Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta

Katedra

Bakalářská práce

Příprava předškolního dítěte na zahájení školní

docházky

Vypracovala: Judita Dražanová

Vedoucí práce: PhDr. Miloslava Dvořáková, CSc.

České Budějovice 2014

Děkuji vedoucí bakalářské práce, PhDr. Miloslavě Dvořákové, CSc, za ochotu, cenné rady,

připomínky a metodické vedení.

Prohlašuji, že svoji bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů

a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se

zveřejněním své bakalářské práce, a to v nezkrácené podobě fakultou elektronickou cestou ve

veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých

Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva

k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou

cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky

školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce.

Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací

Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a

systémem na odhalování plagiátů.

Datum …………..

Podpis studenta

Anotace:

Bakalářská práce se skládá z teoretické části, která popisuje vývojové období předškolního

dítěte mezi pátým a sedmým rokem a zabývá se problematikou školní zralosti, přípravou

předškolního dítěte na vstup do školy a oblastmi, které jsou pro úspěch ve škole klíčové.

Praktická část testuje dovednosti a obecné znalosti konkrétního výzkumného vzorku dětí

z mateřské školy a navrhuje praktická cvičení a možnosti, jak tyto děti rozvíjet.

Klíčová slova:

Předškolní dítě, školní zralost, školní připravenost, vstup do školy, odklad školní docházky,

diagnostické testy

Annotation:

The thesis consists of a theoretical part which describes the developmental period of

preschool children between the fifth and seventh year and deals with the issue of school

readiness, preparing preschool children to enter school, and with areas that are key success in

school.

In a practical part, skills and general knowledge of the specific research sample of children

from kindergarten are tested. Consequently, practical exercises and opportunities to develop

these children are proposed.

Key words:

Preschool child, school readiness, school start, suspension of school attendance, diagnostic

tests

Obsah:

I Úvod .................................................................................................................................... 1

II Teoretická část: ................................................................................................................... 2

2.1 Charakteristika vývojového období předškoláka ......................................................... 2

2.1.1 Motorický vývoj ................................................................................................... 2

2.1.2 Kresba ................................................................................................................... 3

2.1.3 Kognitivní vývoj ................................................................................................... 3

2.1.4 Rozvoj dětské identity v předškolním věku ......................................................... 5

2.1.5 Socializace dítěte předškolního věku ................................................................... 6

2.2 Vstup do školy ............................................................................................................. 9

2.2.1 Vymezení pojmů školní zralost a školní připravenost ......................................... 9

2.2.2 Hodnota a smysl školního vzdělání .................................................................... 10

2.2.3 Diagnostické testy školní zralosti ....................................................................... 10

2.2.4 Důsledky školní nezralosti ................................................................................. 12

2.2.5 Požadavky školy na vývojovou vyspělost žáka .................................................. 12

2.3 Znaky školní zralosti .................................................................................................. 13

2.3.1 Fyzická zralost .................................................................................................... 13

2.3.2 Psychická zralost ................................................................................................ 13

2.3.3 Emocionální a sociální zralost ............................................................................ 14

2.3.4 Další možné rozdělení oblastí ............................................................................ 14

III praktická část ................................................................................................................. 17

3.1 Cíl výzkumného šetření a formulace výzkumných otázek ........................................ 17

3.2 Popis a charakteristika výzkumného vzorku.............................................................. 17

3.3 metody využité při výzkumném šetření ..................................................................... 18

3.4 popis průběhu výzkumného šetření a jeho výsledky ................................................. 19

3.4.1 Diagnostický test Brigitte Sindelarové ............................................................... 21

3.5 Návrh činností pro rozvoj a přípravu předškolních dětí na školní docházku ............ 22

3.6 shrnutí ........................................................................................................................ 25

IV kazuistika vybraného dítěte ........................................................................................... 27

V závěr .................................................................................................................................. 29

VI Seznam použité a citované literatury ............................................................................. 31

VII Přílohy ........................................................................................................................... 32

1

I ÚVOD

Téma této bakalářské práce jsem zvolila vzhledem k svému povolání učitelky v mateřské

škole. Děti v předškolním věku jsou mi blízké a již delší dobu se zabývám tím, jakým

způsobem jim usnadnit velmi zásadní krok v jejich životě – vstup do školy.

Uvědomuji si, že škola dítěti nejen zcela změní jeho dosavadní život, ale bude mít i zásadní

vliv na jeho budoucí postoje k životu, k lidem, ke vzdělání a práci.

Proto považuji za velmi důležité, aby byl tento krok a začátek nového života dětem co nejvíce

usnadněn. Aby nebyly rozvíjeny primárně v oblastech, které se tak jako tak ve škole naučí,

jako například čtení, ale aby jim byly vštípeny základy, ze kterých budou moci ještě roky

čerpat.

Pokud budou již v předškolním věku cvičit a trénovat svou bystrost, schopnost pozorování,

naslouchání, schopnost budování vztahů s vrstevníky, věřím, že nejen jejich vstup do školy,

ale i celý proces vzdělávání, může probíhat hladce a radostně.

2

II TEORETICKÁ ČÁST:

2.1 CHARAKTERISTIKA VÝVOJOVÉHO OBDOBÍ PŘEDŠKOLÁKA

Období předškolního věku vymezujeme mezi třetím a přibližně šestým rokem. Často bývá

označováno jako období rozkvětu a hry. Z hlediska vývoje zahrnuje širokou škálu změn, ať už

fyzických, psychických, či sociálních.

Antoine de Saint-Exupéry řekl: Dospělí sami nikdy nic nechápou a děti to hrozně unavuje,

stále a stále jim něco vysvětlovat. Děti musí být k dospělým velmi shovívavé. (DE SAINT-

EXUPÉRY, 2005)

Typické znaky předškolního období, hra a vyprávění, jsou způsobem vyjádření vlastní

interpretace reality a postoje k světu. Hra slouží jako prostředek k vyrovnání se s realitou,

která je pro dítě problematická, symbolicky uspokojuje přání, postavy v pohádce jsou buď zlé

nebo hodné a zlo je vždy po zásluze potrestáno.

2.1.1 MOTORICKÝ VÝVOJ

Tříleté dítě se již naučilo chodit a běhat, má stabilitu, takže padá jen málo. Zvládá chůzi do

schodů a ze schodů. Přesto se v jeho motorickém vývoji dějí změny, které ovlivňují jeho

postavení mezi vrstevníky. Jak píše Langmeier a Krejčířová (LANGMEIER, 1998), Probíhá

stálé zdokonalování a zlepšování pohybové koordinace, hbitosti a elegance pohybů.

Čtyř a pětileté dítě již také leze po žebříku, skáče, stojí na jedné noze, umí házet míč.

Samostatně zvládá většinu sebeobslužných činností. Bez pomoci jí, svléká se a obléká, zkouší

si zavázat tkaničku.

Je schopno vizuomotorické koordinace (ruka reaguje na to, co vidí oko, takže dítě je schopno

například navlékat korálky, najít cestu v nakresleném bludišti, nebo překreslovat obrázek,

který má před sebou).

3

2.1.2 KRESBA

Předškolní dítě vyjadřuje svůj názor na svět v kresbě, vyprávění nebo ve hře, v nichž se plně

projeví typické znaky dětského myšlení i emočního prožívání. Skutečnost je zde

zjednodušená. V této podobě uspokojuje dětskou potřebu jednoznačnosti světa, který má

požadovanou strukturu a platí v něm jasná pravidla. Takový svět se dítěti jeví bezpečný, lze se

v něm snadno orientovat a lze se na něj spolehnout.

Kresba je jednou ze symbolických funkcí, v níž se projeví tendence zobrazit realitu tak, jak ji

dítě chápe. Protože je kresba pojímána spíše jako vyjádření postoje dítěte k zobrazovanému

objektu, mohou v ní převažovat subjektivně důležité rysy nad jeho reálnou podobou.

Tříleté dítě dokáže napodobit vertikální, horizontální i kruhovou čáru, čtyřleté křížek, pětileté

dítě již zvládá čtverec a šestileté napodobí trojúhelník.

Tříleté děti pojmenovávají své, zatím blíže neurčitelné výtvory, čtyřleté pak podávají hrubé

obrysy reálného předmětu. Kresba pětiletého dítěte je již mnohem detailnější a lépe odpovídá

předem stanovené představě. Na konci předškolního věku se kresby stále více podobají

skutečnosti.

2.1.3 KOGNITIVNÍ VÝVOJ

Mezi kognitivní schopnosti patří myšlení, chápání prostoru a času a verbální schopnosti

dítěte.

