praktikgemenskaper - professionsutveckling för...
TRANSCRIPT
Praktikgemenskaper -
professionsutveckling för lärare
Anser lärare att de utvecklat kunskap och kompetens gällande
bedömning för lärande genom TLC?
Teacher learning community, professional development for teachers in
embedding formative assessment
Pi Högdahl
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Pedagogiskt yrkeverksamhet Aktion, analys och utveckling. Kurskod:PAADME
Avancerad nivå/ Master
Handedare: Nina Thelander/Joakim Larsson
Examinator: Professor Héctor Pérez
December 2015
Abstract Research shows that schools are largely a professional solo cultures (Blossing 2014), which
impede teachers' professional development as learning takes place in social interaction and
through living-practice dilemmas (Wenger 1998/2004). Changing cultures is difficult, not least
in the world of education that on the whole has been a solo culture since the establishment of
convent schools.The purpose of this study is to investigate whether teachers believe that
through professional collaboration in the form of Teacher Learning Community (TLC) has
contributed their knowledge and compentence in the field of embedding formative
assessment. TLC is a sort of community of practice for improve teaching.
The study works according to the hypothesis that “Teachers believe that professional collaboration in
the form of Teacher Learning Community (TLC) has contributed to their knowledge and expertise in the field
of embedding formative assessment”. The study was conducted at a large secondary school in central
Sweden which organized its collegial learning according to TLC and exclusively worked to
develop and modify instruction regarding embedding formative assessment during five years
before the study.
The theoretical approach applied is based on the tradition of "school improvement" with a
human relational and group dynamic organizational based on social-constructivism) (Schein,
1994; Giddens, 1984; Wenger 1998/2004; Schmuck & Runkel, 1994; Blossing 2008; Scherp
1998).
The study is quantitative and was conducted using a questionnaire, processed through a factor
analysis, that is, a multivariate analysis. The analysis was conducted in four stages: stage 1:
factor analysis to reduce factors exceeding the value of 1; step 2: categorization of all questions
related to the component; step 3: measurement of the homogeneity of issues with Cronbach's
Alpha; step 4: hypothesis testing in Person. The correlation was 0,686 (p<0,001). This is a so
called census survey and the high response rate gave the study high validity.
The study concluded that it is possible to change a school's historic solo culture to a
collaborative team culture through systematic collegial cooperation in the form of TLC, and as
a result to change the current teaching patterns.
Keywords / key concepts Culture, structure, changeagent, communities of practice, peer learning, teacher learning community, design for learning, assessment for learning
Sammanfattning
Forskning visar att skolor är till stor del särbokulturer (Blossing 2014), vilket hindrar lärares
professionsutveckling, eftersom lärande sker i socialt samspel och utifrån vardagspraktikens
dilemman (Wenger 1998/2004). Att förändra kulturer är svårt, inte minst i skolans värld som, i
stort sett, varit ensamkultur, sen klosterskolornas inrättande.
Syftet med studien är att undersöka om lärare anser att deras professionsutveckling gällande
bedömning för lärande, gynnats av så kallade teacher learning communities, TLC, ett slags
praktikgemenskaper för systematiskt kollegialt lärande för att förbättra undervisningen.
Studien är utförd på en stor gymnasieskola i mellansverige. De har organiserat sitt kollegiala
lärande i TLC och uteslutande arbetat med att utveckla och förändra undervisningen med
bedömning för lärande under fem år vid studiens genomförande.
De teoretiska utgångspunkterna utgår från traditionen inom ”schoolimprovement” med ett
humanrelationellt och gruppdynamiskt organisationsutvecklingsperspektiv på social-
konstruktivistisk grund (Schein 1994; Giddens 1984; Wenger 1998/2004; Schmuck & Runkel
1994; Blossing 2008; Scherp 1998.
Studien är en kvantitativ studie med hypotesen: Lärare anser att professionellt samarbete i form av
teacher learning community, TLC, bidragit till deras kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande.
Den genomfördes med en enkät som bearbetades med faktoranalys, en multivariat
analysmetod. Analysen har genomförts i fyra steg, steg 1) faktoranalys för att reducera fram
faktorer, steg 2) kategorisering av alla frågor tillhörande komponenten, steg 3) mätning av
frågornas homogenitet med Cronbach´s Alpha, steg 4) korrelationsanalys med Pearsontest.
Svarsfrekvensen gav studien hög validitet. Ställd hypotes verifierades med korrelationsvärdet
0,668 (p<0,001), vilket innebär medelstarkt signifikant samband, på gränsen till starkt
samband som är 0,7. Respondenterna anser att deras deltagande i teacher learning
communities bidragit till deras kunskap och kompetens gällande bedömning för lärarande. De
mest betydelsefulla faktorerna var, de regelbundna träffarna med reflektioner och utmaningar
utifrån varje deltagares sociala praktik. Att välja en kvantitativ metod för en studie inom det
humanvetenskapliga fältet fungerade väl. Det går således att begränsa ett fält för studier, och
påvisa signifikanta resultat för studerad företeelse utan att hela kontexten behöver belysas.
Slutsatsen är att det går att förändra skolans historiska ensamkultur till en professionellt
samarbetande kultur för att förändra rådande undervisningsmönster genom systematiskt
kollegialt samarbete i form av teacher learning communities.
Nyckelord/centrala begrepp
Kultur, struktur, förändringsagent, praktikgemenskaper, kollegialt lärande, teacher learning
community, design för lärande, bedömning för lärande.
Innehåll
ABSTRACT ........................................................................................................................................................ 2
SAMMANFATTNING ......................................................................................................................................... 3
INNEHÅLL ......................................................................................................................................................... 4
INLEDNING OCH SYFTE........................................................................................................................... 1
2 BAKGRUND.................................................................................................................................................... 2
3 TIDIGARE FORSKNING ................................................................................................................................... 3
3.1 INTERNATIONELL FORSKNING ............................................................................................................................... 3 3.2 NATIONELL FORSKNING ....................................................................................................................................... 6
4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ................................................................................................................... 9
4.1 SAMHÄLLSTEORETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ........................................................................................................ 9 4.2 VETENSKAPSTEORETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ..................................................................................................... 9
4.2.1 Studiens ontologiska och epistemologiska utgångspunkter ................................................................ 9 4.2.2 Kvantitativ kontra kvalitativ metod .................................................................................................... 12 4.2.3 Ställningstagande ............................................................................................................................... 13
5 TEORI........................................................................................................................................................... 14
5.1 STRUKTURER ................................................................................................................................................... 14 5.1.1 Struktureringsprocesser och institutioner ........................................................................................... 17
5.2 KULTURER ...................................................................................................................................................... 18 5.2.1 Förgivettagande och regelbundenheter ............................................................................................ 18 5.2.2 Kulturnivåer ....................................................................................................................................... 19 5.2.3 Praktiskt och diskursivt medvetande ................................................................................................. 20 5.2.4 Ensamkultur till professionellt lärande kultur .................................................................................... 22 5.2.5 Roller för förändring och lärande ...................................................................................................... 25 5.2.6 Delaktighet ......................................................................................................................................... 27
5.3 LÄRANDE ....................................................................................................................................................... 28 5.4 DESIGN FÖR LÄRANDE ...................................................................................................................................... 29
6 METOD ........................................................................................................................................................ 32
6.1 VAL AV METOD ................................................................................................................................................ 32 6.2 FORSKNINGSDESIGN ......................................................................................................................................... 32 6.3 URVAL OCH BORTFALL ...................................................................................................................................... 33 6.4 KONSTRUKTION AV ENKÄT OCH DATAINSAMLING .................................................................................................... 34 6.5 DATABEARBETNING MED FAKTORANALYS I SPSS .................................................................................................... 35 6.6 VALIDITET OCH RELIABILITET............................................................................................................................... 41 6.7 ETISKA PERSPEKTIV ........................................................................................................................................... 42
7. RESULTATREDOVISNING ............................................................................................................................. 43
7.1 STEG 1. FAKTORANALYS, EN VARIANSANALYS ........................................................................................................ 43 7.2 STEG 2. KATEGORISERING AV ALLA FRÅGOR TILLHÖRANDE KOMPONENTEN .................................................................. 48 7.3. STEG 3. INDEXERING AV ALLA RESPONDENTERS SVAR INOM ..................................................................................... 51 RESPEKTIVE KATEGORI ............................................................................................................................................ 51 7.4. STEG 4. KORRELATIONSANALYS MED PEARSON ................................................................................................... 52 7.5 RESULTAT – UTFALL AV STÄLLD HYPOTES .............................................................................................................. 53
8. DISKUSSION OCH LÄRDOMAR .................................................................................................................... 54
8.1 STUDIENS BIDRAG ............................................................................................................................................ 54 8.2 METODENS STARKA OCH SVAGA SIDOR ................................................................................................................. 55 8.3 DISKUSSION OCH LÄRDOMAR AV RESULTAT ........................................................................................................... 57
8.3.1 Kultur för lärande ............................................................................................................................... 57 8.3.2 Struktur för lärande ............................................................................................................................ 60
8.3.3 Design för lärande .............................................................................................................................. 61 8.3.4 Funderingar kring vald litteratur ........................................................................................................ 62
8.4 FORTSATTA STUDIER ........................................................................................................................................ 62
9.AVSLUTNING ............................................................................................................................................... 62
LITTERATUR ................................................................................................................................................... 64
TIMPERLY, H. (2013). DET PROFESSIONELLA LÄRANDETS INNEBOENDE KRAFT.
LUND:STUDENTLITTERATUR. ............................................................................................................. 66
BILAGOR ......................................................................................................................................................... 68
BILAGA 1 MISSIVBREV ....................................................................................................................................... 68 BILAGA 2 ENKÄT ............................................................................................................................................... 69 BILAGA 3 VARIANSTABELL FÖR HUVUDVARIABEL 1 - ......................................................................................... 74 BILAGA 4 SAMTLIGA FAKTORERS KORRELATIONER ........................................................................................... 76 BILAGA 5 VARIANSTABELL FÖR HUVUDVARIABEL 2 .......................................................................................... 79 BILAGA 6 SAMTLIGA FAKTORERS KORRELATIONER MED SAMTLIGA FRÅGOR FÖR HUVUDVARIABEL 2................ 80 BILAGA 7 CRONBACH´S ALPHA IF ITEM DELETED FÖR HUVUDVARIABEL 1 TLC FACTOR 1 ................................ 81 BILAGA 8 CRONBACH´S ALPHA IF ITEM DELETED FÖR HUVUDVARIABEL 1 BFL FACTOR 1 ................................ 82
Figur -och tabellförteckning
1. Illustration av ontologiska och epistemologiska perspektiv.
2. Olika kulturnivåer som styr handlingar och för givettaganden (Schein. 1994, s. 24)
3. Illustration av den cykliska process som Timperley förespråkar för lärares professionsutveckling (Timperley,
2013:1).
4. Illustration av variabler och underliggande variabler, faktorer.
5. Variabler och kategorier för råkodning och tolkning.
6. Varianstabell, faktoranalys för huvudvariabel 1.
7 Tabell för huvudvariabel 1s enkätfrågor från faktor 1, med värden över 0,3.
8. Varianstabell, faktoranalys för huvudvariabel 2.
9. Tabell för variabel 2, faktor 1 värden över 0,3
10. Tabell för variabel 2, faktor 2, värden över 0,3.
11. Tabell för granskning för kategorisering av frågorna för variabel 1, faktor 1
12. Tabell för granskning för kategorisering av frågorna för variabel 2, faktor 1.
13. Tabell för granskning för kategorisering av frågorna för variabel 2, faktor 2.
14. Cronbachs Aplha , huvudvariabel 1.
15. Cronbachs Aplha, huvudvariabel 2
16. Korrelationsanalys i Pearson
1
Inledning och syfte Den här studien undersöker om lärare anser att deras kunskap och kompetens gällande
bedömning för lärande, BFL1, gynnats av kompetensutveckling genom teacher learning
communities, TLC2, ett slags praktikgemenskaper för systematiskt kollegialt lärande.
Valet av att studera huruvida Dylan Wiliams (2012) modell för praktikgemenskap, teacher
learning communities, ger resultat eller inte, är särskilt intressant i ljuset av Hatties metastudie
(2013). Hans studie har tagit fram värden på insatser/faktorer som görs och klassificerat dem
från ringa till mycket hög betydelse för elevers lärande. Faktorn elevers självskattning, det vill
säga deras förmåga att äga och förstå lärandemålen och förmågan att ta sig vidare äger den
absolut högsta betydelsen av alla redovisade faktorer. Ägare av sin egen lärprocess är en av
fem nyckelstrategierna i bedömning för lärande.
Traditionell undervisning genomförs med förmedlingspedagogik och elevers kunskaper
bedöms summativt. Nu vet forskning att undervisning som bygger på formativ bedömning,
bedömning för lärande, när kunskaperna bedöms succesivt under hela momentet ökar elevers
lärande (Lundahl, 2011; Wiliam, 2013). För att förändra undervisningsmönster krävs medvetet,
tålmodigt och uthålligt förbättringsarbete. Att undervisa formativt istället för summativt
kräver nya insikter på grundläggande och underliggande nivå för antaganden, vilka omedvetet
styr beteende. Nya beteenden behöver prövas, undervisningen måste ändras i och med
formativ undervisning. För att få till dessa omvälvande förändringar finns flera modeller av
praktikgemenskaper där lärare hjälps åt att synliggöra och utmana varandras undervisning för
lära av och med varandra.
Att systematisera kollegialt lärande för lärare, för att utveckla och förbättra undervisningen, är
en utmaning eftersom skolan kan beskrivas som en särbokultur Blossing (2008). Det krävs en
professionellt samarbetande och lärande kultur för att organisationen ska få ny etablerad
kultur och struktur (Blossing, 2008). I detta sammanhang är det intressant att ta reda på om
lärare som ”tvingats” lära av och med varandra i TLC, anser att deras deltagande gynnat deras
kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande.
Förhoppningsvis ska studien bidra med kunskap för en skola, där kunskap och kompetens
finns om lärande organisation som skapar goda förutsättningar för medarbetarnas lärande och
som kontinuerligt ökar sin förmåga att skapa sin egen framtid. Kanske att studien bidrar till
kunskap om hur man skapar de resultat som verkligen önskas, där nya och bredare
1 I fortsättningen kan bedömning för lärande komma att skrivas BFL.
2 I fortsättningen kan Teacher learning communities komma att skrivas TLC.
2
tankemönster främjas. Kollektiv ambition behöver frisättas så att människor kontinuerligt lär
av och med varandra (Senge, 1995), det vill säga en lärande organisation och där alla lär sig
mer och äger sitt lärande.
Studien avser testa hypotesen: Lärare anser att professionellt samarbete i form av teacher learning
community, TLC, bidragit till deras kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande.
2 Bakgrund Skolan har varit och är en arena för det politiska slagfältet. Denna arena har fått en än mer
framskjutande plats då de svenska skolresultaten fortsätter att sjunka i internationella
mätningar. Hur höjs resultaten, vad behöver göras för att elever ska lära sig mer? Läraryrket är
inte tillräckligt attraktivt. Skolan står mitt uppe i en stor pensionsavgång. Det är ett särskilt
allvarligt läge med lärarbehörighet i matematik och naturvetenskap. Till lärarutbildningen, med
start ht 2013 hade endast fem personer sökt kemi som förstahandsval, 10 i fysik, 11 i biologi
och 12 till teknik. 73 hade sökt matematik som förstahandsval. Glädjande har fler sökt
lärarutbildningen ht 14, men långt ifrån tillräckligt (http://statistik.uhr.se/ ). Det behövs
kompetensutveckling av bästa kvalitet för alla befintliga pedagoger, med eller utan
legitimation, för att säkra och stärka hög lärarkompetens. Därför behöver skolan bli en
attraktiv och utvecklande arbetsplats, en lärande organisation.
Skolan har alltid varit en trögrörlig organisation och haft svårt för förändringar (Sarason,
1971/1980). Både kulturer och strukturer har varit så gott som cementerade. Utifrån tradition
är skolan en utpräglad särbokultur (Blossing 2008), vilket innebär att lärare har bytt idéer och
tips, men inte hjälpts åt att utveckla och förbättra undervisningen. För det har det saknats
arbetsformer. Den klassiska kompetensutvecklingen har varit kurs eller föreläsning. Skolor har
sällan kunnat sprida och systematisera den nya kunskapen i organisationen. Ett grundläggande
hinder när det gäller att få till effektiva undervisningsmönster handlar om svårigheter att
förbättra lärares lärprocesser kring denna fråga. Svårigheterna kan bland annat tillskrivas den
inneboende tröghet som gäller alla sociala förändringsprocesser (Wenger, 1998/2004).
Flera forskare har undrat över orsakerna till denna tröghet Blossing (2008), Scherp (1998) ,
Ekholm, (1976), Wiliam (2013) menar att det bland annat behövs förändrade
undervisningsmönster där läraren utgår från ett elevperspektiv. För att åstadkomma detta
3
krävs bland flera åtgärder, ett systematiserat förbättringsarbete av arbetslaget där lärare
tillsammans utvecklar den egna praktiken. De påvisar att lärare saknar tradition när det gäller
samarbete med inriktning mot att förbättra och förstå själva undervisningen. Dessutom saknas
grundläggande kompetens om förbättringsarbetes villkor. Lärare och skolledare behöver
färdighet när det gäller, organisation, såsom scheman, roller och samarbetsformer för
utveckling och lärande samt kunskap angående analys av lägesbeskrivningar för att kunna
förstå vilka åtgärder som måste sättas in. Andra nödvändiga kunskaper handlar om att urskilja
processen i ett långsiktigt arbete i exempelvis faser samt nödvändiga insatser under processen
tills förbättringsarbetet landat och tagit fast mark, det vill säga, institutionaliserats (Blossing,
2008). Teacher learning communities kan vara en lärande form för hållbart och långsiktigt
förbättringsarbete.
3 Tidigare forskning I kapitlet redovisas olika forskning internationell såväl som nationell inom fältet systematiserat
kollegialt lärande för lärare.
Vid sökning av studier inom fältet med sökorden community of practice, teacher learning
community och faktoranalys på sökmotorerna Eric, Academic search, Elite, Teachers
reference center, Psyc INFO och Google schoolar erhölls 34 träffar varav sju för TLC. Endast
vetenskapligt granskade artiklar, peer rewiew har tagits med..
Forskning som fokuserar på lärares kollegiala lärande och samarbete finns sen cirka trettio år.
Några internationellt använda termer är ”professional learning communities” (PLC) och
teacher learning communities (TLC). Begreppen används för yrkesverksamma lärare som
tillsammans lär och utvecklar sin praktik. De översätts ofta med praktikgemenskaper, lärteam,
samtalsgrupper, lärande gemenskaper och kollegialt lärande.
3.1 Internationell forskning
Garet, et al. (2001) Vad gör professionell utveckling effektiv? är en relativt tidig forskning inom fältet
och som ofta hänvisas till. Studien undersökte vilket slags kompetensutveckling som verkligen
ökade lärares kunskaper och färdigheter och förändringar i klassrummet. 1027 lärare i matematik
och naturvetenskap deltog i studien. De huvudsakliga resultaten visade att fokus på innehåll,
möjligheter till aktivt lärande för lärare och samstämmighet med andra lärande aktiviteter var
4
avgörande. Kompetensutveckling under lång tid och kollektivt deltagande gav större förändringar
i klassrummet än traditionella enskilda kurser. Garet, et als forskning visar att min studies hypotes
kan vara rätt.
Ingvarsson et.al (2005) studie är en del av den allt mer tilltagande forskningen som vill identifiera
funktioner för effektivt professionellt lärande för lärare för att förbättra kvalitén av
undervisningen. Studien undersöker fyra nationella utvecklingsprogram, som genomfördes av
australienska regeringen 2002-2003. De nationella programmen var: Lärarutbildningsprojekt A, B,
C och en undersökning av sambanden mellan professionell utveckling och elevers studieresultat,
projekt D. Samtliga program var ämnesspecifika. Totalt ingick 3250 lärare och de tillfrågades
minst tre månader efter genomförd utbildning för att mäta utbildningens effektivitet utifrån fyra
utfallsmått; lärares kunskap, metoder, elevernas lärande och effektivitet, d.v.s. resultat.
Faktoranalys användes med regressionsanalys i SPSS. Data samlades in med enkäter och
lärarrapporter. Lärares kunskap och metoder mättes bland annat utifrån den professionella
gemenskapen, det vill säga, om det professionella lärandet ökat. Med det menas om lärares
samarbete ökat gällande faktiskt innehåll, metoder och reflekterande samtal. I enkäterna användes
en fyrgradig skala och flera av frågorna liknar min enkäts frågor. De efterfrågade bland annat
lärares kunskaper, kollektivt deltagande, aktivt lärande, professionell gemenskap och
innehållsfokus. Arbetsformen var inte i något av utvecklingsprogrammen TLC. Formerna för
kompetensutvecklingen var olika; nätbaserat, arbetsplatslärande genom aktionsforskning,
coaching och mentorskap, konferenser och seminarier och formella upphandlingsprogram. Det
som mest kan likna min studie, vilken utvärderar huruvida lärarna anser att TLC gett dem ökad
kunskap och kompetens inom BFL är arbetsplatslärandet med aktionsforskningen.
En av de viktigaste slutsatserna var att processvariablerna hade störst effekt för elevernas lärande,
särskilt de som fokuserade på hur eleverna lär sig innehållet och metoder för innehållet. Det var
ett starkt samband mellan lärares fokus och elevers kunskap. Lärares professionella gemenskap
var avgörande för lärares fokus i undervisningen. Störst påverkan för lärare var om de nya
metoderna gav eleverna bättre resultat. Det var signifikant samband mellan fokus på innehåll,
aktivt lärande, samarbete och feedback.
Forskarna menar att det den relativa framgången för de fyra statliga utvecklingsprogrammen
förmodligen berodde på att de var tidsbegränsade. Detta stärks av Garet. et al (2001) som menar
att professionell utveckling kommer sannolikt att vara av högre kvalitet om den är både ihållande
över tid och att det ges tid. De menar vidare att elever får bättre resultat om lärare har fokus på
innehåll och metoder än om lärares kompetensutveckling handlar om förändrade attityder.
5
För stor professionell gemenskap krävs tid att tänka, analysera och diskutera detaljerna i vad som
händer i klassrummen och vad eleverna gör och lär d.v.s. reflektion över praxis.
Siobhan Leahy och Dylan Wiliam (2009) redovisar i en fallstudie från skoldistriktet Cannington,
UK, huruvida TLC som arbetsform ökat lärares kunskap och kompetens i BFL. 2007 infördes
TLC för att införa bedömning för lärande på samtliga gymnasieskolor med fokus på matematik,
naturvetenskap och moderna språk. Studien är kvalitativ med intervjuer och loggar. Sammanlagt
deltog nio skolor med 112 lärare. Efter sju månader utvärderades TLC som arbetsform med en
skala 1-4. Utav av alla 21 TLC-grupper var det bara nio som hade gjort rimliga framsteg. Främsta
orsaken till att övriga inte lyckats var att lärarna inte fått avsatt tid till att mötas, vilket också
Ingvarssons (2205) studie också konstaterade. I de fall där tid hade avsatts och möten hade
strukturerats tycktes lärarna värdera möjligheten att tala om sin praktik högt. Forskarna
konstaterar att det är få skolor som prioriterar kompetensutveckling. Min studie undersöker en
skola som arbetat i TLC under fem år och borde då nått bättre resultat.
Fischer (2013) undersöker hur en ledningsgrupp på en skola i Maryland, USA identifierar och
förändrar förutsättningarna för att främja utvecklingen av TLC. Vidare söker den svar på hur
skolledare och lärare konceptualiserar TLC och hur de identifierar och förändrar förutsättningar
för TLC. Studien är en enda fallstudie, en aktionsforskning, där forskaren tjänstgjorde som
biträdande rektor och läkare på studerad skola. Två TLC-grupper följdes, en i matematik och en i
främmande språk under ett år. Studien identifierade sex egenskaper för att TLC ska ge effekt;
gemensamt syfte, fokus på elevers lärande utifrån elevers faktiska resultat, samverkan och
förbättringsarbete, avprivatisera praktiken, reflekterande dialog,
Skolledarnas insatser för TLC var viktiga, de måste skapa organisatoriska förutsättningar eftersom
tid är och upplevs som bristvara. Studien visade att för att TLC ska kunna bli arbetsform för
professionellt förbättringsarbete behövs mer än ett år. Återigen bevisas tiden som en kritisk
faktor.
