conscientes del

peso de las palabras y su ineludible relación con los actos.

Como la idea era preparar todo un proyecto, deseamos un nombre [...]

uno de los primeros que llegaron a la mesa fue MECA: Movimiento de

Enriquecimiento Cultural y Artístico [...] pero temimos que Movimiento sonara

muy panfletario y fue allí cuando evidenciamos el extremo fervoroso al que

habíamos llevado a Freire y a McLaren. “Proyecto” al final sonaba mejor y

demostraba la intención de crecimiento continuo y apertura a los demás. Así

quedó y empezamos a pensar en su contenido, en una propuesta concreta

que recogiera lo que nos representaba y nos llenaba. Es la única forma en

que podemos concebir la educación: como un acto de entrañas. Diseñamos

cuatro ejes que luego se volvieron tres: 1) El arte como espacio pedagógico,

2) La pluriculturalidad y 3) La lectura y la investigación para la producción de

proyectos sociales.

La clase de paradigmas la hemos catalogado siempre como la oportunidad

de natividad del PECA. Encontramos un espacio donde la libertad era una


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posibilidad pedagógica y de creación. Además de la confianza y la paciencia,

encontramos oídos atentos, nunca rotundos NO. En ese mismo semestre

apuntamos a una convocatoria en la U. Nacional, el I Encuentro de Liderazgo

Juvenil. [...] En nuestra preocupación se dilucidaba un conflicto tan grande

como otros presentados, esta vez en la ciudad, en los jóvenes, en la ética:

La inactividad, el silencio, el desinterés. Ese era nuestro foco. El trabajo con

nuestro contexto inmediato, con nosotros mismos, docentes en formación.

Esta oportunidad nos permitió descubrir la necesidad de replantear, de

atender, de escuchar, de reconstruir.

Para finales del semestre Paradigmático ya teníamos un fuerte esqueleto de

proyecto, una clara concepción de lo que implicaba investigar y un impulso

particular que permitió que otras clases y otros aprendizajes nos alimentaran

de formas incuantificables: La semiótica, la literatura, la pedagogía crítica,

la teoría de género o los estudios culturales se incluyeron en nuestra idea

tan pronto como se nos compartieron en clase. Luego, la Facultad nos miró,

supongo que detectó nuestra inquietud, nuestra voz y gracias a los directores

del PAC (Proyecto de Alfabetización Cultural) pudimos escuchar y participar

desde otro ámbito. Escribimos y armamos “Antañópolis”, apoyamos la

formación y fortalecimiento del Colectivo AlterzonA Diversalle, presentamos

“El parche de Don Quixote” y hemos dirigido el cineclub por tres semestres.

Continuaremos nuestra labor, retando nuestro tiempo, nuestra laxitud con los

atropellos sociales, nuestra quietud [...] Ahora, nos esforzamos en concretar

y en actuar con más impacto y estamos listos para rodar el cineclub La

Caverna, otro semestre.

Agradezco en nombre del equipo, el apoyo que hemos recibido, la fe (no

encuentro otra palabra más sencilla y clara) constante y formativa que han

tenido docentes y compañeros. El inicio de este proyecto, de este PECAdo

compartido, que se regenera (en la derrota incluso) es producto de espacios

educativos universitarios, de fomento de la autonomía, la preocupación por

la otredad, el trabajo en equipo y la constante humanización de la vida

académica. (Morales, 2010).

Finalmente, quiero recordar a partir de esta experiencia que el propósito que les recomendé durante el curso como tarea final era diseñar el proyec-to total, aunque no alcanzaran a ejecutarlo, dada la metodología propuesta


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de IAP y los avances conceptuales que lograron. La sustentación contó con importantes reflexiones filosóficas del estudiante como persona integral y del joven como ser lúdico, entre otras.

Dinámica y juego: la praxis para una mejor educación primaria

La tercera experiencia por presentar es el trabajo de Angélica Serrano, Gus-tavo Cañizares (estudiante de filosofía), Yomara Rincón y Diana Guarín del programa de Licenciatura en Lenguas. La temática elegida empieza por la in-quietud de Angélica de mejorar su clase de matemáticas en el colegio bilingüe donde es profesora; la situación tiene algunos ingredientes claves; a ella no le gustan las matemáticas, los niños son de primero y se encuentran también a disgusto; asimismo, hay cuatro niños que se destacan por la indisciplina. Yomara, Diana y Gustavo acompañarán el trabajo.

Con estos ingredientes en mente, recomiendo al grupo realizar investiga-ción acción participativa. Angélica, como profesora, puede orientar directa-mente todo el proyecto con la contribución de sus compañeros; está claro que hay problemas con su grupo, es decir, hay un desafío, una gran posibilidad de desarrollar un ejercicio heurístico que permita aprendizajes conjuntos. Ini-ciamos con el diagnóstico participativo, una parte del diario de campo7 de Angélica, lo describe así en sus palabras:

Reflexiones Registros(2). Me doy cuenta del gran trabajo

en equipo de este curso, se pelean por ayudarme y son muy activos. Comienzo a cuestionarme de no estar aprovechado ese potencial para el trabajo en la clase.

[...] les pido silencio diciéndoles que tengo algo muy importante qué contarles. Todos escuchan atentos y comienzo a ex-plicarles el juego de la estrella de los 5 picos (2) (Cajiao, 1998).

7 Los diarios de campo son construidos a partir de las enseñanzas de Fernando Vásquez.


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3. Durante la explicación los niños están muy contentos, hacen preguntas y comentarios al respecto, se ven muy in-teresados en decir lo que les gusta y lo que no, yo estoy ansiosa, confieso que también quiero leer esos papeles y encon-trar la forma de mejorar la situación en el aula. Me he involucrado emocionalmente en este proyecto.

Al entregar los papeles los niños to-man sus lápices y comienzan a escribir, les digo que nadie puede mirar a nadie, que escriban la verdad, que es secreto: Nadie va a saber quién lo escribió. Veo que al-gunos niños se sienten más cómodos con esta frase. Recojo los papeles y los separo: “Cosas que me gustan de la clase de ma-temáticas” en una mano y “Cosas que no” en la otra. Suena el timbre, tomo lista y mando la carpeta a Coordinación.

(4). En este momento iba a decidir qué color va para el uno y el otro, pero recuerdo que Jeannette me había dicho: “Ellos son los que deciden”, pensé: “La clase es de ellos”, que ellos decidan los colores.

Hacemos cuatro grupos, dos de cinco niños y dos de seis, le entrego a cada gru-po una estrella amarilla y una estrella azul. Les pregunto qué color quieren usar para “Me gusta” y cuál para “No me gusta” (4).

5. Me siento muy mal cuando leo cuatro papeles que dicen que “La Miss re-gaña” “Escribe mucho en el tablero”. Me entristezco, creo que se dieron cuenta, así que continúo con la actividad.

Después de una votación queda el amarillo para “Me gusta” y el azul para “No me gusta”. Recojo los papeles y les dibujo en el tablero la estrella y comienzo a leer en voz alta los papeles [sic] [...] vamos poniendo puntos a cada tema que va saliendo (5). Al final escogemos las categorías que vamos a estudiar, los niños proponen nombres y con mi ayuda nombramos las cinco puntas de la estrella. Los niños copian los nombres en sus estrellas y en la mitad de ellas las marcan con ME GUSTA y NO ME GUSTA, respectivamente.

En el diario de Gustavo se lee:

La miss seguía explicándoles y mostrándoles qué se repetía en lo que habían

colocado en el ejercicio y ellos también lo hacían en una retroalimentación

de lo informado; que de manera independiente en cada niño había una voz

que decía “¡Sí, la miss copia mucho en el tablero y me canso!, ¡a mí no me

gusta la resta! ó [sic] [...] ¡yo escribí eso! ¡Nos gustan los juegos! [...] esto

me permitía ver su nivel de interacción y timidez que era muy poco, aunque

si había varios niños que estaban pasivos y eran molestados por los más


134

inquietos y dispersos así que Yomara se arriesgó a manifestarse diciendo que

si no había orden nos retiraríamos.

Luego del diagnóstico seguiría el plan de acción, también participativo, en el que nuevamente fueron retadas las costumbres tradicionalistas de creer incapaces a los estudiantes. Para la planeación tuvimos en cuenta a aquellos niños que la profesora consideraba líderes de los desórdenes, para que fue-ran los coordinadores de la sesión correspondiente a su grupo. Entre todos montaron las clases con juegos para aprender a restar, las desarrollaron y los profesores acompañaron las actividades de diferentes maneras: asesorando a los responsables de la sesión en cómo podían hacer las explicaciones o ayu-dándoles a ordenar los pasos.

El desarrollo de los ejercicios investigativos, en el espacio Paradigmas y Diseños de Investigación, se hace progresivamente durante el curso, en com-binación con la apropiación y clarificación teórica, de tal manera que los diversos diseños y tipos de investigación elegidos de acuerdo con el tema; las

preferencias y capacidades personales y de grupo nacen y crecen acogiendo el paradigma investigativo que les da su nicho. La diversidad metodológica facilita la profundización en una opción para cada equipo de investigación en formación y facilita que el intercambio de los avances entre los participantes sea especialmente enriquecedor. Dicha diversidad metodológica exige acom-pañamiento y asesorías específicas por grupo, lo cual se convierte en un reto

Fuente: Angélica Serrano, Gustavo Cañizares, Yomara Rincón y Diana Guarín.


135

de autenticidad, profundización y alteridad, benéficos para nuestro crecimien-to conjunto.

A manera de conclusiones

Desde la experiencia: Los ojos tristes del Pacífico

• Losencuentrosconpoblacionesvulneradas,exigenespecialresponsabili-dad de profesores y estudiantes, desde las dimensiones ética y política en que están insertos, por lo cual requieren dominio de información sociohis-tórica pertinente al grupo sujeto de intercambio.

• Paralacomunidaduniversitariaparticipanteenuntrabajocomunitariore-sulta necesario clarificar, por una parte, lo que es posible hacer a partir de las capacidades personales, afectivas, espirituales, físicas e institucionales, y, por otra parte, lo que no es posible por las características y necesidades del entorno.

• Losmejoresestudiantesconstituyenpromesasesperanzadorasdefuturosdocentes-investigadores que pueden jalonar mundos mejores; indepen-diente de la carrera que cursen, puesto que los profesionales tienen en el ejercicio de su profesión labores de guía y coordinadores con los equipos de trabajo y, en la medida que se vean como investigadores, serán artífi-ces de constantes cualificaciones personales y de los grupos con los que trabajan.

Desde la experiencia con el PECA

• Lalecturaylaescriturasepuedentratarcomorespuestasyexplicitaciónde necesidades e intereses para la producción de nuevo conocimiento.


136

• Filosofía,políticayartesonopcionesnosiempreincluidasenelservicioacadémico prestado al estudiante por la academia.

• Elpapeldinamizadordelarelaciónprofesor-estudianteesfuenteinago-table de impactos en el territorio que habitamos para construir la historia del presente.

Desde la experiencia: matemáticas en inglés, un juego

• Eldesafíodesolucionarproblemasparticipativamentedesdeelaulahaceel trabajo académico significativo para sus protagonistas.

• Asombroycreatividadhacenpartedeloshechoseducativos,queincluyenal estudiante como actor de sus propios descubrimientos.

• Unmundomejoresposibledesdelaacademiaparaelterritorio,sienten-demos el campo académico como posibilidad de vínculo con el espacio, el tiempo y el cosmos que habitamos.

Referencias

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Implementación de un modelo para el desarrollo de

competencias investigativas en los estudiantes

de biología

Patricia Hernández R.1 Myriam Silva M.2 Gladys Quintero3

Raúl H. Pardo4

No existen estudiantes malos para un buen maestro, así como no hay maes-

tros malos para un buen estudiante. UTEG, 2005

Presentación

Esta experiencia docente constituye una guía con la cual los estudian-tes, mediante la aplicación de la metodología científica experimental, pueden enfrentarse a prácticas de laboratorio que les permitan afianzar sus conocimientos teóricos y desarrollar competencias en investigación,

1 Magíster en Biología, Especialista en Epidemiología, Directora Grupo de Investigación Biología Molecular e Inmunogenética, Docente-Investigadora, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

2 Magíster en Ciencias, Especialista en Bioquímica Clínica, Docente Catedrática. Correo elec-trónico: [email protected]

3 Magíster en Microbiología, Docente-Investigadora, Universidad de La Salle. Correo electró-nico: [email protected]

4 Doctor of Philosophy, Ecology and Vector Control. Director Grupo de Investigación Entomología y Enfermedades transmitidas por Vectores; Docente-Investigador, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

Patricia Hernández R. / Myriam Silva M. / Gladys Quintero / Raúl H. Pardo

140

de tal manera que faciliten su aprendizaje e incentiven la cultura investigativa. En este sentido, se implementó un modelo que facilitó el desarrollo de compe-tencias investigativas en los estudiantes y se utilizó como una de las estrategias didácticas el Manual de Prácticas de Biología, el cual se fundamenta en la pregunta como herramienta de aprendizaje, método de estudio y de apropia-ción del conocimiento. Para la implementación del modelo se contó con la participación de los estudiantes de Biología de primer semestre de la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad de La Salle. Asimismo, se con-templaron actividades como la preparación del laboratorio, la experimenta-ción, un espacio para la discusión y la realización de un informe en formato de artículo científico. Como resultado de la experiencia, se observó un avance importante en el desempeño académico de los estudiantes, así como en el de-sarrollo de competencias investigativas que se evidenciaron en un progreso en la presentación de los informes, la discusión y los planteamientos para resolver cada pregunta de investigación a medida que avanza el semestre. Este trabajo se presenta como una contribución a la práctica docente, a la didáctica y al aprendizaje basado en problemas.

El aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas se considera una estrategia metodológi-ca centrada en el aprendizaje, la investigación y la reflexión de los alumnos frente a una problemática real o ficticia planteada por los docentes, en el cual el maestro es un facilitador y orientador en este proceso y los alumnos son protagonistas al ser responsables de su aprendizaje (DIDE, 2004; Morales, 2004). Esta estrategia favorece el desarrollo del razonamiento eficaz y la crea-tividad en los estudiantes y permite que ellos identifiquen problemas relevantes del contexto profesional, construyan su conocimiento, planifiquen las activida-des y el tiempo para el desarrollo de éstas, fomenten la crítica y el aprendizaje autodirigido y desarrollen habilidades para la autoevaluación (Prieto, 2006; Benito y Cruz, 2005).

Para Exley y Dennick (2007), este aprendizaje implica trabajo autónomo, trabajo colaborativo, aprendizaje independiente y activo, y responde a un mé-todo centrado en los estudiantes y en su aprendizaje. Para la utilización de esta metodología se recomienda que los alumnos trabajen en grupos máximo de

Implementación de un modelo para el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes de biología

141

cinco (5), debido a que esto favorece la gestión eficaz de los posibles conflic-tos entre sí permitiendo que al superarlos los estudiantes se enfoquen en la consecución de los objetivos planteados; se pretende, asimismo, que la res-ponsabilidad del trabajo se asuma por todo el grupo lo cual sirve de motiva-ción y eleva el compromiso consigo mismos y con el grupo (Morales y Landa, 2004; Exley y Dennick, 2007; Monreal, 2005).

Para incorporar el aprendizaje basado en problemas como estrategia me-todológica, resulta necesario:

1) seleccionar el problema sobre el cual trabajan los estudiantes,

2) identificar objetivos que, fundamentados en las competencias que se pre-tenden desarrollar en los estudiantes, se alcancen con la actividad pro-puesta,

3) establecer las reglas para el desarrollo de la actividad y el trabajo indivi-dual y grupal,

4) determinar un tiempo para que los estudiantes aborden el problema y se organicen, y

5) planificar sesiones de acompañamiento, en las cuales los alumnos en for-ma individual y grupal puedan consultar con el docente sus dudas, incerti-dumbres, logros, cuestionamientos, entre otros (Maldonado et ál., 2007).

El aprendizaje basado en problemas obedece a diferentes motivos entre los que se destacan:

1) Aproximar la universidad al ámbito laboral y a la sociedad en general; en este sentido, este tipo de aprendizaje favorece el desarrollo de competencias.

2) Proporcionar una enseñanza más práctica y útil, lo cual facilita el apren-dizaje significativo y potencia los cuatro tipos de competencias básicas: técnica (saber), metodológica (saber hacer), participativa (saber estar) y personal (ser) (Echeverría, 2001; Ospina, 2009), competencias que se


142

relacionan con los cuatro pilares de la educación expuestos por Delors (1996).

3) Tener en cuenta que el perfil profesional desplaza el contenido por el aprendizaje o formación. Esto tiene repercusiones importantes pues el principal criterio para desarrollar esta metodología es el desarrollo de competencias para la resolución de problemas, toma de decisiones, tra-bajo en equipo, habilidades de comunicación, argumentación y presenta-ción de la información, desarrollo de actitudes y valores como precisión, revisión, responsabilidad y tolerancia (Prieto, 2006).

Además, el aprendizaje basado en problemas favorece el desarrollo de habilidades para la búsqueda y manejo de información y el desarrollo de ha-bilidades de investigación debido a que los estudiantes durante el proceso de aprendizaje deben enfrentarse a un problema, fundamentarlo, comprenderlo y proporcionar la solución más apropiada (Prieto, 2006).

A partir de reflexiones con este trabajo se buscó implementar un modelo que contempla el aprendizaje basado en problemas y la utilización del Manual de Prácticas de Biología como una de las estrategias didácticas, con el fin de desarrollar competencias investigativas en los estudiantes.

Metodología

Se realizó un estudio observacional de corte transversal, cuya muestra en estu-dio estuvo conformada por 50 estudiantes de primer semestre de la Facultad de Ciencias Agropecuarias inscritos en el Espacio Académico Biología que ofrece el Departamento de Ciencias Básicas de la Universidad de La Salle. La muestra fue seleccionada a partir de una población de 120 estudiantes que estaban asistiendo por primera vez al curso.

Para la incorporación del modelo se contemplaron los siguientes aspec-tos: preparación del laboratorio (prelaboratorio), experimentación, discusión y elaboración del informe de laboratorio en formato de artículo científico. La preparación del laboratorio se realizó como trabajo independiente de cada estudiante; posteriormente se realizó un debate con el grupo de estudiantes


143

buscando afianzar y retroalimentar los temas tratados en la teoría para facilitar el desarrollo de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas. La experimentación se realizó como trabajo de acompañamiento propiciando conductas y aptitudes que proporcionaron elementos básicos para abordar la práctica. La discusión de cada guía también fue un trabajo conjunto entre los estudiantes y el docente con la cual se incentivó la interpretación, argumen-tación y sustentación por parte de los estudiantes facilitando la expresión, la comunicación y el manejo de herramientas didácticas. Los estudiantes elabo-raron el informe de laboratorio en formato de artículo científico teniendo en cuenta los lineamientos y parámetros establecidos en el Manual de Prácticas de Biología que fue utilizado como estrategia didáctica y diseñado para apli-car el método científico experimental. El Manual está distribuido por guías y cada una se compone de una introducción al tema de cada práctica, una pregunta de investigación, una hipótesis, los objetivos, las variables por regis-trar, flujogramas del procedimiento y tablas para el registro de datos. Además, cuenta con anexos que son útiles para la descripción y análisis de los datos de las variables (Hernández et ál., 2009). Para la estructuración de cada ac-tividad (prelaboratorio [debate], experimentación, discusión y elaboración de informe) se tuvo en cuenta la relación entre objetivos de aprendizaje, estrate-gias y evaluación.

Para la evaluación del modelo se utilizaron como herramientas la encues-ta, la entrevista y los consolidados de la evaluación que permitieron un análisis posterior. La encuesta fue desarrollada directamente por cada estudiante. Este instrumento incluyó 15 preguntas cerradas relacionadas con la metodología utilizada en el espacio académico de Biología y en el Manual de Prácticas. Aquí se contemplaron tres aspectos:

1) planificación de actividades y tiempo de estudio,

2) importancia de la metodología en el proceso de aprendizaje, y

3) el Manual de Prácticas de Biología como herramienta didáctica para el conocimiento y aplicación del método científico.

La entrevista se realizó con 20 estudiantes seleccionados de forma aleato-ria a partir de los 50 incluidos en el estudio y en ella se indagó su opinión sobre


144

la metodología implementada en el curso. Los consolidados de evaluación, tanto del primer corte como del segundo, se hallaron utilizando el promedio de las notas obtenidas en el prelaboratorio, en la fase de experimentación, en la discusión y en el informe de laboratorio en formato de artículo científico. Para el análisis de la información se calcularon los porcentajes en cada uno de los aspectos contemplados en la encuesta, así como los promedios y por-centajes a partir de los resultados de las notas de evaluación.

Resultados

A partir de la información obtenida en la encuesta se pudo establecer que para el 98% (49/50) de los estudiantes la metodología empleada permitió planificar las actividades y optimizar el tiempo de estudio. El 96% (48/50) de los encuestados manifestó que la metodología empleada en el curso y el Manual de Prácticas de Biología, como estrategia didáctica, facilitó el proceso de aprendizaje. Para el 94% (47/50) de los estudiantes, la metodología imple-mentada en el Manual de Prácticas fue útil para el conocimiento del método científico.

Con la entrevista se estableció que la metodología implementada les per-mitió a los estudiantes abordar temáticas que fortalecen el ambiente investi-gativo al crear expectativas, formular cuestionamientos, analizar y discutir las posibles soluciones permitiendo el desarrollo de competencias que llevan al cuestionamiento y a entender el porqué de los fenómenos o resultados. De esta forma, manifestaron lograr descubrir y comprender nuevas temáticas y situaciones que se plantean en la literatura universal y que les son útiles en su futuro desempeño profesional y relacionar de forma más efectiva la teoría con la práctica.

La figura 1 muestra el consolidado de la evaluación de cada actividad para el primer y segundo cortes; se observa, que el incremento de las notas con respecto al primer corte fue de un 50% para el prelaboratorio, 33% para el trabajo experimental, 52% en la discusión y 46% en el informe. Al comparar los consolidados se observa que la nota más baja se presentó en la discusión (2,5 y 3,8) y la más alta en el informe (2,8 y 4,1). El menor incremento en la nota en relación con el primer corte se presentó en el trabajo experimental (33,3%) y el mayor en la discusión (52,0%).


145

Figura 1. Consolidado de evaluación para el primer y segundo corte de cada una de las sesiones implementadas con el modelo.


El 92% (46/50) de los estudiantes incluidos en el estudio avanzaron aca-démicamente; es decir, a partir de la retroalimentación realizada, en todo el proceso a lo largo del semestre, se observó que la presentación y sustentación de las actividades propuestas en el curso de Biología mejoraron notablemente.

La tabla 1 muestra una comparación entre el desarrollo de las prácticas de laboratorio según el sistema tradicional y de acuerdo con el modelo imple-mentado en este estudio; así, se observa que en el modelo para el desarrollo de competencias las prácticas se agrupan por temáticas alrededor de una pregunta. Además, el nuevo modelo permite que el estudiante tenga de 3 a 4 semanas para trabajar en una misma temática optimizando el tiempo de trabajo del estudiante al pasar de un informe semanal a un informe mensual.


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Tabla 1. Comparación entre el modelo tradicional y el modelo por competencias para el desarrollo de las prácticas de laboratorio (ejemplo de las prácticas de

difusión y osmosis).

Modelo tradicional Nuevo modelo para el desarrollo de competencias

14 prácticas independientes

5 Guías en bloques de temas

1 práctica cada semana

1 Guía que comprende de 3 a 4 semanas

Práctica Tiempo empleado

Guía Tiempo empleado

Difusión 1 semanaTransporte a través de membrana

Prelaboratorio ósmosis y difusión

1 semana (TI*)

Fase experimental difusión 1 semana

Osmosis 1 semana Fase experimental ósmosis 1 semana

Discusión guía 1 semana

Elaboración de informe 1 semana (TI*)

Tiempo para preparar el informe, 1 semana.

Tiempo para preparar el informe, 4 Semanas

TI*: Trabajo Independiente.


Análisis de resultados

Dentro de los fundamentos para el desarrollo de competencias en ciencias se debate que en un mundo cambiante y globalizado la educación se debe en-focar en formar ciudadanos autónomos, críticos, eficientes e integrales, para lo cual se han generado diversas y variadas propuestas entre las que se desta-can el aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de competencias para la vida. Las dos propuestas buscan que el aprendizaje esté centrado en los alumnos y se mejoren las habilidades resolutivas y el “saber hacer en contexto” que permite evaluar los conocimientos y saberes a partir de la comunicación,


147

interpretación y argumentación (Quintero y Molano, 2009; Ospina, 2009; Delors, 1996; UTEG, 2005). En este sentido, mediante la implementación del modelo propuesto en este estudio, con la utilización del Manual de Prácticas y el manejo de las actividades enmarcadas en aspectos como la preparación del laboratorio, la experimentación, la discusión y el informe, se crearon ex-pectativas y se permitió la formulación de problemas e inquietudes, con lo cual los estudiantes pudieron interpretar, analizar y discutir las posibles soluciones al problema planteado en cada Guía de Laboratorio. De esta manera, se generó una visión dinámica y aplicada del conocimiento donde se propició la comunicación, el saber hacer en los estudiantes, la interpretación y la ar-gumentación, elementos esenciales para el desarrollo de competencias en ciencias.

Mediante la realización de este estudio a medida que se avanzó con el trabajo del Manual de Prácticas se observaron grupos que debaten, opinan, analizan y materializan sus inquietudes. Se observó que los estudiantes consul-taban artículos científicos para apoyar los resultados de las prácticas, fomen-tando la creatividad para explorar el mundo de las ciencias, y la capacidad de análisis y crítica frente a la información que consultaron. Diversos autores sostienen que la discusión y el trabajo grupal son aspectos interesantes y esen-ciales en el aprendizaje basado en problemas por diversas razones; en primer lugar porque el trabajo en grupo permite la formación de comunidades de aprendizaje donde los alumnos desarrollan nuevas ideas, plantean pregun-tas, mejoran sus habilidades comunicativas y la capacidad de manejo de la dinámica grupal, debido a que en el aprendizaje basado en problemas, es responsabilidad de los estudiantes. En segundo lugar, para los estudiantes el trabajo en grupo es motivador pues éstos se involucran activamente en la la-bor, pueden desplegar su creatividad, así como la flexibilidad en la resolución del problema y el maestro es un facilitador del proceso (UTEG, 2005; Ospina, 2009).

Los resultados de este estudio muestran, en efecto, cómo a partir de una serie de actividades se generaron espacios de encuentro interactivo entre maestros y estudiantes y entre ellos mismos, lo cual facilitó el análisis, la crítica constructiva, la discusión, la confrontación de los resultados obtenidos en las prácticas con los reportes de la literatura. Igualmente, se favoreció la rela-ción del conocimiento adquirido en la teoría con la práctica, se incentivaron


148

valores como la responsabilidad, la puntualidad, el respeto, el compromiso y la solidaridad mediante las actividades individuales y grupales, propiciando el desarrollo humanístico e integral en los estudiantes. Estos fundamentos coinci-den con reportes realizados por otros autores que sustentan que el aprendizaje es un proceso activo, integrado, autónomo y constructivo, influido por facto-res sociales y conceptuales que requiere implementación de estrategias que busquen que los alumnos se conviertan en aprendices autodirigidos, donde se promueva el trabajo grupal y el aprendizaje sobre la memoria y en donde los maestros simplemente sean facilitadores del proceso (UTEG, 2005; Pinilla et ál., 2008; Santos, 2006).

Los objetivos con los cuales se plantearon las estrategias didácticas y la evaluación, implementada con el modelo descrito en este trabajo, se cons-truyeron a partir de una conducta, un requisito y una meta que se esperaba cumplieran los estudiantes. Con este estudio se logró evidenciar la eficacia en la construcción de éstos al relacionar objetivos de aprendizaje, estrategias y evaluación. De esta forma se observó cómo, a medida que se avanza en el semestre, para los estudiantes es más fácil y comprensible el desarrollo del trabajo experimental, la presentación de los informes, la interpretación del problema, el análisis de las variables debido a que se realiza retroalimen-tación, se argumenta y se discute cada problemática que se aborda en las actividades planteadas, las cuales parten de objetivos en donde los estudian-tes reconocen qué deben hacer, cómo y para qué. Los autores, al reflexionar sobre la relación entre objetivos, estrategias y evaluación, buscan el desarrollo de competencias y planteamiento de objetivos básicos relativamente amplios y objetivos de aprendizaje más específicos que guíen al estudiante en su proce-so de enseñanza y que le permitan medir su progreso académico mediante la autoevaluación. En este contexto, el planteamiento de objetivos que indiquen el sujeto (estudiante), el comportamiento, actividad que se pretende él realice (qué), la forma de alcanzar la tarea (cómo) y de ser posible se debe incluir en el objetivo el grado o rango que implique el criterio de desempeño o realiza-ción de la actividad elaborada por el estudiante para ser considerada acepta-ble en el aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de competencias en los estudiantes (Fandos, 2006; Moreno, 2005).

El desarrollo de competencias parte del aprendizaje significativo y está

orientada hacia la formación integral. Esta formación fundamentada en competencias integra la teoría con la práctica, fomenta la construcción del


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aprendizaje autónomo, orienta y afianza el proyecto ético de vida y propor-ciona soporte a los contenidos de los cursos a partir de proyectos y proble-mas (Mejía, 2007; Tobón, 2006; Zabalza, 2003; Maldonado, 2007; Ospina, 2009). Estos aspectos se reflejan en los resultados obtenidos en este estudio mediante el cual el modelo implementado permitió una relación directa entre la teoría y la práctica, se propició la formación integral de los estudiantes me-diante el desarrollo de competencias cognitivas, interpretativas, argumentati-vas, comunicativas y socioafectivas. Además, se favoreció el trabajo individual y grupal mediante la generación de espacios que facilitaron el diálogo, la responsabilidad en un ambiente de respeto y la tolerancia por las opiniones y los puntos de vista diferentes frente a una temática en particular.

Resulta importante resaltar que la discusión es la parte más difícil de abor-dar por los estudiantes; sin embargo, los resultados obtenidos en este estudio evidencian los beneficios del modelo propuesto. Los estudios en los cuales se evalúa la aplicación de la metodología científica en las prácticas de labora-torio son limitados; por tanto, este trabajo se presenta como una contribución en este campo. Asimismo, con las actividades propuestas en este estudio, en especial la elaboración del informe en formato de artículo científico, se logró que los estudiantes conocieran los principios básicos para la elaboración de documentos científicos, siendo éste el primer paso para el desarrollo de com-petencias interpretativas, comunicativas y argumentativas relacionadas con la capacidad para escribir. Blake (1996) y Bandura (1986) señalan como com-petencia clave en el éxito de los investigadores e innovadores el desarrollo de la habilidad para escribir bien, así como reconocer la importancia de divulgar los resultados de la investigación se convierte en el motor necesario para la visibilidad y el reconocimiento de la comunidad académica y científica nece-saria para generar redes de conocimiento. En este sentido, que los estudiantes reconozcan la importancia de esta actividad, a partir de la implementación de esta experiencia docente, fortalece la cultura de la investigación en la Univer-sidad de La Salle, una universidad que aprende porque investiga.

Conclusiones

La experiencia docente se presenta como una contribución a la docencia, a la didáctica y al aprendizaje basado en problemas; asimismo, se considera signi-ficativa en el sentido en que busca desarrollar en los estudiantes competencias


150

en investigación que los introducen en el ambiente de la ciencia y propician la cultura investigativa en la Universidad de La Salle.

Por otra parte, el modelo incorporado en este estudio fortaleció el am-biente investigativo con una visión dinámica que permitió crear expectativas, formular problemas, analizar y discutir temáticas que propiciaron la comuni-cación y el saber hacer en los estudiantes, así como el desarrollo de compe-tencias que llevaron al cuestionamiento y a entender el porqué de los fenó-menos. De esta forma, los alumnos lograron descubrir y comprender nuevas temáticas y situaciones que se plantean en la literatura universal. El Manual de Prácticas de Biología se utilizó como estrategia didáctica para la aplicación de la metodología científica proporcionando una enseñanza práctica, investigati-va e integral en los estudiantes.

Agradecimientos

Los autores expresan sus agradecimientos a los estudiantes que amablemente participaron en el estudio. Al grupo de docentes del Departamento de Cien-cias Básicas que han trabajado la metodología y han utilizado el Manual de Prácticas de Biología como estrategia didáctica. Al Doctor Saúl Serna, por su apoyo y por sus valiosas observaciones. A los Directivos del Departamento de Ciencias Básicas, Doctora Patricia Jiménez y Doctor Ricardo Montealegre, por su constante motivación y apoyo. A las Directivas de la Universidad de La Salle por incentivar y facilitar nuestra proyección docente.

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Estrategia didáctica para promover el desarrollo de

competencias investigativas en el área de química

Ricardo Montealegre Rodríguez1

Presentación

Una preocupación constante de los profesores del área de química de la Uni-versidad de La Salle ha generado una estrategia didáctica para el trabajo en el laboratorio basada en el aprendizaje significativo de Ausubel, la cual utiliza miniproyectos y reportes de laboratorio en forma de artículo científico para empezar a desarrollar competencias investigativas en estudiantes de primer semestre. El documento ilustra la estrategia didáctica propuesta por docentes de química sobre una manera de empezar a desarrollar competencias investi-gativas, describe la metodología, presenta criterios de evaluación, detalla los elementos que se evalúan y hace una relación entre actividades propuestas y competencias. Las evidencias de los logros obtenidos se plantean desde lo cualitativo al no tener indicadores construidos y por no tener tiempo suficiente para evidenciar el desarrollo de este tipo de competencias.

Por otra parte, existe la preocupación en la actividad docente, mediante la intervención didáctica y pedagógica, por poder efectuar cambios permanentes en la estructura conceptual de los alumnos. Dentro de este contexto, el antes Departamento de Química y Biología, hoy departamento de Ciencias Básicas de la Universidad de La Salle empezó a buscar estrategias para el desarrollo

1 Magíster en Docencia Universitaria; Licenciado en Química y Biología, Universidad de La Salle; Coordinador Servicios Académicos Departamento de Ciencias básicas. Correo electrónico: [email protected]

Ricardo Montealegre Rodríguez

154

de prácticas de laboratorio que estuvieran más acordes a la metodología científica y que dejaran elementos que permitieran desarrollar competencias investigativas. Esta estrategia es el resultado de esta preocupación; se trata de un trabajo colectivo que debe seguir siendo perfeccionado con el aporte de todos los involucrados.

Antecedentes

El Departamento de Química y Biología en 1998, en su preocupación por buscar alternativas para la manera como se venían desarrollando las prácticas de laboratorio de las asignaturas teórico prácticas, lanza una línea de inves-tigación denominada “alternativas prácticas de experimentación e investiga-ción en el aula” con dos proyectos que desarrollarían la línea: Miniproyectos como alternativa de experimentación e investigación en el aula y Miniproyectos como apoyo a la enseñanza de la química a nivel universitario, liderada por el Ph.D. Fidel Cárdenas y como coinvestigador a Ricardo Montealegre. Desde ese momento en la asignatura de química general se empezó a trabajar con los miniproyectos.

Hacia 2007 se introdujeron cambios de forma, que buscarían mayor ri-gurosidad tanto en la resolución del problema planteado, como en la forma de presentar el informe de los resultados. Luego, se formalizó la presentación de los informes de laboratorio mediante la utilización del formato de artículo científico, que involucraría elementos propios de la metodología científica y que, además, permitiría el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes.

Con esta metodología se busca coherencia entre la forma como trabaja la ciencia y la manera de realizar las prácticas, situación que no se veía muy clara con las guías tradicionales.

Los miniproyectos

Concebidos a la manera de Hadden y Johnstone (1990), los miniproyectos son pequeñas tareas que representan situaciones novedosas para los alumnos y exigen de ellos obtener resultados prácticos por medios expe ri menta les. Pre-sentan, entre otras características, las siguientes:

Estrategia didáctica para promover el desarrollo de competencias investigativas en el área de química

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1. Cada miniproyecto debe presentar un problema lo más simple posible, sin dar ninguna indicación del procedimiento requerido para obtener la solución.

2. La solución del problema exige por parte de los alumnos la reali zación de un trabajo experimental.

3. Deben relacionarse directamente con aspectos teóricos del curso previa-mente estudiados en clase.

4. Deben exigir de los estudiantes la aplicación y el uso de conceptos y ha-bilidades para el trabajo en el laboratorio, que sean consis tentes con su desarrollo físico y mental, así como con los contenidos teóricos del curso.

5. La complejidad del problema debe ser tal que pueda resolverse durante una sesión de máximo dos horas.

6. Pueden formularse, de manera específica, sobre un tema de clase o ha-cer referencia a la vida diaria, simulando verdaderos problemas que los quími cos se plantean para estudiar y resolver.

7. Durante el proceso de resolución de la tarea se debe permitir a los alum-nos no solamente la consulta de libros, textos y manuales de laborato rio, sino también la consulta al profesor y a otros estudiantes.

8. Deben ser una oportunidad de aprendizaje para los estudiantes y de ense-ñanza y capacitación para el maestro.

9. Los miniproyectos pueden ser abiertos o cerrados; son abiertos aquellos para los cuales existen varios caminos para encontrar la solución y son cerrados aquellos para los cuales sólo existe un camino para buscar la solución.

En la actualidad el formato se ha modificado haciendo una introducción, enunciando objetivos y mediante una bibliografía de referencia; no se dejan espacios para llenar debido a que el estudiante debe traer aparte su propuesta y luego debe hacer un informe; no se exige que el alumno entregue el reporte


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una vez finalizado el laboratorio. Las modificaciones que se hicieron a la me-todología retoman de otra manera los aspectos iniciales.

Marco referencial

El referente teórico particular de esta metodología lo constituye la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel, quien ha presentado su pensamiento en diversas publicaciones (Hadden y Johnstone (1990). A continuación se hace un breve resumen de su teoría.

El punto crucial de esta teoría es el aprendizaje significativo, definido como la incorporación, sustantiva, no arbitraria ni repe titiva de los nuevos conocimientos a la estructura cognitiva de quien aprende. Según este autor, la incorporación no arbitraria de los conceptos implica por parte de quien los aprende, la realización de un esfuer zo voluntario y consciente para relacionar lo nuevo con los concep tos que ya existen en su mente, es decir con toda aquella trama de conceptos que el ser humano construye mentalmente desde su nacimien to hasta el día que muere.

Muchas de las dificultades que hoy se presentan en el aprendizaje de conceptos en química como el aprendizaje repetitivo y memorístico que ca-racteriza nuestro medio, podrían explicarse a partir de este postulado: los alumnos hacen mucho esfuerzo para memori zar conceptos, principios y leyes antes de un examen, pero no se esfuer zan por buscar en su mente aquellos conocimientos que teniendo claros puedan servir para relacionarlos con lo que están aprendien do.

Para que se dé un aprendizaje significativo de conceptos, la teoría exige un esfuerzo deliberado por parte de quien aprende para relacionar lo nuevo con las estructuras cogni tivas ya existentes, la primera condición es una actitud positiva hacia él, es decir que exista por parte del aprendiz una voluntad de aprender.

La segunda condición para el aprendizaje significativo hace relación con la necesidad de relacionar conscientemente “lo nuevo” con lo que ya se sabe, es preciso que lo “nuevo” pueda ser relacionado con lo existente, es decir, que esté dentro de lo que es posible aprender por un ser humano, cuya condición se reconoce como significatividad lógica del material.


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Competencias por desarrollar con la estrategia

El proceso de redimensión curricular abordado por la Universidad, llevó al Departamento de Ciencias básicas a definir la manera de contribuir a la for-mación de los profesionales de las diferentes facultades y programas. Una de estas maneras era proponer el desarrollo de competencias necesarias para el desarrollo de cualquier profesional, de tal manera que todas las asignaturas tendrían su punto de encuentro en el desarrollo de estas competencias; en otras palabras, cada área desarrolla las mismas competencias desde saberes diferentes.

Para el área de química la estrategia que venía trabajando se enmarcaba perfectamente dentro de las competencias propuestas, además le daría mayor sentido al trabajo y coherencia con el pensamiento del Departamento y de la Universidad.

Las competencias que esta estrategia pretende desarrollar en los estudian-tes son las siguientes:

• Utilizaellenguajedecienciasnaturalesparacomprender,describiryco-municar procesos relacionados con cambios y propiedades de la materia que ocurren en su entorno.

• Enequiposdetrabajo,seleccionametodologíasyproponeprocedimien-tos adecuados de acuerdo con la disponibilidad de recursos y el cono-cimiento apropiado, a fin de resolver eficazmente problemas prácticos planteados

• Analiza situaciones prácticas contrastándolas con los modelos teóricosexistentes, para explicar y plantear hipótesis que le permitan apropiar la metodología científica.

• Utilizaconvenientementemateriales,equiposyrecursostecnológicosdis-ponibles para el abordaje de situaciones problémicas prácticas.


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• Reflexionasobrelasconsecuenciasdesusactitudesydecisiones,frenteala comunidad y su entorno, con autonomía y responsabilidad, contribu-yendo al desarrollo humano sustentable.

Metodología de la estrategia

En el desarrollo del curso la estrategia se divide en dos partes, la primera re-lacionada con el laboratorio en su preparación y ejecución, y la segunda, a la forma como se presenta el reporte de los resultados obtenidos al desarrollar la práctica.

Metodología para la práctica de laboratorio

El curso de química es teórico-práctico con seis horas de intensidad a la se-mana cuyos conceptos teóricos se afianzan mediante la realización de labo-ratorios. Como norma, en primera instancia se deben trabajar los contenidos y luego la práctica. Las prácticas se realizan cada quince días, y en la semana intermedia se trabaja con los estudiantes sobre preguntas, inquietudes y dudas sobre la práctica realizada y puesta en común a partir de las propuestas de resolución de problemas para el laboratorio siguiente2.

1. Luego de las indicaciones generales, de justificar la forma de trabajo y de hacer evidente la intencionalidad de la estrategia, se entrega el mi-niproyecto con una anterioridad al desarrollo de la práctica de 15 días calendario.

2. Se solicita al grupo de estudiantes (2-3 personas) el prelaboratorio, el cual debe dar una resolución al problema planteado respondiendo a las siguientes preguntas ¿Qué van a hacer? (debe clarificar lo que tienen que hacer) ¿Cómo lo van a hacer? (debe tener la metodología para resolver la tarea) y ¿Cuál es el fundamento teórico que soporta la propuesta? (orien-ta el análisis de los resultados. Este prelaboratorio es propuesto por los

2 La química se trabaja con estudiantes de primer semestre; la propuesta está diseñada para que el profesor guíe, acompañe al estudiante en la elaboración de propuestas desde un modelo teórico, de tal manera que le permita resolver los problemas planteados. Primero, muy de cerca y paulatinamen-te dejándolos solos para que ellos por su propio proceso los resuelvan.


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estudiantes, y discutido y aprobado por el profesor de manera individual o colectiva. Sin este documento, el estudiante o el grupo no puede ingresar a realizar la práctica.

3. Si la propuesta es rechazada, el estudiante o el grupo puede volver a presentarla haciendo las correcciones pertinentes, y así poder realizar la práctica. La condición es que sea antes de la realización del laboratorio.

4. Con la propuesta aprobada, realiza el procedimiento práctico, toma da-

tos, y realiza y registra observaciones tendientes a resolver la tarea.5. Cada integrante del grupo debe portar durante la ejecución de la práctica

los elementos de protección personal (bata, gafas y guantes de nitrilo o látex). Además deben disponer adecuadamente de los residuos químicos producidos, en los recipientes dispuestos para tal efecto en el laboratorio.

6. Elaboración del informe.

Evaluación

La evaluación se asume como un proceso, el cual debe permitir que el pro-fesor se dé cuenta de los progresos y dificultades de los estudiantes y que el estudiante evidencie sus dificultades y proponga mejorar la actividad para superarlas; asimismo, está orientada a guiar a los estudiantes en el desarrollo de competencias investigativas.

Criterios para orientar la evaluación

• Paralograreldesarrollodelascompetenciaspropuestasserequiereuntrabajo de acompañamiento inicial muy fuerte, permisivo y correctivo para luego elevar paulatinamente la exigencia y la realización de un trabajo más independiente hasta donde las circunstancias lo permitan.

• Enlaevaluacióndelosprimeroslaboratorioseinformesseharámayorénfasis a la forma y progresivamente se irán privilegiando los contenidos.


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• Laspuestas en comúnde los laboratorios y la discusiónde los errorescometidos deben ser orientados a mejorar cada vez más los resultados del trabajo en el laboratorio.

• Elprogresoeneldesarrollodelascompetenciassepretendeveralolar-go del tiempo, mediante la comparación de los resultados iniciales y los finales.

Evaluación en el trabajo práctico de los estudiantes

En esta instancia se pretende que los estudiantes:• Constituyangruposdetrabajoeficientes,en loscualessecomprendaa

cabalidad la filosofía del trabajo colaborativo.

• Siganinstruccionesparapresentarlosinformessegúnlainformaciónsu-ministrada.

• Formenhábitosencuantoalmanejoadecuadode los residuosque segeneran en el laboratorio, al igual que hábitos en la utilización de los elementos de protección personal.

• Realicenunasíntesismediantelaredaccióndeunresumendeltrabajoquepresentan.

• Creenyconstruyan tablas, cuadros,gráficos,dibujosparaorganizar lainformación recogida al realizar la práctica.

• Utilicenlaconsultateóricaenelanálisisderesultadosyenladiscusióndeéstos.

• Logrenhaceranálisisderesultadosalaluzdelosmodelosteóricosysa-quen las propias conclusiones.

• Reportendemaneraadecuadalabibliografía.


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Relación entre actividades propuestas y las competencias que se pretenden desarrollar

Competencia ActividadUtiliza el lenguaje de las ciencias na-

turales para comprender, describir y co-municar

Escritura del informe: se va familiari-zando con el lenguaje científico, aprende a utilizar las herramientas tecnológicas para escribir fórmulas y unidades

Analiza situaciones prácticas contras-tándolas con los modelos teóricos exis-tentes, para explicar y plantear hipótesis que le permitan apropiar la metodología científica

Contrasta la teoría con los hechos prácticos para poder explicar el fenómeno que profundizó, analiza datos, discute re-sultados en el laboratorio

En equipos de trabajo selecciona me-todologías y propone procedimientos ade-cuados de acuerdo con la disponibilidad de recursos y el conocimiento apropiado para resolver eficientemente problemas prácticos planteados

Trabaja en grupo para discutir sus puntos de vista, plantear alternativas de solución, utilizar recursos eficientemen-te para resolver los problemas prácticos planteados

Reflexiona sobre las consecuencias de sus actitudes y decisiones, frente a la comunidad y su entorno, con autonomía y responsabilidad, contribuyendo al desa-rrollo humano sustentable

Dispone adecuadamente de los resi-duos

de laboratorio y vela por su seguridad y la de sus compañeros aplicando las nor-mas de seguridad en el laboratorio

Utiliza convenientemente materiales, equipos y recursos tecnológicos disponi-bles, para el abordaje de situaciones pro-blémicas prácticas

Desarrolla habilidades para el mane-jo eficiente de elementos de laboratorio y equipos

Resultados

Los resultados son más cualitativos que cuantitativos, no porque no se puedan establecer indicadores que permitan establecer los avances logrados en el desarrollo de las competencias desde un estado inicial a un estado final. Lo que se sostiene es que para evidenciar este tipo de desarrollos se necesita más de un semestre; es preciso monitorear una corte para poder establecer las bondades o no de esta estrategia. No obstante, lo que sí podemos evidenciar de manera cualitativa es que los estudiantes a medida que hagan un traba-jo consciente, desarrollen en forma apropiada la actividad que se propone, seguramente lograrán mayor seguridad en la manera de realizar su actividad práctica y en la forma como reporten los resultados de éstas.


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La realización de los laboratorios en forma de artículo científico es una ex-periencia compartida por profesores de química, biología y física y, por tanto, también se tiene evidencia cualitativa que muchos estudiantes al proponérse-les esta actividad manejan con mucha suficiencia el formato y que, además, en el contenido de los reportes se evidencia un manejo muy acertado de las competencias que se pretenden desarrollar.

Las evidencias más importantes de este trabajo las han logrado establecer las profesoras de fisicoquímica, asignatura de quinto semestre de ingenierías, en la cual los estudiantes reportan los resultados de laboratorio con gran efi-ciencia, tanto en la forma como en los contenidos.

Conclusiones

El grupo de profesores del área de Química, Biología y Física del Departa-mento de Ciencias Básicas, mediante esta estrategia ha venido trabajando de manera coherente por propiciar el desarrollo de competencias investigativas planteadas en su proyecto educativo.

Con esta experiencia didáctica los estudiantes perciben una línea de ac-ción similar entre el grupo de profesores que orientan el área, y los profesores tienen un punto de encuentro al debatir sobre la forma y los resultados de ésta.

La estrategia didáctica brinda elementos que permite a algunos estudian-tes desarrollar progresivamente competencias investigativas que los ayudarán en su desempeño profesional.

Pero no a todos los estudiantes la estrategia permite desarrollar las com-petencias y esto tiene que ver con el aprendizaje significativo, en el cual debe haber un esfuerzo consciente de la persona que aprende para incorporar nue-vos esquemas conceptuales.

Referencias

Cárdenas y Montealegre (2001). Algunas apreciaciones de los estudiantes acerca de los miniproyectos como apoyo a la enseñanza de la


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química a nivel universitario. En: Revista de Investigación. Vol. 1 N.o 1, noviembre, pp. 69-79.