2.1.3.1 Myšlení

Kolem čtyř let se úroveň inteligence dítěte posunuje ze symbolického na vyšší úroveň

názorového myšlení. Dítě již uvažuje v celostních pojmech. Umí vyvozovat závěry - úsudky,

ale tyto úsudky jsou zcela závislé na názoru. Jeho myšlení nepostupuje podle logických

operací, ale je prelogické.

Jak symbolické, tak prelogické myšlení je stále ještě vázáno na činnost dítěte a je v tomto

smyslu egocentrické. Myšlení je nezřídka magické. To znamená, že dítě dovoluje měnit fakta

podle vlastního přání.

Dle Piageta spočívá typický způsob poznávacích procesů předškolního dítěte v názorném a

intuitivním uvažování.

4

U dítěte je typickým znakem egocentrismus, fenomenismus, tedy důraz na určitou zjevnou

podobu světa, přetrvávající vazba na přítomnost – prezentismus, velká fantazie, absolutismus,

kdy je přesvědčeno o jednoznačné platnosti každého poznání, včetně osobní identity vázané

na proměnné znaky. Dítě se například může bránit změně účesu, image… z důvodu obav ze

ztráty vlastní identity.

Myšlení je názorné a může mít charakter manipulace se symboly ve vědomí. Je to typ

myšlení, který vychází z bezprostředního vztahu mezi vjemem a představou, případně jiným

symbolem; protože je vázané na vlastní zkušenost subjektu, zůstává stále ještě do značné míry

omezené.

Dítě interpretuje realitu tak, aby pro ně byla srozumitelná a přijatelná, tento přístup se u

předškoláků projevuje i formou nepravých lží, tzv. konfabulací, kdy dítě kombinuje reálné

vzpomínky s fantazijními představami (ovlivněnými jak nezralostí, tak aktuálními potřebami

a citovým laděním). V předškolním věku lze jen velmi těžko oddělit ve vyprávění dítěte

vzpomínky od fantazijní produkce. Fantazie má v tomto období harmonizující význam – je

nezbytná pro citovou a rozumovou rovnováhu. Pro dítě je zřejmě nejsnazší vyrovnat se

s tlakem reality, s nedostatky vlastního myšlení i zkušenosti pomocí fantazie, která má

relaxační, emocionálně příznivý účinek, to se nazývá asimilace. Dětská fantazie se projevuje i

animismem, eventuelně antropomorfismem, a arteficialismem.

Typickým znakem myšlení předškolních dětí je jeho útržkovitost, nekoordinovanost a

nepropojenost, chybí mu komplexní přístup. Děti sice už dovedou správně vyřešit mnohé

úkoly dílčího charakteru, avšak nedovedou do svých úvah zahrnout více aspektů, znalostí či

různorodé pohledy. Jejich uvažování je zúžené, zaměřené jen na jednu oblast.

2.1.3.2 Vývoj verbálních schopností v předškolním věku

Dítě klade otázky typu „proč“, učí se mluvit prostřednictvím nápodoby verbálního projevu

dospělých lidí (případně starších dětí), s nimiž žijí a komunikují, avšak nápodoba řeči má

selektivní charakter – naučí se to, čemu svým způsobem rozumí.

Objevují se mnohé nepřesnosti a agramatismy.

V průběhu vývoje se nejprve diferencují různé řečové funkce a teprve mnohem později,

v souvislosti s jejich zaměřením, se začne měnit i jejich struktura.

5

Objevuje se egocentrická řeč, kdy dítě bez ohledu na potenciální posluchače vyjadřuje slovně

své pocity. Také řeč s funkcí regulační, kdy dítě řídí slovními pokyny své vlastní jednání. Řeč

je tedy prostředkem myšlení.

Tříleté dítě nahrazuje mnohé hlásky jinými, případně je vyslovuje nepřesně. Během čtvrtého a

pátého roku většinou mizí dětská ,,patlavost“. V případě přetrvávajících potíží je možné

během šestého roku, případně ještě i v první třídě drobné vady odstranit, většinou s pomocí

logopeda.

2.1.3.3 Chápání prostoru, času a počtu

Prostor

Egocentrická perspektiva je charakteristická i pro vnímání prostoru – dítě přeceňuje velikost

nejbližších objektů, zdají se mu velké, podceňuje vzdálenější. Poloha nahoře a dole je již

správná, předškolní dítě také rozlišuje pojmy vepředu, vzadu, uprostřed, mezi. Pojmy vpravo

a vlevo jsou ještě nevyzrálé a souvisí s dozráváním centrální nervové soustavy.

Čas

Pojem času se rozvíjí pomalu – dítě měří čas prostřednictvím určitých událostí a opakujících

se jevů (v závislosti na egocentrismu a názorovém konkretismu poznávacích procesů) při

subjektivním významu. Dítě se soustředí na přítomnost, nespěchá, čas jej obtěžuje,

budoucnost neřeší

Počet

Učí se chápat počet jako jedno z možných klasifikačních kritérií – zná názvy čísel, nechápe

však podstatu číselného pojmu. Nejprve si osvojuje obecný pojem změny množství. Čtyř až

pětileté dítě je schopné pochopit, že číslo, které je v číselné řadě dříve, je menší než to, které

následuje později.

2.1.4 ROZVOJ DĚTSKÉ IDENTITY V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU

Rozvoj poznávacích procesů ve velké míře ovlivňuje sebepojetí. V předškolním věku si

začínají děti uvědomovat vlastní identitu.

Poté co dítě překoná období vzdoru, uvědomuje si již samo sebe jako jedinečnou osobnost

s vlastní vůlí a je schopno uvádět své základní charakteristiky. Zná své pohlaví, dokáže popsat

6

své fyzické rysy i své preference. Sebehodnocení je vzhledem k citové a rozumové nezralosti

dětí stále jednoznačně závislé na momentální situaci, na názoru jiných osob, zejména rodičů,

významnou roli zde ale začínají hrát i druhé děti. Názory na sebe přijímá nekriticky.

Samo o sobě dítě uvažuje egocentricky, projevuje se magičnost uvažování. Dítě zkresluje

skutečnost. Má majetnické sklony, není kritické, má sklony k vychloubání. Ztotožňuje se

s rodiči, což slouží k obohacení jeho dětské identity a posiluje jeho sebevědomí. Důležitou

složkou dětské identity je vlastnictví – moje maminka, můj pes… „moje“ je součástí „já“.

Součástí jeho identity jsou i všechny jeho sociální role.

Právě v tomto věku také diferencuje a identifikuje se se svojí genderovou rolí. Dítě vychází ze

stereotypů společnosti a ze sociálního očekávání, které se týká oblékání, předmětů hry,

citlivosti a podobně. Uvědomuje si rozdíl obou pohlaví a podmiňováním jsou tato

vymezování upevňována. Také se učí identifikací s chováním rodiče, nebo staršího

sourozence stejného pohlaví. Přijetí mužské či ženské identity se projevuje i postupnou

diferenciací hry. Chlapci se ve hře chovají agresivněji, převažuje fyzická aktivita, dominance,

holčičky jsou submisivnější, bázlivější, mají větší respekt k sociálním normám.

2.1.5 SOCIALIZACE DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

2.1.5.1 Emocionální rozvoj

Již od novorozeneckého věku má dítě ve svém repertoáru všechny základní výrazy emocí.

V předškolním období se pocity dítěte zjemňují a rozvíjejí.

Malé děti jsou velmi pozorné k pocitům druhých. Ve třech letech jsou již schopné rozpoznat

emoce druhého člověka a reagovat na ně. Například snažit se ho potěšit. Dokáží též odlišit

emoce od jejich vnější příčiny. Kolem čtyř let dokáže dítě předpokládat emoční reakci

druhých na určitou situaci. Svoje emoce projevuje bez zakrývání. Teprve okolo šestého roku

si začíná uvědomovat, že je možné emoce maskovat a uvědomuje si, že projev emocí může

být zavádějící.

Jak píší Langmeier a Krejčířová: Porozumění myšlení a cítění druhých v průběhu celého

předškolního věku rychle narůstá a odráží se v rozvoji symbolických her, v nichž si dítě cvičí

schopnost vidět svět očima druhých, v zájmech o příběhy a pohádky, ale i ve schopnosti

žertovat a rozumět humoru (LANGMEIER, 1998).

7

2.1.5.2 Socializace v rodině

Nejvýznamnějším prostředím, kde probíhá socializace, tedy uvádění do společnosti lidí, je

rodina. Zde se vyvíjí sociální reaktivita. Dítě se učí zaujímat diferencované emoční vztahy

k lidem.

Období předškolního věku je označováno jako věk iniciativy, jehož hlavní potřebou je

aktivita. Dítě už není ovládáno aktuálními podněty a začíná přijímat určité normy chování.