Angela Choi Fung Tams studie (2014) är en kvalitativ, longitudinell studie som undersöker
betydelsen av professionell lärande gemenskap, PLC, professional learning community för
förändring av lärarnas övertygelser och praxis. PLC för professionsutveckling utmärks av 1.
Reflekterande dialoger, 2. Feedback på varandras undervisning, 3. Kollaborativa aktiviteter,
exempelvis planera gemensam undervisning, 4. Gemensam känsla av mening, 5. Samlat fokus på
elevernas lärande som indikerar gemensamt åtagande för elevers framgång. 25 lärare på en
6
gymnasieskola i Hongkong intervjuades och observerades mellan 2007 och 2011.
Kompletterande data samlades in genom dokumentanalys av mötesprotokoll och skolbaserade
instruktionsmaterial. Kvalitativ analys och konstant jämförelse användes för att analysera data.
Data kodades och kategoriserades för att identifiera vilka funktioner i PLC som underlättade
lärares förändring av övertygelser och förändring av undervisningspraxis.
Studien fokuserade på lärares lärande gällande deras övertygelser, grundantaganden eftersom de
är kraftfulla filter för tolkning av läroplan, reformer, beslut och undervisningsmetoder (Fullan
2007). Lärares övertygelser har större betydelse för undervisningsmetoder än andra faktorer
såsom politik och resurser. Min studie undersöker indirekt om TLC ändrar lärares övertygelser
gällande undervisningspraktiken.
Resultatet visade att PLC stöder samarbetskultur och effektiviserar lärares lärande och höjer deras
motivation inom dimensionerna; läroplan, undervisning, lärande, lärarrollen och att lära sig att
lära. Vidare visade studien att förändring i övertygelser skett. Från en av observationerna
meddelar en lärare att deras gamla metoder för undervisning och lärande var begränsade till
drillning och memorering och det var osannolikt att utveckla kritiskt tänkande elever.
Införande av PLC visade sig också ha bidragit till att övervinna inledande begränsningar och
underlätta lärares utveckling genom den nya strukturen för professionellt lärande som PLC
innebar. Strukturen blev således ett medel för förändringsarbetet. PLC låste upp de stängda
klassrummen med den isolerade läraren. Lärarna vittnar om att de under resans gång fick
gemensam känsla av mening och ansåg att PLC var viktigt för deras professionella utveckling.
Dessutom utvecklade lärarna feedback med uppskattning av varandras goda arbete, denna
känsloaspekt var betydelsefull.
Angela Choi Fung Tams studie påpekar att det inte är strukturell förändring i sig som skapar
framgångsrika skolor. Strukturella förändringar förbättrar skolprestationer endast om de är
förenliga med arbetsmetoder och genomförs av engagerade lärare.
3.2 Nationell forskning
Jon Olsson (2004) redovisar sin kartläggning av lärares lärande och samarbete i arbetslag i boken
Arbetslag och lärande inom projektet LUSS3 1997 och 2002. Två svenska skolkommuner studerades
genom intervjuer, observationer av vardagsarbetet och arbetslagsmöten. Studien konstaterar att
underliggande strukturer; såsom i vilken ordning samtalen förs, vad som behandlas, vilka som
deltar aktivt, hur medlemmarna samtalar med varandra, konstituerar arbetslagsmötena. De
3 LUSS Lärande, utveckling, samverkan i skolan
7
underliggande strukturerna blir till förgivettaganden. Det uppstår inget självklart kollektivt lärande
med organisering av arbetslag. Med lärande avses reflektion över handling för bättre
handlingsberedskap och meningsskapande. Flera arbetslag arbetade med konkreta uppgifter t.ex.
val av läromedel, planera föräldramöte, besvärliga elever. Dessa träffar utvecklade inte något
lärande för professionsutveckling då reflektion över handling saknades. Några arbetslag byggde
samverkande team och konstruerade uppgifter tillsammans som de reflekterade över innan och
efter genomförandet. Där skedde processlärande med gemensamma strategier. De uppvisade
också ett gemensamt ansvar för eleverna. Studien påvisade också den lokala skolans betydelse för
professionsutveckling. Att arbeta med något konkret som behöver lösas var avgörande för det
kollektiva lärandet. Konkreta arbetsuppgifter, teamthink med reflektion och stort självstyre för
arbetslagen var grunden för lärandet och en lärande organisation. Dessa resultat stämmer väl
överens med Blossing (2008) och tidigare nämnd forskning vad gäller att systematisera det
kollegiala lärandet och att hålla fokus på att öka elevers lärande.
I Lil Langelotzs (2014) avhandling Vad gör en skicklig lärare? undersöks hur kollegahandledning,
som är ett slags kollegialt lärande, påverkar lärares professionsutveckling och lärande. Studien
konstaterar att yrkeskunskaper, yrkesetik och praktik förbättras om man i ett arbetslag
strukturerat delar med sig av sina erfarenheter och kompetenser. Lärarna blir mer medvetna om
hur de undervisar och hur de möter eleverna. Studien är en kvalitativ studie som genomfördes
under 2,5 år aktionsforskning, vilket är en deltagande forskning där forskaren både observerar
och deltar och således påverkar processen och resultat. Hon följde ett arbetslag på ett högstadium
för att se vilken kunskap lärarna utvecklade genom kollegial handledning. Studien visade också att
ett mer demokratiskt, genuint lyssnande förhållningssätt utvecklades mellan såväl kollegor som
mellan lärare och elever. Handledningens struktur bidrog stort så att alla kom till tals och alla
lyssnade. Den kollegiala handledningen bidrog också med lösningar på faktiska problem
didaktiska såväl som enskilda elevärenden. Trots långvarig kollegial handledning lyckades inte alla
i arbetslaget att ändra förutfattade meningar om kollegor. Hon konstaterar att kollegiala samtal
gör skillnad.
Jönsson A, Lundahl C och Holmgren A (2014) har utvärderat Borås stads omfattande
implementering av bedömning för lärande med arbetsformen TLC. Totalt omfattades 900 lärare
på 40 skolor, från förskola till vuxenutbildning av implementeringen. Gymnasieskolorna startade
arbetet med BFL och TLC 2008 och övriga skolor två år senare. Utvärderingen grundar sig på
information från samtliga samtalsledares rapporter 2013 om vad de sett för skillnader gällande
8
bedömningspraktiken och enkäter från 2012 till alla lärare och elever som frågar om BFL i
praktiken. Studien är en kvalitativ studie, den har inte med observationer av vad som faktiskt syns
i undervisningen. Svarsfrekvensen på enkäterna för lärare var 45 % och för eleverna 77 %.
Resultatet tyder på att projektet varit framgångsrikt i att få till stånd en förändring på hur lärare
talar om undervisning och lärande och lärares praktik har förändrats till mer BFL. En ny diskurs
har börjat vinna mark. Resultaten visar också att lärare fortfarande utför bedömningen, men då
utifrån BFL och att eleverna ännu ej är särskilt involverade i bedömningen. Däremot har BFLs
nyckelstrategi ” att tydliggöra mål och kunskapskrav” vunnit mark. Lärarna svarar att
arbetsformen TLC har varit viktig för att utveckla och förändra undervisningen till mer BFL,
alltså en formativ undervisning. Idag har lärarnas samtal förskjutits från planering till samtal med
reflektioner om lärande, mål och förmågor. Dessa samtal förs både formellt på TLC-träffarna
och informellt. En tydlig professionsförbättring har skett. Även Boråsstudien stärker min
hypotes.
Eva Hartell (2015) konstaterar i sin avhandling Assidere necesse Est- Nödvändigheter och komplexitet när
det gäller lärares bedömningsmetoder i teknikutbildning att gemensam bedömningspraktik lyser med sin
frånvaro i ämnet teknik. Behoven är stora och kvalitén håller låg nivå. Nödvändiga
förutsättningar för hög kvalitet saknas. Praktiken behöver forskning och beprövad erfarenhet.
Det som blir intressant för min studie är Hartells konstaterande att lärarna behöver
diskussionsforum och kollegialt lärande för ökad likvärdig bedömning.
Scherp (1998) beskriver i sin avhandling Rektors ledarskap, termerna utmanat och utmanande
ledarskap i förhållande till förändring och utveckling på 200 gymnasieskolor. Studien visade att
en klar majoritet, 65 procent, av ämnesföreträdarna, ansåg att skolledningens inställning till
lärares arbete underlättade för dem att få en hög kvalitet på undervisningen. 15 procent ansåg
att skolledningen hindrar och 12 procent att skolledarnas inställning saknar betydelse. Det
utmanande bestod i att utmana de rådande undervisningsmönster mot riktning för ökad
elevaktiv undervisning. Här utmanade rektor lärarnas förgivettagna och lärarstyrda
förmedlingspedagogik. Rektor måste, enligt Scherp(1998) anstränga sig att vara utmanande
och tillföra nya perspektiv och inte bli en del av den nya kulturen, det nya förgivettagna. Det
räcker inte med utmaning och reflektion, det behövs också organisation och struktur för
elevaktivt arbetssätt. Med det menas förändringar i bl.a. schema och lektionsindelning.
Skolledaren måste leda för framtidens skola och inte som nu, gårdagens skola (Scherp 1998).
9
För min studie är Scherps resultat intressanta då studerad skolas rektor inte deltog aktivt i
samtalsgrupperna men var ansvariga för att skapa regi och möjliggöra TLC.
Min studie kan eventuellt förstärka och förtydliga tidigare forskning som redovisat här.
4 Teoretiska utgångspunkter
4.1 Samhällsteoretiska ställningstaganden Skolans uppdrag vilket är formulerat i läroplanen Lgr11 vilar på Vygotskijs teorier och som
beskriver att lärande sker i socialt samspel. Därför utgår denna studie från traditionen inom
”schoolimprovement” med ett humanrelationellt och gruppdynamiskt organisations-
utvecklingsperspektiv på social-konstruktivistisk grund (Schein 1994; Giddens 1984; Wenger
1998/2004; Schmuck & Runkel 1994; Blossing 2008; Scherp 1998.)
Jag har därför valt att utgå från teorier som beskriver förutsättningar för lärande inom struktur
och kultur.
Studien är en kvantitativ studie med hypotesen: Lärare anser att professionellt samarbete i form av
teacher learning community, TLC, har bidragit till deras kunskap och kompetens gällande bedömning för
lärande.
4.2 Vetenskapsteoretiska ställningstaganden
I detta avsnitt beskrivs och problematiseras metodens epistemologiska och ontologiska
utgångpunkter. Vidare beskrivs faktoranalys kortfattat samt etiska krav för vetenskapliga
studier.
4.2.1 Studiens ontologiska och epistemologiska utgångspunkter
Vad kan man veta, vad är kunskapens natur? När är kunskapen sann, när är den rättfärdigad?
Det är frågor som vetenskapen brottas med och försökt lösa genom att skapa olika principer
och definitioner. Förenklat kan man beskriva att den teoretiska filosofin, under århundraden,
har skapat förståelse för frågorna genom att arbeta fram gemensamma begrepp och kategorier.
Dels har man preciserat olika slags verklighetsuppfattningar, ontologi, dels olika
kunskapsteoretiska/ vetenskapsteoretiska perspektiv, epistemologi. Inom dessa grenar finns
mängder av undergrupper. När man tittar närmare på dessa undergrupper framgår det att den
10
gängse, enkla uppdelningen i kvantitativ och kvalitativ forskning sällan är så uppdelad och ren.
Ofta rör sig forskaren över gränserna, vilket är accepterat så länge som allt redovisas. På
senare år har humanvetenskaperna, allt oftare, brukat naturvetenskapernas metoder.
Bilden illustrerar verklighetsuppfattningar och dess kunskapsteoretiska utgångspunkter, samt
placering av denna studie =
Empirism
Kvantitativa metoder Kvalitativa metoder Empirisk-atomistisk Empirisk-atomistisk (Positivism) (”Humanvetenskaperna”/ ”Klassisk medicinsk forskning” ”Kvalitativa metoder”)
Atomism Holism
Rationalistisk-atomistisk Rationalistisk--holistisk Matematiska och (”Filosofisk forskning”) fysikaliska härledningar
Rationalism Figur 1. Illustration av ontologiska och epistemologiska perspektiv.
Empirism kontra rationalism
Empirismen, läran om empiri, ger kunskap utifrån sinneserfarenheten och observationer av
olika slag, enligt Hartman (1998). Rationalismen, läran om det rationella, ger kunskap utifrån
att vi till slut hamnar vid något som förnuftet inser måste vara sant. Båda dessa
kunskapsteorier har teorier om att sökt kunskap färgas av förförståelse som tidigare vetenskap,
samtida kontext med mera. Hartman (1998) kallar det för det begreppsliga seendet. För denna
studie spelar detta en avsevärd roll. Konstruerade variabler/begrepp/ kategorier är skapta
utifrån min förförståelse av professionellt samarbete och hur lärares lärande ges begrepp.
Atomism kontra holism
Åsberg (2001) beskriver att atomism bygger på metoden där delar studeras och läggs samman
till helheter. Verkligheten består bara av de sammanlagda delarna. Holism beskrivs enklast
genom att världen, helheten är större än delarna. I stort kan man säga att naturvetenskaperna
vilar på empirisk och rationell atomism och använder kvantitativa metoder medan
11
samhällsvetenskaperna och beteendevetenskaperna vilar på empirisk och rationell holism och
använder kvalitativa metoder (se figur 3). Båda perspektiven önskar svar genom observation
men den stora skillnaden är att kvantitativa metoder försöker bevisa i förväg ställda hypoteser
emedan kvalitativa upptäcker sina sanningar genom att leta efter mönster.
Denna undersökning väljer att skära ut ett begränsat avsnitt ur verkligheten, Lärare anser att
professionellt samarbete i form av TLC, Teacher Learning Communities, har bidragit till till deras kunskap
och kompetens gällande bedömning för lärande, BFL utan att beskriva det utifrån historiska samband
eller annan kontext. Detta är ett empiriskt och atomistisk synsätt.
Induktiv kontra hypotetisk-deduktiv metod
Den induktiva metoden, upptäcktens väg, används av humanvetenskaperna och börjar med
observationer som ska vara teorineutrala. Vid analysen finner man relationer mellan
observerade företeelser Dessa relationer utgör hypoteser, regelbundenheter, i form av
generella relationssatser.
Hypotetisk-deduktiv metod är bevisning av ställd hypotes och används främst inom
naturvetenskapen. Hypotesen styr observationerna. Man koncentrerar sig på att observera de
egenskaper och begrepp som hypotesen säger att det finns ett samband mellan. Metoden
bygger på hypoteser, att man testar dem och slutligen rättfärdigar eller förkastar hypotesen.
Man drar logiska slutsatser som betraktas som giltiga om de är logiskt sammanhängande. Den
hypotetiska-deduktiva metoden kräver rigorös utformning av undersökningarna.
Eftersom denna studie har i förväg både definierade huvudvariabler, förfinade kategorier samt
svarsalternativ sorterar den under empirisk – atomistisk kunskapsteori. Medelst delarna
verifieras hypotesen. Detta sorterar under hypotetisk-deduktiva metoder. Denna ansats har
sina rötter i positivismen.
Positivism
Hartman (1998) beskriver att positivistisk vetenskapsteori försöker finna samband mellan
olika företeelser, antingen korrelationer eller orsaker, genom att observera, manipulera och
mäta olika slags företeelser i världen. Den kvantitativa forskningen vilar på positivismen.
Holism och hermeneutik
Den kvalitativa forskningen utgår från holistiska kunskapsteorier. Senare, fram för allt på
1900-talet, utvecklades hermeneutiken till tolkningsmetoder för att ge förståelse för hela
människan genom att visa hur hennes handlingar och föreställningar om olika företeelser i
12
världen tillsammans kommer att utgöra hennes livsvärld (Hartman 1998). Dessa
föreställningar kan inte mätas utan man måste tolka människans beteende för att få förståelse.
Vanliga undersökningsmetoder är naturalistiska observationer, helst över lång tid, och
djupintervjuer för att komma åt respondenternas subjektiva bilder, hennes livsvärld
4.2.2 Kvantitativ kontra kvalitativ metod
En kvantitativ studie kräver egenskaper som är mätbara och undersöker den numeriska
relationen mellan två eller flera egenskaper enligt Hartman (2004). Utan mätbara egenskaper
kan inte hypotes ställas. Den kvantitativa metoden prövar och bevisar således sina hypoteser.
Den beskriver hur något är, ett slags objektivitet. Metoden tillhör främst naturvetenskaperna
och använder sig oftast av kliniska experiment och enkäter. Där studeras också egenskaper
och uppfattningar, men de måste vara mätbara. Till exempel en studie om fysisk träning kan
efterfråga om situps ökat välbefinnandet med att låta respondenten värdera påståenden på en
skala. Dessa påståenden kan laddas med värden och blir därmed mätbara. För att studien ska
vara en rent kvantitativ studie måste det finnas en klassificering som ställs i relation till en
egenskap som är mätbar. Även klassificeringens egenskaper måste vara mätbara. I exemplet
ovan utgör situp en enkel klassificering, det vill säga situp är situp och inte löpträning. Ökat
välbefinnande utgör egenskapen som ges bestämda numeriska värden.
En kvalitativ studie arbetar utifrån upptäcktens perspektiv och eftersträvar förståelse för
respondenternas ”livsvärld”. Kunskapen fås inte genom mätning, utan genom att man tolkar
människors beteende, både verbalt och annat och försöker ”leva sig in i” deras föreställningar
om världen. Intresset är inte hur världen är utan hur den uppfattas, hur den tolkas och hur något
skapats under bestämda sociala och kulturella betingelser. Data tolkas och mönster framträder,
så kallade fenomen. Samhälls- och beteendevetenskaperna använder sig av denna
hermeneutiska tolkningsmetodik. Metoden är beskrivande och använder sig främst av texter,
intervjuer och observationer (Hartman 1998).
Kvantitativa studier letar efter signifikanta resultat. Kvalitativ metod har primärt ett förstående
syfte och beskriver de icke mätbara egenskaperna hos fenomenet. Metoden söker efter
variation och bredd istället för det mest typiska.
13
4.2.3 Ställningstagande
Varför valde jag att inte en kvalitativ metod? Jag är väl medveten om dilemmat, men skolan är i
skriande behov att utveckla kompetens för att synliggöra kvalitativa processer i skolans vardag.
Med andra ord, för att kunna förstå och påvisa om de insatser som görs, ger insatserna de resultat
som önskas, måste skolor äga enklare och snabbare metoder än de rent kvalitativa metoderna
som vilar på intervjuer och observationer, vilka är både tidskrävande och begränsar omfattningen
av respondenter. Kunskapen om utvärderingar och uppföljningar i form av mer kvantitativt
relaterade metoder behöver utvecklas. Idag saknas kunskap om signifikans, tydliga mönster och
sambandsanalyser för processarbete och organisations-utveckling ute på skolor, vilket framgår
tydligt med en enkel sökning på nätet. Jag hoppas och önskar att jag kan bidra med lite mer
kunskap om detta fält, åtminstone på de arenor jag själv verkar.
Styrkor respektive svagheter för metodens ontologiska och epistemologiska
utgångspunkter
Svagheterna är uppenbara. Humanvetenskaperna arbetar nästan alltid utifrån holistisk grundsyn
med olika hermeneutiska tolkningsteorier för kunskapsbildning. Ämnesvalet för studien sorterar
under organisationsteorier som återfinns inom beteendevetenskap, alltså inte naturvetenskap.
Ändå har jag valt att använda hypotetisk-deduktiv metod för själva datainsamlingen och har
analyserat materialet med statistiska korrelationsmetoder som ontologiskt sorterar under
positivismen och epistemologiskt under empiristisk atomism, det vill säga kvantitativ
forskningsmetodologi. Detta faktum riskerade att göra min studie helt värdelös, vetenskapligt
sett, ur perspektiven av sanning och rättfärdigande.
Styrkan är om studien kan bevisa eller förkasta ställd hypotes med vald metod, så har den bidragit
med ny metodteori. Förhoppningsvis kan studien påvisa att human-vetenskaperna kan begränsa
ett fält för studier, och påvisa signifikanta resultat för studerad företeelse utan att hela kontexten
behöver belysas.
14
5 Teori I kapitlet redovisas olika teorier som har betydelse för professionellt samarbete och lärande.
Huvudspåren är struktur, kultur, och design för lärande. Strukturavsnittet återger strukturers
betydelse för lärande. Inom kultur beskrivs viktiga dolda mönster. Avsnittet Design för
lärande problematiserar begreppet och beskriver några forskares modeller för kollegialt
lärande.
5.1 Strukturer
Inom avsnittet strukturer beskrivs olika forskares syn på strukturer av sociala system för
lärande, lösa såväl som fasta
Wenger (1998/2004) beskriver med sin sociala teori för lärande, en modell där ”community of
practice”, så kallade praktikgemenskaper, utgör sammanhanget och förutsättning för lärande.
Wenger talar om lärande med termerna menings- och identitetsskapande. Detta lärande sker,
som nämnts, i en praktikgemenskap som utgörs av en grupp människor som samarbetar
dagligen för att lösa gemensamma uppgifter och problem. Individens och gruppens lärande
avgörs av graden av deltagande i pratikgemenskapen och om man har legitimitet att förhandla
med övriga medlemmar i gemenskapen om vilka uppgifter som är det viktiga och vilka
problem som behöver lösas. Att vara deltagande fullt ut eller endast befinna sig i randen till
gemenskapen ger individen skilda identiteter. Wengers (1998/2004) beskrivning av
praktikgemenskaper delas även av Blossing (2008). Wenger (1998/2004) har utvecklat en teori
hur individen får sin identitet i och genom de praktikgemenskaper hon tillhör. De skapar
mening, förståelse och känsla av sammanhang och tillhörighet. Den mening som finns, finns
endast i det sociala samspelet. Individ, praktikgemenskap och lärande är i ett ständigt, av
varandra beroende, växelspel.
Schmuck & Runkel (1994) kallar sina praktikgemenskaper för subsystem. Ett subsystem är en
intakt arbetsgrupp med flera individer som har gemensamma arbetsuppgifter som skall lösas.
Här uppstår en mängd konflikter av olika slag som hindrar utveckling och förändring, men
utgör också förändringens möjligheter. Utan meningsmotsättningar, menar Schmuck &
Runkel (1994), sker inga förändringar, inget lärande.
Dylan Wiliam (2012) har i sin forskning tagit fram en modell för praktikgemenskap som han
kallar Teacher Learning Communities, TLC för systematiskt kollegialt lärande. Syftet med
TLC är att lärare hjälps åt att ständigt förändra och förbättra sin undervisning med
utgångspunkt i elevernas lärande och förståelse av lärandemålen. Detta sker, enligt Wiliam
15
genom en undervisning som präglas av formativ bedömning som också benämns, bedömning
för lärande, BFL (Lundahl, 2011). BFL bygger på fem nyckelstrategier för att eleverna ska
kunna äga sitt lärande. De fem nyckelstrategierna för undervisningen är: att tydliggöra mål och
kunskapskrav, att aktivera eleven som ägare av sin egen lärprocess, att skapa aktiviteter som
synliggör lärandet, att ge återkoppling som för lärandet framåt och att aktivera elever som
lärresurser för varandra. En undervisning som grundar sig på bedömning för lärande, formativ
bedömning, arbetar kontinuerligt med bedömning för elevens förståelse av lärandemål och
olika kvaliteter, till skillnad mot en undervisning med enbart summativ bedömning. Läraren
anpassar, formerar således sin undervisning så den bättre möter elevens omedelbara
inlärningsbehov. Därför behöver läraren vara skicklig i att identifiera behoven. Detta kan
endast göras i samarbete med eleven. Målet är att eleven förstår och äger sitt eget lärande.
TLC kännetecknas av att lärarna är organiserade i fasta samtalsgrupper och som träffas
regelbundet över tid. Gruppen leds av en samtalsledare, en lärarkollega som inte är expert.
Samtalsformen är strikt reglerad för att få till ett reflekterande lärande med allas delaktighet, ett
styrt lärande samtal. Alla förväntas bidra med erfarenheter från egen undervisning.
