pp pea intervenções na comunicação, competências sociais e comportamento - minita
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
Seminário
25 Fevereiro 2012
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Intervenção deve ser:
Iniciada o mais precoce possível
Intensa
Envolver as famílias de forma ativa
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
1. Intervenções nas capacidades básicas da linguagem
O funcionamento da linguagem é um forte marcador no diagnóstico do autismo
“75% - 95% das crianças mais pequenas com autismo conseguem desenvolver capacidades de fala quando sujeitas a intervenções específicas da linguagem” (Goldstein, 2002; Koegel, 2000; National Research Council, 2001)
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
2. Abordagens para a aquisição das capacidades básicas da linguagem
2.1. Intervenções com base em tentativas de treino
isoladas (técnicas de Lovaas)
Estratégias (altamente diretivas):
(a) Apresentação; (b) sugestão de resposta e (c) encadeamento para construir, primeiro, a compreensão e uso das palavras isoladas, e depois combinações de palavras. Ex.: (a criança tem um carro na mão). “Carro. É o carro. O carro do …Dá o carro.”
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Objecto da intervenção:
Nomear e pedir objetos - Primeiras sessões
Fazer perguntas, conversar, descrever, comentar, cumprimentar, etc – Sessões
seguintes
Vantagens: ganhos na linguagem a curto prazo, e no desempenho cognitivo e no comportamento, a longo prazo.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
2.2. Intervenções comportamentais naturalistas (Hart e Risley, 1975) – não ensina palavras,
ensina comportamentos
É iniciada por uma comunicação (pedido) da criança, ao qual o adulto responde (reforço intrínseco) com uma comunicação mais elaborada e as instruções são dadas em contexto natural
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Dois modelos: 1. Exercícios educativos para ensinar a fazer pedidos Ex:
colocação de objetos preferidos fora do alcance da criança. Esperar que a criança inicie espontaneamente a comunicação. Ao mínimo sinal nesse sentido, o adulto apresenta o modelo verbal da situação [Ex: Dá!] – mas sem satisfazer o pedido, até que emita outro sinal (ex: choro). Aí o professor sugere uma forma mais elaborada de comunicar, apontando para o que pretende e em seguida dá-o à criança.
2. Exercícios educativos resposta
Vantagens: conduzem a uma generalização mais rápida das capacidades de linguagem e ao uso espontâneo desta, por comparação às intervenções Tentativa de treino isolado
A sua eficácia exige muitas oportunidades de comunicação
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
2.3. Intervenções desenvolvimentalistas-pragmáticas
Objetivo: “sustentar o entusiasmo e o prazer nos relacionamentos, motivando a criança para comunicar e ensinando que a comunicação com os outros é gratificante e divertida” (Prizant e Wetherby, 1998, in Ozonof, S., 2003)
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Reconhecem as trocas afectivas e as interações sociais como fundamentais ao desenvolvimento comunicativo e cognitivo
Conferem importância:
- aos jogos;
- às interações centradas na criança
- à partilha de emoções com os outros
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
- O estudo de Rogers e outros (1986, 89,91) – 75%
das crianças de 5 anos que o integraram, usavam um discurso com várias palavras, com intenção comunicativa – 50% destas crs não tinham linguagem verbal no início do programa. Necessária + investigação para determinar se estas abordagens são tão eficazes quanto as do modelo comportamentalista para o ensino da linguagem
- Enquadram-se neste tipo de intervenção, as abordagens DIR e Son-Rise®
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Também conhecido por Time-floor Modelo Desenvolvimentista, de diferença
individual, baseado no relacionamento e está adaptado a crianças com limitações no relacionamento social e reciprocidade socio-emocional.
Objetivo principal: estimular a comunicação,
encorajar a atenção e o sentimento de intimidade, a comunicação recíproca, a expressão e o uso de sentimentos e ideias, assim como o pensamento lógico.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
• Atenção e foco; o sentimento de intimidade e
comunicação recíproca; Gesto, uso de
sentimentos e ideias, expressão , resolução de
problemas, pensamento abstrato e lógico.