Nadchází fáze heteronomné, což znamená, že dítě přijímá jakékoli normy, které není schopné

kritizovat. K dodržování norem je motivováno systémem odměn a trestů, tedy pozitivním a

negativním hodnocením. Normy usnadňují dítěti orientaci v sociálním prostředí, což je

důležité pro rozvoj jeho vlastní identity.

Dále se začíná rozvíjet svědomí. Dítě začíná akceptovat určitá omezení jako bezvýhradně

platná a samo pociťuje jejich porušení jako nepříjemné a má pocit viny. Charakteristickými

znaky svědomí předškolního dítěte jsou například vazba na konkrétní situaci, nebo určitý čin,

stereotypní a rigidní chápání norem, egocentrismus, kdy interpretuje normy tím způsobem,

jaký mu vyhovuje. Těmto normám, jakožto základu regulačního systému, se dítě učí

především ve své rodině.

Pro dítě jsou právě rodiče tou emociálně nejvýznamnější autoritou. Představují ideál, s nímž

se dítě identifikuje. V tomto věku přisuzuje totiž rodičům všemohoucnost. Proto je velkým

problémem, když je bezpečí a jistota domova narušena rozvodem, nebo hádkami rodičů.

Předškolní dítě není schopné pochopit příčinu rozvodu, protože tento problém nahlíží

egocentricky. Může se dokonce považovat za viníka. Pokud z rodiny odejde jeden rodič

(většinou otec), chybí dítěti také model osobně významné mužské, eventuelně ženské role.

2.1.5.3 Rozvoj sociálních dovedností

Pro rozvoj prosociálního chování je nutné uspokojení potřeby jistoty a bezpečí. Prosociální

chování je závislé na dosažené úrovní kognitivních kompetencí, ale i na průběhu sociálního

učení. Dítě potřebuje vhodný model, který může napodobovat.

Zásadní věcí pro prosociální chování je kontrola a ovládání agresivních tendencí. Zde musíme

hledět na motivaci dítěte a zkoumat, zda je schopno porozumět důsledkům takového jednání.

8

2.1.5.4 Vrstevnické vztahy a role

V předškolním věku se uvolňuje vázanost na rodinu a postupně i vázanost na dospělé. Jejich

vztahy s vrstevníky se však od vztahů s dospělými liší. Partneři jsou si ve vztahu rovni a dítě

pociťuje méně jistoty, než ve vztahu s dospělým.

Vztahy se sourozenci jsou ovlivněné věkem a vývojovou úrovní dětí. Často mají ambivalentní

charakter. Ve značné míře závisí na postoji rodičů.

Vztah ke kamarádům je ovlivněn pohlavím, vzhledem, vlastnictvím. Dítě často hledá

dvojníka, tedy shodu ve vnějších znacích a projevech. Sociální atraktivitu zvyšuje vlastnictví

zajímavého předmětu. Populárnější jsou děti optimistické, které respektují pravidla hry.

Kamarádství jsou značně proměnlivá a povrchní.

Dítě se snaží prosadit ve skupině vrstevníků. Zde dochází k soupeření a spolupráci,

k vymezování sociálních rolí a jejich diferenciaci. Jednoduché to rozhodně nemají

hyperaktivní děti, které sociální role nerozlišují a všude se chovají stejně. To vypůsobuje u

ostatních dětí negativní reakce.

Kolem tří až čtyř let se výrazně projevuje soupeřivost. Ve styku s dospělými nemůže dítě

soupeřit se stejně schopnými, stejně tak se nemůže naučit pomáhat slabším, vést druhé, ani se

jim podřídit, spolupracovat na stejné úrovni, řešit konflikty kompromisem. Proto, přestože

jsou jejich vztahy spíše nahodilé a přelétavé, by mělo mít každé dítě v předškolním věku

příležitost ke styku s vrstevníky, ať už v institucionální podobě, nebo jinak. Jen v jejich

společnosti se učí způsobům chování, které budou později tolik důležité.

2.1.5.5 Komunikace v předškolním věku

Od přibližně čtyř let začínají být děti schopné diferencovat způsob komunikace s ohledem na

komunikačního partnera. Ve vztahu s vrstevníky se vyjadřují přímo, s dospělým si dávají

větší pozor na to, co říkají. V komunikaci je zřejmý egocentrismus, kdy se nezmiňují o

detailech, o kterých předpokládají, že je posluchač musí vědět.

Děti se musí učit naslouchat názoru svého protějšku a brát v úvahu jeho pohled na věc, či

přizpůsobit vlastní sdělení situaci.

Komunikaci mohou komplikovat formální nedostatky jako patlavost, nezralost motoriky

mluvidel, nebo dramatičnost podání.

9

2.2 VSTUP DO ŠKOLY

Po šestém roce života nastává v životě dítěte náhlá změna. Nástup do školy je důležitým

sociálním mezníkem a znamená pro dítě také značnou zátěž. Role žáka není výběrová,

vychází pouze z dosažení věku a odpovídající vývojové úrovně. Obecně je chápána jako

potvrzení normality dítěte.

Kompetence k přijatelnému zvládnutí školních požadavků se nazývají školní zralost a školní

připravenost

2.2.1 VYMEZENÍ POJMŮ ŠKOLNÍ ZRALOST A ŠKOLNÍ PŘIPRAVENOST

2.2.1.1 Školní zralost

P. Říčan popisuje školní zralost takto: Školní zralost znamená dosažení takového stupně

vývoje, který umožní dítěti se zdarem si osvojovat školní znalosti a dovednosti. Je to jev

komplexní. Termín zralost bývá spojován se spontánním vývojem, biologickým zráním

příslušných struktur a funkcí. Vývoj však vždy probíhá v interakci s vnějším prostředím, se

záměrným i nezáměrným ovlivňováním i podněcováním v prostředí, v němž dítě vyrůstá

(ŘÍČAN, 1995).

Školní zralost posuzuje dětský lékař, případně psycholog v pedagogicko-psychologické

poradně. Svůj názor mohou vyjádřit také učitelky mateřské školy a pedagogičtí pracovníci

přítomní na zápise dítěte, konečné rozhodnutí je však na rodičích dítěte.

J.Langmeier rozděluje školní zralost na stránku tělesnou, kdy se mění tělesné proporce, začíná

druhá dentice a dozrává centrální nervová soustava. Patří sem koordinovanost a ekonomičnost

pohybů. Další oblastí je kognitivní zralost, kdy dítě chápe svět již více realisticky, posuzuje

stálost, či změny velikosti, množství, popřípadě řazení a začíná logicky, i když zatím jen

konkrétně, myslet. Dítě je schopno analyticko-syntetické činnosti. Školní úspěch záleží podle

Langmeiera také na paměti, řeči a zásobě znalostí.

Dále má být dítě již určitým způsobem emocionálně a sociálně zralé. Kontrolovat své city a

impulsy, dokončovat úkoly, které započalo a pracovat ve skupině spolužáků.

Musí být schopné podřídit se cizí autoritě a přejmout novou roli, roli žáka. (LANGMEIER,

1991)

10

2.2.1.2 Školní připravenost

Vzhledem k velkému ať už záměrnému nebo nezáměrnému vlivu prostředí na zralost dítěte,

preferují někteří pedagogové termín školní připravenost. Tento termín znamená aktuální stav

rozvoje osobnosti dítěte. Týká se všech oblastí a je možné ji, na rozdíl od školní zralosti,

ovlivnit a rozvíjet.

2.2.1.3 Školní nezralost

Školní nezralostí se nazývá stav jedné nebo více klíčových oblastí v životě dítěte, který

neodpovídá školní zralosti a omezuje dítě v osvojování si školních znalostí a dovedností.

2.2.2 HODNOTA A SMYSL ŠKOLNÍHO VZDĚLÁNÍ

Školní vzdělání reprezentuje obecné hodnoty majoritní společnosti, pro rodiče má školní

vzdělání určitou hodnotu, která se projeví v jejich postoji ke škole. Škola se proto může stát

místem konfrontace rozdílného hodnotového systému rodiny a společnosti. Pokud dítě

nechápe smysl školního vzdělání, stává se pro ně škola zbytečnou povinností, kterou

respektuje pouze formálně. Hodnoty a strategie chování, které si dítě v předškolním věku

osvojilo, jsou ovlivněny také sociokulturní úrovní rodiny.

2.2.3 DIAGNOSTICKÉ TESTY ŠKOLNÍ ZRALOSTI

Pro posouzení školní zralosti můžeme využít různých druhů testů, které se specializují na

vývoj dítěte v oblasti percepčně motorické, v oblasti inteligence, verbálního myšlení,

obecných znalostí, paměti a dalších zásadních složek zralosti dítěte.