Reflektionen utgår från dels en egen prövad aktivitet i egen undervisning, dels från momentet
nytt lärande som utgår från didaktisk vetenskap för det som prövats. Kollegorna utmanar
varandra med fördjupande frågor för att nå insikt om och förståelse för att nå ”snäppet
högre”. Arbetsformen börjar i praktiken och läraren prövar någon av ovan beskrivna
nyckelstrategier för BFL i sin undervisning för att öka elevens eget lärande. Wiliam (2012)
betonar bottom up-perspektivet för skolutveckling. Det är lärarna själva som tillsammans
utvecklar sin professionalism, det vill säga sin undervisningskonst. Lärandet sker med hjälp av
skolforskning om BFL och med avstamp i egen praktik för att utveckla en formativ
bedömningsundervisning. I Wiliams (2012) samarbetsmodell blir alla ansvariga för varandras
lärande, han kallar det supportive accountability. Arbetssättet kallar han för change habit industry och
arbetar med de små stegens strategi för att förändra sin egen och andra lärares undervisning
Helen Timperley (2013) beskriver lärande gemenskaper som en förutsättning för professionellt
lärande. Med professionellt lärande menar hon en aktiv process som handlar om att
systematiskt undersöka hur pass effektiva undervisningsmetoderna är för elevernas
engagemang, lärande och välbefinnande. Hon hänvisar till Louise Stoll och hennes kollegors
studier som stärker bevisen för att lärandegemenskaper ökar lärares professionsutveckling. För
verklig förbättring ska ske, menar Stoll att det krävs att
16
”dela fokus på elevers lärande, att utveckla deltagande och delat ledarskap, att
uppmuntra respektfulla och tillitsfulla relationer, att främja gemensamma
undersökningar som leder till ett fördjupat lärande, att söka bevis för lärande
gemenskapers processer och resultat, att skapa stödjande strukturer och att använda
sig av externa handledare och kritiska vänner”. (Timperley ,2013, s.114))
Både Wiliam (2012) och Timperley (2013) menar att utgångspunkten för det som ska
förbättras i skolan alltid utgår från elevens behov för att lyckas med sitt lärande. Wiliam (2013)
har definierat att det är en undervisning grundad på bedömning för lärande, vilket ger alla
elever möjlighet att förstå och äga sitt eget lärande.
Andy Hargreaves & Michael Fullan o(2013) pekar på flertalet ivriga projekt för att höja lärares
kompetens med topdownperspektiv och konstaterar att framgångsrik och hållbar förbättring
aldrig kan påtvingas lärare. Den kan endast uppnås med hjälp av och tillsammans med dem.
De hänvisar bland annat till Pasi Sahlbergs rapport Lärdomar från den finska skolan (2012) att
utmärkande för lågpresterande system som i Förenta staterna och England är att de inskränker
lärarnas autonomi, utsätter dem för ständiga ingripanden, besatthet med standardiseringar,
redovisningsskyldighet, centrala prov och marknadsanpassad konkurrens som förutsätts driva
på resultaten för skolor och lärare.
Andy Hargreaves & Michael Fullan (2013) pläderar för ett tydligt professionellt kapital för att
utveckla undervisningen i alla skolor. Avgörande är ett engagemang med kontinuerligt lärande
och professionell uppgradering. För det krävs gemenskaper där lärare som arbetar i
kontinuerliga grupper och relationer över tid. De har ett kollektivt ansvar för att förbättra sin
undervisning genom att ta sig ur problem istället för att hoppa på snabba lösningar. De för
mogna och ifrågasättande samtal om effektiv och ineffektiv praktik. Likaså stärker
McKinseyrapporten How the world´s most improved systems keep getting better (2010) bevisen för det
kollegiala lärandets nödvändighet för effektiv skolutveckling för högre elevresultat. Detta
bekräftas även av Hattie som i sin metaanalys Synligt lärande (2013) skattar faktorn videoanalys
av lektion med kollegial analys till den mest betydelsefulla kvartilen för elevers lärande.
Under senare delen av 1900-talet ökade forskningen om lärande på arbetsplatsen (Giddens,
1984, Wenger, 1998/32004). Den har vunnit mark och nu på 2000-talet drar en vind genom
den svenska skolvärlden om kollegialt lärande. Utvecklingsarbetet om Assessment and teaching of
21st Century skills som startade 2009, har identifierat förmågan att samarbeta och lösa
gemensamma problem, så kallat kollaborativt lärande, som en av 10 nödvändiga kompetenser
17
för den globala framtidens behov (Hylen, 2012). Utvecklingsarbetet startades med ett
internationellt samarbete mellan tre multinationella företag, Microsoft, Cisco och Intel och sex
länder Australien, Singapore, Storbritannien, USA, Finland och Portugal. Syftet med
samarbetet var och är, att utbildningsystemet behöver svara bättre mot dagens och framtidens
krav för samhälle och liv. En rad ledande forskare deltar i samarbetet, bland annat Wiliam och
Hattie. Utvecklingsarbetet kommer förmodligen att förändra den kunskapsmätande PISA-
undersökningen mot att mäta andra kvalitéer än bara ämneskunskaper.
5.1.1 Struktureringsprocesser och institutioner
Giddens (1984) hävdar att det inte finns några fasta strukturer i organisationer, över huvud
taget. Han har skapat begreppet struktureringsprocesser för att fånga in hur strukturer skapas
genom handling i en ständig förändringsprocess. Han menar att strukturer endast existerar i
den sociala praktiken, i det sociala samspelet och är därmed något rörligt. Det är den aktive
och kompetenta individen som utvecklar den sociala praktiken samtidigt som de också
utvecklas av den. Det är i samspelet som utveckling och förändring sker. Där skapar dessa
kompetenta aktörer, i det dagliga mötet, mening och strukturer. Dessa struktureringsprocesser
sker över tid. I skolan skapar lärare och elever mening som bildar mönster och ramar för det
gemensamma livet. Dessa mönster syns i handlingarna.
Den sociala praktiken, som är i ständig förändring påverkas av bland annat regler och rutiner.
Rutiner skapas utifrån gemensamt behov av trygghet. De bildar mönster av sociala relationer
och ger strukturer. De konstituerar den sociala praktiken. Dessa mönster bildar mer eller
mindre sociala system. Exempel på system kan vara lektionslängd och schema. Först när dessa
system rutiniseras över tid bildar de sociala system. Institutioner är, enligt Giddens (1984),
sociala praktiker med relativt stabila sociala system, det vill säga rutiniserade strukturer över
tid. Skolan beskrivs som institution. Liknande resonemang för Berger & Luckman (1967) om
trygghet och institutionalisering. Människan skapar stabilitet för att kunna samverka och
samspela. Människan behöver denna trygghet, förutsägbarhet. Det vore omöjligt att leva om
individen skulle tvingas till att fatta beslut hela tiden, om allt. Dessa samspelsmönster bildar
förgivettagna strukturer och blir institutionaliserade. De menar att dessa samspelsmönster,
denna sociala ordning, är en antropologisk nödvändighet för människan som fungerande
samhällsvarelse.
18
5.2 Kulturer
Inom avsnittet kulturer beskrivs fenomen och villkor som influerar över förändringsprocesser.
5.2.1 Förgivettagande och regelbundenheter
Sarason (1971/1980) huvudtes är att skolkulturer förblir stabila trots att lärare och skolledare
försöker förändra eftersom de saknar kunskap om den egna kulturen och dess strukturer. Han
pekar på att roller och relationer i skolan förblivit desamma under lång tid. Lärare såväl som
skolledare tar skolkulturen och dess strukturer för givna för att de alltid funnits där. Också
tänkandet kring dessa roller och relationer tar sig stabila uttryck och kräver lite eftertanke och
nytänkande. Istället befäster skolpersonalen dessa mönster i sitt tal med varandra. Som
exempel förmedlas skolans regler år efter år till eleverna utan någon egentlig uppdatering.
Sarason skriver att förändring kräver förståelse av interaktionen mellan struktur och individer.
”att det är just den här sortens interaktion som när den pågår under långa tidsperioder
resulterar i något som vi kan kalla en subkultur, som sammanhålls av en kraft ganska
lik och lika mäktig som de moralkänslor som håller samman vår större västerländska
kultur.” (Sarason, 1971/1980,s. 199)
Dessutom hävdar Sarason (1971/1980) att lärare och skolledare av tradition inte granskar den
egna verksamheten. Därför lägger de inte märke till hur händelser bildar stabila mönster. Han
anser att det är nödvändigt att få fatt i verksamhetens regelbundenheter, det vill säga,
huvudströmningarna i det som görs, tänks och sägs för att kunna förändra och utveckla. När
skolpersonalen inte äger medvetenhet om dessa huvudströmningar sker ingen förändring trots
ivriga försök. Ett exempel på förgivettagande visar Sarason (1971/1980) med de två skolor
som utdelade mitterminsvarningar till elever som riskerade att inte få godkänt i ett eller flera
ämnen. Man trodde att det skulle förbättra elevresultaten. Vid granskning, visade dessa
varningar inte ge avsedd effekt. I hälften av fallen förblev betyget oförändrat, i 38 procent
sänktes det och i 12 procent höjdes det. Vidare saknades analys av varför vissa ämnen var med
frekventa för dessa varningar. Ett annat exempel var försöket av införandet av den nya
19
matematiken 4i USA på 1960-talet. Införandet var ett försök att förbättra de kraftigt
försämrade kunskaperna i matematik. Försöket misslyckades eftersom både det amerikanska
skoldepartementet och de lokala skolorna saknade kunskap om de regelbundenheter som styr
skolans verksamhet (Sarason 1971/1980). Ett annat skäl till misslyckandet av införandet av
den nya matematiken enligt Sarason (1971/1980), var att förändringen genomfördes med ett
top down-perspektiv. Reformivrarna ansåg sig veta bättre och lärarna veta sämre. Reformen
genomfördes uppifrån med färdigförpackade femveckors sommarkurser för lärarna. Sarason
(1971/1980) menar att många goda ambitioner för förändring, har upplevts som kränkningar
för lärarkåren. Sarason (1971/1980), som är psykolog, konstaterar också att det rådde total
avsaknad av en klar uppfattning om vilka effekter man ville framkalla i barnens levande
tankevärld med den nya matematiken. Omedvetenheten var stor på flera områden över vad
man ville åstadkomma och hur förändringen genomfördes, enligt Sarason (1971/1980).
5.2.2 Kulturnivåer
Schein (1994) som studerat många olika organisationer och deras kulturer har funnit, liksom
Sarason, att det absolut grundläggande för utveckling och förändring är att förstå
organisationens kultur och dess förgivettaganden. I kultur ingår, enligt Schein, gemensamt
språk, gemensamma traditioner och ritualer. En organisation, en grupps kultur har i en
gemensam ”gruppelaerprocess” skapat sina gemensamma normer och spelregler. Avgörande
för organisationsutveckling är ledarens förmåga att se och förstå sin egna grundläggande,
underliggande grundantaganden, sina egna värderingar. Schein (1994) varnar för att ledaren
utifrån sin egen omedvetna kultur gör egna tolkningar av organisationens kultur.Schein(1994)
pekar, liksom Wenger (1998/2004) på den komplexitet och mångfald av påverkansfaktorer
och som också är inbördes beroende av varandra. Schein(1994) försöker reda ut detta genom
att skapa tre olika kulturnivåer som påverkar och är inbördes beroende av varandra. Översta
nivån kallar han artefakter/symptom. Denna nivå kan beskrivas som, det som man ser lätt och
kan ge sken av kulturen. En sådan situation kan vara att är lärarna trevliga och hjälpsamma när
kaffekokaren svämmat över i personalrummet, men det visar inget om de är professionellt
samarbetande. Blossing (2004) beskriver detta som en familjär kultur. Schein (1994) menar att
ledaren måste gräva djupare och identifiera och kartlägga de två underliggande nivåerna för att
få förstå organisationens kultur (se figur 1) för att få fatt i de grundläggande underliggande
4 Den nya matematiken var en centralt styrt top down-insats där alla lärare som undervisade i matematik fick en
sommarkurs för att USA:s elever skulle lära sig mer matematik, Vid utvärdering av resultatet så syntes föga av
kursens ambition i undervisning, inte heller i elevernas kunskaper.
20
förgivna antagandena, exempelvis hur organisationen, det vill säga, personalen förstår, vill och
samarbeta med att utveckla sig och sitt uppdrag.
Artefakter Synliga organisatoriska strukturer och processer
Symptom ( Lätta att observera men svåra att tyda)
Synliga värden Strategier, mål och filosofier
(Synliga begrundanden)
Grundläggande Omedvetna förgivettaganden
underliggande uppfattningar, tankar om känslor.
antaganden (Ultimat källa till värden och handlingar)
Figur 2. Olika kulturnivåer som styr handlingar och för givettaganden (Schein. 1994, s. 24)
Schein betonar att ledning är att skapa och leda organisationens kultur. För ledaren gäller att
blottlägga, förstå och utmana alla dessa förgivettaganden. Ledaren måste arbeta med förståelse
av den djupaste kulturnivån. Likaså Scherp (1998) påvisar att det förgivettagna utgör hinder
för förändring och utveckling. Den klassiska förmedlingspedagogiken som dominerar
undervisningen och skolans traditionella organisation ifrågasätts i allt för lite utsträckning och
hindrar lärande. Scherp (1998) menar att lärande kräver reflektion utifrån tidigare erfarenheter.
5.2.3 Praktiskt och diskursivt medvetande
I detta avsnitt presenteras teorier om praktiskt och diskursivt medvetande som nödvändiga
aspekter för förändring.
Allt mänskligt handlande bygger på två former av medvetande enligt Giddens (1984). Ett är
det praktiska medvetandet, som är den icke reflekterade tysta kunskapen som styr
aktörens/individens rutiniserade handlingar. I detta handlande får individen stöd av befintliga
regler och resurser. För förändring av den sociala praktiken, det vill säga handlandet krävs
21
förståelse av det praktiska medvetandet. Denna förståelse nås genom att få fatt i den andra
medvetandeformen, det diskursiva medvetandet, vilket nås genom diskussion och reflektion
över sina handlingar. Om inte aktören/individen reflekterar över regler och rutiner, som styr
handlingarna i den sociala praktiken sker ingen förändring. Giddens menar att det är genom
det diskursiva medvetandet som aktören har möjlighet att förändra sina handlingsmönster.
Lättast för att få fatt i det diskursiva medvetandet är att fånga situationer och händelser som
avviker från gängse praktik. En sådan situation är lättare att fånga eftersom den oftast väcker
reaktioner, vilket inte det vanliga gör. Även Schmuck & Runkel (1994) menar att det är
nödvändigt att få fatt i det diskursiva medvetandet. Men de beskriver det i termer av känslor.
Känslor är en viktig faktor för förändring, ”change is made from within” (Schmuck & Runkel,
1994, s.9). Känslor är reaktioner på underliggande normer. Därför behövs stor kunskap om
normer eftersom en organisations kultur ligger i kraften av dess normer. Normer definierar de,
som gemensamma förväntningar, oftast outtalade, som guidar föreställningar och handlandet
av gruppmedlemmarna.
Med Wiliams (2012) teacher learning communities, TLC styrda samtalsform får lärare insikter
när de inför träffarna reflekterat över planerad effekt och vunnen effekt av sin undervisning.
De förväntas beskriva vad de lärt och på vilka grunder undervisningen varit formativ. Vid själv
träffen ges respons och utmanande frågor från lärarkollegor för att synliggöra lärandet och
förhoppningsvis blottlägga förgivettaganaden och diskursivt medvetande. Likaså Timperley
(2013) menar att nödvändig förändring bara kan ske när förgivettaganaden uppdagas och på så
sätt får fatt i det diskursiva medvetandet. Till skillnad mot Wiliam (2012) som är en praktiker
startar förändringsarbetet utifrån egen erfarenhet, menar Timperley (2013) att förändrings-
arbetet startar i en analys av vad som måste förändras, därefter ska kunskap utifrån vetenskap
inhämtas för att sen förändra undervisningen. Wiliam (2012) uppmanar deltagarna till att
utmana sin praktik, pröva och åter pröva och registrera vad som händer när eleverna förstår
och äger sitt lärande. Han menar att de faktiska bevisen från egen erfarenhet stärker de goda
undervisningsmönstren, från handling till insikt. Därefter kan vetenskap kopplas på och
problematisera vunnen insikt.
Hall och Hord (1987) utvecklar möjligheten att få fatt i det omedvetna som styr genom
begreppet incidents interventions, man kan kalla dem kritiska händelser. De liknas vid de
avvikelser i handlingsmönster som Giddens (1984) beskriver. Hull och Hord(1987) menar att
dessa avvikande men små synliga steg måste observeras och synliggöras för utveckling och
förändring. De säger till och med att ”Little things mean a lot: Incident Interventions” (Hall &
Hord, 1987, s. 141). Det gäller att få fatt i små moment, uttryckt i handlingar. Exempel på en
22
liten kritisk händelse kan vara när läraren vågar be en kollega om hjälp efter en lektion som
känts misslyckad för att eleverna varit omotiverade. Denna händelse bryter mönstret
ensamkultur.
5.2.4 Ensamkultur till professionellt lärande kultur
Ytterligare ett skäl till tröghet i förändringsprocesser är att skolan genomsyras av en
traditionell skolkultur där både lärare och rektor arbetar ensamma, enligt tradition, med sina
uppdrag. I Skolverkets rapport Lärares yrkesvardag (2013) redovisas att läraryrket i hög
utsträckning är ett ensamarbete. I en tidsstudie kartlades olika arbetsuppgifter och om de
utfördes ensamma eller tillsammans med en kollega. Slutsatsen i rapporten är att samarbete
kring undervisning fortfarande förekommer relativt lite, trots att mycket tyder på att
förekomsten ökat under senare år. Sarason (1971/1980) beskriver skolan som en ensamkultur,
vilket försvårar för dem som arbetar på skolan att analysera och förstå de regelbundenheter
och traditioner som styr arbetet. Han konstaterar att skolan behärskas av individual-
psykologisk grundsyn och att den synen inte är adekvat för studier av strukturella egenskaper i
en organisation. Sarason (1971/1980) undrar, med underton av kritik av det
individualpsykologiska tolkningsföreträdet, vad Skinners resultat blivit om han hade placerat
två råttor i buren istället för en. Pont, Nusche och Moorman (2008) konstaterar liksom
Sarason (1971/1980) att skolledaren, inom OECD-länder (Organisation for Economic Co-
operation and Development), är en isolerad och relativt ensam ledare. För att göra yrket
attraktivt och för att skolan ska kunna verka för en framtid måste skolledarens pedagogiska
ledarskap förstärkas. De pekar på en rad faktorer som krävs för att göra detta möjligt. De
menar att det är nödvändigt med distributivt ledarskap, det vill säga ett långt mer fördelat
ledarskap för att skolan ska kunna utveckla en lärande organisation. Skolan behöver en
modernare organisation med team med olika utvecklingsansvar. Vidare behöver ledningen fler
expertkompetenser vid sin sida, bland annat inom ekonomi. Med dessa funktioner vid sin sida
kan skolledaren supporta, utvärdera och utveckla lärarkvalitét. Skolledaren behöver organisera
kollegialt lärande för att få en sammanhållande lärande organisation, där såväl elever och lärare
lär av och med varandra.
Blossing (2004) har kategoriserat fyra olika samarbetskulturer i skolan: individualistisk kultur,
särbokultur, påtvingat kollegial kultur och samarbetande kultur. Den individualistiska kulturen
innebär vad Sarason benämner ensamkultur där varje lärare sköter sitt arbete själv. De inslag
av socialt utbyte som finns, sker över en kopp kaffe i lärarrummet, där stämningen kan vara
god, men samtidigt håller sig på ett ytligt plan. Gemenskap i gruppen skapas runt anekdoter
23
om elever, föräldrar eller skolledning. Särbokulturen kännetecknas av att vissa lärare knyter
starka band till varandra genom särskilda intressen. Det kan vara ett starkt ämneslag eller en
grupp som umgås på fritiden. Dessa grupper konkurrerar med varandra om gruppens status
och gruppens medlemmar har svårt att se de övergripande målen och att ta ansvar för hela
skolan. Det är inte heller självklart att nya individer är välkomna in i särbogruppen. Detta är
den kultur, som enligt Blossing (2004), är den mest vanligt förekommande i skolmiljön. I den
påtvingat kollegiala kulturen finns förutsättningarna rent organisatoriskt att få till stånd ett
fruktbart samarbete, men av olika anledningar utnyttjas inte detta av lärargruppen. Skolledaren
har möjliggjort samarbete på schemalagd konferenstid och möten genomförs, men resulterar
inte i att samarbetet upplevs som meningsfullt av flertalet deltagare. Den samarbetande
kulturen kännetecknas av att lärarna själva initierar och driver utvecklingen på skolan. De
samarbetande momenten ses så viktiga att de inte begränsas till särskilda tider, utan
genomsyrar hela vardagsarbetet. Fullan (1991) har visat att en samarbetande kultur kring
undervisning, till skillnad från samarbete kring elev‐ och familjeförhållanden och de ökade
kraven på skolan, är det som främst gynnar en skolas problemlösande och självförnyande
kapacitet.
Hargreaves & Fullan (2013) skriver om lärarens professionella kapital som summan av
humankapital, socialt kapital och beslutskapital. Med humankapital avser de en människas
individuella talang och kunskap. Med socialt kapital menar författarna individens relationer,
nätverk, tillit, gemensamma värderingar och förmåga till samarbete. Det sista begreppet,
beslutskapital, står för individens förmåga att fatta rätt beslut i olika situationer baserat på
erfarenhet, personlig mognad och kunskap.De slår fast att alla tre delarna måste utvecklas för
att öka det professionella kapitalet, vilket är det som skiljer ordinära lärare från professionella
lärare. I den här processen är det avgörande att det sociala kapitalet utvecklas först. För
Hargreaves & Fullan (2013) handlar samarbetet mellan lärare om att tillämpa bästa praktik i
nuet och samtidigt utforma nästa praktik för framtiden tillsammans. De hänvisar till Carrie
Leana, som visat att där lärare samarbetar kring undervisning syns stora mätbara skillnader i
elevernas resultat och till Susan Rosenholtz studie från 80‐talet, där hon visade att lärare i
individualistiska kulturer blir alltmer lika varandra och ovilliga att ta risker, på bekostnad av sin
effektivitet, vilket i sin tur resulterade i sämre utfall hos eleverna.
Hargreaves & Fulllan (2013) beskriver att de mycket skickliga lärarna ser det som sin uppgift
att tillsammans med kollegor ständigt förnya sig i sin tanke kring undervisning. Likaså
beskriver Wiliam (2012) att den skicklige läraren aldrig är nöjd med sin undervisning och vill
24
alltid förbättra den. Likaså beskriver Timperley (2013) att lärare måste samarbeta för
professionellt lärande. Tillsammans hjälps lärare åt med den undersökande cykeln och men
hjälp av en som äger expertkunskap. Hon menar att det inte går att förbättra undervisningen
på egen hand i en ensamkutur. För professionellt skickliga lärare behövs således professionellt
samarbetande kultur enligt forskarna.
Trots dessa starka argument för samarbete varnar Hargreaves & Fullan (2013) för att skapa ett
klimat som på ytan kan verka som samarbete, men som egentligen är ett maktspel – eller som
författarna uttrycker det: krystad kollegialitet. Ett fruktbart samarbete handlar inte om att
tänka och handla likadant, av rädsla att inte passa in i den föreskrivna mallen. Allt samarbete är
inte lika bra med avseende på professionell utveckling och därigenom förbättrade elevresultat.
Hargreaves & Fullan (2013) refererar till Judith Warren Littles forskning. Hon har rangordnat
olika typer av samarbete från sämre till bättre:
o Berättande – utbyte av idéer, anekdoter och skvaller (Nivå 1)
o Hjälp och stöd – vanligtvis när man ber om det (Nivå 2)
o Delaktighet – man delar material och undervisningsstrategier (Nivå 3)
o Samverkan ‐ då lärare gemensamt undervisar, planerar eller ställer frågor om undervisningen(Nivå 4)
Warren Little menar att även om de informella nivåerna 1 och 2 visserligen kan utgöra en
inkörsport för ett mer avancerat samarbete, finns det ingen garanti för att så sker. Samarbete
av de första nivåerna kan istället förslappas och tappa fokus. För att visa vad som kan bygga
en hållbar samarbetskultur där man rör sig på nivå 3 och helst 4, hänvisar Hargreaves &
Fullan (2013) till Jennifer Nias (1998) forskning om informellt och formellt samarbete. Det
informella, spontana samarbetet är nödvändigt för en samarbetskultur, men det är inte
tillräckligt. Tid för ett formellt samarbete måste också prioriteras av skolledare. Enbart tid för
formellt, styrt, samarbete garanterar inte en samarbetande kultur, men den möjliggör en sådan
utveckling om grupperna träffas kontinuerligt, består av samma individer vid flertalet tillfällen
och den tillit som byggs i det informella samarbetet redan finns på plats.