HABILIDADES EMOCIONAIS
(mais intencional e mais
ligada afetivamente)
• Padrões de reatividade face aos estímulos,
abrangendo a modulação e o processamento
sensorial, o processamento sensório-afetivo ,
o planeamento motor e a sequenciação.
PADRÕES MOTORES,
SENSORIAIS E
AFETIVOS
• Compreensão por parte dos pais e outros
intervenientes do nível funcional da criança e
das suas diferenças individuais
RELACIONAMENTO E
PADRÕES DE
INTERAÇÃO AFETIVA
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
•Visam encorajar a iniciativa e o comportamento
intencional, aprofundar o envolvimento e a
atenção mútua e desenvolver as capacidades
simbólicas através do jogo de faz-de-conta e
conversações
INTERAÇÕES
ESPONTÂNEAS E
CRIATIVAS NO CHÃO
• Visam interações semi-estruturadas de
resolução de problemas para aprender novas
habilidades e conceitos
EM CASA
•Visam fortalecer as habilidades de
processamento sensorial, como a modulação e a
integração sensório-motora, desafios de
percepção e motores, atividades de
processamento visuoespacial, discriminação tátil
e brincadeiras com pares
JOGO MOTOR,
SENSORIAL E ESPACIAL
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
O programa DIR impõe programação de atividades para 3 ambientes distintos da criança:
- Casa
- Terapias da fala e ocupacional de integração sensorial
- Jardim de infância
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Fundado nos anos 70, pelo casal Kaufman Utilizado com pessoas com PEA e Transtornos
Globais do Desenvolvimento
Dirigido pelos pais que são instruídos pelo programa, para que possam ajudá-los nas interações diárias com os filhos
Centrado na pessoa com PEA, naquilo que ela tem para dar ao outro, numa situação de um-para-um
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Estimula:
Contacto visual
Linguagem
Brincadeiras
Imaginação e criatividade
Relacionamento humano
Ambiente livre de distrações
Repetição dos comportamentos p/
estabelecer conexão
Objetivar a abordagem p/ajudar
a estabelecer e manter o contacto visual com o adulto
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Abordagem relacional que, assente numa intervenção prazenteira, divertida,espontânea e entusiasmada com a criança, estabelece pontes com o seu mundo interior, encorajando, segundo os autores, altos níveis de desenvolvimento social, emocional e cognitivo.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Desenvolve-se:
em ambiente domiciliário lúdico, com o mínimo de distrações visuais ou auditivas, mas com materiais suficientemente motivadores e facilitadores de interação e aprendizagem.
Frequentemente com o recrutamento do voluntariado.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Porque a ausência de iniciativa limita as oportunidades para as trocas comunicativas, as relações sociais e para aprender com os outros
Foram desenvolvidas abordagens criativas para melhorar a pragmática da comunicação
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Instruções escritas em cartões (com base nas boas capacidades visuais das crs c/ PEA) que “induzem a criança a dirigir-se ao outro para dizer algo, (…) aumentam não só a iniciativa de conversações, mas também os comentários feitos espontâneos aos outros”
(Krantz e McClannahan, 1993)
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
PECS – Picture Exchange Communication System
(Bondy e Frost, 1994)
Sistema de Comunicação por Troca de Imagens
Ensina a iniciar o pedido de uma imagem e persistir na comunicação até que o parceiro responda Dispõe de manual pormenorizado e intuitivo.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Utilizado com crianças muito novas - Com ausência de discurso verbal ou linguagem
pouco estruturada, nomeadamente com PEA - Cujo discurso ainda não vai para além da
palavra chave - Problemas comportamentais decorrentes da
impossibilidade de se fazerem entender
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
- Associado ao uso de imagens de outros SAAC (Makaton ou SPC/Boardmaker)
Makaton/SPC
Compreensão do símbolo (significado)
PECS
Compreensão da
comunicação
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Treino para utilização do PECS
Etapas:
Identificação de preferências que possam funcionar como reforços
Seleção de símbolos representativos das preferências e fixação num caderno de comunicação
Execução progride em 6 fases, desde a troca de imagens completamente orientada através de ajuda física, até à resposta espontânea
Intervenientes: além da criança, o co-terapeuta que a assiste e o parceiro comunicativo
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Fases
1. Troca fisicamente assistida 2. Aumento da espontaneidade 3. Discriminação de figuras 4. Estrutura das frases 5. Resposta à questão “o que é que queres?” 6. Respostas e comentários espontâneos
É crescente a adesão ao PECS nas intervenções em PEA – Pode ser usado por qualquer interveniente pode fazer uso dele e em qualquer ambiente: aula, casa ou comunidade.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Para o sucesso na área da linguagem é imprescindível:
A intervenção do Terapeuta da Fala, o envolvimento ativo dos pais, assim como de todos os outros intervenientes, nos mesmos propósitos, em
ARTICULAÇÃO e ACREDITANDO!
