povijest u nastavi 6 02 snjezana koren

117

Snjeana KorenFilozofski fakultet Zagreb

kolska povijest kao politika bojinica: oblikovanje engleskog Nacionalnog kurikuluma za povijest

Pregledni lanakUDK: 371.3:94(410)

Primljeno: 21. listopada 2005.

SaetakU prvom dijelu ovog rada autorica daje pregled razvoja nastave povijesti u Engleskoj tijekom 20. stoljea, s naglaskom na razdoblje oblikovanja nacionalnog kurikulu-ma krajem osamdesetih i poetkom devedesetih godina. U drugom dijelu analizira sadanji engleski nacionalni kurikulum za povijest. U zakljuku se osvre na neka opa mjesta u razmiljanjima o ulozi nastave povijesti u kolskom sustavu i obrazovanju mladih generacija.

Kljune rijei: nacionalni kurikulum, velika tradicija, nova povijest, Schools Council History Project, pedagoki diskurs, velika povijesna debata, diskurs omalovaavanja, Key Stage(s), nastavni ciljevi, oekivana uenika postignua.

Uvod

Nacionalni kurikulum za Englesku i Wales (National Curriculum for England and Wales) poeo se primjenjivati u kolama 1991. godine, no njegovo oblikovanje i primjena nije prola bez kontroverzi i diskusija. Istovremeno je pokuao podignuti standarde obrazovanja i osigurati jednake mogunosti uenja za sve uenike, ali i ojaati sredinju kontrolu nad obrazovanjem. Ovaj je sluaj poznat u europskim razmjerima, a svoj je odraz pronaao u politikim analizama razdoblja taerizma, komparativnim studijama o europskim obrazovnim sustavima, u memoarima bive britanske premijerke Margaret Thatcher, itd. Poznavaoce hrvatskih edukativnih prilika, kako prolih tako i recentnih, sigurno nee zauditi da se u sreditu tih kontroverzi nala upravo nastava povijesti. U tom su razdoblju uinjeni neki od najizravnijih pokuaja da se povijesni kurikulum u Engleskoj stavi pod dravnu kontrolu, iako se istovremeno pokuavao postii i odreeni stupanj konsenzusa izmeu vlade i nastavnika.

Ovaj rad ima dva cilja: predstaviti povijest stvaranja engleskog Nacionalnog kurikuluma, te nain na koji se osmiljavala i oblikovala edukativna politika u tom razdoblju, i predstaviti postojei nacionalni kurikulum za povijest. S obzirom da je rije o nastavi povijesti u prilino drugaijem edukativnom kontekstu od hrvatskoga, smatrala sam da e hrvatskim itateljima biti zanimljivo upoznati se s

Povijest u nastavi

118

ovim primjerom, tim vie to je upravo taj pristup nastavi povijesti posljednjih pet-naestak godina stekao prilinu popularnost irom Europe, izmeu ostalog i putem materijala koje promovira Vijee Europe i EUROCLIO.

Prva dva poglavlja donose povijesni prikaz razvoja nastave povijesti u Engleskoj u 20. stoljeu te objanjavaju okolnosti u kojima je oblikovan i mijenjan engleski nacionalni kurikulum. To je uinjeno na temelju dostupne literature, pri emu je nainjen napor da se konzultira najnovija produkcija. Iako sam se u izradi koristila i drugom literaturom, treba naglasiti da ovaj rad ponajvie duguje izvrsnoj knjizi R. Phillipsa History Teaching, Nationhood and the State. Stoga su ova dva poglavlja i svojevrsni prikaz te knjige.

U treem poglavlju analizira se najrecentnija varijanta nacionalnog kurikuluma za povijest, pri emu treba naglasiti da se ovaj tekst bavi analizom engleskog kuri-kuluma jer Wales (iji je kurikulum najsliniji engleskome, uz snaniji naglasak na velkoj povijesti), kotska i Sjeverna Irska imaju zasebne kurikulume. Jedan od ciljeva ovog poglavlja je i pomoi itateljima u razumijevanju pojma nacionalnog kurikuluma i njegovih sastavnih elemenata, tj. sadraja, ciljeva, primjene i evalua-cije uenikih znanja i sposobnosti. Stoga sam nastojala ukljuiti i opsene citate te brojne primjere kako bih itateljima pribliila razmiljanja britanskih edukativnih strunjaka o nastavi povijesti te odreene kljune elemente kurikuluma.

Kao to emo vidjeti, ovaj se primjer dotie i nekih opih mjesta u nastavi povije-sti, poput pitanja identiteta, kolektivne memorije, zajednikog nasljea, multikultu-ralnosti, patriotizma, te epistemoloke debate o prirodi povijesnih znanja. Takoer se bavi i didaktiko-metodikim pristupom, te usredotouje na dva pitanja: kako pouavati povijest, to se odnosi na metode pouavanja, te, moda jo znaajnije, koju povijest pouavati i zato, to se odnosi na selekciju sadraja i svrhu pouavanja povijesti. Na ova u se pitanja ponovo vratiti u zakljuku i pritom ponuditi neka vlastita razmiljanja o hrvatskoj nastavi povijesti u sadanjem trenutku.

Oblikovanje dviju tradicija: velika tradicija i nova povijest

Sadraj je bio uglavnom britanski ili, bolje reeno, junoengleski; Kelti samo to nisu poumirali od gladi, emigrirali ili se pobunili; Sjever tek to nije izumio tkalaki stan ili rad u tvornici; strani svijet je bio zanimljiv tek kad je postao dijelom Britanskog Carstva; stranci su bili saveznici, to je od njih bilo veoma razumno, ili, s pravom, poraeni. Vjetine jesmo li uope koristili tu rije? uglavnom su se sastojale od prisjeanja prihvaenih injenica o uvenim mrtvim Englezima i prenosile se u veoma ekscentrinoj literarnoj formi dueg ispitnog eseja. Bio je to naslijeeni konsenzus, uglavnom utemeljen na skri-venim pretpostavkama. (J. Slater, The Politics of History Teaching: A Humanity Dehumanized?, citirano u Phillips, 1998)

119

Koren: kolska povijest kao politika bojinica

Ova parodija sadraja nastave povijesti u engleskim kolama neposredno nakon Drugoga svjetskog rata ipak upuuje na ono to se u analizama esto naziva velikom tradicijom. Tim se terminom oznaava dominantan nain pouavanja povijesti u britanskim kolama tijekom veeg dijela 20. stoljea, a neki istraiva-i pronalaze elemente njezina utjecaja i u oblikovanju nacionalnog kurikuluma poetkom devedestih (Bage, 2000, Husbands et al., 2003). Stvaranje Nacionalnog kurikuluma poetkom 1990-ih bilo je u engleskom kolstvu novost, jer se prevlada-vajua tradicija u engleskim srednjim kolama tijekom veeg dijela 20. stoljea osla-njala na nemijeanje drave u sadraje pouavanja na nastavi povijesti. Naglaavala se nastavnika autonomija u odabiru povijesnih sadraja i raznolikost prakse, te smatralo da se povijesni silabus treba temeljiti na interesima i inicijativi pojedinih nastavnika. Sukladno tome, nije bilo posebnih zahtjeva o tome to treba pouavati na satovima povijesti. ak se smatralo

nepoeljnim da sve kole u nekoj regiji slijede isti silabus. Svaki nastav-nik treba osmisliti i oblikovati vlastite planove, imajui na umu okol-nosti u kojima se kola nalazi, njezin urbani ili ruralni okoli, osoblja [] te tema koje ga najvie privlae. (Prirunik Odbora za obrazovanje iz 1929. godine, citirano u Phillips, 1998)

Neki edukativni strunjaci pronalaze objanjenje za takav razvoj u naslijeenom konsenzusu glede sadraja, pedagokog pristupa i svrhe nastave povijesti u kolama (Husbands et al., 2003). U smislu pedagogije, radilo se o pristupu u kojem nastav-niku pripada didaktiki aktivna uloga prenoenja povijesnih znanja, dok je ueniku uglavnom namijenjena pasivna uloga primanja i reprodukcije povijesnih injenica. Kod dijela edukatora postojalo je miljenje da je povijest prikladna samo za sposob-nije uenike. Iako je bilo pojedinanih pokuaja inovacije, nastava se temeljila na hvatanju biljeaka i uenju napamet, kako je u svojoj uvenoj kritici potkraj 60-ih godina naglasila M. Price. Nastava povijesti patila je od jo dva nedostatka: nedo-stajala joj je koherentna teorija koja bi posluila kao osnova pouavanja, te je trpjela zbog nedostatnog obrazovanja nastavnika na sveuilitu (Phillips, 1998). Sadrajno, prevladavala je kronoloki organizirana engleska politika povijest izloena uglav-nom poput velike pripovijesti o razvoju britanskih politikih i demokratskih insti-tucija. Konano, svoju je svrhu nastava povijesti pronalazila u oblikovanju dobrih graana (Phillips, 1998) utemeljenog na stjecanju zajednike nacionalne politike kulture (Husbands et al., 2003):

Sredinja vlast nije se osjeala primoranom promicati kroz nastavu povijesti osjeaj graanstva ukorijenjenog na engleskom protestan-tizmu. U osnovi, to su za nju radili engleski nastavnici povijesti. (Phillips, 1998)

Povijest u nastavi

120

No, taj se naslijeeni konsenzus (Phillips, 2000) poeo rastakati od 1960-ih godina nadalje. Na to je utjecalo vie imbenika: porast poslijeratne imigracije i sve vea kulturna raznolikost britanskog drutva potaknula je kole na preispitivanje tradicionalnih silabusa; kurikulum koji stavlja Englesku u sredite postao je u post-kolonijalnom razdoblju zastarjelim i irelevantnim; razvoj historiografije pomaknuo je socijalni fokus povijesti, pa ona vie nije bila usredotoena na velike mueve i povijest odozgo kako smatra (Phillips, 2002). No, ono to je posebno izazvalo reakciju nastavnika bila je pojava novih predmeta u srednjim kolama i razvoj inte-griranog kurikularnog pristupa to je potaknulo predodbu da je mjesto predmeta povijesti u kolama ugroeno. U svojem uvenom lanku iz 1968. godine History in Danger Mary Price je istaknula da mnogi nastavnici povijesti strahuju za budu-nost svojeg predmeta koji sve vie postaje integralnim dijelom socijalnih studija. Istaknula je da su istraivanja potvrdila kako povijest gubi popularnost u kolama, te da mnogi uenici dovode u pitanje relevantnost predmeta iji se silabus nije mije-njao od poetka stoljea, smatrajui ga nekorisnim i dosadnim (Price, 1968).