En fara som Hargreaves & Fullan (2013) ser med styrda samarbetsmöten är att tiden fylls av
arbetsuppgifter som skolledaren/skoladministratören kan kontrollera. Dessa är ofta av enklare
karaktär och mötesdeltagarnas uppgift blir att leverera ett specifikt resultat tillsammans i en för
tillfället ihopsatt grupp. Detta gynnar inte ett djupare samarbete, som tar tid, ofta är mer
komplext och inte låter sig fångas i några få ord. Författarna uttrycker det så här:
25
”I vissa av de mest problematiska fallen av vad vi mer exakt kallar krystad kollegialitet,
tvingas kollegialitet och partnerskap fram rent administrativt, vilket skapar ett mått av
inflexibilitet som kränker den självständiga omdömesförmåga som är avgörande för
lärarnas yrkesstolthet och det professionella kapitalet, och alltså i sista rummet är ytlig
och kortlivad.”. (Hargeraves & Fullan, 2013, s 152.)
5.2.5 Roller för förändring och lärande
I avsnittet beskrivs rektors och lärarens roll i ensamkulturen samt roller för förändring,
såväl interna som externa förändringsagenters möjligheter till förändring
De cementerade rollerna vidmakthåller skolans typiska ensamkultur. Sarason (1971/1984) är
hård i sin bedömning av rektor. Han verkar som en husfar och förväntas hålla sig borta från
frågor som berör undervisningen. Rektor fungerar som en tjänsteman i systemet. Han är ingen
pedagogisk ledare om han inte utmanar sig själv och övriga med de ” idéer och värderingar
som formar skolans liv” (Sarason, 1971/1880, s.132). Rektor behöver vara mer av en
pedagogisk ledare och utmana sin personal i deras föreställningar. Han behöver komma ut ur
sin roll som husfar och synas bland lärarna för att utmana. Läraren beskrivs också som en
ensamarbetare, en som själv ansvarar för sina elever. På samma vis som rektor behöver
utmana sin personal behöver varje lärare utmana sina idéer och förställningar tillsammans med
andra, annars riskeras att förställningarna blir stabila och omöjliga att förändra. Sarason
(1971/1984) betonar att konflikter och spänningar är nödvändiga för växande och förändring.
Lärare måste utvecklas annars blir undervisningen sämre och inlärningen mindre intressant för
barnen.
Förändringsagenten - Outsidern Sarason (1971/1989) menar att den enskilde individen, i dagens system, inte har så stor
möjlighet att förändra. Hen och systemet behöver en ”outsider” för att blottlägga de
regelbundenheter, traditioner och roller som styr. Alla borden och måsten behöver utmanas.
Det krävs kartläggning av och insikt om befintliga regelbundenheter och förgivettagande för
förändring och analysera dem utifrån ett medel- målperspektiv. Han leker med tanken att en
utomjording skulle observera vad som händer i en skola och som exempelvis registrerar
rörelser av barn i olika åldersgrupper som förflyttar sig till olika rum på en skola. En forskande
outsider skulle kunna hjälpa skolan med att se och tolka mönstren eftersom de inte ingår i
systemet. Denne kan ställa frågor utifrån sina iakttagelser till lärare och rektor som kan utgöra
underlag för förändring. Sarason (1971/1989) upptäckte, i sin roll som outsider, att skolorna
26
använde mitterminsvarningar utan att veta att de inte gav avsedd effekt. Han synliggjorde
också att lärarna inte visste hur eleverna uppfattade undervisningen. Schein (1994) menar
liksom Sarason att ledare behöver hjälp av en expert för att kunna identifiera sin organisations
förgivettaganden. Det är oerhört svårt för en ledare inom organisationen att frigöra sig från
sina egna grundantaganden. Han hävdar att det är näst intill omöjligt. Även Timperly (2013:1)
anser att förändringsagenten ska vara en expert och att det finns fördelar med att den är
extern, en outsider, just för att denne ser rådande mönster och förgivettaganden lättare än den
interna. Dessutom är det mindre känsligt för en outsider att blottlägga förgivettaganden och
mönster då den inte är en medspelare inom organisationen.
Förändringsagenten - Initiator Hall & Hord (1987) har skapat system för utbildning och organisation av externa
förändringsagenter för skolor under många årtionden i USA. De har också kartlagt mer eller
mindre lyckade karaktärer och förmågor som en förändringsagent bör äga. De klassificeras i
tre grupper; responder, manager och initator. Den responderande förändringsagenten tror att
det väsentligaste är att allt löper konfliktfritt på skolan. Den fokuserar på traditionella och
administrativa uppgifter. Med denna inställning blir beslut ofta fördröjda. Managern är
ansvarsfull men gör allt själv och missar därmed de involverades delaktighet. Initiatorns
förmågor är de bäst lämpade för förändring och utveckling. Initiatorn håller långsiktiga mål
levande samtidigt som det dagliga utvecklingsarbetet vävs in i. Hen äger en egen inre, stark
övertygelse om arbetets vision, mål och syfte och utmanar och synliggör incidents
interventions. För att vara en skicklig förändringsagent krävs stora kunskaper om
förändringsprocesser, både om design av process, tolka och analysera processen. Det krävs
goda kunskaper om gruppdynamik. Det krävs också tid. Hall & Hord (1987) menar att denna
externa förändringsagent måste samarbeta med rektor och ha rektors mandat och arbeta för
att få legitimitet av gruppen.
Förändringsagenten - Intern Eftersom professionell skolutveckling blir effektivare om den systematiseras på den lokala
skolan, än om den förläggs som externa kurser, så menar flera forskare att förändringsarbetet
gynnas av en intern förändringsagent. Blossing (2013) skriver att förbättringsarbetet med
dagliga utmaningar och reflektioner kollegor emellan parat med systematiserade
praktikgemenskaper med lärträffar, ger de bästa resultaten. Likaså menar Wiliam (2012) med
sin modell för hur arbetet sker i teacher learning community TLC. De regelbundna träffarna
27
ska utveckla undervisningsmönster för formativ bedömning. Träffarna leds av en intern
förändringsagent som leder lärares lärande. Denne kallas samtalsledare och är inte en expert
utan är en av kollegorna. Denne samtalsledare är oftast utsedd av rektor.
Förändringsagenten - Aktören Giddens (1984) resonerar på liknande sätt som Sarason (1971/1980) om att det krävs
medvetenhet om bakomliggande, omedvetna strukturer för förändring av handlingsmönster
hos alla. Där stannar Sarason (1971/1980) emedan Giddens (1984) utvecklar en långt mer
djupgående analys och teoribildning om samspel och ansvar för meningsskapande och
identitetsskapande i sin struktureringsteori. Teorin utgår från att den handlande individen,
aktören och det omgivande samhällets strukturer, ses som en helhet. Giddens (1984) säger att
samhället består av aktiva, kompetenta och reflekterande individer som utvecklar och
utvecklas i den sociala praktiken. Det är i den sociala praktiken, i samspelet, som utveckling
och förändring sker. Han lyfter fram samspelet mellan individerna och mellan individerna och
det omgivande samhället.
5.2.6 Delaktighet
I avsnittet beskrivs vikten av delaktighet för förändring. För att förändringsagenter ska kunna medverka till utvecklingsarbete krävs delaktighet av dem
som ska medverka. Sarason (1971/1980) påvisar att förändringar i skolan ofta skett med
direktiv uppifrån och att skolan många gånger granskats av experter. Detta har lett till att
lärare känt sig kränkta och uppgivna och därmed har de avskärmat sig. När Giddens (1984)
menar att allt handlande har en intention, som är mer eller mindre medveten, tillskriver han
individen, aktören, ansvaret att agera och förändra. Individen måste vara delaktig, något annat
finns inte. Men han säger också att den enskilde aktörens position är avgörande, exempelvis
lärarens överordning i förhållande till eleven. Att inneha överordnad position och därmed
makt innebär förpliktelser och privilegier. En överordnad position kan ge resurser för att agera
och förändra men det sker inte per automatik, på grund av den överordnade positionen. Det
behöver, menar Giddens (1984), också kompletteras med ett diskursivt medvetande, det vill
säga, kunskap om varför vi handlar som vi gör.
28
5.3 Lärande
I avsnittet återges några forskares syn på hur lärande sker. Bland annat Scherp (1998) och Blossing (2004) ha kartlagt flertalet skolors organisation för
lärande för elever. De har funnit att skolan domineras av förmedlingspedagogik med litet
utrymme för socialt samspel och elevernas problem och erfarenheter. Likaså har lärares
kompetensutveckling organiserats med färdiga kurspaket, ett slags förmedlingspedagogik.
Blossing har också kartlagt och beskrivit att skolan präglas alltjämt av en så kallad särbokultur
där läraren på egen hand ansvarar för utveckling och förbättring av sin undervisning, vilket då
sker i ringa grad. Blossing menar utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv att lärande sker
i socialt samspel och därmed krävs en professionellt samarbetande kultur på skolor för att
utveckla nya undervisningsmönster. Även Wengers (1998/2004) sociala teori för lärande
skiljer sig från hur lärandet organiseras i svenska skolan idag då han menar att lärandet eller
meningsskapandet endast sker i samspelet i praktikgemenskapen, eftersom lärandet är
sociokulturellt betingat. Lärandet och meningsskapandet sker utifrån förutsättningarna för
praktikgemenskapen och de uppgifter och problem som behöver lösas. Dock behöver inte
lärande betyda utveckling. Det kan lika gärna bli en konserverande effekt och kan väcka
motstånd. Wiliam (2013) ansluter sig till traditionen att lärande sker i socialt samspel och
måste systematiseras. Även Hattie (2013) har funnit att lärares lärande utmanas och utvecklas
av att analysera sin egen undervisningspraktik. Faktorn videoanalys tilldelas stor effekt, likaså
professionell utveckling.
Hargreaves & Fullan (2013) refererar till Schöns begreppsbildning; lärande genom reflektion i
handling och reflektion över handling. Lärandets mål är att läraren blir så skicklig att denne
reflekterar i handling och kan korrigera sin undervisning direkt. Att reflektera över handling
behöver också göras och med störst utdelning kollegialt. Dessa båda former av reflektioner är
grundläggande för en professionell praktik.
Scherp (1998) som tillhör den konstruktivistiska skolan, anser att lärande är förändringar i
individens tidigare tankestrukturer. Lärandet sker genom att man konstruerar kunskap genom
att omstrukturera sin tidigare förståelse. Därför måste lärandet ske utifrån ett ”bottom up-
perspektiv”, d.v.s. utifrån individens kunskaper och erfarenheter men utmanas för att rubba
balansen. När nya erfarenheter inte stämmer överens med de föreställningar man redan har,
aktiveras reflekterandet till dess att ”störningen” av harmonin övergått i en ny balans. Till
bottom up-perspektivet för lärandet sällar sig också Timperley (2013) som formulerat en
modell för lärares professionsutveckling. Den bygger på 10 forskningsbaserade principer som
29
ger tydliga spår i elevernas lärande och kunskapsresultat. Den första principen menar att
läraren måste fråga sig vad elevernas behov av utveckling är utifrån läroplan och var eleven
befinner sig. Den andra principen säger att läraren ansvarar för att identifiera sitt behov av
kunskaper och färdigheter. De resterande principerna innehåller reflekterande lärande utifrån
egen praktik och vetenskap för att blottlägga förgivettagande, nödvändigt, systematiskt
kollegialt lärande för att utmana och pröva nya lärdomar. Det är av största vikt att inte
förstärka rådande mönster om dessa visar sig inte fungera. Timperleys lärande handlar om att
förstå vad jag som lärare måste utveckla/lära och i kollegialt lärande få syn på sina förgivet-
taganden som hon kallar för personligt valda teorier. Det krävs att man förändrar sättet att
tänka och agera.
5.4 Design för lärande I avsnittet beskrivs vikten av förståelse att organisation i sig inte skapar lärande, man kan bara
designa för lärande.
Lärande kan inte designas, man kan bara designa för den, det till säga, hindra eller främja
lärande. Wenger (1998/2004) beskriver lärande som ”en levande oplevelse af at forhandle
mening – icke om form” (Wenger, 1998/2004 s. 259). Lärande kan stöttas och näras genom
att identifiera och formulera mönster. Det kan också stöttas av att definiera de procedurer
som utvecklar sig, men definitionerna utvecklar inte praktik. Det går att designa ansvarssystem
och politik för praktikgemenskaper, men man kan inte designa de praktikgemenskaper som
uppstår i de systemen. Man kan designa roller, men det är omöjligt att designa identiteter, som
konstruerats genom dessa roller. Visioner kan designas, men man kan inte designa den trohet
som är nödvändig för att mobilisera energi bakom dessa visioner. Man kan påkalla
uppmärksamhet för meningsförhandling, men inte själva meningen. Man kan designa
arbetsprocesser, men inte själva arbetspraktiken. Undervisningsplaner går att designa, men inte
lärande. Design för lärande kan betraktas som en påle i jorden, något man kan stödja sig på.
Wenger(1998/2004) varnar för att uppfatta design av en organisation som ett slags paraply, en
struktur. Det skall uppfattas som ett gränsobjekt som samspelar med organisationens andra
praktiker.
Schmuck & Runkel (1994) förstärker vikten av design för lärande, både på makronivå och
mikronivå. De anser till och med att förändringsagentens viktigaste roll är att designa
processen. Agenten måste kunna identifiera processen, se deltagarnas läge och agera rätt, vilket
30
kan innebära invänta och utmana. Förändringsagenten måste äga mycket god processkunskap
om förändringsprocesser och gruppdynamik.
Wenger (1998/2004) menar vidare att organisationer är sociala designer i riktning mot praktik.
Det är de olika praktikerna som är förutsättningen för att organisationen gör det den gör.
Praktikgemenskaper är således fundamentet för organisationens kompetens och utveckling.
Det finns tre väsentliga skillnader mellan praktikgemenskaper och det institutionella, nämligen
att praktikgemenskaperna som förhandlar sin egen verksamhet, skapar sina egna gränser,
uppstår, utvecklas och upplöses allt eftersom den behövs.
En organisation kan definieras utifrån samspelet mellan den designade organisationen, det vill
säga, institutionen och konstellationer av praktiker som ger organisationen liv. Institutionen
ska vara i praktikens tjänst och inte tvärtom och det är i praktiken som resultaten skapas, inte
processerna och handlingsprogrammen.
Det finns många processmodeller för lärande, en av dessa är Timperleys (2013:1).
Figur 3. Illustration av den cykliska process som Timperley förespråkar för lärares professionsutveckling (Timperley, 2013:1).
Analys 2
Analys 3 Praktik
Analys 4
Analys 1
31
Timperley (2013:1) menar inte att modellen är själva lärandet, den ska snarare ses som en klok
cykel att arbeta utifrån. Hon beskriver att lärandet utvecklas genom metakognitiva och
självreglerande processer genom kollegialt lärande. Hennes forskning visar att de lärare som
deltar i denna cykel både tar större ansvar för alla elevers lärande och känner sig mer effektiva
som lärare. För att utveckla effektiva undervisningsmetoder krävs att lärarna känner sig trygga
med att de får det stöd de behöver. För att utveckla lärares vardagliga praktik krävs
medverkande och motiverade lärare och att lärandet utgår från problem som behöver lösas.
Timperley (2013:1) menar att det är nödvändigt med en kunnig, extern aktör till lärarlaget och
som utmanar utifrån vetenskap. Rektor äger stor betydelse för att upprätthålla engagemanget
för utvecklingsarbetet, genom att organisera tillfällen för professionsutveckling, förmedla en
tydlig vision och kunna påvisa hur olika utvecklingsinsatser leder mot högre måluppfyllelse för
eleverna.
Wiliams (2012) design för lärande är hans modell teacher learning community. Innehållet är
bestämt till att utveckla en undervisning baserad på bedömning för lärande. Modellen är en
mycket strukturerade och styrd praktikgemenskap, men bygger på att lärande sker i socialt
samspel med elever och kollegor. Någon av de fem nyckelstrategierna, som tränats i egen
undervisning ska reflekteras och utmanas vid samtalsträffarna med kollegor. Modellen betonar
det reflekterande lärandet där utmanande frågor fördjupar förståelsen av egen undervisning
och vad som bör utvecklas. Wiliam har skapat ett kurspaket med innehåll och detaljerat
program för de cirka 1,5 timmesträffarna, minst en gång/månad. Arbetet leds av en
samtalsledare på den egna skolan. TLC kan genomföras utan Wiliams innehållspaket men den
styrda formen för träffarna bör följas för att få det gemensamma och reflekterande lärandet.
Blossings(2013) aktionslärande med lärteam och lärledare är också en design för lärande med
bottom-up-perspektiv. Lärarna träffas regelbundet i lärteam. Dessa leds av en lärledare,
processledare som utifrån uttalade behov leder förbättringsarbetet. Syftet är att förbättra
undervisningen och öka elevperspektivet. Deltagarna prövar, liksom TLCs-medlemmar,
aktioner i egen undervisning, delger erfarenheten vid träffarna och reflekterar tillsammans.
32
6 Metod
Nedan redovisas val av metod, forskningsdesign, urval, enkät utifrån variabler. Vidare
redogörs för datainsamling och databearbetning med dito analys. Slutligen diskuteras studiens
validitet, reliabilitet och etiska aspekter.
6.1 Val av metod
Skälen för valet av kvantitativ metod är för det första att hypotes ställts, vilket är ett signum
för kvantitativa undersökningar. För det andra har data samlats in med webbenkät där
frågorna är påståendesatser, vilka respondenten fått svara på genom att välja hur påståendet
påverkat, från inget till mycket. Viktningsalternativen har fått metriska värden, vilket krävs för
en kvantitativ studie. För det tredje har insamlade data bearbetats med faktoranalys utifrån de i
förväg kodade två huvudvariablernas enkätfrågor. I den slutgiltiga analysen har korrelations-
och signifikansvärdet testats för hypotesens två variabler, för att verifiera eller falsifiera
hypotesen.
6.2 Forskningsdesign
Forskningsdesign är ett slags plan för forskning som ska svara på minst fyra frågeställningar
Vilka är forskningsfrågorna/forskningshypotesen, vilka data är relevanta, hur ska data samlas
in och hur ska resultaten analyseras? Studiens hypotes är: Lärare anser att professionellt samarbete i
form av teacher learning community, TLC, bidragit till deras kunskap och kompetens gällande bedömning för
lärande.
Relevanta data är de som stämmer med förutbestämda huvudvariabler, dess undervariabler
och kategorierer. Dock är det mycket väsentligt att datan erhållits utifrån en väl underbyggd
studie. Empirin samlades in med en webbaserad enkät och som bearbetades i, det väl
beprövade, statistikprogrammet, SPSS - Statistical Package for the Social Sciences.
Data analyserades med metoden faktoranalys, en multivariat analysmetod, för att få fram så
tydliga faktorer som möjligt och för att få datareduktion. Tydlighet handlar om att få fram
vilka faktorer som korresponderade mest med övriga frågors svar. Frågornas homogenitet
mättes med Cronbachs Aplha. Slutligen prövades hypotesen med att analysera korrelationen
med de två huvudvariablerna, TLC, respektive BFL med variabler med Pearsontest.
33
Analysen har genomförts i fyra steg:
Steg 1. Faktoranalys – reducera fram faktorer som överstiger värdet 1.
Steg 2. Kategorisera alla frågor tillhörande komponenten.
Steg 3. Mäta frågornas homogenitet med Cronbach´s Alpha
Steg 4. Korrelationsanalys med Pearson
6.3 Urval och bortfall Urval
Skola har valts utifrån rapporten om arbetet i vald mellansvensk kommun i boken
”Bedömning för lärande” (2011) och efter konsultation med kommunens centrale
utvecklingsledare, som är ansvarig för arbetet med bedömning för lärare. Skolan hade under
fem års tid genomfört i Teaching Learning Communities, TLC kompetensutveckling i
Bedömning för Lärande, BFL, utan avbrott. För att få svara på enkäten skulle läraren ha
tjänstgjort på skolan i minst två år. Antalet lärare som var anställda 2012-11-28 och som
arbetat på skolan i mer än två år, var 87 stycken. Antalet frånvarande lärare som varit borta
helt eller delvis under perioden då enkäten var öppen var 34 stycken. Totalt svarade 60 lärare.
De sju ”extra” lärare som svarade, antas varit borta delvis under svarsperioden och därför
svarat. Utifrån detta beräknas att mellan 90- 100 % möjliga respondenter svarade. Bortfallet
blev litet, det vill säga mindre än 10 %. Lärarnas stora datorvana kan vara ytterligare ett skäl till
den höga svarsfrekvensen. Alla frågor var obligatoriska och därmed inget bortfall på
frågor.Urvalet är ett så kallat strategiskt urval enligt Trost ((2011) och Hartman (1998) vilket
innebär en utvald grupp som deltagit i ett projekt och har färre än 200 respondenter. Enligt
Stake (1995) kan studien betraktas som en fallstudie eftersom en enda enhet studerats.
Bortfall
Enkät som metod äger den största risken för bortfall. Därför krävs kunskap inom studiens fält
samt respondenternas kontext för konstruktion av enkätfrågor menar Kylén (2004). För att
minimera bortfallet har enkätfrågorna skapats i en mycket noggrann process. Syftet med
studien presenterades för alla lärare på skolan. Genom dessa steg ökade förmodligen
meningsfullheten och därmed viljan att svara.
34
6.4 Konstruktion av enkät och datainsamling
Enkät är en kollektiv intervju, vilket innebär att samma frågor ställs till alla respondenter som
ingår i undersökningen. Detta medför att svaren kan jämföras, sorteras in i olika kategorier
och fördelning av eller samband bestämmas mellan olika typer av svar.
Studien är en tvärsnittsstudie, det vill säga, att individens synpunkter mäts bara en gång.
Respondenterna ska uttala sig om det femåriga processarbete de själva genomfört.
Konstruktion av enkät
Enkätfrågorna har processats i flera led. Variabler, frågor och påståenden är skapade efter
inläsning av genomfört projekt i form av olika rapporter, intervjuer med central
utvecklingsledare och representativ lärargrupp på vald skola och synpunkter efter ett pilottest.
Ambitionen har varit att frågorna är vardagsnära och känns igen av respondenterna. Frågor
och påståenden är korta, entydiga, konkreta, enkla att besvara och homogena. Ju konkretare
en fråga ställs, det vill säga beskrivningar av händelser, förhållningssätt, utsagor, desto större
chans för sanna svar, menar Kylén (2004). Frågorna utgår från studiens frågeställning och
därtill hörande hypotes och är kopplade till studiens två huvudvariabler/ begrepp/egenskaper.
Den första huvudvariabeln är Professionellt samarbete i form av Teacher Learning Communities och
den andra huvudvariabeln är Lärares kunskap och kompetens i BFL. Under respektive
huvudvariabel finns ett flertal undervariabler/begrepp/egenskaper som ska verifiera
huvudvariabeln. Inledningsvis finns fyra demografiska frågor, som ger nominaldata. Dessa kan
korreleras till funna signifikanta värden och ge ytterligare information om lärares kön, yrkesår,
undervisningsämnen har betydelse för TLC och lärares lärande, vilket inte är gjort i denna
studie.
Enkäten består mestadels av frågor med påståendesatser där respondenten får uppskatta i
vilken grad hen håller med om påståendet. För att kunna bearbeta kvalitativa data i
statistikprogram och göra korrelationsanalyser måste svaren kvantifieras. Därför har varje
påstående värderats utifrån en skala med poängsatta skalsteg. Skalan är: inte alls =1, i liten
grad=2, i viss mån=3, i hög grad=4, i mycket hög grad= 5. Den numeriska informationen kan
då hanteras som ordinalvariabler. Bryman (2011) definierar ordinalvariabler som variabler vars
kategorier kan rangordnas men där avstånden mellan kategorierna inte är detsamma överallt,
exempelvis som mellan ”varje dag” och ”fyra-sexdagar i veckan”. Han säger också att
ordinalvariabel räknas som en kvantitativ variabel. Skalan är alltså ett slags rangordningsskala
där respondenten tar ställning. Varje grad har poängsatts för att kunna skapa ett medelvärde.
Det finns aritmetisk medelvärde, typvärde och meridianvärde. Vanligast vid den typ av denna
35
studie är aritmetiskt medelvärde. Dessa ”värden” behandlas ofta som om de vore kvotskalor
som egentligen kräver nollpunkt. För att komma runt problemet, då svaren på enstaka frågor
kanske inte är tillförlitliga eller nyanserade nog, kan flera frågors svar slås samman till en större
skala eller till ett index. Trost (2011) beskriver förfarandet med exemplet indiciebevisföring:
”ett indicium räcker inte, men finns det många indicier som alla går mot samma riktning betraktas de
sammantagna som betydelsefulla.”(s.157). För att få fatt i eventuell riktning skapas index eller
summationsskalor. De bygger på att variabelvärdena summeras för varje individ under
respektive fråga. Vid rangordning i fem steg, som i denna studie, har skalan alltså värden från
1-5. Därefter delas summan av svaren med antalet respondenter som svarat. Därmed fås ett
medeltal, ett index, för frågan och förhoppningsvis en riktning. Det är just detta som
faktoranalysen gör i SPSS.
