PRÁCTICA REFLEXIVA

Las sociedades se transforman, sehacen y se deshacen. Las tecnologíasmodifican el trabajo, lacomunicación, la vida cotidiana eincluso el pensamiento. Lasdesigualdades cambian, se hacen másprofundas o se reinventan en nuevosámbitos. Los actores proceden deámbitos sociales múltiples; lamodernidad ya no permite a nadieprotegerse de las contradicciones delmundo.

¿Qué lección podemos aprender para la formación del profesorado?

Sin duda, es necesariointensificar su preparaciónpara una prácticareflexiva, para la innovación yla cooperación

¿Es posible que la escuela permanezca inmóvil en contextos sociales en transformación?

El sentido común nos hace pensar que si lasociedad cambia, la escuela no puede evitarevolucionar con ésta, anticiparse e inclusoinspirar las transformaciones culturales. Noobstante, si así fuera, olvidaríamos que elsistema educativo dispone de una autonomíarelativa (Bourdieu y Passeron, 1970) y que laforma escolar (Vincent, 1994) se ha creado enparte para proteger a maestros y alumnos dela fuerza desatada del mundo.

1. La sociedad está en la escuela, aún como la escuela está en la sociedad.2. Es importante que la escuela sea en parte un oasis, que continúefuncionando en las circunstancias más inestables, incluso en caso de guerra ode crisis económica grave.

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Existe otro factor que interviene: a pesar de las nuevastecnologías, de la modernización de los currículos y de larenovación de las ideas pedagógicas:

El trabajo de los enseñantes evolucionalentamente, porque depende en menor medida delprogreso técnico, porque la relación educativa obedece auna trama bastante estable y porque sus condiciones detrabajo y su cultura profesional acomodan a losenseñantes en sus rutinas.

La escuela existe tanto en sociedades agrarias como enlas grandes megalópolis, en regímenes totalitarios comoen la democracia, en los barrios ricos como en los barriosde chabolas y, a pesar de las desigualdades en losrecursos, en los maestros más o menos formados, y enlos alumnos más o menos cooperantes, los parecidossaltan a la vista.

El hecho de que muchos jóvenes salgan de laescuela primaria con un nivel de instrucciónmediocre, cuando no rayan el analfabetismo,¿representa acaso motivo de desasosiego paraalguien entre las clases pudientes? Con laignorancia de los demás pasa como con el hambreen el mundo: quien más quien menos se lamentade esta plaga bíblica y luego... vuelve a losuyo..

La «miseria del mundo» (Bourdieu, 1993) noimpide al planeta seguir girando y tan sólohace sufrir a cuatro sensibleros y a lasvíctimas directas de la desgracia. Algunos denuestros coetáneos piensan, a pesar de noatreverse a decirlo en voz alta, que si todo elmundo tuviera estudios, ¿quién barreríaentonces las calles? Otros son del parecer deque no tiene sentido dar a todo el mundoestudios de alto nivel cuando la mayoría de lostrabajos disponibles no los exigen

Pensamiento de los distintos actores y grupos sociales

Ninguna nueva ambición para la escuela y que, en principio, no tie­nen laimpresión de que ésta no cumpla con su cometido tradicional, tampocotienen ninguna razón para querer que se forme mejor, se considere mejor yse pague mejor a los enseñantes.

Aquellos que están convencidos de que la escuela tiene que adaptarse a la«vida moderna» y «ser más eficaz» no están dis­puestos a elevar el nivel deformación y de profesionalización de los enseñantes. Hablan de nuevasexpectativas para el sistema educativo, pero rechazan en todo momentoque este hecho suponga gastar ni un solo céntimo más.

Los idealistas, el progreso de la escuela es inseparable de una mayorprofesionalización de los enseñantes. Pero tenemos que rendirnos ante laevidencia de que este paradigma y sus corolarios en términos dees­tatus, ingresos, nivel de formación, posturareflexiva, empowerment, movilización colectiva, gestión de centros ypensamiento crítico, está lejos de ser un pensamiento unánime, inclusoentre aquellos a quienes el statu quo no satisface.

Las competencias de base

Cualquier persona que se vea proyectada en una situacióndifícil y no dis­ponga de formación desarrolla unapostura reflexiva por necesidad. Los enseñantes cuyascompetencias disciplinares, didácticas y transversalesson insuficientes sufren diariamente ante la posibilidadde perder el dominio de su clase e intentan entoncesdesarrollar estrategias más eficaces, y aprender de laexperiencia.