Takve su okolnosti potaknule Povijesno udruenje (Historical Association) da pokrene raspravu u prirodi kolske povijesti, iji je znaaj bio u utjecaju koji imala na oblikovanje pedagokog diskursa (Phillips, 1998) uoi nastanka Nacionalnog kurikuluma. Sredinje mjesto u toj debati dobila je tzv. nova povijest sa svojim naglascima na vjetine, koncepte i stavove (Counsell, 2000). Nova povijest je bila pod snanim utjecajem teorija o djejoj psihologiji (npr. Piaget, Vigotski, Bruner). Piagetove ideje i njihova usredotoenost na dijete pruile su nastavnicima povijesti nove metodike mogunosti. Istovremeno je njegova teorija o fazama intelektualnog razvoja od konkretnog do konceptualnog miljenja zbog svoje for-malne podjele koja je poricala mogunost shvaanja sloenijih koncepata u ranijoj dobi za nastavnike povijesti predstavljala izazov. Upravo su u Velikoj Britaniji provedena neka istraivanja koja su pokazala da to prvenstveno ovisi o nainu na koji se te ideje pouavaju, a ne toliko o dobi uenika (Cooper, 2000, Phillips, 2002). Primjena Brunerove teorije o vanosti konceptualnog razumijevanja od najranije dobi bila je vana zbog stavljanja naglaska na metode, procese i vjetine: da bi se razvijali na taj nain, uenike je trebalo uvoditi u metodologiju rada povjesniara. Konano, Bloomova taksonomija misaonih procesa potaknula je uitelje da istra-uju postojanje mogue hijerarhije vjetina u povijesti (Phillips, 1998) koja omogu-ava praenje uenikog napredovanja kroz 6 nivoa kognitivnog podruja znanja, razumijevanja, primjene, analize, sinteze i evaluacije.

Primjena edukativnih teorija u nastavi povijesti prouzroila je temeljitu rekon-ceptualizaciju predmeta. Kako naglaava Phillips (1998), razvoj teoretske baze predmeta omoguio uiteljima da naglase razliku izmeu povijesti kao kolskog predmeta i povijesti kao znanstvene discipline, te pojavu diskursa usredotoenog na relevantnost predmeta za uenike, a ne za profesionalne povjesniare. U sreditu uenja i pouavanja bio je uenik, a ne nastavnik. Najznaajniji je bio naglasak na inovativnim nainima pouavanja te na kreativnoj ulozi uitelja ne samo u

121


oblikovanju nastavnih metoda ve i u odabiru sadraja. Odgovornost za oblikovanje i razvoj kurikuluma bila je na uitelju, pa se stoga 1970-e i 1980-e godine ponekad nazivaju i zlatnim dobom nastavnike autonomije.

Najdalekosenije promjene odnosile su se razvoja djejeg razumijevanja povijesti kao discipline, umjesto odreene koliine znanja:

Mnogi su uitelji povijesti poeli drugaije razmiljati o onome to predstavlja napredovanje uenika. Umjesto naglaavanja kumulativ-nog memoriranja odreene koliine injenica, autori kurikuluma i istraivai su analizirali nova kognitivna podruja za koja su bila tje-nje povezana s praksom akademske discipline. (Counsell, 2000)

Godine 1972. pokrenut je izuzetno vaan Projekt kolske povijesti (School Council History Project) sa sjeditem u Sveuilitu u Leedsu, iji je cilj bio razviti nove nastavne materijale, dati uiteljima poticaj za revitalizaciju vlastite prakse, te istraiti mogunosti vee uenike participacije u nastavi. Vano je napomenuti da se u okviru projekta organiziraju tradicionalne godinje radionice poetkom srpnja, a u njihovom su radu posljednjih nekoliko godina sudjelovali i hrvatski nastavnici povijesti. Dodatne informacije mogu se pronai na web stranici http://www.tasc.ac.uk/shp.

Prema mnogim procjenama (Phillips 1998 i 2002, Harnett, 2000, Husbands et al., 2003), projekt je bio od izuzetnog znaaja za podizanje standarda nastave povijesti. Znaio je svjesno promiljanje o svrsi i ciljevima pouavanja povijesti, pomogao nastavnicima u osmiljavanju razloga zato nastava povijesti treba imati svoje mjesto u kolskom kurikulumu, proirio sadraje pouavanja i omoguio pou-avanje o povijesti drugih zemalja i kultura, naglaavao potrebu postojanja ravnote-e izmeu britanske, svjetske i lokalne povijesti, utemeljio nove naine ocjenjivanja. Naglaavao je da se povijest kao specifino znanje moe u potpunosti razumjeti samo ako se kod uenika istovremeno razvijaju odreene vjetine, npr. sposobnost evaluacije izvora. Posebnu je panju polagao na definiranje povijesnih koncepata kao to su promjena, kontinuitet, kauzalnost, empatija, te kultiviranju razliitih intelektualnih vjetina poput logikog, kritikog i analitikog miljenja, formuli-ranja argumenata, razvoja jezinih vjetina. Naglaavao je raznolikost povijesti i povijesnih pristupa, a povijesni dogaaji i razdoblja odabirani su u odreene svrhe: prouavanje odreene povijesne pojave ili razvoja kroz due vremensko razdoblje, npr. povijest medicine (study in development); detaljno prouavanje odreenog raz-doblja (study in-depth); razumijevanje suvremenih problema (modern world study); prouavanje odreenog aspekta u lokalnoj sredini (History around us). Projekt je imao naroit znaaj u oblikovanju mature (General Ceritificate of Secondary Education, GSCE) koja se u engleskim kolama polae u na kraju obveznog razdo-blja kolovanja, u dobi od 16 godina.

Povijest u nastavi

122

Dakle, dok je:

velika tradicija smjetala u sredite pedagogije uiteljevo struno zna-nje, Projekt kolske povijesti [] je smjetao ulogu uenika u razvoju znanja. [] Istovremeno [] sadraj kurikuluma povijesti podvrgnut je radikalnom propitivanju [] uenici su u razredu poeli istraivati povijest amerikih Indijanaca, naroda Perua i Arktika. [] Konano, alternativna tradicija postavljala je pitanja o svrsi generiranja znanja u povijesti [] Gdje je velika tradicija esto uzimala svrhu uenja povijesti u kolama zdravo za gotovo, pripadnici alternativne tradicije bili su kritiniji. Razliiti projekti o razvoju kurikuluma istraivali su raznolika opravdanja za mjesto povijesti ili drutvenih znanosti u kolskom kurkulumu. (Husbands et al, 2003: 11)

Istraivai takoer istiu neke probleme i zastranjivanja koje je sa sobom donio novi pristup nastavi povijesti. Problem je u odreenoj mjeri predstavljalo zanemarivanje kronologije jer je vei naglasak na vjetine, konceptualno razumijevanje i prirodu povijesti kao discipline oteao obradu podjednake koliine sadraja, dok su sadr-aji bili previe fragmentarni i nedostajao im je kontinuitet (Stow, Haydn, 2000). Pojedini su nastavnici poeli tretirati povijesne sadraje samo kao sredstvo za bav-ljenje konceptima i vjetinama. No, ipak se ini da je do kraja 1980-ih postignuta ravnotea pri emu se

razumijevanje doivljavalo kljunim za istinsko povijesno znanje, a povijesno znanje ispravno shvaeno kao raison detre za razumije-vanje discipline. (Lee et al., 1996)

Neka istraivanja su pokazala da utjecaj nove povijesti i Projekta kolske povijesti ne treba prenaglaavati, jer je veina nastavnika preferirala spoj izmeu tradici-onalne i nove prakse nego radikalnu izmjenu dotadanje prakse (Phillips, 1998, Husbands et al., 2003). Ipak su oboje imali direktan ili indirektan utjecaj na obli-kovanje ciljeva inspektorata te odsjeka za povijest ak i u onim kolama koje nisu bile direktno ukljuene u projekt, a u konanici i na oblikovanje odreenog peda-gokog diskursa o prirodi i svrsi nastave povijesti u kolama koji je bio ukorijenjen u ideji profesionalne autonomije u odabiru povijesnih sadraja i donoenja odluka na lokalnoj razini (Phillips, 1998). Ovakav razvoj omoguava i razumijevanje reakcije nastavnika povijesti nakon nametanja sadraja koji je centralno propisan.

Velika povijesna debata i oblikovanje Nacionalnog kurikuluma za povijest

Margaret Thatcher je vodila mnoge povijesne bitke za ono to smatra bri-tanskom budunou. No, rijetko koja je toliko znaajna kao njezina sada-nja bitka za kontrolu nad vlastitom britanskom povijeu. [] Uzmogne

123


li Predsjednica vlade promijeniti nain na koji pouavamo povijest, uspjet e promijeniti temeljna pravila za budue generacije. To je velika nagrada. (The Guardian, 4. sijenja 1990., citirano u Phillips, 1998)

Posljednja etvrtina 20. stoljea veoma je vano razdoblje u povijesti britanskog osnovnog i srednjeg kolstva. Obiljeio ga je intenzivni javni i politiki interes za edukativna pitanja. Simbol tog razdoblja bio je Zakon o reformi obrazovanja (Education Reform Act) iz 1988. godine koji je pokrenuo temeljite promjene u dota-danjem nainu organizacije, upravljanja i kontrole nad kolama.

Zanimljivo je da je raspravu o pitanjima obrazovanja zapravo pokrenuo laburisti-ki premijer James Callaghan kada je u svojem uvenom govoru u Ruskin Collegeu 1976. godine ustvrdio kako bi roditelji, gospodarstvo i sredinja vlada trebali imati vie upliva na oblikovanje kolskog kurikuluma (Phillips, 2000). Ipak, prvi prijedlozi o oblikovanju sredinjeg nacionalnog kurikuluma pojavili su se desetak godina kasni-je, u sijenju 1987. godine, kada je tadanji ministar obrazovanja Kenneth Baker slu-beno objavio namjeru vlade da nakon izbora uvede nacionalni kurikulum. Njegovo imenovanje bilo je jedan od kljunih momenata u oblikovanju torijevske obrazovne politike. Prema Phillipsu (1998), Baker je vjerovao u jaku centralizaciju i detaljno oblikovani kurikulum, u to je uspio uvjeriti i Margaret Thatcher koja je favorizirala minimalnu zajedniku jezgru. Predlagao se koncept obveznog, zakonom propisanog kurikuluma, to je bilo kontroverzno od samog poetka jer je dijelom bilo utemeljeno na vjerovanju da su uitelji u 1960-ima i 1970-ima uivali preveliku autonomiju, pose-bice u kontroli nad kurikulumom. Mnogi su istraivai u ovoj edukativnoj politici vidjeli utjecaj ideologije Nove desnice (the New Right) te postavili pitanje u kojoj mjeri nacionalni kurikulum predstavlja dravnu kontrolu nad kolskim znanjem.