Öppna frågor valdes bort då de kräver kvalitativa tolkningsmodeller.
Layout är av stor betydelse för att få respondenten att vilja och orka svara på hela enkäten.
Denna enkät är medvetet enkel och lättöverskådlig.
Genomförande av enkät Strax efter information om studien på skolans arbetsplatsträff skickades ett missivbrev ut och
länk för den webbaserade enkäten. Efter fem dagar skickades en påminnelse med information
om syftet, samt att deltagandet var frivilligt. Ingen ytterligare påminnelse behövdes.
6.5 Databearbetning med faktoranalys i SPSS
Faktoranalys är en multivariat analysmetod, vilken söker korrelationer och signifikans mellan
flera en och flera variabler, därav valet av faktoranalys för att finna svar på ställd hypotes.
Trost (2011) förklarar att faktoranalys används för ”att beräkna alla samband mellan ett antal
variabler för att se om de hänger samman i ett visst mönster eller faktorer.” (s 160). Faktoranalys kan
användas för både hypotesprövande och hypotesgenererande. Analysmetoden förutsätter att
man först studerat relevant litteratur. I Multivariate Data Analysis (2010) beskrivs syftet med
metoden att “…primary purpose is to define the underlying structure among the variables in the analysis”.
(Hair, J. F. Jr., & Black, B., & Balbin, B., & Andersson, E. 2010.s.94). Metoden är väl lämpad
för att undersöka underliggande, bakomliggande mönster eller samband för ett stort antal
variabler. Den är ett redskap för att kunna avgöra om informationen kan komprimeras med
36
ett mindre antal faktorer. Metoden analyserar korrelationer mellan variabler, genom att
definiera bakomliggande faktorer. Faktorerna är oftast inte direkt mätbara, de är latenta
variabler, en hypotetisk konstruktion. Däremot kan mätvärdena på de mätbara variablerna
(indikatorerna) tänkas spegla faktorernas effekt på variablerna. Exempel: Om en patients
temperatur och antalet blodkroppar ökar så kan det vara indikationer på en gemensam orsak –
en infektion. Här är patients temperatur och antalet vita blodkroppar faktorer och infektion en
variabel. Faktorerna är, som sagts, oftast hypotetiska konstruktioner, som i denna studie,
faktorerna litteraturläsning och gemensamma reflektioner (se enkät). Det går inte att mäta
lärares lärande direkt, utan man måste mäta de aktiviteter som tros, hypotetiskt, påverkas av
delfaktorn, gemensamma reflektioner.
Gemensamma Samtalsledare reflektioner leder TLC Litteratur Gemensamt - läsning fokus
Figur 4. Illustration av variabler och underliggande variabler, faktorer.
Med faktoranalysen söktes samband mellan faktorerna; gemensamma reflektioner,
samtalsledare leder, öronmärkt tid, gemensamt fokus och TLC, det vill säga, faktorernas
betydelse för lärares professionsutveckling. Vilka faktorer har lärare utvecklat mest genom
TLC, Teacher Learning of Community för Bedömning För Lärande? Dock är det viktigt att
inte dra förhastade slutsatser av sambanden. Ofta finns underliggande orsaker som inte
framkommit, menar Trost (2011). Det är avgörande vid faktoranalys att klargöra vilka
variabler som hör ihop med varje faktor, hur man namnger faktorerna och slutligen
bestämmer hur många faktorer studien ska ha. För att kunna verifiera eller falsifiera hypotesen
kvantifierades enkätens kvalitativa utsagor, mjukdata. Därefter behandlades de, inför analys,
med statistikprogram som sökte de faktorer med högst korrelationer för respektive
huvudvariabel. Data utan signifikanta korrelationer togs bort och mängden data kunde
reduceras. På så vis blev materialet mer hanterbart och tydliga mönster och underliggande
variabler växte fram. Med hjälp av faktoranalysprogrammet framstod de mest signifikanta
faktorerna för variablerna.
37
Systematisering och råkodning av empiriskt material
Under varje huvudvariabel finns flera undervariabler, så kallade latenta variabler. Under
respektive undervariabel finns ytterligare kategorier som frågor och påståenden grupperats
inom. På så vis har frågor med tillhörande påståenden klustrats till kategorier. Flera variabler
och kategorier skapades vilka frågorna råkodades utifrån.
Skissen nedan åskådliggör nivåer av studiens, i förväg skapade variabler och kategorier
Figur 5. Variabler och kategorier för råkodning och tolkning.
Huvudvariabel 2
Lärares kunskap och kompetens i
BFL
Kategori
Lärares kunskap och kompetens
Kategori
Elevers inflytande
Kategori
Undervisning med BFL
Huvudvariabel 1
Professionellt
samarbete, i form av
Teaching Leaning
Community, TLC
Undervariabel
Inre organisation d.v.s. skolans egna
beslut och organisation
Undervariabel
Yttre organisation d.v.s.
kommungemensammabesl
ut och organisation
Kategori
Formella aktiviteter
Kategori
Formell struktur
Kategori
Formell struktur
Kategori
Informell struktur
Kategori Roll för
samtalsledare/
förändringsagent
38
Redovisning av enkätfrågor för respektive variabel och kategori
Huvudvariabel 1 - Professionellt samarbete / Undervariabel -Inre organisation
Kategori - Formella aktiviteter I vilken grad instämmer du att följande aktiviteter har och/eller haft betydelse för dig och ditt sätt att arbeta med bedömning för lärande.
o Samtalsgruppens diskussioner, samtal och reflektioner.
o Kollegors bidrag med egna beskrivningar från egen undervisning
o Gemensamma reflektioner över det som prövats i egen undervisning
o Arbetet med egna handlingsplaner
o Vi utvecklar vårt arbete utifrån dilemman/exempel i vår vardagliga praktik
o Kollegors observation och besök i klassrummet
o Mina observationer av kollegors undervisning
o Rektors besök i mitt klassrum
o Gemensam litteraturläsning
o Föreläsningar på skolan
Kategori - Formell struktur
I vilken grad instämmer du att nedanstående har och/eller haft betydelse för dig och ditt sätt
att arbeta med bedömning för lärande.
o Gemensamt fokus på Bedömning För Lärande
o Samtalsgrupper finns
o Öronmärkt tid för samtalsgrupperna
o Samtalsgrupper träffas regelbundet
o Samtalsgruppernas sammansättning i tvärgrupper
o Samtalsgruppens fasta mötesstruktur
o Utsedd samtalsledare i samtalsgruppen
o Att samtalsledaren är samtalsledare och inte expert
o Andelen lärare i min samtalsgrupp som regelbundet deltar regelbundet på träffarna
ligger oftast på: Sätt ett kryss vid det alternativ du bedömer stämma in på din
samtalsgrupp
Kategori – Informell struktur
I vilken grad instämmer du att följande aktiviteter har och/eller haft betydelse för dig och ditt
sätt att arbeta med bedömning för lärande.
o Jag och mina kollegor pratar dagligen om hur vi ska förbättra BFL.
o Jag utvecklar min BFL-undervisning med hjälp av mina kollegor.
39
o Jag ber mina kollegor om klassrumsobservationer
o Jag får respons från mina kollegor på ett sätt så att det hjälper mig att bedöma mina
egna insatser och resultat i BFL
Kategori - Roll för samtalsledare/förändringsagent
I vilken grad du instämmer i följande påstående om samtalsledarens uppgift
o Samtalsledaren hjälper mig att utveckla min förståelse för våra styrdokument
o Samtalsledaren för in aktuella forskningsrön
o Samtalsledaren bidrar med input i form av ny litteratur
o Samtalsledaren tydliggör och konkretiserar BFL-arbetet
o Samtalsledaren påminner om målen med vårt gemensamma arbete med BFL
o Samtalsledaren utvärderar kontinuerligt vårt BFL-arbete
o Samtalsledaren diskuterar pedagogiska frågor med mig i det praktiska och dagliga
arbetet
o Samtalsledaren bidrar till att mitt BFL-arbete leder till konkreta förändringar i min
undervisning
o Samtalsledaren leder samtalen så att vi lärare lär av varandra
o Samtalsledaren besöker mig i min undervisning
o Samtalsledaren utmanar mig och min undervisning
o Samtalsledaren främjar mitt arbete med att eleverna ska äga lärandemålen
o Samtalsledaren leder möten och ser till att alla kommer till tals
Skatta i vilken grad samtalsledaren fokuserar sitt arbete på
o Elevernas inflytande gällande bedömning för lärande
o Lärarnas lärande och utveckling gällande BFL
o Lärarnas undervisning gällande BFL
Huvudvariabel 1 - Professionellt samarbete / Undervariabel - Yttre organisation
Kategori – Formell struktur
Skatta nedanstående förutsättningar eller insatser utifrån dess betydelse för DITT EGET
arbete med BFL
o Att kommunens samtalsledare träffas regelbundet i stormöten
o Att kommunens centrale utvecklingsledare, Anders Holmgren medverkat i
samtalsgrupperna
o Gymnasiechefens medverkan i samtalsgrupperna
o Rektorernas medverkan i samtalsgrupperna
o Att det finns politiskt beslut på fortsatt arbete med BFL
o Kommungemensamma föreläsningar
o Docent Christian Lundahls medverkan, bl.a. föreläsningar
40
Huvudvariabel 2 - Lärares kunskap och kompetens i BFL
Kategori – Lärares kunskap och kompetens
Skatta i vilken grad du instämmer i följande påståenden
o Jag har utvecklat min kompetens i Bedömning för lärande
o Jag har idag annat förhållningssätt till bedömning för lärande jämfört med för fem år
sedan
o Jag har förändrat mitt synsätt på bedömning för lärande genom gemensamt arbete i
samtalsgruppen
o Min kunskap om feedback och feed forward har ökat
o Min kritiska granskning av min egen undervisning har ökat tack vare
utvecklingsarbetet i samtalsgruppen
Kategori – Elevers inflytande
Skatta i vilken grad du instämmer i följande påståenden
o Jag arbetar med matriser om lärandemålen tillsammans med eleverna
o Idag ger jag feed forward regelbundet
o Mina elever gör kamratbedömningar
o Mina elever gör självskattningar
o Jag uppmuntrar eleverna att själva tänka ut bedömningskriterier
Kategori - Undervisning med BFL
Genom arbetet med BFL i samtalsgrupper så har följande förbättrats: Skatta nedanstående
påståenden utifrån jämfört med för fem år sedan
o Mina elevers kunskaper om lärandemålen
o Mina elevers beskrivningar av sina styrkor och förbättringspunkter utifrån kvalitativa
termer
o Mina elevers medverkan av utformningen av hur uppgifterna ska bedömas
o Alla eleverna är resurser för varandra
o Elevernas ansvarstagande för sitt eget lärande.
o Elevernas ansvarstagande för kamraters lärande genom att vara aktiva i klassrummet
o Jag låter klasskamrater som lärt sig ett moment eller avsnitt få förklara för de som
ännu inte
o lärt sig
o Jag låter eleverna identifiera styrkor och svagheter i varandras arbeten
o Min undervisning har utvecklats så eleverna lär sig att själva se sina styrkor och
svagheter
o Jag arbetar aktivt för att öka elevernas inflytande gällande bedömning för lärande
41
Arbetsprocessen för faktoranalys
Variablerna korreleras i så kallade faktorladdningsmatriser som bearbetas i flera steg för att få
fram vilka faktorer, undervariabler, som korrelerar högst respektive lägst.
Faktoranalys för hypotesprövning
Denna studie har två huvudvariabler vars samband söktes. Frekvenstabeller valdes bort
eftersom de inte tillåter korsanalyser. Vidare söktes tydliga faktorer för respektive
huvudvariabler för att kunna testa ställd hypotes. Därför redovisas varken spridningsmått eller
standardavvikelser. Valet av metod blev faktoranalys med korrelationtestet Pearson för
signifikansvärde. Även Spearmans test hade fungerat. Annova kunde inte användas i denna
studie eftersom Annova undersöker hur en viss variabel fördelar sig över tre eller flera
grupper. Till exempel finns hypotesen ”McDonalds har de nöjdaste kunderna av alla
hamburgerrestauranger”. Studien tillfrågar 300 gäster; 100 gäster på McDonalds, 100 på Burger
King och 100 på Max. Därefter jämförs värdena på variabeln ”nöjdhet” över dessa grupper
med ett Annovatest, som då talar om, om någon av grupperna sticker ut.
Denna studie saknar olika grupper att jämföra, den undersökte huruvida skolans lärare ansåg
att TLC bidragit till deras kunskap om BFL, vilket är en korrelationsanalys av två variabler.
Därav valdes Pearsontestet.
Programval
Statistikprogrammet SPSS användes för bearbetning av inkomna data. Programvaran är väl
känd och används både i forskning, till exempel fysiologiska studier på Gymnastik och
Idrottshögskolan i Stockholm och analyser i operativa verksamheter, såsom
medarbetarenkäter i kommunala förvaltningar. SPSS har både kvantitativa och kvalitativa
program för korrelations- och orsaksanalyser. Dessutom har Karlstad Universitet licens på
SPSS och därför fanns tillgång till programmet för denna studie.
6.6 Validitet och reliabilitet
Validitet
Enkätens frågor är validerade, det vill säga att de är relevanta och intressanta för studiens
frågeställning och meningsfulla för respondenterna. Varje fråga i enkäten är kontrollerad och
ifrågasatt huruvida den är relevant för såväl frågeställning, som undervariabel. De är framtagna
efter inläsning av genomfört projekt och intervju med central skolutvecklare. Enkäten är
42
reviderad efter pilottest av erfarna samtalsledare för TLC. Enkätens frågor är många, men
nödvändiga. Pilottestet visade att tog mellan 15-20 minuter att besvara enkäten.
Reliabilitet
Med reliabilitet eller tillförlitligheten menas att mätningen är stabil och inte utsatt för till
exempel slumpinflytelser. För att motverka låg reliabilitet bör man beakta fyra komponenter;
Kongruens, precision, objektivitet och konstans.
Gällande kongruensen finns flera likartade frågor om samma företeelse för att kunna jämföra
svaren sinsemellan. De nödvändiga pilottesten ökade precisionen då frågeställningar och annat
förfinades som testgruppen påpekade. Objektivetsaspekten är inte aktuell för denna studie
eftersom det är en enkät och endast en intervjuare finns. Eftersom detta är en
totalundersökning, i denna studie, samtliga lärare på vald gymnasieskola, är det möjligt att
skapa två så likvärdiga split-halfgrupper som möjligt utifrån kön, år som lärare och ämne.
Detta är inte gjort i denna studie.
6.7 Etiska perspektiv
Den 1 januari 2001 tillfördes högskolelagen en ny bestämmelse i 1 kap. 3a§ enligt vilken
vetenskapens trovärdighet och god forskningssed ska värna om högskolornas verksamhet
(Gustafsson, B., & Hermerén, G., & Petterson, B., 2005). Det betyder i princip att alla
studentarbeten också ska omfattas av samma etiska reflektion utifrån det humanistisk-
samhällsvetenskapliga forskningsområdets fyra huvudkrav; informationskravet,
samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär
att undersökaren ska informera respondenterna om deras uppgift i undersökningen och
vilka villkor som gäller för deras deltagande. Respondenterna ska också informeras om att
deltagandet är frivilligt. Kravet om samtycke gäller för alla och för personer yngre än 15
gäller även vårdnadshavarens samtycke. Kravet på konfidentialitet handlar om hur känsliga
uppgifter kommer att behandlas. Det ska vara praktiskt taget omöjligt för utomstående att
komma åt uppgifterna. Sista kravet gäller nyttjande, som säkerställer att data från
undersökningen inte används för kommersiella bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.
Personuppgifter som insamlats för forskningsändamål får inte användas för beslut eller
åtgärder som påverkar respondenten om hon/han inte medger detta. Samtliga krav är
uppfyllda för denna studie. Samtliga respondenter informerades om undersökningens syfte
43
på en arbetsplatsträff på skolan. I missivbrevet stod vem som ansvarade för
undersökningen, varför den genomfördes och syftet. De garanterades anonymitet och att
ingen kunde utläsa något enskilt svar. Deltagandet var frivilligt och innebar att var och en
avgjorde om den ville delta
7. Resultatredovisning Här redovisas bearbetningen av resultat steg för steg av enkätundersökningen som undersöker
hypotesen:
Lärare anser att professionellt samarbete i form av teacher learning communities, TLC, bidragit till
deras kunskap och kompetens med avseende på bedömning för lärande, BFL.
Analysen har genomförts i fyra steg:
Steg 1. Faktoranalys – reducera fram faktorer som överstiger värdet 1.
Steg 2. Kategorisera alla frågor tillhörande komponenten.
Steg 3. Mäta frågornas homogenitet med Cronbach´s Alpha
Steg 4. Korrelationsanalys med Pearson och Sperman
7.1 Steg 1. Faktoranalys, en variansanalys
Faktoranalys används för att ”beräkna alla samband mellan ett antal variabler för att se om de hänger
samman i ett visst mönster eller faktorer” (Trost. 2011, s.160) Analysmetoden kan användas för
hypotesprövande, vilket görs i denna studie. Metoden användes för att få fram korrelation,
orsakssammanhang, att lärare anser att professionellt samarbete i form av teacher learning
communities bidragit till deras kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande.
Faktoranalysen fick fram betydelsebärande faktorer och underliggande variabler
Huvudvariabel 1 - Professionellt samarbete i form av Teacher learning community
I steg ett av analysen söktes den faktor eller faktorer för huvudvariabel 1 som hade högst
variansvärde, det vill säga, den eller de faktorer som ägde störst betydelse.
44
För huvudvariabel 1, Professionellt samarbete i form av TLC, framkom 10 faktorer med
variansvärden som överstiger 1,0. Tillsammans förklarade de 78,62 % av den totala variansen
av strukturen. Första faktorn bidrog med 44,56 %, andra faktorn bidrog med 6,89 %. Redan
här kan man dra en försiktig slutsats att faktor 1 är den mest tillförlitliga. Med denna
bearbetning har data reducerats till endast en faktor med ett högt värde för variansen och som
möjliggör fortsatt bearbetning för att testa ställd hypotes. Se bilaga 3.
Faktor Initial Eigenvalues
Total % of Variance Cumulative %
1 20,053 44,562 44,562
2 3,099 6,886 51,449
3 2,116 4,703 56,152
4 1,861 4,135 60,287
5 1,743 3,874 64,160
6 1,647 3,659 67,820
7 1,443 3,207 71,027
8 1,254 2,787 73,813
9 1,157 2,570 76,383
10 1,006 2,235 78,618
Figur 6. Varianstabell, faktoranalys för huvudvariabel 1.
I tabellen Rotated Component Matrix redovisas de 10 faktorer som i förra tabellen hade värde
över 1, för huvudvariabel 1, Professionellt samarbete i form av Teacher learning community, 1, se bilaga
4.
Nedan redovisas tillhörande enkätfrågor från tabellen Rotated Component Matrix
förhuvudvariabel 1 och faktor 1 som överstiger värdet 0,3. I bilaga 4 syns samtliga
enkätfrågors värden. Värdena fluktuerar mellan 0,745 på frågan om betydelsen av samtalsgruppens
träffar vilket är ett bra och högt värde till 0,009 (se bilaga 4), vilket är ett lågt värde, på frågan ”I
vilken grad instämmer du att Mina observationer av kollegors undervisning har och/eller haft betydelse för ditt
sätt att arbeta med BFL. Ju högre värde desto större korrelation inom faktorn 1. Låg siffra
betyder inte att svaret, med nödvändighet, är betydelselöst.
I tabellen nedan redovisas 20 av de totalt 45 enkätfrågorna tillhörande huvudvariabel 1 TLC
och som laddats med värden över 0,3. Dessa 20 frågor har en högre validitet än övriga.
Kod
Frågeställning
Rotaded
Component
Matrix
45
Figur 7 Tabell för huvudvariabel 1s enkätfrågor från faktor 1, med värden över 0,3.
Huvudvariabel 2 - Lärares kunskap och kompetens med avseende på bedömning för lärande I faktoranalysen för huvudvariabel 2 Lärares kunskap och kompetens med avseende på bedömning för
lärande erhölls nödvändig datareduktion och tydliga komponenter som korresponderade mest
med övriga frågors svar. Resultatet går att utläsa i tabellen Total Variance Explained. Se
bilaga5 I denna variansanalys framkom, liksom i den förra, en mycket tydlig faktor, faktor 1.
I tabellen nedan redovisas de fyra faktorer som översteg värdet 1.
Faktor Initial Eigenvalues
Total % of Variance Cumulative %
1 9,993 47,584 47,584
2 2,330 11,093 58,677
3 1,449 6,900 65,577
4 1,203 5,727 71,304
Figur 8. Varianstabell, faktoranalys för huvudvariabel 2.
7R Samtalsgruppens träffar 0,745
6G Samtalsgruppens diskussioner, samtal och reflektioner 0,743
7T Samtalsgruppen regelbundna träffar 0,727
7S Öronmärkt tid för samtalsgruppen 0,684
7Q Gemensamt fokus på Bedömning för lärande 0,636
7V Samtalsgruppens fasta mötesstruktur 0,613
7W Utsedd samtalsledare leder samtalet 0,566
7X Att samtalsledaren är samtalsledare och inte expert 0,535
7U Samtalsgruppens sammansättning i tvärgrupper 0,488
6P Föreläsningar på skolan 0,475
6H Kollegors bidrag med egna beskrivningar från egen undervisning. 0,466
6J Arbetet med egna handlingsplaner 0,445
12AU
Att kommunens centrale utvecklingsledare, Anders Holmgren, medverkat i
samtalsgrupperna 0,408
10AK
Samtalsledaren bidrar till att mitt BFL-arbete leder till konkreta förändringar
av min undervisning 0,406
10AH Samtalsledaren påminner om målen med vårt gemensamma BFL-arbete 0,382
6I Gemensamma reflektioner över det som prövats i egen undervisning 0,368
10AD Samtalsledare hjälper mig att utveckla min förståelse för våra styrdokument 0,344
10AI Samtalsledaren utvärderar kontinuerligt vårt BFL-arbete 0,334
10AO Samtalsledaren främjar mitt arbete med att eleverna ska äga lärandemålen 0,332
10AL Samtalsledaren leder samtalsgruppernas samtal så vi lärare lär av varandra 0,301
46
I ovan redovisade tabell framkommer att fyra faktorer, varav den första, ensam förklarar 47,58
% av variansen. Det pekar på en förhållandevis hög mätprecision. Faktor två visar 11,09 % av
variansen, vilket också är ett förhållandevis högt värde. Här finns ett mättekniskt problem som
måste hanteras. Skevheten mellan faktor 1 och 2 kan möjligtvis bero på att enkäten hade för
många liknande frågor. För att få tillförlitliga resultat, granskades faktor ett och två för att se
vad de faktiskt mäter och om det var möjligt att utesluta den ena.
Tabellen Rotated Component Matrix , bilaga 6, visar de fyra faktorernas laddningar på alla 20
frågorna som ingick i huvudvariabel 2 Lärares kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande.
Värdena för faktor ett fluktuerar mellan 0,884 med frågan ”Mina elevers medverkan av
utformningen av hur uppgifter ska bedömas förbättrats genom TLC” till -0,081 med
skattningsfrågan ”Idag ger jag feed forward regelbundet”. Frågor som laddats med värden
över 0,3 valdes att titta närmare på.
I tabellen nedan redovisas de frågor som laddats med värden över 0,3. De utgör 9 stycken av
de totalt 20 enkätfrågorna tillhörande faktor 1 för huvudvariabel 2. Lärares kunskap och
kompetens gällande bedömning för lärande. Dessa nio frågor har en högre validitet än övriga frågor.