Je však nutné výsledky testů doplnit informacemi z pozorování dítěte ve standardních

situacích v mateřské škole a důkladnou rodinnou anamnézou.

2.2.3.1 Jiráskova modifikace Kernova Testu školní zralosti

Asi nejznámější test školní zralosti je tvořen třemi úlohami. Dítě má nakreslit lidskou

postavu, napodobit psací písmo a překreslit skupinu deseti bodů. Všechny tři úkoly

orientačního grafického testu školní zralosti zjišťují úroveň vnímání, vyspělost jemné

motoriky a schopnost vizuo-motorické koordinace.

11

Ve výkladu věkových zvláštností v kresbách dětí, se vychází z koncepce kresebního vývoje a

z úzkého vztahu mezi globalizací ve výtvarném projevu a integrací v psychické činnosti.

Úlohy "napodobení psacího písma" a "obkreslení skupiny deseti teček" reprezentují v testu

úkol v pravém slova smyslu. Dítě v nich musí vyvinout úsilí, přimět se vůlí ke splnění

instrukce. V dokonalosti napodobení předlohy, (písma a seskupení teček), se projeví

schopnost vizuo-motorické koordinace a analyticko-syntetického myšlení. Jednotlivé úkoly se

svými nároky vzájemně doplňují a dohromady postihují komplex schopností a vlastností,

které tvoří základ předpokladů pro úspěšné započetí školní docházky. Provedení všech tří

úkolů trvá přibližně 15 až 20 minut.

2.2.3.2 Diagnostický test podle Brigitte Sindelarové

Tento test vychází z výzkumu předškolních dětí z let 1977/1978 a 1978/1979 a zaměřuje se na

odhalení dílčích deficitů, jejich diagnostiku a kompenzaci, kterou se může včas zabránit

vzniku specifických poruch učení.

Oblasti zkoumání a zároveň školní zralosti jsou podle Brigitte Sindelarové: Optické vnímání,

akustické vnímání, verbálně akustické vnímání, optická paměť, verbálně akustická paměť,

intermodální kódování, serialita, motorika řeči, vizuomotorická koordinace a prostorová

orientace.

2.2.3.3 Test znalosti předškolních dětí

Tento test pana doktora Matějčka a profesorky Vágnerové (1976) zjišťuje rozumové

schopnosti a také míru jejich uplatnění, ale nejedná se o inteligenční test. Hodnotí obecnou

informovanost dítěte v různých oblastech, sleduje jeho znalosti např. v počtech, čase,

pohádkách, domácích činnostech, rostlinách a zvířatech, zaměstnáních.

2.2.3.4 Orientační test školní zralosti – verbálního myšlení podle Jiráska

Tento test posuzuje verbální projevy dítěte a jejich základní orientaci v běžných situacích.

Dítěti jsou předkládány otázky vyžadující doplnění slova do věty, nebo vlastní odpověď celou

větou.

2.2.3.5 Test inteligence Termana a Merrillové

Základní test zkoumající inteligenční schopnosti právě předškolních dětí.

12

2.2.4 DŮSLEDKY ŠKOLNÍ NEZRALOSTI

V případě nástupu nezralého dítěte do školy, tedy předčasného zaškolení, může dojít k řadě

problémů.

Pokud dítě prožije již na počátku své školní docházky neúspěch, či selhání, sráží to jeho

motivaci a naději na úspěšné zvládnutí úkolu.

V lepším případě bude dlouho dotahovat své spolužáky a v horším se dokonce musí vrátit

zpět do mateřské školy. V obou možnostech však převládá u dítěte pocit neúspěšnosti a

negativní vztah k dalšímu vzdělávání. Vlivem deficitů v dílčích funkcích trpí poruchami

chování, učení a může prožívat různé neurózy.

Zároveň problémem předčasného zaškolení může být také opožděný projev, kdy dítě až do

poloviny druhé třídy ostatní děti stíhá, avšak po roce a půl najednou přestává náročnější látku

zvládat. Poté se již problém dává těžko do pořádku a ani návrat do mateřské školy není

možný.

Školsky nezralé dítě má často potíže v přizpůsobení se školním nárokům ve smyslu

pracovního soustředění, kázně a vytrvalosti. Nesoustředí se na látku, často vykřikuje, není

schopno dokončit započaté úkoly. Důsledkem jeho nezralosti bývá pochopitelně špatný

prospěch, který dítě demotivuje a odrazuje. Může způsobit i nechuť jakkoli se snažit, protože

vytrvalá snaha stále není odměněna kýženým úspěchem. Toto vše může také vyvolat

nadměrnou úzkostnost dítěte, které je pak ve škole zaražené, utlumené a neprojevuje se

naplno.

2.2.5 POŽADAVKY ŠKOLY NA VÝVOJOVOU VYSPĚLOST ŽÁKA

Škola bohužel často požaduje po předškolácích výkony, které nejsou úměrné jejich vývoji. Na

dětech je vyžadováno poznávání písmen, číslic, pojmenovávání geometrických tvarů, místo

aby se škola správně zaměřila na jejich schopnost optického rozlišování a další základní

schopnosti nutné k úspěšnému absolvování prvních let školní docházky. Proto se někdy

požadavky školy a znaky školní zralosti nepřekrývají.

13

Na zápisech je obecně vyžadováno soustředění na práci, správná výslovnost, znalost barev,

poznávání rozdílů na obrázku, geometrických tvarů, interpretace básničky či písničky,

počítání do deseti, úměrný výtvarný projev a schopnost rozhovoru.

2.3 ZNAKY ŠKOLNÍ ZRALOSTI

2.3.1 FYZICKÁ ZRALOST

V oblasti fyzické zralosti byla dříve uváděna Filipínská míra, která značí růst dlouhých

pažních kostí. Výška dítěte by se měla pohybovat okolo120cm a váha okolo 20kg. Dítě by

mělo být v dobrém zdravotním stavu. Dalším znakem je zralost centrální nervové soustavy a

úplná osifikace kostí.

2.3.2 PSYCHICKÁ ZRALOST

Pozornost: V tomto věku je dítě schopné již patnácti minut záměrné pozornosti. Při různém

střídání činností vydrží až 45minut.

Paměť: Dítě je schopno zapamatovat si báseň. Větu o sedmi slovech. Osm po sobě jdoucích

obrázků. Používá záměrnou paměť.

Kresba: V oblasti kresby je zkoumán správný úchop, vizuomotorická koordinace, která se

projevuje ovládáním směru a čáry a schopnost tvořivého kreslení.

Pracovní návyky: Dalším znakem školní zralosti jsou pracovní návyky. Schopnost

zorganizovat si práci, mít pořádek v pomůckách, schopnost vydržet a soustředit se i na úkol,

který dítě nebaví.

Porozumění: Dále do školní zralosti řadíme porozumění vztahům v prostoru a v čase, chápání

pojmů nahoře, dole, před a za, vepředu, vzadu, uprostřed, nad, pod, dále pak pravolevou

orientaci, pojmy včera, dnes, zítra, předevčírem a samozřejmě vnímání vlastního těla.

14

2.3.3 EMOCIONÁLNÍ A SOCIÁLNÍ ZRALOST

Sociální a emocionální vývoj je neméně důležitý pro úspěšné zvládnutí školní docházky. Dítě

potřebuje být schopno navázat vztah, komunikovat s vrstevníky, odpoutat se od rodiny,

zvládat zátěžové situace, respektovat autority i spolupracovat s druhými. Pro emočně nezralé

dítě nemá role školáka dostatečnou motivační sílu, protože je subjektivně příliš zatěžující.

2.3.4 DALŠÍ MOŽNÉ ROZDĚLENÍ OBLASTÍ

Dana Kutálková (KUTÁLKOVÁ, 2014) rozděluje školní zralost na pět důležitých oblastí:

2.3.4.1 Zrakové vnímání

Sem řadíme optickou diferenciaci, rozlišení figury a pozadí a optickou paměť.

Zrakové vnímání a rozlišování: Problém dnešní kultury se dá vyjádřit následujícím výrokem:

díváme se a nevidíme. Podnětů z okolí je dostatek, dalo by se říci až nadbytek, ovšem

přesycení podněty vede, nejen u dětí, k automatickému vypínání a nevnímání. Proto je

potřeba u dětí rozvíjet schopnost pozorovat s určitým záměrem.

Zraková paměť: je zásadní pro dobrou práci ve škole, rozlišení písma a nácvik psaní.

Sedmdesát procent našich vjemů přichází právě skrze zrak, proto bude ve škole velmi

důležité, jak se dítě naučilo zrakovou paměť používat.

2.3.4.2 Sluchové vnímání

Mezi akustické vnímání řadíme akustickou diferenciaci, akustické vnímání a akustickou

paměť.