Por lo tanto, hay que enclavar la práctica reflexiva en una base mínima de competencias profesionales. ¿Qué competencias? En otra obra, hemos intentado describir diez grupos de competencias nuevas ligadas a las transformaciones del oficio de enseñante:

1. Organizar y- animar situaciones de aprendizaje;

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes,

3. Concebir y promover la evolución de dispositivos de diferenciación.

4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo

5. Trabajar en equipo

6. Participar en la gestión de la escuela

7. Informare implicar a los padres

8. Utilizar nuevas tecnologías

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

10. Gestionar la propia formación continua. (Perrenoud, 1999)

Las competencias de base

La práctica reflexiva como dominio de la complejidad

Por un parte, la práctica reflexivaespontánea de todo ser humanoenfrentado a un obstáculo, unproblema, una decisión que hayque tomar, un fracaso o cualquierresistencia de lo real a supensamiento o a su acción.

Por la otra, la práctica reflexivametódica y colectiva quedespliegan los profesionalesdurante el tiempo en que losobjetivos no se consiguen.

Argumentos a favor de la profesionalización

Las condiciones y los contextos-de la enseñanza evolucionan cada vezmás rápido, hasta el punto de que es imposible vivir con la base de loadquirido en una formación inicial que pronto quedará obsoleta y quetampoco resulta realista imaginar que una formación continua bienconcebida ofrecerá nuevas fórmulas cuando las viejas «ya nofuncionen». El enseñante tiene que convertirse en el cerebro de supropia práctica para plantar cara eficazmente a la variedad y a latransformación de sus condiciones de trabajo.

Si queremos que todos consigan los objetivos, no basta con en­señar;hay que hacer aprender a cada uno, encontrando la propuestaapropiada. Esta enseñanza «a medida» está más allá de todaprescripción.

Las competencias profesionales son cada vez más colectivas, a escala deun equipo o de un centro, lo que requiere fuertes competencias decomunicación y de concertación y, por lo tanto, de regulación reflexiva.

La implicación crítica como responsabilidad ciudadana

En la perspectiva de laprofesionalización, el hecho de que unenseñante reflexivo mantenga unarelación implicada con su propia prácticaes de lo más normal. Pero aquí se trata deotra forma de implicación, de unaimplicación crítica en el debate socialsobre las finalidades de la escuela y de supapel en la sociedad.

Aprender a cooperar y a funcionar en red

Actualmente, la lista de atribuciones delos enseñantes no les obliga a trabajarconjuntamente, incluso si coexisten en lamisma planta y toman café todos los díassentados alrededor de la misma mesa(Dutercq, 1993). La formación debeemplearse a fondo con el individualismode los enseñan­tes y con el deseoenraizado casi en todos los sereshumanos de ser «el que manda a bordo».También es importante fomentar lasrepresentaciones de la cooperación yforjar herramientas para evitar susescollos y utilizarlas correctamente.

Aprender a vivir el centro como una comunidad educativa

El centro escolar tiende a convertirse en unapersona moral dotada de una ciertaautonomía. Pero esta autonomía no tieneningún sentido si el director del centro es elúnico que se beneficia, y asume en solitariolos riesgos y las responsabilidades del poder.Si queremos que el centro se convierta enuna comunidad educativa relativamentedemocrática, hay que formar a losenseñantes en este sentido, prepararles paranegociar y conducir proyectos, facilitarles lascompetencias de una concentraciónrelativamente serena con otros adultosincluidos los padres (Derouet yDutercq, 1997; Gather Thurler, 1998, 2000).

Aprender a sentirse miembro y garante de una verdadera profesión

En este nivel, la implicación no deberíalimitarse a una actividad sindical sino quedebería extenderse a la política de unaprofesión emergente. Cuando un oficio seprofesionaliza, en el sentido anglosajón dela palabra, que contrapone oficio yprofesión, los indicios más seguros de estaevolución son un control colectivo mayorpor parte de los practicantes sobre laformación inicial y continua y unainfluencia más fuerte sobre las políticaspúblicas que estructuran su ámbito detrabajo.

Aprender a dialogar con la sociedad

Ésta es otra cuestión sobre la quetodavía debe trabajarse mucho.Una parte de los enseñantes secompromete en la vida política encalidad de ciudadanos. Sinembargo, se trata de que seimpliquen como enseñantes, nosólo como miembros de un grupoprofesional que defiende losintere­ses del colectivo sino comoprofesionales que ponen suconocimiento es­pecializado alservicio del debate sobre laspolíticas de la educación.

Formadores reflexivos y críticos para formar a profesores reflexivos y críticos

La universidad parece el lugarpor excelencia de la reflexión ydel pensamiento crítico, lo quepodría inducirnos a afirmar queformar a enseñantes según esteparadigma es una tarea«natural» de las universidades.