Kod
Frågeställning
Rotaded
Component
Matrix
14BN Mina elevers medverkan av utformningen av hur uppgifter ska bedömas förbättrats genom TLC 0,884
14BP Elevernas ansvarstagande för sitt eget lärande 0,884
13BK
Jag uppmuntrar eleverna att själva tänka ut
bedömningskriterier 0,725
14BM
Mina elevers beskrivningar av sina styrkor och förbättringspunkter utifrån kvalitativa termer har förbättrats genom TLC 0,667
14BO Att eleverna är resurser för varandra 0,667
14BT Min undervisning har utvecklats så eleverna lär sig att själva se sina styrkor och svagheter 0,51
14BQ Elevernas ansvarstagande för kamraters lärande genom att vara aktiva i klassrummet 0,506
14BL Mina elevers kunskaper om lärandemålen genom TLC 0,494
14BU Jag arbetar aktivt för att öka elevernas inflytande gällande bedömning för lärande 0,347
Figur 9. Tabell för variabel 2, faktor 1 värden över 0,3
47
Frågorna för huvudvariabel 2 Lärares kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande
undersöker om vad lärarna anser att de utvecklat inom bedömning för lärande, BFL.
Frågorna är ställda både vad de själva anser sig kunna och göra och förändringar de ser hos
sina elever. Frågorna om TLC förbättrat ”Mina elevers medverkan av utformningen av hur
uppgifter ska bedömas” och ”Elevernas ansvarstagande för sitt eget lärande” anser lärarna
vara det de utvecklat mest.
I tabellen nedan redovisas 12 av de totalt 20 enkätfrågorna tillhörande faktor 2 för
huvudvariabel 2. Lärares kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande och som laddats med
värden över 0,3.
Figur 10. Tabell för variabel 2, faktor 2, värden över 0,3.
Trots att faktor 2 korrelerar med 12 av de 20 enkätfrågorna med laddningar över 0,3 kommer
faktorn ändå inte upp i mer är 11,09 % av det totala variansvärdet. Vid närmare granskning av
frågorna, bedöms att faktor 1 ger en tillräckligt bra bild av lärares lärande och härmed utesluts
faktor 2 från hypotes-/korrelationsprövningen, Lärare anser att professionellt samarbete, i form av
Kod Frågeställning
Rotaded
Compon
ent
Matrix
13BI Mina elever gör kamratbedömningar 0,826
13BJ Mina elever gör självskattningar 0,718
14BS
Jag låter eleverna identifiera styrkor och svagheter i
varandras arbeten 0,695
14BR
Jag låter klasskamrater som lärt sig ett moment eller avsnitt
få förklara för elever som ej ännu lärt sig. 0,65
14B
Q
Elevernas ansvarstagande för kamraters lärande genom att
vara aktiva i klassrummet 0,595
14BT
Min undervisning har utvecklats så eleverna lär sig att själva
se sina styrkor och svagheter 0,546
13B
H Idag ger jag feed forward regelbundet 0,414
13BF Jag har kontinuerliga samtal med eleverna om lärandemålen 0,367
14BL Mina elevers kunskaper om lärandemålen har ökat 0,353
14B
U
Jag arbetar aktivt för att öka elevernas inflytande gällande
bedömning för lärande 0,351
14B
M
Mina elevers beskrivningar av sina styrkor och
förbättringspunkter utifrån kvalitativa termer 0,317
14B
O Att eleverna är resurser för varandra 0,317
48
Teacher Learning Community, TLC har bidragit till kunskap och kompetens gällande bedömning för
lärande, BFL. De två högst laddade enkätfrågorna om TLC ”bidragit till att mina elever gör
kamratbedömningar” och ”mina elever gör självskattningar” från faktor två är dock
intressanta eftersom resultaten synliggör att lärare anser att de har en undervisning med dessa
viktiga BFL-verktyg.
7.2 Steg 2. Kategorisering av alla frågor tillhörande komponenten
Huvudvariabel 1 - Professionellt samarbete i form av Teacher learning community
För att kunna avgöra frågornas homogenitet som testats i steg tre av analysen med Cronbach´s
Alpha måste frågornas art granskas för att se om de kan tillhöra en och samma kategori. I
denna procedur granskades frågorna noggrant och kategoriserades utifrån redovisat schema på
huvudvariabler- undervariabler- kategorier och frågor tillhörande dessa grupper.
I tabellen nedan finns alla frågor som laddats med värden över 0,3 för faktor 1.
Kod Frågeställning
Rotaded
Compon
ent
Matrix
7R Samtalsgruppens träffar 0,745
6G Samtalsgruppens diskussioner, samtal och reflektioner 0,743
7T Samtalsgruppen regelbundna träffar 0,727
7S Öronmärkt tid för samtalsgruppen 0,684
7Q Gemensamt fokus på Bedömning för lärande 0,636
7V Samtalsgruppens fasta mötesstruktur 0,613
7W Utsedd samtalsledare leder samtalet 0,566
7X Att samtalsledaren är samtalsledare och inte expert 0,535
7U Samtalsgruppens sammansättning i tvärgrupper 0,488
6P Föreläsningar på skolan 0,475
6H Kollegors bidrag med egna beskrivningar från egen undervisning. 0,466
6J Arbetet med egna handlingsplaner 0,445
12AU Att kommunens centrale utvecklingsledare, Anders Holmgren, medverkat i samtalsgrupperna 0,408
10AK Samtalsledaren bidrar till att mitt BFL-arbete leder till konkreta förändringar av min undervisning 0,406
10AH Samtalsledaren påminner om målen med vårt gemensamma BFL-arbete 0,382
6I Gemensamma reflektioner över det som prövats i egen undervisning 0,368
10AD Samtalsledare hjälper mig att utveckla min förståelse för våra styrdokument 0,344
10AI Samtalsledaren utvärderar kontinuerligt vårt BFL-arbete 0,334
10AO Samtalsledaren främjar mitt arbete med att eleverna ska äga lärandemålen 0,332
10AL Samtalsledaren leder samtalsgruppernas samtal så vi lärare lär av varandra 0,301
Figur 11. Tabell för granskning för kategorisering av frågorna för variabel 1, faktor 1
49
Kategori blev för faktor 1 ”Struktur för professionellt samarbete”.
Det kan konstateras att arten av frågorna inte är helt lika. Utav de 20 frågorna är 16 tydliga
strukturfrågor emedan fyra frågor sorterar mera under samtalsledarens roll för lärandet.
Huvudvariabel 2 - Lärares kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande
Likaså gjordes för huvudvariabel 2 Lärares kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande,
som med huvudvariabel 1, men då för både komponent 1 och 2. För att veta om en kunde
uteslutas granskades validiteten för faktor 1 och faktor 2.
Nedan redovisas alla frågor som laddats med värde över 0,3 för faktor 1.
Kod
Frågeställning
Rotaded Component Matrix
14BN Mina elevers medverkan av utformningen av hur uppgifter ska bedömas har förbättrats genom TLC. 0,884
14BP Elevernas ansvarstagande för sitt eget lärande har förbättrats genom TLC. 0,884
13BK Jag uppmuntrar eleverna att själva tänka ut bedömningskriterier. 0,725
14BM Mina elevers beskrivningar av sina styrkor och förbättringspunkter utifrån kvalitativa termer har förbättrats genom TLC. 0,667
14BO Att eleverna är resurser för varandra har förbättrats genom TLC. 0,667
14BT Min undervisning har utvecklats så eleverna lär sig att själva se sina styrkor och svagheter genom TLC. 0,51
14BQ Elevernas ansvarstagande för kamraters lärande genom att vara aktiva i klassrummet har förbättrats genom TLC. 0,506
14BL Mina elevers kunskaper om lärandemålen har förbättrats genom TLC. 0,494
14BU Jag arbetar aktivt för att öka elevernas inflytande gällande bedömning för lärande har förbättrats genom TLC. 0,347
Figur 12. Tabell för granskning för kategorisering av frågorna för variabel 2, faktor 1.
Frågorna efterfrågar vad lärarna gör annorlunda idag i sin undervisning, gällande bedömning
för lärande och hur det syns. Frågorna synliggör lärarnas lärande genom sin
undervisningskompetens och särskilt genom elevernas delaktighet gällande bedömning för
lärande. Faktor 1 fick rubriken Lärares kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande.
Vid granskning av frågornas art uppdagades att de i förväg skapade kategorierna inte var
relevanta för hypotesprövningen. Det hade räckt med kategorin Undervisning med BFL.
50
Nedan redovisas andra faktorns frågor som laddats med värden över 0,3 för huvudvariabel 2 –
Lärares kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande.
Kod
Frågeställning
Rotaded
Component
Matrix
13BI Mina elever gör kamratbedömningar 0,826
13BJ Mina elever gör självskattningar 0,718
14BS Genom TLC så har jag förbättrat att jag låter eleverna identifiera
styrkor och svagheter i varandras arbeten
0,695
14BR Genom TLC så har jag förbättrat att jag låter klasskamrater som lärt
sig ett moment eller avsnitt få förklara för elever som ej ännu lärt sig.
0,65
14BQ Genom TLC så har följande förbättrats -Elevernas ansvarstagande för
kamraters lärande genom att vara aktiva i klassrummet
0,595
14BT Genom TLC så har följande förbättrats-Min undervisning har
utvecklats så eleverna lär sig att själva se sina styrkor och svagheter
0,546
13BH Idag ger jag feed forward regelbundet 0,414
13BF Jag har kontinuerliga samtal med eleverna om lärandemålen 0,367
14BL Mina elevers kunskaper om lärandemålen har ökat 0,353
14BU Genom TLC så har följande förbättrats -Jag arbetar aktivt för att öka
elevernas inflytande gällande bedömning för lärande
0,351
14BM Genom TLC så har följande förbättrats -Mina elevers beskrivningar
av sina styrkor och förbättringspunkter utifrån kvalitativa termer
0,317
14BO Genom TLC så har följande förbättrats -Att eleverna är resurser för
varandra
0,317
Figur 13. Tabell för granskning för kategorisering av frågorna för variabel 2, faktor 2.
Vid närmare granskning uteslöts faktor 2 eftersom frågorna, till stor del, liknade första
faktorns frågor. Dessutom står de endast för 11,1 % av variansen jämfört med första faktorn
som ensam förklarar 47,6 % (se bilaga 5). Faktor 2 bedöms inte nödvändig, för att kunna testa
hypotesen om lärare anser att professionellt samarbete, i form av Teacher Learning Community, TLC, har
gett lärare kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande, BFL.
51
7.3. Steg 3. Indexering av alla respondenters svar inom respektive kategori
Varje faktors tillhörande frågor som laddats med värden över 0,3 undersöktes för att se hur
pass homogena frågorna var. Måttet på homogenitet kallas Cronbachs Alpha. Värdet kan
högst bli 1,0 och bör vara minst 0,6 för att det ska vara vettigt att slå ihop frågorna i en och
samma faktor. Om värdet på en fråga/variabel är högre än alphavärdet så visar det att frågan
inte hör hemma i kategorin och statistiskt inte mäter avsedd faktor. Cronbach´s Alphas
homogenitetsvärde blev för faktorn Struktur för professionellt samarbete 0,956 och för Lärares
kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande blev 0,912. Båda värdena visar på hög grad av
homogenitet och därför var det vettigt att slå ihop frågorna till ett index inom respektive
faktor.
Huvudvariabel 1 - Professionellt samarbete i form av Teacher learning community Reliability Statistic for TLC
Cronbach's
Alpha
N of Items
,956 20
Figur 14. Cronbachs Aplha , huvudvariabel 1.
I tabellens kolumn med rubriken Cronbach´s Alpha if item deleted kontrolleras varje fråga om den
ligger under det gemensamma homogenitetsvärdet. Om något värde ligger högre måste frågan
undersökas om den hör hemma i faktorn. Bilaga 7.
Cronbach's Alpha blev 0,956 för TLC, vilket är ett bra värde för reabilitet, eftersom gränsen
ligger på 0,6. Två av de 20 frågornas Cronbach's Alpha-värde överstiger 0,956. De överstiger
med 0,01 och om dessa togs bort, skulle värdet för Cronbach´s Alpha förändras marginellt.
Värdet skulle förbli högt och ändå överstiga 0,6. Därför behöver inte dessa värden plockas
bort för att kunna fortsätta analysprocessen. Alltså äger frågorna i faktor 1 för huvudvariabel 1
- Professionellt samarbete i form av Teacher learning community hög grad av homogenitet.
52
Huvudvariabel 2 - Lärares kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande Reliability Statistic for lärares kunskap och kompetens
Cronbach's Alpha N of Items
,912 9
Figur 15. Cronbachs Aplha, huvudvariabel 2.
Cronbach´s Alpha-värdet för faktor 1 Huvudvariabel 2- Lärares kunskap och kompetens gällande
bedömning för lärande är 0,912, vilket också är ett bra värde. Bilaga 8. Två frågor av nio överstiger
0,912, ett överstiger med 0,04 och ett värde med 0,06. Utifrån samma resonemang som
gjordes för huvudvariabel 1 – Professionellt samarbete i form av Teacher learning community, så
behöver inte dessa frågor uteslutas. Värdet visar på god tillförlitlighet gällande frågornas
homogenitet. Bilaga 8.
7.4. Steg 4. Korrelationsanalys med Pearson
Hypotesen Lärare anser att professionellt samarbete i form av teacher learning communty, TLC, bidragit till
deras kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande, BFL har korrelationsanalyserats med
Pearson. I sista steget skapades indexvariabler, genom att ta fram svarssumma för varje person
för variabel TLC (20 högst värderade frågor) gentemot variabel BFL (9 högst värderade frågor).
Huvudvariabel 1 - Professionellt samarbete i form av Teacher learning community klassades som den
oberoende variabeln, emedan huvudvariabel 2 Lärares lärande gällande bedöm-ning för lärande
klassades som den beroende variabeln. Pearsons skala beskriver positiv och negativ
korrelation. Stark positiv korrelation råder mellan 1,0 -0,7, medelstark korrelation råder mellan
0,7-0,5 och svag korrelation är vanligtvis värden under 0,4. Värden nära 0 innebär ingen
korrelation. Negativ korrelation har samma skala som positiv men med då med ett negativt
värde istället. Denna studie använder den positiva skalan. Vidare visar Person också värden på
signifikans på korrelationen. Skalan för signifikans är: p<0,05 innebär enstjärnig signifikans,
p<0,01 innebär tvåstjärnig signifikans och p<0,001 innebär trestjärnig signifikans.
53
Pearsons korrelationsanalys
Parametric Correlations
Correlations
var1fakt1TLC var2fakt1BFL
var1fakt1TLC
Pearson Correlation 1 ,680**
Sig. (2-tailed) ,000
N 60 60
var2fakt1BFL
Pearson Correlation ,680** 1
Sig. (2-tailed) ,000
N 60 60
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Figur 16. Korrelationsanalys i Pearson
Sambandet enligt Pearsons korrelation mellan variabel TLC (20 högst värderade frågor) gentemot
variabel BFL (9 högst värderade frågor) är 0, 68 (p<0,001). Således framkom i Pearsons
korrelationstest en hög signifikansnivå p<0,001 för korrelationsvärdet 0,68 mellan variabel 1 TLC (20
högst värderade frågor) och variabel 2 BFL (9 högst värderade frågor).
7.5 Resultat – utfall av ställd hypotes Studiens syfte var att bevisa eller vederlägga ställd hypotes:
Lärare anser att professionellt samarbete i form av teacher learning communities, TLC
har bidragit till deras kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande, BFL.
Det signifikanta resultatet 0,68 ligger på gränsen till hög signifikans som går vid 0,7.
Enkätstudien visar således att lärare anser att teacher learning communities, TLC, har bidragit
till deras kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande. Hypotesen är således
verifierad för studerad skola.
54
8. Diskussion och lärdomar
8.1 Studiens bidrag Eftersom lärares lärande kräver medvetet kollegialt lärande utifrån praktiken så vill denna
studie bidra med hur angeläget det är att systematisera för professionellt lärande. Att bryta
ensam- och särbokultur för att förbättra undervisningen kräver långsiktig och medveten
organisering, där lärare lär av och med varandra. Lika viktigt är att ha gemensamt fokus.
TLC som arbetsform ger alla deltagare plats och alla förväntas bidra med erfarenheter från
klassrummet och gemensamma reflektioner. Studerad skola har hållit riktningen under fem år.
Satsningen genomfördes med top down-perspektiv och ändå anser lärarna att deras kunskap
och kompetens ökat i BFL genom arbetsformen TLC. Vad gäller BFL så har lärarna idag en
professionell lärande kultur.
Studien är den andra i svensk kontext där BFL utvecklas med TLC som arbetsform. Den
första studien i Sverige är Jonson A, Lundahl C och Holmgren As (2014) kvalitativa
utvärdering av Borås stora implementering av BFL på 40 skolor. De konstaterar att TLC har
varit viktig för att utveckla och förändra undervisningen till mer BFL. Min studie konstaterar
liksom Jonson e.al att TLC har bidragit och varit viktig för att utveckla BFL på studerad skola.
Gällande rent konkreta förändringar i praktiken skiljer sig våra studier. Lärarna i min studie
anser att de undervisar så att eleverna själva gör en hel del bedömning. Jonsons et.al fann att
lärarna fortfarande står för huvudelen av bedömningen och att eleverna är mindre delaktiga.
Denna skillnad kan bero på att deras studie omfattar alla skolor och min studie endast en skola
och som hållit på i fem år på med medvetet, systematiserat förbättringsarbete under hela
perioden. Min studie bidrar således med att väl systematiserad och organiserad TLC med
fokus på BFL över tid ger effekt på undervisningen enligt lärarna.
I samtlig redovisad tidigare forskning utkristalliseras struktur för professionell
kompetensutveckling som en nödvändighet. Med det menas tid, struktur för samtal,
långsiktighet och gemensamt fokus på det som ska förbättras. För att det ska ske krävs att
rektor organiserar. Denna studie förstärker även detta.
Att rektor måsta utmana och förstå de underliggande förgivetaganden/övertygelser för
framgångsrikt förbättringsarbete gällande BFL stämmer inte med studiens resultat. På
undersökt skola organiserade rektor endast för TLC med BFL. Visserligen träffade rektor
samtalsledarna/ förändringsagenterna regelbundet men för övrigt var rektor inte delaktig.
55
Samtalsledarna hade central nätverksstöd. Trots rektors frånvaro anser lärarna att TLC ökat
deras kunskap och kompetens i BFL.
Studien har alltså bidragit till att belysa att kollegialt lärande i form av praktikgemenskapen
TLC gynnat lärares kunskap och kompetens gällande BFL på studerad skola och är den första
kvantitativa studien inom med TLC. Ingvarson et.al studie var även den kvantitativ och gjorde
en faktoranalys. Kanske man skulle våga sig påstå att kvantitativa metoder inom det
humanrelationella forskningsfältet lämpar sig väl.
8.2 Metodens starka och svaga sidor
Studien har bevisat ställd hypotes med vald metod. Alltså kan humanvetenskaperna begränsa
ett fält för studier och påvisa signifikanta resultat för studerad företeelse utan att hela
kontexten behöver belysas. Men inte för desto mindre måste metodens svagheter belysas.
Svagheterna är uppenbara med metodens ontologiska och epistemologiska utgångspunkter.
Humanvetenskaperna arbetar nästan alltid utifrån holistisk grundsyn med olika hermeneutiska
tolkningsteorier för kunskapsbildning. Ämnesvalet för studien sorterar under
organisationsteorier som återfinns inom beteendevetenskap, alltså inte naturvetenskap. Ändå
valdes hypotetisk-deduktiv metod för själva datainsamlingen och analys med statistiska
korrelationsmetoder som ontologiskt sorterar under positivismen och epistemologiskt under
empiristisk atomism, det vill säga kvantitativ forskningsmetodologi. Detta faktum riskerade
göra studien värdelös, vetenskapligt sett, ur perspektiven av sanning och rättfärdigande.
En svaghet är att det inte är en jämförande studie, vilket krävs för en äkta experimentell studie.
Med en jämförande studie, där skolan inte organiserat professionellt samarbete för kunskap
och kompetens för utveckling av formativ bedömning skulle generell teori eventuellt kunnat
genereras. Teorin skulle då kunna bli att professionellt samarbete ökar lärares lärande mer än
traditionellt arbetssätt och kompetensutveckling. Med strategiskt urval blir generaliserings-
graden låg. Studiens resultat kan endast beskrivas som sann och rättfärdig för studerad skola.
Skälet till webbaserad enkät framför personliga intervjuer är att enkäten möjliggör svar från
alla lärare på strategiskt vald gymnasieskola. Intervjun hade tillåtit, i bästa fall tiotalet
intervjuer, enskilda eller i grupp. Med enkät fås varje lärares egna synpunkter och upplevelser.
Enkätunderlaget ger, förhoppningsvis, en mer rättvisande bild av vad lärare anser att
professionellt samarbete i form av Teacher Learning Communities, TLC gett dem. Dessutom
är standardiseringsgraden högre för enkäter än vid andra metoder, vilket betyder att frågorna
är desamma och situationen densamma för alla intervjuade, vilket ger högre reliabilitet.
56
Ytterligare ett skäl till valet av webbaserad enkät är att kommunens lärare har stor vana av
webbaserade enkäter. Dessutom kunde data kategoriseras och analyseras mycket enklare med
befintliga analysprogram, vilket förenklade bearbetningen avsevärt.
Risken var uppenbar att om för få svarade, skulle underlaget inte vara tillräckligt för studien.
Därför gjordes ytterst noggrann förstudie så frågorna skulle vara relevanta för respondenterna,
de skulle känna igen sig i allt. Dessutom förankrades studien med en tydlig presentation på
skolan. Studien fick också starkt stöd av rektorn, som var angelägen om att få ta del av
resultatet. Tillsammans gav detta gott svarsresultat.
Ytterligare ett skäl till att våga pröva en enkätstudie, var behovet av att kunna konstruera
enkäter för att få reda på de som verkligen behövs. Att konstruera rätt frågor var en lärorik
resa eftersom enkätkonstruktionen hjälper eller försvårar bearbetningen och analys av data. En
lärdom var att det inte behövdes läggas fullt så mycket arbete på att kategorisera frågorna
innan. Underkategorierna visade sig inte behövas eftersom faktoranalysprogrammet i SPSS
letar upp de mest betydelsebärande faktorerna ” av sig självt”. Underkategorierna kan
användas vid fördjupade korrelationsanalyser. Den noggranna kategoriseringen av frågor
hjälpte dock att få till tillräckligt många frågor under de centrala rubrikerna i de två
huvudvariabler, TLC och kunskap och kompetens gällande BFL.
Studier med flera undersökningsmetoder äger alltid större giltighet. Hade observationer av
undervisning stärkt resultatet. Svaret är nej, då hypotesen efterfrågar vad lärarna anser och inte
vad de faktiskt gör. Ett sista skäl till att välja enkät som metod var eget behov att lära enklare
och snabbare metoder för utvärderingar än intervju och observationer.
SPSS – styrka och svagheter
SPSS styrka är att kunna arbeta med en statistisk programvara för att kunna hantera stor
mängd data och svar av kvalitativ karaktär. Att värdera påståenden kan aldrig jämföras med
rena kvantitativa data såsom, grader, volym, tryck, men kan jämföras med exempelvis
patienters upplevelse av smärta. Att bearbeta kvalitativa data med väl beprövade
statistikprogram ger möjligheter att hitta mönster och samband som annars är svåra att
upptäcka. Att tolka och kategorisera data ur intervjuer och observationer måste först passera
det mänskliga rastret av kultur och förgivettaganden. Med statistikprogram kan ett slags
objektivitet vinnas.
Det kan finnas en lockelse att tro att statistikens rationalitet och skimära renhet ger en
”sannare” bild av verkligheten än en ren kvalitativ metod som exempelvis ”grounded theory”.
Med denna insikt, att så inte är fallet, så har insamlade data tolkats och förklarats endast
57
utifrån den begränsade kontext som behandlats. Det är mycket viktigt att resultat presenteras
med stor förståelse för komplexiteten i allt mellanmänskligt.
Själva bearbetningen i SPSS, med att göra en faktoranalys, var en utmaning i sig för en
humanist. Det var mindre tillfredsställande att inte förstå vad analysprogrammet gjorde med
insamlade data, men tillvägagångssättet garanterade statistisk korrekthet. För att säkerställa att
lärarna verkligen utvecklat kunskap och kompetens gällande BFL kunde klassrums-
observationer och intervjuer gjorts. Då alla respondenter garanterades anonymitet förmodas
att de gav sanningsenliga svar. Insamlade data visade också på, att det fanns ett antal lärare
som lärt sig lite eller till och med inget, vilket skolledning bekräftade att så var fallet i ett
efterföljande samtal.
8.3 Diskussion och lärdomar av resultat
Här diskuteras och beskrivs lärdomar som kan ses i insamlat material utifrån redovisad tidigare
forskning och teorier, om att lärande endast sker i socialt samspel i den sociala praktiken.
Rubrikerna är kultur för lärande, struktur för lärande och design för lärande. Resonemang förs
främst utifrån de båda variablernas frågor med högst värden. Variablerna är: Professionellt
samarbete i form av, Teacher Learning Communities, TLC, och Lärares kunskap och kompetens gällande
bedömning för lärande, BFL. Även val av litteratur förklaras.
8.3.1 Kultur för lärande
Flera författare (Blossing 2008, Wenger 1998/2004, Timperley (2013) m.fl.) tydliggör att det är
i den sociala praktiken och i det sociala samspelet som lärandet försiggår vilket
respondenternas svar bekräftar. Högst värden i huvudvariabeln Professionellt samarbete i form av
TLC får de regelbundna träffarna med diskussioner, samtal och gemensamma reflektioner.
Där utvecklar lärarna eget och varandras lärande genom att bidra med egna erfarenheter från
vardagsnära dilemman och utmana varandras förgivettaganden. TLC fungerar således som ett
forum för professionellt lärande i socialt samspel där alla bidrar med erfarenheter från den
sociala praktiken.
Flera forskare (Blossing 2004; Timperley, 2013, Hargreaves & Fullan 2014, Scherp 1998)
skriver om nödvändigheten av ett bottom-up-perspektiv, vilket måste problematiseras. Studien
visar att innehållet, gemensamt fokus bedömning för lärande och arbetsformen med
58
erfarenheter från egen undervisning har skattats högt. Svaren kan tolkas som ett bottom-up-
perspektiv där de tillsammans ökar sin lärarkompetens utifrån faktiska behov att förbättra
elevresultaten. Dock är projektet med bedömning för lärande och arbetsformen TLC på
undersökt skola implementerad med top-down-perspektiv. Det var rektor som beslutade om
att införa utvecklingsprojektet. Enligt flera forskare skulle studiens resultat med förändrade
undervisningsmönster således inte vara möjlig. Problemet med skolans kultur är att den är en
utpräglad ensam/särbokultur (Sarasons, 1971/1980; Blossing, 2008). Institutionen skola
saknar strukturer för systematiskt kollegialt samarbete för professionellt lärande för ett lärande
som förbättrar undervisningsmönster. Redovisad skolforskning (Timperley, 2013; Wiliam
2013, Garet et.al,2001, Choi, 2014, Olsson,2004, Jönsson et.al,2014)) befäster att kollegialt
professionellt lärande är effektivt för elevers förbättrade resultat. Den ensamarbetande läraren
behöver hjälp av rektor för att få till strukturella förutsättningar som gagnar kulturen för
professionellt samarbete. Utifrån detta resonemang kan det vara befogat att införa TLC med
ett top-down-perspektiv. Dock är det mycket viktigt att det inte blir en påtvingad kollegialitet
(Hargreaves & Fullan, 2014) utan att TLC med BFL ägs av lärarna tillsammans med rektor.
Respondenterna anser att de har utvecklat sin kunskap och kompetens inom BFL med hjälp
av TLC och resultatet pekar mot, trots införandet av arbetet med topdown-perspektiv att det
förändrat undervisningen.
Scheins (1994) teori om att förbättringsarbete kräver god analys av en organisations
kulturnivåer kan ifrågasättas av denna studies resultat. Han menar, om ledaren ska lyckas
måste ledaren först analysera synliga värden och grundläggande underliggande antaganden för
att förstå organisationens kultur. Wiliam (2013) menar att förbättringsarbete går från att göra
till att lära, inte genom att först analysera. Han startar i görandet och reflekterar därefter över
görandet i TLC, tvärtemot Schein (1994). Respondenternas svar stärker Wiliams (2012)
modell, det vill säga, att gå från görande till reflekterande ger förändring av både kultur och
struktur. Svaren vittnar om att arbetssättet utvecklat den egna undervisningen. TLCs träffar
utgår från egen genomförd BFL-uppgift i egen undervisning, med efterföljande gemensamma
reflektioner som när det fungerar som bäst identifierar ”incident interventions”. Sådana
händelser blottlägger förgivettaganden och rådande värden och behovet av förbättrad
undervisning växer fram. Exempel på att rådande värden förändrats, vilka lärarna skattat högt,
i variabeln Lärares kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande, BFL är att, de idag låter
eleverna medverka vid utformningen av hur uppgifter ska bedömas, eleverna gör
kamratbedömningar, självskattningar och att elever är resurser för varandra. Dessa synliga
förändringar är direkt en följd av det kollegiala lärandet i teacher learning communities, TLC.
59
Vidare bekräftar respondenterna att arbetsformen har utvecklat deras kunskap och kompetens
i bedömning för lärande. De har således utvecklat och förändrat sin undervisning och därmed
har deras värderingar om formativ och summativ bedömning förändrats vilket bland annat
syns i resultatet om att läraren idag ger feed forward regelbundet. Resultatet stärks av Jönsson
et. al 2014 undersökning där de redovisar att en ny diskurs är i framväxande gällande
bedömning. Ingen av skolorna startade med att lärarna analysera sina övertygelser av sin
bedömningspraktik utan startade med att erövra BFL steg för steg.
Wenger(1998/2004) med sin sociala teori för lärande redogör för en mängd faktorer och
relationer som påverkar och samspelar för meningsskapande och identitetsskapande. Han
utgår från att alla människor ingår i flera olika praktikgemenskaper. Lärandet sker i dessa
gemenskaper för att lösa problem. Respondenterna har skattat kollegors bidrag högt, ännu
högre skattning har samtalsgruppens gemensamma reflektioner. Respondenternas svar pekar
på att Wengers (1998/2004) teori om att lärandet blir meningsskapande och
identitetsskapande. Respondenterna har skattat teacher learning communityträffarna mycket
högt för det egna lärande i bedömning för lärande. Svaren pekar mot att TLC med BFL skapat
mening, förståelse och känsla av sammanhang och tillhörighet.
Sarason (1971/1980), Scherp (1998) och Schein(1994) konstaterar att inga förändringar sker i
skolan eller kan ske eftersom lärare och skolledare inte vet varför de gör som de gör och
därmed upprepar och befäster rådande mönster och interaktion. ”Just den här sortens
interaktion som när den pågår under långa tidsperioder, resulterar i något som vi kan kalla en
subkultur, som sammanhålls av en kraft ganska lik och lika mäktig, som de moralkänslor som
håller samman vår större västerländska kultur”(Sarason1971/1980,s.199). I detta sammanhang
är TLC särskilt intressant eftersom arbetssättet innefattar kollegors reflektioner och
utmanande frågor på det egna görandet och lärandet som delgivits. Det höga värdet på
samtalen och dess struktur öppnar upp och ger nya perspektiv på rådande mönster för
respondenterna. Genom det fem år långa förbättringsarbetet med bedömning för lärande i
teacher learning communities, har skolan lyckats bryta den subkultur som den gängse
särbokultur som skolor präglas av. Studien kan inte beskriva hur samarbetet var för sex år sen
på skolan, men då särbokultur dominerat de flesta skolor antas att organiserandet av TLC
bidragit till skolans professionellt samarbetande kultur.
Frågan med det lägsta värdet, I vilken grad instämmer du att mina observationer av kollegors
undervisning har och/eller haft betydelse för ditt sätt att arbeta med BFL .som redovisas STEG 1 (0009)
kan bero på att skolan inte har arbetat lika systematiskt med kollegaobservationer som de gjort
60
med samtalsträffarna. De har prövat kollegaobservationer endast under första året. Vidare kan
det låga värdet bero på att kollegorna i större utsträckning bekräftat varandras redovisningar
på samtalsträffarna snarare än utmanat och vidareutvecklat varandras erfarenheter. Här kan
värdena tolkas till att lärarna anser att det systematiska kollegiala lärandet med gemensamt
fokus på bedömning för lärande varit avgörande.
8.3.2 Struktur för lärande
Respondenternas svarar att de organiserade samtalsträffarna, TLC haft stor betydelse för deras
kunskap och kompetens om BFL. Giddens (1984) teori om att det inte finns några fasta
strukturer i organisationer över huvud taget utan bara/ struktureringsprocesser motsäger inte
Wiliams (2012) mycket strukturerade arbetsmodell. TLC genomförs med en fast struktur och
regelbundet, har en strikt samtalsform och kräver träning i egen undervisning mellan träffarna.
Giddens (1984) beskriver att det är den aktive och kompetente individen som utvecklar den
sociala praktiken samtidigt som den utvecklas av den. Detta bekräftar även Langelotz (2014)
och (Blossing 2008) Detta är en självklarhet i en väl utvecklad lärande organisation (Senge
1995). Själva lärandet sker främst i den egna praktiken, när respondenterna prövar det nya
undervisningssätt utifrån BFL. Det som gett studerad skolas goda resultat är att de haft
gemensamt fokus på just BFL, även detta har respondenterna skattat högt. Därigenom har de
kunnat hjälpas åt att förändra undervisningen. Redovisad internationell forskning framskriver
gemensamt fokus som en nyckelfaktor.
Berger och Luckman (1967) påpekar vikten av trygghet. Kända strukturer är en antropologisk
nödvändighet för människan som samhällsvarelse. Utifrån detta konstaterande är det inte långt
till tanken att studerad skolas långsiktiga satsning med, i princip samma struktur under alla fem
åren, har bidragit starkt till lärares kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande.
Respondenterna har också skattat den fasta, därigenom den välkända, mötestrukturen mycket
högt.
Samtalsledarens betydelse har skattats högt för deras eget lärande. Alltså kan studien
konstatera att TLC gynnats av en intern förändringsagent, en samtalsledare. Tillsammans
blottlägger gruppen sitt diskursiva medvetande som styr det praktiska handlandet.
Samtalsledaren i TLC har inte ansvaret för att synliggöra förgivettaganden/övertygelser eller
särskilt fånga upp ”incident interventions”. Snarare liknar TLC-modellen Giddens (1984)
tankar om att den enskilde aktören på skolan har ett stort ansvar för förändring. Hon äger
ansvaret för att vilja förstå och förändra sina handlingar och därmed sin sociala praktik. På
61
samtalsträffarna har alla deltagare ansvar och förväntas bidra till allas lärande, vilket
respondenterna också skattade högt. Timperley (2013) menar däremot att en expert ska leda
förbättringsarbetet. Med expert menar hon en didaktisk kunnig person som vägleder lärarnas
professionella lärande utifrån de analyserade behoven. Denne expert kan med fördel vara
extern men kan också vara intern. Studerad skolas förbättringsarbete kan sägas ha haft en
extern förbättringsagent, kommunens centrale utvecklingsledare. Denne höll första årets
samtalsträffar och var expert på både TLC och BFL. Därefter har denne haft nätverksträffar
för skolornas samtalsledare som således fått komptensutveckling. Respondenterna har också
skattat kommunens centrale utvecklingsledares deltagande högt. Utifrån det resultatet kan
konstateras att det fungerar med både intern och extern förbättringsagent. Fördelarna med en
intern förändringsagent är att organisationen erövrar egen kompetens för att leda
förbättringsarbete. Arbetet blir därmed mer hållbart än om man förlitar på extern kompetens.
Rektors roll för lärares kunskap och kompetens gällande bedömning för lärande har skattas
lägst av alla frågor, frågan var om rektors besök bidragit. Det visade sig att skolan inte byggt in
rektorsbesök, varken på lektioner eller på samtalsträffar, vilket kan vara skälet till det låga
resultatet. Skolforskning (Scherp, 1998, Timperley 2013, m.fl) påvisar att rektors medvetna
pedagogiskt ledarskap bidrar starkt till skolförbättring med förbättrade elevresultat. Undersökt
skola har trots rektors ringa närvaro förbättrat resultaten årligen. Hade varit intressant att se
hur resultaten varit om rektor gjort lektionsbesök.
8.3.3 Design för lärande
Lärande kan inte designas, man kan bara designa för den, enligt Wenger (1998/2004). I detta
perspektiv, är det intressant att notera vilka faktorer som respondenterna skattat som mest
betydelsefulla för sitt lärande. Högst kom samtalsträffarna, deras TLC med samtal,
diskussioner och reflektioner och dess regelbundenhet. I strax följd kom öronmärkt tid för
träffarna, den fasta mötesstruturen och inte minst gemensamt fokus på bedömning för
lärande. Att designa för att gemensamt lärande ska stimuleras i en hel organisation är bra,
enligt respondenterna. Det bekräftas av Wiliams (2012) forskning där han påvisar att kollegialt
lärande, med angeläget innehåll för att lösa de vardagliga utmaningarna är synnerligen
effektivt. Hans strikta modell med TLC med styrda lärande samtal, för att förbättra
undervisningen vittnar respondenter att de haft stor inverkan. Likaså stämmer Timperleys
(2013) forskning om professionellt lärande och utveckling med denna studies resultat. Både
hon och Wiliam (2012) utgår från att lärare är tillräckligt ämneskompetenta och vill utveckla
62
och förbättra sin undervisning, det vill säga, sin profession. Det kollegiala lärandet behöver
dock systematiseras och där betonar Timperley (2013) att det är nödvändigt att reflektera över
sin egen praktik utifrån elevernas resultat och vad lärare då måste göra annorlunda. Blossings
modell för aktionslärande med praktikgemenskaper bekräftas av respondenternas svar om
betydelen av kollegors bidrag, samtalsledarens betydelse samt de regelbundna träffarna. Även
Lil Langelotz (2014) fann att lärares professionsutveckling förbättrades av kollegialt lärandet i
formen kollegahandledning Lärarna blev mer medvetna om hur de undervisar och hur de
mötte eleverna.
8.3.4 Funderingar kring vald litteratur
Valet av litteratur var inom fältet skolutvecklingsforskning, school-improvement som hävdar
att lärande sker i socialt samspel utifrån praktikens dilemman. Här faller Hatties (2011)
effektforskning utanför ramen, men även den påvisar nödvändigheten av att analysera sina
egna lektioner.
8.4 Fortsatta studier
Förslag på fortsatta studier är att undersöka om eleverna på samma skola äger sin egen
lärprocess genom intervjuer och observationer.. Det är elever som, till syvende och sist, kan
vittna om lärarna verkligen undervisar utifrån bedömning för lärande.
9. Avslutning
Eftersom skolan brottas med sin tröghet för utveckling och förändringar av
undervisningsmönster är det glädjande att allt fler forskare ägnat sig åt att förstå problemet.
Kunskapen har ökat radikalt från senare delen av 1900-talet fram till idag. Trots den rika
forskning som finns idag gällande lärares lärande för professionsutvecklingen med olika
former av kollegialt lärande, har den ännu inte vunnit mark i skolvärlden. Fortfarande är
externa kurser och föreläsningar legio. Dock händer en hel del inom fältet. Skolverkets
komptensutvecklingar arrangeras med kollegialt lärande och med webbaserad teoriexpertis
Matematiklyftet och No-lyftet är organiserade för lokalt kollegialt lärande med
förändringsagent som leder arbetet. Hösten 2015 kommer Skolverkets Språklyft, som ska
genomföras i kollegialt lärande för professionsutveckling.
63
Wiliam (2012) har paketerat kollegialt lärande i teacher learning communities, TLC, för att
utveckla undervisningen inom fältet bedömning för lärande. Hans TLC används och prövas i
många länder och på många skolor. Flera kommuner, för att nämna några; Sigtuna, Borås och
Svedala, har organiserat sina skolors förbättringsarbete för systematiskt kollegialt lärande enligt
Wiliams (2012) modell.
Med egen erfarenhet från en treårig aktionsforskning, om att förbättra undervisningen med
lärande team och förbättringsagent (Blossing 2013) så behöver TLC kompletteras med
kunskap om förändringsprocessers villkor. Vidare behöver konsten att utmana för ” snäppet
högre” utvecklas. Det finns en uppenbar risk att samtalsgrupperna cementerar rådande
föreställningar om inte utmanandet tar plats.
Eftersom lärandet sker i den sociala praktiken behöver skolan utveckla arbetsformer för
observationer. Det kan vara filminspelningar och olika former av direkta kollegaobservationer.
Elevers återkoppling till läraren om hur de förstår och äger lärandemålen är en mycket viktig
information för att förändra undervisningen. Den lärare som utifrån faktiska resultat, elevers
återkoppling, med kollegialt lärande och vetenskap utvecklar och förbättrar sin undervisning
förverkligar Lgr11 och Vygotskijs tankar (Strandberg,L. 2009 ) om ”det jag kan göra med hjälp
av någon annan, kan jag imorgon göra på egen hand”.
Själv är jag övertygad om att lärande sker i samspel med andra. Därför måste skolan
systematisera sitt förbättringsarbete med kollegialt lärande. Vi behöver bygga in system för
utmaning och reflektion. För att utmana rådande föreställningar behövs förbättringsagenter
externa såväl som interna, som håller i processerna. Vi behöver utmana skolans roll och bygga
in omvärldens och framtidens diskurser.
Avslutningsvis konstaterar jag att enkäter kommer att bli ett allt viktigare verktyg för att förstå
om insatser ger de resultat som önskas. Med ökad datorkompetens hos lärare och bra it-
verktyg på skolor, kan enkäter användas som relativt enkla och snabba utvärderingar för ett
systematiskt kvalitetsarbete. Kunskapen om utvärderingar och uppföljningar i form av mer
kvantitativt relaterade metoder behöver utvecklas. Idag saknas kunskap om signifikans, tydliga
mönster och sambandsanalyser för processarbete och organisations-utveckling ute på skolor.
Med from förhoppning och varm önskan att denna studie kan bidra med lite mer kunskap om
praktikgemenskapen TLCs betydelse för professionsutveckling inom BFL.
Pi Högdahl
64
Litteratur Andersson, R., & Wahman, M. (2009). En introducerande guide till SPSS: Ett praktiskt hjälpmedel utformat för grundutbildningen i statsvetenskap. Lunds universitet: Statsvetenskapliga institutionen. http://www.svet.lu.se/documents/SPSSmanu of al.pdf
Berger, P.L., & Luckman, T. (1967). The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge. London: Allen Lane Penguin. Blossing, U. (2004). Skolors förbättringskulturer. Karlstad: Karlstad universitet, Institutionen för utbildningsvetenskap. Blossing, U. (2008). Kompetens för samspelande skolor: Om skolorganisationer och Skolförbättring. Karlstad: Studentlitteratur. Blossing, U. (2013). Förändringsagenter för skolutveckling: Roller och implementeringsprocess. Malmö: Pedagogisk Forskning Nr 3-4 2013 Årg 18. Bryman, A. (2011) . Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Choi Fung Tam, A. (2014) The role of a professional learning community in teacher change: a perspective from beliefs and practice Department of Curriculum & Instruction, The Chinese University of Hong
Kong : Teachers and Teaching: theory and Practice. http://www.tandfonline.com/loi/ctat20 Ekholm, M. (1976). Social utveckling i skolan: Studier och diskussion (Göteborg studies in educational sciences 18). Doktorsavhandling, Göteborg: Göteborgs Universitet. Fischer,K.B.(2013). Fostering Teacher Learning Communities: A case study of School-Based Leadership Team´s Action Research. (Doctoral thesis,University of Maryland.). Forsstein Seiser, A. (2010). Vad tycker och tänker lärare om förrändringsagenter i skolan? Masteruppsats, Karlstad Universitet: Estetisk -filosofiska fakulteten. Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. (2. ed.) London: Cassel Garret, M., Porter, A., Desimone, L., Birman, B & Suk Yon, K. (2001).What makes professional development effective? Analysis of a national sample of teathers. American
Educational Research Journal, 38, 915-945., Giddens, A. (1984). The constitution of society: Outline of the theory of structuration. Berkeley: University of California Press. Gustafsson, B., & Hermerén, G., & Petterson, B.,(2011). God forskningssed. (Rapport från Vetenskapsrådet, nr.1:2011).Vetenskapsrådets expertgrupp för etik. Stockholm: Hall, G. E., & Hord, S.M. (1987). Change in Schools: Faciliating the Process. Albany: State University of New York Press. Halvorsen, K. (1992). Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
65
Hair, J. F. Jr., & Black, B., & Balbin, B., & Andersson, E. (2010). Multivariate Data Analysis: A global perspective. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson. Hargeaves,F.,& Fullan, M.(2013). Professionellt kapital- att utveckla undervisning i alla skolor. Lund:Studentliteratur.
Hartell, E, (2015) Assidere necesse Est- Nödvändigheter och komplexitet när det gäller lärares bedömningsmetoder i teknik utbildning. Stockholm: KTH. Hartman, J. (1998). Vetenskapligt tänkande: Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur.
Hattie, J.(2013). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.
Hylén, J. (2012). Utveckling av ungas kompetenser för framtiden. En översikt över internationella initiativ. Framtagen åt Skolverket. Hämtad 20140914 från http://atc21s.org/wp-content/uploads/ 2012/05/Jan-Hylén-paper-on-21c-skills.pdf Hylén, J. (2012). Utveckling av ungas kompetenser för framtiden: En översikt över internationella initiativ.
Håkansson. J. (2011). Synligt lärande: Presentation av en studie om vad.som påverkar elevers studieresultat. Sveriges Kommuner och Landsting. http://webbutik.skl.se/bilder/artiklar/pdf/7164-706-1.pdf?issuusl=ignore . Ingvarson, L., Meiers, M. & Beavis, A. (2005, January 29). Factors affecting the impact of professional development programs on teachers’ knowledge, practice, student outcomes & efficacy. College of Education University of South Florida Education Policy Analysis Archives, 13(10).
Jönsson, A. Lundahl, C. Holmgren, A.( 2014) Evaluating a large-scale implementation of Assessment for Learning in Sweden. London: Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22:1, 104-121, DOI: 10.1080/0969594X.2014.970612 London: Routledge Kjorup, S. (2009). Människovetenskaperna. Lund: Studentlitteratur. Kylén, J-A. (2004). Att få svar: Intervju, enkät, observation. Stockholm: Bonnier Utbildning. Leahy, S. & Wiliam,D. (2009). From Teacher to Schools:Scailing up Professional Development for Formative Assesment. Paper presented at the AREA annual conferens 2009 Langelotz, L. (2014)Vad gör en skicklig lärare? Avhandling Göteborgs Universitet Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedt. Lauvås,P., Hofgaard-Lycke, K.., Handal, G.(1997).Kollegahandledning i skolan.. Lund: Studentlitteratur Lärares yrkesvardag. (2013) Skolverket
66
McKinseyrapport (2010) How the world´s most improved systems keep getting better. London:McKinsey & Company Nias, J. (1998). Why Teachers need their Colleagues: A Developmental Perspective. In Hargreaves, Lieberman, Fullan & Hopkins International Handbook of Educational Change Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Olsson, J. (2004) Arbetslag och lärande -Lärares organiserande av samarbete i organisationspedagogisk belysning. Stockholm: Studentlitteratur Pont, B. & Nusche, D., & Moorman, H. (2008). Improving School Leadership. Paris: CERI, OECD. Rienecker, L,. & Stray Jörgensen, P. (2002). Att skriva en bra uppsats. Malmö: Liber AB. Sahlberg,P.(2012). Lärdomar från den finska skolan. Stockholm: Studentlitteratur. Sarason, S. B. (1971/1980). Skolekologi: Om skolans kultur och förändringens problem. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Schein, E.H. (1994). Organisationskultur og ledelse. Kobenhavn: Forlaget Valmuen.
Scherp, H-Å. (1998). Utmanande eller utmanat ledarskap: Rektor, organisation och förändrat undervisningsmönster i gymnasieskolan. Göteborg: Acta universitatis Gothoburgensis. Senge,P. (1995).Den femte disciplinen. Stockholm: Fakta info direkt. Schmuck, R.A., & Runkel, P.J. (1994). The handbook of organization development in schools and colleges. Illinois: Waveland Press, Inc. Stake, R.E. (1995). The art of case study. Thousande Oaks: SAGE Publications. Strandberg,L. (2009). Vygotskij i praktiken. Stockholm: Nordsteds. Tam, A. C. F. (2012). Teachers’ misconceptions and questionable practices when using Putonghua as the medium-of-instruction: A case study of Hong Kong. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18, 655–673.
Timperly, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Lund:Studentlitteratur.
Timperly, H. (2013). Tio forskningsbaserade principer för lärares professionsutveckling. (Rapport från Kommunförbundet i Skåne: Forskning i korthet 2013:1). Kommunförbundet i Skåne. http://www.kfsk.se/download/18.11165b2c13cf48416de1b2/Forskning+i+korthet+2013+nr1.pdf
Trost, J. (2011). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.
Wenger, E. (1998/2004). Praksisfaelleskaber. Köpenhamn: Hans Reitzels förlag.