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
As intervenções variam de acordo com:
- Quem inicia a troca social (adulto ou colega)
- O contexto (ensino individual ou em grupo) – Objectivo especifico a ser ensinado (iniciativa ou resposta, jogo, etc)
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Intervenções conduzidas pelo adulto
Grupos sociais
Histórias sociais
Pistas visuais
Jogos sociais
Em casa, com a família
Modelação por video
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Grupos sociais Muitos investigadores contestam o ensino em contextos individualizados sobretudo com
pessoas com PEA
Ajudam a modelar a linguagem corporal apropriada e o contacto visual, o reconhecimento e compreensão de emoções
Dão referências de comportamentos sociais básicos inerentes às interações (apresentar-se a si mesmo, juntar-se a um grupo, cumprimentar, negociar, partilhar e esperar pela sua vez)
Ensinam ainda a resolver problemas sociais. Ex.: lidar com situações de chacota, ouvir um não, ser deixado de fora, regular e expressar as emoções à semelhança dos seus pares
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Atividades que potenciam este tipo de intervenções são: - situações de recreio e de refeitório na escola assim como saídas ao exterior, - grupos de catequese ou desportivos na comunidade - a visita regular de amigos ao domicilio (para crianças com PEA com elevado grau funcional)
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Histórias sociais (Carol Gray)
São histórias ilustradas que ensinam regras e comportamentos sociais apropriados. Ex.: esperar a vez numa fila, não molestar os outros, cumprimentar os outros, partilhar, segurança na estrada, etc
Permitem aumentar a capacidade de partilha, a diminuição da agressão, iniciativas adequadas de abordar e despedir dos outros.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Pistas Visuais Remete-se para instruções escritas em cartões Em casa, com a família (quando as crianças já falam)
Gravar em vídeo conversas e interações e revê-las elogiando os comportamentos ajustados Escrever e ensaiar sobre situações do dia-a-dia que impliquem esperar a vez, partilhar a fazer acordos Integrar em grupos com os mesmos interesses e preferências
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Jogos Sociais
- Jogos socio-dramáricos com grupos compostos por crianças com desenvolvimento típico e crianças com PEA (Goldstein, 1988)
- Jogos que partem do interesse especial da criança com PEA e evoluem com o envolvimento dos seus colegas durante o recreio (Baker, 1998)
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Modelação por vídeo (Dorwick e Jesdale, 1991)
Gravação em vídeo (5 a 15 segundos de gravação) de um
comportamento-modelo por parte do adulto ou colega, para que, depois de visionado em conjunto, seja imitado pela criança com PEA.
Usada para desenvolver capacidades sociais e de
comunicação, manifestações de afeto, jogos com brinquedos, linguagem recetiva e expressiva e expressões emocionais
Permite ainda modelar comportamentos adaptativos como
fazer compras, ir ao cinema, preparar uma refeição, etc
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Intervenções mediadas pelos colegas (Goldstein e
Strain, 1988; Odom e Strain, 1986)
Facilitam a inclusão escolar:
- Potenciam as interações sociais das crianças com PEA com os seus pares, benéfica para ambos.
Aos colegas desenvolve competências de partilha, ajuda, demonstração de afeto e apreço para com a criança com PEA.