Cárdenas y Montealegre (2002). Mapas conceptuales aplicados a la eva-luación del aprendizaje significativo en estudiantes de química a nivel universitario. En: Revista Actualidades Pedagógicas. N.o 41, junio, pp. 83-97.

Hadden B. and Johnstone A. (1990). Miniprojects. An Introduction to the “World of Science”? In: Australian Journal of Chemical Education. Chemeda, March 27.

Hadden B. and Johnstone A. (1990). Practical Problem Solving for Standard Grade Chemistry. Glasgow: Centre for Science Education, Univer-sity of Glas gow.

Análisis de datos experimentales: procedimientos básicos para la apropiación de contenidos

significativos entre estudiantes de ingeniería

Álvaro Mauricio Bustamante Lozano1

Jorge Alberto Dueñas Suaterna2

Daniel Abdón Varela Muñoz3

Presentación

El presente documento recoge la experiencia pedagógica vivenciada por un grupo de profesores del Área de Física de la Universidad de La Salle y que recopila cinco años de trabajo docente con estudiantes de ingeniería en los espacios académicos correspondientes a las prácticas de laboratorio. La in-tención relevante es poner en evidencia la evolución que, desde el punto de vista particular de los autores, ha venido expresándose en la redacción de los análisis críticos en torno a datos experimentales obtenidos en estas prácticas y que se han recopilado en los informes presentados por los estudiantes, desde 2005.

Este texto se desarrolla en tres grandes etapas que enmarcan la experiencia.

1 Físico y MsC, Meteorología, Universidad Nacional de Colombia. Profesor Tiempo Completo, Departamento de Ciencias Básicas, Universidad de La Salle, Bogotá. Correo electrónico: [email protected]

2 Físico y MsC, Meteorología, Universidad Nacional de Colombia. Profesor Tiempo Completo, Departamento de Ciencias Básicas, Universidad de La Salle, Bogotá. Correo electrónico: [email protected]

3 Físico, Universidad Nacional de Colombia y Magíster en Docencia, Universidad de La Salle. Profesor Tiempo Completo, Departamento de Ciencias Básicas, Universidad de La Salle, Bogotá. Correo elec-trónico [email protected]

Álvaro Mauricio Bustamante Lozano / Jorge Alberto Dueñas Suaterna / Daniel Abdón Varela Muñoz

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En primer lugar, se señala cómo la labor del estudiante se ha venido cir-cunscribiendo dentro de los propósitos acordes con el Proyecto Educativo Uni-versitario Lasallista (PEUL) y el Enfoque Formativo Lasallista (EFL) de la Uni-versidad. Luego, se hace una descripción del trabajo en sí mismo, del que se espera, determine el proceder básico del estudiante, enmarcado dentro del contexto de los contenidos significativos de la propia disciplina. Por último, se presentan un par de evidencias correspondientes a 2005, inicio de la expe-riencia y 2010, momento de presentación de ésta con este documento.

En la formación de un estudiante de ingeniería, las ciencias exactas, físicas y naturales desempeñan un papel primordial, dado que constituyen el pilar central sobre el cual se desarrollan los conocimientos aplicados de la ingenie-ría. A lo largo de dicha formación, es imperioso el desarrollo de actividades de carácter práctico en los laboratorios, que recuerdan el matiz empírico ana-lítico de la Física, Química y Biología, entre otras ciencias. En consonancia con la idea de apuntar a una Universidad que investiga, innova y genera conocimiento, el Área de Física del Departamento de Ciencias Básicas de la Universidad de La Salle, viene desarrollando, mediante sus docentes de planta, el ejercicio de construir en el estudiante una actitud de reflexión crítica, tanto sobre la toma de datos experimentales en las prácticas de laboratorio de Física I, II, y III, como sobre la manera de tener control de variables medidas e inferir a partir de ellas, la dinámica que subyace al fenómeno natural del cual se obtienen los datos. A su vez, la adopción de una postura crítica frente a los resultados obtenidos en determinada práctica de laboratorio. En esta propuesta, se deja claro que el estudiante debe saber cuáles son los procesos estadísticos a los que deben ser sometidos los datos, en busca de un modelo matemático que dé cuenta de las cantidades medidas y que sea de utilidad en la predicción del comportamiento de las variables en distintas circunstancias. El análisis estadístico de los datos ofrece una manera eficaz, en principio, de construir una discusión científica de los resultados y una reflexión crítica sobre el modo como se desarrolló el experimento. En los últimos 4 años se ha hecho evidente la evolución que presenta la redacción de informes elaborados por los estudiantes en cuanto a la discusión de resultados y síntesis de conclusio-nes, correspondientes a las prácticas de laboratorio en los espacios académi-cos propios de la física, que se imparten en la Universidad.

Análisis de datos experimentales: procedimientos básicos para la apropiación de contenidos significativos entre estudiantes de ingeniería

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De esta manera, consideran los autores, se coadyuva a que el estudiante apropie, de manera integral, las actitudes típicas de los científicos como son: indagación, formulación, análisis y síntesis, reflexión crítica ante grados de incertidumbre y resultados y finalmente, predicción a partir de modelos ajusta-dos (interpolación y extrapolación). Así, en su formación como ingenieros, la comunidad estudiantil involucrada, va construyendo una herramienta que le permita a cada individuo cuestionar con argumentos epistemológicos, aspec-tos sobre los resultados que se le presenten o provengan de una observación controlada cualquiera y, por tanto, le permitan proyectarse como un ingeniero con espíritu científico y criterio profesional frente a la toma de decisiones.

La importancia de la práctica de laboratorio orientada en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de La Salle

Tradicionalmente los contextos de aprendizaje para los estudiantes en espa-cios académicos que implican prácticas experimentales en aulas de laborato-rio han sido considerados por algunos como actividades que no prestan ade-cuada atención al desarrollo de competencias (actualmente) o ni siquiera a ciertas habilidades y destrezas (en el pasado), sino que se han enfocado a re-producir acríticamente y de forma dispersa, incluso incoherente en ocasiones, cierta clase de procedimientos de observación controlada, propios de algunas disciplinas que tienen un fuerte componente experimental en sus métodos de generación de conocimiento, como en física, química y biología, entre otras. Por otro lado, la evaluación en este tipo de espacios, se había circunscrito a la presentación (por parte de los estudiantes) y revisión y posterior valoración (por parte del profesor) de un “voluminoso informe” que debería ceñirse a determinado formato. En cierta medida ha sido válida la crítica hacia el modo como se venían ejecutando estas actividades y su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que el peso de la tradición petrificante y cierta incapacidad de innovación la había conducido a sumergirse en una inercia aletargante para ambos actores del proceso: estudiantes y profesores. Con estos elementos en mente, la existencia de “guías de laboratorio” se asumió como una estrategia didáctica que terminó valorándose inconsecuentemente y, lo que es peor, utilizándose como instrumento promotor del “facilismo”, en primera instancia del proceder del profesor y, finalmente, de la incapacidad de indagación crítica del estudiante.


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En la Universidad de La Salle, específicamente en el área disciplinar co-rrespondiente a Física, dentro de los marcos curriculares de la formación en Ingeniería, se han venido gestando tres espacios académicos: Física I (Me-cánica Básica de la Partícula, el Sólido y el Fluido), Física II (Electromagne-tismo Básico) y Física III (Oscilaciones, Ondas y Termodinámica Básica), que cuentan con el tiempo para la ejecución de un trabajo dirigido, justamente en prácticas experimentales en aula de laboratorio.

Desde el punto de vista epistemológico, las actividades dirigidas u orien-tadas por el experto (docente en este caso), son consecuentes con un proceso de aprendizaje autogestionado, más efectivo para el discente. En este sen-tido, estudios recientes (Shavelson, 2010) realizados sobre comunidades de estudiantes de la educación básica primaria, media y secundaria, referidas al aprendizaje de las ciencias, señalan que el tipo de mediación pedagógica que orienta directamente la labor en el aula, tiene el potencial de ayudar a que los estudiantes aprendan ciencias de manera más efectiva. De hecho, el Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos (NRC, por sus siglas en inglés), promueve actualmente estudios, en particular, encaminados a explo-rar temas como el papel de los laboratorios en las aulas de ciencias y cómo éstos podrían afianzar el conocimiento que los estudiantes adquieren en áreas específicas del conocimiento, lo que se verificaría en el proceso de evaluación.

Al respecto, los estudios han contrastado este tipo de mediación con otras estrategias similares, como el procedimiento por descubrimiento y los resulta-dos han favorecido al primero. Resulta importante aclarar que en un enfoque de mediación pedagógica en el aula, por descubrimiento, el profesor propone metas y proporciona materiales y el estudiante explora el aparato experimental sin guía, ni retroalimentación. Por otro lado, en el enfoque por orientación directa, el profesor proporciona metas, materiales, ejemplos y explicaciones explícitas sobre cómo controlar variables y los estudiantes ejecutan experimen-tos con guía y retroalimentación directa. Los resultados mostraron que, al con-trastar ambos enfoques comenzando en una fase exploratoria y terminando en una de evaluación, la mediación por orientación directa es más adecuada para los estudiantes, en cuanto al número promedio de experimentos que no les generan a éstos confusión en el lapso entre las dos fases, en comparación con el enfoque alternativo por descubrimiento. Esto valida el uso de una orien-tación mediada por guías de trabajo, en los contextos de acción estudiantil


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referidos. Es bien sabido que sólo con orientación guiada y ejemplarizante, se adquiere mayor experticia en la ejecución de ciertas tareas. Más aún, dentro del marco de la educación científica, en el cual el objetivo consiste en acceder a una correcta comprensión de la naturaleza de la ciencia y sus procedimien-tos, importancia que se ha amplificado en los últimos años, por considerarse central en una auténtica alfabetización científica de todos los ciudadanos, en pos de una verdadera democratización del conocimiento científico. En esen-cia, una persona así, alfabetizada científicamente

[...] “tiene que aprender algo sobre la naturaleza de la ciencia para poder

distinguir lo que es ciencia de lo que no lo es, tener razones para comprender

e interesarse por los temas científicos y para sustentar creencias científicas,

ser capaz de comprender y rebatir argumentos contrarios a los propios y

criticarse a sí mismo. (Vázquez et ál., 2001).

Estos aspectos de la formación de los estudiantes mediante aprendizaje autogestionado en un sistema de créditos y sustentado en competencias, tal como se plasman en esta experiencia, se adecuan perfectamente a por los menos tres de los horizontes de sentido que privilegia la Universidad de La Salle en su Proyecto Educativo: la reflexión sobre la universidad, la cultura, la ciencia y la tecnología, la reflexión educativa Lasallista y la democratización del conocimiento. Con el primero, porque se motiva entre los estudiantes me-diante su actividad en el aula, la reflexión sobre los resultados arrojados por procedimientos concomitantes con un método científico (tal como se explica en la siguiente sesión); con el segundo, porque la relación profesor-estudiante se fundamenta en una pedagogía caracterizada por el acompañamiento per-manente y guiado, que busca explotar las potencialidades de los estudiantes, así como generar entre ellos autonomía y responsabilidad frente al aprendi-zaje propio. Con el último porque la rigurosa alfabetización científica de los estudiantes, enfatiza la importancia de una educación centrada para la com-prensión pública de la ciencia y la tecnología, así como de sus logros conjun-tos, apuntando a una concienciación frente a la honestidad y responsabilidad social que implica el acceso al conocimiento científico y el respecto y la tole-rancia que involucra la construcción de éste (Universidad de La Salle, 2007).

Más específicamente, se acopla exactamente, por la estrategia utilizada, a un ejercicio didáctico que promueve el aprendizaje autogestionado y


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colaborativo (con los demás miembros del grupo de trabajo) que garantiza la deliberación, el diálogo, la generación de pensamiento crítico, reflexivo y transformador y la producción intelectual corresponsable, como se hará explícito en la sesión de evidencias. Y además, justamente el procedimiento que se describe a continuación, particularmente el que se espera, aplique el estudiante, lo impulsa a fomentar una actitud crítica, lo cual implica lectura analítica (de las guías y textos que acompañan la labor en el aula de laboratorio), observación, sistematización e interpretación de datos y finalmente, capacidad crítica, argumentativa y propositiva, frente a los resultados derivados de esos datos (Universidad de La Salle, 2008).

Procedimientos básicos para apropiación de contenidos significativos

De acuerdo con una planeación basada en la integración de la ciencia y la matemática (Schaefer, Sullivan y Yowell, 2003), tal, como se plantea en los currículos para ingeniería, es indispensable que la programación de las actividades por parte del estudiante apunte a un procedimiento orientado en asocio con el docente y que le asegure el apropiado marco guía de su labor en el aula de laboratorio, consistente con su nivel de formación. Este modo de proceder se convierte entonces en una sutil estrategia didáctica en la que el estudiante se ve prácticamente abocado a ejercitarse de manera análoga a como se forma un investigador sujeto a la utilización del método científico. Es bien sabido que el método experimental tiene como claves la creatividad y el control: el uno frente a los resultados arrojados por un análisis matemático y el otro frente a los datos de donde proviene éste. Por otra parte, su actividad se basa en la posesión de unos conocimientos objetivos previos, sustentados en teorías abstractas y provisionales cuya fiabilidad –que el estudiante debe reconocer– depende en gran parte de las sutilezas del método utilizado (Aga-zzi, Artigas y Radnitzky, 1986).

En efecto, para la presentación de un informe de laboratorio en física, los estudiantes han llevado a cabo una toma de datos (que representan magni-tudes físicas), labor que a su vez ejecutan mediante el uso adecuado de ins-trumentos de medición. Tales datos se deben tabular para ser sometidos a un análisis preliminar, en cuanto a las correlaciones que muestren las variables físicas medidas entre sí. Para conseguir esto, los datos deben ser visualiza-dos en una gráfica bidimensional que les permita reconocer intuitivamente la


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forma funcional que indica cómo una variable depende de otra y, por tanto, poder asociar una relación matemática a los datos tabulados. Este sencillo análisis posibilita que el estudiante tome una decisión sobre el tipo de ajuste al que deben ser sometidos los datos, claro está, con la ayuda de herramientas tecnológicas como calculadoras de bolsillo o mediante ordenador y algún tipo de software especializado de libre acceso o comercial, herramientas diseña-das para que el usuario obtenga información sobre los parámetros que carac-terizan el modelo matemático escogido y, desde luego, sobre el coeficiente de correlación (R), que tanta importancia tiene en la bondad del ajuste realizado y al que muchas veces no se le presta la debida atención. Finalmente, un aná-lisis sobre las constantes encontradas para el modelo conduce a contrastarlas con aquellas predichas (o más aceptadas universalmente) por los modelos que establece la física teórica.

El procedimiento anterior le permite a cualquier estudiante realizar el aná-lisis de los datos que ha tratado en un experimento de física y, además de ma-nera natural, le proporciona elementos discursivos básicos para la redacción de un informe de carácter científico, en virtud de la necesidad que tiene de mencionar las constantes del modelo matemático arrojado por la herramienta tecnológica, lo que a su vez implica, que el estudiante conozca el modelo teórico para poder llevar a cabo una comparación entre ellos. Sin embargo, en este punto estaría en capacidad de establecer un modelo matemático de predicción con parámetros propios, y con sus propias interpretaciones, aun bajo las condiciones de no conocer el modelo teórico previo o ya establecido.

En el caso de conocer modelos previamente establecidos, la discrepan-cia entre las constantes de los modelos experimentalmente obtenidos y los teóricos, trae como consecuencia el imperativo de analizar la razón de esta anomalía, lo que a su vez, conduce a una revisión exhaustiva de la manera como fue llevado a cabo el experimento. Entonces, resulta importante que el experimentador (estudiante) permanezca alerta sobre dos elementos básicos: las variables que se miden y los instrumentos con los cuales se miden tales variables. En lo que hace referencia a los instrumentos, cabe resaltar que toda medición trae consigo una incertidumbre propia que debe ser propagada, lo que finalmente también se verá reflejado en las constantes del modelo obte-nido de los datos experimentales. Además, en lo que respecta a la variable por medir, es importante que el instrumento tenga como característica ser diseñado para medir directamente, pues –en caso contrario– deben detallarse


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los límites del instrumento para la medición. Es decir, el acto reflexivo sobre la discrepancia entre las constantes de los modelos, proporciona al estudiante elementos discursivos explicativos sobre la incongruencia de los modelos, en términos de la incertidumbre del instrumento de medida y la propagación de ésta en el modelo.

Tal como se ha presentado en la sesión anterior, el espacio académi-co correspondiente a la práctica de laboratorio, busca formar al estudiante de ingeniería, en un proceder específico, científicamente apropiado, frente a unos datos tomados en un experimento. Para terminar, dentro de la actividad que se desarrolla en el interior de una práctica de laboratorio se encuentran los problemas inherentes a la construcción del dato para finalmente ser leído como un número. Este problema implica que el fenómeno físico que se desee trabajar esté descrito por una o más variables, las cuales a su vez deberían ser las más significativas. Medir las variables implica obviamente el uso de un instrumento, cuyo funcionamiento por lo general se basa en la aplicación de algunas propiedades de los materiales o leyes físicas cuyo conocimiento po-sibilita al usuario estar en capacidad de analizar críticamente tanto la medida obtenida, como los resultados arrojados por un análisis estadístico de datos. (Bustamante et ál., 2010).

La figura 1 muestra de manera esquemática la labor general de un es-tudiante en el espacio académico de la práctica de laboratorio de Física. La esencia del asunto consiste en encontrar un modelo determinista que permita hacer predicciones y, de hecho, reproduzca los datos sobre el comportamien-to de las variables involucradas en el problema de la medición. Es preciso señalar la importancia de realizar, en primera instancia, los procedimientos de manera manual, como el proceso de linealización de las curvas que repre-sentan los datos, para luego motivar al estudiante, en segunda instancia, a utilizar las herramientas tecnológicas disponibles tales como calculadoras de bolsillo o aquellas más sofisticadas y, a su vez o alternativamente, programas para ordenador tanto de distribución gratuita como de distribución comercial, los cuales agilizan el procesamiento de datos en busca del modelo de ajuste más óptimo. Por último, en la parte inferior derecha de la figura se muestra el proceso que debe seguir el estudiante para que, al final del análisis, se pueda presentar un informe con un discurso crítico, de tal manera que permi-ta retroalimentación en términos de los contenidos estudiados en el espacio académico.


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Así, resulta posible detectar en estas actividades realizadas por los estu-diantes, una insinuación de alguna clase de algoritmo que busca garantizar la apropiación de contenidos significativos inherentes a la Física, pero que en realidad, apunta más allá, pues prácticamente se trata de una estrategia didáctica de carácter heurístico, que los lleva a un redescubrimiento, de unos conceptos físicos que en últimas resultan nuevos para la mayoría de ellos y que además implica que todos los aspectos del andamiaje curricular, se es-tructuren de tal forma que el propio estudiante elabore su conocimiento. Y esto, puesto que a través de este proceso, indaga e investiga para descubrir por sí mismo la leyes que rigen los fenómenos físicos. En este sentido, se ve im-pulsado a engendrar una predisposición y actitudes que le permitan asumir un esfuerzo continuado y exigente de observación, búsqueda, comparación, aná-lisis y síntesis que además exigen cuotas de sacrificio con alguna orientación y derivan en una aptitud propia de un verdadero investigador (Lahera, 1972).

Figura 1. Esquema del procedimiento que debe seguir un estudiante para analizar los datos medidos en una práctica experimental

Fuente: Elaboración de los autores.


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Certidumbres de la intervención didáctica en el contexto del análisis de datos en prácticas de laboratorio para estudiantes de Ingeniería

Para asegurar que exista coherencia entre la reflexión sobre la toma de datos y la presentación de los resultados, se exige que el informe sea presen-tado a manera de artículo científico, en el cual el análisis de los datos y la consecuente generación de un modelo matemático, proporcionen un valor agregado de corte científico, de tal manera que el estudiante vaya aprendien-do a proponer y construir un modelo que prediga el comportamiento de las variables involucradas en el proceso de medición.

A manera de ejemplo en un informe de laboratorio típico de 2005, se pueden destacar algunas características propias del momento. Está consti-tuido por el título de la práctica, nombre y código de estudiante. A su vez, en él se presentaba una introducción, un marco teórico, datos obtenidos ex-perimentalmente (que incluyen tablas, gráficas y ecuaciones), discusión de resultados, conclusiones y bibliografía. Una característica que sobresale en cuanto al marco teórico presentado, es su extensión (25 páginas), en el que se recopilan enormes cantidades de información, en contradicción con la con-creción que se espera en un informe elaborado con formato de reporte cien-tífico. La presentación se desarrolla a manera de un trabajo final de pregrado acorde con las normas Icontec. Se describe sucintamente el método sobre la toma de datos y no se cuestiona la precisión de éstos. En la presentación de la tabla de datos no se evidencia (ni se menciona) el número de repeticiones ejecutadas para presentar cada dato. La muestra como tal es pequeña (3). En la tabla presentada por los estudiantes no se pueden leer los datos expe-rimentales, además esgrime una línea continua donde no aparece el modelo regresivo al cual corresponde y, en consecuencia, el coeficiente de correlación (R2) tampoco aparece. Existen los cálculos utilizados por el estudiante para determinar la resistividad del material (pulpa de aguacate), cumpliendo con el título de la práctica y su objetivo principal. Por último, presentan el cálculo de la resistividad tomado como el promedio aritmético de las variables físicas correspondientes.


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La discusión de resultados se redacta más a manera de conclusión, “la resistencia del aguacate es 5.5”, y adicionalmente se presenta un comentario no pertinente de la práctica.

Otro informe, presentado ya durante el año en curso (2010 primer ciclo), contiene fundamentalmente el título de la práctica, nombres y códigos de estudiantes, un resumen, palabras clave, una introducción, un marco teórico, datos obtenidos experimentalmente (que incluye tablas, gráficas y ecuaciones) en una sesión de resultados, discusión de resultados, conclusiones y bibliogra-fía. El documento está redactado en forma de artículo científico, en virtud de la exigencia actual, tendiente a usar normas APA. Se describe rápidamente el método utilizado en la toma de datos y, como en el caso anterior (2005), no se cuestiona la precisión de éstos, pero se nota un avance en la redacción sobre el método que se usará para obtener los resultados, así como una utilización adecuada de la terminología involucrada. Se registran, por ejemplo, cálculos de incertidumbre (desviaciones porcentuales de los valores medidos) para la determinación de un valor importante, llamado la “constante de elasticidad (K)”. En la misma sesión, se observa el desarrollo efectuado para la obtención del modelo matemático “estas gráficas no se obtuvieron lineales como las an-teriores de la primera parte; así que se realizo [sic] [...] una regresión logarítmi-ca de donde el valor de B que se obtuvo fue un valor aproximado a 0.5 [...]” Similarmente, aunque se utiliza el mismo recurso para la elaboración de las gráficas (una hoja de cálculo), la presentación es significativamente diferente con respecto al caso de 2005, puesto que el grupo de estudiantes consigna los elementos importantes del modelo en la forma de tríada, que con fines di-dácticos y ante la mirada orientadora del docente, se espera que presenten los resultados de su práctica experimental: tabla de datos (presentación numéri-ca), gráfica (relación funcional) y ecuación (representación matemática). Ade-más, en cada gráfica presentan la línea continua de tendencia donde aparece el modelo regresivo al cual corresponde ésta, con su respectivo coeficiente de correlación (R2). Igualmente, es legible la escala de datos y sus unidades.

Aunque en la presentación de la tabla de datos no se evidencia el número de repeticiones en la toma de cada uno de ellos, el grupo de estudiantes men-ciona en la sesión de metodología del informe, que cada uno se “[...] tomó para 10 oscilaciones en cada masa y se promedio [sic] [...] los valores de tres


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tiempos [...]”, como lo expresaron en sus propias palabras. Esto implica una concienciación frente a la importancia del tamaño de muestra y, en general, de los procedimientos de muestreo en una toma de datos, factor importante en el desarrollo de competencias que favorecen la aptitud frente a contextos más complejos, como el diseño experimental, en el ámbito de procesos de planeación de la investigación.

Resulta importante resaltar que los cálculos utilizados por estos estudian-tes para determinar la incertidumbre son tomados de los modelos matemá-ticos; esto constituye un avance respecto al informe de 2005. El análisis de resultados de esta práctica, a diferencia del caso anterior mencionado, es de aproximadamente una hoja, que involucra los comentarios sobre la toma de los datos y comparaciones relativas entre ellos; de ninguna manera son conclusiones y están fuertemente relacionados con los valores obtenidos para las incertidumbres, hasta el punto en que tratan de justificar a partir de ellos, las dificultades evidenciadas en la toma de las mediciones. Importante es el modo como analizan resultados y sintetizan aproximaciones diagnósticas a partir de los valores porcentuales, lo que deja entrever que los estudiantes en cuestión, esgrimen explicaciones con un criterio completamente científico, pues se sustenta en los resultados arrojados por un tratamiento estadístico y es deducible, además, de un modelo matemático. Las conclusiones se presentan en términos de los resultados de los estadísticos. Finalmente, se observa que la sesión presentada con las más destacables deficiencias es la bibliografía, pues tiene errores de presentación.

Llevar a cabo el análisis estadístico de datos experimentales, en el sentido presentado aquí, exige un conocimiento más avezado de la epistemología inherente a la Física, por parte del docente, en tanto que está inmiscuido en el manejo de los fenómenos y su modo de ser perceptible, a través de la medida, permitiéndose autónomamente establecer un parámetro de evaluación entre lo predicho por la teoría y lo obtenido experimentalmente. Para el estudiante, realizar el análisis de los datos implica, en principio, desarrollar una labor me-cánica, para la obtención del modelo matemático, pero al establecer crítica-mente su grado de validez, se conducirá en forma forzosa a alcanzar un grado de madurez intelectual, buscado finalmente por la práctica de laboratorio.


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Conclusiones

La práctica pedagógica de analizar datos posibilita, entre otras cosas, el de-sarrollo profesional del docente en tanto que la producción del conocimiento válido, se basa en el saber científico y su mediación con la realidad concreta, la estadística. Entre los estudiantes, en los procesos individuales de reconstruc-ción racional de la teoría, así como en la manera de proceder para construir y reflexionar sus modelos obtenidos.

Por tanto, se evidencia la necesidad y la pertinencia de la presentación estructural de un informe de laboratorio en formato de artículo científico.

En los casos mostrados, existe un interés pronunciado en el uso de las he-rramientas tecnológicas disponibles, particularmente calculadoras y software científico. A pesar de tener acceso a las mismas herramientas tecnológicas en las diferentes épocas mencionadas, se puede distinguir el aprovechamiento de éstas, más en los últimos tiempos que en el pasado. En el primer caso, se muestra una carencia en el análisis tanto gráfico como de razonamiento matemático. Se observa, por ejemplo, un progreso en la discusión de los re-sultados, pues es diferenciado de las conclusiones.

La experiencia es relevante, dado que la discusión le permite al estudiante construir un texto más coherente con lo realizado, mediante el desarrollo de un discurso desde lo descriptivo-cualitativo a lo cuantitativo, dotándolo con criterios científicos a la hora de emitir diagnósticos, tomar decisiones o au-toevaluar su propio proceder autónomo.

Referencias

Agazzi, E.; Artigas M. y Radnitzky G. (1986). La fiabilidad de la ciencia. En: Investigación y Ciencia. 122: 66-74.

Bustamante, M. et ál. (2010). Nociones Básicas de Análisis de Datos Expe-rimentales: para estudiantes de ciencias e ingeniería. Bogotá: Ediciones Unisalle (en proceso de publicación).


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Lahera, J. (1972). Introducción a la Didáctica de la Física. Barcelona: Editorial Vicens-Vives, 5.a Edición.

Schaefer, M.; Sullivan, J. y Yowell, J. (2003). Standards-Based Engineering Cu-rricula as a Vehicle for K-12 Science and Math Integration. In: 33rd ASEE-IEEE Frontiers in Education Conference. IEEE, Boulder. November 5-8.

Shavelson, R. (2010). Preguntas de investigación y métodos empíricos para estudiar la calidad educativa en diferentes disciplinas. En: Ponencia pre-sentada en el Seminario Internacional de Investigación sobre Calidad de la Educación. Bogotá: ICFES, julio 6-8.

Universidad de La Salle (2007). Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL). Bogotá: Ediciones Unisalle.

Universidad de La Salle (2008). Enfoque Formativo Lasallista (EFL). Bogotá: Ediciones Unisalle.

Vázquez A. et ál. (2001). Cuatro paradigmas básicos sobre la naturaleza de la ciencia. En: Argumentos de razón técnica. Revista española de ciencia, tecnología y sociedad y filosofía de la tecnología, 4: 135-176.

Una perspectiva didáctica para la lectura del Canon

de los 100 LibrosMiryán Trujillo Cedeño1

El deseo es la clave de la motivación, pero es la determinación y el compromiso absoluto a lograr tu meta que te permitirá lograr el éxito

que buscas. Mario Andretti

.

Presentación

Este capítulo tiene como objetivo mostrar una estrategia didáctica como alternativa para la lectura y evaluación de un texto enmarcado dentro del Canon de los 100 Libros de la Universidad de La Salle, desde la transversalidad de las ciencias, es decir, a partir de un análisis de la lectura desde la matemática, la historia, la ética y el componente social. La estrategia presenta, mediante un ejemplo, la lectura del libro El Tío Petros y la conjetura de Goldbach de Apostolos Doxiadis, con un aná-lisis desde la ética y los valores con los cuales los estudiantes aprenden

1 Licenciada Matemáticas y Física, Universidad Surcolombiana; Magíster Docencia, Universidad de La Salle; Profesora Asistente Departamento de Ciencias Básicas, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

http://www.territorioscuola.com/wikipedia/es.wikipedia.php?title

Miryán Trujillo Cedeño

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historia de la matemática, se enteran de hechos importantes ocurridos en el siglo XX y su incidencia en el desarrollo de la matemática, de la ingeniería y de otras ciencias, todo esto alrededor de una lectura fascinante. De acuerdo con la propuesta del Enfoque Formativo Lasallista (EFL), en este proceso se incluye el aprendizaje colaborativo como una didáctica que promueve las dinámicas grupales y el pensamiento crítico de los estudiantes. Con la metodología usa-da se aterrizan, en cierta medida, algunos aspectos mencionados en el Pro-yecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL), relacionados con la formación integral para el desarrollo humano.

Contexto de la estrategia didáctica

En 2006 la Universidad de La Salle puso en marcha una estrategia lectora, llamada el Canon de los 100 Libros, cuyo propósito fundamental ha sido contribuir al fomento de la lectura de nuestros estudiantes potenciándose así una política institucional que, de acuerdo con Coronado (2007), resalta los siguientes aspectos:

Significa que como institución hace una opción por promover el libro impreso, sin renunciar a las posibilidades que brinda el libro electrónico. Opta por fomentar la tradición de lectura como una línea institucional permanente. Aúna esfuerzos por armonizar estrategias que generen comportamiento lector y prácticas de enseñanza, donde el libro es instrumento fundamental.

El Canon de los 100 Libros lo conforman 20 libros generales y 80 libros disciplinares. Los primeros son iguales para todos los estudiantes de los dis-tintos programas de la universidad y fueron pensados como una lista que permitiera “el diálogo y la discusión universitaria a partir de referencias que, en algunos casos, han sido denominados clásicos y, en otros, hacen parte del sabor nacional que ayuda a poder pensar mejor a Colombia” (Gómez, 2007). Los segundos, son específicos para cada uno de los programas y tienen que ver con aquellos libros que fundamentan el área disciplinar, pero también potencian el desarrollo integral del estudiante.

Dentro del Canon de los 80 Libros disciplinares se incluye uno llamado El tío Petros y la conjetura de Goldbach de Apostolos Doxiadis. Éste es, en estos momentos, el texto que leen los estudiantes de primer semestre de ingenierías en el espacio académico cálculo I, elegido en consenso por los profesores

Una perspectiva didáctica para la lectura del Canon de los 100 Libros

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del área de matemáticas en el Departamento de Ciencias Básicas, dado que presenta en forma de novela la historia de la matemática de principios del siglo XX.

Este precioso libro narra la historia de un brillante matemático Petros y sus grandes esfuerzos por demostrar un problema matemático, llamado “con-jetura de Goldbach”. De igual forma, el libro cuenta la historia del sobrino del matemático, a quien su tío le sugiere resolver un problema muy simple y que hoy constituye uno de los grandes problemas matemáticos no resueltos. Este año cumple 268 años de haber sido propuesto y sin una demostración generalizada.

Pues bien, alrededor de historias fascinantes como éstas se exhiben narra-ciones en torno a la historia de la matemática e historia general del siglo XX, se exponen en forma amena conceptos desde la disciplina misma y se sugie-ren análisis sociales que involucran la vida de los personajes debido a que el tío Petros es considerado la oveja negra de la familia quien, además, por su condición de matemático, se le considera una persona poco sociable y, por último, se presentan cuestiones alrededor de la ética en términos de compor-tamientos y conductas de los personajes.

Metodología de la lectura del texto

La metodología usada en la lectura y evaluación del libro en mención se basa en el aprendizaje colaborativo, siendo esta didáctica una de las que privilegia la comunidad educativa universitaria Lasallista según el Enfoque Formativo Lasallista (EFL). A partir de las bases pedagógicas, el EFL sugiere tener en cuenta didácticas fundamentadas en el aprendizaje colaborativo y prácticas pedagógicas que tengan en cuenta la formación ética y los valores de los estudiantes. Al respecto, opta por didácticas que “promuevan las dinámicas grupales, garanticen la comunicación interpersonal, y la producción intelec-tual corresponsable, la deliberación, el diálogo y la interlocución que permitan la generación de pensamiento crítico, reflexivo y transformador” (ULS, 2008).

Lo colaborativo en el aprendizaje implica tener una tarea mutua por resol-ver en forma más eficaz, que si se resolviera en forma individual; en la con-secución de esta tarea se deben hacer planificaciones conjuntas y se deben


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distribuir responsabilidades. Además, lo colaborativo en el aprendizaje implica propiciar espacios en los cuales se permita desarrollar y potenciar habilidades individuales y grupales. Asimismo, Millis (1996) afirma que

[...] comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden cuando utilizan el AC, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás.

De igual forma, la metodología incluye un análisis de la lectura tendiente a complementar las bases de la matemática que se tratan en un curso de cál-culo I, desde la transversalidad de las ciencias así como también contribuir a hacer realidad una formación integral de los estudiantes que desde el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL), se entiende como

[...] crecimiento armónico de las dimensiones de la persona, la educación

para la vivencia de los valores que permitan una participación social con

dimensión ética de la responsabilidad, una sólida fundamentación científica

y filosófica, y la aceptación de la trascendencia como encuentro consigo

mismo, con el otro y con Dios. (ULS, 2007).

Para la lectura del libro por parte de los estudiantes, ellos cuentan con aproximadamente dos meses. Cuando se ha indagado el avance de la lectura, se sugiere que su discusión se haga desde los siguientes contextos de análisis:

Contexto matemático: Hace referencia a los eventos manifestados desde la lectura y que tengan que ver con la matemática, tales como: defini-ción de conjetura, definición de número primo, enunciado de la conjetura de Goldbach e historia de la demostración, grandes matemáticos de principios del siglo XX y sus aportes a la matemática, a otras ciencias y a la ingeniería, grandes problemas matemáticos últimamente resueltos, entre otros.

Contexto ético: Está relacionado con la identificación de actitudes, nor-mas y comportamientos que hacen de los individuos mejores personas. Se


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identifican los valores y antivalores desde la lectura, se definen e indican los momentos de la historia en donde se perciben éstos.

Contexto histórico: Relaciona todos los eventos históricos evidenciados en la lectura y sus implicaciones en el desarrollo de la matemática, de la inge-niería y de otras ciencias.

Contexto social: Hace referencia a la incidencia de la familia y la so-ciedad sobre los personajes principales y el comportamiento de los personajes en la sociedad.

Luego, para el análisis de la lectura se forman grupos de tres a cinco es-tudiantes2, tratando en lo posible que queden dos grupos por cada contexto de análisis, con el fin de poder generar discusiones en el interior de un mismo contexto sobre todo cuando se hace necesario sentar posturas ante el plantea-miento de hipótesis. Los estudiantes eligen libremente la forma de agruparse.

La preparación de la sustentación se hace en grupo; sin embargo, la par-ticipación que es en forma oral, se hace individualmente. Esto con el fin de lo-grar la participación de todos los estudiantes en las discusiones y de potenciar en ellos la comunicación oral.

Dentro de la sustentación de la lectura, se considera importante discutir alrededor de algunas preguntas que se formulan, de hipótesis que se plantean y de frases para reflexionar, en muchos casos tomadas de la misma lectura.

Algunas de las preguntas que se formulan son:

Desde el contexto matemático:

• ¿Qué opinan acerca de que los descubrimientos científicos se empleen con fines militares?

2 La mayoría de grupos quedan formados por cuatro estudiantes. Si el número total no siempre permite esta agrupación, entonces algunos pueden ser de tres o de cinco.


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• ¿CómoevalúanelhechoqueeltíoPetrosnohubierapublicadolosavan-ces intermedios relacionados con la demostración de la conjetura?Desde el contexto social:

• ¿AquésedebequeeltíoPetroshubierasidounapersonapocosociable?

Desde el contexto ético

• ¿SeconsideraaltíoPetrosunbuenounmalejemploparaelsobrino? • ¿ConsideranlapropuestaquehizoeltíoPetrosalsobrino,deresolverla

conjetura para revisar su habilidad matemática, como un acto de hones-tidad o deshonestidad?

Desde el contexto histórico

¿En qué año fue propuesto el último teorema de Fermat y quién lo de-mostró?

Las hipótesis enunciadas tienen como fin sentar posturas que pueden ser en forma individual o grupal. Cuando es en forma grupal, las posturas a favor o en contra se eligen con anterioridad y los grupos enfrentados son de un mis-mo contexto ante una hipótesis. En este caso se pretende potenciar la compe-tencia argumentativa. Algunas de las hipótesis planteadas son las siguientes:

• Elmatemáticonace,nosehace.

• LaconjeturadeGoldbachfuedemostradaporeltíoPetros3.

Algunas de las frases o textos que se toman para generar reflexiones son las siguientes:

• El secreto de la vida es fijarse siempremetas alcanzables. Pueden serfáciles o difíciles, dependiendo de las circunstancias, del carácter y de las aptitudes de quienes se las fijan.

3 En la historia relatada en el libro, queda en entredicho la demostración de la conjetura de Goldbach por el tío Petros.


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• Enmatemáticas,al igualqueenarteoenlosdeportes,siunonoeselmejor, no es nada. Un ingeniero, un abogado o un dentista que sea sen-cillamente eficiente puede tener una vida profesional creativa y satisfacto-ria. Sin embargo, un matemático medio (no me refiero a un profesor de secundaria sino a un investigador) es una tragedia andante.

• La prevención al fracaso es proporcionada, por parte de la familiaPapachristos, quienes impiden desarrollar a plenitud los sueños de un muchacho.

• La sobreprotección y sobredireccióndepadresahijosprovocaque losmuchachos sean cada vez más vulnerables a situaciones de frustración, pues “Con muy buena intención, los mayores no permiten a sus vástagos equivocarse.”

Por otra parte, además de la sustentación oral, hay un grupo de dos a tres estudiantes que se encarga de elaborar un escrito que contenga un resumen de las participaciones por contexto de análisis: ético, matemático, histórico y social. Este escrito contiene también un aporte de los estudiantes redactores a cada contexto, desde la lectura del texto o desde consultas realizadas. Para este trabajo se eligen estudiantes teniendo en cuenta las habilidades manifes-tadas para la redacción y para la toma de apuntes.

Con relación a la evaluación de la lectura, se practica la coevaluación, entendida por Casanova (1998), como la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. Tras el trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros.

Los estudiantes, por grupos, evalúan a otro grupo teniendo en cuenta cri-terios básicos como: el contenido de la presentación, los recursos utilizados, la dinámica de las intervenciones y actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos o grupos. Se asigna una calificación entre cero y cinco, que corresponde con el 5%4 del porcentaje asignado para el segundo corte.

4 Este porcentaje ha sido acordado entre los profesores de matemáticas que ofrecen servicios en los programas de las Facultades de Ingeniería y Ciencias Agropecuarias y comunicado a los estudiantes mediante el Syllabus.


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Esta calificación es supervisada por el profesor, llegando a consensos con los grupos que evalúan en caso de desacuerdos, teniendo en cuenta la escasa experiencia de los estudiantes en este modo de evaluación. Evidencias del trabajo de los estudiantes

En la sustentación, los estudiantes hacen presentaciones muy interesantes en diapositivas; otros hacen carteleras y otros elaboran folletos con información importante que es entregada a sus compañeros. Como ejemplo a continua-ción se presenta un folleto elaborado por los estudiantes Elena María Riaño, Andrés Felipe Mesa y Daniel David Lozano, en un análisis desde el contexto ético.

A manera de ejemplo se presenta a continuación una descripción de un folleto que fue elaborado por los estudiantes: Elena María Riaño, Andrés Feli-pe Mesa y Daniel David Lozano, en un análisis desde el contexto ético. Dada la información contenida, se prefiere hacer una descripción del mismo, siendo fieles al contenido presentado por los estudiantes:

En la cara A, ellos presentaron una definición de la ética. Enumeran y de-finen algunos valores y antivalores que se ponen de manifiesto en la lectura:

¿Qué es la ética?

Las palabras moral y ética son muy parecidas en la práctica. Las dos se refieren a ese tipo de actitudes y comportamientos que hacen de nosotros me-jores personas, más humanas. La moral describe los comportamientos que nos conducen hacia lo bueno y lo deseable, y la ética es la ciencia que reflexiona sobre estos comportamientos. Tanto una como otra nos impulsan a vivir de acuerdo con una elevada escala de valores morales.

Los antivalores, por su parte rigen la conducta de personas inmorales, aquellas que se colocan frente a la tabla de valores en actitud negativa, para rechazarlos o violarlos, una persona sin escrúpulos.


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Valores: Justicia, Lealtad familiar, Apego a las tradiciones, ingenuidad, arre-pentimiento, Apoyo, Comprensión, entusiasmo, compasión, cortesía y admi-ración.

Antivalores: Desprecio, Impaciencia, Intolerancia, Odio, Injusticia, Rabia e Ira.

Definición de algunos valores

Conocimiento: El conocimiento es más que un conjunto de datos, visto solo como datos es un conjunto sobre hechos, verdades o de información almace-nada a través de la experiencia o del aprendizaje (a posteriori), o a través de introspección (a priori).

Amor: El amor es considerado como el conjunto de sentimientos que se ma-nifiestan entre seres capaces de desarrollar inteligencia emocional o emocio-nalidad.

Trabajo: Para la Doctrina social el trabajo implica asumir un rol co creador y co redentor.

Unidad: La Unidad entendida como la concurrencia de ideas para lograr un bien común.

Amistad: la amistad es un gran privilegio para todos porque es así como todos encontramos la felicidad, la tristeza y mucho más, con nuestros amigos.

Perseverancia: es aquello que se está propuesto a alcanzar, en momentos que uno se propone llegar a un final definido por el mismo.

Felicidad: es un estado de ánimo caracterizado por dotar a la personalidad de quien la posee de un enfoque del medio positivo.

Definición de algunos antivalores

Soberbia: orgullo consiste en una estima exagerada de sí mismo, o amor propio indebido, que busca la atención y el honor.


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Infidelidad: Es en sí, es un acto de traición hacia la pareja o personas cer-canas; traición en la confianza depositada en ella (O él).

Irresponsabilidad: Que actúa sin medir las consecuencias de sus actos, Persona a quien no se puede exigir responsabilidad y resultante de una falta de previsión.

Arrogancia: Es el estado de estar convencido del derecho a situarse por encima de los otros.

Envidia: es un sentimiento experimentado por aquel que desea intensamente algo poseído por otro.

Enemistad: La enemistad es la relación contraria a la amistad. Consiste en una aversión, no necesariamente mutua, aunque sí frecuentemente, entre varias personas.

Angustia: es un estado afectivo de carácter penoso que se caracteriza por aparecer como reacción ante un peligro desconocido o impresión.

Intolerancia: Es aquella donde el individuo quiere que solo su opinión sea escuchada y no acepta las ideas de los demás.

Ignorancia: La ignorancia es la ausencia de conocimiento. Se refiere a un “estado de permanecer ignorante” o desinformado.

En la cara B del folleto, continúan con la definición de otros valores, señalan-do momentos de las historias en los cuales éstos se hacen manifiestos. Finali-zan con una conclusión y unas preguntas a manera de reflexión:

Admiración: Consideración especial que se le tiene a alguien por sus cua-lidades.

Lo encontramos cuando petros hace su autobiografía.

Franqueza: Sinónimo de sinceridad.

Por la forma como petros relata su autobiografía.

Perseverancia: Es cuando se consigue algo que ha costado mucho tiempo y sacrificio, que has tenido que renunciar a algo para conseguirlo.


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Como la definición lo dice petros se esmero por alcanzar las metas

Sinceridad: La Sinceridad es un valor que caracteriza a las personas por la actitud congruente que mantienen en todo momento, basada en la veracidad de sus palabras y acciones.

Lo encontramos en partes como en la que petros dice a su sobrino que no tiene la habilidad para las matemáticas

Conclusión

En este libro podemos encontrar una bella historia de cómo creer en algo sin que nada nos venza, cómo luchar por un sueño toda la vida sin rendirnos ni aceptar la derrota. Aunque en este caso esta lucha fue obsesiva y llegó hasta quitarle la vida al tío Petros.

Reflexión

¿Es válido invertir toda una vida en busca de un objetivo tal vez inalcanzable?

¿Es bueno llevar una vida apartado de la sociedad en total soledad obsesio-nado con un objetivo?

Dificultades encontradas y tareas futuras

En la metodología seguida con la lectura y evaluación del texto se han encon-trado dos dificultades sobresalientes. Una relacionada con la negativa de al-gunos estudiantes a participar en la sustentación oral, justificada por la timidez que manifiestan al enfrentarse al público. La otra tiene que ver con el tiempo empleado en desarrollar toda la actividad porque se usan aproximadamente cuatro horas de las programadas para el curso de Cálculo I, el cual tiene una programación bastante ajustada durante el semestre.

Con el fin de procurar soluciones a estas dificultades, se tiene la propuesta de incluir dentro de la metodología el uso de herramientas tecnológicas, para lo cual se está diseñando un ambiente de aprendizaje en la plataforma mood-le que incluya actividades como foros, grupos, entre otras, de tal manera que


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puedan potenciar y evaluar algunas competencias de los estudiantes como la comunicativa, la argumentativa y la tecnológica.

Conclusiones

La estrategia se considera significativa dado que:

A partir del aprendizaje de los estudiantes, se adquieren conocimientos básicos de la disciplina, en este caso la matemática, y se enteran de hechos importantes ocurridos en el siglo XX (como la Primera y Segunda Guerra Mun-dial) y su incidencia en el desarrollo de las matemáticas y de la ingeniería. También, se encuentra una oportunidad para potenciar algunos valores que se privilegian desde la misión de la Universidad, tales como la honestidad y la responsabilidad social, el respeto y la tolerancia, la solidaridad, entre otros, puesto que los estudiantes tienen la posibilidad de definirlos, diferenciarlos y ejemplificarlos desde el contenido del texto o desde la cotidianidad.

De igual forma, desde el análisis social de la lectura, se hacen reflexio-nes en torno a la incidencia que tiene la educación familiar y académica en el papel que asume un individuo en la sociedad y al actuar de las personas determinado por la sociedad.

Desde la enseñanza, la estrategia didáctica fundamentada en el aprendi-zaje colaborativo, procura potenciar competencias como la comunicativa, la argumentativa y el trabajo en grupo, consideradas básicas en la formación de los estudiantes. En este sentido, se presenta una alternativa distinta a las comunes como quizes, talleres, parciales, entre otros, mediante la cual los estudiantes pueden hacer reflexiones o argumentar sus propias conclusiones.

La estrategia puede ser implementada en la lectura de libros del Canon que involucren varios contextos de análisis, haciendo partícipes a ciencias transversales como las ciencias sociales y humanas, generándose así aportes valiosos para la formación integral de los estudiantes.


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Referencias

Apostolos, D. (2005). El tío Petros y la conjetura de Goldbach. España: Edi-ciones Z.

Casanova, M. (1998). Evaluación: concepto, tipología y objetivos. En: La eva-luación educativa. Escuela Básica. Madrid: SEP (Biblioteca para la Actuali-zación del Maestro), 18 de junio de 2010. Disponible en: http://mlinanor-malista.blogspot.com/2009/06/coevaluacion.html

Coronado, F. (2007). Elogio del canon o de la lectura. En: Revista de la Uni-versidad de La Salle N.o 44 (2007): 134-149.

Gómez, C. (2007). Una palabra vale más que mil imágenes. En: Revista de la Universidad de La Salle N.o 43 (2007): 9-13.

Millis, B. (1996). Materials presented at The University of Tennessee at Chatta-nooga Instructional Excellence Retreat, 18 jun. 2010. Available in: http://www.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/Colaborativo.pdf

Universidad de La Salle (2007). Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL). Vicerrectoría Académica. Bogotá: Unisalle.

Universidad de La Salle (2008). Enfoque Formativo Lasallista (EFL). Libro 28. Vicerrectoría Académica. Bogotá: Unisalle.