67
Wiliam, D. (2007a). Content then process: Teacher learning communities in the service of formative assessment. In D. Reeves (Ed.), Ahead of the curve: The power of assessment to transform teaching and learning (pp. 182–204). Bloomington, IN:
Solution Tree. Wiliam, D. (2012). Sustaining formative assesment with teacher lerning communities (Elektronisk version). :Kindle Edition Wiliam, D. (2013). Att följa lärande- formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Åsberg, R. (2014). Det finns inga kvalitativa metoder- och inga kvantitativa heller för den delen. Den kvalitativa- kvantitativa argumentets missvisande retorik. Pedagogisk forskning i Sverige, 2001:4.
68
Bilagor
Bilaga 1 Missivbrev
Missivbrev 2012-11-24
Informationsbrev till alla lärare inför enkät december 2012 Mitt namn är Pi Högdahl och jag studerar vid Karlstad Universitet. Där studerar jag inom masterprogrammet ”Pedagogisk verksamhet – aktion, analys och utveckling”. Programmet är sammanlagt fyra år, vilket jag ska slutföra våren 2013 med en masteruppsats. För övrigt arbetar jag som projektledare för skolutveckling i XXXX kommun och startar skolutveckling om Bedömning för lärande, BFL med Teachers Learning Communities, samtalsgrupper, likt XXXXmodellen våren 2013 där alla våra kommunala grundskolor medverkar. Studien syftar till att undersöka om, och i så fall vilken utsträckning, XXXXkommuns satsning från 2009 på Teacher Learning Communities, samtalsgrupper, har ökat lärares undervisningsförbättring med avseende på Bedömning för lärande, BFL. Jag har varit i kontakt med gymnasiechef XXXX som meddelat att det finns stort intresse för studiens resultat, både för XXXXgymnasiet i sig och för kommunens skolutveckling som helhet. Datainsamlingsmetod är enkät och som du får via en webbaserad länk. Alla lärare på skolan får enkäten. Jag är mycket intresserad av vad just du som lärare anser har betytt mest för dig och din professionsutveckling inom BFL. För att studien ska äga något som helst vetenskapligt värde behövs mycket hög svarsfrekvens. Därför vädjar jag till dig att besvara enkäten. Den tar maximalt 15 minuter att besvara. Om du börjat din anställning på XXXXgymnasiet efter 2010 ska du inte svara på enkäten. Om ni vill kommer jag gärna och redovisar resultaten på skolan. Du garanteras anonymitet. Ditt namn, skola och kommun kommer därför inte nämnas i studien. Enkätsvaren kommer endast att användas i ovan studie. Har du frågor om studien så kan du kontakta mig. Stort tack! Pi Högdahl [email protected] 0736 33 73 44
69
Bilaga 2 Enkät
Jag är djupt imponerad av ert utvecklingsarbete av BFL och hur ni arbetat för att ha kommit så långt som ni gjort. Därför har jag valt er skola för att slutföra min masterstudie på Karlstad Universitet. Min forskningsfråga är : Vilken betydelse XXX-gymnasiets professionella samarbete i form av Teachers learning communities, samtalsgrupper, har och haft för lärares lärande med avseende på bedömning för lärande? Enkäten tar maximalt 15 minuter att svara på. Tack för att du tar dig tid att besvara enkäten! Pi Högdahl
*Obligatorisk 1. Jag är *Vänligen, kryssa endast i det alternativ som stämmer för dig på de första fyra frågorna. Obs! Samtliga frågor i enkäten måste besvaras, annars går det inte att skicka mig enkäten,
Kvinna
Man 2. Jag har arbetat som lärare i *
Mindre än fem år
6-10 år
11-20 år
21-30 år
mer än 30 år 3. Jag undervisar huvudsakligen i *
Praktisk estetiska ämnen
Samhällsorienterande ämnen
Språk, inklusive svenska och svenska som andraspråk
Naturvetenskapliga ämnen 4. Jag har arbetat på Almåsgymnasiet i mer än två år. Du som har arbetat kortare än två år behöver inte svara på resterande frågor. *
Ja
Nej
Aktiviteter för utveckling av bedömning för lärande, BFL Enkäten består främst av skattningsfrågor där du väljer det alternativ som stämmer in bäst för dig. I vilken grad instämmer du att följande aktiviteter har och/eller haft betydelse för ditt sätt att arbeta med bedömning för lärande. *Fyll i det alternativ som stämmer bäst in på dig. Vänligen svara på varje aktivitet.
Inte alls I liten grad I viss mån I hög grad
I mycket hög grad
Samtalsgruppens diskussioner, samtal och
reflektioner
Kollegors bidrag med egna beskrivningar från egen
undervisning.
Gemensamma reflektioner över det som prövats i egen
undervisning
Arbetet med egna handlingsplaner
70
Inte alls I liten grad I viss mån I hög grad
I mycket hög grad
Vi utvecklar vårt arbete utifrån dilemman/exempel i
vår vardagliga praktik
Kollegors observationer och besök i mitt klassrum
Mina obsevationer av kollegors undervisning
Rektors besök i mitt klassrum
Gemensam litteraturläsning
Föreläsningar på skolan
I vilken grad instämmer du att nedanstående har och/eller haft betydelse för ditt sätt att arbeta med bedömning för lärande *Fyll i det alternativ som stämmer bäst in på dig. Vänligen svara på varje aktivitet
Inte alls I liten grad I viss mån I hög grad
I mycket hög grad
Gemensamt fokus på Bedömning för lärande
Samtalgruppens träffar
Öronmärkt tid för samtalsgruppen
Samtalsgruppen regelbundna träffar
Samtalsgruppens sammansättning i
tvärgrupper
Samtalsgruppens fasta mötesstruktur
Utsedd samtalsledare leder samtalet
Att samtalsledaren är samtalsledare och inte expert
Andelen lärare i min samtalsgrupp som regelbundet deltar på träffarna ligger oftast på: *Sätt ett kryss vid det alternativ du bedömer stämma in på din samtalsgrupp
Färre än 50 %
51-75 %
76-90 %
91-100 % I vilken grad instämmer du att följande aktiviteter har och/eller haft betydelse för ditt sätt att arbeta med bedömning för lärande *Fyll i det alternativ som stämmer bäst in på dig. Vänligen svara på varje aktivitet.
Inte alls I liten grad I viss mån I hög grad
I mycket hög grad
71
Inte alls I liten grad I viss mån I hög grad
I mycket hög grad
Jag och mina kollegor pratar dagligen om hur vi ska
förbättra BFL
Jag utvecklar min BFL-undervisning med hjälp av
mina kollegor
Jag ber mina kollegor om klassrumsobservationer
Jag får respons från mina kollegor på ett sätt som
hjälper mig att bedöma mina egna insatser och resultat i
BFL
I vilken grad instämmer du i följande påståenden om samtalsledarens uppgift *
Inte alls I liten grad I viss mån I hög grad
I mycket hög grad
Samtalsledare hjälper mig att utveckla min förståelse för
våra styrdokument
Samtalsledaren för in aktuella forskningsrön
Samtalsledaren bidrar med input i form av ny litteratur
Samtalsledaren tydliggör och konkretiserar BFL-arbetet
Samtalsledaren påminner om målen med vårt
gemensamma BFL-arbete
Samtalsledaren utvärderar kontinuerligt vårt BFL-arbete
Samtalsledaren diskuterar pedagogiska frågor med mig i det dagliga och praktiska
arbetet
Samtalsledaren bidrar till att mitt BFL-arbete leder till
konkreta förändringar av min undervisning.
Samtalsledaren leder samtalsgruppernas samtal så
vi lärare lär av varandra
Samtalsledaren besöker mig i min undervisning
Samtalsledaren utmanar mig och min undervisning
Samtalsledaren främjar mitt arbete med att eleverna ska
äga lärandemålen
Samtalsledaren leder möten och ser till att alla kommer till
tals.
72
Skatta i vilken grad samtalsledaren fokuserar sitt arbete på *
Inte alls I liten grad I viss mån I hög grad
I mycket hög grad
Elevernas inflytande gällande Bedömning för lärande
Lärares lärande och utveckling gällande BFL
Lärares undervisning gällande BFL
Skatta nedanstående förutsättningar eller insatser utifrån dess betydelse för DITT EGET arbete med BFL *
Inte alls I liten grad I viss mån I hög grad
i mycket hög grad
Att kommunens samtalsledare träffas
regelbundet i stormöten
Att kommunens centrale utvecklingsledare, Anders
Holmgren, medverkat i samtalsgrupperna
Gymnasiechefens medverkan i samtalsgrupperna
Rektorernas medverkan i samtalsgrupperna.
Att det finns politiskt beslut på fortsatt arbetet med BFL
Kommungemensamma föreläsningar
Docent Christian Lundahls medverkan, bl.a.
föreläsningar
Skatta i vilken grad du instämmer i följande påståenden *
Inte alls I liten grad I viss mån I hög grad
I mycket hög grad
Jag har utvecklat min kompetens i Bedömning för
lärande
Jag har idag ett annat förhållningssätt till
bedömning för lärande jämfört med för fem år sedan
Jag har förändrat mitt synsätt på Bedömning för lärande genom gemensamt arbete i
samtalsgruppen
Min kunskap om feed forwaard har ökat
Min kritiska granskning av min egen undervisning har
ökat tack vare utvecklingsarbetet i
samtalsgruppen
73
Inte alls I liten grad I viss mån I hög grad
I mycket hög grad
Jag har kontinuerliga samtal med eleverna om
lärandemålen
Jag arbetar med matriser om lärandemålen tillsammans
med eleverna
Idag ger jag feed forward regelbundet
Mina elever gör kamratbedömningar
Mina elever gör självskattningar
Jag uppmuntrar eleverna att själva tänka ut
bedömningskriterier
Genom arbetet med BFL i samtalsgrupperna så har följande förbättrats: *Skatta följande påståenden utifrån jämfört med för fem år sedan.
Inte alls I liten grad I viss mån I hög grad
I mycket hög grad
Mina elevers kunskaper om lärandemålen
Mina elevers beskrivningar av sina styrkor och
förbättringspunkter utifrån kvalitativa termer
Mina elevers medverkan av utformningen av hur
uppgifter ska bedömas
Att eleverna är resurser för varandra
Elevernas ansvarstagande för sitt eget lärande
Elevernas ansvarstagande för kamraters lärande genom att
vara aktiva i klassrummet
Jag låter klasskamrater som lärt sig ett moment eller
avsnitt få förklara för elever som ej ännu lärt sig.
Jag låter eleverna identifiera styrkor och svagheter i
varandras arbeten
Min undervisning har utvecklats så eleverna lär sig att själva se sina styrkor och
svagheter
Jag arbetar aktivt för att öka elevernas inflytande gällande
bedömning för lärande
74
Bilaga 3 Varianstabell för huvudvariabel 1 - Varianstabell för huvudvariabel 1 - Professionellt samarbete i form av Teacher learning
community
Total Variance Explained
Co
mp
one
nt
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared
Loadings
Rotation Sums of Squared
Loadings
Total % of
Varianc
e
Cumula
tive %
Total % of
Varianc
e
Cumula
tive %
Tota
l
% of
Varianc
e
Cumul
ative %
75
1 20,053 44,562 44,562 20,05
3 44,562 44,562 6,240 13,866 13,866
2 3,099 6,886 51,449 3,099 6,886 51,449 5,346 11,880 25,745
3 2,116 4,703 56,152 2,116 4,703 56,152 4,383 9,741 35,486
4 1,861 4,135 60,287 1,861 4,135 60,287 3,941 8,757 44,243
5 1,743 3,874 64,160 1,743 3,874 64,160 3,641 8,090 52,334
6 1,647 3,659 67,820 1,647 3,659 67,820 3,158 7,019 59,353
7 1,443 3,207 71,027 1,443 3,207 71,027 2,706 6,013 65,366
8 1,254 2,787 73,813 1,254 2,787 73,813 2,355 5,234 70,600
9 1,157 2,570 76,383 1,157 2,570 76,383 2,094 4,653 75,253
10 1,006 2,235 78,618 1,006 2,235 78,618 1,514 3,365 78,618
11 ,941 2,092 80,710
12 ,840 1,867 82,577
13 ,760 1,689 84,266
14 ,711 1,581 85,847
15 ,599 1,331 87,178
16 ,574 1,276 88,455
17 ,549 1,220 89,674
18 ,479 1,063 90,738
19 ,425 ,943 91,681
20 ,407 ,904 92,585
21 ,357 ,794 93,380
22 ,327 ,727 94,107
23 ,285 ,633 94,740
24 ,259 ,575 95,315
25 ,249 ,553 95,869
26 ,228 ,507 96,376
27 ,209 ,465 96,841
28 ,195 ,434 97,275
29 ,171 ,381 97,656
30 ,148 ,329 97,984
31 ,125 ,277 98,261
32 ,116 ,257 98,518
33 ,106 ,236 98,754
34 ,100 ,222 98,975
35 ,088 ,195 99,171
36 ,078 ,174 99,345
37 ,070 ,156 99,501
38 ,056 ,123 99,624
39 ,040 ,090 99,714
40 ,037 ,082 99,796
41 ,032 ,072 99,868
42 ,020 ,045 99,913
76
43 ,018 ,039 99,952
44 ,014 ,032 99,984
45 ,007 ,016 100,000
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Bilaga 4 Samtliga faktorers korrelationer Samtliga faktorers korrelationer med samtliga frågor för huvudvariabel 1 TLC
Rotated Component Matrixa
Component
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
SexGSiffra ,74
3
,18
6 ,321 ,118 ,046 ,071 ,036 ,145 ,281 ,129
77
SexHsiffra ,46
6
,11
1 -,109 ,391 ,174 ,053 ,310 ,314 -,067 ,233
SexIsiffra ,36
8
,10
7 ,093 ,684 ,136 -,009 ,211 ,024 ,012 ,024
SexJsiffra ,44
5
,36
9 -,021 ,221 ,112 ,418 -,046 -,095 -,006 -,345
SexKsiffra ,05
0
,21
0 -,103 ,670 ,067 ,133 -,057 ,354 -,072 -,126
SexLsiffra ,13
4
,02
6 ,454 ,615 ,254 ,168 -,205 ,062 ,189 ,160
SexMsiffr
a
,00
9
,20
9 ,243 ,711 ,090 ,278 ,083 -,092 ,179 ,122
SexNsiffra ,17
2
,08
5 ,239 ,420 ,068 ,507 -,117 ,147 ,354 ,045
SexOsiffra ,28
3
,15
5 ,067 ,049 ,310 ,212 ,292 ,204 ,649 -,030
SexPsiffra ,47
5
,28
0 ,152 ,090 ,036 ,210 ,508 -,048 ,280 -,245
SjuQsiffra ,63
6
,17
6 ,026 ,204 ,572 -,164 ,011 -,032 -,092 ,141
SjuRsiffra ,74
5
,18
9 ,274 ,238 ,214 ,014 ,125 ,122 ,242 ,020
SjuSsiffra ,68
4
,18
4 ,126 ,078 ,295 ,174 ,225 ,136 ,242 ,086
SjuTsiffra ,72
7
,33
2 ,196 ,075 ,240 ,111 ,226 ,181 ,119 ,021
SjuUsiffra ,48
8
,24
2 ,347 ,318 -,027 ,131 ,452 ,210 ,157 ,009
SjuVsiffra ,61
3
,31
4 ,211 ,132 ,233 ,198 ,307 ,251 -,015 ,020
SjuWsiffra ,56
6
,54
9 ,152 ,158 ,091 ,060 ,238 ,102 ,179 ,177
SjuXsiffra ,53
5
,58
8 ,173 ,073 -,026 ,228 ,061 ,229 ,049 ,191
NioZsiffra ,22
6
,18
2 ,162 ,099 ,801 ,120 -,052 ,056 ,248 ,056
NioAAsiff
ra
,23
6
,12
4 ,119 ,259 ,786 ,042 ,268 ,162 ,074 ,039
NioABsiff
ra
,17
1
,03
8 ,372 ,626 ,183 ,190 ,069 ,002 ,136 -,028
NioACsiff
ra
,02
4
,38
7 ,153 ,442 ,538 -,009 ,337 ,098 ,026 ,048
78
TioADsiff
ra
,34
4
,20
5 ,627 ,071 ,224 ,277 ,040 ,010 ,015 -,169
TioAEsiff
ra
,09
9
,23
9 ,822 ,149 ,060 ,033 ,213 ,174 ,115 ,070
TioAFsiffr
a
,22
2
,06
2 ,796 ,209 ,120 ,208 ,218 ,148 ,059 ,101
TioAGsiff
ra
,15
8
,76
7 ,149 ,135 ,180 ,029 ,140 ,213 -,014 -,071
TioAHsiff
ra
,38
2
,69
5 ,104 ,296 ,173 ,125 ,039 ,205 -,042 ,080
TioAIsiffr
a
,33
4
,37
0 ,334 ,047 ,170 ,213 ,060 ,082 -,099 ,530
TioAJsiffr
a
,24
5
,11
0 ,524 ,125 ,366 ,133 ,165 ,055 ,381 ,169
TioAKsiffr
a
,40
6
,46
3 ,294 -,029 ,485 ,264 ,066 ,293 ,055 -,005
TioAlsiffr
a
,30
1
,70
0 ,191 ,003 ,202 ,114 ,124 ,226 ,255 ,012
TioAMsiff
ra
,04
2
,45
1 ,329 ,217 ,385 ,283 ,187 ,272 ,191 -,118
TioANsiff
ra
,27
5
,34
9 ,399 ,200 ,428 ,181 ,264 ,275 ,170 -,196
TioAOssif
fra
,33
2
,57
4 ,353 ,318 ,226 ,118 ,215 ,008 -,025 ,206
TioAPsiffr
a
,14
8
,68
0 ,025 ,180 ,095 -,293 ,261 ,076 ,250 ,316
ElvaAQsif
fra
,16
2
,34
3 ,418 ,349 -,076 ,120 ,021 ,188 -,036 ,401
ElvaARsif
fra
,15
5
,33
3 ,224 ,042 ,231 ,009 ,062 ,777 ,007 ,083
ElvaASsiff
ra
,25
7
,23
4 ,140 ,145 ,048 -,043 ,025 ,780 ,182 ,054
TolvATsif
fra
,20
6
,18
1 ,414 ,344 ,130 ,301 ,150 ,060 ,353 ,304
TolvAUsif
fra
,40
8
,06
7 ,392 ,246 ,104 ,047 ,053 ,021 ,583 -,042
TolvAVsif
fra
,07
8
,04
6 ,181 ,133 ,106 ,872 ,229 ,024 ,030 ,088
TolvAWsif
fra
,08
8
,05
3 ,163 ,202 ,014 ,895 ,105 -,029 ,107 ,054
TolvAXsif
fra
,23
0
,45
1 -,095 ,086 ,271 ,272 ,226 ,086 ,362 ,476
79
TolvAYsif
fra
,25
3
,19
0 ,205 ,104 ,312 ,126 ,660 ,198 ,033 -,058
TolvAZsif
fra
,17
0
,16
7 ,185 -,027 ,057 ,134 ,720 -,066 ,116 ,186
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 16 iterations.
Bilaga 5 Varianstabell för huvudvariabel 2
Varianstabell för huvudvariabel 2 Lärares kunskap och kompetens med avseende på
bedömning för lärande
Total Variance Explained
Co
mp
Initial Eigenvalues Extraction Sums of
Squared Loadings
Rotation Sums of Squared
Loadings
80
one
nt
Total % of
Varianc
e
Cumul
ative %
Tota
l
% of
Varian
ce
Cumul
ative %
Tota
l
% of
Varian
ce
Cumul
ative %
1 9,993 47,584 47,584 9,993 47,584 47,584 4,309 20,518 20,518
2 2,330 11,093 58,677 2,330 11,093 58,677 3,773 17,966 38,484
3 1,449 6,900 65,577 1,449 6,900 65,577 3,661 17,435 55,919
4 1,203 5,727 71,304 1,203 5,727 71,304 3,231 15,385 71,304
5 ,910 4,335 75,639
6 ,809 3,850 79,489
7 ,750 3,569 83,059
8 ,586 2,789 85,848
9 ,503 2,395 88,243
10 ,476 2,265 90,509
11 ,415 1,975 92,484
12 ,331 1,575 94,059
13 ,274 1,307 95,366
14 ,269 1,280 96,646
15 ,216 1,028 97,674
16 ,190 ,906 98,580
17 ,157 ,748 99,328
18 ,094 ,446 99,775
19 ,047 ,225 100,000
20
-
2,706E-
017
-1,289E-
016 100,000
21
-
4,948E-
017
-
2,356E-
016
100,000
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Bilaga 6 Samtliga faktorers korrelationer med samtliga frågor för huvudvariabel 2
Samtliga faktorers korrelationer med samtliga frågor för huvudvariabel 2 Lärares kunskap ch kompetens med avseende på bedömning för lärande
81
Rotated Component Matrixa
Component
1 2 3 4
TrettonBAsiffra ,156 ,218 ,623 ,529
TrettonBBsiffra ,079 ,156 ,230 ,903
TrettonBCsiffra ,049 ,216 ,343 ,841
TrettonBDsiffra ,177 ,096 ,718 ,477
TrettonBEsiffra ,223 ,153 ,641 ,419
TrettonBFsiffra ,275 ,367 ,613 ,068
TrettonBGsiffra ,240 ,100 ,750 ,218
TrettonBHsiffra -,081 ,414 ,632 ,080
TrettonBIsiffra ,119 ,826 ,242 ,177
TrettonBJsiffra ,166 ,718 ,267 ,194
TrettonBKsiffra ,725 ,188 ,144 -,271
FjortonBLsiffra ,494 ,353 ,529 ,203
FjortonBMsiffra ,667 ,317 ,200 ,499
FjortonBNsiffra ,884 ,181 ,191 ,150
FjortonBOsiffra ,667 ,317 ,200 ,499
FjortonBPsiffra ,884 ,181 ,191 ,150
FjortonBQsiffea ,506 ,595 ,128 ,194
FjortonBRsiffra ,270 ,650 ,259 -,042
FjortonBSsiffra ,288 ,695 ,136 ,286
FjortonBTsiffra ,510 ,546 ,044 ,320
FjortonBUssiffra ,347 ,351 ,388 -,125
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a.
Rotation converged in 10 iterations.
Bilaga 7 Cronbach´s Alpha if item deleted för huvudvariabel 1 TLC factor 1
Item-Total Statistics för Teacheer learning ommunity
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-
Total Correlation
Cronbach's Alpha
if Item Deleted
SexGSiffra 63,75 212,801 ,787 ,953
SexHsiffra 63,48 219,542 ,574 ,956
82
SexIsiffra 63,83 223,938 ,540 ,956
SexJsiffra 64,10 219,719 ,513 ,957
SexPsiffra 64,10 217,515 ,655 ,955
SjuQsiffra 63,55 218,048 ,635 ,955
SjuRsiffra 63,83 214,379 ,835 ,952
SjuSsiffra 63,85 212,435 ,779 ,953
SjuTsiffra 63,88 210,308 ,868 ,952
SjuUsiffra 64,22 210,918 ,771 ,953
SjuVsiffra 64,32 207,915 ,826 ,952
SjuWsiffra 63,90 209,312 ,833 ,952
SjuXsiffra 63,95 210,116 ,772 ,953
TioADsiffra 64,73 218,165 ,598 ,955
TioAHsiffra 63,60 217,397 ,756 ,953
TioAIsiffra 64,37 217,253 ,601 ,955
TioAKsiffra 64,43 210,080 ,773 ,953
TioAlsiffra 63,73 214,131 ,728 ,954
TioAOssiffra 64,17 210,446 ,776 ,953
TolvAUsiffra 64,48 212,457 ,576 ,957
Bilaga 8 Cronbach´s Alpha if item deleted för huvudvariabel 1 BFL factor 1
Item-Total Statistics för lärares lärande medavseende på bedömning fr lärande
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-
Total Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
TrettonBKsiffra 25,30 35,197 ,544 ,916
FjortonBLsiffra 24,57 36,487 ,700 ,902
83
FjortonBMsiffra 24,73 35,012 ,810 ,894
FjortonBNsiffra 25,27 34,538 ,830 ,893
FjortonBOsiffra 24,73 35,012 ,810 ,894
FjortonBPsiffra 25,27 34,538 ,830 ,893
FjortonBQsiffea 25,02 34,593 ,698 ,902
FjortonBTsiffra 24,48 35,678 ,690 ,902
FjortonBUssiffra 24,50 38,085 ,451 ,918