Phillips (1998, 2002) smatra da je Nova desnica, izgraujui svoju ideologiju, pragmatino kombinirala neoliberalne i neokonzervativne elemente. Dok su neo-liberali isticali pojedinca, slobodno trite i natjecanje kao svoje glavne ideoloke ciljeve, neokonzervativci su nasuprot tome stavljali naglasak na autoritet, disciplinu, hijerarhiju, naciju, obitelj, dunost, tradicionalizam i snanu vladu. Povezivalo ih je vjerovanje u snanu dravu koja je za prve bila sredstvo za stvaranje jake ekonomije, a za druge nain da se osigura red i stabilnost kroz institucije poput obitelji i kole.

Neokonzervativni elementi unutar Nove desnice opravdavali su dravnu inter-venciju u obrazovanju potrebom suprotstavljanja edukativnom establimentu kojim su dominirali uitelji, dok su u tzv. progresivnim metodama pouavanja vidjeli uzrok opadanja standarda obrazovanja. Smatrali su da je obrazovanje postalo iskvareno utjecajima modernog relativizma koji je propitivao ustaljene principe, vrijednosti i institucije. Tvrdili su da kole treba otvoriti tritu te da njihov opstanak treba ovi-siti o njihovoj sposobnosti da zadovolje svoje korisnike; zato ispitne rezultate treba objavljivati i tako omoguiti roditeljima da odaberu najbolje kole za svoju djecu. Pomou brojnih udruga i grupa za pritisak razvili su snanu aktivnost u medijima i pomaknuli struna pitanja o obrazovanju iz profesionalne u javnu domenu. Svojim

Povijest u nastavi

124

su istupima oblikovali ono to su neki britanski istraivai (Ball) nazvali diskursom omalovaavanja koji je obiljeilo stalno naglaavanje krize u obrazovanju.

Povijest je postala naroito kontroverznim predmetom uoi i tijekom obliko-vanja Nacionalnog kurikuluma. Izmeu pristaa Nove desnice i nove povijesti razvila se ustra debata u kojoj je se manifestirale tenzije izmeu dvaju diskursa. No, Lee et al. (1996) upozoravaju da je nain na koji je javna debata o povijesti u Nacionalnom kurikulumu tretirala kolsku povijest kao arenu u kojoj se meu-sobno bore razliite suprotstavljene politike ideologije znaio znatno iskrivljavanje u odnosu na razvoj u kolama gdje je rasprava bila prvenstveno usredotoena na jaanje povijesti kao predmeta.

Prema Phillipsu (1998, 2002), temeljna obiljeja diskursa omalovaavanja Nove desnice bile su tvrdnje o zanemarivanju nacionalne povijesti, pretjeranom isticanju vjetina nautrb stjecanja znanja, te o relativizmu koji nudi pristup utemeljen na pou-avanju prirode izvora i interpretacija, a zanemaruje osnove povijesti, tj. potragu za istinskim znanjem. Razne neokonzervativne grupe proizvele su niz tekstova o nastavi povijesti u kojima se tvrdilo da zbog zanemarivanja povijesnog znanja, a naroito nacionalne povijesti, generacije uenika odrastaju povijesno i kulturno nepismene, to dovodi do gubitka zajednikog nasljea. Smatrali su da prouavanje nacionalne povijesti treba razvijati ponos ili duboko potovanje i napadali su one uitelje koji su vjerovali da takvo pouavanje britanske povijesti ima nacionalistiki potencijal (Phillips, 1998). Multikulturalizam su doivljavali kao negaciju i prijetnju identitetu. Povijest se ne bi trebala baviti objanjavanjem modernog svijeta ve se pouavati zbog sebe same, a jedan od njezinih glavnih prioriteta treba biti potraga za istinom.

No, jedan od najvanijih razloga napada na Projekt kolske povijesti bilo je njegovo navodno zanemarivanje stjecanja povijesnog znanja. Pritom se tvrdilo da je pouavanje povjesniarskih vjetina preteko i prezahtjevno za uenike, te da pou-avanje koncepata, kljunih ideja i velikih tema ide nautrb naracije, kro-nologije i same prolosti (Phillips, 1998). Rasprava je dobila svoj snani odjek u medijima, no nain na koji se prikazivala esto je stvarao pojednostavljenu sliku o kompleksnim pitanjima. To se naroito oitovalo u stvaranju umjetne polarizacije izmeu pouavanja vjetina nasuprot pouavanju injenica, kao meusobno suprotstavljenih faktora u odreivanju ciljeva nastave povijesti. Tu su zbunjujuu dihotomiju (Counsell, 2000) odbacivali ponajvie upravo nastavnici istiui da su sadraji i vjetine meusobno povezani jer se povijesne vjetine i konceptualno razumijevanje ne mogu se efikasno usvojiti ako se ne odnose na odreeni sadraj koji je uenicima zanimljiv te koji ima neku vezu s njihovim ivotima.

Negativni argument protiv aktivnog pristupa pouavanju u osnovnokolskoj povijesti [] jest shvaanje da su mlaa djeca nesposobna koristiti dokaze na kori-stan nain. Takav rad, tvrdi se, zahtijeva mnogo iskustva, vjetina i znanja; stoga ga je sasvim ispravno ostaviti za sveuilini nivo. Smatram da taj argument pokazuje slabo razumijevanje prirode i svrhe osnovnokolskog obrazovanja. Na kraju krajeva, nitko ne oekuje da uenici na satu prirode i drutva u osnovnoj koli naprave velika

125


otkria iz nuklearne fizike, no ipak smatramo naom dunou pouiti uenike znanstvenoj metodi i oekivati od njih da provedu eksperimente. [] Vjetine koje zahtijeva povijesno istraivanje u osnovnoj koli su ivotne vjetine: promatranje, razlikovanje, vaganje gledita, logika, i iznad svega sposobnost da se prepozna naa zajednika ljudska narav koja se manifestira u bezbrojnim oblicima ivljenja za koja su ljudska bia sposobna. [] Nema boljeg naina da se naue te vjetine od kri-tikog prouavanja povijesti. Posljednji, no nikako ne i najmanje vaan argument za istraivaki pristup osnovnokolskoj povijesti jest i taj da ga veina djece smatra zabavnijim i poticajnijim od pukog uenja injenica. (Andreetti, 1993)

* * *

Oblikovanje Nacionalnog kurikuluma za povijest, koje se odvijalo izmeu 1989. i 1991. godine, prolo je kroz kompliciranu proceduru. U sijenju 1989. imenovana je Radna grupa za povijest (The National Curriculum History Working Group) koja je trebala oblikovati prijedlog kurikuluma predmeta unutar nacionalnog kuriku-luma. Na temelju tih prijedloga i dodatnih konzultacija ministar obrazovanja je trebao donijeti zakonske odredbe za pojedini predmet. Radna grupa je radila pod pretpostavkama da e povijest biti obvezni predmet tijekom cjelokupnog obveznog obrazovanja (od 5 do 16 godina).

Radna grupa za povijest radila je pod znatnim pritiskom. Trebala je pomiriti sukobljena gledanja na svrhu i ciljeve nastave povijesti. Njezin Privremeni izvjetaj izazvao je veliku pozornost tiska te, prema nekim tvrdnjama, i same premijerke Margaret Thatcher. Novi ministar John MacGregor je zatraio dopunu prijedloga tako da se povea prisutnost nacionalne povijesti te stavi vei naglasak na kronolo-giju i stjecanje povijesnog znanja.

Konani izvjetaj je dovren potkraj 1989. godine i bio je politiki kompromis koji je nastojao pomiriti razliite pretpostavke dviju tradicija i drati ih u kreativnoj ten-ziji (Andreetti, 1993, Lee et al., 1996, Phillips, 1998, Husbands et al., 2003). Njegovi su se autori oduprli snanom pritisku da u ciljeve ocjenjivanja ukljue popis injenica koje bi uenici trebali znati. Propisani sadraj nastavnih tema bio je ogranien na jednu stranicu, iako je istovremeno bio znatno detaljnije razraen u neobvezujuim smjerni-cama. Ipak, Phillips (2002) smatra da je njegov tekst definirao povijest kao kultivaciju povijesnih vjetina i kao akumulaciju povijesnih znanja, dok je povijesno znanje defi-nirao prvenstveno kao razumijevanje, a ne usvajanje faktografije. Specificirao je niz ciljeva nastave povijesti koji su ostali relevantni i nakon njegove revizije 1995. godine. Nastojao je uspostaviti ravnoteu izmeu britanske, europske i svjetske povijesti te, naglaavajui razliite interpretacije, kulturnu i ideoloku heterogenost, zapravo pred-stavljao izazov taeritskom gledanju na povijest (Phillips, 1998).

Zbog toga ne udi da je izazvao kritike Nove desnice, a poznata reenica iz govora Margaret Thatcher u parlamentu Children should learn the great land-marks of British history dospjela je na naslovnice novina. Tisak je posvetio osobitu

Povijest u nastavi

126

pozornost pitanju injenica koje je postalo sredinjim pitanjem u prihvaanju ili odbacivanju Konanog izvjetaja. Izvjetaj je upuen na dodatne konzultacije, nakon ega je povean udio britanske povijesti te stavljen vei naglasak na ocjenji-vanje injeninog znanja. U svojoj knjizi Phillips (1998) spominje kontroverzne intervencije u debatu ministra obrazovanja Kennetha Clarka (Clarke je zamijenio MacGregora poetkom 1991. godine). Ipak smatra da je, usprkos promjenama, zadrana bit originalnog prijedloga povijesnog znanja kao razumijevanja povijesti.

No, rasprava o injenicama imala je svoju dublju pozadinu. Radilo se, zapravo, o selekciji injenica, te o tome tko e ih i prema kojim kriterijima odabirati, to je bilo u direktnoj vezi s pitanjima vrijednosti koje se prenose kroz nastavu povijesti:

Sadraj povijesti je, po definiciji, toliko opsean da zahtjeva proces selekcije. Ako prihvatimo da je povijest predmet koji je obiljeen vrijednostima onda pitanje selekcije postaje akutno, posebice u raz-dobljima promjena i nesigurnosti. Vjerojatno postaje jo prijepornije kada Drava kroz imenovana tijela intervenira kako bi utjecala na proces selekcije. (Phillips, 2002)

S obzirom na tradiciju nemijeanja sredinjih vlasti u sadraje pouavanja, o emu je bilo rijei u prvom poglavlju, mnogi su smatrali da bi odluku o njihovu odabiru zapravo trebalo prepustiti kolama ili pojedinanim nastavnicima. Nadalje, postavi-lo se pitanje u kojoj e mjeri odabir injenica u nacionalnom kurikulumu odraavati kulturne vrijednosti suvremenog britanskog multikulturalnog drutva:

Bilo to dobro ili loe, dananja Britanija je veoma razliita od one prije rata i trebamo nove elemente iz nae prolosti koji e nam pomoi da je razumijemo. [] Naravno, britanska nacija je uvijek bila veoma raznovrsna i sadravala je raznolike etnike, vjerske i klasne skupine. No, njezina je raznolikost danas mnogo vidljivija, djelomice i zbog toga to su manjinske skupine znatno brojnije [] Naa je nacija danas jasno multikulturalna sa zajednikim nasljeem koje crpi iz razliitih dijelova svijeta. [] Postoje argumenti za ukljuivanje mnogih drugih elemenata koji nisu prisutni u tradicionalnoj britanskoj povijesti u nau novu nacio-nalnu priu. Na nesreu, nikad nee biti dovoljno vremena da ih sve pou-avamo u kolama. U oima mnogih uitelja kurikulum je ve uvelike pretrpan i zato se mora vriti znatna selekcija. Podjednako je nesretno to se miljenje Margaret Thatcher izreeno u parlamentu da postoje odre-eni meai u britanskoj povijesti o kojima bismo se svi mogli sloiti, pokazalo netonim. Strunjaci [] su se sporili i jo uvijek se estoko spore o tome to treba ui u kurikulum, a to ne. [] Da zakljuimo, ako imate povijest utemeljenu na injenicama, imamo stvaran problem odluiti koje su to injenice i tko e ih odabrati. (Andreetti, 1993)

127


* * *

Prvi Nacionalni kurikulum za povijest uao je u kolsku uporabu u rujnu 1991. godine. Sadraj je bio specificiran kroz programe uenja u pojedinom ciklusu kolo-vanja. Unutar svakog ciklusa sadraje je trebalo organizirati kronoloki. Postojala je zajednika jezgra britanske povijesti te opcionalne teme iz europske i svjetske povi-jesti. Povijesna znanja, vjetine i koncepti bili su definirani u tri skupine oekivanih uenikih dostignua (attainment targets): Znanje i razumijevanje povijesti, Povijesne interpretacije, Uporaba povijesnih izvora. Za svaku od njih je definirano je 10 nivoa ocjenjivanja koji su detaljno opisani.

Reakcije uitelja bile su dvojake: dok je s jedne strane postojala jasna potpora opim ciljevima, izraavana je zabrinutost zbog kompliciranog naina ocjenjivanja te selekcije i koliine propisanog sadraja i implikacije za nastavniku autonomiju. Naroito su nezadovoljstvo izraavali razbijanjem cjelovitosti predmeta na tri atta-inment targets, to je prema nekim miljenjima, prijetilo unitavanjem koherentnosti predmeta (Murray, 1999).

Bage (2000) spominje razliite reakcije nastavnika u osnovnoj koli na uvoenje nacionalnog kurikuluma: prihvaanje promjena i prilagoavanje nastavne prakse zahtjevima Nacionalnog kurikuluma, bilo zato to ih se smatra poeljnima, bilo zbog osjeaja demoralizacije i otuenja; ukljuivanje promjena u postojeu praksu, tako da se postojee metode prilagoavaju, a ne mijenjaju; aktivna kontrola nad promjenama, tako da se na njih reagira na kreativan, ali selektivan nain; otpor promjenama. Nastavnici su se alili da ih pretrpanost gradivom tjera na tranje kroz povijesna razdoblja i ne ostavlja dovoljno vremena za dubinsku obradu pojedinih tema. Phillips (2002) smatra da je upravo zbog toga prva verzija Nacionalnog kurikuluma doivjela neuspjeh. Osim toga, povijest je u prvobitnom prijedlogu trebala biti obvezan predmet za sve uenike od 5 do 16 godina, no uoi samog objavljivanja Nacionalnog kurikuluma unesene su promjene kojima je povijest postala izborni predmet nakon 14. godine.

Ipak, razliiti autori naglaavaju inovativne elemente Nacionalnog kurikuluma iz 1991. godine. McAleavy (2000) smatra da je jedan od njegovih najinovativnijih elemenata bio zahtjev da se uenike pouava o interpretacijama u povijesti, kao zatitu od moguih politikih zlouporaba tog predmeta. Harnett (2000) tvrdi da je u znatnoj mjeri ojaao prisutnost povijesti kao zasebnog predmeta u osnovnoj koli (5-11 godina), te pruao vie mogunosti za prouavanje povijesti drugih zemalja u drugom ciklusu obrazovanja (7-11 godina), nego primjerice reformirani prijedlog iz 1995. godine. Neki smatraju dobrodolim i vei naglasak na kronologiju:

Iako povijesni kurikulum od 5. do 16. godine nije bio rigidno krono-loki, u praksi su uenici [] prouavali britansku povijest od 1066. godine do 20. stoljea. Javna kontroverza o datumima koje bi uenici trebali poznavati zamaglila je injenicu da je kronologija neto vie od pamenja datuma, a djeje razumijevanje vremena neto vie od kronologije. (Stow, Haydn, 2000)

Povijest u nastavi

128

* * *

Kada je 1991. godine John Major zamijenio Margaret Thatcher, dogodio se i zao-kret u obrazovnoj politici koji je obiljeio niz novih imenovanja. Phillips (1998) tvrdi da su tada pripadnici Nove desnice dobili vanu ulogu u obrazovnoj politici i mogunost proizvodnje obrazovnih dokumenata. Pritisak je prvenstveno bio usmjeren na Vijee za kolsko ispitivanje i ocjenjivanje (Schools Examination and Assessment Council) kako bi se reformiralo ocjenjivanje u skladu s tradicionalnijim pristupom, tj. naglasilo provjeravanje uenikog poznavanja injenica i datuma. U travnju 1992. godine je John Patten zamijenio Kennetha Clarkea na mjestu mini-stra obrazovanja. U tom je razdoblju Major direktno intervenirao u povijesnoj deba-ti, tvrdei da je vlada ukljuena u borbu protiv podmuklih napada na knjievnost i povijest u naim kolama, a pod sloganom da se nastava povijesti treba vratiti svojim temeljima (Phillips, 1998, Bage, 2000). Vlada se, kako tvrdi Phillips (1998, 2002), suoila s masovnim nastavnikim nezadovoljstvom zbog naina testiranja, to je 1993. godine skoro rezultiralo bojkotom testova na nacionalnoj razini.

Zbog toga je najavljena revizija Nacionalnog kurikuluma koju je 1993-4. godine vodio Sir Ron Dearing. Dearingovu reviziju je naroito dobro doekala nastavni-ka profesija, pogotovo kada se uzmu u obzir profesionalne tekoe i pritisci kojima su bili izloeni u prvim godinama primjene Nacionalnog kurikuluma. No, ni ova promjena nije prola bez kontroverzi i velikog publiciteta u tisku. Naroito su rad grupe za povijest obiljeile meusobne optube i sukobi. To je djelomino bila i posljedica njezina sastava, jer su je sainjavali, kako su to mediji voljeli pojednosta-viti, tradicionalisti i progresivisti. Sukob se najvie vodio oko udjela britanske povijesti u kurikulumu, jer su neki lanovi radne grupe smatrali da treba biti znatno vei nego to je predvieno. U tisku su se pojavili napisi u kojima se nabrajalo to je sve izostavljeno iz prijedloga revidiranog kurikuluma, uz tvrdnje da se nacionalna povijest nee pravilno pouavati. Objavljivanje nacrta prijedloga u svibnju 1994. godine pokazalo je da su novinski natpisi bili pretjerani jer, iako neki sadraji nisu izrijekom spomenuti, novi prijedlog kurikuluma za povijest nije iskljuivao njihovo pouavanje (Phillips, 1998).

Za razliku od prvog dokumenta koji je imao vie od 80 stranica (od ega je dodue velik broj otpadao na neobvezujue smjernice), novi je saet na 13 strani-ca. Uvedeno je pet kljunih elemenata (key elements) Kronoloko razumijevanje, Znanje i razumijevanje dogaaja, ljudi i promjena u prolosti, Povijesna interpretacija, Povijesno istraivanje, Organizacija i komunikacija koji razjanjavaju ideju koja proima kolsku povijest (o tome vie u treem poglavlju). Smanjena je koliina propisujueg sadraja, te je pojednostavljeno je vrednovanje uenikih dostignua: dotadanje tri skupine oekivanih uenikih dostignua (attainment targets) obje-dinjene su u jednu, a broj nivoa ocjenjivanja smanjen s deset na osam. Neki autori smatraju da je revidirani Nacionalni kurikulum donio nekoliko vanih i pozitivnih promjena:

129


One ukljuuju vei naglasak na kronologiju, posveivanje vee pozornosti povijesnom istraivanju kroz uporabu izvora, potvrdu vjetina komunikacije i organizacije. Sve je to vie nego dobrodolo. [] Zatim, tu je [] neto novo no podjednako dobrodolo zbog mogunosti koje otvara nastavnicima. To je pouavanje uenika da procjenjuju znaenje glavnih dogaaja, ljudi i promjena o kojima ue. [] Kad se uenici vie ne budu prisjeali odreenih detalja, upravo razumijevanje koje proizlazi iz zakljuaka o znaaju dogaaja, ljudi i dogaaja oblikuje eventualnu edukativnu vrijednost. (Hunt, 2000)

Phillips (1998) smatra da je revidirani kurikulum za povijest stavio vei naglasak na usvajanje znanja, ali i na vee povezivanje vjetina, znanja i razumijevanja. U sre-ditu definicije onoga to sainjava povijesno znanje je i nadalje ideja o povijesnom razumijevanju. Prijedlog je takoer naglaavao potrebu za kultiviranjem povijesnih vjetina kao bitnog sredstva razumijevanja prolosti. Nastojao je odrati ravnoteu izmeu britanske povijesti s jedne strane te europske i svjetske povijesti s druge stra-ne (50:50); uinivi potonje obveznim elementom kurikuluma potvrdio je potrebu da uenici steknu bolje razumijevanje drugoga. Ipak je razumijevanje drugoga ostaje i nadalje slaba toka obrazovanja (no, ne samo u Engleskoj!), s obzirom da izvjetaji Ureda za obrazovne standarde (Office for Standards in Education) redo-vito istiu da multikulturalna obiljeja jo uvijek nisu u dovoljnoj mjeri prisutna u obrazovanju uenika (Grosvenor, 2000). Tako se, primjerice, istie da manje od polovice kola primjenjuju zadovoljavajui pozornost etnikoj, kulturnoj i socijal-noj raznovrsnosti drutva koja prouavaju (izvjetaj iz 1993), ili da je u mnogim kolama svijest o doprinosu drugih kultura britanskom multikulturalnom drutvu preniska (izvjetaj iz 1997).

Konani izvjetaj uao je u profesionalnu praksu u rujnu 1995. godine i inilo se da je time konano okonana velika povijesna debata. Preskriptivnost programa je dodatno reducirana u reviziji iz 2000. godine, to je nastavnicima omoguilo veu kreativnost i fleksibilnost u planiranju (Husbands et al., 2003). Analize sadanjeg programa pokazuju da on, iako u bitno reduciranijem i znatno manje propisujuem obliku, i dalje uvelike slijedi prvobitni model koji je 1990. godine predloila Radna grupa za povijest.

No, ini se da se nastava povijesti u Engleskoj suoava se s novim pitanjima. Nakon uvoenja Nacionalne strategije 1998. godine koja naglaava itanje i pisme-nost, matematiku, znanost te primjenu informacijske i komunikacijske tehnologije, reduciran je status ostalih temeljnih predmeta to je dovelo do ograniavanja broja sati. Tako je i broj sati za povijest na prva dva stupnja osnovnog kolovanja (5-11 godina) smanjen, emu treba pridodati i izbornost na 4. stupnju (14-19 godina). Jedino je na 3. stupnju (11-14 godina) povijest kao predmet ostala snano prisutna. Broj uenika koji odabiru povijest za maturu u razdoblju od 1989. do 2002. pao za 10 posto (Husbands et al., 2003), jer veina uenika jo uvijek smatra povijest na

Povijest u nastavi

130

GCSE-u prezahtjevnom (Counsell, 2000). Tako se ini da debata o nastavi povi-jesti i njezinu mjestu u kolskom sustavu i znaaju za obrazovanje uenika nikad u potpunosti nije okonana, ve se samo usredotouje na nova pitanja:

Bit je u tome da smo se sada odmaknuli od sterilne rasprave o vjeti-nama nasuprot znanju. Trebali bismo iskoristiti mogunost ponovne uspostave cjelovitosti predmeta nakon seciranja koje se dogodilo u prvom Nacionalnom kurikulumu. Trebali bismo ponovo uspostaviti dubinsko prouavanje tema nakon tranja kroz britansku povijest [] Dosegli smo stupanj u kojem smo postali svjesni ne samo vjetina koje su ukljuene u pouavanje povijesti ve i naina na koji se povijesno znanje konstruira u narativna objanjenja. Uenici trebaju shvatiti smisao povijesti u smislu svojih vlastitih predodbi o njezinu znaenju; njihovih vlastitih pria utemeljenih na dokazima. (Murray, 1999)

Nacionalni kurikulum iz povijesti za Englesku

Nacionalni kurikulum lei u srcu nae politike za podizanjem stan-darda. Odreuje jasno, puno i zakonsko pravo svih uenika na uenje. Odreuje sadraj koji e se pouavati, te ciljana uenika postignua u uenju. Takoer odreuje kako e se uspjeh uenika ocjenjivati i bilje-iti. Efikasni Nacionalni kurikulum stoga omoguava uiteljima, ue-nicima, roditeljima, poslodavcima i iroj zajednici jasno razumijevanje vjetina i znanja koje mladi ljudi trebaju stei u koli. Omoguava kolama da izau u susret individualnim potrebama uenja pojedi-nih uenika te da razviju distinktivni karakter i etos ukorijenjen u njihovim lokalnim zajednicama. Konano, prua okvir unutar kojeg svi partneri u obrazovanju mogu podupirati/poticati mlade ljude na putu prema daljnjem uenju. (The National Curriculum for England: History, 1999)

Ope smjernice

Prema Nacionalnom kurikulumu, obvezno obrazovanje u Engleskoj obuhvaa ue-nike u dobi od 5 do 16 godina. Podijeljeno je u etiri ciklusa (Key Stages): Key Stage 1 (5-7 godina) i Key Stage 2 (7-11 godina) su dio osnovnog obrazovanja (primary school), a Key Stage 3 (11-14 godina) i Key Stage 4 (14-16 godina) dio srednjokolskog obrazovanja (secondary school). S Key Stage 4 zavrava obvezno obrazovanje, ali ga uenici mogu nastaviti u kolama i koledima (Further Education colleges). Postoje i drugaiji oblici obrazovanja poput middle school, grammar school system itd.

131


Predmeti u Nacionalnom kurikulumu se dijele na sredinje predmete (core subjects) koje ine engleski jezik, matematika i znanost, te temeljne predmete ( foun-dation subjects) kojima pripada i povijest. Obje vrste predmeta mogu biti obvezne u pojedinim ciklusima kolovanja. Povijest je zaseban predmet u svim ciklusima, a obvezan je u prva tri; u etvrtom ciklusu je izborni predmet.

Nacionalni kurikulum odreuje za svaki ciklus ciljeve i sadraje uenja koji su temelj za planiranje, te oekivana dostignua (attainment targets) koja uenici treba-ju ostvariti tijekom kolovanja u pojedinom predmetu. Takoer odreuje kako e se uspjeh uenika ocjenjivati i biljeiti. Od uitelja se oekuje da procjenjuju uenika dostignua na kraju pojedinog stupnja na temelju nivoa uenikih dostignua (levels of attainment); opisi pojedinih nivoa pritom slue kao orijentacija za odreivanje njihova napredovanja.

Povijest je definirana kao predmet koji potie ueniku radoznalost o prolosti Britanije i ireg svijeta te omoguava uenicima da razmatraju kakva su bila prola drutva i kako prolost utjee na sadanjost. Uenici razvijaju kronoloki okvir za svoje znanje o znaajnim dogaajima i ljudima. Uviaju raznovrsnost ljudskih isku-stava i razvijaju razumijevanje o sebi kao pojedincima i lanovima drutva. Znanja i vjetine koja stjeu mogu utjecati na njihove odluke o osobnim izborima, stavo-vima i vrijednostima. Dok pronalaze i ispituju dokaze, stvaraju vlastite zakljuke i argumentiraju svoje stavove, uenici stjeu vjetine koje se cijene u ivotu odraslih ljudi.

Uitelji trebaju svoju nastavu trebaju planirati na temelju programa te potreba i sposobnosti uenika. Duni su izvjetavati roditelje o uenikom napretku, te odre-ivati ciljeve za uenike koji postiu ispodprosjene rezultate. Prilikom planiranja, uitelji i kole trebaju uzeti u obzir ope zahtjeve pouavanja koji se primjenjuju u svim programima:

- stvaranje efikasnih mogunosti uenja za sve uenike (inkluzija) s obzirom na njihove razliite potrebe (npr. uenici s posebnim potrebama, tjelesnim ogranienjima, uenici kojima engleski nije materinji jezik),

- u svim predmetima treba pouavati uenike kako da se pravilno i precizno izraavati, to ukljuuje pisanje, govorenje, sluanje i itanje,

- u svim predmetima treba upotrebljavati informacijsku i komunikacijsku teh-nologiju,

- uenike treba pouavati o zdravlju i sigurnosti.

Kroz nastavu svih predmeta, pa tako i povijesti, uitelji trebaju:

- poticati ueniki duhovni, moralni, socijalni i kulturni razvoj, - promovirati graanski odgoj, - poticati razvoj kljunih vjetina: komunikacije, primjene brojaka, uporabu

informacijske tehnologije, suradnitvo (rad u manjim grupama), unaprjei-vanja vlastitog uenja i iskazivanja rezultata, rjeavanja problema,

Povijest u nastavi

132

- poticati razvoj misaonih vjetina poput vjetine procesuiranja informacija, razmiljanja, istraivanja, kreativnog miljenja evaluacije,

- promovirati ostale aspekte kurikuluma: razumijevanje ekonomskih faktora koji utjeu na ivot ljudi i razvoj drutva, poduzetnitvo i poduzetnike vrline, obrazovanje za odrivi razvoj.

Ciljevi predmeta

Ciljevi predmeta navode se kao znanja, vjetine i razumijevanje (knowledge, skills and understanding) koji uenici trebaju usvojiti u pojedinom ciklusu (Key Stage). Za Key stages 1-3 ciljevi su podijeljeni u pet istih kategorija (key elements), no u svakom se ciklusu poveava stupanj zahtjevnosti. to se, dakle, oekuje od uenika u svakoj od pet kategorija na pojedinom stupnju?