El seminario académico, una experiencia pedagógica

José Gregorio Medina Cepeda1

Presentación

La dinámica del mundo actual, no sólo requiere cambios y nuevos desarro-llos tecnológicos, además exige explorar nuevos modelos para los procesos enseñanza-aprendizaje, que se ajusten a las nuevas características del entorno y permitan desarrollar nuevas competencias en los estudiantes. Es así como en esta búsqueda, el seminario académico se convierte en una estrategia docente que permite desarrollar un proceso cooperativo de construcción en el aula por parte de los estudiantes, lo que se evidencia en sus procesos de planea-ción, organización, ejecución y control, como desarrollo de sus competencias administrativas, a la vez que se abordan los temas teóricos del syllabus de la asignatura. Este proceso se complementa con el desarrollo de un conjunto de conferencias temáticas orientadas a los ejes temáticos de la asignatura con la participación de expertos de empresas reconocidas en el ámbito nacional e internacional, quienes presentan sus experiencias exitosas en el sector em-presarial y lo que permite reforzar aún más los temas teóricos presentados en clase y generar una mayor profundidad en éstos.

1 Ingeniero Industrial y Especialista en Producción, Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Maestría en Ingeniería con énfasis en Sistemas de Calidad y Productividad, Instituto Tecnológico de Monterrey de México. Profesor Tiempo Completo e Investigador, Universidad de La Salle; Coordinador Observatorio de Empresas de Familia, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

José Gregorio Medina Cepeda

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1. Aspectos generales de la experiencia docente

A continuación se presentan algunos puntos que han sido importantes en el proceso de construcción de la experiencia docente, con el fin de dar un marco de referencia sobre el origen y enfoque de ésta.

Antecedentes

En el proceso de búsqueda de nuevas didácticas o estrategias de trabajo en equipo para estudiantes universitarios, el autor hace referencia al desarrollo de estudios de pregrado en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, época en la cual se conformó un grupo estudiantil denominado “Organiza-ción Semana de Ingeniería Industrial”, el cual en sus inicios desarrolló acti-vidades académicas y culturales, cuyo objetivo consistía en actualizar a los estudiantes en temas propios de su disciplina, a la vez de servir como espacio para que los docentes-investigadores presentaran los resultados de sus tra-bajos. Con el paso de los primeros semestres de conformación, el grupo se consolidó y obtuvo el apoyo de la Alta Dirección de la Universidad, la cual le asignó un presupuesto con el fin de apoyar la ejecución de actividades aca-démicas de mayor nivel. Así se posicionó dentro del marco de la semana de ingeniería industrial con el desarrollo de un Seminario Ingeniería Industrial, el cual –a la postre– y de la mano de organizaciones estudiantiles de índole nacional (Aneiap, entre otras), con el apoyo de algunos docentes, posibilitó organizar eventos internacionales con la participación de ponentes extranjeros y estudiantes de universidades fuera del país (www.adoos.com.co, 2010). Esta vivencia sirvió de marco para la concepción de la idea del seminario académi-co, que en la actualidad se viene desarrollando con estudiantes de los grupos de Logística Integral y que en sus inicios se desarrolló con los estudiantes de Gerencia de la Producción de la Facultad de Ciencias Administrativas y Con-tables de la Universidad de La Salle.

De igual manera, el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL, 2007) y el Enfoque Formativo Lasallista (EFL, 2008) presentan un importante contexto para el desarrollo de la función docente y ofrecen algunos postulados que invitan a la reflexión sobre el quehacer docente:

• “[…] se concibe como la propuesta de mediación educativa de la Univer-sidad de La Salle”, es decir, proporciona los lineamientos sobre los cuales se debe enmarcar el proceso enseñanza-aprendizaje.


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• “[…] procurando ambientes, actividades y experiencias en las cuales el desarrollo humano integral se manifieste”, que invita a la exploración de nuevas alternativas que se ajusten al sentir del estudiante de hoy, con una visión integral del ser humano.

• “[…] que por medio de la intersubjetividad se orienta a desplegar las po-tencialidades de sus agentes formativos (educador y educando) […]”, en cuyo punto se puede interpretar que parte del quehacer docente se debe orientar a identificar las particularidades del individuo, como una posi-bilidad de aportar elementos específicos en su proceso de formación, es decir, la teoría debe ser la misma para todo el grupo, pero la posibilidad de aplicación puede ser particular para cada estudiante.

• “[…] se optará por didácticas que promuevan el aprendizaje autogestio-nado y colaborativo […]”, en cuyo aparte se puede ubicar de manera pre-cisa el Seminario Académico como estrategia pedagógica que posibilita el desarrollo del trabajo en equipo fundamentado en el cumplimiento de objetivos y procesos de autogestión, importantes competencias profesio-nales.

• “[…] didácticas que entusiasmen al estudiante con el pensar, el decidir y el servir”, elemento clave en los procesos actuales de enseñanza, es decir, generar elementos que motiven e involucren a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje y hallen en él un significado que sea aplicable en su momento actual o en su futuro como profesionales.

Lo anterior permite enmarcar dentro del pensamiento y la filosofía Lasa-llista la propuesta metodológica del Seminario Académico que, de manera estratégica, integra los postulados anteriores, en un proceso que enriquece el trabajo del aula de clase.

Algunos referentes

Con el objetivo de dar una estructura adecuada al seminario académico, es necesario poner en contexto el significado del aprendizaje cooperativo, como propuesta pedagógica que busca mediante el trabajo en equipo el cumpli-miento de los objetivos propuestos dentro del proceso de construcción de


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conocimiento. De igual manera, se hace una revisión teórica del concepto y sentido de un seminario, como estrategia para abordar una temática específi-ca mediante la visión crítica de varios actores.

Aprendizaje cooperativo. Se entiende como la capacidad que tiene un individuo de desarrollar actividades en equipo a partir de sus vivencias y expe-riencias. De igual manera, considera que la esencia del ser humano es la de “ser-social”, lo que influye en casi todos sus comportamientos. Para Ferreiro (2006), en el aprendizaje cooperativo se evidencian tres posiciones teóricas claramente definidas, así: la visión como filosofía, en la cual se da principal importancia a las relaciones familiares y al contexto donde se desarrolla el ser humano, el cual se convierte en el medio de crecimiento del individuo y aporta características particulares a éste; la visión como modelo educativo, mediante la cual se mezclan elementos del liderazgo del docente, la creación de comu-nidades de aprendizaje y cómo el método particular de organizar el proceso de enseñanza en el aula de clase; y por último, la visión como metodología, la cual se considera como conjunto de métodos, técnicas y estrategias orientadas en el aula de clase para generar una mejor dinámica y mayor participación por parte de los estudiantes. Según Slavin (1999), es importante no olvidar que los estudiantes deben trabajar juntos para aprender y son tan responsa-bles del aprendizaje de sus compañeros como del propio. De igual manera, plantea tres preceptos principales: la recompensa del equipo, el cumplimiento de los objetivos propuestos permitirá que el equipo ganador reciba una re-compensa establecida en las reglas del juego; la responsabilidad individual hace referencia al compromiso individual de aprender, lo que evidenciará el éxito del equipo; y la posibilidad de éxito grupal involucra la posibilidad de mejoramiento del equipo, a partir del mejoramiento de cada individuo.

Seminario. Del latín seminarius, que significa semillero, se concibe como una fuente de ideas que permiten conocer una realidad particular con el fin de poder transformarla. Esta palabra se ha relacionado desde los inicios de la universidad en el siglo XII. Según Ferreiro (2006), es una forma de orga-nización del proceso de aprendizaje-enseñanza que facilita el intercambio de ideas, criterios, opiniones y puntos de vista, entre otros, acerca de un tema seleccionado. Los seminarios, por ende, se convierten en una estrategia didác-tica cuyo fin es construir, con el consenso de todos los participantes, una posi-ción frente a un tema específico de interés del grupo. El seminario así es una


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forma de hacer énfasis en la teoría, pero con la posibilidad de revisarla desde varias perspectivas; en este caso particular, desde la óptica de la realidad em-presarial, que tiene base teórica pero desarrollo práctico y vivencial de éstas.

De lo anterior se concluye que una estrategia que incluya trabajo en equi-po desde la visión del aprendizaje cooperativo con la metodología del semi-nario, permite que los estudiantes sean actores protagónicos en su proceso de aprendizaje.

¿Cómo se puede llevar la experiencia del seminario académico al aula de clase?

Al desarrollar un proceso de interiorización y búsqueda de alternativas, se evidencia que una de las más fuertes competencias que debe desarrollar un profesional en la actualidad es la capacidad de definir objetivos y conformar equipos de trabajo que permitan la consecución de éstos. Merece igual impor-tancia, la adecuada identificación y definición del camino que se quiere seguir, así como de los recursos, el plan, los medios y las restricciones que se han de considerar para conseguir las metas deseadas. De esta manera, se proponen los siguientes supuestos para la implementación de la estrategia pedagógica del seminario académico en el aula de clase:

• Losestudiantessesientencómodosalseractoresprotagónicosensupro-ceso formativo.

• Laspruebasescritassonimportantes,peropuedenserreemplazadasenalgunas ocasiones por otro tipo de dinámica.

• LosestudiantesLasallistasaceptanlosretosylossuperancontrabajoenequipo.

• Laautogestiónyelautocontroldebenfomentarsedesdelasaulasdeclase.

• Loquenospermitetrascender,esimportanteyunfactormotivadorparaelser humano.

Lo anterior fortalece la idea de construir e implementar en el aula de cla-se, una metodología que invite a los estudiantes a desarrollar competencias


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de autogestión y trabajo cooperativo, que al final del proceso entregue un resultado tangible, de tal manera que les permita trascender en su entorno académico, empresarial y, posiblemente lo más importante, en lo personal.

Algunas alternativas frente al diseño del seminario académico

En el proceso de revisión metodológico de las estrategias o didácticas ac-tuales, se proponen algunas alternativas que posiblemente vistas de manera individual, no generen un aporte significativo al proceso de enseñanza-apren-dizaje, pero que, probablemente si se integran en un proyecto de clase, pue-dan dar alcance a la intención de formación deseada. La estrategia, entonces, debe incluir un cambio de la clase magistral por una clase práctica que invite a los estudiantes a hacer aportes en cada una de sus sesiones dentro del tema específico que se esté desarrollando. Debe involucrar a los estudiantes en los procesos de toma de decisión, sin perder el norte y la estructura propuesta por el docente. Debe permitir trascender en la comunidad universitaria, pasando de una prueba escrita a un evento con una cobertura fuera del aula de clase. Debe, asimismo, en forma analítica, identificar y utilizar las potencialidades de los estudiantes en pro del espacio académico. Y, por último, debe dar buen uso de todos los recursos (físicos, humanos, económicos, tecnológicos, de infraestructura) con los que cuenta la Universidad.

La decisión

Luego de tener el conjunto de elementos descritos en los antecedentes, los supuestos y las alternativas de diseño, así como de haber desarrollado una revisión teórica básica sobre el aprendizaje cooperativo y la metodología de un seminario, desde 2003, se ha venido desarrollando un Seminario Aca-démico, diseñado dentro del marco teórico de los espacios académicos2 de Gerencia de la Producción y Logística Integral, apoyándose en los estudiantes, en el desarrollo de algunos de los temas teóricos mediante la dinámica de

2 Es importante anotar que el espacio académico debe tener algunas características particulares que permitan el correcto desarrollo de la metodología, tales como: ser asignaturas de últimos semestres que permitan recopilar el bagaje y experiencia académica de las diversas etapas de formación profe-sional del estudiante (fundamentadora, profesional, complementaria), de tal manera que le permitan desarrollar con suficiencia la metodología propuesta.


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exposiciones orientadas y apoyadas por el docente, donde el proceso es lide-rado por el docente de la asignatura mediante lineamientos claros y estructu-rados, apoyado en el diseño y toma de decisión en el grupo de estudiantes, lo cual se plasma en un evento final que fomenta las relaciones universidad-empresa y trasciende en la comunidad universitaria y empresarial, la cual es invitada a participar y a enriquecerse de los logros del grupo organizador.

¿Cómo se ha llevado la experiencia docente al aula de clase?

El proceso metodológico propuesto en la experiencia presentada parte de que las asignaturas donde se ha desarrollado la actividad son teórico-matemáti-cas, es decir, se trabajan conceptos particulares y modelos matemáticos que apoyan la teoría administrativa/gerencial. Por ejemplo, el tema de localización de instalaciones tiene un marco teórico apoyado en elementos tales como condiciones geográficas, demográficas, de capacidad (oferta/demanda), en-tre otras, y matemáticamente utiliza modelos como el centro de gravedad o programación lineal. Desde el inicio de semestre se organizan los grupos de trabajo y se asignan los temas para desarrollar por cada grupo. Por parte del docente se lleva a cabo un acompañamiento a cada grupo para que éste construya una exposición teórica o conceptual sobre el tema; el docente, en-tonces, desarrolla las aplicaciones matemáticas y así se garantiza la cobertura del syllabus. De manera paralela, cada grupo debe seleccionar una o dos empresas objetivo, que sean expertas o líderes a nivel nacional o internacional en el tema asignado, donde se gestionará la consecución de un conferencista que presente de manera práctica la experiencia empresarial en dicho tema. La gestión del grupo incluye lograr la participación de la empresa-experto a cero costo ($0). A continuación se presenta de manera detallada el proceso metodológico propuesto.

• Paso 1. Estructuración y presentación de la propuesta del Seminario Aca-démico a los estudiantes. A partir de las experiencias del inicio de la pro-puesta (cerca de 2003) se ha organizado una propuesta base para el desarrollo del evento, la cual se toma como punto de partida para la construcción particular de cada nuevo grupo de estudiantes cada nuevo semestre.


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• Paso 2. Debate y ajuste de la propuesta inicial. Con la intención de hacer participes a los estudiantes del proyecto del seminario, se da la posibili-dad de discutir la propuesta con el fin de hacer los ajustes necesarios que generen la pertenencia y pertinencia del evento.

• Paso 3. Organización de los grupos de trabajo. Éste es uno de los puntos de mayor debate, ya que existen dos vertientes claras en la formación de grupos dentro del aula de clase: aleatorio, donde los estudiantes deben afrontar de manera responsable un equipo de trabajo impuesto, o parti-cipativo, en el cual los estudiantes a partir de sus experiencias, definan de manera autónoma su equipo de trabajo. Para la propuesta metodológica, se ha optado por la opción participativa, ya que se ha evidenciado que facilita la consecución de los objetivos y el sentido de pertenencia sobre el evento. Vale anotar que a pesar de que en la vida real empresarial en muy pocas ocasiones se puede seleccionar el equipo de trabajo con el cual queremos desarrollar un proyecto, tener esta posibilidad en el aula de clase, en alguna medida, evidencia el criterio y la adecuada toma de decisión del individuo frente a una responsabilidad académica, lo cual puede ser de gran ayuda en su futura realidad laboral.

• Paso 4. Asignación de los temas de exposición y funciones de trabajo por grupo. De acuerdo a las potencialidades que cada uno de los grupos de trabajo exponga en una presentación general que se hace al inicio del se-mestre donde se comentan elementos como: empresa donde se labora o se ha laborado, área o función en ésta, interés personal sobre algún tema particular de la asignatura y experiencia, se hará la adecuada asignación de temas y tareas por desarrollar en una clase regular y en el seminario. Se puede mencionar que en este punto se toma como referente la meto-dología del Coaching (www.degerencia.com, 2010).

• Paso 5. Acompañamiento y seguimiento al proceso de construcción teó-rica de las exposiciones. El proceso de exposición se incluye dentro de la metodología propuesta, ya que permite desarrollar otras competencias de trabajo cooperativo entre los estudiantes. El desarrollar de manera adecuada una presentación para un grupo foco, es una competencia ne-cesaria de cualquier profesional, ya que en su cotidianidad laboral se verá expuesto a compartir información de cualquier índole a grupos internos o externos a su compañía. Es así como la exposición cuenta con algunos


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puntos particulares: el material se construye en idioma inglés, con el fin de fomentar el uso de la segunda lengua y generar la necesidad de un diseño esquemático del tema, ya que construir párrafos en inglés es una tarea bastante compleja. Este método no es muy común en las exposiciones de nuestros estudiantes, los cuales en algunas ocasiones simplemente pasan a hacer una simple lectura de éstas pues no tienen una apropiación real del tema. Se dan pautas para que se haga una revisión bibliográfica de textos en español e inglés, con el fin de identificar las palabras técnicas en el idioma, ya que al tratar de traducir estas palabras, se puede perder la esencia de éstas. De igual manera, se fomenta la consulta de material en Internet, ya que en algunas ocasiones, el material más actualizado se obtiene por este medio. Es necesario hacer la observación que se debe trabajar con fuentes que posean soporte académico, para la validez de la información. En el proceso de acompañamiento por parte del docente, se debe desarrollar un proceso de mínimo tres tutorías. En la primera, los estudiantes deben presentar una propuesta sobre el plan de temas por trabajar, soportado en la respectiva revisión bibliográfica y cibergráfica. En la segunda tutoría, los estudiantes deben presentar un avance de la estructura de la presentación, para que, en una tutoría final, se hagan los ajustes y sugerencias sobre el tema, la estructura final de la presentación y el adecuado manejo de la segunda lengua.

De igual manera, cada grupo debe seleccionar y entregar con antelación a su exposición una lectura o vídeo de apoyo, el cual debe permitir, que el gru-po de estudiantes de la clase llegue a la exposición con una información base que les permita participar de manera activa en ésta. Así mismo, el grupo ex-positor, debe diseñar un modelo de evaluación para la clase, lo que fomenta en ellos el uso de herramientas didácticas como sopas de letras, crucigramas, diagramas, entre otras.

• Paso 6. Desarrollo del plan de exposiciones por parte de cada uno de los grupos en el tiempo regular de clase. Este punto hace referencia al desa-rrollo normal de las clases, en las cuales tendrán participación directa los estudiantes con el desarrollo de sus exposiciones. Vale anotar que el do-cente debe ser actor en cada una de éstas, nutriendo los temas con base en experiencias empresariales reales que permitan afianzar el eje temático que se está exponiendo.


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• Paso 7. Revisión y selección de posibles conferencistas. Mediante las opciones presentadas por los grupos de trabajo se deben revisar los si-guientes aspectos: tener claridad con la empresa y el conferencista, que el evento es académico y que la única contraprestación es el posiciona-miento que puede hacer la empresa durante la conferencia o el ciclo de conferencias; evaluar la pertinencia de la empresa en el tema específico; evaluar la pertinencia del conferencista; evaluar el nivel de interés de la empresa o del conferencista por participar en el evento; evaluar el interés particular del grupo por conocer la experiencia de dicha empresa.

• Paso 8. Invitación formal por parte de la Dirección del Programa/Facultad a los conferencistas seleccionados. Para generar vínculos y compromisos necesarios entre la universidad y las empresas seleccionadas, es necesario formalizar, mediante una comunicación oficial, la invitación a la empresa y al conferencista.

• Paso 8. Presentación del cronograma del Seminario Académico. Luego de tener la preconfirmación de los invitados, es necesario construir una matriz o cronograma del evento, con información básica: nombre de la empresa, nombre de la conferencia (en este punto, el grupo responsable y el conferencista deben proponer el título de la conferencia), posible lugar, fecha y hora de realización y responsable de la actividad (a pesar de que el grupo en conjunto es responsable de ésta, para los temas logísticos es necesario contar con una persona de contacto).

• Paso 9. Solicitud de espacios físicos, servicios generales y demás activi-dades logísticas necesarias para el adecuado desarrollo del evento. Te-niendo en cuenta lo anterior, ante la Dirección del Programa/Facultad, se debe presentar el respectivo plan de apoyo logístico para el adecuado desarrollo del evento.

• Paso 10. Diseño de publicidad y proceso de convocatoria a la comunidad universitaria del evento. Para garantizar un proceso adecuado de promo-ción del evento, un grupo de estudiantes será responsable de desarrollar las estrategias adecuadas para la socialización del evento. En este punto, además del diseño de la imagen de la versión del seminario, se puede hacer divulgación con el apoyo free-press de medios de comunicación masiva propios o externos a la Universidad. De igual manera, se deben


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hacer responsables de la invitación directa a profesores con sus respecti-vos grupos de estudiantes, que en las franjas horarias del evento tengan asignadas asignaturas en las cuales los temas del seminario sean de su interés, a fin de garantizar la trascendencia del evento a la comunidad universitaria.

• Paso 11. Confirmación de conferencistas y ajuste del cronograma del evento. Es necesario validar de manera formal la participación de las em-presas invitadas con antelación (mínimo tres semanas), para –de ser nece-sario– hacer los ajustes con anticipación.

• Paso 12. Organización del orden del día del evento. Se considera como el guión del evento, en el cual se deben considerar elementos tales como: inauguración (Himno de la Universidad y palabras de la Dirección del Pro-grama/Facultad), presentación general del evento (algunos antecedentes del evento, indicar versión de éste, objetivo y organizadores, entre otros), presentación de la empresa y del conferencista invitado (este paso se debe repetir antes de cada conferencia), espacio para el desarrollo de la con-ferencia, sesión de preguntas, lectura de agradecimientos (en este punto se debe entregar un certificado de participación al conferencista y se debe extender a la empresa que él representa). Por último, si es la conferencia final del día, se debe hacer invitación a los asistentes a la siguiente jorna-da, mediante la indicación de las empresas invitadas, los temas por tratar y los respectivos horarios.

• Paso 13. Desarrollo del evento. Éste se dará de acuerdo con el cronogra-ma establecido y al orden del día de cada sesión.

• Paso 14. Clausura y cierre del evento. Como factor motivacional para los estudiantes organizadores, un grupo debe ser responsable de organizar una actividad de cierre del evento, en el cual se hará entrega de los certi-ficados de asistencia a los participantes3, y en coordinación con el grupo

3 Por sus características, en este punto se considera participante a los estudiantes organizadores del evento, quienes tienen el compromiso de asistir mínimo al 80% de las sesiones programadas para obtener la certificación de asistencia al seminario, el cual se convierte en un factor académico por resaltar en sus hojas de vida.


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responsable de esta actividad, se podrá considerar el desarrollo de un sencillo acto cultural.

Resultados

Los resultados se presentan desde la óptica de tres actores principales de la experiencia como son los estudiantes, la academia y la Universidad.

Para los estudiantes:

• Genera un alto nivel de conocimiento y profundidad de cada uno de los temas desarrollados, ya que la exigencia en el proceso de construcción de la exposición, entrega a los estudiantes herramientas de autogestión y autocrítica, claves en el proceso de formación personal y profesional. De igual manera, compartir estos temas con expertos del sector real empre-sarial, permite profundizar en éstos, a la vez que mejora el espectro de acción de la teoría llevada a la práctica, situación que enriquece en gran medida su perfil profesional y laboral.

• El trabajo en equipo necesario para decidir: expertos, empresas, logística, clausura, protocolo del evento, condiciones o reglas de juego, permiten en un escenario real, evaluar parte de las competencias administrativas necesarias para cualquier profesional.

• Satisfacción por los resultados obtenidos, tales como consecución de la participación del experto, relevancia del experto en el manejo del tema, aclaración de dudas, imagen corporativa que representa, interacción que se logra en el previo a la conferencia, articulación del aprendizaje en aula con respecto a la realidad de una experiencia empresarial.

Para la academia:

• Permite convertir un examen individual y escrito, en una evaluación por resultados que además permea a la comunidad universitaria, ya que abre un espacio de compartir experiencias exitosas de empresas de alto nivel en nuestro país y en el ámbito internacional.


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• Desarrollo de capacidad investigativa y construcción académica con los casos de éxito presentados por las empresas invitadas los cuales es posi-ble profundizar en el espacio de debate que se produzca al finalizar cada presentación.

• Seis seminarios académicos, con la presentación de más de 40 experien-cias empresariales exitosas.

Para la Universidad:

• Además de la presencia en la comunidad académica y empresarial de la Universidad de La Salle como gestora del evento, el Seminario Aca-démico, enriquece en gran medida los procesos de formación, ya que se convierte en un modelo para seguir por otros docentes o Facultades de la Universidad, donde se puede profundizar en temas de interés mediante un esquema de gran valor académico.

• Se ha logrado contar con la participación de empresas reconocidas a ni-vel nacional e internacional que motivan en gran medida la participación y el compromiso de estudiantes-organizadores y de la comunidad uni-versitaria. Algunas de las empresas son: Ecopetrol, Federación Nacional de Cafeteros de Colombia, Mapfre Colombia, Federal Express, Bellsouth (hoy Telefónica), Grupo Cristal de Medellín (Gef, Punto Blanco y Galax), Team Acegrasas, DHL, Open Market Ltda., Diaco S.A., Alpina, Eternit Co-lombiana S.A., Panalpina, Dell, Avesco S.A. (Kokoriko), Productos Alimen-ticios Doria S.A., Sodimac Colombia, entre otras.

• Aproximadamente 4.000 participantes de la comunidad universitaria be-neficiados directamente del evento con una inversión de cero pesos ($0).

Conclusiones

El trabajo desarrollado desde 2003 hasta la fecha ha permitido enriquecer la metodología del Seminario Académico, mediante ajustes y mejoras en los procesos, con el fin de convertirlo en un modelo. La realimentación continúa con estudiantes, profesores y directivos; asimismo, aporta valor e invita a la


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reflexión con el fin de garantizar que la experiencia vivida en el seminario real-mente aporte en el proceso de formación del futuro profesional.

La apuesta es continuar en la búsqueda de metodologías que inviten al trabajo cooperativo de nuestros estudiantes y profesores, ya que la construc-ción de un mejor país, no se logrará con esfuerzos individuales, sino defi-nitivamente con el compromiso y aporte de todos. Es así como fomentar el trabajo en equipo en nuestros estudiantes, puede potencializar la capacidad de transformación de la sociedad y el mundo.

Para terminar, esta experiencia docente ha permitido trascender el aula de clase y ha generado un símbolo de recordación para los que en ella han participado.

Referencias

Ferreiro, R. (2006). Nuevas alternativas de aprender y enseñar: aprendizaje cooperativo. México: Trillas.

Organización Semana de Ingeniería Industrial (2010). Enlace disponible en: http://www.adoos.com.co/post/9505858/organizacian_semana_de_in-genieria_industrial

Slavin, R. (1999). Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A.

Universidad de La Salle (2008). Enfoque Formativo Lasallista (EFL). Universi-dad de La Salle, Bogotá: Ediciones Unisalle.

Universidad de La Salle (2007). Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL). Universidad de La Salle, Bogotá: Ediciones Unisalle.

Varios (2010). Coaching. Enlace disponible en: http://www.degerencia.com/ tema/coaching

Proyectos empresariales en primer semestre como práctica

pedagógica en la Facultad de Ciencias Administrativas

y Contables Juan Hernando Bravo Reyes1

Omar Sierra Morales2

Sandra Yamile Larrota3

Rafael Guillermo Ávila4

Jesús Antonio Avendaño5

Presentación

La experiencia docente descrita a continuación resume el sueño de un equipo de maestros de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables interesa-dos en estructurar las mejores condiciones de aprendizaje mediante las cuales la teoría y la práctica encuentran una razón de ser. Razones que motiven cam-bios sustanciales en la vida de los estudiantes y doten de significado el nuevo aprendizaje.

1 Administrador de Empresas, Escuela de Administración de Negocios (EAN); Especialista Docencia Universitaria, Universidad San Buenaventura; Magíster Tecnología Educativa, Tecnológico de Monterrey (México). Vinculado a la Universidad de La Salle desde 2001. Correo electrónico: [email protected]

2 Administrador de Empresas, Universidad de La Salle; Magíster en Administración, Universidad de La Salle. Vinculado a la Universidad de La Salle desde 2006. Correo electrónico: [email protected]

3 Administradora de Empresas, Universidad de La Salle; Magíster en Administración, Universidad de La Salle. Vinculada a la Universidad de La Salle desde 2006. Correo electrónico: [email protected]

4 Administrador de Empresas, Universidad Jorge Tadeo Lozano; Maestría en Docencia, Universidad de La Salle (Actual). Vinculado a la Universidad de La Salle desde 1989. Correo electrónico: [email protected]

5 Administrador de Empresas, Pontificia Universidad Javeriana; Especialista en Docencia Universitaria, Universidad Santo Tomás; Magíster en Tecnología Educativa, Tecnológico de Monterrey (México). Vinculado a la Universidad de La Salle desde 2000. Correo electrónico: [email protected]

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Juan Hernando Bravo Reyes / Omar Sierra Morales / Sandra Yamile LarrotaRafael Guillermo Ávila / Jesús Antonio Avendaño

Los estudiantes de primer semestre llegan a la Universidad con muchas expectativas y deseos de aprender; en esta experiencia encuentran una ma-nera de desarrollar sus iniciativas y creatividad a partir de un proyecto cuyo contenido es fundamental para su crecimiento como futuro profesional. El estudiante se ve continuamente confrontado por el anhelo de materializar un proyecto de manera grupal, partiendo de la inversión de pequeños recursos y escasos conocimientos técnicos.

1. Por qué organizar muestras empresariales en primer semestre

No he fracasado. He encontrado 10 mil formas que no funcionan.

Thomas A. Edison

El origen de la Muestra de Proyectos Empresariales de primer semestre se sustenta en tres circunstancias o momentos específicos del vivir docente: el primero de ellos se relaciona con la siguiente pregunta formulada por uno de los miembros del equipo: ¿Cómo se vivencia en el aula la realidad que les espera a los estudiantes como profesionales?

En este sentido, muchas debilidades acompañaban la práctica docente. Los esfuerzos se orientaban al manejo discreto de la historia y teoría adminis-trativa. El deseo de convertir la disciplina de la Administración de Empresas como un proyecto de vida, se circunscribe para ese entonces en ejemplos y experiencia exclusiva de sus profesores.

Un segundo momento que aporta a la construcción de la Muestra de Proyectos Empresariales es conocer sobre el trabajo docente orientado a com-petencias como, por ejemplo, las practicadas en las Facultades de Medicina, guardadas sus proporciones. En estas Facultades, la práctica docente es dia-ria, desde el mismo momento en que llegan los estudiantes a la Universidad son llevados a la clínica, comparten con pacientes y colegas. En otras pala-bras, viven el ambiente que les acompañará por el resto de sus vidas, cono-cen el olor característico de una clínica u hospital. La estrategia educativa se fundamenta en “aprender haciendo y enseñar demostrando”.

Proyectos empresariales en primer semestre, como práctica pedagógica en la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables

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Ante las anteriores circunstancias, crecieron las preocupaciones de los do-centes del área administrativa. Entonces fue indispensable hacer un diagnósti-co al quehacer docente. Los resultados del análisis no fueron muy alentadores, en el caso de los estudiantes de la jornada diurna subsidiados económica-mente, en la mayoría por sus padres, el contacto con la empresa se generaba en décimo semestre en la práctica empresarial, cuatro años y medio después de iniciada su carrera. Para los estudiantes de la jornada nocturna en donde el 90% de ellos trabaja, sus actividades laborales se relacionan con tareas rutinarias u operativas, pocas son las experiencias que incluyen toma de deci-siones, innovación y emprendimientos, convirtiéndose en la tercera razón que da origen a la Muestra de Proyectos Empresariales.

Como objetivos primordiales de la Muestra de Proyectos Empresariales de Primer Semestre se buscó cautivar a los estudiantes de su profesión, vivenciar el proceso administrativo, asumir las funciones de una empresa, materializar algunos conceptos y dejar inquietudes conceptuales iniciales, que serían abor-dadas en profundidad en semestres superiores.

2. Antecedentes

La Muestra de Proyectos Empresariales es una actividad de carácter académi-co, resultado de un proceso formativo que data del segundo ciclo de 2002 y fue creada con el firme propósito de desarrollar un espacio que fortaleciera el compromiso, la cimentación profesional y el desarrollo personal de los estu-diantes de primer semestre de los Programas de Administración de Empresas y de Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Administrativas y Conta-bles de la Universidad de La Salle, mediante la generación de competencias que permitieran la presentación organizada de las ideas de emprendimiento representadas en cada proyecto empresarial, semillero de un proceso que coadyuva al crecimiento del país, de tal forma que la muestra se convirtiera en el eje motivador y estimulante en estudiantes de primer semestre mediante la puesta en marcha de ideas que se concretaran en verdaderos proyectos empresariales.

Esta iniciativa fue idea de un profesor que en solitario la experimentó, encontrando eco favorable en sus estudiantes, de tal manera que se fueron

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sumando poco a poco más adeptos a tal experiencia. En su inicio dos de sus alumnos en proceso de graduación que de manera entusiasta comprendieron el impacto de la actividad, participaron activamente en la preparación y orga-nización del evento. Más adelante, esta misma actividad les cultiva la vocación docente que actualmente ejercen dentro de la Universidad.

Por obvias razones, las primeras muestras no incluían la participación de todos los profesores del área. Inicialmente se desarrollaron en el salón de clase con el liderazgo de unos pocos creyentes del proyecto. Los productos se relacionaban con chocolatinas, collares y artesanías. Con el transcurrir de los años se fueron incorporando poco a poco y de manera espontánea más profesores dentro de la experiencia y cada uno fue implementando nuevos elementos, tales como la innovación, la tecnología, la publicidad y el merca-deo, etc., de tal forma que se convertiría en un factor clave del currículo como elemento diferenciador del programa. En la actualidad, año 2010, participa el 100% de los profesores de primer semestre del espacio académico de In-troducción a la Administración de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables, con el lema: Creando empresa desde la Academia.

Durante estos ocho años de actividades se han efectuado algunos desa-

rrollos didácticos que fortalecen la actividad docente. Entre ellos los “Apuntes de clase virtuales” como material de estudio independiente y autónomo, con los cuales los estudiantes interactúan y apropian conceptos de su profesión. También se construyó un simulador empresarial en el cual los estudiantes tie-nen la posibilidad de capturar y procesar toda la información real recolectada en desarrollo del proyecto, difundirla en gran escala y tomar decisiones con retroalimentación inmediata.

3. Didáctica aplicada

La Muestra de Proyectos Empresariales inicia en el aula, enriquecida por la disposición de los profesores que acompañarán a los estudiantes y en su se-lección se busca el desarrollo de actitudes y aptitudes orientadas a la creativi-dad y el emprendimiento. En esta nueva experiencia, el profesor debe estar en capacidad de conducir proactivamente cada uno de los pasos del proceso, al mismo tiempo motivar y generar expectativas en sus estudiantes sobre lo que será su futuro profesional.


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Inicialmente, el profesor da a conocer todas las instrucciones relaciona-das con el desarrollo del temático y práctico de la Muestra Empresarial. Este instructivo denominado Directiva de Planeamiento, establece los lineamientos por seguir mediante la indicación de detalles tan elementales como la confor-mación de los equipos de trabajo, sus funciones mediante clínicas de ventas por desempeñar y las características de los productos que serán desarrollados, incluidas algunas pequeñas normas de comportamiento en el evento final de la muestra.

Como estrategia didáctica germinal, el profesor del espacio académico inicia con una lluvia de ideas. En esta etapa, el estudiante tiene la oportunidad de mostrar el prospecto de lo que será su producto en el mercado, agregando el análisis sobre las necesidades por satisfacer, los insumos, los posibles clien-tes y consumidores, los costos, el precio de venta y en general sus grupos de interés (stakeholders).

De manera inmediata a las presentaciones individuales, el mismo grupo descarta aquellas que definitivamente no representen ninguna de las expecta-tivas planteadas. Sucesivamente y en posteriores clases se inicia la conforma-ción de grupos de tres estudiantes. En esta etapa, aquellos estudiantes que no tuvieron éxito con su presentación inicial apoyan las presentaciones de otros, analizando igual número de variables a las planteadas anteriormente.

La elección de las propuestas definitivas puede referirse a 10 productos por curso, pero aún quedan varias pruebas por superar. A partir de este mo-mento, los estudiantes deben conformar una junta directiva y un código ético de acuerdo con las instrucciones de su profesor, así como hacer un análisis más profundo sobre las factibilidades técnicas y financieras tratando de esta-blecer oferta y demanda por satisfacer.

Como elemento clave dentro de este desarrollo se tiene la indagación so-bre los procesos técnicos que acompañan el producto, punto neurálgico en el que se involucran herramientas, máquinas e insumos. Superada esta etapa, se inicia la elaboración de un presupuesto que determine los costos y el posible precio de venta.

212


La actividad final por superar se relaciona con la prueba piloto. Este pro-ceso se desarrolla en el salón de clases con la presencia y participación de algunos de los miembros del comité organizador y profesores de otros cursos, incluso la visita de Directores de Programa y Decanos. Para este momento, cada curso cuenta con ocho o diez posibles productos, cuya elección se de-cidirá de manera colectiva y objetiva determinando cuáles de los proyectos serán llevados definitivamente a la muestra, situación que obligará a hacer fusiones entre los grupos, dependiendo de la simpatía y atracción por cada proyecto.

El desarrollo metodológico se encuentra estructurado dentro de una di-rectiva de planeamiento y se desarrolla en periodos semestrales. Las estrate-gias incluyen: lluvia de ideas, mesas redondas, talleres de creatividad, lecturas individuales, trabajo de equipo, clínicas de ventas, solución de problemas, desarrollo de aprendizaje autónomo, independiente y grupal a partir de una mediación pedagógica basada en la realización de un proyecto empresarial en fase de motivación, en el cual los estudiantes despliegan su creatividad y entusiasmo. Cada una de las etapas anteriores se evalúa mediante tres pro-cedimientos básicos: una heteroevaluación, una coevaluación y una autoeva-luación, de acuerdo con los formatos que haya establecidos.

A partir de este momento se inician todos los preparativos para la Muestra Empresarial. Estas actividades incluyen el desarrollo de clínicas de ventas, pre-sentación de productos, materiales POP, así como la elaboración de un comer-cial de televisión y una canción publicitaria, acompañados en la mayoría de las ocasiones por la pobreza de sus bolsillos y la riqueza de sus ideas e ingenio.

Por último, el evento de cierre de la Muestra de Proyectos Empresariales de primer semestre básicamente se programa para tres días. El Comité Orga-nizador despliega toda la logística requerida, se dispone el espacio físico, se contactan los patrocinadores y visitantes especiales. La publicidad del evento se encuentra publicada en la página web de nuestra universidad, y se colocan vallas y avisos, y se dispone de las boletas de entrada, etc.

Esta experiencia adquiere su significado desde el mismo propósito por el cual fue creada, cimentada en la educación integral que plantea como ob-jetivo el desarrollo de competencias para y en el trabajo, busca el diseño de


213

escenarios contextuales pedagógicos que, además de crear y recrear conoci-miento, permitan vislumbrar un proyecto de vida para el estudiante, su familia y la sociedad en general.

Otros elementos que hacen significativa esta experiencia se fundamentan en:

• Desarrollarunprocesodeenseñanza-aprendizajeenuncontexto realysignificativo. Contexto que permita el desenvolvimiento del espacio aca-démico de Introducción a la Administración, combinando la práctica con la formación de una mentalidad emprendedora del educando, la cual lo motive a afrontar tempranamente los retos propios de la disciplina y vocación administrativa, fundamentando sus decisiones en los valores La-sallistas de la ética y la moral cristiana a partir del desarrollo del proyecto.

• Crearapartirdeestaexperiencia,materialdidácticopropio impresoovirtual, formatos, vídeos institucionales y comerciales, cuñas radiales y jin-gles, fotografías, y demás herramientas que faciliten el proceso de ense-ñanza-aprendizaje en los estudiantes.

Esta práctica involucra un equipo de maestros de tiempos y cátedra or-ganizados dentro de una estructura gerencial encargada de coordinar los comités de: pedagogía y didáctica, actividades académicas y empresariales, mercadeo y publicidad, relaciones públicas y actividades culturales, montaje y logística.

4. Impacto de la experiencia

Los maestros pioneros de esta experiencia académica son profesionales en administración con estudios de maestría en la misma área y otras relacionadas con la educación universitaria, con amplia experiencia como empresarios, directivos y asesores.

Esta alternativa pedagógica implementada en el primer semestre permite a los organizadores de la Muestra Empresarial garantizar la función básica de los emprendedores de reformar y revolucionar el patrón de producción al explotar una invención, o más comúnmente, una posibilidad técnica no pro-bada, para producir un nuevo producto o uno viejo de una nueva manera; o

214


proveer de una nueva fuente de insumos o un material nuevo; o reorganizar una industria, etc.

El factor emprendedor está presente en todas las acciones humanas de-bido a las incertidumbres presentes en el contexto de estas acciones, y no limitado a las acciones de un tipo particular de personas. Se espera que la enseñanza del emprendimiento genere un cambio de actitud; de esta manera, el emprendedor gana por estar alerta a oportunidades que haya en situacio-nes inciertas o de desequilibrio. Esta alerta permite al emprendedor percibir las oportunidades antes que los demás, y construir un sistema de gestión apoyado más en las oportunidades que en los recursos.

Mediante el diseño y creación del escenario pedagógico, materializado en un protocolo o guía didáctica el estudiante va construyendo su producto o ser-vicio combinando la teoría con la práctica, la cual es evaluada, autoevaluada y coevaluada en cada una de sus etapas.

A partir de esta experiencia, el estudiante despliega su iniciativa y creati-vidad, responsabilidad, motivación al logro, cooperación, actitud solidaria y trabajo en equipo, al desarrollar sistematicidad, proactividad, control y au-tocontrol, capacidad de adaptación; al experimentar crecimiento personal y empresarial sobre la base de la comunicación, flexibilidad; al desarrollar con-ciencia crítica y espíritu investigativo, lo cual lo proyecta hacia soluciones de autoempleo que, a la vez, son susceptibles de aportar soluciones de empleo a otros, en búsqueda de la transformación social y productiva del país.

Una de las evidencias que dan cuenta de esta experiencia docente se ma-nifiesta en ocho años continuos de actividades; en este año se celebra la deci-mosexta muestra de proyectos empresariales. Otra la constituyen los cambios de actitud de los estudiantes partícipes frente a sus anhelos y retos de construir empresas productos y servicios como futuros profesionales en Administración de Empresas y Contaduría Pública.

Después de esta vivencia pedagógica, los estudiantes no vuelven a ser los mismos. Para la gran mayoría es el primer encuentro con la realidad de su profesión y para otros la oportunidad de vislumbrar su futuro en otras profe-siones. En opinión de los pioneros de esta práctica docente, puede existir un


215

sustento teórico educativo de ésta en enfoques como el constructivismo y el aprendizaje significativo.

El ejercicio práctico de la Muestra de Proyectos Empresariales está estre-chamente relacionado con el desarrollo de la asignatura (espacio académico: Introducción a la Administración). Lo interesante del espacio académico radi-ca en la consolidación del aprendizaje de los fundamentos de administración con su puesta en práctica. El estudiante apropia y estructura los conocimientos teóricos a través del ejercicio práctico que adelanta y, en esa medida, integra la teoría con la práctica y genera aprendizaje integral, cuando va desarrollan-do su proyecto y se cuestiona sobre los temas que éste le genera.

En el esfuerzo por vincular los dos temas en uno, teoría y práctica, en el estudiante necesariamente se plantean nuevas preguntas que lo conducen a asociar el conocimiento con la realidad y al cuestionamiento acerca de si él o ella, como tales están ubicados en su verdadera vocación profesional. Asimis-mo, descubren si están haciendo aquello que les apasiona por el gusto que la actividad despierta en ellos. Cuando el estudiante y su grupo de compañeros con quienes construye y constituye su proyecto inician el proceso, comienzan a producir con su propia imaginación y creatividad, ideas que les permiten au-toevaluarse y reconocerse en el campo del ejercicio profesional aun sin tener experiencia, pues buena parte de ésta la adquieren durante el desarrollo de la carrera; por ello, la Muestra de Proyectos Empresariales constituye el semillero de investigación desde donde se inicia el aprendizaje.

La actividad del docente es muy importante en este proceso, debido a que el éxito de esta propuesta depende de la motivación que genere en cada estudiante, la atención que les preste a cada uno de los proyectos, el cono-cimiento y la experiencia que aporte el profesor y su interés por orientar ade-cuadamente a los estudiantes en cada caso. La responsabilidad del docente abarca los espacios fundamentales que requiere el estudiante para actuar en este contexto; su actitud como profesor le traza un camino importante en el trabajo de los estudiantes en la medida en que se comprometa acertadamente con ellos, en su aprendizaje y en el desarrollo de sus proyectos, para llevarlos a feliz término.

216


El trabajo sobre la muestra, además, prepara al estudiante para enfrentar y confrontar su realidad académica en un evento masivo, mediante el cual somete su trabajo a la crítica y evaluación de conocidos y desconocidos, que van a visitar la muestra, para ver qué es aquello que se está exponiendo y cómo se está exponiendo. Este análisis tiene un sentido pedagógico profundo en la medida en que el estudiante debe demostrar de qué es capaz y cómo lograrlo. Desde el punto de vista de competencias, es un buen inicio para desarrollarlas o para entender qué hace falta de ellas y es necesario recono-cerlo. La experiencia que adquiere el estudiante no es únicamente su propia experiencia, sino comparte con sus compañeros las experiencias de todos y al final de ejercicio, cuando se hace la premiación, compara: ¿Qué faltó? ¿Qué fue bueno? ¿Cómo mejorar? Y visto así, el ejercicio se hace más pedagógico.

La enseñanza de la econometría:

un reto disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinario

Carlos Arturo Meza Carvajalino1

El hombre no es señor de su camino, ni del hombre que camina

es el ordenar de sus pasos. Jeremías

Presentación

La reflexión que pongo en consideración a la academia es producto de mi experiencia pedagógica como docente, alrededor de la enseñanza de la cá-tedra de econometría. Ello implica la intersección de diferentes disciplinas, lo que provoca la articulación de múltiples visiones del objeto en estudio. En ese sentido, la enseñanza de la ciencia económica, y su correlativo método de medición (econometría), no puede desconocer la caracterización de un economista descrito por Keynes, como alguien que:

[...] debe poseer una rara combinación de dones. Debe alcanzar un elevado

estándar en diferentes direcciones y debe combinar talentos que a menudo

no se encuentran juntos. Debe ser, en cierta medida, matemático, historiador,

estadista y filósofo. Debe entender símbolos y hablar con palabras. Debe

contemplar lo particular a la luz de lo general, y tocar lo abstracto y lo

concreto en el mismo vuelo de su pensamiento. Debe estudiar el presente

1 Economista, Universidad Central; Magíster en Ciencias Económicas, Universidad Santo Tomás; Magíster en Planificación y Administración del Desarrollo Regional, Universidad de Los Andes. Docente del programa de Economía, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad de La Salle. Director Centro de Investigaciones en Hábitat, Desarrollo y Paz (CIHDEP), Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

218

Carlos Arturo Meza Carvajalino

a la luz del pasado para los propósitos del futuro. Ninguna parte de la

naturaleza humana o sus instituciones debe estar completamente fuera de

su consideración.

Por consiguiente, desde la esencia keynesiana, la enseñanza de la eco-nometría debe velar tanto por la disciplina, la interdisciplina y la transdisci-plinariedad. De hecho, el reto de esta experiencia pedagógica consiste en la búsqueda permanente de nuevas metodologías que den lugar a un proceso integral entre teoría económica y técnicas de su medición para el logro de la pertinencia de su enseñanza, de tal manera que conduzca a un conocimiento útil y a su aprehensión por parte de los estudiantes. Por ello, presento esta al-ternativa en tres partes. En la primera se pone en consideración su enseñanza, en la cual se presenta un breve referente histórico, que intenta dar un breve recorrido por la escuela clásica de pensamiento económico, para luego dar un giro a la concepción moderna de la econometría. La segunda, el desarrollo de la metodología de la econometría considerada como clásica, en la cual expongo el método denominado “paso a paso” en el cual se toma como refe-rente un modelo simple keynesiano de renta; y en la tercera, se desarrolla un ejemplo práctico para, finalmente, plantear las conclusiones.

La enseñanza de econometría

Etimológicamente, econometría procede de οικουομια (economía) y μeτρον (medida). En estos términos, la palabra compuesta por estos dos vocablos griegos, quiere decir medida de la economía. Al referirnos a la econometría como medición económica, surge la pregunta ¿cómo se medía antes de que aparecieran los métodos modernos y que fueran reconocidos como instru-mento de validación de las relaciones de causa-efecto, en la ciencia econó-mica moderna?

Es largo el camino y el ingenio de las diferentes escuelas de pensamiento económico para dar respuestas a sus teorías; por ejemplo, a los fisiócratas (siglo XVIII) se les reconoce como los primeros que utilizaron métodos cuan-titativos. En estos términos, por ejemplo, Quesnay (1758) fue creador de un circuito económico, “tableau economique”. Otros aportes en el siglo XVIII

La enseñanza de la econometría: un reto disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinario

219

fueron los presentados por Smith (1776), quien relaciona el circuito econó-mico como una distribución y redistribución del ingreso a partir de la produc-ción. La escuela marginalista y los neoclásicos, por su parte, encontraron sus explicaciones en la medición de la economía a partir de la construcción de modelos de equilibrio general. Marshall (1870), por ejemplo, utilizó la funda-mentación matemática de su teoría, complementándola con técnicas gráficas para demostrar conceptos implícitos donde el precio y la cantidad demandada se relacionan inversamente. Walras (1874), de otro lado, realizó mediciones a partir de modelos de equilibrio general.

En efecto, son muchos los avances econométricos que necesitaron ser debatidos por los científicos, de ahí que en 1930 se idearan la Econometric Society, cuyos promotores fueron Frish, Fisher y Roos (Otero: 1977). Esta so-ciedad se convertiría en árbitros de todas las metodologías que empiezan a surgir y la aplicación de métodos cuantitativos en economía; además, son quienes gestan un conjunto de métodos que más tarde nos proporcionarían el basamento y arsenal metodológico de lo que en la actualidad se conoce como econometría.

La enseñanza a partir del método “paso a paso”

Enseñar es una connotación profunda cuando se entiende como dar seña-les, para algo que se quiere aprender. Por ello, hay que iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de lógicas elementales (v.gr. “Primero fue la tierra y luego el hombre”). Sea cual fuere la creencia, el mundo se hizo “paso a paso”, y precisamente a partir de pasos de millones de años y de un espacio para su desarrollo, se motiva esta analogía para la construcción de una me-todología apoyada en el método científico, la cual finalmente inspira la matriz que aparece a continuación.

220


Matriz de dominio disciplinar e interdisciplinar

PASOS LINEAMIENTOS TIPIFICACIÓN TIPOSINCORPORACIÓN

AL ANALISIS

1 Marcos re-ferenciales

Antecedentes, Marco teórico económico, marco histórico, marco legal, marco concep-tual

Escuela de pensamiento económico: Clásica, neoclá-sica, keynesia-na, estructura-lista, neoliberal, otras

Enfoques: Creci-miento, Desarrollo, Mercado de trabajo, ortodoxia, heterodo-xia otros

A través del Modelos: Aproximación de la realidad teórica

2Formaliza-ción mate-mática

Establecer la función Mate-mática: Y=f(x), los axiomas, los teoremas, otros

Determinística

Lineal, exponencial, potencial, logistica, no lineal y otros formas

Que den cuenta de la estructura de la teoría y su enfoque

3Formaliza-ción econo-métrica

Establecer la forma funcional Estocásticas Y = a + bX + μ

Probabilística

Lineal, exponencial, potencial, logistica, no lineal, otras for-mas funcionales

Que den cuenta de la estructura de la teoría y de las variables que no se han tenido en cuenta μ

4

Obtención de datos y estimación de paráme-

tros

Definición de las unidades de

observación

De corte Trans-versal o espa-cial

Empresas, personas, instituciones, regio-nes, paises Datos primarios (re-

colección primaria) y datos secundarios Encuestas Microdatos DANE, Banrepública, DNP entre otros

De tiempoAnual, Semestral, mensual, semanal, diario

De panelCombinación de corte transversal y de series de tiempo

Definición de variables a observar

Endógenas De acuerdo con la teoría. Corto o largo plazo

Predetermina-das

Exógenas, endóge-nas con rezagos Corto o largo plazo

Expectativas Adaptativas, ajuste parcial,

Aleatorias

Definición de los Métodos de

Regresión

Estáticos Unie-cuacionales

Mínimos Cuadrados Ordinarios, Máxima Verosimilitud

Regresión Lineal

Estaticos Multie-cuacionales

Mínimos Cuadrados Indirectos, Mínimos Cuadrados en dos etapas

Regresión multiecua-cional

Dinámicos Arima, Expectativas, Arch, Garch

Series de tiempo uni-variadas

Dinámicos Múl-tiecuacionales VAR, VEC Series de tiempo multi-

variadas

Procesamiento de datos

Software espe-cializado

Econométrico - (Eviews Stata - SPSSS, Matlab entre otros

Inferencia estadística


221

5 Pruebas de hipótesis

Criterios de significancia estadística

Hipótesis nula e hipótesis alterna Probabilísticas Pruebas T, F

6

Intervalos de con-fianza

Criterios de las pruebas (tablas)

Distribución probabilistica Probabilísticas Pruebas a T y a la X

cuadrada

7 Analisis expost

Contraste Sobre las varia-bles Exógenas Multicolinealidad Pruebas FIV, R², T, F

Contrate

Sobre la va-rianza residual/variables exó-genas

Heterocedasticidad Park, Spearman, Whi-te, otras

Contraste Sobre los resi-duos Autocorrelación Durbin-Watson otros

8 Pronósticos

Estimación a partir de simula-ciones con los coeficientes

Mejor estimador lineal Iteraciones

Criterios de escogen-cia: Akaike info crite-rion - Schwarz criterion

9

Utilización del modelo para fines de política económica u otros fines.

Revisión de los parámetros

Contraste con la teoría

Comparaciones de los valores espe-rados

Marco teórico e hi-pótesis que se quería corroborar


Tal como se puede observar, el entronque horizontal y vertical: lineamien-tos, tipificación y la incorporación al análisis debe ir acompañado de la expe-riencia del docente, a partir de estudios de casos y ejemplos. Si el modelo es entendible y aprehensible, se logrará despertar en los estudiantes el interés por el conocimiento complejo, para comprender lo simple. El paso a paso tam-bién permite marcar un rumbo, y éste se logra cuando se empieza a caminar: en su momento Jeremías decía, 10:23 “[…] que el hombre no es señor de su camino, ni del hombre que camina es el ordenar de sus pasos”. Por ello, es del docente el ordenar los pasos, porque a los estudiantes, hay que acompañarlos en su recorrido, una y otra vez, hasta que lo puedan hacer por sí solos. Enton-ces, la clave es presentar, tal como lo señalan Argandoña et ál. (1996): “Un amplio menú de modelos motivando siempre el repetir y la comprensión de lo que se formula desde la teoría, hasta familiarizarse con él, y llegar a pensar como economistas”. Tal como se observa en la matriz, lo fundamental para el logro del aprendizaje de la econometría es seguir el proceso, puesto que saltar del paso 1 a cualquier otro lo derrumbaría.

222


Así, la metodología permite la aprehensión y el aprender en contexto; por ello, se exige del conocimiento disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar, pero ante todo el disciplinar que se muestra en los marcos referenciales de dicha matriz. En este sentido, entonces:

"Lo relevante es entender que la economía es una ciencia que opera con

modelos (es decir, que aprendemos economía mediante modelos) y que,

por ello, es necesario conocer bien las potencialidades y sobre todo, las

limitaciones de los distintos modelos, cómo se elaboran, cómo se analizan y

cómo se extraen conclusiones de ello". (Argandoña et ál., 1996).

Entonces, ¿qué es un modelo en ciencia económica? En sentido estricto, se dice que modelo es una aproximación de la realidad. Sin embargo, ¿a qué realidad se aproximan los modelos? Se podría decir que a la realidad del mundo real, es decir, el modelo debe dar respuestas a lo que sucede en los mercados. La respuesta es sí y no. Recuérdese que la finalidad de la eco-nometría es la cuantificación de los fenómenos económicos. En este sentido, la realidad se refiere a corroborar empíricamente lo que los planteamientos de los diferentes enfoques y escuelas de pensamiento económico plantean en sus teorías, aunque no se puede desconocer las respuestas a lo que se espera del modelo, como un mecanismo para uso y toma de decisiones de política económica y con ello aportar a la productividad social.

Por otra parte, un concepto más formal de modelo es el enunciado por Dagum (1987), cuando señala que

[...] modelo es un conjunto de relaciones matemáticas que expresan en

forma simplificada e idealizada las características básicas y esenciales de: un

orden institucional o legal vigente, una tecnología incorporada a la actividad

económica, la regularidad observada en el comportamiento real de los

sujetos de la actividad económica. (Tomado de Meza, 2009: Econometría

Fundamental).

Esta definición da realce a las matemáticas y su papel primordial en la medición económica, que van a permitir la formalización determinística de


223

los marcos y los enfoques teórico-económico puestos en escena en todas las actividades del hombre económico-político.

Un ejemplo práctico

En consideración a la experiencia de la enseñanza de la econometría como proceso de aprehensión a través de un modelo paso a paso, éste favorece la enseñanza-aprendizaje. En este sentido, cuando se realiza un estudio que incluya la técnica econométrica, sucede como si se tratara de un juego de ping-pong, en donde, en un lado de la mesa está el teórico y, en el otro lado, el econometrista; uno lanza teoría y el otro le devuelve las diferentes formas funcionales matemáticas y probabilísticas que le corroboran la fuerza con que golpea el teórico la pelota.

Primer paso. Planteamiento de la teoría. Keynes considera lo siguiente:

Primer paso. Planteamiento de la teoría: Keynes considera: “La ley psico-lógica fundamental en que podemos basarnos con entera confianza, tanto a priori partiendo de nuestro conocimiento de la naturaleza humana como de la experiencia, consiste en que los hombres están dispuestos, por regla general y en promedio a aumentar su consumo a medida que el ingreso crece, aunque no tanto como el crecimiento de su ingreso. Esto quiere decir que si C, es el monto del consumo e Y, el ingreso (ambos medidos en unidad de salario), ΔC, tiene el mismo signo que ΔY, pero en menor magnitud, es decir, dC es positivo y menor que la unidad”. (Keynes 1935:93)..

Segundo paso. Formalización matemática. Una forma funcional que puede dar lugar es mediante un modelo de ecuaciones simultáneas como el siguiente:

(1)

Tercer paso. Condiciones relevantes para su estimación: para resolver este modelo se exige que se cumpla con dos condiciones: i) necesaria, la cual

dCdY

224


consiste en que el número de variables endógenas debe ser igual al número de ecuaciones, en este caso el modelo tiene dos variables endógenas Ct y Yt; la variable It se considera en este modelo como exógena ii) Condición nece-saria y suficiente, es decir que el determinante de la matriz de coeficientes β, debe ser no singular.

En este orden, entonces βXt=Γ En donde β= corresponderá a la matriz de coeficientes; Xt es el vector de variables endógenas; y Γ= resto. Al trans-formar el sistema (1) en forma matricial se tiene:

Ct-λ1 Yt=λ0

Yt-Ct=It (2)

Ahora, si se asume la forma βXt=Γ; se tiene:

(3)

Recuérdese que la condición necesaria y suficiente exige que el determi-nante de βdebe ser no singular. En estos términos se cumple toda vez que el determinante de la matriz de coeficiente corresponde a |β|=(1 - λ1)≠0.

Para determinar el modelo estándar o el sistema reducido del modelo (1), se procede resolviendo por el método simultáneo de sustitución, esto es:

Ct = λ0 + λ1 (Ct + It) (4)

Luego, se despeja en función de Ct y el resultado corresponde a

y su derivada parcial , y al despejar la fun-

ción Yt = Ct + It , en función de Yt , se obtiene:


225

Yt = λ0 + λ1 Yt + It (5)

Lo que da como resultado la ecuación de equilibrio y su deriva-

da parcial con respecto a It , corresponde a .

Ambas derivadas parciales dan lugar a la teoría keynesiana propuesta. En estos términos, si se reagrupan los datos se tiene el modelo de la forma reducida:

(6)

(7)

Que de manera estándar o reducida se expresa de la siguiente manera:

(8)

(9)

Cuarto paso. El método de estimación: Puesto que se trata de un modelo de ecuaciones simultáneas, una posibilidad que da lugar a estimar los pará-metros es el método de los Mínimos Cuadrados Indirectos (MCI); también se puede aplicar el método de los Mínimos Cuadrados en dos Etapas (MC2E).

Quinto paso. Identificación: Ésta consiste en encontrar a partir de la regla expresada en (10), cuál de las ecuaciones de la forma estructural está identi-ficada.

226


(10)

donde

K = número de variables predeterminadas en el modelo

k = número de variables predeterminadas en la ecuación

m = número de variables endógenas en la ecuación

Sexto paso. Aplicación de la regla de identificación: Tómese nuevamen-te el sistema de ecuación (1) y señálese con a y b para estos propósitos.

Regla ecuación a)

, de acuerdo con la regla 1 = 1, lo que muestra que a) está completamente identificada.

Regla ecuación b)

1 - 0 2 - 1; en este caso, la regla da como resultado 0 = 1 . Con esto se deduce que b) está subidentificada. De acuerdo con esto, la ecuación que da lugar a la estimación es la a), ya que el método de los MCI exige por lo menos que una de las ecuaciones sea identificada.

Séptimo paso. Estimación de parámetros: Una vez determinada la iden-tificación, se procede a estimar los parámetros. Para estos efectos, la mejor forma es entender la siguiente regla: “autónomos con autónomos y pendientes con pendientes”; es decir, si se va a estimar , deje quietos (ceteris paribus) los parámetros correspondientes a los coeficientes que tienen subíndices termi-nados en uno, y si quiere estimar el , (ceteris paribus), los parámetros cuyo subíndice terminan en cero.


227

Para ello, se toman los parámetros de la forma reducida y se despejan sobre éstos los de la ecuación identificada; esto es:

Forma reducida

Ecuación identificada

estructural sustituida por la forma reducida.

Ahora se aplica “autónomos con autónomos y pendientes con pendien-

tes”; es decir, que para estimar , se procede de la siguiente manera:

. Al despejar se obtiene y para

estimar , se procede: ; entonces,

Octavo paso. Búsqueda de datos: Se toma como ejemplo hipotético los siguientes datos.

Tabla 1. Datos hipotéticos de consumo, inversión y renta

Año Ct It Yt

2004 90 20 1102005 95 23 118

2006 100 25 125

2007 110 26 136

2008 112 30 142

2009 115 32 147

2010 120 33 153

Suma 742 189 931

Fuente: Meza, 2009. Econometría Fundamental.

228


Noveno paso. Corroboración empírica del modelo por el método de mí-nimos cuadrados indirectos: Para la corroboración empírica del modelo pro-puesto se utiliza el software EViews.

Estimación por mínimos cuadrados indirectos

Tabla 2. Regresión Yt = p10 + p11 It

Dependent Variable: Yt

Method: Least SquaresSample: 2004 2010Included observations: 7

Variable Coefficient Std. Error t-Statistic Prob.

C 46.02143 7.396973 6.221657 0.0016I 3.221429 0.270280 11.91888 0.0001

R-squared 0.966000 Mean dependent var 133.0000Adjusted R-squared 0.959200 S.D. dependent var 15.83246S.E. of regression 3.197990 Akaike info criterion 5.397879Sum squared resid 51.13571 Schwarz criterion 5.382424Log likelihood -16.89258 Hannan-Quinn criter. 5.206867F-statistic 142.0596 Durbin-Watson stat 2.362376Prob (F-statistic) 0.000073


229

Tabla 3. Regresión Ct = p20 + p21 It

Dependent Variable: Ct

Method: Least SquaresSample: 2004 2010Included observations: 7


C 46.02143 7.396973 6.221657 0.0016I 2.221429 0.270280 8.219004 0.0004

R-squared 0.931084 Mean dependent var 106.0000Adjusted R-squared 0.917301 S.D. dependent var 11.12055S.E. of regression 3.197990 Akaike info criterion 5.397879Sum squared resid 51.13571 Schwarz criterion 5.382424Log likelihood -16.89258 Hannan-Quinn criter. 5.206867F-statistic 67.55203 Durbin-Watson stat 2.362376Prob(F-statistic) 0.000434

Regresando por MCO, a partir de la tabla 2 y 3 se obtienen las siguientes estimaciones:

Yt = 46.02143 + 3.221429 It

Ct = 46.02143 + 2.221429 It

Para estimar los parámetros estructurales a partir de los parámetros de la forma reducida, se obtienen las siguientes relaciones:

y .

Ahora, al sustituir los valores, se obtienen los parámetros estructurales a partir de la forma reducida

= 46.02143 - 0.689579 (46.02143)

2.2214293.221429

0.6895

230


De ahí que la ecuación resultante con el método de los MCI sea la si-guiente:

Ct = 46.02143 + 0.689579 Yt

Por consiguiente, empíricamente se puede corroborar el modelo de renta

keynesiano, es decir, dCdY

= 0.689579. Es otras palabras, que esta economía

hipotética, al aumentar en una unidad adicional el ingreso disponible, el con-

sumo agregado crecería en 0.68%, comprobándose de esta manera el con-

cepto de propensión marginal expuesto por Keynes. Ahora, aunque lo ideal es

aplicar el método de los MCI.

Otro procedimiento alterno es el método de los mínimos cuadrados en dos etapas (MC2E)

Este procedimiento ya se encuentra en software especializado. Miremos la facilidad con que se puede llegar a los mismos resultados que por MCI, cuando se tienen las herramientas para ello.

El procedimiento consiste en estimar la ecuación identificada a) Ct = λ0+λ1

Yt , pero utilizando como variable instrumental la variable exógena It . Tal como

se aprecia en la siguiente regresión:

Dependent Variable: Ct

Method: Two-Stage Least SquaresSample: 2004 2010Included observations: 7Instrument list: I


C 14.28603 3.484182 4.100254 0.0094Y 0.689579 0.026045 26.47694 0.0000

R-squared 0.993359 Mean dependent var 106.0000Adjusted R-squared 0.992031 S.D. dependent var 11.12055S.E. of regression 0.992724 Sum squared resid 4.927508F-statistic 701.0281 Durbin-Watson stat 2.362376Prob(F-statistic) 0.000001 Second-Stage SSR 51.13571


231

Tal como se puede observar, además de la rapidez con que se procesan los datos, se obtienen mucho más estadísticos y mucho más prueba que a mediante los MCI y los resultados de la regresión son los mismos.

Algunas conclusiones

Enseñar econometría requiere conocimiento de marcos y enfoques teóricos de la ciencia económica. Por ello, una metodología bien dirigida, permitirá la aprehensión y el aprender en contexto. Por eso se demanda el conocimiento disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar, pero ante todo el disciplinar, toda vez que el desconocimiento de la ciencia económica puede conducir a señales y sesgo a orientaciones hacia los otros dos pilares fundamentales (economía matemática y estadística).

Asimismo, el método paso a paso permite la comprensión de la ciencia económica a partir del modelaje econométrico. Si se logra la aprehensión, el acto de aprender se vuelve sistémico; es decir, que del docente es el ordenar de los pasos, para el acompañamiento de los estudiantes en su recorrido, una y otra vez, hasta que lo puedan hacer por sí solos.

En los procesos de enseñanza en donde se combina lo teórico-empírico, el docente debe ser facilitador del camino de la aprehensión a sus estudiantes, a partir de muchas formas funcionales y modelos, como también motivarles para la comprensión de lo que se señala desde la teoría económica y entroncarlas con los métodos matemáticos a la luz del enfoque que se quiera corroborar.

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Entender desde lo complejo permitirá entender con mayor comprensión lo simple. En este sentido, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad se convierten en la intersección que brindan las diferentes otras disciplinas, y la provocación entre sus campos para entender las múltiples visiones simultáneas del objeto en estudio de la ciencia económica.

Referencias

Argandoña, A.; Gámez, C. y Mochón, F. (1996). Macroeconomía Avanzada. Modelos Dinámicos y Teoría de la Política Económica. Madrid: McGraw-Hill.

Dagum, C. y Dagum, E.M. de (1987). Introducción a la econometría. México: Siglo XXI.

Keynes, J.M. (1935). Teoría general de la ocupación el interés y el dinero. Mé-xico: Fondo de Cultura Económica.

Meza, C. (2009). Econometría Fundamental. Primera reimpresión. Bogotá: Ediciones Unisalle.

Otero, J.M. (1978). Lógica y limitaciones de la econometría. Madrid: Edicio-nes ICE.

Sociedades Bíblicas Unidas (1960). La Biblia. Revisión 1960.

Universidad de La Salle (2007). Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL), Bogotá: Ediciones Unisalle.

Universidad de La Salle (2008). Enfoque Formativo Lasallista. Librillo 28. Bo-gotá: Ediciones Unisalle.

La práctica pedagógica como alternativa para aumentar la

resiliencia de la comunidad frente a la ocurrencia de un evento potencialmente catastrófico

Víctor Leonardo López Jiménez1*

Presentación

La experiencia educativa que se muestra en este capítulo parte de la necesidad de un especial conocimiento sobre los factores de riesgo por parte de la po-blación y centra sus esfuerzos en la formación de grupos de facilitadores con la capacidad de acompañar a la comunidad en la construcción de alternativas que permitan el incremento de sus niveles de resiliencia, mejorando de paso la respuesta frente a los peligros que amenazan su integridad física y social. En este sentido, resulta necesario tener en cuenta que la probabilidad de ocu-rrencia de eventos adversos y de los daños que estos ocasionen a la población crecen debido a la falta de un mejor conocimiento sobre las denominadas “fuerzas de la naturaleza” y sobre aquellas actividades socioindustriales que, en un momento dado, pueden convertirse en amenazas de origen tecnológico.

El quehacer educativo, por supuesto, no podría ser ajeno a esta situación, razón por la cual el programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria de la Uni-versidad de La Salle creó un espacio académico orientado a la prevención y mitigación del riesgo de desastres, desde donde los grupos de estudiantes trabajan en la construcción de alternativas para dar solución a los problemas generados por la creciente vulnerabilidad de la población. Estos grupos de

1 Topógrafo, Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Meteorólogo, Instituto Nacional de Meteorología, Madrid; Magíster Saneamiento y Desarrollo Ambiental, Pontificia Universidad Javeriana. Educación Superior en Gestión del Riesgo, Universidad Nacional de Manizales; Docente, Coordinador de Proyección y Responsabilidad Social, Programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

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Víctor Leonardo López Jiménez

jóvenes facilitadores han logrando una alta aceptación en la comunidad y han permitido al espacio académico Gestión del Riesgo situarse como una buena experiencia educativa, desde el cual se hace evidente la proyección y responsabilidad social universitaria.

En efecto, en el espacio académico los alumnos toman consciencia de la manera como se han incrementado los eventos catastróficos en el mundo y, particularmente en Colombia, país ubicado sobre la franja de mayor actividad sísmica del planeta, donde las fuertes y frecuentes precipitaciones se distribuyen por épocas a lo largo del territorio. Así mismo, los estudiantes se dan cuenta del sostenido y notorio incremento de la pobreza, del crecimiento del número de asentamientos humanos en zonas de alto riesgo y de las malas prácticas de construcción, como unos de los principales factores generadores de desastres. Este contacto con la realidad lleva a los estudiantes a ver la urgente necesidad de crear alternativas que permitan, partiendo del conocimiento y manejo de los factores de riesgo, prevenir o mitigar los eventos catastróficos que tanto daño hacen a la población y al desarrollo del país.

Referentes de la práctica pedagógica

El número de catástrofes y las pérdidas que éstas ocasionan van en au-mento, trayendo consecuencias graves para la calidad de vida de los seres hu-manos, en particular en aquellos que hacen parte de los sectores más pobres de la población, que dan al traste, casi siempre, con lo conseguido a costa del esfuerzo de toda su vida. El riesgo de desastres se ha convertido en motivo de

Fuente: www.cronicadelquindio.com

La práctica pedagógica como alternativa para aumentar la resiliencia de la comunidad frente a la ocurrencia de un evento potencialmente catastrófico

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creciente preocupación en el mundo, particularmente en Colombia, debido al impacto que han causado los eventos adversos en la historia reciente, muchos de ellos relacionados con la dinámica de la naturaleza y otros con la actividad y el desarrollo tecnológico del ser humano.

Hay que mencionar el incremento de las condiciones de vulnerabilidad, nacidas de la falta de tino en el manejo de los recursos naturales, la desor-denada ocupación del territorio, las desafortunadas condiciones demográfi-cas y socioeconómicas, la falta de planificación en el desarrollo urbanístico, la acelerada degradación del medio ambiente; además de esto, las nuevas condiciones climáticas, el impacto devastador de las amenazas geológicas, los efectos de epidemias como el sida y la aparición de nuevos virus como el de la gripe aviar o el AH1N1. Todo esto hace pensar que la humanidad se verá enfrentada a situaciones de crisis socioeconómicas y ambientales cada vez más difíciles de superar, estrechamente relacionadas con la ocurrencia de eventos con características, cada vez, más catastróficas.

La Dirección General para la Prevención y Atención de Desastres (hoy DGR), el Departamento Nacional de Planeación (DNP), Colciencias, el Mi-nisterio de Ambiente (hoy Mavdt) y el Ministerio de Educación, entre otros, impulsaron a mediados de 2002 un convenio de cooperación de donde nació la “Estrategia de Fortalecimiento de la Ciencia, la Tecnología y la Educación para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres”. De otro lado, para hacer frente a lo que se presagia como un futuro nada promisorio para la comunidad mundial, se celebró en Kobe-Hyogo (Japón), en enero de 2005, la Conferencia Mundial sobre la Reducción de los Desastres, en la cual se aprobó el marco de acción para 2005-2015, denominado “Aumento de la resiliencia de las naciones y las comunidades ante los desastres”. Esta confe-rencia se consideró una oportunidad excepcional para promover un enfoque estratégico y sistemático de reducción de la vulnerabilidad a las amenazas y los riesgos que implican.

Considerando los esfuerzos de cooperación del orden nacional e internacional, de acuerdo con las prioridades señaladas en las distintas mesas de trabajo creadas con el fin de reducir o mitigar los desastres y a partir de los principios consignados en el PEUL (Plan Educativo) y el EFL (Enfoque Formativo), de la Universidad de La Salle, la Facultad de Ingeniería Ambiental

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y Sanitaria (hoy Programa) dio vía a la creación de un espacio académico donde los futuros profesionales pudieran trabajar al lado de la comunidad en la búsqueda de alternativas para disminuir la vulnerabilidad frente a la ocurrencia de eventos adversos que pudieran afectar su vida o sus bienes. En este espacio es donde nace la experiencia educativa que se presenta en este capítulo, y a la cual tiene como objetivo llevar la gestión del riesgo, de la universidad a la comunidad.

El Plan Nacional para la Prevención y Atención de Desastres, en el capítulo 1, Los riesgos naturales y antrópicos en Colombia, narra que

[…] el país en su historia ha sufrido diversos eventos adversos, como la

destrucción total de Cúcuta (1875), el terremoto y maremoto de Tumaco

(1906), considerado [sic] unos de los más fuertes ocurridos en tiempos

modernos; las erupciones de varios de sus volcanes como el Galeras, el Ruiz

y el Doña Juana, cuya actividad ha sido registrada históricamente en varias

ocasiones.

En los últimos 40 años, además de un número incontable de desastres me-nores de carácter local y regional, se recuerdan eventos como: el maremoto que afectó a Tumaco y El Charco (1979) con un saldo cercano a 259 muertos, 798 heridos y 95 desaparecidos; los terremotos del Antiguo Caldas (1979) con epicentro en Ansermanuevo con un saldo de 44 muertos y el de Popayán (1983), donde murieron más de 250 personas y hubo más de 10.000 t el

Fuente: Archivo Portafolio.com.co [esb320geografia2.blogspot.com/]


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terremoto del Cauca y posterior avenida torrencial sobre el río Páez (1994) con un saldo de más de 1.000 muertos; la erupción del volcán Arenas, en el Nevado del Ruiz (1985), donde corrieron cuesta abajo millones de metros cú-bicos de agua, formando un gran alud de barro y ceniza volcánica que sepultó el pueblo de Armero, con un saldo de más de 25.000 víctimas en lo que sigue siendo la peor tragedia ocurrida en el país.

La historia de Colombia registra otros eventos catastróficos como el gran deslizamiento de Quebradablanca (1974) en el que perdieron la vida más de 300 personas; el derrumbe frente a la bocatoma de la represa de El Guavio (1983), donde quedaron sepultados bajo toneladas de tierra cerca de 200 trabajadores, que construían un túnel de acceso; el deslizamiento de Villatina-Medellín (1987), donde perecen más de 500 habitantes del barrio y se repor-tan más de 2.500 damnificados; las avalanchas de San Carlos (1993), Turri-quitadó, Tapartó y Dabeiba (1993), Florida y Bagadó (1994); el Huracán Joan (1988), la Tormenta Bret (1993) y el Huracán Cesar (1996) que afectaron la Costa Atlántica. El 25 de enero de 1999, el Eje Cafetero fue estremecido por un fuerte sismo de 6.2 grados en la escala de Richter, en el cual murieron 1.230 personas, hubo más de 5.300 heridos y un número de afectados de 200.000, aproximadamente.

La historia reciente muestra, además, que en los últimos tres decenios Co-lombia ha sido uno de los países más maltratado por los desastres de origen natural en toda América, la mayoría de éstos debido a las inundaciones y des-lizamientos que ocurren periódicamente, en las épocas de fuertes y frecuentes

Fuente: esb320geografia2.blogspot.com/

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precipitaciones, los cuales dejan cada año decenas de muertos y miles de damnificados. Mientras terminaba de escribir este texto, a finales de septiem-bre de 2010, se perdía la vida de más de 20 colombianos bajo toneladas de tierra que se desprendieron de la ladera de una montaña y cubrieron un grupo de viviendas ubicadas en un sector de la vía Medellín-Urabá. Otros eventos como los derrames de petróleo, escapes de sustancias químicas peligrosas, incendios, explosiones y colapso de estructuras, todos ellos considerados de origen antrópico o tecnológico, completan la larga lista de las amenazas que hacen que Colombia esté considerada como uno de los países más propensos a ser afectados por eventos de características catastróficas.

Descripción de la experiencia académica

La experiencia educativa denominada “La Gestión del Riesgo, de la Universi-dad a la Comunidad”, como ya se anotó, nace en el seno del Programa en Ingeniería Ambiental y Sanitaria y orienta sus esfuerzos hacia la formación de facilitadores para que, con los conocimientos y competencias adquiridas, puedan apoyar a la comunidad en la formulación e implementación de alter-nativas dirigidas a disminuir sus condiciones de riesgo.

Durante el tiempo que se ha trabajado con los grupos de alumnos faci-litadores se han apoyado procesos de gestión del riesgo en municipios, lo-calidades e instituciones (públicas y privadas). La filosofía de la experiencia consiste, sin embargo, en brindar atención a los centros educativos, hogares de la tercera edad y todas aquellas instituciones que alberguen comunidades altamente vulnerables.

Aspectos relevantes de la experiencia

• Nuevoconocimiento.Lasfuerzasdelanaturaleza,laactividadhumanayla relación de éstas con los “factores de riesgo” son los temas centrales del espacio académico Gestión del Riesgo, donde el estudiante aprende, en-tre otras cosas, a dar una nueva mirada a los fenómenos naturales vistos hasta el momento por él como culpables de las pérdidas y el sufrimiento vivido por el ser humano cuando ocurren las catástrofes. Aprende a re-conocer la “inocencia” de estos fenómenos que no son otra cosa que la manifestación de la vida y la dinámica del planeta. De la misma manera,


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el alumno reconoce que las consecuencias de los eventos adversos están ligadas al incremento de la vulnerabilidad por parte del ser humano, en su desmedido afán por el crecimiento económico a expensas, muchas veces, del deterioro del medioambiente y sus recursos. Finalmente, aprende a ver el río y la montaña como parte de la hermosura de la creación, muy lejos de la culpabilidad que se les quiere entregar cuando suceden los desas-tres.

[…] pareciera que la naturaleza tuviera dos caras, como el antiguo dios

romano Janos: la cara sonriente a la que hay que proteger y la cara

amenazante, contra la que hay que protegerse,….pero las dos son caras del

mismo ente y los ritos realizados ante cualquiera de los dos rostros tendrán

consecuencias sobre el otro […] (Michel Hermelin).

• Facilitadores voluntarios. El espacio académicoGestión del Riesgo nohace parte del conjunto de materias consideradas obligatorias dentro del pensum de la carrera, de tal manera que los alumnos que se inscriben lo hacen de manera libre y voluntaria. Durante las primeras clases se amplía la información contenida en el syllabus (plan de trabajo), buscando que los estudiantes tengan muy claro el nivel de compromiso que se adquiere al tomar el curso y la responsabilidad que significa trabajar con y para la comunidad.

• Proyecciónconresponsabilidadsocial.Desdeesteespacioacadémicoselideran y adelantan procesos que contribuyen a lograr una sociedad más justa, llevando el conocimiento “de la universidad a la comunidad”. Tal como escribe el Hermano C. Restrepo en el N.° 51 de la revista de la Uni-versidad de La Salle,

[…] la responsabilidad social universitaria no puede confundirse con

filantropía ni solamente con el cumplimiento de sus obligaciones legales. Su

responsabilidad social es, fundamentalmente, una manera de posicionarse

en la sociedad en que se encuentra porque su acción tiene impactos de

diverso tipo. Impactos fruto de la formación que imparte.

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• Participaciónde lacomunidad.Entendiendo laparticipaciónciudadanacomo la posibilidad que tienen los ciudadanos, comunidades y diversos grupos sociales de incidir en las políticas, los grupos de estudiantes traba-jan de la mano con la población y facilitan el proceso de construcción de alternativas para reducir las condiciones de vulnerabilidad, disminuyendo así el riesgo y mejorando su calidad de vida.

• Lazosinterinstitucionales.Teniendoencuentaquelagestióndelriesgoesun problema de todos los sectores de la población, se hizo necesario esta-blecer acercamientos con aquellas instituciones que tienen como función velar por que la reducción de las condiciones de riesgo de la comunidad sea una realidad. De esta manera, desde el espacio académico –y como parte fundamental de la experiencia académica– se puso en marcha un plan para fortalecer las relaciones y buscar convenios de cooperación con instituciones como la Cruz Roja Nacional, la Defensa Civil, el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial (Mavdt), el Ideam, la Dirección para la Gestión del Riesgo (DGR) y la Dirección de Prevención y Atención de Emergencias del Distrito (DPAE). Esta última vinculó un grupo de estu-diantes Lasallistas del espacio académico Gestión del Riesgo para apoyar el proyecto de la Alcaldía Distrital “Bogotá con los pies en la tierra”.

Estrategias de aprendizaje

Desde el punto de vista práctico de la experiencia, se ve la enseñanza como una actividad compleja en la cual el contexto gira alrededor de la comuni-dad en riesgo, la cual desempeña un papel determinante en las situaciones o escenarios de crisis, que, en su mayoría, son imprevisibles y demandan opciones profesionales y éticas de quien las estudia, en este caso el docente. La formación de los estudiantes, desde esta perspectiva, considera la práctica como parte fundamental del aprendizaje, y al profesor experimentado como el recurso más eficaz para que los facilitadores en formación desarrollen sus propias experiencias (adaptado M. Cristina, 2003). Como estrategias de en-señanza y aprendizaje se manejan:

• Exposicióndetemas.Elobjetivodeestaestrategiaeslacontextualizacióny enriquecimiento conceptual del estudiante. Los temas centrales de ex-posición son lo amenaza y la vulnerabilidad, como factores de riesgo. La


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comprensión de estos factores y sus componentes brindan al estudiante la posibilidad de entender y manejar la gestión del riesgo como parte del de-sarrollo integral y sostenible y como la mejor forma de evitar la ocurrencia de los desastres.

• Seminarios y talleres. Debido a lo específico de algunos de los temasque hacen parte del programa, el espacio académico se enriquece con la participación de profesionales especializados en temas como salud, seguridad, planificación y manejo de emergencias, entre otros. Para esto se organizan talleres y seminarios a los cuales son invitados expertos de entidades como el cuerpo de Bomberos de Bogotá, Colpatria, Cruz Roja Nacional y Defensa Civil Colombiana, entre otros.

• Desarrollosteórico-prácticos.Engranparte, laexperienciaeducativasefundamenta en las propuestas del “trabajo colaborativo y cooperativo”, considerando que, de esta manera, se ayudan a potenciar la afectividad, la actitud y la motivación del estudiante y se pueden generar aspectos muy positivos para el logro de los aprendizajes (Martí, 1996). La idea es que los grupos de alumnos al trabajar con un objetivo en común y apoyados por el profesor, puedan estrechar lazos, adquirir seguridad, desarrollar sentido de pertenencia y alcanzar las competencias necesarias para el manejo de situaciones de crisis.

Fuente: Foto archivo. Espacio académico "Gestión del Riesgo". Salida II, 2009.

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Esta forma de trabajar da oportunidad a los alumnos de enseñar y apren-der en cooperación. De esta manera, la instrucción no sólo viene de parte del profesor, sino que recae en los integrantes de los grupos una buena parte de la responsabilidad como participantes activos que son del proceso. Esta me-todología de aprendizaje propone, además, que el alumno al ser parte de un grupo del cual depende su desempeño, tendrá que asegurarse que los otros integrantes también tengan un buen desempeño. El aprendizaje cooperativo obliga, entonces, a una división de tareas entre los componentes de los gru-pos. En la experiencia que nos ocupa, el profesor entrega en el aula de clase los lineamientos con los que se dará solución al problema; los casos sobre los que se trabaja a lo largo del semestre son identificados y propuestos la mayo-ría de las veces por los mismos alumnos, quienes a su vez deciden qué debe hacer cada uno de los miembros del equipo, responsabilizándose así cada uno por la solución de una parte del problema, siempre con la mirada puesta en el objetivo general. El profesor, sin embargo, es quien diseña y mantiene casi por completo la estructura de las interacciones, pendiente siempre de los resultados que se han de obtener. (Panitz, 2001)

∙ Generación de ambientes de confianza. Seminarios, talleres y ejercicios teórico-prácticos, sumados al permanente acompañamiento del docente, contribuyen a la generación de ambientes de seguridad y confianza en los que el estudiante siente que puede, no sólo compartir sus experiencias en el aula de clase en lo que podría considerarse como un diálogo de saberes, sino apoyar a la comunidad en la búsqueda de alternativas que le permitan reducir los niveles de riesgo y asegurar, en alguna medida, el incremento de su calidad de vida.

∙ Acompañamiento permanente. Una característica para resaltar en el pro-ceso de enseñanza que se maneja en el espacio académico Gestión del Riesgo, muy articulado con el proyecto educativo Lasallista, se fundamen-ta en una relación pedagógica caracterizada por el acompañamiento y la formación integral del estudiante, lo que contribuye a reforzar la confianza y la seguridad con las que éste se dispone, al lado de la comunidad, a encontrar alternativas para la construcción de un mejor futuro.

∙ Formación en valores. El enfoque formativo Lasallista señala como uno de los aspectos que da especial identidad a la práctica pedagógica, en


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el contexto de la comunidad educativa de la universidad, la preferencia por experiencias formativas fundadas en la ética y los valores. Tenien-do en cuenta este aspecto, en la experiencia pedagógica que se maneja desde el espacio académico Gestión del Riesgo, se privilegian no sólo la autonomía de los estudiantes, sino los valores relacionados con el respeto por la vida y los saberes, la solidaridad, la honestidad, el compromiso, la responsabilidad social y el desarrollo humano, integral y sustentable.

∙ Aplicación de conceptos (estudios de caso). En la búsqueda de un mayor dominio de los temas manejados en el aula de clase y para que el estu-diante ponga en práctica lo aprendido, se trabaja en la identificación y búsqueda de alternativas para el manejo del riesgo que vive cada uno de ellos en sus respectivos hogares. De esta manera, no sólo se sensibiliza al alumno, futuro facilitador, sino que se logra aumentar el grado de con-fianza con el que éste se enfrentará más adelante a situaciones relaciona-das con el riesgo que viven algunos sectores de la población, producto, en la mayoría de los casos, de la vulnerabilidad a la que conduce la pobreza y la falta de oportunidades.

∙ Trabajo con la comunidad. Como ya se anotó, el objetivo del curso en gestión del riesgo es formar de manera integral al estudiante Lasallista, inscrito de manera voluntaria, para que pueda ser facilitador de procesos encaminados a prevenir las emergencias y los desastres. Aunque en la mayoría de los casos son los mismos estudiantes los que identifican la comunidad con la que van a desarrollar el proceso, hay ocasiones en que es la comunidad misma la que acude a la Universidad (Programa de Ingeniería Ambiental) para solicitar que un grupo de jóvenes facilitadores la acompañen en la identificación y valoración de los factores de riesgo y en la búsqueda de alternativas para evitar o disminuir la posibilidad de que ocurra una tragedia que lamentar.

∙ Evaluación de los facilitadores. Al final del curso, los estudiantes son eva-luados teniendo en cuenta los resultados mostrados por los grupos en los distintos procesos adelantados en favor de la comunidad. En todos los casos, estos resultados quedan consignados en un documento (proyecto de aula) y deben ser sustentados en sesión especial al finalizar el semestre, previo aval de la institución o comunidad beneficiada.

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La mayoría de los procesos parten de la identificación y evaluación de los factores de riesgo (amenaza y vulnerabilidad) y tienen como objetivo la formulación de un plan de emergencias, herramienta con la que se busca que la comunidad mejore su nivel de respuesta ante emergencias y disminuya de esta forma el riesgo a los desastres.

Logros a partir de la experiencia

De acuerdo con lo expuesto por Kenneth Hewitt en su escrito sobre daños ocultos y riesgos encubiertos, “Si uno se preocupa por prestar una atención cuidadosa, encuentra que la distribución de los riesgos y daños involucra una muy desproporcionada cuota o severidad de pérdidas entre aquellos que ya están relativamente debilitados, empobrecidos u oprimidos”. En este sentido, es posible observar que los diferentes grados de vulnerabilidad entre grupos de personas o de sociedades surgen, principalmente, de las desventajas so-ciales no resueltas.

Considerando que son las comunidades menos protegidas las más vulne-rables frente a la ocurrencia de eventos adversos, es hacia ellas que se han venido orientando los mayores esfuerzos del espacio académico Gestión del Riesgo. Como resultado del trabajo de los distintos grupos de facilitadores a lo largo de estos últimos años, es posible mencionar:

- acompañamiento y formulación de planes de emergencia en algo más de diez entidades educativas al año, la mayoría de ellas pertenecientes a los estratos menos favorecidos de la población,

- acompañamiento y formulación de planes de emergencia en hogares de la tercera edad y comunidades cristianas, y

- formulación de planes de emergencia en empresas, urbanizaciones y cen-tros comerciales.

Extensión de la experiencia

Muchos estudiantes han encontrado en la experiencia como facilitadores algo más que una oportunidad para llevar sus conocimientos sobre gestión del ries-go “desde la universidad hasta la comunidad”; así, algunos de ellos han apro-vechado este campo como marco de referencia para la elaboración de sus


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trabajos de grado y varios han tomado sus conocimientos en la materia como plataforma para su desarrollo profesional. Hoy en día es posible encontrar egresados del programa desempeñándose profesionalmente como gestores o administradores del riesgo en la empresa privada y en instituciones del Estado como DGR, DPAE, Mavdt y CRN, entre otras.

Asimismo, a partir de los proyectos de grado se han adelantado procesos importantes para la reducción del riesgo en municipios como Tumaco, Manta, Zipacón, Villeta, Facatativá y los 14 municipios que conforman la cuenca alta del río Bogotá; se han desarrollado, además, proyectos de evaluación de los factores de riesgo en sistemas protegidos como el Parque Nacional Natural de Los Nevados y el Parque Tayrona.

Fuente: Foto archivo - Radio Santa Fe.com. Tesis de grado Kelly Celis.

Gracias al empuje, dedicación, solidaridad y compromiso de los alumnos, hoy profesionales, fue posible construir el plan de emergencia para la cárcel de mujeres El Buen Pastor y el centro de reclusión La Picota, como ejemplos de trabajo con proyección y responsabilidad social universitaria. Gracias a estos proyectos fue posible brindar una oportunidad de vida a quienes han perdido de manera temporal su libertad y permanecen olvidados por una buena parte de la sociedad.

Como un logro adicional del espacio académico debe mencionarse el Sis-tema de Información sobre Desastres, Hidrometeorología y Medio Ambiente

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(Sidhma), el cual sirve de herramienta a la experiencia pedagógica. Este siste-ma ideado en 2003, considera un número importante de variables y nuevas posibilidades de análisis para los investigadores que buscan algo más que un inventario de desastres. La base de datos sobre la que se encuentra soportado Sidhma contiene información espacio-temporal sobre los diferentes eventos de origen natural o antrópico ocurridos en Colombia y el mundo a partir de 1950, muchos de los cuales alcanzaron la categoría de desastres.

Finalmente, como resultado del quehacer del espacio académico, se crea el grupo de investigación en gestión del riesgo y cambio climático (Grycc), un espacio abierto de estudio, conformado por docentes y estudiantes com-prometidos con el incremento de la resiliencia de las comunidades frente a la posible ocurrencia de eventos adversos y con el desarrollo humano, integral y sustentable. El Grycc desarrolla proyectos de investigación orientados, en pri-mera instancia, al conocimiento de los eventos de origen natural y antrópico que por sus características pueden afectar el crecimiento social y económico de la población, y segundo, al manejo de la nueva realidad que plantea el reconocido y amenazante fenómeno del calentamiento global.

Referencias

Estrategia Internacional para la Reducción de Desastres (EIRD) (2005). Confe-rencia mundial sobre reducción de desastres. “Marco de Acción de Hyo-go”. Kobe, Hyogo-Japón.

Hewitt, K. (1994). When the great planes came and made ashes of our city: towards an oral geography of the disasters of war. In: Antipode 26: 1, 1-34.

López, V.L. (2009). Apuntes de clase. Espacio académico “Gestión del Ries-go”. Programa Ingeniería Ambiental y Sanitaria-Unisalle.

Panitz, T. and Panitz, P. (1998). Encouraging the Use of Collaborative Learning in Higher Education. In: J.J. Forest (ed.) Issues Facing International Educa-tion, June, 1998, NY, NY: Garland Publishing.


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Sistema Nacional para Prevención y Atención de Desastres (Snpad) (1989). Codificación de normas; decreto 919/1 mayo de 1989.

Universidad de La Salle (2007). Proyecto Educativo Lasallista (PEUL). Bogotá: Ediciones Unisalle.

Universidad de La Salle (2008). Enfoque Formativo Lasallista (EFL) (2008). Acuerdo 007, Bogotá: Ediciones Unisalle.

Implementación de estrategias pedagógicas

en el estudio de robótica industrial

Jairo Orlando Montoya Gómez1

Presentación

Dentro de la práctica profesional del ingeniero en automatización, uno de los grandes campos de aplicación es la robótica. A continuación se hace una descripción de la metodología empleada en la práctica docente, con el fin de acercar al estudiante a las diversas temáticas que conforman el espacio académico Robótica Industrial. El objetivo de este espacio consiste en propor-cionar un fundamento sobre los principios físicos y matemáticos que permiten explicar el comportamiento de dispositivos automáticos denominados robots. La metodología aplicada para abordar esta compleja temática consiste en: análisis de vídeos relacionados con el diseño y construcción de robots indus-triales; lectura de artículos en inglés y español sobre las aplicaciones de la robótica; análisis de los diferentes sistemas que componen un robot, progra-mación de robots existentes en los laboratorios del programa; elaboración de modelos matemáticos y representaciones gráficas para simular el comporta-miento de los robots; finalmente, el desarrollo de proyectos de aplicación, en los cuales el estudiante es libre de escoger los recursos para dar solución a las problemáticas planteadas en robótica.

1 Ingeniero Electromecánico, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Magíster Ingeniería Mecánica, Universidad de Los Andes. Docente Programa Ingeniería en Automatización, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

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Jairo Orlando Montoya Gómez

Estudios estadísticos muestran un aumento considerable del uso de robots industriales cada año, y Colombia no es la excepción a esta tendencia. La respuesta de ingeniería en automatización a esta situación, es la creación de un espacio académico denominado Robótica Industrial. Este artículo presenta la estrategia desarrollada para el estudio de la robótica industrial en el pro-grama, la cual –por la forma como aborda esta temática– incluso podría apli-carse en cierta medida a nivel escolar. El objetivo principal consiste en mostrar la metodología empleada en clase durante los últimos años en la asignatura de robótica, de una forma simple y sencilla que sea de fácil comprensión, mediante la cual se expone cómo se motiva y centra el interés del estudiante en esta temática. Adicionalmente, los diferentes temas vistos en clase están organizados de tal manera que se hace un estudio de robots industriales de alta complejidad y alto costo, pasando por los conceptos físicos y matemáticos necesarios para su diseño, construcción y manipulación, y finalizando en el diseño y construcción de robots de la misma complejidad pero de un costo de construcción al alcance de los estudiantes. Adicionalmente, se aplican nue-vas herramientas tecnológicas que se están implementando en la industria, tales como software y hardware especializado (Cosirob, AutomationStudio, FluidSim, Robolab, Matlab, LabView, Ladder, motores, sensores y servos) y se fomente el trabajo colaborativo, para aprovechar las fortalezas y superar las debilidades o dificultades que se presentan en el individuo.

Robótica industrial

Con la robótica, un estudiante está en capacidad de diseñar, construir y pro-gramar mecanismos capaces de realizar una serie de actividades, normalmen-te repetitivas, sin la presencia directa del ser humano. En la figura 1 se observa un manipulador industrial o brazo robótico, encargado de mover piezas de un lugar a otro en condiciones preestablecidas. Recuérdese que la palabra robó-tica incluye asimismo: humanoides construidos para interactuar con sistemas vivos, vehículos no tripulados para la exploración del espacio o de lugares de alto riesgo, nanorobots construidos con fines médicos, prótesis robotizadas y mascotas robóticas, entre otras aplicaciones, y todas estas tienen en común la integración de conceptos relacionados con mecánica, electrónica y sistemas.

Implementación de estrategias pedagógicas en el estudio de robótica industrial

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Figura 1. Robot industrial

Fuente: Elaboración propia del autor.

Las estrategias empleadas para la enseñanza de la robótica industrial in-cluyen: análisis de vídeos, estudio de principios físicos y matemáticos, evalua-ción y proyectos de construcción de prototipos. De otra parte, la estrategia inicial empleada para abordar el estudio de la robótica industrial es el empleo de videos relacionados con esta temática y sus análisis, de tal forma que con los vídeos se puedan visualizar indirectamente y de forma clara los elementos que componen un robot, tales como: estructura mecánica, transmisiones me-cánicas, actuadores o motores, sensores, sistemas de control y programación, y elementos terminales. Adicionalmente, el estudiante comienza a entender la importancia del manejo de los diferentes conceptos estipulados en el syllabus, para un adecuado diseño de estos sistemas.