Sluchové vnímání: Podobně jako u zrakového vnímání, zvýšená hladina zvukových vjemů,

tedy hluku, způsobuje ochranný útlum. Dítě přestává vnímat, všechno pak musíme říkat

třikrát. Školní výuka je postavena na mluveném slově, a proto je záměrné sluchové vnímání u

předškoláků velmi žádoucí.

Sluchová paměť: Tím, že většina výkladů látky se ve školách stále ještě opírá o sluchové

vnímání, mají děti s dobrou sluchovou pamětí velkou výhodu při učení se nových témat.

15

2.3.4.3 Předmatematické dovednosti

Mezi předmatematické dovednosti patří počítání do deseti, porovnávání, řazení a jednoduché

početní operace, tedy přidávání a ubírání do pěti předmětů. Předškolní dítě potřebuje počítat s

konkrétními předměty, není ještě schopno abstraktních operací. Početní představy závisí na

přesném pochopení úkolu, vnímání slovních pokynů a na rozpoznání/porovnání množství.

Dítě předškolního věku je schopno manipulovat s deseti předměty podle našich pokynů,

porozumět pojmům – a, bez, méně, více, stejně, porozumět principu seriality, tedy

posloupnosti, počítat do deseti a rozlišit geometrické tvary. Zde se však zdaleka nejedná o

správný název tvaru, mnohem spíše o správné zrakové vnímání a rozpoznání podobnosti

tvarů.

2.3.4.4 Kresba

Kresba svědčí o myšlení a vnímání světa, rozvíjí fantazii, jde ruku v ruce s řečí. Pro správnou

kresbu je zásadní správný, špetkový úchop, kdy ruka je uvolněná, tužka volně spočívá asi dva

centimetry nad hrotem na prostředníčku a je upevňována ukazovákem a palcem, aniž by se

tyto tři prsty dotýkaly. Konec tužky směřuje šikmo za rameno dítěte.

Množství pokresleného papíru sice může napomáhat již správnému úchopu, nemá však nic

společného s obsahem kresby.

2.3.4.5 Sociální dovednosti

Dítě potřebuje pro správné zařazení do kolektivu sociální citlivost, schopnost spolupráce ve

skupině, pomáhání slabším, respektování a chápání jiných kultur a patří sem i schopnost

řešení konfliktních situací. Jsou to oblasti, které těžko nacvičí s dítětem rodič doma, potřebuje

k tomu kolektiv vrstevníků, kde se bude učit zaujmout své místo ve skupině, spolupracovat,

pomáhat druhým a nacházet si kamarády.

Velmi podstatnou sociální dovedností je také schopnost respektování autorit, bez které se dítě

v normální škole těžko obejde.

2.3.4.6 Řeč a myšlení

V oblasti řeči sledujeme obzvláště výslovnost, pro níž je rozhodující rozvoj jemné motoriky

mluvidel a rozvoj sluchových schopností. Pokud má dítě po pátém roce problémy s

výslovností, je na čase dát prostor logopedovi.

16

Další zásadní oblastí je porozumění řeči a slovní zásoba. Dítě by mělo být schopno rozumět a

používat až 5000 slov, mluvit gramaticky správně, používat rozvité věty a slovesa.

17

III PRAKTICKÁ ČÁST

3.1 CÍL VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ A FORMULACE VÝZKUMNÝCH OTÁZEK

Cílem výzkumného šetření bylo zjistit připravenost předškolních dětí výzkumného vzorku na

úspěšné zahájení školní docházky, zjistit úroveň jejich zralosti v oblastech zrakové, sluchové

percepce, paměti, orientace v prostoru, seriality, prostorového vnímání, obecných znalostí a

verbálního myšlení.

Dále pak definovat konkrétní oblasti jednotlivých předškoláků, které je třeba primárně

rozvíjet a navrhnout činnosti vhodné pro jejich individuální rozvoj.

Obecné vymezení výzkumné otázky: Lze předpokládat, že úroveň připravenosti jednotlivých

předškolních dětí, bude velmi rozdílná.

Dá se očekávat, že některé děti budou mít překvapivé mezery v různých tématech všeobecné

znalosti a v akustickém vnímání.

3.2 POPIS A CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU

Výzkumným vzorkem bylo dvanáct předškolních dětí ze dvou dvacetičlenných tříd mateřské

školy v Příbrami. Tyto třídy jsou smíšené. Předškoláci jsou do třídy zařazeni spolu s mladšími

dětmi od tří do pěti let.

Mateřská škola se nachází ve vilové části města v přímém sousedství s parkem a v blízkém

okolí sadu a lesa. K dispozici má svou zahradu, tělocvičnu, ložnici a každá třída pak hernu,

třídu a sociální zařízení.

Ve školce se střídají pouze tři učitelky, vždy jedna kmenová a další dvě, které o děti pečují

během odpoledních hodin. O všech dětech se na počátku a poté v průběhu roku sestavuje

18

individuální hodnocení se záznamy o jejich sociálním, motorickém, komunikačním,

hudebním, výtvarném, verbálním a dalším vývoji (viz příloha 1).

S dětmi ve věku pěti a šesti let je zpracováván diagnostický test Brigitte Sindelarové a jsou

vedeny k rozvíjení konkrétních oblastí.

Dětem po odkladu školní docházky je věnována zvýšená pozornost formou zpracování

individuálního plánu na základě doporučení z pedagogicko-psychologické poradny. Tento

plán je praktikován v rámci volnočasových aktivit v mateřské škole nabízením vhodných

činností a individuálním vedením dítěte.

Dále je pro děti předškolního věku zřízen kroužek Školička, který probíhá jednou týdně. Vždy

ve středu odpoledne, po jedné hodině odpočinku. Zde se během třičtvrtě hodiny děti učí

systematicky pracovat na zadaných úkolech v oblastech grafomotoriky, percepce, paměti,

orientace v prostoru, předmatematických dovedností a sociálních schopností, které ač formou

hry, již vyžadují jejich plnou pozornost a cílenou aktivizaci paměti.

Věk dětí výzkumného vzorku se v době sepsání bakalářské práce pohybuje mezi 5,8 a 6,9 let.

Čtyři děti jsou po odkladu školní docházky. Poměr děvčat a chlapců je šest ku šesti. Jednomu

dítěti byl tento rok po zápise doporučen odklad školní docházky.

3.3 METODY VYUŽITÉ PŘI VÝZKUMNÉM ŠETŘENÍ

Pro výzkumné šetření byly využity tyto metody:

Jiráskova modifikace Kernova obecného testu školní zralosti

Jiráskův test verbálního myšlení

Zkouška znalostí předškolních dětí doktora Z. Matějčka a profesorky M.Vágnerové

Diagnostický test Brigitte Sindelarové

Pozorování a rozhovor

Hodnocení individuálního rozvoje

19

3.4 POPIS PRŮBĚHU VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ A JEHO VÝSLEDKY

S každým dítětem byly individuálně provedeny diagnostické testy. Každý test byl prováděn v

jiný den, aby děti nebyly přetěžovány. Výsledky testů byly v původním hodnocení

zaznamenány v tabulce (Tab.1). Dále byly výsledky převedeny na procenta a zaznamenány

formou klasických školních známek v grafu (Obr.1).

Jiráskův test verbálního

myšlení

Kernův test Test všeobecných

znalostí

ADÉLA N. -9b – 4 4,3,2 – průměr 17/40

ESTER V. 4b – 3 3,2,2 – průměr 21/40

HEDVIKA K. 21b - 2 2,2,1 – nadprůměr 32/40

KRISTÝNA S. 19b - 2 3,4,3 - průměr 28/40

NATÁLIE S. 10b - 3 2,1,1 – nadprůměr 30/40

VANESA P. 13b - 3 3,1,1 – nadprůměr 22/40

ANTONÍN L. 29b - 1 1,2,2 - nadprůměr 28/40

DOMINIK P. 13 – 3 3,3,2 – průměr 27/40

JOSEF B. 21b - 2 4,5,3 – podprůměr 33/40

MARTIN CH. -2b - 4 5,5,3 – podprůměr 24/40

TOBIÁŠ C. 16b - 2 2,2,2 – nadprůměr 23/40

VÍT S. 28b - 1 3,5,4 - podprůměr 31/40

Tab. 1: Výsledky diagnostických testů

Z tabulky (Tab. 1) vyplývá, že polovina dětí dosáhla v testu verbálního myšlení

nadprůměrného výsledku. Nejlepší výsledek měl Antonín L. Získal dvacet devět bodů.