Tablica 1

Znanje, vjetine i razumijevanje (Knowledge, skills and understanding)

1. Kronoloko razumijevanje

KS1: 1. poredati dogaaje i predmete kronolokim redom, 2. upo-trebljavati uobiajene rijei i fraze koje se odnose na tijek vremena (npr. prije, poslije, prije mnogo vremena, prolost)KS2: 1. smjestiti dogaaje, ljude i promjene u ispravna vremenska razdoblja, 2. upotrebljavati datume i vokabular koji se odnosi na tijek vremena (npr. drevno, moderno, prije Krista, poslije Krista, stoljee, desetljee)KS3: prepoznati i ispravno upotrebljavati datume, vokabular i kon-vencije koje opisuju povijesna razdoblja i tijek vremena

2. Znanje i razumijevanje dogaaja, ljudi i promjena u pro-losti

KS1: 1. prepoznati zato su ljudi inili odreene stvari, te uzroke i posljedice dogaaja, 2. identificirati razlike u nainu ivota u razli-itim razdobljimaKS2: 1. uiti o karakteristinim obiljejima prouavanih razdoblja i drutava, 2. uiti o socijalnoj, kulturnoj, vjerskoj i etnikoj raznoliko-sti prouavanih drutava, 3. identificirati i opisati razloge i rezultate povijesnih dogaaja, situacija i promjena u prouavanim razdo-bljima, 4. opisati i povezati glavne dogaaje, situacije i promjene unutar razdoblja i kroz razliita razdoblja i drutvaKS3: 1. opisivati i analizirati odnos izmeu karakteristinih obiljeja prouavanih razdoblja i drutava, 2. uiti o socijalnoj, kulturnoj, vjer-skoj i etnikoj raznolikosti prouavanih drutava u Britaniji i svijetu, 3. analizirati i objanjavati razloge i rezultate povijesnih dogaaja, situacija i promjena u prouavanim razdobljima, 4. identificirati tren-dove unutar jednog i kroz razliita razdoblja, te veze izmeu lokal-ne, britanske, europske i svjetske povijesti, 5. razmatrati znaenje glavnih dogaaja, ljudi i promjena koje se prouavaju

133


3. Povijesna interpretacija

KS1: uenike treba pouavati da identificiraju razliite naine na koje se prolost prikazujeKS2: prepoznati da se prolost prikazuje i interpretira na razliite naine, te obrazloiti zato je to takoKS3: 1. kako i zato se povijesni dogaaji, ljudi, situacije i promjene interpretiraju na razliite naine, 2. evaluirati interpretacije

4. Povijesno istraivanje

KS1: 1. saznati o prolosti iz raznih izvora informacija (npr. prie, oevici, slike i fotografije, predmeti, graevine, muzeji, galerije, nalazita, Internet), 2. postavljati i odgovarati na pitanja o prolostiKS2: 1. saznati o prouavanim dogaajima, ljudima i promjenama na temelju odgovarajuih i raznolikih izvora informacija (npr. doku-menti, tiskani izvori, CD-ROMovi, baze podataka, slike i fotografije, glazba, predmeti, povijesne graevine, posjeti muzejima, galerija-ma, nalazitima), 2. postavljati pitanja o prolosti, odabirati i biljeiti informacije relevantne za predmet istraivanjaKS3: 1. identificirati, odabirati i upotrebljavati raznolike i odgovara-jue izvore informacija (oralna svjedoanstva, dokumenti, tiskani izvori, mediji, predmeti, slike, fotografije, glazba, muzeji, zgrade, povijesni lokaliteti, izvori temeljeni na informacijskoj i komunikacij-skoj tehnologiji) kao temelj za neovisna povijesna istraivanja, 2. evaluirati izvore koji se upotrebljavaju, odabirati i biljeiti informacije relevantne za istraivanje, te donositi zakljuke

5. Organizacija i komunikacija

KS1: odabirati iz svojeg znanja o prolosti i prenositi to znanje na razliite naine (npr. govor, pisanje, uporaba informacijsko-komuni-kacijske tehnologije)KS2: 1. prisjetiti se, odabirati i organizirati povijesne informacije, 2. upotrebljavati datume i povijesni vokabular za opisivanje proua-vanih razdoblja, 3. prenositi svoje znanje i razumijevanje povijesti koristei razliite naine (npr. crtanje, pisanje, uporaba informacij-ske i komunikacijske tehnologijeKS3: 1. prisjetiti se, odabirati i izdvojiti bitne informacije, 2. tono odabirati i upotrebljavati kronoloke konvencije i povijesni voka-bular koji odgovara prouavanom razdoblju u svrhu organiziranja povijesnih informacija, 3. prenositi svoje znanje i razumijevanje povijesti koristei razne tehnike, to ukljuuje govorni jezik, struk-turirane naracije, proirena objanjenja i uporabu informacijske i komunikacijske tehnologije

Sadraji

Za razliku od prilino detaljno definiranih ciljeva, sadraji (Breadth of study) se u Nacionalnom kurikulumu navode na vrlo openitoj razini (tablica). Iako se za svaku temu navode i primjeri, izriito se naglaava da oni nisu obvezujui za nastavnike. U pojedinim sluajevima nastavnicima se omoguava da odaberu izmeu dvije ili vie tema koje e pouavati u razredu. To im ostavlja prilino veliku slobodu, no ipak manju nego prije uvoenja Nacionalnog kurikuluma 1991. godine, te manju nego, primjerice,

Povijest u nastavi

134

u kotskom kurikulumu. Tjedna i godinja satnica se ne odreuje na nivou Nacionalnog kurikuluma, ve na nivou kola. Sadraji su definirani za Key Stage 1-3. Za Key Stage 4 ne postoji propisani program, s obzirom da je na tom nivou povijest izborni predmet.

Tablica 2

Popis obveznih sadraja (Breadth of Study)

Key Stage 1

Podruja o kojima treba pouavati uenike

Promjene u vlastitom ivotu i ivotu vlastite obitelji ili drugih ljudi koji ive u nepo-srednom okoliuivot ljudi koji su ivjeli na lokalnom podruju ili drugdje u Britaniji u daljoj pro-lostiivoti znaajnih mukaraca, ena i djece iz britanske ili svjetske povijesti (npr. umjetnici, inenjeri, istraivai, izumitelji, vladari, sveci, znanstvenici)Proli dogaaji iz britanske ili svjetske povijesti (npr. Gunpowder Plot, Olimpijske igre, obljetnice).

Key Stage 2

Tijekom 4 godine, uenici trebaju prouiti minimalno est tema: jednu iz lokalne povijesti, tri iz britanske povijesti, jednu iz europske te jednu iz svjetske povijesti. Posebno se istie stavljanje britanske povijesti u europski i svjetski kontekst te, tamo gdje je to prikladno, pouavanje o odreenim aspektima povijesti Engleske, Irske, kotske i Walesa u navedenim razdobljima.Lokalna povijest:

Prouavanje kako se odreeni aspekt lokalnog podruja mijenjao kroz due vremensko razdoblje ili kako je na njega utjecao neki znaajni nacionalni dogaaj, proces ili djelovanje znaajne osobe.

Britanska povijest: Rimljani, Anglo-Sasi i Vikinzi u Britaniji: pregledna studija naina na koji su seobe o naseljavanja razliitih naroda u razdoblju prije normanskog osvaja-nja oblikovale britansko drutvo, te jedna detaljna studija utjecaja koje je na britansko drutvo imalo rimsko ili anglo-sasko ili vikinko naseljavanje (uitelji mogu odabrati jedno od ove tri mogunosti).Britanija i iri svijet u tjudorskom razdoblju: prouavanje nekih znaajnih dogaaja i pojedinaca, ukljuujui vladare iz obitelji Tudor, koji su u ovom razdoblju oblikovali svakodnevni ivot mukaraca, ena i djece iz razliitih drutvenih skupina.

Uitelji mogu odabrati izmeu sljedee dvije teme: Viktorijanska Britanija: prouavanje utjecaja znaajnih pojedinaca, dogaaja i promjena u radu i transportu na ivote mukaraca, ena i djece iz razliitih drutvenih skupina iliBritanija nakon 1930: prouavanje utjecaja Drugoga svjetskog rata ili dru-tvenih i tehnolokih promjena koje su se dogodile nakon 1930, na ivote mukaraca, ena i djece iz razliitih dijelova drutva.

Europska povijest:Prouavanje naina ivota, vjerovanja i dostignua ljudi koji su ivjeli u drev-noj Grkoj, te utjecaj njihove civilizacije na dananji svijet.

Svjetska povijest: Prouavanje kljunih obiljeja odabranih prolih drutava, ukljuujui sva-kodnevni ivot mukaraca, ena i djece. Uitelji mogu birati izmeu drevnog Egipta, drevnog Sumera, Asirskog Carstva, civilizacija doline rijeke Ind, Maja, Benina ili Azteka.

135


Key Stage 3

Tijekom 3 godine uenici trebaju prouiti minimalno est tema: tri iz britanske povijesti, jednu iz europske te dvije iz svjetske povijesti. Prouavajui te teme, uenici trebaju uiti o: a. znaajnim dogaajima, ljudima i promjenama iz blie i dalje prolosti b. povijesti iz razliitih perspektiva, ukljuujui politiku, vjersku, socijalnu, kul-

turnu, estetsku, ekonomsku, tehnoloku i znanstvenuc. aspektima povijesti Engleske, Irske, kotske i Walesa tamo gdje je to mogued. povijesti Britanije u europskom i irem svjetskom kontekstue. o nekim aspektima prolosti trebaju dobiti pregled, a druge detaljno prouavati.Britanija 1066-1500:

Prouavanje glavnih obiljeja britanske srednjovjekovne prolosti: razvoj monarhije, te znaajni dogaaji i karakteristina obiljeja ivota ljudi koji su ivjeli diljem Britanskog otoja, ukljuujui i lokalno podruje tamo gdje je to prikladno.

Britanija 1500-1750:Prouavanje monarhije, parlamenta i ljudi: velike politike, vjerske i drutvene promjene koje su utjecale na ljude diljem Britanskog otoja, ukljuujui lokal-no podruje tamo gdje je to prikladno.

Britanija 1750-1900:Prouavanje naina na koji su irenje trgovine te kolonizacija, industrijalizaci-ja i politike promjene utjecali na Ujedinjeno Kraljevstvo, ukljuujui i lokalna podruja.

Europska povijest prije 1914. godine:Prouavanje nekog znaajnog razdoblja ili dogaaja u Europi od prapovijesti do Prvoga svjetskog rata.

Svjetska povijest prije 1914. godine:Prouavanje kultura, vjerovanja i dostignua nekog prolog afrikog, ame-rikog, azijskog ili australskog drutva (razliita od onih u programu za Key stage 2).

Svjetska povijest nakon 1990. godine:Prouavanje nekih znaajnih pojedinaca, dogaaja i procesa kroz cijelo 20. stoljee, ukljuujui oba svjetska rata, Holokaust, Hladni rat i njihov utjecaj na Britaniju, Europu i iri svijet.

Vrednovanje uenikih dostignua

Oekivana uenika dostignua (attainment targets) se na kraju pojedinog stupnja procjenjuju na temelju nivoa dostignua (levels of attainment). Njih je ukupno 9 (levels 1-8 + level for exceptional performance above level 8). Kurikulum sadri oeki-vane nivoe uenikih dostignua za pojedini ciklus kolovanja openito, te za svaki pojedini predmet. Opisi pojedinih nivoa pritom slue kao orijentacija za odreiva-nje uenikog napredovanja. Svaki nivo je detaljno razraen, a opis ukljuuje tipove i raspon karakteristinih uenikih dostignua na pojedinom nivou. Zahtjevi za uenike rastu u odnosu na prethodni nivo.