Vista la panorámica del curso, se continúa con:

a) el estudio de los elementos que componen el robot, empezando por con-ceptos de física para el diseño de estructuras mecánicas, tales como siste-mas de transmisión por poleas, piñones y engranajes; sistemas mecánicos de variación de velocidad, tales como piñones, tornillo sinfín y palancas, entre otros;

b) lógica y matemáticas, que suministran las herramientas para la generación de modelos que combinan movimiento de rotación y traslación en el

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espacio, lo que permite conocer la posición del extremo del robot, cuando éste desarrolla una tarea específica;

c) electrónica, para controlar los movimientos de cada uno de los elementos del robot y para obtener información de variables como posición, veloci-dad y fuerza entre otras, utilizando sensores; y

d) programación de secuencias de movimiento para cada uno de los eslabo-nes que componen el robot.

En la figura 2 se puede observar la aplicación de principios físicos por medio del estudio de los vectores de posición en el espacio. El conjunto de ecuaciones 1 corresponde a expresiones matriciales, las cuales permiten la obtención de modelos matemáticos (cinemáticos) del robot. La figura 3, por su parte, muestra cómo el estudiante, una vez genera los modelos matemáticos, al utilizar herramientas de software como Matlab, puede simular el compor-tamiento de los eslabones del robot, durante el desarrollo de una trayectoria, obteniendo gráficas de posiciones, velocidades y aceleraciones, resultados que debe correlacionar con el elemento físico que está analizando.

Figura 2. Rotaciones y traslaciones propias de un robot industrial



253

Ec. (1)

La integración de estos conceptos teóricos con lo práctico, se realiza en el laboratorio de robótica, en el cual se puede hacer una comparación entre los resultados de la simulación y los resultados de las observaciones al manipular los robots industriales. Por ejemplo, en el laboratorio se realiza la operación de alimentación de materia prima, mecanizado de materiales, tratamiento químico de piezas, control de calidad, ensamble y almacenamiento de piezas, existiendo en cada una de estas etapas un robot industrial de diferente tipo en cada caso, lo que da la oportunidad al estudiante de familiarizarse con diversas configuraciones de robots. La figura 4 muestra los diferentes manipu-ladores industriales que componen el laboratorio de robótica.

Figura 3. Simulación de modelos matemáticos


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Figura 4. Laboratorio de robótica


En el módulo de alimentación se cuenta con un robot que funciona con cilindros neumáticos y es controlado con un controlador lógico programable (PLC), encargado de alimentar la materia prima requerida en el proceso de manufactura que se puede realizar en el laboratorio. En este caso se aplican los conocimientos de neumática y programación de PLC, para el manejo del módulo. A continuación, sigue el módulo de manufactura flexible, donde se cuenta con un robot de 5 grados de libertad encargado de posicionar la materia prima en las máquinas herramienta CNC (torno y fresadora) para después volver a ubicarlas en la banda transportadora, una vez terminados los procesos correspondientes en dichas máquinas. Este robot funciona con motores eléctricos, piñones y cadenas y es controlado por medio de tarjetas de control y el software LabView. El siguiente módulo cuenta con un robot de configuración cartesiana para transportar las piezas mecanizadas a través de una serie de tanques, donde se realizan tratamientos químicos; funciona con motores eléctricos, poleas, correas y tornillos y es controlado con PLC. A continuación se tiene un robot Movemaster de 5 grados de libertad (GDL), encargado de seleccionar las piezas que cumplen las dimensiones preesta-blecidas, cuando son visualizadas por medio de un sistema de visión artificial. Este robot funciona con servomotores DC, poleas, correas y engranajes y es controlado por computador. La siguiente operación consiste en el ensamble de las piezas mecanizadas, el cual se lleva a cabo con un robot hidráulico de 4 GDL y controlado por PLC. Finalmente, un robot Mitsubishi de 6 GDL realiza


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el almacenamiento de los conjuntos terminados. Este robot es similar al del módulo de visión artificial. Todas las tecnologías utilizadas en el laboratorio son las mismas que se aplican en industrias internacionales, con lo cual el estudiante adquiere competencias en su manejo.

Fuentes de información

Debido a que la robótica es una temática que se está actualizando tecnológi-camente en forma cotidiana, se recurre a diversas fuentes de información tales como textos, revistas, páginas web y documentales, las cuales en la mayoría de los casos se encuentran en una segunda lengua, por lo general inglés. A medida que el estudiante explora las fuentes bibliográficas, ve la necesidad del manejo de la segunda lengua. Al estudiante se le comparten artículos es-critos por los docentes del programa y por los mismos compañeros de cursos anteriores, los cuales se han publicado en revistas técnicas y científicas a nivel nacional e internacional.

Evaluación

La evaluación del aprendizaje del estudiante involucra una parte escrita, para conocer su manejo de los conceptos básicos de la temática; el desarrollo de un diseño donde él propone una solución a una problemática de robótica por medio del diseño de robots y, finalmente, la construcción y manipulación de un robot real en escala.

La evaluación escrita cubre todas las temáticas vistas en clase, e incluye un punto en idioma inglés para evaluar su habilidad de comprensión de ideas en este idioma. Una de las aplicaciones de diseño puede consistir en la construcción de un robot humanoide. Al estudiante se le especifica la metodología que debe aplicar y que le permite dar solución al problema de diseño. Entonces, se le recomienda realizar el estudio de la anatomía del ser humano, describir los movimientos representativos del ser humano y resumir algunos de los trabajos realizados en Colombia y en el mundo. Finalizada esta recolección de información, el estudiante empieza el diseño de la estructura del robot humanoide, teniendo en cuenta especificaciones técnicas de materiales por utilizar, dimensiones de cada elemento, peso, posición de los motores y sistemas de transmisión, simula el movimiento de cada una de las partes del

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robot humanoide mediante herramientas CAD/CAE. Cumplidos estos pasos, se inicia la construcción de la estructura prototipo del robot y se elabora el informe final.

Resultados

Esta metodología permite culminar el curso con la construcción de robots, por ejemplo, humanoides que reproducen los movimientos de un humano, proto-tipos de manos robotizadas, las cuales son factibles de aplicar como prótesis de miembro superior. También se han obtenido manipuladores de más de tres grados de libertad, con los cuales se realiza el posicionamiento de piezas en el espacio como actividad repetitiva. Por ejemplo, la figura 5 muestra algunos resultados obtenidos. Es importante resaltar que la inversión en materiales por parte de los estudiantes es baja, debido a la utilización de materiales como madera, plástico, acrílico, motores que han adquirido durante el transcurso de la carrera y elementos electrónicos ampliamente utilizados y muy económicos.

Figura 5. Proyectos de final del curso de robótica



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Conclusiones

Por una parte, el estudio del fundamento teórico fortalece en el estudiante la capacidad de abstracción de fenómenos naturales con el fin de generar mo-delos matemáticos, que los representan en su comportamiento físico.

Por otro lado, la integración de lo teórico con lo práctico permite al es-tudiante comprender el significado de lo abstracto, plasmando dicho conoci-miento en objetos físicos reales que siguen un comportamiento esperado.

Asimismo, la manipulación directa de los mecanismos, permite cimentar la comprensión de los modelos matemáticos desarrollados.

En efecto, la forma de trabajo utilizada promueve el aprendizaje auto-gestionado, en el sentido en que el mismo estudiante una vez enfrentado a una problemática relacionada con robótica, debe generar estrategias que le permitan dar solución a determinada situación, empleando para tal fin las herramientas conceptuales que previamente haya visto a lo largo del curso. Adicionalmente, el aprendizaje es colaborativo, en el sentido en que la ma-yoría de problemas planteados no se pueden resolver individualmente, sino que requieren el concurso de otras personas como: compañeros de grupo, profesores y aun personas ajenas a la universidad que inicialmente le faciliten la consecución, organización, selección de información, manejo de datos téc-nicos para el diseño, la construcción de prototipos y su ajuste.

Así, se evidencia el proceso científico. Se debe aplicar esta metodología desde la identificación de un problema hasta que se llega a un resultado coherente que puede ser replicado por otros estudiantes. Por consiguiente, el espíritu de indagación encuentra libre expresión en el proyecto final de curso donde los estudiantes construyen un robot, aplicando su creatividad en cuanto se refiere a la manera como puede construir el robot, materiales emplea-dos, circuitos electrónicos diseñados, costos, geometrías y pesos, de tal forma que pueda competir sanamente con sus compañeros, aprendiendo durante el proceso de construcción del robot y asimilando de sus compañeros al com-parar los resultados con los demás. Esto le permite al estudiante desarrollar un sentido crítico acerca de sus diseños y los de sus compañeros, mediante la generación de un intercambio de experiencias que enriquecen el aprendizaje a partir del análisis y la crítica constructiva.

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Referencias

Barrientos, A. et ál. (2007). Fundamentos de Robótica. Madrid: McGraw-Hill Interamericana de España.

Cabrera Jiménez, O.L. (1996). La robótica pedagógica. Un vasto campo para la investigación y un nuevo enfoque para la academia. México: Universi-dad Tecnológica de Nezahualcóyotl.

Montoya Gómez, J.O. y Rubiano Fernández, J.L. (2009). Modeling and simu-lation of trajectories for hydraulic robot applied to assembly functions in a flexible manufacturing system. En: Revista Épsilon. Bogotá: Universidad de La Salle.

Prieto Prieto, K.J.; Rubiano Fernández, J.L. y Montoya Gómez, J.O. (2009). Modelamiento de un CIM usando redes de Petri (RdeP). Reunión nacional y expoingeniería Acofi. Bogotá: Acofi.

Sciavicco, L. and Siciliano, B. (1996). Modeling and control of robot manipu-lators. London: McGraw-Hill.

Licitación como herramienta de aprendizaje significativo

Javier Mauricio González Díaz1

Presentación

La licitación es un ejercicio académico que permite acercar al estudiante a la realidad profesional mediante el diseño, la presentación y la participación en una licitación pública con todos los elementos inherentes al desarrollo de esta actividad en el campo de Ingeniería Ambiental y Sanitaria.

La preparación de todas las actividades que se describen en los pliegos de licitación, permite que los futuros ingenieros se enfrenten a un proceso real de selección de la mejor propuesta técnica, humana y económica, convirtiéndose en un significativo aporte a su proceso de formación profesional. Teniendo en cuenta lo anterior, el ejercicio académico se divide en tres partes: propuesta técnica con un puntaje de 40, propuesta económica con puntaje de 25, ex-periencia general del grupo consultor 15 puntos y experiencia específica del grupo consultor 20 puntos, para un total de 100 puntos. La calificación de estos tres aspectos permite integrar los criterios técnicos impartidos desde la academia, premia la calidad a los mejores estudiantes a partir de la valora-ción de su promedio ponderado y los enfrenta a la realidad de los procesos licitatorios desarrollados en nuestro país.

1 Ingeniero Ambiental y Sanitario, Universidad de La Salle; Especialista en Evaluación del Impacto Ambiental de Proyectos Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano. Docente Facultad Ingeniería, Programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria; Coordinador Currículo Programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria. Correo electrónico: [email protected]

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Javier Mauricio González Díaz

A continuación se describe el ejercicio y el éxito de la experiencia signifi-cativa, que se constituye en un elemento práctico desde el ámbito académico pues introduce a los futuros profesionales a la responsabilidad que implica un proceso licitatorio, el cumplimiento de tiempos y exigencias establecidas y ob-viamente la aplicación de elementos técnicos y humanos adquiridos durante el proceso de formación impartido desde la Universidad de La Salle.


Cuando inicio una clase magistral o al abordar temas inherentes a la in-geniería ambiental y sanitaria y también cuando comparto mis experiencias profesionales en términos de consultorías o asesorías ambientales con los es-tudiantes del espacio académico de Residuos Sólidos, una de las grandes preocupaciones que me asaltan como docente es cuál será su futuro profesio-nal, cuál es el derrotero de vida que les espera y cómo se desarrollarán estos profesionales en 5, 10 ó 15 años de vida laboral en el campo de la Ingeniería Ambiental y Sanitaria.

Con esta preocupación como docente y egresado de la Universidad de La Salle, a medida que avanza el curso los confronto con una pregunta muy sencilla para estos futuros ingenieros: Una vez graduados de su alma máter, ¿saldrán a buscar trabajo o a buscar empleo? La pregunta se plantea con el fin de evidenciar la tendencia del pensamiento de cada estudiante y sobre la relevancia de conocer la diferencia entre ser empleado y ser empresario.

Casi el 90% de los estudiantes no reconocen esta distinción y perciben que es lo mismo. Ser empleado o salir a buscar trabajo no da diferencia alguna, pues todos esperan ubicarse en una buena empresa y aprender lo que la universidad no les enseñó. De acuerdo con algunas opiniones de los egresados no graduados, se sabe que “la universidad es un mar de conoci-mientos con un centímetro de profundidad”, que la universidad les entregó las bases técnicas, tecnológicas sociales y evidentemente éticas de cómo afrontar una situación en el futuro; no obstante, pocos profesionales recién egresados


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saben cómo hacer camino por sus propios medios sin tener que esperar a un aviso clasificado.

Teniendo en cuenta que este espacio académico, en el interior de la malla curricular, es de carácter obligatorio el cual permite al estudiante vislumbrar uno de los ejes sobre los cuales el futuro ingeniero puede desarrollar su vida profesional y que el objeto de esta cátedra no es simplemente transmitir una información sobre la gestión integral de los residuos sólidos, se hace necesario plantear estrategias de enseñanza-aprendizaje diferentes de las clásicas, pues al estudiante del presente hay que darle herramientas para trabajar.

Por consiguiente, surge nuevamente otra pregunta en función de esa he-rramienta eficiente para conseguir trabajo: ¿Cuál es la importancia de cono-cer los sistemas de contratación con el Estado para los futuros profesionales en Ingeniería Ambiental y Sanitaria? Aunque no es tema central del espacio académico de Residuos Sólidos, se piensa en una herramienta que puede ser útil para los profesionales en Ingeniería Ambiental y Sanitaria en su quehacer profesional, la cual le permitirá tener habilidades para desempeñarse tanto en el ámbito privado como en el público. Por ello, cuando en el aula de clase se habla de licitaciones y de sistemas de contratación con el Estado colombia-no, necesariamente se hace obligatorio mencionar la ley 80 de 1993 y la ley 1150 de 2007. En efecto, se expone que el Estado colombiano, mediante la ley 80 del 28 de octubre de 1993, expidió el Estatuto General de Contrata-ción de la Administración Pública, cuyo objetivo principal consiste en disponer reglas y principios que rijan los contratos de las entidades estatales.

Ante todo el estudiante debe conocer el espíritu de esta ley de acuerdo con

los tres principios que sustenta la contratación estatal en Colombia: Transpa-rencia, Economía y Responsabilidad. Igualmente es importante que el estu-diante conozca que los fines de la contratación estatal son el equilibrio entre las partes, el crear y mantener un ambiente de igualdad, que los servidores públicos deben hacer cumplir los fines objeto del Estado y que obviamente los contratistas deben colaborar con el Estado para lograr los fines objeto del contrato.

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Con la entrada en vigencia de la ley 1150 de 2007, se establecen los procesos de contratación estatal y se definen los alcances de una licitación pública, un concurso de méritos, una contratación directa y una selección abreviada. En este ejercicio, eminentemente académico, nos centramos en la licitación pública la cual para los efectos de la presente ley (1150 de 2007), se entiende como el procedimiento mediante el cual la entidad estatal formula públicamente una convocatoria para que, en igualdad de oportunidades, los interesados presenten sus ofertas y se seleccione entre ellas la más favorable. Teniendo en cuenta la citada ley, el ejercicio académico aglutina diferentes criterios, tanto legales como técnicos, con el fin de hacer el ejercicio lo más aproximado a la realidad.

Para dar inicio a la actividad académica, se diseñan los pliegos de li-citación, teniendo como base el problema por solucionar, pues en éstos se establecen todas las condiciones técnicas y económicas para la participación de los grupos consultores. En el diseño de los pliegos de condiciones se deta-llan especialmente los aspectos relativos al objeto del contrato, su regulación jurídica, los derechos y obligaciones de las partes, la determinación y ponde-ración de los factores objetivos de selección y todas las demás circunstancias de tiempo, modo y lugar que se consideren necesarias para garantizar reglas objetivas, claras, completas y transparentes del proceso de selección de la mejor oferta.

.Los pliegos están compuestos por el diseño de una propuesta técnica que

consiste en proponer soluciones para una problemática sobre el cierre de un botadero a cielo abierto de residuos sólidos de un municipio del país, para lo cual se requiere aplicar herramientas técnicas e ingenieriles adquiridas duran-te el desarrollo del espacio académico de Residuos Sólidos y otros espacios a fin de comprender la integralidad del problema ambiental y sanitario en función del manejo integrado de residuos sólidos. Entonces, se deben incluir estrategias para realizar el saneamiento ambiental del área y realizar el cierre definitivo del botadero a cielo abierto, mediante la recuperación ambiental y social de la zona.

De hecho, en la Propuesta Económica el grupo consultor debe presentar una propuesta de acuerdo con los lineamientos establecidos por los pliegos de licitación ceñido a un presupuesto definido. La propuesta debe contener,


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a manera de ejercicio académico, costos y presupuestos reales (o lo más aproximado posible) del valor del contrato. Luego, los pliegos son entregados a los grupos consultores por medio de las publicaciones en los correos elec-trónicos comunes del espacio académico de Residuos Sólidos, cuya entrega se realiza en promedio diez días antes del desarrollo de la práctica. Con el fin de aclarar aspectos que se requieran, se realiza la aclaración de pliegos de licitación, mediante una audiencia pública; ésta se desarrolla en alguno de los auditorios de la Universidad de La Salle con el fin de tener las comodidades de espacio y los medios audiovisuales que se requieran.

Una vez iniciado el ejercicio, la primera tarea es la conformación del gru-po consultor. A partir de allí se implementa la estrategia para organizar y definir el cargo que ocupará su personal de acuerdo con el perfil requerido teniendo en cuenta la hoja de vida que aporte cada uno de los participantes. Ciertamente los estudiantes no tienen experiencia general y mucho menos específica en el campo de la Ingeniería Ambiental y Sanitaria; entonces se diseña un esquema que permita hacer el ejercicio aún más interesante y es la transparencia e imparcialidad con que se calificará al grupo consultor debido a que la asignación de puntaje se hará en función de las calificaciones obte-nidas por los estudiantes en cada espacio académico exigido como requisito para optar a cada uno de los cargos mínimos necesarios para competir. En la tabla 1 se indican los requisitos de experiencia específica que debe alcanzar el grupo consultor.

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Tabla 1. Experiencia específica requerida para el grupo consultor

Personal Cantidad CategoríaTiempo de dedicación

Requisitos mínimos

Director de proyecto

1 2 100%

Ser estudiante de Resi-duos Sólidos, Ciclo I de 2010, haber cursado y aprobado los espacios académicos de Suelos y Química de Suelos, Estudios de Calidad, Meteorología y Clima-tología, Hidráulica, Hi-drología Microbiología, Ecuaciones Diferenciales y Química Ambiental.

Ingeniero asesor

2 3 60%

Ser estudiante de Resi-duos Sólidos, Ciclo I de 2010, haber cursado y aprobado los espacios académicos de Car-tografía y Topografía, Meteorología y Climato-logía, Balance y Transfe-rencia y Hidráulica.

Ingenieros especia-listas

3 5 80%

Ser estudiante de Resi-duos Sólidos, Ciclo I de 2010, haber cursado y aprobado los espacios académicos de Ecología y Sistemas Ecológicos, Hidrología, Acueductos y Fisicoquímica.

Ingeniero Junior

2 8 100%

Ser estudiante de resi-duos sólidos, Ciclo I de 2010, haber cursado y aprobado los espacios académicos de Quími-ca Ambiental, Termodi-námica, Probabilidad y Estadística y Cultura Re-ligiosa II.


Nota: Para los grupos de proponentes que no tengan la totalidad de los profesionales solicitados deberán prescindir de un Ingeniero Junior. Esta decisión es subsanable.


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Vale aclarar que para poder calificar y otorgar el puntaje tanto para la experiencia general como para la específica, es obligatorio que cada grupo consultor presente el formato de hoja de vida de cada profesional y su grupo de logística que se encuentra anexo a los pliegos de condiciones y que adjunte el certificado original de calificaciones expedido por la Oficina de Admisiones y Registro de la Universidad de La Salle en el cual se pueda comprobar la vera-cidad de las calificaciones de cada estudiante. (La omisión de este documento no es subsanable y generará el rechazo de la propuesta). Para la calificación de la experiencia general y específica de todos los profesionales propuestos por cada grupo consultor, se establece como requisito mínimo que la aproba-ción de los espacios académicos solicitados debe ser con calificación definiti-va mayor o igual a tres punto dos (3.2).

Desde la parte eminentemente técnica el ejercicio plantea un problema real por solucionar por los grupos consultores referente al cierre y clausura definitivo de un sitio de disposición de residuos sólidos que en la actualidad no presenta las condiciones técnicas, ambientales, sanitarias ni sociales para su operación toda vez que el sitio exhibe incumplimiento a los lineamientos establecidos por el Ministerio de Ambiente Vivienda y Desarrollo Territorial en cuanto a las condiciones técnicas con las cuales debe operar un sitio de disposición final y de acuerdo con lo establecido en el decreto 1713 de 2002 y decreto 838 de 2005 referentes a la Gestión Integral de Residuos Sólidos y disposición final de residuos sólidos, respectivamente.

Evidentemente, para solucionar esta problemática ambiental los estudian-tes matriculados en el espacio académico de Residuos Sólidos debieron haber visto, leído y reconocido, al momento de iniciar el proceso licitatorio, toda la teoría, los cálculos y la normatividad ambiental y sanitaria referente a sitios de disposición final, botaderos a cielo abierto, plantas de aprovechamiento y, en general, todo el tema necesario para responder al problema mediante el planteamiento de soluciones técnicas reales con la finalidad de suspender la disposición final de residuos sólidos en este sitio y recuperar ambiental y socialmente la zona.

Para este proceso licitatorio se emplaza un botadero a cielo abierto en el municipio de San Andrés de Sotavento en el Departamento de Córdoba, en el cual se disponen los residuos sólidos en este sitio desde 1980 hasta la fecha.

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El botadero a cielo abierto se encuentra ubicado a 930,5 metros de distancia de la vía principal que conduce de San Andrés de Sotavento a Chinú. El pre-dio cuenta con un área de 28.35 hectáreas, de las cuales 15 se encuentran afectadas actualmente por la disposición de los residuos a cielo abierto. A la fecha los residuos son depositados en el botadero sin control ambiental o sanitario, dificultando la labor en época de invierno debido a la falta de vías internas y despeje de áreas para la disposición. Esta operación es efectuada por la empresa de servicios públicos del municipio.

Reconociendo lo anterior, los proponentes deben presentar los diseños técnicos, los cuales deben incluir el control de escorrentía y sistemas de dre-naje para el control de lixiviados y gases, así como la consolidación y la reu-bicación de los residuos sólidos generados desde el año en que se inició la disposición de residuos en el botadero a cielo abierto hasta cuatro (4) meses posteriores a la fecha actual.

La propuesta técnica debe incluir los cálculos y diseños que se mencionan a continuación: cálculos de la población, cálculo de la producción per cá-pita, cálculo de la generación de residuos desde 1985 hasta la fecha actual y cuatro meses más. (Volumen y peso de los residuos), diseño de la celda de disposición de residuos sólidos y de los sistemas de drenaje de gases y lixiviados. (Los planos deben incluir detalles de ingeniería de la ubicación de geomembrana, geotextil y material de cobertura intermedio y final.), plano en planta y perfil a escala de la celda diseñada y de los sistemas de drenaje de gases y lixiviados, plano general de distribución de la zona (ubicación de la celda, sistemas de drenaje de gases y lixiviados), maqueta de la propuesta de diseño según los planos y formulación de los programas de seguimiento y monitoreo para realizar el control ambiental, sanitario y social del sitio de disposición final.

Por su parte, la presentación de la propuesta económica en el ejercicio de licitación toma elementos de competencia directa pues los estudiantes con-centran sus esfuerzos en ajustar sus presupuestos lo más cercano posible a la media aritmética calculada. El proponente debe diligenciar un formato discri-minando cada uno de los costos requeridos para la correcta ejecución de la consultoría. En los costos deben tenerse en cuenta todos los costos directos e indirectos derivados de los trabajos. Deben cubrir, entre otros, el cálculo del


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factor multiplicador, dedicación del personal propuesto, cálculo de costos de personal, costos directos y costo total de la propuesta con IVA incluido.

Asignación de puntajes y calificación final

Para la asignación de los puntajes de calificación se tienen en cuenta tres aspectos: las experiencias generales y específicas del grupo consultor, los diseños y criterios técnicos del problema ambiental y sanitario propuesto y, finalmente, la propuesta económica. Así, los factores de evaluación de la pro-puesta son los siguientes:

Tabla 2. Ponderación de factores para la evaluación de propuesta

Factores Puntajes

Experiencia general de los profesionales del grupo consultor 15 puntos

Experiencia específica de los profesionales del grupo consultor 20 puntos

Propuesta técnica del grupo consultor 40 puntos

Propuesta económica del grupo consultor 25 puntos

Total 100 puntos


Para la asignación de puntajes de la propuesta económica se determina la media aritmética (P), teniendo en cuenta los valores totales de las propuestas económicas, incluido IVA. El Presupuesto Oficial se incluye para el cálculo de la media aritmética una (1) vez por cada dos (2) propuestas económicas hábi-les. Asimismo, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Laspropuestaseconómicas,convalorestotalesinferioresalnoventaporciento (90%) del valor del presupuesto del contrato, no se incluirán para el cálculo de la media aritmética para la asignación de puntaje. Su califi-cación será de cero (0) puntos.

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• Laspropuestaseconómicasconvalorestotalesqueesténcomprendidosentre el noventa por ciento (90%) y el ciento por ciento (100%) del pre-supuesto del proyecto, se incluirán para el cálculo de la media aritmética para asignación de puntaje.

• Laspropuestaseconómicasconvalorestotalesqueesténporencimadelciento por ciento (100%) del presupuesto del proyecto, no se incluirán para el cálculo de la media aritmética para la asignación de puntaje (y la calificación será 0,0). Si el valor total de la propuesta económica es ma-yor al Presupuesto Oficial, no se tendrá en cuenta para su análisis y será causal de rechazo de la propuesta económica.

Resultado de la experiencia para los estudiantes

Una vez finalizado el proceso licitatorio, a manera de reflexión se hace una retroalimentación de la práctica de campo, de los sitios visitados y del propio ejercicio licitatorio. Los estudiantes intercambian opiniones y se desarrolla un conversatorio muy enriquecedor que en varias oportunidades ha permitido a diferentes estudiantes que han participado en este ejercicio académico repor-tar que la experiencia permite vislumbrar diferentes percepciones de cómo los estudiantes han abordado su primer proceso licitatorio con todas las limitantes propias de estudiantes en formación y con todos los problemas propios de la organización y ensamblaje de una propuesta técnica, económica y de la presentación misma de los documentos en un estricto orden que a veces no permite alternativas dado que así es como se desarrolla en la vida real.

Los estudiantes plantean como primera medida que es muy fácil organi-zar grupos de trabajo pues en séptimo semestre ellos se conocen entre sí y generalmente se crean grupos más por afinidades relacionadas con gustos, deportes y otros intereses que por afinidades de grupos de estudio o por traba-jo en grupo de forma coordinada, lo que permitiría de alguna forma delegar funciones con tranquilidad sabiendo que todos son capaces de responder ante los trabajos encomendados.

Entonces, es cuando los estudiantes reflexionan que no todos los compa-ñeros de rumba o de otras afinidades son los que se necesitan para encarar un proceso de esta magnitud y que hay que saber con quién conformar grupo


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pues, como ellos dicen, “Esto es una competencia y queremos ganarla con honores”.

En algunas ocasiones los estudiantes quedan solos y sin grupo; por con-siguiente, hay necesidad que distribuirlos en cualquier grupo, eso sí guardan-do la uniformidad de número de estudiantes por grupo consultor para que ellos participen. Generalmente se trata de estudiantes que no son reconocidos por los estudiantes como compañeros con excelente hoja de vida y terminan apoyando al grupo consultor como parte del equipo logístico sin mayor par-ticipación en el proceso licitatorio. Sin embargo, a la hora de sustentación de la propuesta técnica por parte de cada grupo consultor, estos estudiantes que fueron relegados a un segundo plano por su hojas de vida las cuales no alcanzan tan altas dignidades como para ocupar el cuadro principal de los profesionales exigidos en los pliegos de condiciones, son los que finalmen-te terminan respondiendo por todo el proyecto pues, como docente dirijo la sustentación del grupo a estos estudiantes, y ellos deben estar en la misma capacidad de sustentar técnicamente todas las actividades propuestas para solucionar el problema ambiental y sanitario planteado tal como lo haría el mismo director del proyecto.

A cada grupo consultor se le informa, en su debido momento, que cual-quiera de sus integrantes debe estar en capacidad de defender la propuesta y que la calificación de la sustentación será para todo el grupo. Esto permite que todos los estudiantes, independientemente del cargo al cual estén postula-dos, den respuesta satisfactoria al proceso licitatorio y participen directamente en todas las actividades tanto de la práctica de campo como de la propia licitación.

El manejo del tiempo y de los horarios de entrega de las propuestas se convierte en otra piedra en el zapato para los estudiantes, pues estamos acos-tumbrados a hacer las cosas faltando muy poco tiempo para las fechas límite. Este factor es bastante contundente y decisorio en razón a la poca o muy débil responsabilidad con que en algunos casos se afronta este tipo de ejercicios pues la puntualidad, la responsabilidad y el compromiso son valores que se enseñan en casa, se refuerzan en el colegio y se recuerdan en la Universidad

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ya que en este momento es donde se debe evidenciar que estos valores fueron realmente aprendidos desde el hogar.

Los estudiantes que no tienen presentes estos elementos como base funda-mental para ganar un proceso licitatorio o para la vida personal, en el futuro profesional, van a sentir la rigidez de la vida pues cuando sean ingenieros ya no competirán por una nota o calificación, por el contrario competirán por la vida misma y por la posibilidad de conseguir trabajo y ser reconocidos por el medio profesional. Estos valores desde un principio del semestre se les recuer-dan a los estudiantes para que los interioricen y comprendan la importancia de hacer las cosas bien y sobre todo a tiempo.

Otro de los elementos que se convierte relevante a la hora de hacer una retroalimentación es como ellos mismos lo denominan la confianza versus la desconfianza. Los estudiantes se organizan y distribuyen el trabajo para que cada estudiante prepare una parte del trabajo de la práctica de campo y del proceso licitatorio, pero el problema se fundamenta en que nadie, es decir, ningún compañero del grupo consultor, revisa juiciosamente todos los trabajos y actividades encomendadas a cada estudiante y ningún estudiante se preocu-pa por conocer si lo que hizo un compañero, cualquiera que haya sido del trabajo encomendado, haya quedado bien ejecutado y, por el contrario, la posición es “yo ya hice lo mío y no es mi problema”. Entonces, es cuando yo, como orientador de la cátedra, les refuerzo la conducta que todos, indepen-dientemente del cargo que ocupemos, somos líderes y estamos en igualdad de condiciones y podemos revisar y verificar el trabajo de cada compañero dado que estamos trabajando como grupo, no como personas individuales.

Cuál es nuestro éxito…

Finalmente, el ejercicio anteriormente descrito constituye un elemento práctico desde el ámbito académico pues introduce a los futuros profesionales en la realidad de la contratación del país, resaltando así el sentido de respon-sabilidad que implica un proceso licitatorio, el cumplimiento de los tiempos y exigencias establecidas y, obviamente, la aplicación de elementos técnicos y humanos adquiridos durante el proceso de formación impartido desde la Universidad de La Salle.

.


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Evidentemente el ejercicio, aunque es de tipo académico, se convierte en profesional pues están dadas todas las variables para la presentación de una licitación, permite reforzar los valores éticos y sociales en función de la verdad, la honestidad y la responsabilidad social con que se afronta la licitación pues son los estudiantes de hoy los futuros profesionales que tomarán decisiones tanto técnicas como económicas y sociales sobre una comunidad o un entor-no natural afectado por el ser humano. Esto permite que el estudiante de hoy afronte con verdadera responsabilidad social y ambiental la problemática am-biental y sanitaria de la disposición de residuos sólidos con un aporte explicito al desarrollo humano integral y sustentable.

Hay que resaltar que el ejercicio académico anteriormente descrito cobra relevancia toda vez que desde mi experiencia profesional en entidades tanto estatales como privadas, he desarrollado trabajos y he ejecutado diferentes objetos contractuales que incluyen la gestión integral de residuos sólidos en el área de disposición final. Dado lo anterior, dicha actividad profesional me hace reconocer la importancia del ejercicio académico para que los estu-diantes tengan herramientas necesarias para afrontar este tipo de derroteros laborales, razón por la cual considero importante materializar los conocimien-tos técnicos adquiridos por los estudiantes durante el proceso de formación mediante un aprendizaje significativo como una licitación pública.

Finalmente, esta experiencia se constituye en una herramienta de apren-dizaje significativo para el estudiante, toda vez que el docente liga, reajusta y reconstruye información del proceso de formación profesional de los estudian-tes, con una realidad local de problemática ambiental y sanitaria teniendo en cuenta las condiciones legales de contratación en el país. Esto permite que los estudiantes estructuren los conocimientos previos y condicionen los nuevos con una experiencia que sirve para aplicar lo aprendido en una situación que no están acostumbrados a enfrentar. Esto hace que más que memorizar, los estudiantes comprendan la problemática, propongan soluciones reales técni-camente diseñadas o innoven soluciones a situaciones específicas del queha-cer profesional.

Práctica pedagógica mediante la participación estudiantil en

proyectos de investigación, en los espacios académicos de énfasis

del programa de Ingeniería Civil Adolfo Camilo Torres Prada1

Presentación

En el programa de Ingeniería Civil de la Universidad de La Salle existe el espa-cio académico de énfasis en áreas de geotecnia y vías de último semestre de-nominado Túneles y Obras Subterráneas, espacio en el cual se hace evidente la participación del estudiante en proyectos de investigación relacionados con la disciplina. El vínculo existente en el microcurrículo del espacio académico con la línea de investigación en excavaciones especiales y estructuras de sos-tenimiento del grupo de investigación– Centro de Investigación en Riesgos de Obras Civiles (Ciroc) ha podido afianzar un modelo práctico pedagógico fundamentado en la formación por investigación del estudiante y de formación integral del futuro profesional. En el presente escrito se presenta la dinámi-ca del sistema de investigación del programa y su relación con los espacios académicos de énfasis; asimismo, se presenta un balance y evidencias de participación de los estudiantes en las actividades del grupo de investigación, se muestra en detalle las actividades paralelas que los estudiantes desarrollan y se identifican las competencias que se refuerzan en éstos. Se destaca, por último, la importancia tanto para el desarrollo de la cultura investigativa del programa y de la contribución al desarrollo de competencias profesionales de los estudiantes con las prácticas del modelo que se aplica.

1 Ingeniero Civil, Ph.D. Ciencias Técnicas; Docente Investigador Universidad de La Salle; Director Laboratorio Modelos Geotécnicos GeoLab. Líder Grupo de Investigación Centro de Investigación en Riesgos de Obras Civiles (CIROC). Correo electrónico: [email protected]

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Adolfo Camilo Torres Prada

Los lineamientos institucionales de la Universidad de La Salle establecen la incidencia del redimensionamiento curricular permanente en los procesos académicos, de los cuales el programa de Ingeniería Civil hace énfasis en el sistema de investigación y en el desarrollo de competencias profesionales, dis-ciplinares y de contexto (Universidad de La Salle, 2007) mediante el impulso de la investigación como elemento clave en la formación de ingenieros para que aporten un impacto positivo en el contexto nacional. La aproximación a las problemáticas del contexto productivo o social requiere ingenieros proacti-vos con capacidad de pensamiento crítico, en la apropiación de saberes y en la solución creativa de problemas, es decir, el ingeniero “deberá distinguirse por su capacidad para auto-aprender, auto-evaluarse y crear conocimiento” (Acofi, 2007) en prospectiva al año 2020. La Universidad de La Salle en pro de dar respuesta a ello y pensando en las poblaciones más vulnerables tiene entre sus horizontes: el desarrollo humano integral y sustentable y la democra-tización del conocimiento. El primero enfatiza en “el respeto y defensa de la dignidad de la persona [como] el centro de los procesos de desarrollo social, científico y cultural” y el segundo

[...] apuesta por la ampliación del conjunto de las personas que se benefician

directamente de los avances de la investigación científica y tecnológica; la

expansión del acceso a la ciencia, entendida como un componente central

de la cultura… para el conjunto de la sociedad. (Universidad de La Salle,

2007b).

El programa de Ingeniería Civil de la Universidad de La Salle defiende el fortalecimiento de la investigación formativa y la formación integral del futuro profesional y con la intención de contribuir al desarrollo sustentable de la na-ción, las acciones pedagógicas están siendo orientadas al trabajo colectivo de los miembros del programa alrededor de la cultura investigativa.

Torres (2009) considera que fomentar el conocimiento del arte de cons-trucción de espacios subterráneos estimula en los participantes del curso de Túneles y Obras Subterráneas su capacidad de investigación, creatividad y argumentación de soluciones innovadoras, aprovechando las ventajas del uso del subsuelo, con el dominio de las ciencias. Abre, además, ante ellos un am-plio horizonte de aplicabilidad para la ingeniería civil. Es evidente la necesidad

Práctica pedagógica mediante la participación estudiantil en proyectos de investigación, en los espacios académicos de énfasis del programa de Ingeniería Civil

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que tiene Colombia de modernizar sus vías de comunicación mediante el mejoramiento de sus trazados y la eminente construcción de túneles viales de exigentes características. Asimismo, la nueva generación de ingenieros debe preparase para aprovechar las virtudes del subsuelo con la construcción de infraestructura vital que mejore la calidad de vida de la población en el país en escenarios complejos como, por ejemplo, los espacios urbanos.

Descripción del sistema de investigación y su relación con los procesos de formación

En esencia el programa establece con prioridad en el objetivo de la forma-ción de los futuros ingenieros civiles, promover en su perfil la capacidad de reflexión profunda de los hechos relevantes de los trabajos en que participe. Esto se logra no solamente con la adquisición de conocimientos, si no con un permanente ejercicio práctico de su aplicabilidad; una de las actividades que contiene estos elementos es la investigación, que en la formación del pregra-do en el programa se hace práctica y relevante con la participación de los estudiantes en los proyectos de investigación que se desarrollan. La actividad investigativa es un sistema integrado de elementos que se interrelacionan con el fin de producir el avance en el conocimiento, y que como resultado paralelo trae para el estudiante inmerso en este escenario la formación de competen-cias investigativas, con pensamiento crítico (Torres, A., 2010).

Los grupos de investigación evalúan la problemática en contextos particu-lares, nacionales y regionales y definen sus líneas de investigación, dentro de las cuales se conciben los proyectos de investigación y en los que, asimismo, se debe garantizar la vinculación de los estudiantes de ingeniería bien sea como miembros del semillero, auxiliares de investigación o en el desarrollo de trabajos de grado que alimentan el proyecto principal.

Existen diversos espacios en los cuales los resultados obtenidos duran-te los proyectos de investigación se difunden, por ejemplo, en el interior del programa mediante asignaturas de énfasis en las que se da la oportunidad a los estudiantes de participar en un nivel inicial de los proyectos en ejecución, básicamente en búsqueda, depuración y ordenamiento de datos, mientras re-ciben formación específica en el tema en que después pueden participar como auxiliares de investigación o gestores de trabajos de grado.

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La idea en la formación del perfil investigativo de los estudiantes del pro-grama se materializa con la incorporación de éstos en los proyectos de in-vestigación, en una primera opción como auxiliares de los proyectos de in-vestigación, en cuyo caso el estudiante se sumerge en permanente acción de investigación, asistiendo a las tareas de los investigadores principales. En una segunda opción, los estudiantes adelantan tareas específicas dirigidas y controladas por los investigadores mediante trabajos de grado; el producto de este trabajo es un elemento y un resultado del proyecto de investigación y su autoría es de los estudiantes como del director. Los resultados particulares de cada proyecto de investigación retroalimentan los contenidos programáticos del programa de la carrera, se difunden mediante producción bibliográfica, como artículos y libros.

El modelo, asimismo, permite la formación dinámica del buen criterio de los estudiantes, traspasa la línea de la pedagogía fundamentada en la transmisión de conocimientos y experiencias de los docentes a un espacio de reflexión, aplicabilidad de lo aprendido, formación del temperamento y valentía, que deben ser cualidades de los ingenieros. En la práctica docente las estrategias pedagógicas que se rescatan en este espacio académico y que más contribuyen en la formación integral del perfil investigativo del estudiante son: análisis de fuentes bibliográficas a partir de los informes descriptivos de un caso colombiano de estructuras subterráneas y reportes de espacios subte-rráneos urbanos para la alimentación de bases de datos. Como preparación para las visitas técnicas de construcción de túneles de transporte, el estudiante debe indagar sobre el proyecto por visitar y enunciar una serie de preguntas que se deben resolver en la visita y, finalmente, después de que el estudiante haya logrado apropiar los conceptos y conocimientos básicos sobre túneles, puede aportar con mejor desenvolvimiento en los proyectos de investigación del programa mediante su participación como semillero, asistente de investi-gación o trabajo de grado vinculado al proyecto.

Relación entre línea de investigación y espacio académico

Tal como se explicó en la parte anterior, en el sistema de investigación se promueven diversos espacios en los cuales los resultados obtenidos durante los proyectos de investigación se difunden, entre ellos, en el interior del pro-grama mediante asignaturas de énfasis en las que se da la oportunidad a los


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estudiantes de participar en un nivel inicial de los proyectos en ejecución y en la consolidación de las líneas de investigación, con actividades como búsque-da, depuración y ordenamiento de datos; a la par, el espacio académico de énfasis brinda formación específica en el tema en que después los estudiantes participan como auxiliares de investigación o gestores de trabajos de grado. A continuación se presenta la relación entre el grupo de investigación, línea de investigación y el espacio académico Túneles y Obras Subterráneas.

El Centro de Investigación en Riesgos de Obras Civiles (CIROC) es un grupo de investigación del programa de Ingeniería Civil de la Universidad de La Salle conformado actualmente por siete expertos investigadores donde par-ticipan los estudiantes del programa. CIROC tiene como objetivo fundamental el avance del conocimiento de los fenómenos que amenazan las estructuras civiles y los riesgos que estas estructuras originan en su entorno. Además se tiene como propósito el desarrollo de métodos y tecnologías que reduzcan los riesgos durante la construcción y durante el periodo de servicio de las obras civiles.

En una de sus líneas de investigación denominada Excavaciones y estruc-turas de sostenimiento, CIROC busca contribuir en la optimización y aprove-chamiento del suelo y el subsuelo, como espacio que ofrece la posibilidad de satisfacer las necesidades de desarrollo mediante la infraestructura requerida actualmente en Colombia.

El espacio académico Túneles y Obras Subterráneas se encuentra vincu-lado a la actividad de formación e investigación en esta línea en particular. En investigaciones realizadas en la modalidad de trabajos de grado y con el apoyo de expertos de CIROC se han adelantado investigaciones junto con los alumnos que han producido material bibliográfico de referencia para el mis-mo curso, como el balance de la situación actual de la explotación del espacio subterráneo en Bogotá, el cual se presenta en la figura 1, y que han permitido fundamentar la necesidad de estudio e investigación en este aspecto y además han definido la problemática del contexto local.

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Figura 1. Evaluación de la evolución del uso del espacio subterráneo en Bogotá

Fuente: Riascos et ál., 2007.

Al mismo tiempo, este tipo de trabajos ha generado la creación de bases de datos que son alimentadas permanentemente por los estudiantes de cada promoción, y es una primera vinculación del trabajo de los estudiantes con los resultados de investigación del grupo y del programa; por ejemplo, CIROC ha desarrollado dos bases de datos que son enriquecidas por información que buscan y consolidan los estudiantes de Túneles y Obras Subterráneas, la primera llamada “Bogotá Subterránea” y la segunda, “World Subways Inventory”.

Figura 2. Imagen de ventanas de acceso de la base de datos “Bogotá Subterránea”

Fuente: Riascos et ál., 2007.


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Visitas de campo y vinculación a proyectos de construcción como parte de las estrategias de enseñanza

Como estrategia de enseñanza que apoya el desarrollo del programa de la asignatura Obras Subterráneas y Túneles se han establecido diversas visitas técnicas dirigidas a proyectos de obras subterráneas urbanas y a lo largo de ejes viales donde el estudiante tenga la posibilidad de observar las caracterís-ticas de un proyecto de túnel en construcción, con el objetivo que el estudiante apropie en campo todos los conceptos adquiridos en las clases y que le per-mitirá analizar cualidades y beneficios de este tipo de obras.

Figura 3. a) Portal de entrada a espacio subterráneo urbano en Bogotá; b) Visita de campo al túnel de Sumapaz, Tolima

Como resultado paralelo a estas visitas, en varias ocasiones los estudian-tes –al demostrar sus conocimientos, formación y valores en las charlas que se tienen con el personal de los proyectos– han sido llamados por las empresas constructoras para vincularse en los proyectos en diversas tareas de tipo técni-co y administrativo, lo cual ha contribuido a fortalecer los lazos entre empresa-Universidad para el planteamiento de nuevos proyectos de investigación.

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Participación estudiantil en proyectos de investigación

Tal como se ha manifestado, después de que el alumno haya aprobado el cur-so, existe la posibilidad de ser vinculado a proyectos de investigación desarro-llados en CIROC, proyectos que cuentan con el soporte financiero, técnico y legal para su desarrollo. En primera opción, los estudiantes pueden vincularse como auxiliares de los proyectos de investigación; en este caso, el estudiante se sumerge en permanente acción de investigación, asistiendo a las tareas de los investigadores principales. En una segunda opción, los estudiantes adelan-tan tareas específicas dentro del proyecto, tareas dirigidas y controladas por los investigadores mediante trabajos de grado, cuyo producto del trabajo es un resultado del proyecto de investigación y su autoría es tanto de los estu-diantes como del director.

Como último ejemplo de la participación estudiantil en proyectos de in-vestigación está la investigación “Evaluación del fenómeno de la subsidencia originado por la construcción de túneles en suelos blandos” (Torres y Nieto, 2009). El estudio se apoyó en el seguimiento del fenómeno en un tramo del interceptor Fucha-Tunjuelo. La investigación se desarrolló en tres etapas: la primera fue un monitoreo de asentamientos por la construcción del túnel, en la segunda etapa se modeló el fenómeno físicamente en el laboratorio de mode-los geotécnicos GeoLab del programa de ingeniería y, por último, se realizó un modelo matemático en 3D. En cada una de las etapas se vinculó a estudiantes que habían visto y aprobado la asignatura Túneles y Obras Subterráneas.

Figura 4. Equipo de investigación en el monitoreo en campo de asentamientos superficiales por la construcción del túnel


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Figura 5. Equipo de investigación de la etapa experimental en el modeló físico del fenómeno, laboratorio GeoLab

Figura 6. Etapa experimental mediante modelación matemática. Sala de cómputo del GeoLab

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Varios de los trabajos parciales han sido presentados por los propios estu-diantes en eventos académicos y han sido integrados a redes del conocimiento a nivel nacional cuyos resultados finales de la investigación fueron presen-tados con la ponencia titulada “Study of Settlements Induced by TBM in Soft Grounds in Bogotá, Colombia” (Torres y Nieto, 2009) en el Congreso Mundial de Túneles en Budapest, Hungría, en mayo de 2009.

La participación estudiantil en el proyecto de investigación referido se ha realizado durante varias promociones y el periodo de participación de cada estudiante varía entre uno y dos semestres. En este proyecto en particular se vincularon 21 estudiantes, de los cuales 12 desarrollaron y terminaron sus trabajos de grado con un tema específico que pertenecía a las actividades del proyecto de investigación, 3 se encuentran terminando sus trabajos de grado, 4 participaron como asistentes de investigación de los investigadores principales del proyecto y 1 estudiante que pertenece al semillero del grupo de investigación CIROC participó en diversas tareas.

Algunos logros de la experiencia

Como elemento destacable de la experiencia se puede mencionar que el modelo permite la formación dinámica del buen criterio de los estudiantes, traspasa la línea de la pedagogía fundamentada en la transmisión de conoci-mientos y experiencias de los docentes a un espacio de reflexión, aplicabilidad de lo aprendido, formación del temperamento y valor que deben ser cualida-des de los ingenieros.

Los resultados particulares de cada proyecto de investigación retroalimen-tan los contenidos programáticos del programa de la carrera, se difunden a través de producción bibliográfica, como artículos y libros que son incorpora-dos en la bibliografía de consulta dentro de los espacios académicos.

Asimismo, se ha logrado que los estudiantes se vinculen a proyectos, pues durante el contacto con las empresas durante las visitas técnicas han demos-trado sus conocimientos en temas de poca difusión en los programas de pre-grado y que demande específicamente la industria de la construcción.


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Por otra parte, se logra brindar a estudiantes vinculados a los proyectos de investigación un perfil que los diferencia, es decir, el perfil de la actividad in-vestigativa que despierta en ellos el interés por continuar estudios de posgrado de carácter investigativo.