Průměrného výsledku dosáhly čtyři děti a podprůměrného dvě. Nejhorší výsledek měla Adéla

N. s počtem minus devět bodů.

V Kernově testu nejlépe uspěla Natálie S. a Vanesa P. se čtyřmi body, což představuje

nadprůměrný výkon. Dále nadprůměrný výkon získaly ještě tři děti. Průměrný výsledek měly

čtyři děti a podprůměrný tři. Nejhůře pak skončil Martin Ch. se třinácti body a známkovým

ohodnocením tři, pět a pět.

V testu obecných znalostí získal nejlepší výsledek Josef B. s celkem třiceti třemi ze čtyřiceti

možných bodů. Spolu s ním má nadprůměrný výsledek ještě sedm dalších dětí. Průměrný

výsledek mělo pět dětí a podprůměrný v tomto testu dítě žádné.

20

Obr. 1: Graf výsledků diagnostických testů

Jak lze lehce vyčíst ze zaokrouhlených výsledků v grafu, podle tří testů školní zralosti se jeví

jako nejlépe připravení do školy Antonín L. a Hedvika K. Antonín L. je po odkladu školní

docházky. Nejhůře zde vychází Martin Ch. a Adéla N., které byl letos doporučen odklad

školní docházky.

0

1

2

3

4

5 A

DÉL

A N

.

ESTE

R V

.

HED

VIK

A K

.

KR

ISTÝ

NA

S.

NA

TÁLI

E S.

VA

NES

A P

.

AN

TON

ÍN L

.

DO

MIN

IK P

.

JOSE

F B

.

MA

RTI

N C

H.

TOB

IÁŠ

C.

VÍT

S.

Výsledky diagnostických testů

Jiráskův test verbálního myšlení Kernův test Test všeobecných znalostí

21

3.4.1 DIAGNOSTICKÝ TEST BRIGITTE SINDELAROVÉ

Optické

vnímání

Akustické

vnímání

Přesné vidění Přesné slyšení Optická

paměť

Akustická

paměť

Úkol 3 17 6 18 1 2 3 4 5 6 9 10 11 12

ADÉLA N. 6/10 0/15 4/10 7/10 0/10 2/10 6/10 0/10 0/10 4/10 6/8 3/8 1/4 2/4

ESTER V. 2/10 0/15 6/10 1/10 0/10 1/10 2/10 0/10 0/10 6/10 5/8 4/8 0/4 2/4

HEDVIKA K. 2/10 0/15 1/10 1/10 0/10 2/10 3/10 0/10 0/10 1/10 2/8 3/8 0/4 0/4

KRISTÝNA S. 5/10 0/15 1/10 8/10 0/10 2/10 5/10 1/10 0/10 1/10 5/8 6/8 0/4 0/4

NATÁLIE S. 0/10 0/15 1/10 1/10 0/10 1/10 0/10 0/10 0/10 1/10 4/8 2/8 1/4 2/4

VANESA P. 1/10 0/15 3/10 3/10 0/10 0/10 1/10 0/10 0/10 3/10 4/8 6/8 1/4 1/4

ANTONÍN L. 0/10 0/15 2/10 8/10 1/10 1/10 0/10 0/10 0/10 2/10 2/8 1/8 0/4 4/4

DOMINIK P. 2/10 0/15 1/10 4/10 0/10 0/10 2/10 0/10 0/10 1/10 4/8 4/8 0/4 1/4

JOSEF B. 4/10 1/15 2/10 7/10 0/10 3/10 4/10 0/10 2/10 2/10 7/8 7/8 2/4 2/4

MARTIN CH. 5/10 1/15 5/10 5/10 0/10 1/10 5/10 0/10 1/10 5/10 7/8 7/8 2/4 3/4

TOBIÁŠ C. 7/10 0/15 1/10 0/10 0/10 0/10 7/10 0/10 1/10 1/10 3/8 0/8 0/4 0/4

VÍT S. 4/10 0/15 6/10 2/10 2/10 3/10 4/10 0/10 1/10 6/10 5/8 7/8 0/4 2/4

Tab. 2:Výsledky testu B.Sindelarové, 1.část

Intermodální

kodování

Serialita Motori

ka řeči

Vizuomotorická

koordinace

Prostorová

orientace

Úkol 7 8 11b 12b 13 14 15 16 19

ADÉLA N. 0/5 0/5 4/4 3/4 4/4 2/4 0/10 2/15 9/10

ESTER V. 0/5 2/5 2/4 4/4 1/4 2/4 2/10 1/15 6/10

HEDVIKA K. 0/5 0/5 0/4 0/4 0/4 0/4 0/10 0/15 5/10

KRISTÝNA S. 2/5 2/5 0/4 0/4 0/4 0/4 0/10 0/15 2/10

NATÁLIE S. 0/5 0/5 0/4 0/4 0/4 0/4 0/10 3/15 1/10

VANESA P. 0/5 2/5 3/4 1/4 0/4 3/4 1/10 3/15 5/10

ANTONÍN L. 0/5 0/5 0/4 4/4 0/4 2/4 2/10 0/15 1/10

DOMINIK P. 1/5 0/5 0/4 1/4 2/4 0/4 4/10 0/15 10/10

JOSEF B. 1/5 2/5 4/4 4/4 3/4 2/4 3/10 8/15 1/10

MARTIN CH. 0/5 0/5 2/4 3/4 1/4 3/4 2/10 1/15 6/10

TOBIÁŠ C. 0/5 3/5 0/4 0/4 0/4 2/4 0/10 0/15 0/10

VÍT S. 0/5 0/5 0/4 2/4 4/4 2/4 0/10 8/15 9/10

Tab. 3:Výsledky testu B. Sindelarové, 2.část

22

V tabulce 2 a 3 jsou znázorněny výsledky testu podle Brigitte Sindelarové.

(SINDELAROVÁ, 2003) Čísla v tabulkách značí počet chyb, které dítě udělalo v daném

úkolu. Číslo za lomítkem značí počet možných chyb v tomto úkolu. Z důvodu přesnosti a

objektivnosti jednotlivých úkolů není u každého úkolu stejný počet možností. Ten se mění

s ohledem na náročnost a formu úkolu.

Každé dítě vypracovávalo pouze jeden úkol denně. Časové rozmezí úkolu se pohybuje od

dvou do deseti minut. Pravidla jsou jednoduchá. Dítě například opakuje čtyři slova, vyhledává

rozdíly na obrázcích a podobně. Výsledky se zaznamenávají do grafického stromu a podle

délky jeho jednotlivých větví je názorně zřetelně možné rozpoznat, ve kterých oblastech dítě

vyniká, a které potřebuje naopak více rozvíjet a cvičit.

Graficky zpracované výsledky testu Brigitte Sindelarové jsou přiloženy v přílohách (viz

příloha 2).

Z výsledků je zřejmé, že většina dětí má především problém s optickou pamětí. Prostorová

orientace dělá problém asi polovině dětí. Mnoho dětí také hůře zvládalo princip posloupnosti,

neboli serialitu.

3.5 NÁVRH ČINNOSTÍ PRO ROZVOJ A PŘÍPRAVU PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ NA ŠKOLNÍ

DOCHÁZKU

Na základě výsledků diagnostických testů byly vybrány nejslabší oblasti a navržena praktická

cvičení pro zlepšení konkrétních dětí v daných oblastech. Pokud budou uvedené činnosti

pravidelně zařazovány a prováděny, objeví se u dětí v daných oblastech výrazné zlepšení.

Optické vnímání

Zrakové vnímání dělalo větší problém hlavně čtyřem dětem. Adéle N., Kristýně S., Martinu

Ch., a Tobiáši C.

Praktickým cvičením pro rozvoj optického vnímání může být vyprávění podle obrázku,

hledání určeného předmětu v obrázku formou závodění, hledání rozdílů, zakroužkování

určitého objektu, těžší formou jsou písmenkové obrázky a síťové obrázky (viz přílohy 3 a 4).

23

Tuto oblast rozvíjí i skládání puzzle od 49 kousků, skládání podle plánku, lego a různé

stavebnice.

Akustické vnímání

Akustické vnímání je potřeba rozvíjet nejvíce u šesti dětí. Adély N., Ester V., Kristýny S.,

Antonína L., Martina Ch. a Víta S.

Napomáhají tomu básničky, písničky s vhodným rozsahem, hra na slepou bábu, určování

směru a druhu zvuku, hra Pepíčku pípni, kdy dítě poznává kamarády po hlase, hledání budíku

v tmavé místnosti, reakce na konkrétní slovo v příběhu, sluchové pexeso, pomalý a rychlý

přednes ,,jako šnek” ,,jako zajíc”, poznávání dlouhého a krátkého zvuku, zahraného na

hudební nástroj, který dítě značí předměty - korálky krátký a špejlemi dlouhý.