Povijest u nastavi

136

Tablica 3

Od veine uenika se oekuje da svoje rezultate postiu unutar sljedeih nivoa

Oekivani nivo dostignua veine uenika na kraju pojedinog stupnja

Key stage 1 1-3 u dobi od 7 godina 2Key stage 2 2-5 u dobi od 11 godina 4Key stage 3 3-7 u dobi od 14 godina 5/6

Na nivou Key Stage 4, uenika dostignua se ocjenjuju testovima na nacionalnoj razini (GCSE).

Sljedea tablica pokazuje nivoe uenikih dostignua u povijesti. Postoji direktna veza izmeu postavljenih ciljeva i oekivanih uenikih dostignua. Ta se veza dodatno osigurava standardima koji nisu dio Nacionalnog kurikuluma i nisu obve-zujui, ve funkcioniraju kao primjer prema kojem treba oblikovati individualne nastavnike planove.

Vie informacija o nacionalnom kurikulumu, progamima za povijest te stan-dardima za povijest moe se nai na web stranicama www.nc.uk.net i http://www.standards.dfes.gov.uk/schemes3/.

Tablica 4

Nivoi (levels)

Oekivana uenika dostignua u nastavi povijesti (attainment targets)

1 Prepoznaju razliku izmeu sadanjosti i prolosti u vlastitom ivotu i ivotima drugih ljudi.Pokazuju poetni osjeaj za kronologiju, redajui predmete i dogaaje kro-nolokim redoslijedom i koristei se svakodnevnim terminima koji oznaavaju tijek vremena. Znaju i mogu prepriati epizode iz pria o prolosti.Pronalaze odgovore na neka jednostavna pitanja o prolosti iz izvora infor-macija.

2 Pokazuju razvijeniji osjeaj za kronologiju koristei termine koji se odnose na tijek vremena, redajui predmete i dogaaje kronolokim redoslijedom i prepo-znajui da su njihovi vlastiti ivoti razliiti od ivota ljudi u prolosti. Pokazuju znanje i razumijevanje odreenih aspekata prolosti izvan sjeanja ivih ljudi, te nekih od glavnih dogaaja i osoba o kojima su uili. Poinju shvaati da postoje razlozi zato su ljudi u prolosti djelovali tako kako su djelovali.Poinju identificirati neke od naina na koje se povijest prikazuje. Slue se izvorima informacija kako bi odgovorili na pitanja o prolosti na temelju jednostavnih opservacija.

137


3 Pokazuju rastue razumijevanje kronologije shvaajui da se prolost moe podijeliti u razliita razdoblja, prepoznajui neke od slinosti i razlika izmeu tih razdoblja i upotrebljavajui datume i termine. Pokazuju znanje i razumijevanje nekih glavnih dogaaja, ljudi i promjena koje su prouavali.Identificiraju neke naine na koje se povijest prikazuje.Koriste izvore informacija na nain koji je vie od jednostavnih opservacija kako bi odgovorili na pitanja o prolosti.

4 Pokazuju znanje i razumijevanje injenica o odreenim aspektima povijesti Britanije i svijeta i koriste ih kako bi opisali karakteristina obiljeja prolih drutava i razdoblja i identificirali promjene unutar i kroz razliita razdoblja. Opisuju neke od glavnih dogaaja, ljudi i promjena. Znaju navesti neke uzro-ke i rezultate glavnih dogaaja i promjena. Pokazuju odreeno razumijevanje da se neki aspekti prolosti prikazuju i interpretiraju na razliite naine. Poinju odabirati i kombinirati informacije iz razliitih izvora. Poinju izraivati strukturirane radove, koristei na prikladan nain datume i termine.

5 Pokazuju veu dubinu injeninog znanja i razumijevanja aspekata povijesti Britanije i svijeta. Te injenice koriste kako bi opisali obiljeja prolih drutava i razdoblja te ih poinju povezivati. Opisuju dogaaje, ljude i promjene. Opisuju i povezuju dogaaje i promjene i navode uzroke i rezultate tih dogaaja i promjena. Znaju da se neki dogaaji, ljudi i promjene interpretiraju na razliite naine i sugeriraju mogue razloge zato je to tako.Koristei svoje znanje i razumijevanje poinju evaluirati izvore informacija i identificirati one koji su korisni za odreeni zadatak. Odabiru i organiziraju informacije kako bi proizveli strukturirani rad, upotrebljavajui na prikladan nain datume i termine.

6 Koriste injenino znanje i razumijevanje povijesti Britanije i svijeta kako bi opisali prola drutva i razdoblja, te povezali obiljeja unutar i kroz razliita razdoblja. Ispituju i objanjavaju uzroke i rezultate dogaaja i promjena. Opisuju i poinju analizirati zato postoje razliite povijesne interpretacije dogaaja, ljudi i promjena. Koristei svoje znanje i razumijevanje, identificiraju i evaluiraju izvore informa-cija, koje koriste kritiki da bi doli do zakljuaka i argumentirali ih. Odabiru, organiziraju i primjenjuju relevantne informacije kako bi proizveli strukturirani rad, upotrebljavajui na prikladan nain datume i termine.

Povijest u nastavi

138

7 Stvaraju poveznice izmeu injeninog znanja i razumijevanja povijesti Britanije i svijeta. Koriste te veze kako bi analizirali odnos izmeu obiljeja odreenih razdoblja i drutava, te uzroke i rezultate dogaaja i promjena.Objanjavaju kako i zato se proizvode razliite povijesne interpretacije.Uenici pokazuju odreenu nezavisnost u istraivanju , upotrebljavajui svoje znanje i razumijevanje kako bi kritiki identificirali, evaluirali i upotrebljavali izvore informacija. Ponekad samostalno dosiu zakljuke koje mogu dokazati i potkrijepiti.Odabiru, organiziraju i upotrebljavaju relevantne informacije kako bi proizveli dobro strukturirane naracije, opise i objanjenja, upotrebljavajui na prikladan nain datume i termine.

8 Koriste svoje injenino znanje i razumijevanje povijesti Britanije i svijeta kako bi analizirali odnose izmeu dogaaja, ljudi i promjena, te izmeu obi-ljeja razliitih prolih drutava i kultura. Njihova objanjenja uzroka i rezultata dogaaja i promjena smjetena su u iri povijesni kontekst. Analiziraju i objanjavaju razliite povijesne interpretacije i poinju ih evalu-irati. Koristei svoje povijesno znanje i razumijevanje, kritiki upotrebljavaju izvore informacija, provode povijesna istraivanja i samostalno dolaze do zakljua-ka koje mogu dokazati i potkrijepiti. Odabiru, organiziraju i upotrebljavaju relevantne informacije kako bi dosljed-no proizvodili dobro strukturirane naracije, opise i objanjenja, upotrebljava-jui na prikladan nain datume i termine.

Izuz

etno

dost

ignu

e

Koriste svoje iroko i detaljno injenino znanje i razumijevanje povijesti Britanije i svijeta kako bi analizirali odnose i veze izmeu razliitih dogaaja, ljudi, ideja i promjena te izmeu obiljeja razliitih prolih drutava i kultura. Objanjenja i analize uzroka i rezultata dogaaja i promjena dobro su uteme-ljena i smjetena u iri povijesni kontekst.Analiziraju veze izmeu dogaaja i procesa koji su se dogodili u razliitim zemljama i u razliitim razdobljima.Donose uravnoteene prosudbe utemeljene na njihovom razumijevanju povi-jesnog konteksta o vrijednosti razliitih interpretacija povijesnih dogaaja i razvoja. Na temelju svojeg znanja i razumijevanja, kritiki upotrebljavaju izvore infor-macija, provode povijesna istraivanja, razvijaju argumente kojima podupiru svoje zakljuke te samostalno dosiu uravnoteene zakljuke koje mogu dokazati i potkrijepiti. Odabiru, organiziraju i primjenjuju raznovrsne i relevantne informacije kako bi dosljedno proizvodili dobro strukturirane naracije, opise i objanjenja, upo-trebljavajui na odgovarajui nain datume i termine.

139


Vanjska evaluacija znanja

U engleskom obrazovnom sustavu postoji vanjska evaluacija znanja. Uenika dostignua na kraju prva tri ciklusa (Key Stage 1-3) se procjenjuju pismenim testo-vima kojima se provjerava znanje engleskog jezika i matematike. Jedino testove na kraju Key Stage 1 ne ocjenjuju vanjski ocjenjivai. Na kraju Key Stage 4 postoji vanjska evaluacija znanja ili ispit kojim se dobivaju odreene kvalifikacije General Certificate of Secondary Education (GCSE) ili slini. Znanje se provjerava iz engle-skog jezika, matematike, znanosti te izbornih predmeta meu kojima moe biti i povijest. Sve testove priprema Qualifications and Curriculum Authority (QCA). Nain na koji se obavlja vanjska evaluacija znanja uvelike utjee i na kvalitetu same nastave povijesti i nain rada, naroito nakon 14. godine kada je nastava povijesti izborna i usmjerena na pripremu uenika za maturu. Vie informacija moe se nai na web stranici http://www.qca.org.uk/.

Zakljuna razmiljanja

Tijekom rada na ovom tekstu nuno su mi se nametale usporedbe s prilikama u hrvatskoj nastavi povijesti, koja je tijekom posljednjih petnaestak godina takoer prolazila kroz znaajne i esto osporavane promjene. Phillips (1998) je u svojoj knjizi istaknuo kako su u doba nastajanja engleskog Nacionalnog kurikuluma osnovana tijela koja su trebala oblikovati povijest istovremeno kada se stvarala povijest u Istonoj Europi i drugim dijelovima svijeta. No, kontekst u kojem su se odvijale te promjene, te prije svega tradicija pouavanja, bitno su razliiti.

Svojedobno su me u prvim kontaktima s britanskim kolegama zaudili komen-tari o preskriptivnosti njihova Nacionalnog kurikuluma. Iz tadanje (pa i dananje) hrvatske perspektive inio se vrlo fleksibilnim dokumentom koji nastavnicima ostavlja veliku slobodu pouavanja. To nam ukazuje na jednu vanu injenicu: da bismo u potpunosti razumjeli zahtjeve kurikuluma, i nain pouavanja koji sugeri-ra, moramo ga sagledati u njegovu povijesnu nastajanju te razumjeti to je i na koji nain utjecalo na njegovo oblikovanje.