Reflexiones finales

Más que conclusiones, se pueden relacionar algunas reflexiones finales des-pués de realizar un balance de la actividad que se ha descrito en las anteriores líneas, a saber:

• Sehaceevidenteelpapeldelainvestigaciónformativacomoejefunda-mental del currículo, y se fundamenta en el hecho que ésta nace de la ob-servación y asimilación en el pensamiento del entorno que nos rodea. Las salidas técnicas en la formación de ingenieros civiles, por obvias razones, son necesarias desde los primeros semestres hasta los últimos, más aún en la formación de Ingeniería Civil, programa en el cual es indispensable que los futuros ingenieros conozcan los escenarios a los cuales se van a enfrentar, las condiciones durante las etapas de construcción, de estudios del terreno, de monitoreos y búsqueda de información, etc.

• Esta participación estudiantil en los procesos de investigación ha genera-do dentro del programa un verdadero fomento de cultura investigativa. Los estudiantes adquieren un alto grado de responsabilidad y pertenencia al saber que su trabajo es parte importante de un proyecto mucho mayor y de horizontes tanto inmediatos en la búsqueda de soluciones a preguntas que se plantean en los proyectos de investigación, como a futuro en la búsqueda de los objetivos de las líneas de investigación.

• Este tipo didácticas para el aprendizaje y de fomento de la cultura de in-vestigación genera nuevos retos para el programa, demanda programas de posgrado que consoliden la investigación no como elemento de forma-ción de nuevos ingenieros, si no como generador de nuevo conocimiento en las áreas de estudio.

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Referencias

Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería (Acofi) (2007). Quinto Foro. En: El ingeniero colombiano del año 2020: retos para su formación. Foros preparatorios, XXVI Reunión Nacional, Colombia: Opciones gráfi-cas, pp. 137-160.

Riascos, L. et ál. (2007). Evolución histórica, actualidad y tendencia de explo-tación del espacio subterráneo en Bogotá, Colombia. En: Épsilon 008, Revista de las Facultades de Ingeniería. Bogotá: Unisalle, pp. 57-70.

Torres, A. (2009). Túneles y Obras Subterráneas, Syllabus del espacio acadé-mico. Bogotá: Universidad de La Salle.

Torres, A. (2010). Investigación en el programa de ingeniería civil. En: Currícu-los redimensionados, Facultad de Ingeniería de La Universidad de La Salle, Bogotá: Ediciones Unisalle, pp. 159-227.

Torres, A. y Nieto F. (2009). Study of Settlements Induced by TBM in Soft Grounds in Bogota, Colombia. In: Safe Tunneling for the City and for the Environment: Proceedings ITA-AITES. World Tunnel Congress 2009, Hun-gary, Hungarian Tunneling Association, pp. 52-53.

Universidad de La Salle (2007). Lineamientos Curriculares Institucionales. Bo-gotá: Ediciones Unisalle, pp. 11-69.

Universidad de La Salle (2007). Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL). Bogotá: Imagen Editorial, pp. 9-16.

Formación en investigación utilizando la modalidad

de proyectos aplicados en los cursos de industrias

de alimentos I, II, III María Patricia Chaparro González1

Germán Andrés Castro Moreno2

Javier Francisco Rey Rodríguez3

Presentación

El propósito investigativo del Programa de Ingeniería de alimentos es el apor-te, desde su propio campo, de alternativas de solución a los problemas del sis-tema agroalimentario. En tal sentido, el programa propende en la formación del estudiante aplicar estrategias didácticas para involucrarlo en su propio aprendizaje a partir de la praxis investigativa durante los semestres cursados: investigación en el aula (Currículos redimensionados, 2010).

Siguiendo la característica del programa en la formación en investigación del estudiante de ingeniería de alimentos, descrita en Currículo Redimensio-nado, los docentes de los cursos de Industrias de Alimentos han diseñado una estrategia de formación en investigación mediante la aplicación de las compe-

1 Ingeniera de Alimentos, Universidad Jorge Tadeo Lozano; Magíster, Diseño y Gestión de Procesos, Universidad de La Sabana; Profesora Investigadora Programa Ingeniería de Alimentos, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

2 Ingeniero Químico, Universidad Nacional; Magíster Ingeniería Química, Universidad Nacional; Profesor Investigador Programa Ingeniería de Alimentos, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

3 Ingeniero de Alimentos, Universidad de La Salle; Especialista Ingeniería de Procesos en Alimentos y Biomateriales, UNAD; Profesor Investigador Programa Ingeniería de Alimentos, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

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María Patricia Chaparro González / Germán Andrés Castro Moreno / Javier Francisco Rey Rodríguez

tencias adquiridas durante la formación en el semestre con el desarrollo de un trabajo de investigación aplicado en la industria respectiva y que dé solución a una problemática o aprovechando una oportunidad.

El objetivo de esta estrategia consiste en poder alcanzar la formación in-vestigativa de los estudiantes, la cual se define como:

Integrar en la estructura curricular una línea de asignaturas y actividades

académicas que otorguen a los estudiantes los dominios básicos para

comprender y manejar los procesos metodológicos fundamentales de

la investigación científica en sus distintas expresiones y modalidades,

competencias investigativas y criterio científico. (CNA, 1998).

En esta formación investigativa, la metodología de la investigación o el acercamiento al método científico, en los procesos de formación profesional, hace presencia la metodología educativa, es decir, las estrategias de trabajo que se ponen en práctica para lograr el objetivo de la formación investigati-va. Este proceso generalmente se encuentra organizado de manera inducti-va; así se inicia la formación con cuanto a bases, operaciones y manejo de información numérica, terminando en el estudio y puesta en práctica de la metodología científica, con énfasis en la forma como se desarrolla el proceso investigativo (Von Arcken, 2007).

Por esta última razón, la estrategia utilizada se pone en práctica en los tres últimos semestres de la formación profesional y mediante los cursos teórico-prácticos, en los cuales el estudiante debe contar con las competencias de ciencias básicas y de ingeniería básica, con las cuales puede hacer frente a la formación en esta clase de cursos en los que es importante saber ser y saber hacer.

Esta estrategia de formación en investigación, mediante los proyectos de industrias de alimentos, busca la consolidación permanente de las líneas de investigación del programa a partir de su objeto de estudio, de los problemas y practicas identificados y de los propósitos formativos para el desarrollo hu-mano integral y sustentable, tal como se define en el documento Currículos Redimensionados de la Facultad de Ingeniería.

Formación en investigación utilizando la modalidad de proyectos aplicados en los curso de industrias de alimentos I, II, III

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El presente escrito recoge la experiencia pedagógica desarrollada en el proyecto de fin de semestre de las industrias de alimentos (cárnicos, fruver y lácteos) del Programa de Ingeniería de Alimentos en la Universidad de La Salle, que consiste fundamentalmente en un trabajo experimental. La selec-ción del tema se da a partir de tendencias actuales de la industria que esté cursando, necesidades del sector o interés particular; además debe contar preferiblemente con antecedentes similares como medio de verificación de resultados, siempre como punto referente el SIUL y el EFL. Por tratarse de un trabajo científico, debe contar con un diseño de experimentos y su respectivo tratamiento estadístico de datos. El proyecto se desarrolla en grupos de 3 ó 4 estudiantes, a los cuales durante el semestre se les hace un seguimiento de los avances y al final se hace una breve socialización (10 minutos) en presencia de jurados externos a la universidad, docentes del área y compañeros del pro-grama. Adicionalmente, se presenta un artículo con el formato de la Revista Épsilon, con la intención de promover su publicación. En efecto, los mejores proyectos son reconocidos con mención especial y publicación de su artículo en revistas o eventos académicos.

Desarrollo de la experiencia

La experiencia generada en el programa de Ingeniería de Alimentos tiene sus orígenes en los procesos internos de cada uno de los cursos de Industrias de Alimentos, en los cuales cada docente dentro de su área de aplicación, Indus-trias de Alimentos I (Carnes), Industrias de Alimentos II (Fruver) e Industrias de Alimentos III (Lácteos), definía un proyecto aplicado, para que los estudiantes lo desarrollaran de acuerdo con sus competencias adquiridas durante el se-mestre, por lo cual esta experiencia debía socializarse en las últimas semanas del periodo académico.

Luego de estos primeros acercamientos, la estrategia se fue mejorando hasta el punto de integrar las tres Industrias de Alimentos del plan académico y así llegar a una experiencia bien soportada en el modelo de formación en investigación. En la tabla 1 se describe la variación de la experiencia con el tiempo.

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Tabla 1. Experiencia de formación en investigación y los cambios que han marcado esta experiencia

Experiencia Objetivo

Feria (2007) Producto

Posters (2008 ) Producto y proceso

Socialización de proyectos (2009-2010) Innovación en proceso y producto por medio de la manipulación de variables y manejo estadístico de datos y resultados


La primera experiencia de socialización integrada de los proyectos de In-dustrias de Alimentos se adelantó en 2007. Los proyectos desarrollados por los estudiantes se socializaron en un espacio común que los docentes de-nominaron Feria, cuyo objetivo sería dar a conocer un producto alimenticio desarrollado durante el semestre, en el cual poco valor tenía la innovación en el proceso o en el mismo producto, pues lo que se buscaba era dar a conocer la experiencia de trabajo a sus compañeros de carrera y personas invitadas a la feria como docentes, estudiantes de otros semestres, etc.

A partir de 2008 la experiencia toma un rumbo importante ya que se convierte en exigencia que el estudiante o grupo de estudiantes demuestre que el proyecto que van a sustentar debe tener algún tipo de innovación tanto en el proceso como en el producto, además que debe ser sustentado en un encuentro tipo feria acompañado con la presentación de un fiche en el cual se describa de manera clara y lógica la experiencia. Este cambio fue fundamental para soportar las características del proceso actual ya que en esta experiencia los estudiantes por primera vez asumieron la función de escritores científicos, puesto que el afiche debía presentar las características que se manejan para la presentación en un evento como CIBIA (Congreso Iberoamericano de Inge-niería de Alimentos).

Para 2009 y 2010, los docentes encargados de los cursos de Industrias de Alimentos analizamos las experiencias de los años anteriores y teniendo en cuenta asimismo los lineamientos del Sistema de Investigación Universitario Lasallista (SIUL), en el cual se denota la importancia de la investigación para


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el desarrollo futuro de la Universidad, se decide darle un giro a la experiencia y empezar a proyectar una dimensión más científica, razón por la cual la ex-periencia empieza a adquirir el carácter de proyecto de investigación aplicado a un área específica de los alimentos: carnes, lácteos o fruver, áreas en las cuales se desarrollan los cursos de Industrias de Alimentos. En este proyecto de investigación se busca que el estudiante se acerque más a la investigación y que verdaderamente se desarrolle una formación investigativa durante su capacitación profesional.

Los cambios fundamentales que se determinaron para la experiencia ac-tual fueron los siguientes: trabajo en equipo, ya que no se permite en lo posi-ble grupos inferiores a tres personas; elaboración de un escrito científico, los estudiantes deben entregar un artículo de investigación en el cual describan los resultados de su proyecto de investigación de acuerdo con los lineamientos descritos en Épsilon (Revista de la Facultad de Ingeniería); presentación oral, cada grupo debe exponer los resultados de su investigación frente a jurados externos a la universidad y a los compañeros de las demás industrias; invita-ción de pares externos como jurados; los artículos son evaluados con pares externos a la Universidad del sector industrial y académico.

Tal como se puede observar, los cambios generados en la experiencia ac-tual son muchos con respecto a los planteados inicialmente. Gracias a estos cambios ha sido posible avanzar en algunos aspectos como: vinculación de las empresas al desarrollo de las investigaciones, publicación de artículos en revistas especializadas en alimentos, participación en congresos y, sobre todo, el fortalecimiento de las líneas de investigación del programa y de la Universi-dad, siempre sin olvidar que tratamos de llegar a la formación investigativa de los estudiantes y, en este sentido y siguiendo la misma ruta, muy pronto llegar a la investigación formativa para poder generar un semillero de investigación bien fundamentado mediante la experiencia de los proyectos de investigación aplicada en Industrias de Alimentos.

Hacia nuevos modelos y estrategias pedagógicas

Londoño (2009) señala que el proceso de enseñanza universitaria no puede, ni debe, dedicarse a transmitir información y recuperar en un examen lo dado en el aula. La anterior reflexión demuestra que el proceso formativo actual

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exige requerimientos pedagógicos fundamentados en una enseñanza-apren-dizaje con pensamiento holístico, crítico, reflexivo, creativo e innovador, que permita despertar y desarrollar intereses comunes entre el profesor y el estu-diante, que conduzcan a la búsqueda conjunta del conocimiento, generando una construcción colectiva en formación de saberes y que, asimismo, genere respuestas significativas para la sociedad.

Con estos elementos en mente, desde nuestras asignaturas (Industrias de Alimentos I, II y III) se han buscado modelos y estrategias pedagógicas que permitan un enfoque sobre el papel de la formación integral, de tal manera que involucren al estudiante hacia el desenvolvimiento de todas sus potencia-lidades, con un papel activo consciente de su formación que permita adquirir, desarrollar y apropiarse del conocimiento, siendo protagonista de su propio aprendizaje (aprender a aprender). La base del conocimiento se encuentra en los conceptos (saber saber), pero la apropiación de éste se potencializa me-diante la aplicación y la contextualización de éstos (saber hacer). Precisamen-te, allí es donde el estudiante le encuentra sentido al nuevo saber. Después de hacer esto, lo puede “etiquetar” y ubicar dentro de las estructuras cerebrales que a futuro le darán la oportunidad de recordarlo con mayor facilidad, lo-grando así el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas, actitudi-nales, contextuales que permitan a nuestro futuro ingeniero ser más integro y competitivo.

Una gran estrategia implícita es la estimulación creativa que se produce con la lluvia de ideas para definir el tema por trabajar mediante la búsqueda de metodologías a fin de desarrollar la experimentación o analizar sus re-sultados, a partir de la promoción de un pensamiento crítico y creativo, que aumente la capacidad de combinar ideas e información con el objetivo de crear alternativas de solución de problemas, procesos y desarrollos de nuevos productos.

La experiencia pedagógica además utiliza un modelo colaborativo en su ambiente académico. Tal como informa Carrió (2007), el aprendizaje colabo-rativo implica una forma de enseñanza muy útil para que estudiantes y profe-sores trabajen conjuntamente a fin de agilizar la formación de cualquier mate-ria. Además tiene una doble dimensión: ‘colaborar para aprender’ y ‘aprender a colaborar’ (Rodríguez, 2001). Las ventajas de trabajar con este modelo son:


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existe mayor motivación por aprender, una gran dinámica de trabajo en gru-po, el aprendizaje es significativo y duradero y desarrolla altas competencias.

Para lograr una investigación formativa y científica, la experiencia pedagó-gica se valió del desarrollo de proyectos que, como define Kilpatrick (1997), tiene un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, las cuales se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer una necesidad. En efecto, Kilpatrick identifica cuatro tipos de proyectos:

1) Las experiencias en las cuales el propósito dominante es hacer o efectuar algo, dar cuerpo a una idea o aspiración en forma material.

2) El proyecto consiste en la apropiación propositiva y placentera de una experiencia.

3) El propósito dominante en la experiencia es resolver un problema, desen-trañar un acertijo o dificultad intelectual.

4) Incluye experiencias en que el propósito consiste en adquirir determinado grado de conocimiento o dominar cierta habilidad a la cual la persona que aprende aspira en un punto específico de su educación.

En el desarrollo de esta experiencia académica se han podido identifi-car principalmente tres de ellas: producción de algún elemento, adquisición y dominio de alguna técnica concreta y un aprendizaje específico. Cualquiera que sea el propósito implica cuatro etapas: inicio, preparación, ejecución y valoración, los cuales se ajustan a la metodología desarrollada.

Metodología

La experiencia presentada permite al estudiante seguir una metodología de in-vestigación científica, convirtiéndose en un referente para sus prácticas inves-tigativas posteriores, como es su trabajo final de grado. De la misma manera, constituye un soporte para la formación en semilleros de investigación, lo que conlleva a dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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El desarrollo de la estrategia propuesta parte desde la planeación de ésta, en la elaboración del syllabus correspondiente al curso, donde se dan los espacios para adelantar las actividades correspondientes a ésta y el peso eva-luativo que tiene. Al inicio de las actividades con los estudiantes, se les presen-ta la estrategia y el plan de trabajo en el cual la primera actividad consiste en la definición del tema del proyecto por desarrollar.

La mayoría de temas se enmarcan en tres posibilidades: desarrollo de un nuevo producto, lo que Kilpatrick (1997) denomina proyectos de adquisición de algún elemento, en cuyo caso debe responder a necesidades de los con-sumidores, establecidas por estadísticas o productores. Otra posibilidad es la evaluación de la sustitución de una materia prima, por razones de funciona-lización, por motivos de salud o económicos. La tercera posibilidad es mejo-ramiento de un proceso mediante la manipulación de las condiciones para disminuir tiempos, costos o mejorar la calidad del producto.

Para la definición del tema es muy importante el apoyo en la literatura, por lo cual la revisión bibliográfica exploratoria es clave para establecer los recursos necesarios, para luego revisar la disponibilidad de materias primas, equipos de planta piloto y laboratorio y con esto definir si se puede adelantar la experimentación o se buscan otras posibilidades.

Durante el transcurso del semestre se hace seguimiento a la actividad por medio de avances periódicos, el primero de ellos se presenta transcurrida la tercera parte del semestre. En este primer avance se presenta el planteamiento del problema o la oportunidad que se puede aprovechar por medio del desa-rrollo del proyecto; también debe tener justificación, objetivos, metodología y resultados del desarrollo de la preexperimentación. Debido a las limitaciones de tiempo para el desarrollo de los proyectos, los alcances son limitados, lo cual restringe la complejidad de la experimentación.

Posteriormente se debe adelantar la experimentación con los análisis he-chos de la preexperimentación. Esta parte del proyecto responde a lo que se pretende ya que éste permitirá establecer los límites dentro de los que se moverán las variables por manipular. Los datos obtenidos se reportan como parte del segundo avance.


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Los datos obtenidos se manipulan estadísticamente, aplicando por lo ge-neral análisis de varianza ANOVA a fin de establecer diferencias significativas. Estos resultados son analizados para plantear las conclusiones; en seguida se organiza el material y se procede a redactar el artículo; esto es lo que se presenta como tercer y último avance.

Posteriormente se hace la socialización y evaluación de todos los proyec-tos. A los tres mejores proyectos se les hace un reconocimiento en un evento académico y se da un incentivo para el primer lugar consistente en apoyo para la participación en un congreso o seminario organizado por la Universidad.

Este método de enseñanza se identifica con el método general de la investigación, tal como lo manifiesta John Dewey (1902), antecesor de Kilpa-trick, “la investigación se orienta por la secuencia de cinco pasos en los que hay implícitas orientaciones didácticas”, lo que se asemeja a la metodología desarrollada en estas experiencias. Estas orientaciones apuntan a que:

1) El alumno tenga una situación auténtica de experiencia, es decir, una actividad continua en la que esté interesado por su propia cuenta.

2) Se desarrolle un problema auténtico dentro de esa situación como un estímulo para el pensamiento.

3) El alumno posea la información y haga las observaciones necesarias para manejarla.

4) Las soluciones sugeridas se le ocurran a él, lo cual le hará responsable para desarrollarlas de un modo ordenado.

5) Tenga la oportunidad para comprobar las ideas por sus aplicaciones, para aclarar su sentido y descubrir por sí mismo su valor (3).

Consideraciones finales

La evaluación de la experiencia se produce por parte del docente de cada curso y de pares externos, del sector académico e industrial, quienes asisten a la socialización (ante los tres cursos de Industrias de Alimentos de octavo,

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noveno y décimo semestres, respectivamente), retroalimentan y valoran la per-tinencia del trabajo, la profundidad, el logro de los objetivos, la presentación y el artículo donde se condensa el trabajo realizado durante el semestre.

A la experiencia se le asigna un porcentaje de nota en el semestre que oscila entre el 20% y el 25% de la nota final del semestre. Los avances consti-tuyen un 10% al 15%, el artículo un 50% y la socialización de un 35% a 40%.

Referencias

Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1984). Historia de la Pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica, Séptima Impresión.

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Taller de técnicas y tecnología, sexto semestre: una experiencia pedagógica

de aprendizaje integralJairo A. Coronado Ruiz1

Beatriz Elena Castaño Quintero2

Fuente: cris carbone graphics designs - libro de hadas

Amo los comienzos, experimento una sensación de estupor frente a los comienzos,

creo que es el comienzo lo que confirma la continuidad.

Kahn, 1994

1 Arquitecto, Universidad de Los Andes; Magíster Docencia Universitaria, Universidad de La Salle; Stage en Administración y Gerencia de Obras CENAC, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Profesor y conferencista universitario; Director Proyectos de Grado; Miembro Centro de Investigaciones CIDHEP y Líder Grupo de Investigación Hábitat y Tecnología. Correo electrónico: [email protected]

2 Ingeniera Civil, Pontificia Universidad Javeriana; Especialista Evaluación Social Proyectos, Universidad de Los Andes; Magíster Planeación Urbana y Regional, Pontificia Universidad Javeriana, Máster Dirección de Empresas Constructoras e Inmobiliarias, Universidad Politécnica de Madrid. Experiencia docente, Universidad de La Salle, Pontificia Universidad Javeriana y Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Correo electrónico: [email protected]

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Jairo A. Coronado Ruiz / Beatriz Elena Castaño Quintero

Presentación

Cuando se lee una frase como la anterior del maestro arquitecto californiano Louis Kahn se confirma con certeza que mediante estrategias pedagógicas, cada paso del aprendizaje de los estudiantes de arquitectura se apoya en un proceso didáctico creativo, en el cual se busca hacer de lo complejo y lo ex-traño, algo fácil y sencillo de entendimiento.

El taller Técnicas y Tecnología de sexto semestre es un espacio diseñado en particular para estudiantes de la Facultad de Ciencias del Hábitat, programa de Arquitectura, de la Universidad de La Salle, hace aproximadamente siete años, en el cual se pretende que el estudiante aplique en un ejercicio práctico sobre un proyecto real los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos en los cinco semestres anteriores. El ejercicio práctico propuesto es un proyecto real de equipamiento de proyección social escogido por profesores (clínicas, centros deportivos, centros de culto, escenarios culturales, bibliotecas, bo-degas). Inicialmente, al grupo de estudiantes se le suministra la planimetría arquitectónica de dicho proyecto, la cual deben analizar y mejorar, y sobre ésta desarrollar, en el transcurso del taller, la propuesta técnica y tecnológica de una edificación de mediana complejidad en aspectos como: cimentación, sistema estructural y de cubiertas, sistemas de partición y cerramiento, sistemas de instalaciones domiciliarias, entre otros.

Ahora bien, desde el punto de vista pedagógico, este taller se lleva a cabo mediante Aprendizaje por Grupos Colaborativos–Pearl Learning (aprender ha-ciendo entre pares), escenario en el cual el profesor cumple la función de facilitador, motivador y guía, mientras que los estudiantes son constructores activos de su conocimiento

Las ideas y la magia del aprendizaje. Aproximaciones

La fundamentación principal del curso, y su relación con la formación en ar-quitectura, nace de un concepto inicial trabajado a partir de las ideas y la creatividad del arquitecto en formación (los sueños del estudiante). Esa ins-piración nace desde tener al frente un proyecto de arquitectura y la proble-mática que ello representa, desde la forma como se aproxima, que se quiere y cómo se comienza a desarrollar. Usamos la frase mágica de enunciado de

Taller de técnicas y tecnología, sexto semestre: una experiencia pedagógica de aprendizaje integral

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este escrito de Louis Kahn- “Amo los comienzos, experimento una sensación de estupor frente a los comienzos, creo que es el comienzo lo que confirma la continuidad” (Libro Cero de la Arquitectura, 1994: 1), frase que confirma con certeza que a través de estrategias pedagógicas, cada paso del aprendizaje de los estudiantes de arquitectura se apoya en un proceso didáctico creativo, mediante el cual se busca hacer de lo complejo y lo extraño, algo fácil y sen-cillo de entendimiento.

Con las premisas anteriores las ideas se transforman fundamentalmente en cuatro procesos de desarrollo conceptual continuo y de aprendizaje diri-gido desde un modelo pedagógico cognitivo principalmente en la relación estudiante-profesor para encontrar la magia del aprendizaje en el taller, así:

• Lasideasapresuradas.Manejadascomolluviadeideas.Unabanicodeideas iniciales.

• Las ideasestructuradas.Definidas como ideas concretas, encauzadas ypuestas en razón.

• Lasideasfundamentadas.Generadasapartirdeejemplos,teoríasypen-samiento crítico.

• Lasideasconceptualizadasllevadasdesdelaaprehensiónyconstruccióndel pensamiento, apoyadas en lo genérico de las otras tres con el adhe-rente de la construcción del conocimiento.

En el espacio académico, a partir del manejo teórico y la implementación de las ideas, se busca desarrollar con mayor magnitud, no exclusivamente la parte técnica y tecnológica en la implantación de un proyecto, sino generar y construir con un pensamiento creativo y crítico en la búsqueda de talento.

El taller de técnicas y tecnología de sexto semestre

Éste es un espacio académico diseñado en particular para estudiantes de sexto semestre de la Facultad de Ciencias del Hábitat, programa de Arquitectura de la Universidad de la Salle, en el cual, se pretende que el estudiante, me-diante el Aprendizaje Colaborativo (Pearl Learning) o aprendizaje entre pares,

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apoyado sobre la estrategia pedagógica del taller de arquitectura, desde las ideas –Aprender haciendo–, se desarrollen de manera interdisciplinaria los conceptos principales a nivel técnico y tecnológico del manejo y la proyecta-ción de una edificación real de mediana complejidad, con la aplicación de los conocimientos teórico-prácticos aprendidos en los cinco semestres anteriores en el área de formación de técnicas y tecnología.

El espacio académico se prepara a partir de un objetivo general que lleve a elevar el conocimiento, el entendimiento, la ejecución planimétrica, la apli-cación práctica profesional y el ejercicio administrativo, como componentes sustanciales y esenciales en el aprendizaje de las técnicas y la tecnología apli-cadas sobre la base de ideas de diseño en la formación del arquitecto.

Derivado de lo anterior se contemplan acciones importantes dentro del desarrollo del espacio académico que pretenden cubrir alcances, en los cua-les el estudiante de arquitectura en formación, pueda adquirir las destrezas su-ficientes para desempeñarse como arquitecto de características tecnológicas. Con estos elementos en mente, este espacio académico en particular debe:

a) Enfatizar el aprendizaje de los espacios académicos previstas en los mó-dulos de primero a quinto semestre dentro de los contenidos teóricos exis-tentes en el plan de estudios de la facultad.

b) Inducir a los estudiantes en la aplicación práctica de los contenidos teóri-cos de los semestres de trabajo, sobre proyectos concretos, en lo posible construidos para una aplicación real sobre una idea desarrollada.

c) Inducir a los estudiantes en el aprendizaje y disciplina del rigor del ejerci-cio profesional, a nivel del trabajo en grupo en proyectos de implementa-ción técnico constructiva, la asignación de responsabilidades y resultados.

d) Involucrar al estudiante en el manejo y conocimiento de procesos admi-nistrativos básicos llevados al compromiso de trabajo en grupo-interdisci-plinariedad.

e) Generar actitudes de liderazgo en los estudiantes en cuanto al manejo y desarrollo de proyectos a nivel técnico constructivo.


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f) Ampliar el conocimiento básico generado a los estudiantes con estrategias pedagógicas colaborativas, reforzadas bajo la dirección del profesor.

g) Descubrir en el estudiante, sus ideas, sus potenciales y competencias, para afianzar su creatividad y talento, frente a los miembros de su grupo de trabajo, con el fin de fortalecerlas en la toma de decisiones acertadas y el cumplimiento de metas.

El taller propuesto como espacio académico justifica su realización en el periodo sexto del ciclo básico, pues se pretende que en este periodo interme-dio de la formación técnica y tecnológica del arquitecto, se enfaticen dentro del proceso de aprendizaje y formación, las siguientes características de esen-cialidad en la práctica profesional:

a) Razones esenciales de tipo teórico

• Continuarconloscontenidosteóricosenfatizadosydiseñadosdentrodelplan de estudios, vistos hasta el momento de la realización del taller y reforzados con los contenidos del semestre.

b) Razones esenciales de tipo práctico

•Aplicaciónenproyectosconcretosyconstruibles•Conocimientodemanejosorganizacionales•Fortalecimientodecompetenciasenelestudiante•Rigoreneltrabajo

c) Razones esenciales de tipo metodológico

•Aprendizajecolaborativo•Fijacióndemetasyresponsabilidades•Desarrollarlaimportanciadeltrabajoasociado

Es necesario que en este nivel de formación, el estudiante logre desarrollar las siguientes competencias para su quehacer académico y próximo ejercicio profesional:

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a) Competencias cognitivas: construcción de conocimiento a partir del ra-zonamiento y análisis crítico de los conocimientos previos, y la aplicación de éstos, ideas esenciales en la propuesta técnica y tecnológica de una edificación real.

b) Competencias comunicacionales: habilidad para trabajar en equipos in-terdisciplinarios, interactuar de manera respetuosa y profesional. Capaci-dad para elaborar informes escritos y exposiciones en público.

c) Competencias informacionales: ser capaz de determinar la naturaleza y nivel de información que necesita; acceder a ella de manera eficaz y efi-ciente; evaluarla de forma crítica e incorporarla a su propia base de datos para, finalmente, utilizarla para un propósito específico.

d) Competencias tecnológicas: tener destrezas en el manejo de las tecno-logías de información y comunicación, herramientas de procesamiento de palabras (Word), datos (Excel), presentación (PowerPoint) y software técnico de construcción (Microsoft Project, Construplan, entre otros).

e) Competencias socioafectivas: personas confiadas y aceptadas por sí mis-mas y por los demás. Profesionales que entienden la importancia de vivir en sociedad y la perentoria necesidad de apoyarse los unos a los otros.

f) Competencias laborales: ser competente en el conocimiento y prácti-ca de los aspectos técnicos, gerenciales y administrativos de un proyecto de construcción de edificaciones, de tal forma que los aplique de forma adecuada durante su ejercicio profesional, en cualquier contexto social, político y económico.

g) Competencias institucionales: responder al compromiso social enmarca-do dentro del PEUL y del EFL al ser profesionales cualificados con alta formación ética, moral y social, con el deseo de construir una mejor so-ciedad mediante proyectos de construcción técnica, económica y admi-nistrativamente óptimos, que brinden una mejor calidad de vida a las comunidades.


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Logística metodológica por implementar para el funcionamiento del taller

A nivel General. Dirección, ejecución y supervisión del taller en el área teórica, práctica y metodológica organizacional. (Dos profesores –arquitecto e inge-niera civil– con perfiles especializados en las áreas teóricas y prácticas del plan de estudios, conocimientos empresariales y organizacionales).

A nivel particular de los profesores. Los profesores apoyamos el espacio académico con diferentes tareas como la exposición teórica de los contenidos especializados de la asignatura prevista en el plan de estudios, cada área con su profesor especializado y apoyo conjunto.

En segunda instancia se conforman grupos de trabajo e investigación. Mínimo cuatro y máximo seis estudiantes los cuales son asesorados perma-nentemente en el desarrollo de los ejercicios prácticos, con el suministro de referentes e información sobre investigación en el desarrollo de los ejercicios prácticos específicos. Es decir, hay una comunicación directa y abierta con los estudiantes en las temáticas tratadas.

A nivel particular de los grupos de trabajo. En este tema, el pretexto de conformación de grupos tiene como objetivo básico el trabajo a nivel de so-ciedades constructoras o trabajo de oficina. Por tanto, se manejan organigra-mas de repartición y relación del trabajo, se establecen funciones en la orga-nización, se utilizan procedimientos encargados a líderes de grupo, los cuales cumplen funciones de control y repartición de actividades de trabajo a nivel grupal, investigación de temas y logística de funcionamiento. Con lo anterior se busca incrementar el conocimiento particular y grupal de los contenidos del área teórica y del ejercicio práctico.

Una vez implementado y consolidado lo anterior, y definidas las temáticas por trabajar en el espacio académico, se empiezan a ver algunos resultados y la siguiente pregunta es: ¿A qué llegan los estudiantes?

La respuesta se empieza a gestar trabajada a partir de la planimetría ar-quitectónica de un equipamiento de proyección social escogido por profesores (clínicas, centros deportivos, centros de culto, escenarios culturales, bibliotecas, bodegas etc.), los estudiantes idean y desarrollan en el transcurso del taller,

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una propuesta arquitectónica novedosa manejada técnica y tecnológicamente en la edificación a partir de aspectos esenciales como: cimentación, sistemas estructurales y de cubiertas, sistemas de partición y cerramiento, sistemas de instalaciones hidrosanitarias, eléctricas, de gas y domótica (automatización) con énfasis en el detalle constructivo. A continuación se presenta un ejemplo:

Proyecto: Clínica Emmanuel (2008-2)

Alumnos: Liz Johanna Amaya, María Alejandra Camacho, Blake Bena-vides, John Escobar.

A partir de la planimetría arquitectónica:

Se hace la propuesta:

Volumétrica

Estructural

Particiones, cerramiento, cubierta


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El proceso. ¿Cómo se hace? En el desarrollo de este taller, participan tres actores, a saber:

• Estudiantes: jóvenes que cursan sexto semestre del Programa Arquitectura de la Universidad de La Salle en Bogotá, cuyas edades oscilan entre 19 y 22 años, quienes, previo a este semestre, han cursado de manera inde-pendiente las asignaturas del área de formación Técnicas y Tecnología en tres módulos anteriores, con una intensidad de dos horas semanales cada uno, es decir, seis horas semanales de técnicas y tecnología en: estructu-ras, procesos constructivos e instalaciones en la edificación.

Tabla 1. Asignaturas semestres 1-5. Área Técnicas y Tecnología

Estructuras Procesos Instalaciones

Técnicas I Estática Capítulos y actividades de obra

Materiales de construcción

Técnicas II Resistencia y mecánica de materiales

arquitectura en tierra , guadua y madera

Instalaciones hidráulicas, sanitarias y a gas

Técnicas III Mampostería estructural, muros confinados

Suelos y topografía

Instalaciones eléctricas y comunicaciones

Técnicas IV Estructuras en concreto Estructura y obra negra

Sistemas complementarios y de confort

Técnicas V Construcciones en acero y estructuras metálicas

Obra gris, blanco y acabados

Automatización en edificios

Fuente: Malla Curricular Programa de Arquitectura Universidad de La Sallle.

Una vez hecho el razonamiento y análisis crítico de estos conocimientos previos, los estudiantes apliquen de manera integral en la construcción de la propuesta técnica y tecnológica de una edificación real de mediana comple-jidad.

• El edificio: equipamiento de proyección social definido por profesores (clí-nicas, centros deportivos, centros de culto, escenarios culturales, bibliote-

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cas, bodegas etc.), al cual se le desarrollará la propuesta técnica y tecno-lógica, bajo el esquema laboral de “Oficina de arquitectura e ingeniería” y “Trabajo profesional interdisciplinario”.

• Los profesores: el equipo docente está conformado por dos profesores (un arquitecto y una ingeniera civil) quienes son responsables de las asesorías en el horario de clase, y el grupo de profesores del programa de arqui-tectura, quienes proporcionan las tutorías especializadas respecto a cada tema en los horarios extra clase.

Ahora bien, en lo que respecta a la estrategia pedagógica, este taller se lleva a cabo a través del Aprendizaje por Grupos Colaborativos (aprender haciendo entre pares). Dichos grupos se conforman por mínimo cuatro máxi-mo seis estudiantes, quienes individualmente, son responsables tanto de su aprendizaje como del de los demás miembros del grupo. De acuerdo con lo anterior, tanto las ideas individuales como las de grupo se transforman en habilidades creativas individuales y grupales a partir de la discusión respetuo-sa y profesional generada al interior del grupo en el momento de explorar y construir nuevos conceptos.

Por su parte, en este escenario de aprendizaje colaborativo, el papel del profesor cambia respecto a la clase tradicional. En el esquema de aprendizaje colaborativo, el profesor pasa de ser un transmisor de conocimiento a ser un facilitador, entrenador, colega, mentor, un guía, es decir, un coinvestigador. Así que lo que antes era una clase, ahora se convierte en un foro abierto al diálo-go entre estudiantes, con comunicación directa entre estudiantes y profesores, que entienden la importancia de vivir en sociedad y la perentoria necesidad de apoyarse entre sí.

Durante las 16 semanas que conforman el semestre académico, cada gru-po colaborativo, debe hacer tres entregas (elaboración de documento escrito, presentación y sustentación), así:


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Tabla 2. Programación entregas, Taller Técnicas VI

Entrega Fecha Contenidos

Entrega 1 Semana 7 Cimentación, estructura, cubierta, cerramiento y particiones.

Entrega 2 Semana 14 Instalaciones hidrosanitarias, eléctricas, gas y domótica.

Entrega 3 Semana 16 Entrega 1 + Entrega 2 + Corte por fachada y volumetría.


Para la construcción colaborativa de cada una de estas entregas, los gru-pos de trabajo reciben por parte de los profesores la siguiente información:

1) Una guía de trabajo (de manera presencial y por el aula virtual), en la cual se encuentran las instrucciones correspondientes a la entrega.

2) Una guía de fuentes documentales y cibergrafía (hotlist), con la cual se pretende direccionar la búsqueda de información por parte de los estu-diantes, de tal forma que éstos a través de la indagación guiada determi-nen la naturaleza y el nivel de información que necesitan, accedan a ella de manera eficaz y eficiente, la evalúen de forma crítica, la incorporen a su propia base de datos para, finalmente, utilizarla en la construcción de la entrega.

3) Acceso a los contenidos educativos temáticos ubicados en el aula virtual del curso, los cuales han sido elaborados por los docentes.

4) Asesorías semanales y retroalimentación de los avances tanto de manera presencial como virtual a través del aula virtual del curso.

Sumado a lo anterior, se llevan cabo otras asesorías complementarias por parte de los docentes, en lo que se refiere al ejercicio profesional del arquitec-to, su desempeño laboral y su relación con el proyecto de taller. Para esto, se realizan tres actividades de campo:

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1) Dos visitas guiadas a proyectos de construcción en ejecución.

2) Visita a empresas proveedoras de materiales de construcción (ladrillo, hie-rro y cemento).

3) Seguimiento del proceso constructivo y administrativa de un proyecto de construcción por parte del grupo colaborativo a lo largo del semestre.

Ahora bien, una vez los grupos colaborativos construyen cada entrega apoyándose en procesadores de palabras (Word), herramientas de presen-tación (PowerPoint, vídeos, renders), de diseño (Autocad) de programación (MProject), entre otros, proceden a sustentarla ante profesores y compañeros de curso. A su vez, los docentes realizan el proceso de evaluación de ésta, teniendo en cuenta:

1) El desempeño del grupo colaborativo: habilidad para trabajar en equipo e interactuar de manera respetuosa y profesional. Capacidad de resolver conflictos y enfrentar los momentos de tensión a nivel grupal.

2) Sustentación: calidad estética y de contenido de los documentos presenta-dos. Habilidad para hablar en público y responder a las preguntas formu-ladas por el docente y sus compañeros de clase.

3) Correlación con el PEI: responde al compromiso social de la Universidad de La Salle, PEUL-EFL (Proyecto Educativo de la Universidad de La Salle y Enfoque Formativo Lasallista) de “formar profesionales cualificados, con alta formación moral y social”, al desarrollar una propuesta técnica y tec-nológica, económica y administrativamente óptima, que brinde una mejor calidad de vida a sus beneficiarios.

Finalmente, se procede a dar la evaluación y la respectiva retroalimenta-ción final de manera presencial y a través del aula virtual.

Logros y proyección al medio

El desarrollo de este taller Técnicas y Tecnología de sexto semestre ha dado lugar a los siguientes logros:


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Para los estudiantes:

- Capacidad para construir pensamiento en el desarrollo de las ideas, los nuevos conocimientos, la innovación a partir del análisis y aplicación práctica de los conocimientos previos de carácter teórico.

- Desarrollo de habilidades para búsqueda, selección y utilización de infor-mación.

- Se consiguió motivar en los estudiantes el trabajo en equipo (aprender ha-ciendo y aprendizaje colaborativo), tanto para su desempeño académico como para su ejercicio profesional.

- Elaboración de informes y presentaciones con ayuda de diferente software.

- Generar confianza personal y profesional para abordar técnica y tecnoló-gicamente cualquier proyecto de construcción de mediana complejidad.

Para los docentes:

- Implementar otra forma de hacer clase, diferente de la enseñanza tradicional.

- Explorar más los potenciales de los estudiantes.

- Explorar más sus potenciales como docente en cuanto habilidades cogni-tivas, comunicativas, pedagógicas, entre otras.

- Obtener mejores resultados en el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes.

- Poner al servicio de la enseñanza, los avances en tecnologías de informa-ción y comunicación.

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Para el Programa de Arquitectura:

- Presentación de ponencias destacadas sobre proyectos sostenibles e in-novadores en diferentes eventos en el contexto nacional y con proyección internacional.

- Resultados destacados a nivel nacional en los Ecaes, componente Técni-cas y Tecnología.

- Apoyo sistemático y tecnológico, al concurso Convive, con resultados a la vista en menciones y primeros premios.

- Primeros premios y menciones en proyectos de tecnología en las anuales de estudiantes de arquitectura, SCA.

- Excelente manejo y proyección de los egresados en el medio técnico y tecnológico a nivel profesional.

Reflexiones finales

La gran conclusión de esta experiencia radica en la gran satisfacción que se siente como profesor, al ver los resultados de los estudiantes que hemos teni-do en el transcurso del tiempo, cómo cambian y maduran como personas y, finalmente, cómo se desenvuelven como profesionales con un alto nivel y con el deseo de cada día ser mejores en todo sentido.

Esta manifestación la percibimos como profesores al ver el crecimiento in-telectual de los egresados del programa, especialmente cuando se desempe-ñan en posgrados de alto nivel en universidades del exterior y vuelven al país como profesionales con alta competitividad, con todas las ganas de aportar sus nuevos conocimientos en el medio bien sea académico, privado u oficial. Es muy gratificante recibir información y correos electrónicos de los egresados que han encontrado en su camino como arquitectos la formación de carácter tecnológico y hoy en día trabajan con empresas constructoras transnaciona-les, desempeñándose de manera competitiva en el entorno internacional, y cuando se acercan al país poderlos contactar y traerlos a la universidad a


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contar sus experiencias y compartir sus conocimientos con los aprendices de arquitectura.

Y, finalmente, el principal resultado, quizá el más escaso de todos: en-contrar personas que se hayan formado mas allá de ser profesionales de Ar-quitectura, para ser unos verdaderos Arquitectos en todo el sentido de lo que significa la palabra… allí se concretó toda la magia del aprendizaje y toda la formación desde las ideas, allí está el talento. Ahí hacemos un alto en el cami-no y podemos pronunciar con orgullo la frase… ¡Misión cumplida!

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Utilización de exposiciones en grupo para desarrollar el aprendizaje colaborativo y la

autonomía enfocada hacia la producción intelectual

corresponsableMaría Susana Merchán1

Presentación

Esta experiencia es el resultado de un análisis reflexivo sobre el proceso que se siguió para utilizar las exposiciones de temas por grupos como herramienta pedagógica con el propósito de fomentar el trabajo colaborativo y la autono-mía intelectual concluyendo con la sugerencia de algunas pautas que funcio-naron para lograrlo.

El espacio académico en donde se realizó la experiencia se denomina per-cepción visoespacial. Se dicta en cuarto semestre del Programa Optometría de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de La Salle. El objetivo de esta cátedra consiste en que el estudiante conozca, analice y comprenda cómo el cerebro interpreta la información que depende del sistema visual. El sistema visual se compone del receptor de la luz (globo ocular), la vía que conduce esa imagen hacia el cerebro (nervio óptico) y las áreas corticales que analizan dicha información, especialmente la corteza cerebral occipital, la corteza parietal e inferotemporal.

Ubicación

La sociedad actual es una sociedad globalizada, que se caracteriza por un rápido y fácil acceso a la información y al conocimiento y por continuos

1 Optómetra, Universidad de La Salle; Maestría Pedagogía, Universidad de La Sabana; Especialización Optometría Pediátrica, ULS; Diplomado Cuidado Primario Ocular, FUAA. Docente Programa Optometría, Facultad Ciencias de La Salud, Universidad de La Salle; Optómetra Pediátrica, Programa Madre Canguro Integral. Correo electrónico: [email protected]

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María Susana Merchán

avances técnicos y científicos. La información y el conocimiento además se han profundizado de tal forma en todas las disciplinas que se hace necesario el trabajo en equipo para lograr metas comunes y un trabajo más eficaz y productivo. Esto implica formar a los estudiantes en el trabajo colaborativo y como lo instituye el Enfoque Formativo Lasallista (2008) “con una actitud de apertura e interacción con los grupos de referencia, los diversos colectivos y sus culturas y con la sociedad”.

El Enfoque Formativo Lasallista (EFL) establece, además, la importancia de relacionar la tradición educativa Lasallista con las pedagogías que promuevan la construcción del sujeto. Esta construcción implica generar en los estudiantes procesos autónomos, reflexivos y de gestión que los conduzcan a desarrollar su propia formación.

La apropiación del conocimiento sobre el sistema visual implica la com-prensión de conceptos abstractos en cuanto a que las funciones de las áreas corticales y del sistema visual no se pueden visualizar y, por tanto, a nivel cognitivo implica habilidad para establecer relaciones entre conceptos y ca-pacidad de abstracción.

Al iniciar ese espacio, la forma de dar clase era expositiva y los estudiantes copiaban todo lo que se decía. Sin embargo, los resultados de las evaluacio-nes evidenciaban, que éstos sólo respondían correctamente aquellas pregun-tas que indagaban directamente por conocimientos que requerían memoria pero fallaban cuando aquellas implicaban alguna deducción o relación. En otras palabras, a los estudiantes se les dificultaba pensar utilizando procesos de pensamiento como el análisis, la síntesis, la comprensión inferencial y crí-tica, dificultades que se evidenciaban al tener que aplicar ese conocimiento para resolver diferentes problemas o para encontrar la respuesta adecuada a una pregunta. El médico Parra Chacón (2002) lo plantea en los siguientes términos:

[...] dificultades de razonamiento de los estudiantes, generadas por el aprendizaje memorístico y enciclopédico, cuyas características más relevantes son: estar basado en asociaciones arbitrarias y la adquisición de los conocimientos mediante procedimientos repetitivos, afectando muy poco la estructura cognitiva de los estudiantes. Por lo tanto, hay dificultades en el manejo de variables, generación de

Utilización de exposiciones en grupo para desarrollar el aprendizaje colaborativo y la autonomía enfocada hacia la producción intelectual corresponsable

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hipótesis, realización de análisis y síntesis, etc.; es decir, todos los procesos que llevan a la resolución de problemas.

Al comparar lo que sucedía durante varios semestres, se pudo observar que las dificultades que los estudiantes presentaban eran las mismas en cuan-to al manejo y apropiación de los conocimientos y fue tomando forma la idea de que no sólo era importante enseñar el contenido propio de la disciplina sino que además era prioritario fomentar y continuar el desarrollo de los pro-cesos de pensamiento.

Ante esa evidencia, se decidió buscar una estrategia en la que los es-tudiantes fueran más participativos y menos pasivos ante el conocimiento, buscando además que esto les facilitara la comprensión de los contenidos y se escogió la herramienta de la exposición de temas por grupos. Se seleccio-naron temas complementarios para que los estudiantes los prepararan y los expusieran con la idea de incentivar la búsqueda y análisis de la información.

Sin embargo, al escuchar las exposiciones se evidenciaron varios problemas:

• Los estudiantes se aprendían de memoria lo que tenían que decir o utili-zaban el videobeam para proyectar textos completos y leerlos. La presen-tación del tema no era muy profunda y, además, si les hacía preguntas cuya respuesta implicara relaciones entre conceptos o deducciones, los estudiantes no lograban responderlas.

• El manejo del tema no era el mismo por parte de todos los integrantes del grupo y se observaba diferente compromiso y profundidad del tema entre los integrantes.

• Poca capacidad de los estudiantes para trabajar en equipo; al surgir riva-lidades entre ellos no las manejaban y esto les impedía trabajar armónica-mente para lograr un buen resultado en la exposición.

• Dificultad para evaluar la exposición porque por un lado aunque expo-nían el tema, no tenían cómo comprobar su apropiación. No todos los integrantes exponían con el mismo grado de compromiso y se notaba

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cómo algunos trabajaban más que otros teniendo problemas a la hora de decidir ponerle la misma nota a todo el grupo.

• Finalmente, no existía claridad sobre los criterios a evaluar, ni por parte mía ni por parte de los estudiantes desembocando simplemente en una calificación que la mayoría de las veces no dejaba satisfecho a nadie.

Estas exposiciones fueron utilizadas en forma repetida durante dos o tres semestres comparando entre una y otra y al reflexionar sobre ellas se encon-traron algunos patrones que se repetían:

• Casi todos los grupos, utilizaban el videobeam como ayuda para ellos y no para la audiencia y todos, invariablemente, escribían textos o párrafos larguísimos que sólo leían.

• Se les dificultaba extraer conclusiones de su trabajo. Para ellos, las conclu-siones consistían en apartes de teoría que no habían usado antes.

• Las exposiciones realizadas por grupos conformados por mujeres eran más profundas y completas, pero conflictuaban mucho más entre ellas y eran poco solidarias. Por el contrario, los grupos conformados por hom-bres, no conflictuaban pero su nivel de esfuerzo era muy bajo, apenas para cumplir.

• Los alumnos no lograban ser críticos consigo mismos, no tenían herra-mientas que les permitiera a sí mismos entender cómo o qué podían me-jorar y además no se creaban espacios de reflexión. Tampoco tenían la oportunidad de equivocarse y mejorar porque sólo podían presentar la exposición una vez.

Al analizar y reflexionar sobre estas experiencias se percibió que no sólo era importante el contenido sino que era mucho más interesante conocer los procesos que los estudiantes habían utilizado para llegar a esos contenidos, es decir, cómo habían buscado la información, qué parámetros o criterios uti-lizaban para seleccionar la información pertinente y qué aprendían realmente; también se comprendió que no se podía dar por sentado que los estudiantes sabían trabajar en equipo, sino que era necesario guiarlos y darles la oportu-nidad de que lo lograran.


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Se decidió entonces utilizar las exposiciones de temas por grupos como herramienta didáctica que, además de profundizar el tema, permitiera lograr otros objetivos como mejorar procesos cognitivos y la autonomía intelectual, fomentar el trabajo colaborativo y establecer criterios de evaluación. Para ello se plantearon las siguientes estrategias:

1. Mejorar procesos cognitivos y la autonomía intelectual

Una forma de mejorar los procesos cognitivos, y por ende la autonomía inte-lectual, es fomentando el pensamiento crítico. El pensamiento crítico lo define la Fundación para el Pensamiento Crítico (Proyecto Delphi, 1990) como ese modo de pensar –sobre cualquier tema, contenido o problema– en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructu-ras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales.

Al respecto Richard Paul (2003) plantea que

[...] aquel que piensa críticamente tiene un propósito claro y una pregunta

definida. Cuestiona la información, las conclusiones y los puntos de vista.

Se empeña en ser claro, exacto, preciso y relevante. Busca profundizar con

lógica e imparcialidad. Aplica estas destrezas cuando lee, escribe, habla

y escucha al estudiar historia, ciencia, matemática, filosofía y las artes así

como en su vida personal y profesional.

Un camino para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico es me-diante una pregunta que obligue a los estudiantes a realizar relaciones entre conceptos e inferencias a partir de presupuestos teóricos y conclusiones que den respuesta a la pregunta. Por tanto, ésta debe formularse de tal forma que no sea una pregunta temática cuya respuesta esté en los libros, sino que haga reflexionar al estudiante, que cuestione sus conocimientos y lo obligue a profundizar en ellos.

Una vez conformados los grupos, se seleccionará la pregunta que el grupo debe responder. Una forma equitativa de hacerlo es sortear las preguntas para que los estudiantes estén tranquilos con respecto a que el proceso es transpa-rente y no medien procesos arbitrarios en él.

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2. Fomentar el trabajo colaborativo

La colaboración, como dice Kreidler (1996) al citar el libro Waging Peace in Our Schools, se trata de trabajar con otros para alcanzar una meta común, lo cual ofrece beneficios que no se logran al competir con otros. Este trabajo no se produce espontáneamente; es necesario enseñarlo y ofrecer los espacios para ponerlo en práctica. También es importante que los estudiantes tengan tiempo para reflexionar y evaluar las habilidades sociales que están utilizando en su trabajo colaborativo.

• Asimismo, es importante que cada uno de los integrantes de los grupos se sienta comprometido y comprenda que el aporte de cada uno es necesa-rio para presentar un trabajo de calidad.

• En primer lugar, formar los grupos al azar porque a veces la familiaridad dentro de dos personas del grupo puede inclinar la balanza y toma de decisiones.

En segunda instancia, analizar con ellos lo que quiere decir colaborativo. Para los estudiantes, trabajo en grupo significa hacer un trabajo entre varios y lo que suele ocurrir es que se reparten el tema entre los integrantes del grupo y cada uno expone su parte sin darle coherencia a la exposición.

• Tercero, identificar con ellos las habilidades necesarias para un trabajo colaborativo que redunde en una buena exposición.

• Cuarto, entre los integrantes del grupo deben identificar esas habilidades (por ejemplo, facilidad para hablar en público, habilidad para organi-zar la información, habilidad para buscarla, manejo de ayudas visuales, etc.) con el fin de que todos aporten en la medida de sus posibilidades y motivaciones. Es necesario dejar claro desde el principio que cuanto más colaboren todos, mejor será el trabajo.

3. Establecer criterios de evaluación

Por otro lado, la evaluación debe dirigirse hacia el producto del trabajo cola-borativo y no hacia el trabajo individual. En la evaluación se deben dejar claro


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desde el principio los criterios que serán evaluados. Hay dos formas de llegar a esos criterios: el profesor los decide, o los realiza en colaboración con los alumnos. Es mucho más enriquecedor realizarlo con ellos porque los obliga a reflexionar sobre sus propios procesos y facilita el camino de la retroalimen-tación. Por otra parte, deben considerarse criterios de evaluación para cada uno de los aspectos.

Con respecto a la exposición se debe evaluar el lenguaje utilizado, manejo del tema, profundidad y apropiación de los conceptos, tipo de ayudas, cohe-rencia entre lo expuesto y las ayudas, coherencia en la exposición del tema, entre otros.

En cuanto al trabajo en equipo, se evalúa el manejo de las diferencias, forma de repartir los temas, estrategias utilizadas para el trabajo en equipo y, una muy importante para lograr pensamiento crítico: qué habría funcionado mejor. Además, debe evaluarse si contestan la pregunta o no, la manera como seleccionan el contenido, si establecen relaciones entre los temas expuestos y la respuesta, procesos utilizados para llegar a la respuesta, tipo de conclusio-nes que establecen, etc.

Por otro lado, no debe olvidarse que una parte importante en el proceso evaluativo es el error. El estudiante debe tener derecho a equivocarse y a aprender de sus errores. Dar espacios para que puedan mejorar su desem-peño a partir de la retroalimentación dada no sólo beneficia el aprendizaje del estudiante sino que afianza su autoestima y su dignidad como persona motivándolo a seguir adelante a pesar de las equivocaciones.

Finalmente, los estudiantes mejoraron no sólo su forma de exponer los te-mas sino que se evidenció el manejo de los conceptos en la medida en que los explicaron con un lenguaje apropiado. El hecho de cambiar el tema por una pregunta los obligó a establecer relaciones entre los conceptos y a ampliar la búsqueda de información para responderla. Fueron evidentes las dificultades para escoger la información pertinente, la construcción de la exposición de una forma coherente y el manejo de las diferencias en el grupo agudizándose por su poca tolerancia a los errores. Así, igualmente, se concientizaron de la gran dependencia que tienen del docente y de los problemas que se generan por falta de autonomía.

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Sin embargo, el logro más importante para ellos y para el docente fue comprender las etapas del proceso, comprender que durante las fases de éste se presentan dificultades (tanto a nivel cognitivo como interpersonal) y que del manejo de esas dificultades depende la consecución del objetivo, en este caso responder la pregunta.

Otro logro importante fue evidenciar que la práctica docente evoluciona gracias a la reflexión crítica. Comparar al paso de los diferentes semestres los cambios que se producen tanto en estudiantes como en el docente, permite aprender de los errores, utilizar nuevas estrategias, entender que el docente no se sabe todo y que en la actualidad, con el rápido y fácil acceso a la informa-ción, al educador no le queda más camino que transformarse en un facilitador del aprendizaje, en un motivador hacia la disciplina, en un mediador para fomentar los procesos cognoscitivos y en un guía para la formación integral de sus alumnos. Por último, agradecer a los alumnos porque en gran medida ayudan al docente a crecer como persona y le amplían la visión de la vida.

Referencias

Lantieri, L. (1996). Waging Peace in Our Schools. Beacon Press.

Parra Chacón, E. (2002). Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes universitarios. Facultad de Medicina, Cartagena: Universi-dad de Cartagena.

Paul, R. y Elder, L. (2003). Mini-guía para el pensamiento crítico. Fundación para el pensamiento crítico. Disponible en: http://www.criticalthinking.org/

S.a. Proyecto Delphi. (2003). En: Revista Educación y Ciudad. Disponible en: http://www.criticalthinking.org/

Universidad de La Salle (2008). Enfoque Formativo Lasallista. Librillo 28. Bo-gotá: Ediciones Unisalle.

La práctica de campo como herramienta de “aprender haciendo y aprender

investigando” para los estudiantes de Ciencias Agropecuarias

Santiago Manuel Sáenz Torres1

Presentación

En el presente escrito se expone la experiencia de acercamiento a las prácticas de campo desarrolladas a lo largo de ocho años en la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad de La Salle. La experiencia puede ayudar a contribuir con los procesos de mejora curricular de programas similares, que conduzcan a la formación de profesionales capaces de ejercer el liderazgo que necesita el agro colombiano ante la dinámica que impone el desarrollo socioeconómico.

Las prácticas de campo son actividades realizadas por los estudiantes de la Facultad de Ciencias Agropecuarias en campos de cultivos, ambientes con-trolados (invernaderos) y visitas a ecosistemas y empresas del sector con la finalidad de tener contacto con la realidad de los sistemas productivos y con la problemática de la agricultura colombiana. De esta manera, contribuyen al aprendizaje mediante la complementación de los conocimientos recibidos en el salón de clase, el fomento de la actitud investigativa y el desarrollo de una serie de competencias básicas para el desarrollo de la carrera profesional.

En estas actividades, mediante el enfoque pedagógico de “Aprender ha-ciendo y aprender investigando”, el estudiante pone en juego sus habilidades,

1 Ingeniero Agrónomo, Pontificia Universidad Católica del Perú; Magíster y Doctoris Philosophiae en Agricultura Sustentable, Universidad Nacional Agraria La Molina, Perú. Especialista Docencia Universitaria, Universidad Santo Tomás; Especialista Gerencia Educativa, Universidad de La Sabana. Profesor Asociado, Facultad Ciencias Agropecuarias, Universidad de La Salle. Correo electrónico: [email protected]

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Santiago Manuel Sáenz Torres

desarrolla espíritu investigativo y creatividad y puede emular situaciones espe-ciales, con posibilidad de producir errores y corregirlos, experiencia muy va-liosa para su futuro desempeño profesional. Así mismo, le genera una actitud muy respetuosa con la naturaleza, valora el trabajo en equipo y fomenta el aprendizaje autónomo y contribuye a la formación integral del futuro profesio-nal en Ciencias Agropecuarias.

Contextualización de las prácticas

La dinámica de las prácticas de campo en la Facultad de Ciencias Agropecua-rias de la Universidad de La Salle, en los últimos años, ha venido aportando sustancial conocimiento y reforzando las competencias de los estudiantes en su formación personal y profesional de manera coherente y cooperativa.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de los cursos del área agrícola de la Facultad ha requerido siempre el aporte objetivo de la práctica de campo, donde el estudiante tiene la oportunidad de volcar sus conocimientos recién adquiridos hacia la conducción con sus propias manos de un pequeño cultivo o actividad agrícola. El trabajo de campo en un cultivo determinado, con el transcurrir del semestre académico se convierte en agente motivador, sujeto de investigación permanente y, sobre todo, la base del conocimiento agrícola construido sobre la misma infraestructura viva de la producción vegetal.

Sin embargo, se pueden presentar algunas situaciones que pueden desvir-tuar la intencionalidad de estas actividades debido a la manera de ser de los estudiantes y su comportamiento dentro de la actividad académica, condicio-nado por los paradigmas generados en su formación escolar.

Por otro lado, puede suceder como en muchas otras actividades y espacios académicos que el estudiante acude a sus compromisos en éstos, realiza las tareas y cumple los encargos presionado por una nota que le significará el triunfo o la derrota. Así, la motivación se pierde y el interés se cifra en obtener un mínimo aprobatorio y en esperar que el tiempo haga su pronto transcurrir.

Asimismo, no pocas veces, la práctica se puede transformar en una activi-dad de laboreo manual con gran demanda de esfuerzo físico, causando tedio

La práctica de campo como herramienta de “aprender haciendo y aprender investigando” para los estudiantes de Ciencias Agropecuarias

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o desosiego que puede llevar a un sentimiento de apatía para la realización de la actividad de campo. El estudiante no encuentra un porqué y para qué de esa actividad, entrando en un círculo vicioso de desconcierto e inacción.

Y si se pasa a otro extremo, es factible encontrar situaciones de estu-diantes que consideran que las salidas de campo constituyen una forma de expresar sus arrebatos de adolescentes, relacionando estas actividades como los paseos campestres que necesitan para volcar sus ganas de gozar con sus compañeros de clase el contacto con la naturaleza y prestarse a una serie de juegos y actitudes no convenientes en su proceso formativo.

La problemática de las prácticas de campo gira entonces en todo el espec-tro de éstas. Desde la programación de éstas por parte del docente hasta la presentación de los informes por los estudiantes, pasando por la elaboración y cumplimiento de las guías de seguimiento, el acompañamiento del docente, la motivación del estudiante y muchas más.

Si a esto se suman los nuevos conceptos de las ciencias de la educación referidos a las escuelas de pedagogía contemporáneas y a la propia inten-cionalidad del Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) y el Enfoque Formativo Lasallista (EFL), fue preciso poner en marcha una metodología que, obtenida a partir de la investigación-acción participativa contribuyera a la construcción de conocimiento y generación de una serie de competencias integrales. Precisamente en el enfoque de Agricultura Sustentable es donde encuentra asidero para hacer realidad desde estos espacios académicos, la plena vigencia del PEUL y el EFL de la Universidad de La Salle.

Se entiende como Agricultura Sustentable el manejo y la conservación de los recursos naturales y la orientación de cambios tecnológicos e instituciona-les de tal manera para asegurar la satisfacción de las necesidades humanas en forma continuada para la presente y futuras generaciones (FAO, 1992; citado en Von der Weid, 1994).

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Antecedentes

Los rápidos cambios de la agricultura mundial del nuevo milenio están obli-gando a las instituciones de educación superior a replantear sus posiciones en cuanto a la formación del nuevo profesional en ciencias agropecuarias. De ahí que Zepeda del Valle (1999) encuentra en las prácticas de los estudiantes una ayuda didáctica eficaz para desarrollar habilidades y destrezas, con lo que reforzarían su autoconfianza para enfrentar desafíos profesionales en el campo.

Según Díaz y Hernández (1998), las actividades prácticas en educación valoran el nivel de comprensión o ejecución que los alumnos son capaces de realizar y dan a los alumnos oportunidad para que profundicen sobre determi-nados conceptos o procedimientos. En este sentido, la práctica de campo sitúa al alumno directamente en contacto con la realidad y le enseña a conocer y resolver los múltiples problemas que se presenten diariamente en los trabajos de campo (Díaz, 1997).

Por otra parte, Giordan (1997) refiere que mediante la práctica de campo, las ideas y descubrimientos del estudiante se relacionan fácilmente con lo que aprendió en clase, produciéndose una estrecha ligazón entre ambos conoci-mientos. Pero la práctica debe ir hacia una transformación, tal como aparece en la propuesta de Fierro et ál. (2000), mediante la reflexión personal del quehacer educativo y la generación de proyectos de innovación, entre otras alternativas.

Por su parte, Barbera y Valdés, citados por Dávila et ál. (1998), proponen considerar los distintos tipos de prácticas que se realizan, los objetivos y el currículo en el que se integran, el modelo pedagógico, el syllabus, etc. Así la práctica de campo es una actividad holística, donde se complementan el ha-cer, la obtención de la experiencia, el aprender y la evaluación de lo realizado.

Dávila et ál. (1998) han elaborado una propuesta metodológica que in-volucra: formulación de objetivos, elección e información del lugar de prác-tica, recolección de información mediante trabajo de campo, asistencia del docente, preparación del informe, la evaluación respectiva y el proceso de socialización.


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Para Gerson (2000), la evaluación permanente mediante la observación participante y un instrumento de registro clásico: el diario de campo, utiliza-dos con éxito para un conocimiento directo de la realidad profunda, son muy accesibles al maestro debido a la economía de su utilización y al poco tiempo que requieren.

Para Unigarro (2001), los trabajos grupales como los realizados en las prácticas de campo se hacen realidad mediante la cooperación y la colabo-ración. Los estudiantes trabajan colaborativamente cuando cada uno de los integrantes del grupo se encarga de una tarea específica y al final se articulan todas las actividades. En cambio un trabajo es cooperativo cuando todos los integrantes del grupo realizan todas las tareas requeridas.

Para fomentar la cultura investigativa, es preciso que el currículo sea per-meado por un proceso de “docencia por investigación”, el cual supone que profesores y estudiantes son sujetos activos de su crecimiento intelectual, ético y moral (Salcedo e Ibarra, 2002). En el trabajo práctico se deben encontrar mecanismos que permitan cambiar la imagen de docente universitario en la de docente investigador y en los estudiantes, la oportunidad de ir descubrien-do y luego moldeando esa actitud investigativa (Peña, 2000).

Murcia (2000) propone vincular los procesos de investigación agrícola y transferencia de tecnología con estudiantes, con el enfoque productivo fun-damentado en un concepto integral de la unidad de producción o empresa agropecuaria, es decir, como proyecto empresarial abierto a la realidad del entorno.

Molano (2003) al respecto refiere que no es posible desarrollar proyectos al interior del aula si no se posibilita la construcción de una relación de em-patía y un ambiente de cercanía entre el profesor y el estudiante. El éxito de los proyectos de aula está en un adecuado proceso de acompañamiento que debe ser orientado a través de guías sencillas que indiquen el camino, debido a que la mayoría de estudiantes son novatos en la disciplina investigativa.

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La experiencia metodológica

El trabajo de prácticas de campo se realiza en el campus de la sede norte de la Universidad de La Salle sobre cultivos transitorios y permanentes y está dirigido a espacios académicos que implican la producción vegetal (tabla 1).

A los estudiantes se les facilita una pequeña área de terreno que varía de acuerdo con la intencionalidad de la asignatura y el cultivo por trabajar. Los insumos (herramientas, fertilizantes, agroquímicos y agua), a excepción de las semillas, son proporcionados por la Facultad.

En cuanto al desarrollo de las prácticas de campo se plantea la metodolo-gía descrita en el trabajo de investigación inicial realizado por el autor (Sáenz, 2003) que involucra:

- La elaboración de un “microproyecto” de investigación articulado con la investigación principal del docente.

- La elaboración de guías de trabajo para cada microproyecto, acompaña-das de la hoja de evaluación semanal del cultivo.

- La conformación de grupos o equipos de trabajo de dos y tres personas.

- Las actividades de campo en horas de clase son para atender las ins-trucciones y observaciones del profesor. Las actividades extra-clase son dirigidas al trabajo autónomo del estudiante para realizar las labores de campo, recoger datos y preparar informes.

- El reporte periódico de la investigación mediante la hoja de control sema-nal como aporte a la evaluación de avance de trabajo de campo semanal por el docente.

- La posibilidad de experimentar y vivenciar el acierto-error y el fomento de ideas investigativas que el estudiante pueda aplicar. Así mismo, aprender de las otras experiencias de los compañeros de curso.

- La motivación permanente de los estudiantes que incide en la voluntad por hacer los trabajos de la mejor manera posible.


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No obstante, para una efectiva gestión de la didáctica implícita, se deben tener en cuenta los siguientes criterios:

- Trabajar sobre la base de la investigación-acción.

- Utilización de las pedagogías: constructivista, problémica y ambiental.

- Vivenciar el Proyecto Educativo Universitario Lasallista a través de la Agri-cultura Sustentable y enmarcar las didácticas de acuerdo con el Enfoque Formativo Lasallista.

- El aprovechamiento de la experiencia hacia el fomento de lo ético y valo-res y el fomento de una actitud y cultura del servicio.

Tabla 1. Espacios académicos involucrados en los dos programas

Programas Asignaturas (grupos)

Administración de Empresas Agropecuarias

Fundamentos de Producción (dos grupos)

Producción Agrícola Agroecología

ZootecniaFisiología Vegetal (dos grupos)

Producción Agrícola Agroecología


Desarrollo de la experiencia

Desde el primer período académico de 2002 hasta el segundo de 2003, se hizo una exploración previa de la problemática de las prácticas de campo. Ello sirvió para indagar mediante la investigación docente las expectativas y las preferencias de los estudiantes, la intencionalidad de cada uno de los espacios académicos vinculados a las actividades de campo, la posibilidad de fomentar competencias investigativas y, sobre todo, visualizar el aporte a la formación personal del futuro profesional acorde con el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL).

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En 2004, a raíz de ese trabajo exploratorio, se diseñó una propuesta de desarrollo de las actividades prácticas que exitosamente viene aplicándose ininterrumpidamente en la Facultad, con 120 estudiantes en promedio por semestre, en las asignaturas del área agrícola de los programas de Zootecnia y Administración de Empresas Agropecuarias (tabla 1).

El trabajo académico referido a las prácticas de campo empieza para cualquiera de las asignaturas teórico-prácticas con la exposición del syllabus correspondiente y del planteamiento del porqué y para qué de los espacios de práctica. Mediante el estudiante “monitor”, elegido por sus compañeros, se elabora el listado de correos electrónicos para proceder al envío de la in-formación.

En esta primera fase es socializada la forma como se llevará el trabajo de campo, teniendo en cuenta que la actividad de cada estudiante o grupo de estudiantes se enmarca dentro de un “microproyecto” de investigación con objetivos y metodología definidos en concordancia con la investigación del docente.

Para las siguientes clases se asignan las parcelas de campo a los estudian-tes, se dan las instrucciones, y se procede a la preparación de terreno y con-secuente siembra del cultivo asignado, con el acompañamiento del profesor.


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Figura 1. Diagrama de la guía de prácticas de campo para determinada actividad


Posteriormente, para las sucesivas sesiones de clase se van alternando las clases de salón con las de campo. Se advierte a los estudiantes que la sesión de campo es solamente para atender las instrucciones del profesor, absolver preguntas, confrontar las labores entre todos y, obviamente, encontrar las res-puestas de los cultivos en las diversas parcelas. Todo trabajo referido a labores comunes de conducción del cultivo (riegos, deshierbos, etc.) debe ser realiza-do en los espacios extra-clase.

Como el sistema de créditos permite que por cada hora de clase el estu-diante realice dos horas de trabajo autónomo, en este espacio desarrolla las

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labores manuales de campo así como las mediciones y observaciones por registrar. Semanalmente, el estudiante registra la información en un formato de seguimiento y una copia se entrega al profesor a través del monitor del curso. Hay acompañamiento permanente del docente para responder dudas e inquietudes de los estudiantes y evaluar de forma continua las actividades y los conocimientos adquiridos.

En el transcurso del periodo académico, hay oportunidad de “experimen-tar” con diversas variables en los cultivos y comparar los resultados de todos los trabajos, lo cual enriquece sustancialmente la labor. Es obvio que pocos alumnos de la Facultad de Ciencias Agropecuarias elegirán la actividad in-vestigativa para su futura vida profesional, pero la tarea más importante del docente es contribuir a que logren desarrollar una actitud investigativa en su formación. Esta impregnará su futuro laboral, de tal manera que sean perso-nas completamente autónomas, deseosas de mayor conocimiento, de amplias competencias y muy creativos e innovadores.

El estudiante –desde el inicio de la actividad práctica– va descubriendo situaciones para él desconocidas, que con el acompañamiento del profesor y la base teórica recibida en el salón de clase, son aclaradas y comprendidas. El trabajo en aula así se ve retroalimentado con la información “fresca” que llevan los estudiantes mediante la experiencia práctica.

De igual modo, las consideraciones de respeto a las parcelas de los com-pañeros traducidas en el cuidado al cruzar los campos, utilizar las herramien-tas de riego en forma correcta, al igual que el cuidado por el buen desarrollo de las plantas de cultivo, del suelo y el uso eficiente del agua, van generando en el estudiante una serie de competencias valorativas, importantes en su for-mación personal.

La evaluación formativa

El proceso evaluativo sobre el desempeño del estudiante en las actividades de campo es permanente e involucra no sólo las actividades de índole física en el cumplimiento de las labores asignadas, sino que debe reflejar el avance en la apropiación de una serie de competencias que aportan a su formación per-


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sonal y profesional. Fue muy interesante encontrar en las evaluaciones perió-dicas de campo algunos hechos que corroboran la intencionalidad de éstas:

• Lasparcelasconloscultivosreflejanlaslaboresindicadasporelprofesory, más aún, muestran desarrollos manejados con la iniciativa autónoma del estudiante

• Losestudiantesfácilmenteexplicancómo,porquéyparaquédelasla-bores; en efecto, se muestran satisfechos de haber entendido el mensaje del docente al haber desarrollado con sus propias manos las indicaciones recibidas.

• Losestudiantesrelacionanloexperimentadoenlaprácticaconloaprendi-do en el salón de clase y correlacionan sus avances con los trabajos de sus compañeros. Esto último incide en un mejoramiento del trabajo personal para los que van más atrasados o aquellos que no han hecho las labores correctamente.

La presentación de los informes de investigación

En la generalidad de los grupos involucrados, se obtuvieron resultados am-pliamente satisfactorios en cuanto a la presentación de los informes finales de investigación, teniendo en cuenta que los estudiantes están involucrados en un trabajo ceñido a pautas investigativas:

• En lamayoríade los casos sonconscientesde loserrores cometidos yperciben la oportunidad de mejorar con la experiencia.

• Losinformesescritos,aexcepcióndeunospocos,tienencorrectapresen-tación en cuanto a papel, tinta, redacción, ortografía y, en general, orden en la evacuación del informe de acuerdo con los lineamientos para la presentación de un trabajo de investigación.

• Laconcordanciaentreelmarcoconceptualylotrabajadoenlaprácticaes mostrada en la presentación y discusión de los resultados de la in-vestigación. Aunque la pertinencia de la bibliografía consultada presenta ciertas debilidades por el facilismo de encontrar información en la web.

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• Deigualmodo,enlosinformessepercibióunseguimientodeloactuado,con la utilización de los registros de datos de las labores de campo.

• Elestudiantellegaaconclusionesrazonablesyválidas;muchosaportaninteresantes sugerencias para el mejoramiento.

• Todoslosinformesfueronacompañadosdefotografías,gráficosyotrasayudas que permitieron una mejor apreciación del trabajo por parte del docente.

Trabajo interdisciplinario

Con otros espacios académicos (nutrición animal, estadística, agroecología, etc.) se pudo determinar cómo se articulan relaciones interesantes. Ello per-mite que estudiantes de otras asignaturas puedan aprovechar la información, evaluar aspectos determinados y también ser copartícipes del trabajo de cam-po desde el ángulo disciplinar de su asignatura.

Conclusiones

• Unagrataexperienciaparael docenteen la enseñanza-aprendizaje enciencias agropecuarias, ya que permite permanente actualización y reno-vación de sus didácticas y se demuestra que puede un sinfín de maneras de innovar en las didácticas del trabajo de campo.

• ConelsistemadetrabajosegúnlosnuevosparadigmasdelaAgriculturaSustentable, en las actividades de campo se plasma la misión del Proyecto Educativo Universitario Lasallista.

• Asimismo, se pudo determinar una interacciónmás cercana que en elsalón de clases, entre docente y estudiantes y un conocimiento por el do-cente de las fortalezas y debilidades de cada uno de los estudiantes, por el trabajo “personalizado” en las actividades de campo.


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• Eldocentetieneatravésdelos“microproyectosdeinvestigación”ampliasposibilidades de encontrar colaboración de sus estudiantes en el desarro-llo de su trabajo investigativo dentro de su Programa Académico.

• Enelprocesodedesarrollodelasactividadesseencuentranestudiantesmotivados y más satisfechos. Fue interesante vivenciar un mayor y mejor acercamiento profesor-estudiante, lo que facilita un trato más personal en la formación integral del futuro profesional.

• Dentrodelasactividadesdelestudianteeneltrabajodecampo,esres-catable la confrontación personal que en el mismo sitio de acción hace frente a los conocimientos aprehendidos en el aula de clase.

• UnagranoportunidaddehacerrealidadelEnfoqueFormativoLasallistaen la praxis educativa de las ciencias agropecuarias, con una innovado-ra metodología que integra diversas herramientas para la generación de competencias integrales.

• Valelapenadestacarqueconunaactividad“lúdica”hastaciertopunto,los estudiantes viven su primera experiencia investigativa en el campo. Para ellos es muy satisfactorio dejar la pasividad cotidiana del salón de clases, para ser actores activos en la construcción de su conocimiento.

• Otroslogrosobtenidoseneldesarrollodelosespaciosdeprácticasfue-ron: la posibilidad de interactuar con otros estudiantes de diversas asigna-turas y la facilitación del trabajo en equipo.

• Asimismo,seconfirmaquelaprácticadecampotantoparalosdocentescomo para los estudiantes de Ciencias Agropecuarias, de acuerdo con el enfoque de la Agricultura Sustentable, se constituye en un medio especial para “aprender haciendo y aprender investigando”.

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Referencias

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Díaz, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill.

Díaz, J. (1997). Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje. San José de Costa Rica: IICA.

Fierro, C. et ál. (2000). Transformando la Práctica Docente. México: Centro de Estudios Educativos.

Gerson, B. (2000). La observación participante y el diario de campo en el trabajo docente. En: Seminario de evaluación del aprendizaje. Maestría en evaluación en Educación Universidad Santo Tomás, Bucaramanga.

Giordan, A. (2001). Los nuevos modelos de aprendizaje: ¿Más allá del constructivismo? Documento disponible en: www.unam.mx/2001/1997/ jun97/40.gif

Molano, C.M. (2003). Conclusiones al inicio de un camino. En: Módulo del Curso Pedagogía y Lasallismo, Nivel III. Bogotá: Universidad de La Salle. Oficina de Docencia.

Murcia, H. (2000). Proyectos personales de vida empresarial a cualquier edad. Bogotá: Ediciones Punto Dorado, p. 23.

Peña, C. (2000). El Docente Universitario como Docente Investigador. En: Mó-dulo de Psicología Educativa. Especialización en Docencia. Universitaria. Universidad Santo Tomás, Bucaramanga.

Sáenz, S. (2003). Utilización de las prácticas de campo de la Facultad de Administración de Empresas Agropecuarias para fomentar la actitud in-vestigativa y como aporte a los proyectos personales de vida empresarial. Informe final de investigación. Bogotá: Universidad de La Salle.


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Salcedo, L. e Ibarra, O. (2002). Docencia por investigación: una opción de trabajo universitario. En: Separata Universidad de La Salle. Bogotá: Uni-salle.

Unigarro, M. (2001). Educación Virtual: Encuentro formativo con el ciberespa-cio. Bucaramanga: Editorial UNAB.

Von der Weid, J. (1994). Agroecología y agricultura sustentable. Agroecología y Desarrollo, 7: 9-14. En: Centro Latinoamericano de Desarrollo Sustenta-ble. Documento disponible en: http://www.clades.cl/revistas /7/rev7art2.htm

Zepeda, J. et ál. (1999). Educación Agrícola Superior: La urgencia del cambio. Oficina Regional FAO para América Latina y El Caribe. Serie Desarrollo Rural N.º 10, Santiago.

El encuentro Lasallista: una propuesta de

acompañamiento para la formación integral

Juvenal Ciendúa Salamanca1

Mónica Montaño2

Presentación

La experiencia de más de diez años acompañando a estudiantes de la Univer-sidad de La Salle en sus búsquedas de sentidos para su vida, con la orienta-ción del Proyecto Educativo en cada una de sus etapas, ha motivado la pre-sentación del “Encuentro Lasallista”, como apuesta digna de ser tomada como referente en el ejercicio de la docencia y como aporte a quienes colaboran en el discernimiento de las opciones que el estudiante toma a lo largo de su ciclo de vida en la universidad.

El Encuentro Lasallista es una estrategia de acompañamiento, que de acuerdo con las directrices del Enfoque Formativo Lasallista, intenta colaborar con intención institucional de facilitar que las personas logren ser responsables de sus propios actos, cultiven su sentido crítico, orienten sus acciones hacia los niveles más profundos de la personas, fomenten la actitud de búsqueda, cons-truyan por sí mismos la identidad personal y el sentido de sus vidas; aunque siempre en el contexto de la interacción grupal comunitaria (EFL, 2) mediante la creación de escenarios que invitan a reflexionar sobre las propuestas que

1 Capellán, Universidad de La Salle. Especialista Filosofía de La Educación, Universidad de La Salle. Licenciado Teología Espiritual, Universidad Gregoriana de Roma. Correo electrónico: [email protected]

2 Psicóloga, Universidad de La Salle y Universidad Javeriana. Especialista Prevención y Rehabilitación de Adicciones, Universidad de Buenos Aires. Correo electrónico: [email protected]

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Juvenal Ciendúa Salamanca / Mónica Montaño

desde el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) se ofrecen como relevantes para la construcción del perfil Lasallista.

1. El camino recorrido

Desde su creación, la Vicerrectoría de Promoción y Desarrollo Humano (VPDH) se ha concebido como protagonista en la formación de los profesio-nales Lasallistas, apoyada en la convicción que la educación es un proceso de construcción humana que se desarrolla siempre orientado hacia determinado horizonte de valores y se concentra en la consideración del ser humano como persona (Aznar 1999).

La organización de la VPDH en unidades funcionales: Psicología, Pastoral, Trabajo Social, Servicio Médico y Bienestar, y la convicción que la educa-ción como proceso de construcción personal no excluye la acción del agente educativo, bien sea padre de familia, profesor, psicólogo, medico, trabaja-dor social, capellán o instructor, llevó a la construcción de un proyecto de acompañamiento interdisciplinar, fundamentado en la exposición racional de argumentos iluminadores del proyecto de vida, que a juicio del profesional (de cada disciplina) podrían contribuir a la construcción del perfil que la uni-versidad proyectaba entonces en su PEUL, con el propósito que el individuo pudiera hacer síntesis e incorporar en su proyecto los principios.

La necesidad de complementar la información brindada por los profesio-nales en la llamada cátedra de integración, mueve a la implementación de las convivencias que, centradas en la visión cristiana de la persona, buscaban a través del encuentro con el semejante, con la Palabra de Dios y la naturaleza, facilitar espacios que contribuyeran a la integración de los estudiantes y a la construcción de la identidad Lasallista. Esta experiencia nos enseñó en la cons-trucción del proyecto de vida que la razón desempeña un papel importante, pero parcial, de ahí que sea necesario recurrir a otras inteligencias para indu-cir a los estudiantes a implementar procesos de construcción más integrales mediante el uso de la lúdica y de imaginarios bíblicos (Tierra Prometida) y de la literatura (Conquista del Tesoro) para motivar el trabajo de equipo y el re-conocimiento de los individuos y de los valores que se debían incorporar para la construcción de la identidad Lasallista.

El encuentro Lasallista: una propuesta de acompañamiento para la formación integral

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La pregunta por la formación integral constituye otro de los motivadores de búsqueda, que ha dinamizado la reflexión en la Universidad de La Salle. Crecer y acompañar en un mundo fragmentado no favorece la construcción de procesos integradores de la vida y de la persona, pues fácilmente por ver el árbol no vemos el bosque. Comprendimos, como lo dice Giró (2001), que lo integral no es una realidad que aglutine todo, como el pan o las pastas inte-grales, sino que la tarea consiste en hallar una concentración adecuada, una proporción justa; que no se trata de acumular muchos valores (en oportunida-des yuxtapuestos y contradictorios), sino de buscar un esquema de prioridades en nuestra vida que le den unidad.

Esta reflexión indujo a pasar de la experiencia de la interdisciplinariedad a la búsqueda y construcción transdisciplinar de estrategias de acompañamiento en que el encuentro, el diálogo y la observación son el instrumento principal de la formación.

2. Claves concebidas en nuestra propuesta para educar en lo humano

En nuestra experiencia de diálogo y de construcción transdisciplinar encontra-mos algunas realidades claves para el desarrollo del encuentro.

a. Imaginación

La imaginación es el vehículo para movilizarnos en el tiempo, está presente cuando se invita a visualizar; ésta nos ayuda a generar reflexiones sobre es-cenarios posibles bien sea pasados, presentes o futuros, que activa en gran medida nuestro obrar de manera creativa. Es origen de la posibilidad de com-prender y de ponernos en el lugar del otro y sensibilizar las consecuencias de actos y omisiones propias. Son las cenizas que como Ave Fénix permite recrearnos y continuar en la búsqueda de sentido.

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b. Emoción

Lo humano se compone como un tejido de lo emocional con lo racional, donde afloran las emociones como el reto, el alcanzar la tarea, el goce, la desilusión, la alegría; el fluctuar de ésta durante la experiencia y los acuerdos como los desacuerdos traen consigo un remezón emocional, que da vida, pues quien no se acepta ni acepta al otro no tiene espacio de reflexión porque está en la continua negación de sí mismo y en la búsqueda ansiosa de lo que puede ser, no permitiendo que su estado de ánimo cambie y permanezca en la frustración o en el resentimiento, en la marginación, entre otras actitudes… tal como en efecto lo hemos evidenciado en algunos encuentros.

La reflexión es un acto de emoción en el cual se suelta lo que se tiene para poder verlo. Es tan fuerte el impacto de la emoción en la acción, que en ocasiones el ser o sentirse negado incide más en el aprendizaje que sus misma capacidades intelectuales; por ejemplo, la envidia, la competencia, la ambición son emociones de negación que reducen la inteligencia.

c. Juego

El que seamos seres relacionales, permite incorporar experiencias trascenden-tes de manera no instructiva, pues el goce no se enseña, sino que simplemente se vive. El juego favorece el contacto e iguala a todos. Esta experiencia pue-de ser asustadora para quien se juzga importante y superior y sorprendente para quien se juzga despreciable e inferior. El juego nos permite recuperar el niño que hay en nosotros, y en consecuencia dejar aflorar la alegría. En este sentido, el juego permite que se experimente con el “yo” desde unos lugares seguros donde los que juegan puedan plantearse diferentes posibilidades de solución y de construcción del sí mismo.

d. Identidad

Quien vive en el autorrespeto y respeto por el otro, puede decir ‘no o sí’ desde sí mismo. La autonomía es función del ejercicio de espontaneidad, intimidad y conciencia; por tanto, se hace responsable de lo que piensa, siente o hace. La responsabilidad entonces se produce cuando nos hacemos cargo de si quere-mos o no las consecuencias de nuestras acciones. En el encuentro se permiten


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elegir y consensar con el otro con la confianza de cuál es la mejor opción y con el riesgo de perder o ganar. La identidad es persistencia, coherencia, singularidad individual; sentirse un ser único e insubstituible, con autosoporte y un centro, con audacia frente a la existencia y capacidad de unirse a los demás seres vivos generando una identidad grupal que permite una profunda vivencia afectiva y de pertenencia al grupo con serenidad y plenitud; olvidarse de sí mismo e identificarse con los demás en el decidir permite no sólo la co-municación sino la comunión con los otros.

e. Corporalidad

Nuestra corporalidad deja ver lo que cada uno piensa, siente y la manera como actúa con respecto al concepto que tiene de sus características físicas y también al concepto que ha percibido en relación con pautas dadas por la cultura donde vive y sobre la retroalimentación de los demás.

No sólo la percepción de nuestro cuerpo como tal, sino entender que cada uno de nosotros vivimos desde nuestra propia corporalidad generando mundos distintos: son elementos fundamentales para la co-construcción de mundo desde la diferencia. La tarea educacional es una creación del mundo con el otro, en la que el educador es la referencia para dicha creación y que el mundo que ellos generen en su vivir siempre surgirá creado con nosotros aunque parezca ajeno. Como diría el biólogo Humberto Maturana, “Nos aca-riciamos o herimos con las palabras, nos acogemos o rechazamos desde la emoción porque nos tocamos nuestros cuerpos aún sin tocarlos”.

f. Amor

Esta propuesta es la emoción fundamental que permite entrar en total acepta-ción, sin importar quién sea. Es una dinámica relacional que origina la calidad de lo humano. El amor en la educación es lo que hace posible mi receptividad al otro y del otro hacia mí. Somos seres amorosos, nos preocupa lo que pasa con el otro; lo observamos en el encuentro pues vemos cómo se protegen y se cuidan entre sí para no caerse o hacerse daño, incluso pueden ajustar el ritmo de trabajo cuando en su equipo hay alguien con algún impedimento. Sin amor nos enfermamos, lo dicen quienes estudian y se preocupan por la conservación de lo humano, tal como lo dijo y lo vivió Jesucristo.

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El anhelo de que quien participa se descubra amado y capaz de amar, ha inspirado que el Encuentro Lasallista para la formación Integral, se presente como un espacio donde: el conocimiento es vivencial y la actividad estimula el afecto, la emoción y la alegría.

La experiencia es ecológica, ya que el estudiante se coloca en relación con el otro, con la humanidad y con el universo

El sentido trascendente le permita abrirse a nuevas realidades, a vivir su propia identidad, a fraternizar, a identificarse y diferenciarse con el otro.

Se recupera el cuerpo y lo integra en el aprendizaje.

Por otra parte, no es un trabajo competitivo, pues invita a la persona a compararse consigo misma, a reflexionar sobre sí mismo.

3. La experiencia del encuentro

En la realización de los encuentros Lasallistas, la cotidianidad, la imaginación y la expectativa se convierten en mediaciones pedagógicas existenciales que potencian el desarrollo humano. Imaginarios como el tesoro escondido, las piedras preciosas, las personas o personajes que admiramos, el mito, estan-dartes y otros ingredientes se conjugan en una narrativa para facilitar que los participantes se liberen de prejuicios y se dispongan a vivir el encuentro.

El organizar escenarios focalizados en lo que el adulto considera problé-mico (no necesariamente porque sea negativo sino implica una postura que genera desarrollo), confronta y permite reflexionar sobre lo cotidiano, cambiar de mundo sin dejar de respetarse a sí mismo y al otro, lo cual abre la posibi-lidad de aprender cualquier hacer.

La supresión de la movilidad, de la capacidad de hablar o ver, para tra-bajar en equipo en la realización de una tarea, permite a los participantes no sólo comprender la realidad del otro que está limitado en alguna de sus capacidades, sino valorar sus propias potencialidades y competencias y, sobre todo, hacer uso de las potencialidades del otro olvidándose de las limitaciones propias y ajenas. Lo normal en la vida cotidiana es que uno esté dispuesto a


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colaborar a alguien que carece de alguna habilidad; por ejemplo, cada uno de nosotros estaría dispuesto a colaborarle a un invidente a cruzar la calle, pero no es frecuente que acudamos a un invidente o a cualquier otro que con-sideremos limitado para pedirle ayuda en algún sentido. Vivir la experiencia de superar las limitaciones propias y del otro, sumado a la satisfacción de lograr la tarea y de observarse realizándola, genera en los estudiantes actitudes de mayor confianza en sí mismos y en los demás y los hace proactivos en la cons-trucción colectiva de estrategias para alcanzar fines comunes; estos logros los alcanzamos mediante un imaginario llamado sendero de la koinonía.

Al observar cómo ningún insecto que queda atrapado en una telaraña en ella puede liberarse por sí solo, nos propusimos –con esta imagen– confrontar a los estudiantes en torno al cuidado que tienen de sí mismos y de los demás…

Frente a problemáticas de adicción, la gran mayoría conoce los riesgos, las posibles causas y las consecuencias; sin embargo, muchos conocedores de esos riegos continúan adictos al alcohol, al cigarrillo u otras adicciones. ¿Qué sucede? Pues que a pesar de conocer lo nocivo de alguna sustancia o actividad, insistimos en consumir o practicar. La respuesta puede ser sencilla: el que consume, cree que puede dejar de consumir cuando quiera, se cree autosuficiente para superar la adicción. Como dice Edgar Morín, los seres humanos tenemos muchas cegueras de las que no somos conscientes, por eso no nos vemos como víctimas, sino que nos concebimos como héroes victoriosos (“¡Eso a mí no me va a pasar!”). Esa conducta se observa cuando los estudiantes son retados a atravesar la telaraña que en nuestro relato se llama los Kuratz. Buen número de ellos tiende a hacerlo por sí solos; cuando permiten que otros sean quienes les colaboren a atravesar la telaraña, pueden observarse en su capacidad de asumir el cuidado del otro y de dejarse cuidar de los demás y, asimismo, cuestionarse en su capacidad para advertir los pe-ligros que pueden dañar su vida y la de otros.

A lo largo de su experiencia académica, el estudiante aprende la impor-tancia y finalidad de adquirir el conocimiento, pero pocas veces se detiene para observarse en la elección de métodos y estrategias para apropiarse de él o para producirlo y, sobre todo, observarse interactuando con otros en esta tarea. Por ello, la lúdica y la narrativa que utilizamos en el encuentro Lasallista, facilita a los participantes el hecho de observarse en el trabajo colegiado para

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la resolución de dilemas o de retos y descubrir su actitud frente a la construc-ción del conocimiento, para observar si la colectividad es una oportunidad de crecimiento como persona o es un refugio a sus debilidades.

Frases como “En río revuelto, ganancia de pescadores” o “Usted tiene la sartén por el mango” ayudan a implementar escenarios para facilitar al estudiante el hecho de observarse a partir de la interacción con el otro en sus opciones políticas. Las experiencias hasta ahora utilizadas han intentado que los participantes identifiquen cuál es el bien común. Otras de las experien-cias invitan a los participantes a confrontarse con imaginarios que han hecho carrera con nosotros (por ejemplo, el político es un clientelista, un corrupto, un oportunista), o a ponerse en el lugar de quienes como Cristóbal Colón se atrevieron a soñar con construir en América la sociedad perfecta (Isla de los gobernantes).

Por otra parte, la dimensión espiritual es una de las que más nos reta por los prejuicios, las visiones reducidas o el desconocimiento de ella, que nos han llevado a implementar distintas dinámicas. Es preciso que nos ayuden a reconocerla presente en toda persona y humana y comprender su importancia para su desarrollo. Buscamos que la relacionen con su capacidad de esta-blecer relaciones auténticas: consigo mismo, con los otros, con la naturaleza y con Dios, que se observen en su proceso de crecimiento para que hagan conciencia si son capaces de trascender lo mediato, de enfrentar la vida con carácter, si hay una fortaleza interior que los proyecte más allá del aquí y aho-ra. Se trata de hallar razones para vivir, para sentir y amar…

Otro ejercicio consiste en clasificar las basuras y llevarlas al lugar corres-pondiente, trasladándose en grupos sobre unos esquíes que facilita la toma de conciencia en torno a la corresponsabilidad en el cuidado del planeta…

Esta experiencia dirigida a los neolasallistas, animados por sus pares y con el acompañamiento de dos profesionales de la VPDH, no sólo enrique-ce desde el juego en sí, pues para nosotros cada momento vivido desde la salida hasta el regreso favorecen el encuentro, la cohesión y los aprendizajes de convivencia; el desplazamiento, el comer juntos, pensar en el bienestar de todos colaborando en la organización del comedor y a las personas de la cocina con la recolección de las bandejas, compartir el casillero, el recrearse


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juntos son vivencias que cualifican la cotidianidad y animan sus búsquedas de sentidos.

4. Referentes que acompañan la experiencia

El promover y desarrollar lo humano inherente a nuestra misión y visión en orden a la educación exige estar en continuo discernimiento en torno a lo auténticamente humano, que se caracteriza por su deseo de traspasar el límite de lo estrictamente humano para abrirse a la trascendencia y saciar nuestra sed de ilimitación y eternidad (Giró I París, J 2001). Esta preocupación ha llevado consecuentemente a hacer vida en el encuentro Lasallista, para tener presentes los derroteros planteados por el PEUL y las concepciones del EFL relacionadas con la formación integral3.

Comprendida la persona como ser capaz de relación, y entendido el me-dio universitario como espacio significativo de relaciones para la formación humana tenemos que aceptar que la educación se produce en las relaciones que establecemos y en las que interactúan diferentes realidades humanas (fa-milia, escuela, instituciones, profesores, libros, informática, etc.)

¿Qué entendemos por educar en lo humano?

• EncoherenciaconelPEULentendemosqueeducarenlohumanoes:

• Facilitar el reconocimiento del carácter único de cada persona y sus potencialidades.

• Mediar para que respeto y defensa de la persona se encuentren en el centro de los procesos de desarrollo social, científico y cul-tural.

3 “De acuerdo con los derroteros planteados por el PEUL, en el EFL se concibe la formación integral como un proceso de construcción de sí mismo, que por medio de la intersubjetividad se orienta a desplegar las potencialidades de sus agentes formativos…” (EFL).

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• Cuestionar al estudiante acerca de la comprensión del carácter público de la ciencia y la tecnología.

• Proponer una escala de valores para el crecimiento humano.

• Generar ambientes que posibiliten comportamiento ético y com-promiso político.

• DesdelaconcepcióndelEnfoqueFormativoLasallista,asumimosqueeducar en lo humano es:

• Acompañar al estudiante en la construcción del sí mismo, gene-rando espacios que favorezcan la intersubjetividad y el desplie-gue de sus potencialidades.

• Procurar ambientes experienciales que hagan manifiesto el desa-rrollo humano.

• Transcender lo funcional en la tarea educativa para facilitar la interacción de visiones personales, culturales y creencias diferen-tes con la intención de promover la reconstrucción democrática y ética.

• Hacer posible que los agentes formativos (profesionales de la VPDH, estudiantes pares y neolasallistas) afirmen y construyan su condición de generadores de sentido.

• Facilitar el desarrollo de las competencias para el aprendizaje colaborativo y solidario.

• Escuchar activamente las voces de nuestros estudiantes, atender sus necesidades en relación con sus diferencias individuales, sus contextos familiares y sociocultural, intelectual y afectivo con el fin de facilitar la comunicación profunda (necesidad vital del ser humano) y el aprendizaje.

En la construcción de la respuesta tienen para nosotros un especial signi-ficado los estudios realizados por Martha Nussbaum (2001), quien reconoce que: “Nuestros campus educan a nuestros ciudadanos”. Asimismo que: “Lle-gar a ser un buen ciudadano significa aprender una serie de hechos y manejar


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técnicas de razonamiento. Pero significa algo más. Significa aprender a ser humano capaz de amar y de imaginar”. Y como ella misma enfatiza: “Quere-mos aprovechar la oportunidad que se nos da para el cultivo de la humanidad mediante la intersubjetividad”.

Otra persona que ha incidido en nuestra reflexión y praxis es Edgar Morín (2001), al ocuparnos en el estudio de las características mentales y culturales del conocimiento humano en nuestros estudiantes, replanteando nuestras for-mas de acompañamiento y proponiendo el uso de didácticas que les faciliten el aprendizaje. El reconocimiento de que es posible enseñar y, en consecuen-cia, aprender. La condición humana, la identidad terrenal y la compresión, nos facilitó la elección de los ejes problemáticos.

El diálogo con Bronfenbrenner (1987) permitió comprender que, entre las principales tareas, se encuentra la responsabilidad de generar contextos en que la persona “adquiera una concepción del ambiente ecológico mas amplia, diferente y válida y se motive y se vuelva capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren a niveles de igual o mayor complejidad en cuanto a su forma y contenido”, con el propósito de favorecer el desarrollo humano. Esta mirada ecológica de desarrollo supone estructuras concéntricas en la que en cada una está conte-nida la siguiente: éstas son el microsistema (patrón de actividades, roles y re-laciones interpersonales), mesosistema (comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona practica activamente), exosistema (se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno), macrosistema (se refiere ya al marco sub-cultural al que pertenecen los sistemas anteriores).

Especial importancia y amplia reflexión ha generado el biólogo chileno Humberto Maturana (1997a, 1997b) quien nos generado interés en su teoría sobre la biología del amor, al rescatar la importancia de las emociones dentro de la convivencia de los seres humanos como aporte de gran impacto, sobre todo en el campo de la educación.

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El conocimiento de nuestros dos lenguajes, que Paul Watzlawick presenta como funciones del cerebro, aporta argumentos para justificar las didácticas empleadas en nuestro encuentro: los lenguajes del hemisferio derecho, es decir el lenguaje de la metáfora, del símbolo, de la imagen… es un lenguaje no dirigido que se funda en sueños, fantasías, vivencias, es menos defensivo, menos rígido, más abierto al cambio, da mayor posibilidad de transformación.

De igual manera nos aportó el modelo de educación experiencial, en-tendida ésta como “un proceso a través del cual los individuos construyen conocimiento, adquieren destrezas e incrementan los valores a partir de la experiencia directa” (Association for Experiential Education, 1995; citado por Builes, 1997).

Estos referentes entonces favorecieron fundamentar nuestra propuesta y darnos pistas de que implementar metodologías donde haya un alto involu-cramiento en la actividad favorecen el aprendizaje significativo.

5. Una mirada retrospectiva a la experiencia

Esta experiencia ha permitido crecer como equipo, ampliar las visiones sobre los estudiantes neolasallistas, sensibilizarnos frente a la recursividad de los estudiantes. En efecto, aquellos que asisten a los encuentros ven en éstos una estrategia pedagógica novedosa, agradable e impactante para reflexionar so-bre su propia vida; ven una gran oportunidad para interactuar con el otro, valoran la construcción colectiva, se sorprenden de poder trabajar con alguien “que no conocen”, de descubrir habilidades en ellos de retarse y lograr su reto.

Vemos en la experiencia cómo generar ambientes diferentes al aula (su te-rritorio) y enfrentarlos a situaciones inesperadas, provoca una movilización de emociones, tensiones corporales, las cuales provocan en el estudiante cam-bios cognitivos frente a sí mismos y al otro. Por ello, invitamos a quienes han leído esta experiencia y que seguramente tienen pedagogías innovadoras e interesantes de enseñar a mantener presente lo humano de cada uno de esos estudiantes que depositen su confianza en nuestra universidad.


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Referencias

Universidad de La Salle (2009). Asesoría Psicológica. Programa Aprender a Aprender Informe estilos de aprendizaje. Bogotá: Ediciones Unisalle.

Aznar, M.P. (Coord.) (1999). Teoría de la Educación. Valencia: Humanidades Pedagógicas.

Bronfenbrenner, U. (2002). La Ecología del desarrollo humano. Madrid: Pai-dós.

Builes, J. (1997). El abordaje de la Educación Experiencial. Colombia: Quick Press.

Drapeau, Ch. (1997). Aprendizaje. Bogotá: Total Intermedio Editores.

Giró I París, J. (2001). El proyecto humanista del cristianismo. Madrid: CC-ICCE.

Maturana, H. (1997). De máquinas y seres vivos. Autopoiesis de la orga-nización de lo vivo. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.

Maturana, H. (1997). Emociones, Lenguaje en Educación y Política. Bogotá: Dolmen.

Nussbaum, M. (2001). El Cultivo de la Humanidad. Bogotá: Andrés Bello.

Universidad de La Salle (2007). Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL). Bogotá: Ediciones Unisalle.

Universidad de La Salle (2008). Enfoque Formativo Lasallista (EFL). Bogotá: Ediciones Unisalle.

Watzlawick, P. (1994). El Lenguaje del cambio. Barcelona: Herder.

El escenario pedagógico como pre-texto para la orientación

de estudiantes en procesos de intervención con personas

y familiasMartha Isabel Calvache Bastidas In Memoriam1

Aracely Camelo2

Se fue Señor al encuentro contigo; se fue en silencio con la paz y la ternura de su mirada, reflejo sereno de quien ha entrado

en el camino de la vida sin fin; se fue con la confianza puesta en TI, con la alegría de quien ha cumplido una hermosa misión

sobre la tierra […] (Fragmento del agradecimiento que su familia escribe a colegas

y compañeros del Programa de Trabajo Social).

La presentación de esta experiencia docente –en el contenido de este libro– constituye un homenaje póstumo a la vida y obra de nuestra compañera, colega y amiga, quien para plantear su punto de vista académico y pedagógico,

1 La docente, autora de la experiencia que se describe en este texto, falleció el 29 de junio de 2010. Trabajadora Social, Universidad Externado de Colombia; Especialista en Consultoría en Familia y Redes Sociales, Universidad de La Salle, Magíster en Educación, Pontificia Universidad Javeriana. Estuvo vinculada a la Universidad desde el primer semestre de 2003 hasta el primer semestre de 2010, como Docente de Cátedra. El texto original que la profesora escribió sobre la experiencia se complementó para ser incluido en este libro. Se incluyen apartes del vídeo de una presentación que la profesora Martha Isabel realizó el pasado 29 de abril, durante el Foro sobre el sentido ético político del Trabajo Social en el marco la XV Exposición de Proyectos de Investigación y Práctica de Trabajo Social, así como algunos datos biográficos, autorreferencias y testimonios con el fin de honrar la memoria docente y profesional que aportó al Programa de Trabajo Social.

2 Texto reelaborado por Aracely Camelo, Licenciada en Educación Familiar y Social; Trabajadora Social. Especialización en Gerencia Social; Magíster en Docencia; Docente-Investigadora Programa de Trabajo Social, Universidad de La Salle. Hasta primer semestre de 2010, Coordinadora Área de Práctica, función desde la cual compartió 5 años de trabajo con la profesora Martha Isabel Calvache. Correo electrónico: [email protected]

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Martha Isabel Calvache Bastidas In Memoriam / Aracely Camelo

valoraba el recurso de sus autorreferencias31 como formalidad del lenguaje, mediante la cual un autor se refiere a sí mismo en el contexto de su propio trabajo.

El escrito original enmarcó su experiencia en el espacio académico In-tervención Individual y Familiar II. Sin embargo, ésta asimismo se relaciona directamente con la Práctica Entrenamiento Profesional, otro de los espacios académicos donde su desempeño docente asumió con suficiente convicción y compromiso la misma apuesta pedagógica, con la cual asesoró aproximada-mente a 50 estudiantes, la mayoría hoy egresados y vinculados laboralmente en escenarios reales de intervención que se configuran en las instituciones con las cuales el Programa de Trabajo Social establece los campos de práctica para los procesos de formación integral de sus estudiantes. Por esta razón, este escrito retoma autorreferencias y conceptos para dar a conocer su experiencia docente en el campo del Trabajo Social.

La práctica pedagógica en el espacio académico Trabajo Social Individual y en Familia II

La búsqueda de pertinencia social, científica e investigativa en la propuesta pedagógica de formación integral de trabajadores sociales para la interven-ción profesional con personas y familias, que realizaba la profesora Calvache al configurar su actividad docentes en este espacio académico:

Este espacio académico se inscribe en la formación teórico-práctica que

posibilita a los y las [sic] [...] estudiantes acercarse al escenario de intervención

familiar, con los fenómenos relacionales que desde allí se construyen, por la

participación de los integrantes en espacios más amplios. Un primer referente

para los y las estudiantes es el reconocimiento de un saber previo, por el

hecho de formar parte de una familia, que es necesario enriquecerlo en la

interacción pedagógica entre pares y de estos con la docente en el aula de

3 Martha Isabel decía: “Desde… mi recorrido por el mundo, a través de mi historia contada: Martha Isabel Calvache como integrante de una familia, Martha Isabel Calvache como trabajadora Social, Martha Isabel Calvache como integrante de un colectivo docente al interior de nuestra escuela, con una experiencia y ejercicio, en diferentes ámbitos profesionales y una experiencia docente e investi-gación sobre el tema…”

El escenario pedagógico como pre-texto para la orientación de estudiantes en procesos de intervención con personas y familias

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clase, desde paradigmas que se adecuan a diversos contextos institucionales,

de intervención en Trabajo Social.

Se propicia el espíritu investigativo permanentemente al indagar sobre los

fenómenos recurrentes y emergentes en las familias, que se configuran en

los pretextos para desarrollar contenidos temáticos, que permiten poner en

juego saberes teóricos y prácticos, que realimentaran en forma permanente

el proceso de formación desde el ser, el saber y el saber hacer. (Syllabus,

2010,1).

La experiencia pedagógica apuesta al desarrollo integral de los estudian-tes. Posibilita el despliegue de múltiples valores Lasallistas y el aporte en la construcción de la estética de la relación pedagógica, en consonancia con la estética, de los escenarios de intervención, desde donde se modela el perfil profesional, para la intervención profesional de trabajo social con personas y familias.

Martha Isabel relataba al escribir su reflexión: “[…] llegaron a mi mente imágenes, personas, lugares, que inspiran directamente mi ejercicio profesio-nal en el contacto permanente con familias y estudiantes con los cuales tengo la oportunidad de interlocutar […]” (Calvache, 2010)-

Sustento pedagógico

Enseñar no es sólo mostrar, explicar, argumentar, etc. los contenidos. Cuando hablamos de enseñanza nos referimos también al proceso de aprendizaje: enseñar es gestionar el proceso completo de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en un contexto determinado, sobre unos contenidos concretos y con un grupo de alumnos con características particulares.

(Zabalza, 2002).

En primer lugar, desde el syllabus se recupera la intencionalidad formativa: el desarrollo del contenido temático tiene como referente la demanda social

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y familiar para abordar las realidades familiares y tendrá como horizontes de sentido el respeto por la diversidad (formas de ser familia, contextos socio-culturales, entre otros), el desarrollo humano y sustentable, como también el reconocimiento de la subjetividad y la autonomía de cada persona promo-viendo la apertura hacia los más necesitados y la vivencia de la fraternidad cristiana (Proyecto Educativo de Programa TS, 2007), para lo cual el espacio académico invita permanentemente a asumir posturas éticas que favorezcan el desarrollo de preguntas, que den lugar a la construcción de formas de intervención, en donde se articulara la teoría y la práctica, mediante el acer-camiento de los estudiantes a experiencias de simulación en el aula de clase, de tal manera que permitan un entrenamiento útil para el ejercicio profesional.

La metodología de trabajo combina diferentes técnicas de trabajo indivi-

dual, grupal, que genera en los estudiantes un proceso de aprendizaje,

[sic] [...] basado en una educación personalizada que promueve el desarrollo

humano, prestando una gran atención a las necesidades reales de los

educandos, resultado de una escucha activa de sus propias voces, tanto las

relacionadas con sus diferencias individuales o sus contextos familiares y

socioculturales… para un aprendizaje efectivo (Enfoque Formativo Lasallista,

2008).

Esto mediante guías para el trabajo independiente, que les permita explo-rar la realidad y, al mismo tiempo, construir propuestas de intervención fami-liar. En segundo lugar, en la experiencia, se encuentran planteamientos teóri-cos que son importantes a la hora de mirar, pensar y actuar con las familias:

Hablo de dominios teóricos, de los aportados por nuestra disciplina, de los

aportados por las ciencias sociales y otras ciencias. Y estoy hablando de

dominios que hacen referencia a esas habilidades sociales que cada uno

de nosotros vamos acopiando por los diferentes escenarios donde tejemos

relaciones. (Calvache, 2010).

Así se refieren aportes teóricos y pedagógicos desde el constructivismo y el humanismo, que entran en estrecha conexión con la mirada comple-ja y sistémica de los sistemas familiares, como una opción metodológica de


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intervención en trabajo social, evidenciando que cuando se conjugan inten-cionalmente perspectivas pedagógicas y enfoque de intervención se avanza en la construcción de escenarios pedagógicos, que aportan al desarrollo integral de los sujetos en formación.

En el constructivismo se considera a los actores del proceso educativo (estudiantes-docentes) como seres que tejen relaciones dentro y fuera del aula de clase, poseedores de múltiples saberes con competencias previas que se articulan al acto educativo, el lenguaje como posibilitador en la construcción de mundos posibles, por ende, todos co-construimos la experiencia pedagó-gica, y nos configuramos en sistema observante porque observamos y nos autoobservamos. Tal como plantea Kisnerman (1998), la construcción es el proceso de articular todo lo que surgió en la narrativa de los sujetos e inter-pretarlo para distinguir aquello que es necesario transformar.

En el escenario pedagógico, el humanismo permite la construcción de relaciones pedagógicas, donde surgen simultáneamente la emoción, la razón y la acción, al reconocer la condición humana desde la perspectiva de sujeto integral, donde la educación va más allá de la trasmisión de conocimientos, para incorporar subjetividades que afloran en la interacción.

Así, en la propuesta pedagógica se parte del principio que no existe una sola realidad; por tanto, en las interacciones humanas que se generan en un escenario pedagógico, cada persona aporta la propia y en el sistema rela-cional, se llega a construir una realidad nueva y alterna como producto de conocimiento y formación profesional. Siguiendo a Kisnerman (1998), el co-nocimiento se va construyendo desde lo relacional mediante interpretaciones sucesivas cada vez más abarcadoras. La vivencia se transforma en experien-cia y ésta construye su teoría explicativa. A medida que se van incorporando más informaciones a la teoría, ésta se hace más extensiva. Más que hablar de confirmación corresponde hablar de correlación entre lo observado y la comprensión que de ello tiene el observador. De esta manera se comprende por qué en esta experiencia docente se argumentan dominios específicos en términos de sustento pedagógico, que –a su vez– interrelacionan enfoques de intervención profesional. Es claro el encuadre teórico de la experiencia en términos del constructivismo, del humanismo, la complejidad y la perspectiva sistémica sobre las familias.

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El escenario pedagógico

El problema metodológico vinculado con la relación y el papel del maestro, el estudiante y el saber, nos conduce a la pregunta: ¿cómo enseñar?

(De Zubiría, 2006)

[…] mi profe Martha Calvache […] para mí será una de mis mejores profesoras que durante la universidad me enseño personal y profesionalmente a crecer. Siempre la recordaré de esta manera […]

(TS Egresada Nidia Kenath Parra, 2010).

El escenario pedagógico en el aula de clase se constituye al demarcar contextos de lenguaje e interacción, definir y asumir criterios y estrategias para el desempeño tanto del docente como para los estudiantes como actores de un proceso con claras intencionalidades formativas. Por ello, en la práctica de entrenamiento profesional, el escenario pedagógico se constituye a partir de la reflexión situada en los diversos contextos que se configuran en las ins-tituciones, los equipos interdisciplinarios: “Pienso en las realidades familiares ubicadas en diferentes contextos socioculturales”. (Calvache, 2010).

De ahí que el escenario pedagógico es el pre-texto para comprender los fenómenos relacionales de la familia, la aplicación de los fundamentos de la intervención en trabajo social y la construcción del perfil profesional (modela-miento), en relación con los sujetos sociales y los equipos interdisciplinarios en una danza de interacción y de lenguaje permanentes.

Por consiguiente, desde el escenario pedagógico se crean entornos más amplios que favorecen la capacidad de observar y comprender en torno a fenómenos relacionales en las familias, en entornos más amplios; así se pro-picia la construcción de relaciones pedagógicas, la autoobservación de los desempeños individuales y colectivos y se acentúa la capacidad de asombro para recrear realidades cotidianas y recorrer contenidos temáticos, transversa-dos por la reflexión ética: “El componente ético político de la investigación y la intervención con personas y familias se conecta con el ser, un ser situado en las vivencias, los saberes, del cual nosotros formamos parte”. (Calvache, 2010).


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El escenario pedagógico, como estrategia didáctica, privilegia la cons-trucción de escenarios que contienen múltiples pre-textos; en él la palabra circula, deja ver diferentes comprensiones, que –a su vez– desencadenan nue-vas comprensiones. En la relación pedagógica se opta por la concertación y posibilidad de crear. Los escenarios pedagógicos son construidos y tejidos colectivamente entre docente y estudiantes, y se hacen visibles en la estética de la relación, en consonancia con la estética de los escenarios de intervención, en que se modela el perfil profesional de trabajadores sociales.

Por esta razón, el proceso educativo se construye con metodologías de aprendizaje que sean flexibles, participativas y creativas, y que posibiliten el despliegue de múltiples horizontes de sentido y valores Lasallistas contenidos en el PEUL y EFL; es decir, en nuevas formas de comunicarse y comportarse, de comprender los fenómenos, valorar y reconocer a los otros en su dignidad. Por tanto, la estrategia permite concretar una apuesta clara por el desarrollo integral de los estudiantes. La didáctica para el aprendizaje y fomento de la in-vestigación que se implementa en el aula establece y diferencia las actividades para el tiempo presencial e independiente, así:

Horas presenciales Horas de trabajo independiente • Elaboración de Registro de

acuerdos.

• Técnicas de Participación Individual y Grupal.

• Conversaciones reflexivas sobre revisión de material bibliográfico y mapas mentales.

• Casos de estudio.

• Revisión del vídeo de conversatorio académico.

• Simulación de realidades familiares.

• Simulaciones de intervención profesional en el aula de clase y en cámara de Gesell.

• Consulta de textos, revistas y páginas web.

• Desarrollo de guías de trabajo.• Elaboración de mapas mentales y

conceptuales.• Lecturas previas de material sobre los

contenidos temáticos.• Preparación de presentaciones sobre

contenidos temáticos.• Construcción de escenarios

grupales para el modelamiento de los trabajadores sociales para la intervención con personas y familias.

Fuente: Syllabus Espacio Académico, 2010.

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Como forma de participación particular de los estudiantes, se establece la figura de la monitoría, mediante la cual dos estudiantes elegidas democrá-ticamente, apoyan la comunicación entre la docente y el grupo en espacios extra-clase, facilitan el manejo de eventualidades y permiten comprender fe-nómenos que emergen en el espacio pedagógico, el cual es necesario leer además desde la mirada de los pares. Lo anterior se corresponde con los planteamientos de Zabalza (2002): “La buena enseñanza universitaria (los buenos enseñantes) se caracterizan por usar métodos de enseñanza y tareas académicas que exijan a los estudiantes implicarse activamente en el aprendi-zaje, asumir responsabilidades y trabajar cooperativamente”.

Con respecto al papel del estudiante en el proceso de esta propuesta, se considera que éste se proyecta desde sus propias potencialidades para tomar conciencia acerca de su

[…] transitar por el aula de clase, transitar por una malla curricular en donde permanentemente tengo la exigencia de considerarme como sujeto actuante en un proceso de formación y pensar que desde ese momento estoy configurando mi identidad profesional y que cuando yo llegue a un escenario de investigación e intervención, [sic] [...] yo mismo daré cuenta de todas esas posibilidades que yo mismo he creado frente a fenómenos que me convocan, como fenómenos significativos para la investigación e intervención. (Calvache, 2010).

La evaluación

El Syllabus establece que el desarrollo de competencias se valora de diversas maneras: conversacionalmente con el estudiante de manera individual antes de finalizar cada corte, mediante autoevaluación y heteroevaluación, e igual-mente a partir de los productos individuales o colectivos desarrollados, en horas presenciales o en trabajo independiente, cuyos criterios son: claridad y argumentación de las ideas, oportunidad en la presentación, creatividad y conexión entre el trabajo individual y colectivo, de tal manera que dé cuenta de la apropiación del conocimiento y de la aplicación en fenómenos relacio-nales, construidos cotidianamente por las familias. Finalmente, en los trabajos escritos también se valorará la aplicación de normas APA.


357

En la experiencia se dedica gran valor al proceso de evaluación del apren-dizaje al considerar las dimensiones del ser, del saber y del saber hacer, me-diante la coevaluación, la autoevaluación y la heteroevaluación. Previamente se dan a conocer los criterios de valoración: participación argumentada, escu-cha activa y facilitación del proceso participativo, condiciones fundamentales en la intervención profesional.

En ese sentido cobra especial valor la participación construida en la in-teracción que posibilita alcanzar las intencionalidades formativas desde: la argumentación, la escucha activa y la facilitación de la participación, condi-ciones fundamentales en la intervención profesional, lo anterior en concor-dancia con el planteamiento de Kisnerman (1998): “El conocimiento no es el producto de la mente individual sino de intercambios relacionales”. En ellos las descripciones y las explicaciones, las palabras y las acciones adquieren significación. Las significaciones se co-construyen entre actores y trabajador social en un contexto social.

Reflexiones finales

La propuesta de escenarios pedagógicos presenta inicialmente algunas re-sistencias pues, de entrada, plantea una clase distinta, que invita a romper paradigmas y comprometerse con su proceso de aprendizaje desde una ex-periencia no tradicional que también exige desempeños distintos tanto para el estudiante como para el docente. Al respecto, para Morín (2002) el fin del método, en esta instancia, consiste en ayudar a pensar por sí mismo para responder al desafío de la complejidad de los problemas. Por esta razón, para resolver las resistencias y vacíos en su comprensión se hacen encuadres, se aportan connotaciones positivas de lo que ocurre en aula; en ocasiones se procuran conversaciones personalizadas. Finalmente, el proceso adquiere consistencia y se superan los quiebres del quehacer pedagógico.

Las evidencias que soportan la experiencia son apuntes de clase, el tes-timonio en medio audiovisual y los compromisos de aprendizaje escritos por los estudiantes en el papel de co-constructores de los escenarios pedagógicos de quienes se han constituido en puentes, entre el docente y el grupo, al igual que los registros audiovisuales.

358


La experiencia es una oportunidad de convivencia en el aula, donde es posible observar el desempeño de diferentes papeles en la co-construcción de los escenarios pedagógicos […] el aprendizaje constituye un fenómeno de trasformación estructural en la convivencia (Maturana 1997).

Retomando los planteamientos del Foro del 29 de abril, Martha Isabel dejó como testimonio que, tal como lo cita Morín (1984), la responsabilidad es una noción humanista ética que sólo tiene sentido para un sujeto consciente:

[…] cuando pienso en las autorreferencias, los dominios y los contextos,

estoy pensando en una forma importante para abordar los fenómenos

familiares. Y para abordar los fenómenos familiares, los profesionales en

primera instancia nos comprometemos a pensar en los propios significados

construidos acerca de la familia. Esos significados que traemos desde las

vivencias construidas cotidianamente como integrantes de una familia, se

enriquecen con los pasos de la formación académica.

Y continuando con el autor, la conciencia es inseparable del pensamiento que es inseparable del lenguaje. La conciencia es la emergencia del pensa-miento reflexivo del sujeto sobre sí mismo, sobre sus operaciones, sobre sus acciones.

Morín (1984), en este sentido, expone que el aprendizaje consiste, en cierta forma, en hacer que los eventos signifiquen, en transformar el evento-ruido en evento-señal, incluso en evento-signo: “El ruido es transformado en señal por el transformado en señal por el aprendizaje”. Esta transformación consiste en efectuar asociaciones entre eventos que se repiten y otros que van unidos sincrónica o secuencialmente a éstos. Desde ahí, en la experiencia de escenarios pedagógicos:

Los significados se resignifican cuando estamos en contacto con los sujetos

sociales que a través de sus rostros y de sus historias nos dejan entrever

fenómenos que ni siquiera desde el aula fueron pensados por nosotros, que

ni siquiera desde nuestros propios significados podemos pensarlos como

posibles […] (Calvache, 2010).


359

La institución agradece el trabajo que ella realizó entre nosotros y nos

sentimos en deuda con ella y la Universidad que representa.

(P. Luis Fernando Restrepo, Obispado Castrense de Colombia).

[…] acompaño a todos y todas las colegas y a la familia por la partida de

una persona tan especial y que aportó mucho a nuestra profesión […]

(TS Ana Cristina Cortés, Clínica La Inmaculada)

Referencias

De Zubiría, J. (2006). Los Modelos Pedagógicos. Hacia una pedagogía dialo-gante. Bogotá: Magisterio, 2ª Edición.

Kisnerman N. (1998). Pensar el Trabajo Social. Una introducción al construc-cionismo. Buenos Aires: Lumen/Humanitas.

Maturana, H. (1997). El Sentido de lo Humano. Bogotá: Dolmen-Tercer Mun-do, Novena Edición.

Morín, E. (1984). Ciencia con Conciencia. Madrid: Anthropos-Editorial del Hombre.

Morín, E. (2002). El método: el conocimiento del conocimiento. Madrid: Cá-tedra-Grupo Anaya.

Universidad de La Salle (2007). Proyecto Educativo Programa de Trabajo So-cial. Bogotá: Ediciones Unisalle.

Universidad de La Salle (2007). Proyecto Educativo Universitario Lasallista. Bo-gotá: Ediciones Unisalle.

Universidad de La Salle (2008). Enfoque Formativo Lasallista. Bogotá: Edicio-nes Unisalle.

Universidad de La Salle (2010). Proyecto Educativo Facultad de Ciencias Eco-nómicas y Sociales. Bogotá: Ediciones Unisalle.

360


Universidad de La Salle (2010). Programa de Trabajo Social. Syllabus Trabajo Social Individual y en Familia II. Bogotá: Ediciones Unisalle.

Zabalza, M. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonis-tas. Madrid: Narcea.

III PARTE: REFLEXIONES

FINALES

363

Práctica docente universitaria: sentido, saber y retos

Guillermo Londoño Orozco1*

Como se expuso en la presentación de este libro, el objetivo del escrito no se centraba en ofrecer ni un recetario de alternativas para “hacer buenas clases en la universidad”, ni un conjunto de discusiones teóricas sobre temá-ticas relacionadas con el quehacer del docente universitario. Efectivamente se encuentran elementos teóricos –necesarios e indispensables– y ejemplos prácticos que, más allá de su presentación, invitan a pensar en los retos de la docencia universitaria.

La Universidad como Institución comprometida con la educación “en lo superior y para lo superior”, con el desarrollo de nuevos conocimientos y, por ende, con la transformación y desarrollo de la sociedad, exige docentes conscientes de estas responsabilidades. Ello implica asumirlas más allá del cumplimiento de funciones o tareas específicas: No es cumplir con la tarea de investigar, es comprometerse con el desarrollo y la producción de conocimien-to; no es cumplir con la tarea de enseñar, es comprometerse con el verdadero sentido de la docencia, más allá de la transmisión de información. Por ello, trabajar por mejorar la docencia, sin desmérito de las otras responsabilidades, debe ser una preocupación permanente del maestro universitario.

Hablar de la docencia como profesión implica colocarla en el nivel de exigencia de un profesional, no del profesional de una rama del saber, sino

1 Licenciado en Filosofía; Especialista en Pedagogía; Magíster en Educación. Coordinador de Pedagogía y Didáctica, Vicerrectoría Académica, Universidad de La Salle, Bogotá. Correo electrónico: [email protected]

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de la educación superior. Y como cualquier profesión requiere calidades, cua-lidades y competencias. En ello, el componente disciplinar (nadie enseña lo que no sabe), el pedagógico (como saber científico y como saber reflexivo) y el didáctico (como saber sobre la enseñanza) son fundamentales para hacer honor a dicha profesión.

Lograr conocimientos, fundamentos y destrezas en este nivel de docencia implica tener claridad sobre el sentido de las prácticas educativas y sobre el tipo de sujetos (adolescentes, jóvenes, adultos) con quienes se interactúa (uni-versitarios). Para ello, la actitud reflexiva y el interés por la teoría pedagógica, unida a una actitud de mirada permanente sobre lo que se hace (a través de la reflexión, la investigación, la sistematización, etc.) son componentes que per-miten hacer de la docencia un campo de desarrollo y mejoramiento continuo en pro del mismo profesor universitario y de una educación superior pertinen-te. Pertinente significa aquí adecuada al ámbito de lo superior y a las personas que intervienen en ella; significa una preocupación por las teorías acordes a este nivel de educación; significa lograr claridades sobre la idea de “cómo enseñar mejor, lo cual depende de la claridad sobre cómo se aprende mejor”.

Los desafíos de una docencia universitaria con pertinencia implican igual-mente un sentido del saber, del ser y del hacer. Saber de las disciplinas, cien-cias o artes que se enseñan; saber de lo pedagógico no como teoría descon-textualizada, sino pertinente al ámbito de la educación superior; saber sobre la realidad social, económica y política, que permea la realidad del mundo universitario y sus actores. Ser, además de maestro, persona; ser experto y mediador; ser persona que asume lo ético y lo político, como componentes centrales de su quehacer; ser que da, pero que también recibe; ser que com-prende, pero que también exige. Finalmente, un hacer que permeado desde el saber y el ser, comprende y define alternativas de acción e intervención educativa, más allá de meros instrumentalismos; un hacer que asume lo di-dáctico más allá de la aplicación de estrategias; un hacer que supera la idea de la formación como mera transmisión de conocimiento; y un hacer que orienta su acción desde la claridad de los sujetos y los contextos con los que se interactúa. Lo anterior no implica un conjunto de consejos para ser “buen docente universitario”. Son pautas de reflexión que caminan en pro de exaltar tan importante labor y reconocer, a su vez, las exigencias y retos que implica asumir tal tarea.

Reflexiones finales

365

Nos encontramos, entonces, con reflexiones teóricas y con experiencias vi-vidas y reflexionadas por los propios maestros universitarios. Es evidente el nú-cleo que acompaña este trabajo: la importancia de la reflexión sobre la propia práctica docente, con el fin de iniciar un camino (que ha sido poco trabajado por la academia) que contribuya a la comprensión y construcción de posibi-lidades de una perspectiva pedagógica propia de la educación superior. Tal reflexión requiere indiscutiblemente las luces de la pedagogía científica; de la mirada del saber pedagógico que potencia los conocimientos y experiencias del maestro; de la consideración de la práctica en sus diversos componentes; y de la importancia de la sistematización como alternativa que ayuda a afinar la mirada sobre el propio quehacer. Todo ello desde la claridad que la docencia recoge no sólo al enseñante, sino a la persona desde sus realidades y desde sus posibilidades.

Hablamos en la primera parte del saber pedagógico. Al respecto se destaca como uno de los ejes centrales de todo este trabajo. Las prácticas presentadas no corresponden a simples anécdotas o historias de profesores que cuentan lo que hicieron. Si bien –en unos más y en otros menos– com-portan elementos pedagógicos y didácticos, lo importante es que representan la mirada del maestro universitario sobre su propio quehacer. El alcance y la profundidad de esta mirada es lo que se debe trabajar. La presencia de pocos estudios y propuestas de lo pedagógico particularmente para la educación superior, encuentra en la promoción del saber pedagógico una alternativa para su desarrollo. No se quiere decir con ello que el saber pedagógico es “la alternativa”, pero sí constituye una de sus posibilidades.

En efecto, reconocer “la dimensión reflexiva de la práctica desde sus diná-micas, particularidades y exigencias” promueve un campo amplio de indaga-ción y estudio para el desarrollo de la pedagogía en perspectiva de educación superior; pero más allá de ello, aporta al maestro en los procesos de recon-figuración de sus prácticas. Con ello se podrá revisar, reconstruir y analizar el alcance (formas, maneras, sentidos, logros, dificultades) de la labor educativa, en aras de promover su mejoramiento continuo.

Pero esta reflexión no puede ni debe ser ajena al alcance epistemológico y científico de la pedagogía. La referencia a la teoría pedagógica igualmente debe ser una condición indispensable tanto para el desarrollo del discurso pedagógico en el ámbito de la educación superior como para una clara com-

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prensión de las prácticas docentes, más allá de su descripción. No se debe olvidar la complejidad de la pedagogía y las discusiones en torno a su estatus epistemológico; aunque la idea de promover el acercamiento a la dimensión científica de la pedagogía resulta esencial para encontrar el soporte de la propia acción educativa. Las miradas, los enfoques, las escuelas y pensadores ofrecen un acervo rico en posibilidades de comprensión. No se trata de asumir las teorías pedagógicas sin más, sino de potenciarlas y obtener el mayor pro-vecho para una mayor comprensión de la educación universitaria.

En algunos círculos docentes de educación superior, particularmente de quienes tienen poco conocimiento o formación en el ámbito pedagógico, en ocasiones aparece el imaginario de la pedagogía como un conjunto de teo-rías complejas, “enredadas” y con lenguajes incomprensibles para un especia-lista de una profesión en particular –no cercano al campo de la educación o de las ciencias sociales–. La dimensión científica, de hecho, implica un acervo teórico y un lenguaje particular, como lo tiene cualquier ciencia. En este caso, el profesional de la educación debe ser cercano a dicho lenguaje y encontrar en él elementos de comprensión para el análisis de su propia práctica. No se pretende que se convierta en experto de los discursos pedagógicos, pero sí que se dé el acercamiento necesario para la comprensión del acto educativo.

Hasta aquí hemos enfatizado en dos aspectos: saber pedagógico como reflexión y pedagogía científica como apoyo o soporte. ¿Reflexión y soporte sobre qué? Sobre el acto educativo. Este acto se ha enmarcado dentro del concepto de práctica docente. La práctica docente, como se explicó en el capítulo respectivo, refiere “un hecho cotidiano, observable, que reconoce una forma particular, singular de actuar”. Esta práctica configura un modo de hacer y se determina como intencionada. No estamos entonces hablando de hechos extraordinarios, de acciones que se salen de la vida real y que son destacados como diferentes, innovadores o de punta. Estamos hablando de lo que hace el maestro en su vida diaria, en sus espacios académicos.

Lo que invita a hablar de práctica docente va más allá de una práctica rutinaria y vacía. El hecho de ser intencionada y de comportar una interacción entre sujetos (por ende, una mediación pedagógica) conduce a asumir los retos de la enseñanza y las particularidades del acto educativo desde los con-textos, las disciplinas y las personas. No es una praxis sobre cualquier cosa,

Reflexiones finales

367

es una praxis docente que involucra la labor de enseñar a otros, la promoción del aprendizaje y la transformación subjetiva y social.

Así, no puede existir práctica sin sentido y sin reflexión. Una de las alter-nativas para lograrlo es mediante procesos de sistematización. En el capítulo sobre el tema aparece la sistematización como proceso que implica una inter-pretación crítica de la experiencia, en aras de descubrir sus lógicas y sentidos. Promoverla, como parte del trabajo educativo, permite al docente mirarse, interrogarse y ahondar sobre su propio quehacer. Ello estimula el fomento del saber pedagógico y el mejoramiento de la propia práctica, proporcionando alternativas para la búsqueda de elementos significativos de la experiencia, lo cual pasa por una mirada a las personas y sus contextos. De esta manera se trabaja por la comprensión del acto educativo para interrogarlo, criticarlo y potenciarlo.

Apostarle a la sistematización desde la acción, y desde el saber sobre dicha acción, debe impactar la conciencia sobre el propio quehacer docente; debe sugerir alternativas de crecimiento y mejoramiento y permitir el recono-cimiento de los elementos propios de la experiencia. En ello, como señala la autora, “se negocian los discursos, las teorías, las construcciones culturales permitiendo percibirnos y construirnos con actitud crítica y autocrítica”.

Finalizar la primera parte del texto con una reflexión sobre el sentido de la docencia, presenta una clara conexión con lo expresado en los primeros capítulos. Echar mano –partiendo de la idea de práctica como modo de hacer intencionado– de la pedagogía científica, del saber pedagógico y de la siste-matización, promueve una valoración de la docencia universitaria y un interés para su comprensión y alcance. Hablar de docencia universitaria es hablar no sólo de responsabilidades o actividades de enseñanza, sino del quehacer de una persona que, como se destaca en el capítulo sobre el tema, implica sentidos:

El sentido del ser docente como ese cuestionamiento que como sujeto

cognoscente motiva el hacerse profesional en docencia y el sentido de ser

docente como la proyección y exteriorización de la propia carga ética y

moral, en la medida en que su actuar incide en la vida de otros. Se trata

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entonces de una dimensión cognitiva y ética, que abarca a la persona en sus

razones y en sus deseos.

Se trata de un reconocimiento a la docencia desde su sentido humano y desde la comprensión de que aquello que se hace, incide particularmente en la vida de otros y en la propia. No es un tema de altruismo, o de “compromi-so social”; más allá de ello, recoge la exigencia de mirarla como parte de la vida, con sus motivaciones e intereses particulares. Es asumir que la profesión docente involucra además del componente profesional (en lo disciplinar y en lo pedagógico), a la persona con sus dimensiones éticas y sociales.

La segunda parte del texto nos ha permitido ubicar algunas experiencias, acompañadas de sus enseñanzas, preguntas y perspectivas. Traer a colación algunas prácticas docentes, escritas y explicadas por sus propios protagonistas –la mayoría no expertos en pedagogía–, es una constatación de lo que ellos pueden llegar a hacer. Se presentan sin insinuaciones, ni revisiones de orden alguno. Son fruto de la reflexión de los propios maestros, en consonancia con la idea de práctica como hecho cotidiano y de saber pedagógico como resultado de la propia reflexión. Son experiencias que, como manifiesta el Hermano Carlos Gómez –Rector de la Universidad de La Salle–, en el evento donde se presentaron éstas, reflejan una “praxis pedagógica cotidiana, que de manera consciente o inconsciente emulan aquellas prácticas que se considera han influido en nuestra vida”.

No se ofrecieron recetas o ejemplos, sino versiones de aquellas cosas que hacen maestros universitarios comprometidos con su docencia y con sus estudiantes. Poder observar, como se logra en la lectura de estos capítulos, las innovaciones, las alternativas y, sobre todo, el sentido que un ingeniero, un economista, un trabajador social, un químico, etc., ofrecen a sus prácticas docentes, abre el panorama a posibilidades de acción y reflexión frente a la educación superior.

Lo importante de estas prácticas es que son reconocidas por sus mismos actores (pues “vale la pena narrarlas, escribirlas”). Son valoradas no sólo por la propia percepción personal, sino por los resultados que ellos mismos han constatado en sus estudiantes. Tales prácticas hacen evidentes elementos im-portantes, sobre los cuales se observan tendencias, sugerencias y perspectivas. Allí se hacen presentes, como afirma Carmen Amalia Camacho –docente de

Reflexiones finales

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la Facultad de Educación de la Universidad de La Salle–, el día del cierre del encuentro de experiencias docentes,

[...] diferentes disciplinas, con enfoques pedagógicos y didácticos distintos;

con miradas y relatos diversos, pero hay algo que se vuelve común y es el

afán por cualificar lo que hacemos y hacerlo con el propósito de formar

mejores profesionales y excelentes seres humanos; llama profundamente la

atención la pasión y el amor con que cada uno ha presentado su experiencia,

la intención de agruparse para trabajar en equipo, interdisciplinarmente.

Para indagar y comprender una pedagogía en perspectiva de educación superior, es necesario profundizar en lo que las tendencias pedagógicas pue-den aportar a ello; pero lo es igualmente indagar aquellos elementos que surgen en experiencias reconocidas por su interés y por la pasión que reflejan al ser presentadas. En ellas se hacen visibles estilos, posturas, formas de sa-ber y de asumir lo educativo. Allí se refieren caminos y maneras de promover el saber pedagógico y de identificar perspectivas para una pedagogía de la educación superior.

Igualmente sobresale un importante acervo de estrategias y actividades de enseñanza. Al respecto se destacan algunas apuestas particulares: el interés por impulsar el trabajo colaborativo en los estudiantes; la idea que la acción educativa no se circunscribe a lo que el docente transmite en el aula, sino que se impulsa desde la actividad conjunta, la acción colectiva y el trabajo entre pares; complemento de lo anterior, el interés de un trabajo conjunto entre profesores: equipos de trabajo de un área, de un departamento, de un ciclo de formación, que definen alternativas para brindar opciones de aprendizaje en sus estudiantes. Éste es un matiz importante que sobresale en el análisis de estas prácticas, puesto que se destaca el hecho que la actividad docente va más allá de la responsabilidad de cada uno con su clase, con su materia y, asimismo, la conformación de equipos que definen metodologías y estrategias de acción favorece mayores niveles de aprendizaje.

Otra de las estrategias que aparecen con fuerza es el contacto con la realidad, el fomento de espacios que fomentan el conocimiento o sensibilidad frente problemáticas o acciones específicas de la profesión. En la formación universitaria el trabajo de campo, las prácticas empresariales, las simulaciones,

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los talleres y aplicaciones cobran un interés particular. Igualmente, para el caso de estas experiencias de la Universidad de La Salle, se contempla la sensibilidad frente a problemáticas sociales a las que se van acercado los estudiantes. El aula entonces ya no es muchas veces el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en esa medida, el mundo profesional y social cobra sentido para ser reconocido directamente dentro de los procesos formativos.

Uno de los puntos más destacados y de mayor reiteración en el encuentro que reunió las diversas prácticas de docentes universitarios, fue el del uso de la investigación como estrategia de formación y la sensibilización y orienta-ciones de los estudiantes para el desarrollo de “competencias investigativas”. Es indiscutible que el mundo universitario exige a sus docentes un vínculo directo con la investigación, lo cual ha venido a formar poco a poco parte de sus intereses y de su cultura. Por tanto, se aprecia con cierta fuerza la relación entre docencia e investigación, no tanto desde la incidencia de los procesos de investigación o sus resultados en el acto educativo, como en la motivación por impulsar algunos desarrollos investigativos en y con los estudiantes. Se presentan –tanto en la enseñanza de ciencias naturales, como sociales– los procesos investigativos como estrategia de enseñanza, el enseñar desde las metodologías propias de la investigación y el uso de estos elementos como alternativa para promover el aprendizaje. Desde aquí la “pedagogía de la pregunta”, las exploraciones, los sondeos y los trabajos de campo asumidos desde la perspectiva de la indagación y la búsqueda, son componentes que aparecen marcados como de alto interés por parte de los protagonistas de estas experiencias.

Otro elemento importante se relaciona con la manera como diversas es-trategias se vinculan a las condiciones propias de las disciplinas que se en-señan. A manera de ejemplo, la construcción de un túnel, la prevención de un desastre, un diseño arquitectónico, un proceso etnográfico, una licitación, etc., derivan estrategias de enseñanza muy específicas a las particularidades de estos procesos. Ello advierte la adopción –consciente o no– de didácticas específicas apropiadas a las condiciones de aquello que se enseña. Estas po-sibilidades son acompañadas de estrategias comunes (por ejemplo, el trabajo en grupo, el portafolio, las simulaciones, exposiciones, discusiones, semina-rios, etc.), que aterrizadas a las condiciones de los presupuestos del docente y

Reflexiones finales

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las características de los estudiantes, adquieren un sentido novedoso, efectivo y pertinente para la enseñanza. Lo anterior permite dilucidar aspectos carac-terísticos de la enseñanza a nivel de educación superior, así sea a partir de métodos usados comúnmente pero con dimensiones apropiadas a este nivel de educación.

Un elemento clave en la didáctica corresponde al tema de la mediación, a la relación con los estudiantes, particularmente porque la didáctica implica comunicación e interacción, no sólo en el ámbito del conocimiento o la re-lación educativa, sino en lo personal. Esto incide enormemente en procesos de motivación y disponibilidad al aprendizaje por parte de los estudiantes. En el caso de las experiencias presentadas sobresale en los docentes una gran preocupación por sus estudiantes, sus condiciones y sus posibilidades de aprendizaje: hay referencias a la cercanía, al respeto, al acompañamiento. No es algo estratégico, sino algo que refleja una actitud, una manera de asumir la función y la responsabilidad docentes.

Pasando del terreno didáctico al pedagógico, encontramos pocos desa-rrollos al respecto. En algunas experiencias se ha trascendido la descripción de la propia práctica hacia una reflexión encaminada a la búsqueda de fun-damentos en teorías o enfoques pedagógicos. Hay miradas al respecto y logra descubrirse alguna preocupación por participar con elementos y conceptos pedagógicos. Sin embargo, no es una característica destacada en la mayoría de experiencias. El que este elemento no haya sido fuerte no significa un des-conocimiento del valor e importancia de éstas, pero sirve de indicativo para constatar la necesidad que profesionales exitosos en el campo de la docencia universitaria asuman el interés por un mayor acercamiento al mundo de la pedagogía, sus saberes, teorías y enfoques.

Además de los aspectos didácticos y pedagógicos resulta importante su-brayar algunos elementos finales. En primer lugar, y en consonancia con la idea última, si bien destacamos los aportes de estas experiencias, se hace necesario reconocer un desconocimiento de ciertos discursos pedagógicos, no como deficiencia por desaprobar, sino como oportunidad de mejoramiento. En efecto, se valora la preocupación por generar reconocimiento de prácticas y estrategias de formación efectivas al igual la centralidad en presentar formas de enseñar; aunque en aras de la promoción de un saber pedagógico se hace

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ineludible trascender del campo descriptivo, al crítico y analítico sobre el pro-pio quehacer y con el soporte de enfoques o teorías que sirvan de lente a la comprensión de la propia prácticas.

En segundo lugar, encontramos el tema de la pertinencia de las propues-tas educativas a los contextos en los que se desenvuelven. Uno de ellos es el institucional: hasta dónde las prácticas son permeadas o no por ciertos horizontes institucionales. Indistintamente del credo, profesión u orientación de una Institución, ello se convierte en un distintivo que imprime cierto carác-ter (sea o no deseable) a sus estudiantes. En el caso de la Universidad de La Salle –contexto al que pertenecen las prácticas docentes presentadas en este libro–, este aspecto es notable. Llama la atención la manera como su hori-zonte institucional imprime algún sello al quehacer docente. En la mayoría de escritos que refieren estas prácticas, se destacan componentes de su Proyecto Educativo y su Enfoque Formativo. Ello hace visible el hecho de cómo una apuesta institucional al ser difundida y promovida, logra impactar realmente el quehacer de los docentes.

En tercer lugar, y muy relacionado con el punto anterior dadas las apues-tas de la Universidad de La Salle, se destacan elementos muy humanos en las prácticas. La manera de caracterizarlas, la percepción de los estudiantes, el impacto en ellos y en las comunidades, permiten entrever un sentido que trasciende el saber disciplinar y que promueve lo que se pregona en tantos documentos educativos: la formación integral. Este interés se hace visible en consonancia con la preocupación por la realidad educativa y por las posibi-lidades de las comunidades y los jóvenes. Éstos son puntos focales que indis-cutiblemente dan un sentido al quehacer educativo, máxime en un ámbito de educación superior, donde se forman las generaciones de nuevos líderes y profesionales.

En cuarto lugar y, dejando otras muchas consideraciones que podrían de-ducirse de este texto, llama la atención un punto importante: podría decirse que la idea tan generalizada de una educación tradicional, vertical, descon-textualizada y despersonalizada, no siempre constituye el común denomina-dor de lo que ocurre en el interior de las aulas universitarias y sus espacios de formación. Los docentes universitarios han sido permeados, bien sea por

Reflexiones finales

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sus propias experiencias o por las alternativas que ofrecen las pedagogías contemporáneas. El compromiso por la educación y la clara relación entre un saber profesional y el deseo de llevarlo al campo de la formación de futuros profesionales, hacen evidentes alternativas de reflexión y acción las cuales per-miten ofrecer una educación más pertinente al ámbito universitario, alejada de modelos tradicionales.

Lo expuesto serviría de base para pensar en la posibilidad de una docencia universitaria, reconocida, pensada y fundamentada. Obviamente falta mucho al respecto, aunque lo descubierto en estas páginas insinúa alternativas de comprensión y de acción. Desde tales alternativas se camina en la búsqueda de una docencia pertinente al ámbito de la educación superior y con sentidos claros sobre sus posibilidades y alternativas.

El cuerpo de texto del libro está compuesto en tipos Futura.

Esta obra se imprimió en los talleres de CMYK Diselo e Impresos Ltda.

con un tiraje de 300 ejemplares.

Universidad de La Salle, Bogotá - Colombia

Diciembre de 2011

prácticas docentes en el ámbito universitario

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