Às crianças com PEA ajuda a desenvolver o sentido de pertença e a regular as suas atitudes face aos outros.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Análise do comportamento funcional Segundo esta técnica os comportamentos servem uma
função adaptativa, tendo em vista um determinado ganho. Ex: correr para chegar mais depressa
No caso dos comportamentos desajustados a função pode
ser de prazer (reforço positivo), chamada de atenção ou de fuga a situações desagradáveis. Ex: correr pode ser uma fuga ao barulho, ou de prazer por sentir o cabelo esvoaçar.
Cabe ao adulto tentar identificar/”interpretar” que função adaptativa está subjacente a esse comportamento desajustado.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Convém determinar o que esteve na origem do comportamento, assim como as consequências ou ganhos obtidos pela criança. Ex: pode ser obter a atenção do outro, ainda que de forma negativa.
Deve-se evitar processos punitivos.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Em substituição, pode-se questionar o que é que se deseja que a criança faça, em vez do que fez para receber a recompensa que procura.
É importante ensinar à criança estratégias para comunicar o que pretende, referenciando-lhe e exemplificando-lhe o comportamento adequado à situação, em alternativa ao que usou – (papel tradutor do adulto)
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Ex: A criança grita/auto-flagela-se/faz birra/empurra outros amigos porque quer andar no triciclo de um outro amigo.
Pode-se ensiná-la a dirigir ao amigo e verbalizar o que pretende. Importante: instruir sempre pela positiva
ou
Canalizar a atenção da criança para outro interesse, e caso persista, dizer-lhe com voz tranquila e assertiva “Depois. Agora vamos …. Depois…” e insistir e variar tantas vezes quantas as necessárias.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Estas intervenções usam formas alternativas e aceitáveis de comunicar que ajudam a criança a estruturar-se internamente, face a situações que para ela são problema, defrontando-se com o comportamento adequado, por substituição ao que usou anteriormente.
modelos de referência
inibição gradual de comportamentos indesejáveis
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
MUITO IMPORTANTE O papel mediador do adulto na resolução de
conflitos para a criança com PEA:
- Disponibilidade para / entrega à causa - Elevado auto-controlo (atitude, postura e voz, o
mais tranquilo possível) - Assertividade - Persistência e
PACIÊNCIA, MUITA
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Os SAAC podem ser muito úteis sobretudo para crianças não falantes.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
1. Intervenção Precoce
Principais áreas de intervenção
Comunicação não verbal – promoção da linguagem pré-verbal e verbal, das habilidades de comunicação funcional em contextos sociais naturais, estimulação de habilidades de intencionalidade, alternância de turno, atenção partilhada e de iniciação.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Imitação – habilidade muito comprometida
nas PEA, manifestada desde cedo pela falta de habilidade nos movimentos como resposta à presença da mãe. A imitação da criança pelo adulto estimula funções sociais como: a atenção, a alternância de vez, o sentido do eu, a modulação da expressão e a consciência de emoções.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Processamento sensorial – traduz-se por hiper ou hipo-reacção a estímulos ambientais, pelo que requer a compreensão da função adaptativa relativamente ao comportamento exibido pela criança e a consequente modificação do ambiente.
Identificado o padrão funcional, é iniciada uma terapia de integração sensorial.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Jogos com pares – expande e diversifica o repertório comunicativo, promovendo ações conjuntas e referências sociais.
Família – deve ser envolvida no programa de intervenção, tendo em conta factores de stress na família e o seu impacto na criança com PEA.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
2. Pré-Escolar Abordagens menos inclusivas, em declínio Abordagem ABA (de análise de comportamento aplicado
– Lovaas e colaboradores) – programa de modificação de comportamentos baseado na recompensa, punição e condicionamento, administrado por profissionais especializados, durante 27 ou mais horas por semana, numa abordagem individualizada que pode ou não ser desenvolvida em domicilio.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Abordagem TEACCH (Eric Schopler, 1971)
Objectivo: desenvolver autonomia funcional na criança, de modo a permitir que passe grande parte do seu tempo ocupada de forma autónoma.