Edukativna politika rijetko predstavlja stalan, ravnomjeran i promiljen napredak, ve je ee kaotina i proizvoljna. To vrijedi kako za engleski kurikulum, tako i za hrvatski program za povijest. Okolnosti i nain na koji se stvarao hrvatski nastavni plan i program vaan su faktor razumijevanja stavova prema svrsi i ciljevima nastave povijesti, te prirodi povijesti kao discipline, u godinama nakon hrvatskog osamosta-ljenja. O tome smo dosta pisali na stranicama ovog asopisa. Naalost, njegovo zadr-avanje starih didaktikih obrazaca i etnocentrini sadraji nisu pridonijeli unaprei-vanju nastave povijesti: prije bismo mogli govoriti o deset izgubljenih godina. Ovdje se zapravo postavlja pitanje hoemo li uenicima nuditi pojednostavljenja objanjenja, neosporavane evaluacije i unaprijed oblikovane zakljuke o kompleksnim pitanjima ili im omoguiti da o njima kritiki razmiljaju i zakljuuju? Hoemo li nuditi veliku

Povijest u nastavi

140

nacionalnu pripovijest utemeljenu na mitu o dravi ili iskoristiti mogunost da im pokaemo barem dio one kompleksnosti koja je dio svakog povijesnog dogaaja ili pojave mnogostrukost perspektiva, stajalita, ljudskih iskustava, percepcija uzroka i posljedica? Moda bi ovo potonje moglo znaiti i izlaz iz situacije gdje nastava povijesti ve godinama ima status predmeta sluaja koji se kroji prema zahtjevima dnevne politike, to je zapravo neizmjeran gubitak za njezin ugled i mogunosti koje ima za razvoj uenikog kritikog i neovisnog miljenja. Tek ostaje da se vidi hoe li u tom pogledu primjena Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda znaiti odreeni napredak, s obzirom da njegovi efekti u velikoj mjeri ovise o tome kako e ga nastav-nici prihvatiti i primjenjivati u svakodnevnoj nastavnoj praksi.

Britanski primjer takoer ukazuje da predmet koji ima zastarjeli program i nepoticajne metode pouavanja moe lako izgubiti svoje mjesto u kurikulumu. U tom svjetlu svakako bismo se trebali zamisliti nad rezultatima evaluacije nastavnih programa koju je proveo Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu 2003. godine. Uenici osmih razreda osnovne kole ocijenili su povijest kao relativno zanimljiv predmet, no znatno je slabije prola pri ocjenjivanju korisnosti u sadanjem ivo-tu i vanosti za budui ivot. U obje je kategorije povijest na devetom mjestu od trinaest predmeta, a iza nje su samo tehnika, glazbena i likovna kultura, te kemija. Do slinih su zakljuaka doli i nastavnici, koji su kao problematine strane programa povijesti ocijenili njegovu teinu, suvremenost, korisnost za sadanji ivot uenika i zanimljivost. Povijest se, zajedno s vjeronaukom, hrvatskim jezikom i matematikom, nala u skupini predmeta za koje anketirani osnovnokolski nastav-nici svih predmeta smatraju da bi im trebalo smanjiti satnicu, dok istovremeno 80% nastavnika povijesti smatra da treba zadrati postojeu satnicu. ini se da preesto uzimamo status naeg predmeta u nastavnom planu i programu zdravo za gotovo! Ovdje bi nam britanski primjer mogao biti pouan u smislu truda koji su uloili tamonji nastavnici i kreatori kurikuluma da osmisle razloge zato bi povijest treba-la imati vano mjesto u obrazovanju svakog uenika.

Konano, primjer engleskog Nacionalnog kurikuluma ukazuje da povijest zbog svoje prirode i mogunosti da utjee na oblikovanje uenikog identiteta moe biti kontroverzan predmet i u zemljama s veom demokratskom tradicijom od Hrvatske. S obzirom da razliite grupe imaju razliite zamisli o naciji, kulturi i iden-titetu, kolska povijest lako postaje politika bojinica. To nas jo jednom podsjea da znaenja koja se pridaju prolosti najee ne proizlaze iz nje same, ve dolaze izvana, od onoga koji tu povijest pie konano, pisana povijest je, kako nas pod-sjea Jenkins (2003), uvijek za nekoga. U tom smislu, rasprave o kolskoj povijesti najee se ne odnose na prolost, nego na sadanjost, a suprotstavljeni diskursi o njezinoj prirodi, ciljevima i svrsi proizlaze iz razliitih zamisli o njezinu mjestu i ulozi u obrazovanju uenika. Nedavni sluajevi u hrvatskoj nastavi povijesti pitanje tzv. separata, uvoenje sata Domovinskog odgoja, te sporenja oko sadraja nacionalnih obrazovnih standarda za povijest dotaknuli su se iste problematike. Pitanje koje se namee jest to bismo na temelju toga mogli zakljuiti o edukativnoj

141


politici glede nastave povijesti, stanju u hrvatskoj historiografiji te povijesnoj kultu-ri u drutvu. Smatram da ta rasprava nije ni izdaleka zavrena, te da emo se tim pitanjima vraati u godinama koje dolaze.

Prepustimo zavrnu rije Phillipsu. Sljedei tekst se ponovo dotie sri samog problema svrhe kolske povijesti u irem drutvenom kontekstu i ciljeva njezina pouavanja:

Vano je razmisliti zato je povijest vana i zato vlade ne samo u Britaniji nego i irom svijeta nastoje utjecati na povijesne kurikulume [] Povijest je tijesno povezana s pitanjima moi, vrijednosti i kulturne transmisije. Upravo se Orwell (onaj tko kontrolira prolost kontrolira budunost) osvrnuo na potencijal povijesti u oblikovanju miljenja. [] Vrsta povijesti koju pouavamo, i nain na koji je pouavamo, tako glasi teorija, ima direktan utjecaj na to kako e mladi ljudi promatrati svoj vlastiti identitet i, ono to je kljuno, identitet vlastite zemlje. [] Neki su smatrali da je britanska opsesija s prolou u tom razdoblju potekla iz suvremene nesigurnosti o sadanjosti. Povijest je postala traeni pred-met od strane mnogih meusobno suprotstavljenih grupa u potrazi za identitetom u promjenjivom (i esto nemirnom) svijetu. [] Ne postoji vie povijest s velikim P; postoje mnoge povijesti koje se meusobno natjeu. [] Ova eksplozija u potrazi za drugim povijestima postavlja izazov pred one koji odluuju o kolskoj povijesti: naime, koju povijest pouavati i zato? (Phillips, 2000)

LiteraturaAndreetti, K. (1993), Teaching History From Primary Evidence, London, David

Fulton PublishersArthur, J. (2000), What are the issues in the teaching of history?, u Issues in History

Teaching, ur. J. Arthur i R. Phillips, London, RoutledgeBage, G. (2000), Thinking History 4-14: Teaching, Learning, Curricula and

Communities, London, Routledge FalmerBognar, L, Matijevi,M. (2002), Didaktika, kolska knjiga, ZagrebCarr, E. H. (2004), to je povijest, Srednja Europa, ZagrebCooper, H. (2000), The Teaching of History in Primary Schools: Implementing the

Revised National Curriculum, London, David Fulton PublishersCounsell, C. (2000), Historical knowledge and historical skills: a distracting dichotomy,

u Issues in History Teaching, ur. J. Arthur i R. Phillips, London, RoutledgeGrosvenor, I. (2000), History for the nation: multiculturalism and the teaching of history,

u Issues in History Teaching, ur. J. Arthur i R. Phillips, London, RoutledgeGrgin, T. (1997), Edukacijska psihologija, Naklada Slap, JastrebarskoHarnett, P. (2000), Curriculum decision-making in the primary school: the place of history,

u Issues in History Teaching, ur. J. Arthur i R. Phillips, London, Routledge

Povijest u nastavi

142

Howe, M. J. A. (2002), Psihologija uenja, Naklada Slap, JastrebarskoHusbands C, Kitson A., Pendry A. (2003), Understanding History Teaching: Teaching and

learning about the past in secondary school, Maidenhead, Open University PressHunt, M. (2000), Teaching historical significance, u Issues in History Teaching, ur.

J. Arthur i R. Phillips, London, RoutledgeHusbands, C. (1999), What is history teaching: Language, idesa and meaning in lear-

ning about past, Open University Press, BuckinghamHusbands, C. (2004), Models of the curriculum, u Preparing to Teach in Secondary

Schools, ur. Brooks V. et al., Open University Press, BuckinghamJenkins, K. (2003), Re-thinking History, London, RougledgeKitson, A. (2004), The National Strategy for Key Stage 3, u Preparing to Teach in

Secondary Schools, ur. Brooks V. et al., Open University Press, BuckinghamLee P., Dickinson A., Ashby R. (1996), There were no facts in those days:

Childrens Ideas about Historical Explanation, u Teaching and Learning in Changing Times, ur. M. Hughes, Oxford Blackwell Publishers

Lee, S. (1997), Medicine and Public Health, LongmanMcAleavy, T. (2000), Teaching about interpretation, u Issues in History Teaching,

ur. J. Arthur i R. Phillips, London, RoutledgeMuijs, D. (2004), Understanding how pupils learn: Theories of learning and intelli-

gence, u Preparing to Teach in Secondary Schools, ur. Brooks V. et al., Open University Press, Buckingham

Murray. M., (1999), Three lessons about a funeral: Second World War cemetaries and twen-ty years of curriculum change, u Teaching History 94, The Historical Association

National Curriculum Council Non-Statutory Guidance for History, NCC, York, 1991National Curriculum for England: History (www.nc.uk.net). Key stages 1-3. Jointly

published by Department for Education and Skills and Qualifications and Curriculum Authority

National Curriculum: Handbook for secondary teachers in England (www.nc.uk.net), Key stages 3 and 4, Revised 2004. Jointly published by Department for Education and Skills and Qualifications and Curriculum Authority

Phillips, R. (1998), History Teaching, Nationhood and the State, London, CasellPhillips, R. (2000), Government policies, the State and the teaching of history, u

Issues in History Teaching, ur. J. Arthur i R. Phillips, London, RoutledgePhillips, R. (2002), Reflective Teaching of History 11-18, London, Continuum Price, M. (1968), History in Danger, History, 53: 342-7Stow W. i Haydn T. (2000), Issues in teaching of chronolgy, Issues in History

Teaching, ur. J. Arthur i R. Phillips, London, RoutledgeScott Baumann A., Bloomfield A, Roughton L. (1997), Becoming a Secondary

School Teacher, Hodder & Stoughton, LondonSauvain, P. (1992), Exploring the Past: Changing World, Stanley Thornes

(Publishers) Ltd.

povijest u nastavi 6 02 snjezana koren

Documents