Optická paměť

K rozvíjení zrakové paměti vede hra pexeso, soustavy barevných tvarů k zapamatování,

Kimova hra s různými obměnami, dvojice stejných obrázků, hledání, co přibylo na obrázku

nebo v místnosti.

Akustická paměť

Je rozvíjena například doplňovacími slovními hrami - Na výletě jsme viděli…, Do školy si

vezmu…, učením se básniček a dramatických textů zpaměti, doplňováním pohádkového

textu, skládáním předmětů podle slovního návodu.

Serialita

Pro rozvoj seriality neboli posloupnosti je ideální například navlékání korálků podle určitého

předem daného vzoru, kreslení řady objektů podle konkrétního systému (viz příloha 6),

zavazování tkaniček, nácviky tanečků a podobné činnosti.

Motorika řeči

Správná výslovnost a slovní nápodoba náročnějších slov dělala problém hlavně Dominiku P.

a Josefovi B.

Pro rozpohybování mluvidel můžeme použít dětmi oblíbené hry s lízátkem, hru na opičky,

kdy učitel dělá veselé pohyby jazykem a ústy a dítě se ho snaží napodobovat, foukání do

24

papírového či pingpongového míčku nebo rozfoukávání tuše po papíře. Touto technikou

vyrobíme překrásné obrazy a zároveň dítě cvičí svůj dech i koordinaci mluvidel.

Vizuomotorická koordinace

Spolupráce oka a ruky byla komplikovaná nejvíce pro Josefa B. a Víta S. Pro rozvoj

vizuomotorické koordinace můžeme použít různá bludiště (viz příloha 5), tužkou projíždět

zatáčkami úzké silnice nakreslené v zákrutech na papíře (viz příloha 7) nebo snažit se strefit

tužkou do nepřátelských vojáků, tedy od jednoho bodu k jinému na druhé straně papíru. Dále

mohou děti navlékat korálky či skládat lego podle plánku.

Prostorová orientace

V tomto úkolu se jedná spíše o orientaci na vlastním těle a pravolevou orientaci, která dělala

největší problém sedmi dětem. Adéle N., Ester V., Hedvice K., Vanese P., Dominikovi P.,

Martinovi Ch. a Vítovi S.

Vhodným cvičením může být hra na Krále opic, kdy král opic předvádí různé cvičební úkony

a ostatní děti je napodobují. Nejdříve stojí král v řadě dětí, jen o krok před nimi, aby ho dobře

viděly. Všichni mají na pravé ruce uvázaný šátek. postupně se ztěžují podmínky. Nakonec

stojí král naproti dětem a šátek nemá nikdo z nich. Také je možné, aby děti dokreslovaly

detaily na prázdný obrázek obličeje (viz příloha 8).

Dalším cvičením může být chůze po číslicích, případně puntících v počtu od jednoho do šesti,

rozložených na přeskáčku na zemi. Dítě musí šlápnout pouze na správné následující číslo.

Grafomotorika

Metodou pozorování byl také u většiny dětí zjištěn problém se správným držením tužky. Aby

se upevnil správný úchop, můžeme provádět následující cvičení. Procvičování ruky s různými

říkadly, například říkadlo V našem domě máme myši (viz příloha 11). Procvičování prstů

pomocí míčků hopíků, cvičení Paleček dává pusinku ostatním prstům, šplhající pavouček, hra

na imaginární piano.

Poté děti obkreslují osmičku na papíře velikosti A3, dále kruhy na velikosti A4, teprve když

se ruka uvolní a správný úchop je natrénován, může dítě přejít na cvičení menších tvarů,

rovných čar, svislých čar, kroužků, půlkruhů (viz příloha 9), smyček. Dítě vždy kreslí

25

s uvolněnou rukou, trojhrannými pastelkami normální tloušťky. Kresba je doprovázena

motivací a rytmickými říkadly.

Získávání všeobecných znalostí

U pěti dětí by bylo dobré více rozvíjet jejich všeobecný přehled. Jsou to konkrétně Adéla N.,

Ester V., Vanesa P., Martin Ch. a Tobiáš C.

Vhodná cvičení k jednotlivým oblastem jsou například obsažená v didagtických hrách Logico

picolo (viz příloha 10). Dále napomůže prohlížení knih a encyklopedií, rozhovory nad

obrázky, popis situací nebo vytváření tématických koláží.

Rozvoj verbálního myšlení

Verbální myšlení potřebují nejvíce rozvíjet Adéla N., a Martin Ch. Praktickou možností jak

toto myšlení rozvíjet je vyprávění příběhů, četba knih, říkanky a básničky, tématické

rozhovory, hry se slovními pokyny, hra v roli, povídání si o českých příslovích, hádanky,

vtipy úměrné věku, popisování obrázku.

Pro rozvoj slovní zásoby je možné hledání antonym (malý-velký, zlý-hodný), přirovnání

(velký jako…, silný jako…), hledání synonym (řekni to jinak), rýmování, doplňování

básničky, hledání co nejvíce slov k tematickému okruhu (rybník - ryba, voda - rákosí…),

nadřazené pojmy (řekni to jedním slovem), hádanky, kdy dítě popisuje věc, člověka nebo

zvíře, hry typu: „co bys dělal kdyby…“ a podobné.

3.6 SHRNUTÍ

Kernův grafický test absolvovalo celkem dvanáct dětí. Pět z nich podalo nadprůměrný výkon,

z toho tři děti byly po odkladu školní docházky. Průměrného výsledku dosáhly čtyři děti.

Podprůměrný výsledek měly tři děti, z toho jedno po odkladu školní docházky.

V Jiráskově Testu verbálního myšlení podalo šest z dvanácti dětí nadprůměrný výkon.

Průměrného výsledku dosáhly čtyři děti a podprůměrný výsledek měli pouze dva chlapci.

26

Test obecných znalostí dětí byl proveden taktéž s dvanácti dětmi. Sedm z nich mělo

nadprůměrný výsledek. Průměrný pak pět dětí. Žádné dítě neskončilo s podprůměrným

výsledkem.

Výsledky všech testů byly převedeny na procenta a následně na známky z důvodu lepší

porovnatelnosti a zaznamenatelnosti. Tyto výsledky jsou znázorněny v grafu (Obr. 1).

Všech dvanáct dětí absolvovalo také test Brigitte Sindelarové. Výsledky zobrazují v jemných

nuancích potřeby jednotlivých dětí a jejich specifické problémy v oblastech percepce, paměti,

principu seriality, prostorové orientace a motoriky řeči.

Výsledky všech testů byly vyhodnoceny a pro všechny problémové oblasti byly navrženy

činnosti rozvíjející danou oblast u konkrétních dětí.

27

IV KAZUISTIKA VYBRANÉHO DÍTĚTE

Josef B.

Josífek se narodil 22.8.2007 v Příbrami jako první dítě. Nyní má mladšího bratra (4,5 roku) a

bydlí s rodiči v rodinném domku na vesnici pět kilometrů od mateřské školy. Matka je

zaměstnaná v oboru bankovnictví, otec pracuje v oblasti informatiky.

Chlapcovy schopnosti a dovednosti jsou výrazně ovlivněny diagnostikovaným Prader-Willi

syndromem se sekundárními diagnózami lehkého mentálního postižení. Jeví typické příznaky

Prader-Willi syndromu jako například: neustálý hlad a chuť na jídlo, nefunkčnost růstového

hormonu, snížený svalový tonus, špatná krátkodobá paměť, mandlový tvar očí, velká chuť

k jídlu, spavost a rychlá únava, zvýšený práh bolesti, nezvrací, malé pohlavní orgány, velká

kazivost zubů, návaly vzteku, sebepoškozování (neustálé škrábání strupů až do krve),

dlouhodobé pomočování ve spánku…

Do 5 let si nikdy nehrál s ostatními dětmi. Dětským hrám často nerozumí. Vyhledává

společnost dospělých. Ti si ho rychle oblíbí pro jeho bezprostřednost a on se jich s oblibou

vyptává. Často oslovuje cizí lidi na ulici. Hlubší kontakty s vrstevníky nenavazuje. Pouze

v poslední době jeví zájem o komunikaci a částečně i spolupráci ve hře s jinými dětmi.

Dokáže si najít činnost (např. vyšívání, hra se šňůrkami, skládání bankovek podle velikostí

apod.), u které sám dlouho setrvá, nepotřebuje účast ostatních. Když se do něčeho zabere, je

těžké odvést jeho pozornost k čemukoli jinému.

Má problém s krátkodobou pamětí. Je pro něj velice náročné zapamatovat si krátké říkadlo.

Pokud je báseň vtipná a na zajímavé téma, motivuje ho to k většímu výkonu. Baví ho hrát

různé role v dětském divadle.

V poslední době se výrazně zlepšil jeho výtvarný projev, který byl donedávna na úrovni

tříletého dítěte. Josífek rád vybarvuje a nyní již jeho obrázky začínají být rozpoznatelné.

V Jiráskově obecném testu školní zralosti měl 12 bodů, což značí podprůměrný výsledek.

Jeho výkon se však neposuzuje lehce, protože Josífek nezapadá do přesných pedagogických

pouček. Při kresbě postavy si dal například práci s kreslením chodidel a zornic očí, zapomněl

28

však dokreslit ruce. Naopak ve verbálním myšlení a obecných znalostech je na tom Josífek

velice dobře. V testu verbálního myšlení získal 21bodů, což je výkon úměrný dvojce,

v obecných znalostech podal dokonce nejlepší výkon z celé skupiny. Získal 33 správných

odpovědí z možných 40. Test vyplňoval nejdéle a některé otázky ho natolik zaujaly, že sám

kladl doplňující dotazy. Nejvíce ho bavila část o zvířatech.

Je znát, že na chlapce má pozitivní vliv život na vesnici se zvířaty a spoustou činností s nimi

spojených. Odvádí ho od jeho nepřekonatelné touhy, kterou je hlad.

Josífek pravidelně navštěvuje logopeda z důvodu poruchy plynulosti řeči. Má poměrně velkou

zásobu slov. Někdy toho chce tolik říci a nemůže to ze sebe dostat ven. Teprve když se

vypovídá, začne vnímat své okolí.

Mateřskou školu navštěvuje od svých čtyř let spolu s bratrem. Zpočátku měl problém s osobní

obsluhou, hygienou, i oblékáním, to se ale časem zlepšilo téměř na normální stav, pouze

tempo zůstává pomalé a stále ještě nebyl odbourán nesprávný úchop.

Na základě vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně (7.5.2013) mu byl doporučen

odklad školní docházky o jeden rok z důvodu expresivní poruchy řeči a celkové

nepřipravenost pro nástup školní docházky ve sféře pracovní, pozornosti a myšlení, řeči,

grafomotoriky a percepce. Do budoucna bylo doporučeno zvážit zaškolení ve škole pro děti se

speciálními potřebami, případně pomoc asistenta.

Nyní je Josífek přijat na klasickou základní školu v Příbrami a rodiče vyřizují vše potřebné

pro získání asistenta.

Učitelky vidí tuto možnost jako rozumnou. Josífkův vývoj se zpomaluje, a přestože by ještě

mohl zůstat další rok ve školce, pravděpodobně by to již pro něho nebylo tak přínosné. Volba

vhodného asistenta vyřeší mnoho problémů spojených s Josífkovým pomalým pracovním

tempem, pomůže mu včlenit se do společnosti a dovolí mu, aby ukázal mnoho svých dobrých

vlastností a schopností.

29

V ZÁVĚR

V předškolním období je třeba řádně využít čas a dobře připravit děti na následující životní

etapu – vstup do školy. Je důležité, aby se děti rozvíjely nejen po stránce tělesné, ale byly také

připravovány v oblasti sociální, emocionální a rozumové. K posouzení jejich zralosti a

připravenosti slouží diagnostické testy. Zralé a připravené dítě je schopno odpoutat se od

rodiny, navazovat nové vztahy, vyvíjet potřebnou vůli, udržet pozornost a záměrně používat

svou paměť. Má základní přehled o světě kolem sebe a do určité míry se v něm dokáže

pohybovat.

V rámci této práce proběhla diagnostika výzkumného vzorku. Testování konkrétních dětí

probíhalo individuálně. Děti spolupracovaly ochotně a byly často sledovány zvědavými a

někdy i závistivými pohledy mladších kamarádů, kteří směli poslouchat, ale velice rádi by

také odpovídali.

Bylo zajímavé sledovat postoje jednotlivých předškoláků. Každý z nich přistupoval k

testování jiným způsobem. Někdo hravě a lehkovážně, většina z nich však s určitým pocitem

zodpovědnosti. Zřetelně bylo vidět, jak sebehodnocení dětí ovlivňuje jejich přístup ke

zkoušce. Některé děti byly velmi nervózní, a přestože byly neustále povzbuzovány a

motivovány, cítily se evidentně nejistě a někdy odpovídaly špatně i na otázky, které by

pravděpodobně v méně stresové situaci zodpověděly správně. Jiné děti si testování vyloženě

užívaly, kladly doplňující otázky a neustále se hlásily, že chtějí dělat další „hádanky“.

Ve znalostních testech převažovaly správné odpovědi nejvíce v oblastech přírody, rostlin,

zvířat, které jsou dětem blízké. Oblasti týkající se naší společnosti, státních poměrů, či

pracovních činností, s nimiž se děti příliš nesetkávají, byly často zodpovídány špatně a dětem

dělaly problém. Například proč se na dopis lepí známka nevěděl nikdo a jméno našeho pana

prezidenta znalo pouze jedno z dětí. Velice zábavná odpověď na otázku: K čemu se používá

kosa? zněla: ,,Aby nám nebylo zima“.

Při testování percepce, vyšly jako nejslabší optická paměť a sluchové vnímání. Dál dělala

dětem velký problém serialita a prostorové vnímání.

30

Výsledky diagnostiky ukázaly, že připravenost jednotlivých dětí je na rozdílné úrovni.

Komplexně se však příliš neodchyluje od obecného průměru. Byla navržena praktická cvičení

a konkrétní činnosti, které dětem pomohou rozvinout jejich potenciál a usnadní jim budoucí

školní docházku.

Práce nezabíhala do podrobností v oblasti sociální a emocionální zralosti. Toto téma by bylo

zajímavé k prozkoumání v navazující práci.

31

VI SEZNAM POUŽITÉ A CITOVANÉ LITERATURY

BARNHUSEN, FRIDERIKA A KOL. 2005. Logico Piccolo. Praha : Mutabene, 2005.

ISBN 80-86745-01-5.

DE SAINT-EXUPÉRY, ANTONIO. 2005. Malý princ. Praha : Albatros, 2005. ISBN 80-00-

01462-9.

KUTÁLKOVÁ, DANA. 2014. Jak připravit dítě do první třídy. Praha : Grada, 2014. ISBN

978-80-247-4856-6.

LANGMEIER, J. a KREJČÍŘOVÁ,D. 1998. Vývojová psychologie. Praha : GRADA ,

1998. ISBN, 80-7169-195-X.

LANGMEIER, J. 1991. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha : Avicenam, 1991.

ISBN, 8020100989.

MATĚJČEK, Z. 1991. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha : SPN, 1991.

ISBN, 80-04-24526-9.

MLČOCHOVÁ, MARKÉTA. 2011. Šimonovy pracovní listy, Dokreslování. Praha : Portál,

2011. ISBN 978-80-262-0014-7 .

POKORNÁ, VĚRA. 2011. Šimonovy pracovní listy, Grafomotorika a kreslení. Praha :

Portál, 2011.

ŘÍČAN, P. a KREJČÍŘOVÁ,D. 1995. Dětská klinická psychologie. Praha : Grada, 1995.

ISBN 80-7169-168-2.

SINDELAROVÁ, BRIGITTE. 2003. Předcházíme poruchám učení. Praha : Portál, 2003.

ISBN 978-80-262-0405-3.

VÁGNEROVÁ, M. 2000. Vývojová psychologie: dětství, dospělost a stáří. Praha : Portál,

2000. ISBN 80-7178-308-0.

VII PŘÍLOHY

Příloha 1

Příloha 2

Příloha 3

Příloha 4

Příloha 5

Příloha 6

Příloha 7

Převzato z knihy Předcházíme poruchám učení (SINDELAROVÁ, 2003)

Příloha 8

Převzato z Šimonových pracovních listů (MLČOCHOVÁ, 2011)

Příloha 9

Převzato z Šimonových pracovních listů (POKORNÁ, 2011)

Příloha 10

Převzato z didaktických her Logico Piccolo (BARNHUSEN, 2005)

Příloha 11

Říkadlo pro rozvoj správného úchopu:

Myši

V našem domě (spojení špiček prstů před sebou jako střecha)

máme myši.

Cupitají (,,chůze“ prsty po stehnech, směrem dolů ke kolenům),

běží (stejný pohyb, ale rychleji),

dupou (pleskání do stehen),

škrábou (,,škrábání“ po stehnech),

kradou (loupeživý pohyb dlaní před tělem směrem pryč od sebe),

rády mlsají (špetkou podávání k ústům),

stále něco hledají (zastínění si očí napnutou dlaní).

Kšá kšá myšky (vyklepávání uvolněné ruky),

hybaj pryč! (hrozí prstem)

Zamknu vás (ukazovák ohnout před sebou)

a schovám klíč. (schování rukou za zády)