Metodologia individualizada centrada na criança tendo em conta os seus interesses e necessidades.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Abordagem TEACCH
Baseia-se na organização do ambiente estabelecendo rotinas através da utilização de planos e sistemas de trabalho. O ambiente é adaptado de forma a facilitar a sua compreensão por parte da criança e ajudá-la a estruturar-se. Valoriza o envolvimento e participação da família na prossecução de habilidades de comunicação, socialização e lazer.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Princípios orientadores
Melhoria da capacidade adaptativa da criança
Colaboração pais/profissionais
Avaliação individualizada para a intervenção
Reforço de capacidades
Teoria cognitiva comportamental
Modelo generalista de formação dos profissionais
Ensino estruturado
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
No programa TEACCH podemos encontrar duas convicções:
1. As pessoas com autismo são como nós, e como tal têm direito à dignidade
2. As pessoas com autismo são muito diferentes de nós – elas compreendem o mundo de forma diferente, gostam e respondem a coisas diferentes.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
3. Escolaridade obrigatória
Atendendo às dificuldades de socialização e de interação inerentes, são necessárias adaptações técnicas e organizacionais.
Deve-se respeitar o perfil funcional da criança, definir medidas educativas, assim como objectivos, estratégias e recursos adaptados à criança.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Incluir crianças com autismo severo no ensino regular ≠ Permanecer a tempo inteiro, quer na sala TEACCH, quer na do regular
É necessário:
1. Criar/reservar espaços específicos físicos e
temporais, assim como recursos humanos para responder às suas necessidades, na cantina para o almoço, durante os recreios, etc.
2. Intercalar, de modo articulado, entre a sala TEACCH e a do regular.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
As PEA formam um grupo tão heterogéneo que não se pode eleger uma intervenção, preterindo outras.
As intervenções devem ser adaptadas especificamente a cada criança, família e contexto social, num determinado momento.
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
Obrigado
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
GARY, C. (2000), The New Social Story Book. Ed. Ilustrada,. Arlington, VA, Future Horizons .
www.futurehorizons-autism.com HEWITT, S. (2006), Compreender O Autismo – Estratégias para
alunos com Autismo nas Escolas Regulares. Porto Editora. OZONOFF, S.; ROGERS, S.; HENDREN, R. (2003), Perturbações do
espectro do autismo – Perspectivas da Investigação Actual. CLIMEPSI Editores.
JORDAN, R., POWELL, S.(1990), As Necessidades Curriculares Especiais das Crianças Autistas . Capacidades de Aprendizagem e Racicíonio. The Association of Head Teachers of Autistic Children and Adults. London W5 (documento não publicado, traduzido por Mª Gilberta Seabra)
MARQUES, E. (2000), Perturbações do Espectro do Autismo. Ensaio de uma Intervenção construtivista Desenvolvimentalista com Mães. Quarteto Editora
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
http://www.autismbooks.com - bibliografia especializada http://www.autismgames.com.au/ - acesso livre a jogos
que ajudam a lidar com as mudanças, a estabelecer contacto visual e a confrontar-se com emoções
http://www.facebook.com/supportautism/media/set/?set=a.224537397616045.48911.151025548300564&type=3 - treino de bacio (tabelas para registo; Símbolos pictográficos e livros)
http://www.nationalautismresources.com/oral-motor.html - apresenta brinquedos e outros instrumentos para exercitar a motricidade oral
http://stanleygreenspan.com/ - abordagem Floortime de GREENSPAN
http://www.inspiradospeloautismo.com.br/Programa/Programa.html - Programa Son-Rise®
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa
http://www.youtube.com/watch?v=vNZVV4Ciccg&sns=fb – Autistic Girl Expresses Unimaginable Intelligence
http://www.youtube.com/watch?v=DoA06Vtetwc&feature=related - Autismo – uma forma diferente de ver o mundo
http://www.youtube.com/watch?v=VkAddjR4whk&feature=fvwrel - Rain man – encontro de irmãos (1988)
http://www.youtube.com/watch?v=ZR4NKxAcOf0&feature=player_embedded#! – Solução para o Autismo – Aplicando as Técnicas (Programa Son-Rise®)
Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa