povezanost sistematiČno naČrtovanega posluŠanja … · pri metodi the listening program, ki je...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

KRISTINA ŠKRLJ TROŠT

POVEZANOST SISTEMATIČNO NAČRTOVANEGA

POSLUŠANJA IZBRANEGA GLASBENEGA PROGRAMA Z

MOTNJAMI AVTISTIČNEGA SPEKTRA IN Z ZMERNIMI

MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

SPECIALISTIČNO DELO

Ljubljana 2016



Kristina Škrlj Trošt

POVEZANOST SISTEMATIČNO NAČRTOVANEGA

POSLUŠANJA IZBRANEGA GLASBENEGA PROGRAMA Z

MOTNJAMI AVTISTIČNEGA SPEKTRA IN Z ZMERNIMI

MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

SPECIALISTIČNO DELO

Mentor: izr. prof. dr. Mirko Slosar

Ljubljana 2016

Škrlj Trošt, K. (2016). Povezanost sistematično načrtovanega poslušanja izbranega glasbenega programa z

motnjami avtističnega spektra in z zmernimi motnjami v duševnem razvoju. Specialistično delo. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

I



ZAHVALA

Rada bi se zahvalila mentorju izr. prof. dr. Mirku Slosarju, ki mi je pri izdelavi

specialističnega dela pomagal z nasveti in predlogi ter me usmerjal na poti.

Zahvaljujem se svojim staršem ter možu in otrokom za vso podporo in potrpežljivost med

celotnim študijem in pri pripravi specialističnega dela.

Zahvaljujem se CIRIUS-u Vipava, ki mi je omogočil raziskavo.

Zahvaljujem se tudi prof. Andreji Premrl za jezikovni pregled specialističnega dela.

Vsem, ki ste mi kakorkoli pomagali in me bodrili, se še enkrat iz srca zahvaljujem.




II

POVZETEK

Rezultati dosedanjih raziskav, ki ugotavljajo, da sistematično načrtovano poslušanje izbranega

glasbenega programa spodbuja delovanje različnih predelov možganov, jih med seboj

povezuje v sinhrono delovanje, spodbuja in izboljšuje določene miselne funkcije in procese v

možganih, ki so povezani z nekaterimi, na videz nepovezanimi, kognitivnimi sposobnostmi,

so nas spodbudili k preučevanju, ali glasbene dejavnosti s poudarkom na sistematično

načrtovanem poslušanju izbranega glasbenega programa. Na temelju rezultatov in analize

raziskave ugotavljamo, da metoda TLP pomembno prispeva k zmanjševanju bojazni pred

določenimi dejavnostmi in predmeti, k izboljšanju komunikacijskih sposobnosti (verbalnih in

neverbalnih) in k izboljšanju sposobnosti pozornosti pri otroku z zmernimi motnjami v

duševnem razvoju in z motnjami avtističnega spektra.

V teoretičnem delu specialističnega dela so predstavljena teoretična izhodišča našega

raziskovanja s področja glasbene terapije oz. pomoči z glasbo otrokom s posebnimi

potrebami. Poglobljeno so opisani osnovna metoda našega glasbenoterapevtskega dela in

preučevanja, metoda poslušanja The Listening Program ter otroci s posebnimi potrebami in

težavami.

V empiričnem delu specialističnega dela je predstavljena kvalitativna raziskovalna metoda

študije primera po modelu akcijskega raziskovanja, časovni in vsebinski program pomoči z

glasbo, potek raziskovanja ter učinki sistematičnega poslušanja izbrane glasbe na dečka z

MAS in ZMDR diagnozo.

Rezultati potrjujejo, da sistematično poslušanje izbranega glasbenega programa blaži ali celo

odpravi bojazni pred nekaterimi dejavnostmi in predmeti, razvija komunikacijske sposobnosti

(verbalne in neverbalne) in sposobnosti usmerjene pozornosti.

Specialistično delo prikazuje praktično uporabnost TLP metode v naši glasbenoterapevtski

praksi in njeno učinkovitost pri otrocih z MAS ter ZMDR diagnozo v različnih ustanovah, kot

so dnevni centri, šole in vrtci.

Ključne besede: pomoč z umetnostjo, glasbena terapija, poslušanje glasbe, TLP metoda,

motnje avtističnega spektra, zmerna motnja v duševnem razvoju, otroci s posebnimi

potrebami




III

ABSTRACT

The Link Between Systematc Planned Listening to a Chosen Musical Programme and

Autism Spectrum Disorders and Moderate Mental Development Disorders

The results of the research carried out so far show that a systematically planned listening

program stimulates different parts of the brain and enables their synchronic interaction. It also

stimulates and improves certain thinking functions and processes in the brain, which are

connected to some cognitive abilities which may seem unrelated. These results encouraged us

to study if music activities with the emphasis on systematically planned listening programme

help a child with autism spectrum disorder and with moderate mental retardation to reduce,

overcome or ever beat fear of some activities and objects, as well as if they help him to

develop his communication skills and abilities to direct his attention.

The theoretical part of the specialist thesis deals with the theoretical basis of our research in

the field of music therapy, in other words to what extent music can help children with special

needs. The basic method of music therapy and its studies, the method of listening. The

Listening program and the children with special needs and difficulties are described in details.

The empirical part of the specialist thesis includes the qualitative research method of studying

the case based on the model of action research, the time plan, the program of music contents,

the research itself and the effects of a systematically planned listening program on a boy with

the ASD and MMR diagnoses.

The results confirm that a systematically planned listening program reduces or ever beats fear

of some activities and objects, helps to develop communication skills (verbal and non-verbal)

and the abilities to direct the attention.

My specialist thesis shows the practical use of TLP methodology in our music therapy

practice and its effects on children with ASD and MMR diagnoses in different institutions,

such as day care centres, schools and kindergartens.

Key words: help with art, music therapy, listening to music, TLP method, autism spectrum

disorder, moderate mental retardation, children with special needs




IV

KAZALO

POVZETEK ............................................................................................................................. II

ABSTRACT ........................................................................................................................... III

KAZALO ................................................................................................................................. IV

KAZALO TABEL .................................................................................................................. VI

1 UVOD ............................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ..................................................................................... 3

2.1 Zvok ............................................................................................................................... 3

2.2 Razvoj pomoči z glasbo ................................................................................................. 4

2.3 Znanstvene osnove pomoči z glasbo .............................................................................. 6

2.4 Pomoč z glasbo ali glasbena terapija .............................................................................. 9

2.5 The Listening Program ................................................................................................. 12

2.6 Pomoč z glasbo otrokom s posebnimi potrebami ......................................................... 14

2.7 Otroci s posebnimi potrebami ...................................................................................... 16

2.7.1 Otroci z motnjami v duševnem razvoju ................................................................ 17

2.7.2 Motnje avtističnega spektra ................................................................................. 20

3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................... 29

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema .......................................................................... 29

3.2 Cilji ............................................................................................................................... 29

3.3 Raziskovalna vprašanja ................................................................................................ 29

3.4 Metodologija ................................................................................................................ 30

3.4.1 Raziskovalna metoda in raziskovalni pristop ....................................................... 30

3.4.2 Proučevana oseba ................................................................................................ 31

3.4.3 Pripomočki ........................................................................................................... 33

3.4.4 Postopek zbiranja podatkov ................................................................................. 34

3.4.5 Potek raziskovalnega dela .................................................................................... 34

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA .................................................................. 104




V

4.1 Rezultati, zbrani s pomočjo dnevnika izvajanja pomoči z glasbo .............................. 104

4.2 Rezultati, zbrani iz odgovorov staršev na anketna vprašanja ..................................... 107

4.3 Rezultati, zbrani iz odgovorov defektologa (zaseda mesto učitelja, naziv še po starem)

na anketna vprašanja ............................................................................................................ 108

4.4 Rezultati, zbrani iz odgovorov specialnega pedagoga na anketna vprašanja ............. 110

4.5 Rezultati, zbrani iz odgovorov fizioterapevta na anketna vprašanja .......................... 111

4.6 Rezultati, zbrani iz odgovorov delovnega terapevta na anketna vprašanja ................ 113

4.7 Rezultati, zbrani iz odgovorov logopeda na anketna vprašanja ................................. 114

4.8 Povzetek ugovitev vseh sodelujočih v raziskavi ........................................................ 116

5 SKLEPNE MISLI .................................................................................................... 118

6 VIRI ........................................................................................................................... 123

PRILOGE ............................................................................................................................. 127




VI

KAZALO TABEL

Tabela 1: Primerjava avtizma in aspergerjevega sindroma

Tabela 2: Frekvenčna področja

Tabela 3: Časovni načrt raziskovanja

Tabela 4: Glasbenoterapevtske dejavnosti v septembru 2012

Tabela 5: Glasbenoterapevtske dejavnosti v oktobru 2012

Tabela 6: Glasbenoterapevtske dejavnosti v novembru 2012

Tabela 7: Glasbenoterapevtske dejavnosti v decembru 2012

Tabela 8: Glasbenoterapevtske dejavnosti v januarju 2013

Tabela 9: Glasbenoterapevtske dejavnosti v februarju 2013

Tabela 10: Glasbenoterapevtske dejavnosti v marcu 2013

Tabela 11: Glasbenoterapevtske dejavnosti v aprilu 2013

Tabela 12: Glasbenoterapevtske dejavnosti v maju 2013

Tabela 13: Rezultati, zbrani iz dnevnika terapevtskih tretmajev, neposrednih opazovanj in

razgovorov z otrokom

Tabela 14: Rezultati, zbrani iz anketnega vprašalnika za starše

Tabela 15: Rezultati, zbrani iz anketnega vprašalnika za defektologa

Tabela 16: Rezultati, zbrani iz anketnega vprašalnika za specialnega pedagoga

Tabela 17: Rezultati, zbrani iz anketnega vprašalnika za fizioterapevta

Tabela 18: Rezultati, zbrani iz anketnega vprašalnika za delovnega terapevta

Tabela 19: Rezultati, zbrani iz anketnega vprašalnika za logopeda




1

1 UVOD

Glasba je kot psihološki in fiziološki fenomen v vseh pojavnih oblikah pomembno povezana z

otrokovim celostnim razvojem in učinkovito sredstvo pomoči otrokom z različnimi

psihičnimi in fizičnimi težavami. Z različnimi glasbenoterapevtskimi metodami in oblikami

ter ustreznimi glasbenimi dejavnostmi in izbranim glasbenim programom otroku pomagamo

premagovati ali celo zdraviti različne psihične in telesne težave ali vzdrževati otrokova

psihična in fizična stanja in njegovo počutje.

Pri metodi The Listening Program, ki je bila osrednja metoda našega raziskovalnega dela, gre

za obliko načrtovanega aktivnega poslušanja glasbe. A. Doman (2006) je na osnovi rezultatov

raziskav potrdil stimulativne učinke različnih frekvenčnih zvočnih območij na centralni živčni

sistem, zlasti na predel korteksa. Ugotovil je tudi, da poslušanje ustrezno izbrane glasbe

vpliva na uravnovešanje zavestnih dejavnosti, kot so motorične sposobnosti, spomin,

koncentracija, obnašanje v okolju in razvoj psihosocialnih sposobnosti.

Poleg načrtovanega aktivnega poslušanja izbranih glasbenih primerov smo pri

glasbenoterapevtskih srečanjih uporabili še druge spremljajoče terapevtske metode, kot so

improvizacija, pevsko in ritmično izvajanje znanih pesmi, igre ritmičnih in melodičnih

odmevov, likovno oblikovanje in razgovor.

Cilj in namen naše raziskave je bil preučiti nekatere metode in oblike pomoči z glasbo

enajstletnemu dečku z diagnozo motnje avtističnega spektra, v nadaljevanju MAS, in zmerne

motnje v duševnem razvoju, v nadaljevanju ZMDR.

Poleg dečka Mateja (zaradi tajnosti podatkov je ime izmišljeno) so v raziskavi sodelovali še

Matejevi starši ter strokovni delavci v CIRIUS–u Vipava (Center za izobraževanje,

rehabilitacijo in usposabljanje Vipava, Vojkova ulica 33, 5271 Vipava), ki so bili vključeni v

proces pomoči z glasbo: defektolog, specialni pedagog (učitelj v razredu), fizioterapevt,

delovni terapevt, logoped, psihologinja in socialna delavka.

Temeljni cilj naše raziskave je bil ugotoviti, ali je poslušanje izbranega glasbenega programa

po zaporedju izbranih frekvenčnih zvočnih območij po določenem časovno načrtovanem

zaporedju, izdelanem po The Listening Programu – TLP, uspešna in učinkovita pomoč

otrokom z motnjami avtističnega spektra in z zmernimi motnjami v duševnem razvoju.




2

Glasbenoterapevtsko delo po TLP, ki temelji na slušnih stimulacijah delovanja možganov z

zvokom določenih frekvenčnih območij, je pomagalo otrokom s podobnimi duševnimi

težavami (vir: www.advancedbrain.com).




3

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1 Zvok

Glasba je sredstvo komunikacije. Nosilec zvočnih sporočil pri sprejemanju in oddajanju je

zvok, ki se širi z zvočnim valovanjem. Zaradi lažjega razumevanja povezanosti človeka z

glasbo moramo najprej spregovoriti o zvoku kot nosilcu glasbenih in govornih sporočil pri

produkciji in reprodukciji. Zvok je mehansko valovanje, ki se širi v dani snovi (trdnini,

kapljevini ali plinu). Zvok lahko opredelimo s frekvenco in amplitudo zvočnega tlaka. Prva je

povezana z višino tona, druga z glasnostjo. V ožjem pomenu definiramo kot zvok le zvočno

valovanje s frekvencami v slišnem območju človeškega ušesa. Zvok in z njim povezane

fizikalne pojave preučuje akustika, subjektivno človeško zaznavanje zvoka pa psihoakustika.

Domnevamo, da spadajo vibracije med komunikacijska prasredstva, ki so omogočala prvim

živim bitjem na Zemlji medsebojno komunikacijo in komunikacijo z okoljem. Vibriranje

zaznavajo živa bitja s celim telesom. Obstoj živih bitij je bil v mnogih primerih odvisen od

sprejemanja in razumevanja »sporočil«, ki so jim jih »prinašala« nihanja različnih frekvenc,

jakosti in trajanj. Z razvojem slušnih organov pri nekaterih živih bitjih so ta začela zaznavati

nekatera nihanja/vibracije kot zvok. Zvočno vibriranje je postalo sredstvo, ki je omogočalo

razvoj organov za sprejemanje in reproduciranje zvokov različnih lastnosti in s tem tudi

konkretno zvočno komunikacijo. Živa bitja so razvila slušne organe za sprejemanje zvokov

različnih frekvenčnih območij (npr. netopirji višje, kiti nižje kot človeško uho). Človeški

slušni organi zaznavajo nihanja različnih snovi kot zvok s frekvencami med 16 Hz in 20000

Hz, kar danes omogoča, da človek poleg drugih sredstev uporablja zvok kot sredstvo

komunikacije na v vseh področjih in vseh življenjskih trenutkih (fizičnih in psihičnih).

Glede na lastnosti zvoke delimo na šume, ropote, poke itd., zvene in tone. Pri zvoku ločimo

jakost, barvo in trajanje, pri tonu pa še višino. Poleg teh treh oziroma štirih lastnosti zvoka

pomembno sooblikujejo vsebino zvočnega sporočila (pri sprejemanju in oddajanju) tudi drugi

elementi glasbenega izraza, kot so agogika, artikulacija, tempo, ritem, melodija, harmonija ter

tišina. Različne kombinacije in uporaba vseh naštetih elementov omogočajo poleg »suhih«

vsebinskih zvočnih sporočil tudi sporočanje najrazličnejših odtenkov čustvenih stanj in

razpoloženj. Čustva pa so najmočnejše motivacijsko sredstvo, ki presegajo razum in

usmerjajo človekove dejavnosti in ravnanja v različnih življenjskih trenutkih in situacijah

(Slosar, 2011).

https://sl.wikipedia.org/wiki/Valovanje

https://sl.wikipedia.org/wiki/Trdnina

https://sl.wikipedia.org/wiki/Kapljevina

https://sl.wikipedia.org/wiki/Plin

https://sl.wikipedia.org/wiki/Frekvenca

https://sl.wikipedia.org/wiki/Amplituda

https://sl.wikipedia.org/wiki/Zvo%C4%8Dni_tlak

https://sl.wikipedia.org/wiki/Vi%C5%A1ina_tona

https://sl.wikipedia.org/wiki/Glasnost_zvoka

https://sl.wikipedia.org/wiki/Uho

https://sl.wikipedia.org/w/index.php?title=Fizikalni_pojav&action=edit&redlink=1

https://sl.wikipedia.org/wiki/Akustika

https://sl.wikipedia.org/wiki/%C4%8Clovek

https://sl.wikipedia.org/wiki/Psihoakustika




4

Človek je povezan tudi s fizikalnimi lastnostmi zvoka. Zaradi efekta »frekvenčne

sinhronizacije« lahko z različnimi frekvencami »od zunaj« pomagamo do izboljšanja

delovanja nekaterih človeških organov (tibetanske zvočne sklede, zvončki, gongi, zvočniki

…). Z razvojem nevroloških znanosti znanstveniki odkrivajo pomembne povezave delovanja

možganov z različnimi frekvenčnimi zvočnimi območji, ki prihajajo v možgane preko slušnih

organov (Tomatisov efekt). Z razvojem nevroznanosti v zadnjem desetletju so znanstveniki

(Berard, 1992; Porges, 1999) začeli odkrivati fiziološke dokaze tega učinka. Ugotovili so, da

različna frekvenčna zvočna območja stimulirajo delovanje celotnih možganov ali le

posameznih delov.

Vedno več znanstvenih izsledkov kaže, da so glasbene aktivnosti pomembno povezane z

možganskimi sposobnostmi. Glasba in aktivnosti na glasbenem področju namreč spodbujajo

razne možganske centre ter izboljšujejo določene miselne procese (B. Kljun, 2014). To

nesporno kaže, da glasba in z njo povezane glasbene dejavnosti spodbujajo spremembe v

možganih v smislu povezovanja različnih možganskih področij, ki omogočajo miselne

procese, ki izboljšujejo nekatere na videz nepovezane kognitivne sposobnosti. Znanstveniki

upajo, da bodo raziskave, ki so v teku, vodile do večjega razumevanja, kako se lahko možgani

preoblikujejo v povezavi z glasbenimi aktivnostmi in kako uporabiti glasbo kot sredstvo za

spodbujanje možganskih miselnih aktivnosti, kar bi vodilo do uvajanja novih metod in

strategij pomoči z glasbo pa tudi vzgoje in izobraževanja.

Lahko zaključimo z ugotovitvijo, da glasba v vseh pojavnih oblikah pomaga osebam pri

premagovanju različnih psihičnih in fizičnih težav, jih blaži ali delno odpravlja, ohranja

pozitivna stanja in razpoloženja, spodbuja spremembe, razvija stabilnost in občutljivost ter

voljnost sprejemanja sprememb na čustveni, kognitivni, psihosocialni in fizični ravni, skratka

blagodejno vpliva na posameznika (Slosar, 2011).

2.2 Razvoj pomoči z glasbo

Človek je bil od vedno tesno povezan z glasbo. V praskupnosti so imeli glasbo za magično

sredstvo. Bila je sestavni del različnih obredov in sredstvo komunikacije z božanstvi in

umrlimi, z nadnaravnimi in naravnimi silami, uporabljali so jo kot zdravilo za razne bolezni in

težave, zoper delovanja čarobnih sil in urokov itd., bila je sestavni del različnih obredov in

običajev, sinhronizirala je delo članov pri skupinskih opravilih in dejavnostih, bojevnikom je

vlivala pogum, lovcem dajala moč, plesalce spravljala v trans ...




5

V Stari zavezi Svetega pisma je opisan primer, kako so se stari Hebrejci v kritičnih trenutkih

obračali k Bogu s pesmijo (Devteronomij 31,19), in primer, kako je David s svojo harfo lajšal

duševne stiske kralju Savlu. V letih okrog 324 pred našim štetjem je Aleksandru Velikemu

duševne stiske lajšal zvok lire. V zgodovini najdemo opisanih še več primerov pomoči z

glasbo. Izkustveno so začeli odkrivati tesno povezanost človeka z glasbo. Georg Friedrich

Haendel je dejal, da s svojo glasbo ne želi poslušalcev zabavati, ampak jih hoče »poboljšati«.

Farinelli, eden najpomembnejših opernih pevcev osemnajstega stoletja, je španskemu kralju

Filipu V. pomagal premagovati kronične bolezni s ponavljanjem njemu najljubše arije. V

zgodnjem srednjem veku je Beotius, glasbena avtoriteta tistega časa, trdil, da ima glasba

neposreden vpliv na značaj in moralno etični razvoj. V 16., 17. in 18. stoletju so glasbo

pojmovali kot sredstvo za ohranjanje dobrega počutja duše in telesa (Pepelnak Arnerič, 1997).

Načrtno se je začela glasba kot sredstvo pomoči pri ljudeh z raznimi psihičnimi in fizičnimi

težavami uporabljati v 19. stoletju v Ameriki. 20. stoletje je prineslo nove poglede na pomoč z

glasbo. Uporaba glasbe kot sredstvo pomoči se je začela pospešeno načrtno uveljavljati v

preventivne namene pri preprečevanju in odpravljanju različnih vrst stresov, pri dejavnostih,

namenjenih relaksaciji, v meditativne namene ipd. Razširile so se tudi organizacije in društva

za muzikoterapijo. Profesionaliziralo se je šolanje muzikoterapevtov (Pepelnak Arnerič,

1997).

Po mnenju Bunta (1997) je bila za razvoj glasbene terapije odločilna druga svetovna vojna, ki

je bolnišnice napolnila z vojnimi veterani. Profesionalni in amaterski glasbeniki so postali v

bolnišnicah del medicinskih timov. Igrali so vojnim veteranom, ki so trpeli zaradi fizičnih in

psihičnih vojnih travm. Ugotovili so namreč, da je vključevanje glasbe v zdravstveni proces

bistveno pripomoglo k izboljšanju stanja bolnikov. Pokazala se je potreba po

glasbenoterapevstkem kurikulumu za izobraževanje glasbenikov za uporabo glasbe v

terapevtske namene. Prvi glasbenoterapevtski študijski program so začeli izvajati na Univerzi

v Michiganu leta 1944. Leta 1950 je bilo ustanovljeno Nacionalno združenje glasbenih

terapevtov (NAMT) in leta 1971 Ameriško združenje glasbenih terapevtov (AAMT).

Vzporedno z Ameriko se je v Veliki Britaniji leta 1958 oblikovalo Britansko združenje

glasbenih terapevtov (BSMT). Prva predavanja iz glasbene terapije je leta 1968 vodila

čelistka in glasbena terapevtka Juliette Alvin (1897–1982) na Guildfhall School of Music and

Drama v Londonu. Poudarjala je pomen glasbenoterapevtskih tehnik pri pomoči z glasbo.

Metodo improvizacije je postavljala na prvo mesto. Zanjo je bila to osnovna in najbolj




6

uporabna metoda posebno pri vzpostavljanju odnosov med terapevtom in klientom. Izhajala je

iz izkušenj, ki si jih je pridobila z delom z otroki v psihiatrični ustanovi. Še posebej se je

ukvarjala z otroki s sindromi avtističnega spektra (Wigram, Pederson, Bonde, 2001).

Hesser (Kenny, 1995) poroča, da so se leta 1978 v Nemčiji na prvem glasbenoterapevtskem

svetovnem simpoziju, sestali pomembni glasbeni terapevti z namenom, da bi izoblikovali

teoretske temelje novi glasbenoterapevtski panogi. Amir (Kenny, 1995) navaja, da so se v

začetku glasbeni terapevti naslanjali na strokovni jezik iz psihologije, filozofije in medicine.

Drugi svetovni simpozij glasbenih terapevtov z naslovom Vloga glasbe v človekovem

življenju je leta 1982 gostila Univerza v New Yorku pod strokovnim vodstvom Barbare

Hesser.

Hesser (1989) meni, da je za razvoj glasbenoterapevtske teorije in prakse nujno oblikovanje

močne profesionalne identitete glasbenega terapevta. Poudarjala je pomen podiplomskega

študija glasbene terapije, ki naj bi študente spodbujal k znanstvenoraziskovalnemu delu in

sistematskemu oblikovanju teoretske strukture kliničnih tehnik. Rezultati raziskav naj bi

pospešili razvoj teoretskih temeljev glasbene terapije kot samostojne znanstvene panoge in jo

predstavili v vsej njeni veličini. Glasbenoterapevtska spoznanja in teorije naj bi služili klinični

praksi in bili izziv novim raziskovalnim dejavnostim tega področja (Bruscia, 1998).

2.3 Znanstvene osnove pomoči z glasbo

Razvoj otrokovega mišljenja in pomoč otrokom z različnimi težavami v povezavi z glasbo in

glasbenimi dejavnostmi že skoraj celo stoletje znanstveno preučujejo strokovnjaki različnih

področij znanosti in umetnosti. Navajamo le nekaj primerov zgodnjega znanstvenega

raziskovanja povezanosti glasbe in glasbenih aktivnosti z razvojem otrokovega

mišljenja.Taylor (1973) je preučeval povezanost med razvojem glasbenih sposobnosti in

verbalnega razumevanja na vzorcu stotih otrok in ugotovil, da jezikovni razvoj lahko pospeši

glasbeni razvoj in obratno. Sergeant in Thatcher (1974) sta analizirala podatke, ki jih je zbral

Taylor. Ponovna statistična obdelava Taylorjevih podatkov je pokazala pomembno korelacijo

med dosežki pri glasbenih testih (Bentley measures of musical abillity) in testih splošne

inteligentnosti (Schonell essential intelligence tests). Phillips (1976) ugotavlja povezanost

družinskega okolja, ki spodbuja glasbene dejavnosti otrok, z inteligentnostjo. Mursell (1973)

je ugotovil, da je uspeh v glasbi močno povezan s splošnim učnim uspehom. Mitchum (1968)

in Webber (1974) ugotavljata pomembno povezanost med uspešnostjo pri glasbenem učenju

in splošnim učnim uspehom. Hebb (1949), oče nevropsihologije in nevronskih mrež, je sredi




7

prejšnjega stoletja preučeval funkcije nevronov v psiholoških procesih in ugotovil, da je

urjenje klavirja ojačevalec sinaptične prevodnosti (Slosar, 1995).

Shaw (1995) in Campbell (2000) preučujeta povezave med glasbo in razvojem različnih

otrokovih spretnosti in sposobnosti, ki so potrebne za celostni otrokov razvoj (Campbell,

2004).

O povezanosti glasbe ter glasbenih dejavnosti in možganov je Campbell zapisal: »V zadnjih

desetletjih so opravili veliko raziskav o načinih, na katere lahko zvok, ritem in glasba

izboljšajo naše življenje. Rezultati raziskav, v okviru katerih so predvajali Mozartovo glasbo,

so bili še posebej osupljivi in so pripeljali do izraza »Mozartov vpliv«. Z njim mislim na

fenomene, kot so zmožnost Mozartove glasbe, da začasno poveča prostorsko zavedanje in

inteligenco, njeno moč, da izostri poslušalčevo koncentracijo in govorne spretnosti, da okrepi

bralne in jezikovne spretnosti pri otrocih, ki imajo reden glasbeni pouk, in osupljivo izboljša

dosežke tistih učencev na šolskih testih, ki pojejo ali igrajo na glasbilo« (Campbell, 2004).

Nekateri znanstveniki zanikajo verodostojnost Campbellovih ugotovitev.

Tudi pri nas preučujejo vprašanja povezanosti glasbe in mišljenja znanstveniki pedagoške,

psihološke in nevrološke znanosti (Čebulc, 2009; Denac, 2002; Habe, 2006; Sicherl Kafol,

2001; Slosar, 2011; Jaušovec, 2012; Pirtošek, 2011 in drugi).

Rezultati prvih raziskav s področja pomoči z glasbo so bili objavljeni v drugi polovici

prejšnjega stoletja (Alvin (1965): Music for the Handicapped Child, London: Oxford

University Press; Alvin (1978): Music Therapy for the Autistic child, London: Oxford

University Press; Nordoff and Robbins (1971): Therapy in Music for Handicapped Children,

London; Nordoff and Robbins (1975): Music therapy in special Education, London:

Macdonald &Evans; Nordoff and Robbins (1977): Creative Music Therapy, New York: John

Day).

Strokovnjaki z različnih področij so želeli, da bi glasbenoterapevtske prakse izhajale iz

teoretskih osnov, izoblikovanih na temelju rezultatov in analiz, pridobljenih z raziskovalnim

delom, zato se je povečalo število raziskav s tega področja. Iz pregleda raziskav, objavljenih v

British Journal of Music Therapy (Bunt, 1984), je razvidno, da so strokovnjaki preučevali

različne primere pomoči z glasbo otrokom z različnimi potrebami in motnjami (avtizem,

gluhota, emocionalne motnje, slepota, razne telesne prizadetosti in podobno). Pri raziskavah




8

so običajno uporabili metodo kvalitativnega raziskovanja, tj. deskriptivno študijo primera.

V raziskovalne namene so glasbeni psihologi in pedagogi izdelali različne teste za merjenje

napredka otrok v različnih zmožnostih, sposobnostih, spretnostih in veščinah v času

vključenosti v pomoč z glasbo. Raziskave so pokazale potrebo po oblikovanju merskih

instrumentov za ocenjevanje zelo majhnih vedenjskih ali drugih sprememb pri otrocih.

164 ameriških glasbenih terapevtov (Lathom, 1980) je predstavilo delo z otroki z učnimi

težavami, s pomanjkljivo koncentracijo, s psihosocialnimi težavami, s težavami v

koordinaciji oči in udov itd. in ugotavljalo, da so bili učinki pomoči z glasbo opazni pri vseh

skupinah otrok s posebnimi težavami.

Leslie Bunt (1994) je od leta 1978 do leta 1985 vodil vrsto medsebojno povezanih

raziskovalnih projektov. Rezultati raziskovalnih projektov potrjujejo, da ima pomoč z glasbo

specifično vlogo v skrbi za otroke s posebnimi potrebami in je nenadomestljiva.

Deskriptivne študije glasbenoterapevtskega dela z otroki poglobijo naše razumevanje procesa

pomoči z glasbo.

Področja pomoči z glasbo, ki še niso dovolj raziskana, so:

proces ritmične in melodične imitacije in imitacije idej,

povezave med ritmičnimi vzorci in razvojem jezika in motoričnih spretnosti,

emocionalni odzivi otrok na glasbo,

glasbena ustvarjalnost ter

razvijanje fizičnih spretnosti s pomočjo glasbe.

Večina navedenih področij se nanaša na procese glasbene terapije, ostaja pa še mnogo odprtih

vprašanj.

Nizozemski glasbeni terapevt Frans Schalkwijk (1994) je med leti 1983 in 1987 opravil

obširno raziskavo. Preučeval je, kako glasbeni terapevti v praksi pomagajo osebam s

posebnimi potrebami v različnih institucijah. 112 nizozemskih glasbenih terapevtov je s

pomočjo obširnega vprašalnika opisalo svoj način izvajanja individualne in skupinske pomoči

z glasbo glede na:

način, kako pomoč ponudi,

indikacije in kontraindikacije,

cilje,




9

tehnike ter

instrumente.

Frans Schalkwijk (1994) je na podlagi rezultatov te študije in svojih lastnih interpretacij

napisal knjigo Music and People with Developmental Disabilities (Music Therapy, Remedial

Music Making and Musical Activities), ki je lahko vodilo glasbenim terapevtom pri njihovem

delu.

2.4 Pomoč z glasbo ali glasbena terapija

Vsaka aktivnost na glasbenem področju ni glasbenoterapevtska dejavnost. Ločiti moramo

glasbene dejavnosti v smislu glasbenega učenja, umetniškega ustvarjanja ali poustvarjanja od

glasbenih dejavnosti, usmerjenih v pomoč z glasbo (glasbena terapija). Razlika je v namenu,

ciljih ter načinu uporabe glasbenih sredstev in dejavnosti v specifični situaciji. V prvem

primeru je glasba sredstvo za glasbeno učenje ali umetniško izražanje in oblikovanje, torej v

smislu komunikacije preko umetnosti, v drugem primeru pa je glasba sredstvo pomoči

učencem z raznimi psihičnimi ali fizičnimi težavami in motnjami, torej v smislu pomoči z

glasbo pri premagovanju različnih težav ali ohranjanju pozitivnih stanj ali razpoloženj. Vse

glasbene aktivnosti, čeprav jih ne izvajamo s ciljem pomoči z glasbo, pozitivno vplivajo na

počutje ljudi in njihove sposobnosti ter pripomorejo k učinkovitosti glasbene terapije (Slosar,

2011).

Vse glasbene aktivnosti pa lahko potekajo v smislu glasbenoterapevtske prakse na

različnih ravneh. Bruscia (1992) loči naslednje ravni:

pomožna raven – funkcionalna uporaba glasbe za neterapevtske, a s terapijo

povezane namene;

zvišana raven – glasbene aktivnosti za povečanje učinkov drugih načinov zdravljenja;

intenzivna raven – glasbene aktivnosti zavzemajo osrednjo in neodvisno

vlogo ter izzovejo bistvene spremembe v klientu;

osnovna raven – glasbene aktivnosti so edine v procesu pomoči z glasbo v

srečanju s klientovimi potrebami in sprožijo pomembne spremembe v

klientovem življenju.

V procesu glasbene terapije torej uporabljamo glasbo in glasbene dejavnosti na vseh ravneh

pomoči z glasbo.




10

Kaj je torej glasbena terapija? Glasbeni terapevti vsak po svoje razlagajo in razumejo pojem

glasbena terapija ali pomoč z glasbo. Če strnemo njihova pojmovanja, so si edini, da je

glasbena terapija metoda zdravljenja z glasbo in posameznimi glasbenimi elementi, ki kot

sredstvo spodbujajo spremembe, razvijajo stabilnost in občutljivost ter voljnost sprejemanja

sprememb na čustveni, kognitivni, socialni in fizični ravni.

»Glasbena terapija je namerna uporaba zvoka in glasbe v terapiji in zdravljenju ljudi vseh

starostnih skupin, katerih jedro težav so bodisi mentalne, fizične, psihične ali emocionalne

narave. Je kreativen proces, ki spodbuja osebno rast in spremembo tako pri zdravih ljudeh kot

otrocih in odraslih s posebnimi potrebami ter različnimi težavami. Z glasbeno terapijo

pomagamo posameznikom s senzomotoričnimi težavami, čustvenimi ali vedenjskimi

motnjami, komunikacijskimi težavami, motnjami v odnosih, težavami pri učenju idr.

Glasbenoterapevtske intervencije izvaja glasbeni terapevt v obliki individualnih ali skupinskih

terapevtskih srečanj. Struktura posameznih terapevtskih srečanj temelji na osebnih potrebah

klientov. Glasbeni terapevt se osredotoča na glasbeno doživetje klienta, ki ga izzovejo

spontana improvizacija, poustvarjanje, skladanje ali poslušanje glasbe. Glasbenoterapevtske

intervencije zagotavljajo posamezniku pomoč pri procesu samoaktualizacije, spodbujanje

razvojne rasti, pospeševanje in izboljšanje učenja ter komunikacijskih spretnosti,

zmanjševanje stresa idr.« (http://www.szut.si/glasbena.htm).

Glasbena terapija je sodobna terapevtska praksa, ki se vse bolj uveljavlja po vsem svetu.

Najbolj razširjena je v severozahodni Evropi (Velika Britanija, Nemčija, Skandinavija),

Severni Ameriki in Avstraliji. Vse bolj se uveljavlja tudi v Sloveniji. Pomembno vlogo pri

širjenju te terapevtske prakse imata študijska smer Pomoč z umetnostjo na Pedagoški fakulteti

Univerze v Ljubljani in pionirsko delo nekaterih posameznikov, ki so na tem področju

strokovno usposobljeni in povezani v Slovensko združenje umetnostnih terapevtov (Darnley-

Smith, Patey, 2003).

Bruscia (1987) je glasbeno terapijo definiral kot medoseben proces, v katerem terapevt

uporablja glasbo z namenom, da pomaga klientu izboljšati, obnoviti ali obdržati njegovo

zdravje (v Kuzma, 2001).

Glasbena terapija združuje metode, ki temeljijo na poslušanju, izvajanju in ustvarjanju glasbe.

Olajšajo izražanje čustev in komunikacijo ter blažijo fizične bolezenske znake (Altherr et al,

2010).

http://www.szut.si/glasbena.htm




11

Pryestleyjeva pravi, da je glasbena terapija umetnost (Jones, 2005).

Naša glasbena terapevtka Knoll (2011) razlaga, da ima glasbena terapija dve glavni smeri, in

sicer aktivno in receptivno.

Pri aktivni glasbeni terapiji se terapevt in klient ukvarjata z aktivnim igranjem glasbe, t. i.

metodo proste glasbene improvizacije, ki ima sporočilno, podzavestno vrednost.

Ker je glasba pri glasbeni terapiji le sredstvo za doseganje terapevtskih ciljev, glasbeno znanje

klienta ni pogoj za vključitev v glasbeno terapijo. Pomembno je, da jo glasbeni terapevt zna

ustrezno vključevati v delo skupine, še pomembneje pa je, da usmerja celotno glasbeno

aktivnost skupine tako, da ne pride do glasbenega kaosa. Cilj vsake glasbenoterapevtske

seanse v skupini je namreč določena enotna glasbena harmonija, ki vpliva na to, da se tudi

skupina kot celota harmonizira. Terapevt doseže skupinsko muziciranje prek aktiviranja

posameznikov in parov v skupini (Celarec, 1992).

S prosto glasbeno improvizacijo se posameznik predstavi drugim članom skupine. Klient

izvede na svojem izbranem instrumentu določen ritmični ali melodični vzorec, ki si ga sam

izmisli (improvizira).

Pogosto uporabljene metode aktivne glasbene terapije:

Metoda imitacije – posnemanje ritmičnega vzorca – z njo pri klientu razvijamo

pozitivno samopodobo. Posameznik ali skupina ponavlja za izbranim klientom

določen izmišljen ritmični vzorec. V tej vlogi vodje lahko tudi večkrat zapored nastopi

katerikoli član skupine. Svoj ritmični vzorec ponovi tolikokrat, dokler ga ne uspejo za

njim ponoviti vsi člani skupine. Nato sledi homogenizacija skupine s pomočjo

hkratnega ponavljanja tega vzorca.

Metoda razgovora – z zvokom omogoča interakcijo med terapevtom in klientom ter

omogoča vpliv terapevta na počutje klienta.

Metoda kolektivne improvizacije je svobodno skupinsko muziciranje, ki ga

sinhronizira zvočno poudarjena taktovska mera. Aktivnost terapevta je precejšnja,

vendar v skupini skoraj neopazna. Bedeti mora nad izvajanjem vsakega posameznika,

da se skupinska improvizacija ne spremeni v zvočni kaos zaradi prevelike ustvarjalne

sproščenosti.




12

Metoda individualne improvizacije.

Receptivna glasbena terapija pa se usmerja v poslušanje izbrane glasbe z namenom,:

– da zvočne vibracije, ki se v slušnem organu spremenijo v elektrokemične dražljaje,

spodbudijo delovanje različnih predelov možganov in jih med seboj povežejo v sinhrono

delovanje, kar omogoča, da stvari dojemamo bolj celostno, ne le informacijsko, ampak tudi

čustveno (Knoll, 2011) – na tej ugotovitvi temelji metoda Program poslušanja-The Listening

Program;

– da spodbuja asociacije in ob poslušanju glasbe usmerja pozornost na lastno telo. Po

poslušanju sledi pogovor o izkušnjah ob poslušanju glasbe (Knoll, 2011).

2.5 The Listening Program

Osnovna metoda našega glasbenoterapevtskega dela in preučevanja je Program poslušanja-

The Listening Program (v nadaljevanja kratica TLP). Pri nas je to metodo v

glasbenoterapevtsko prakso začela uvajati leta 2005 Elza Sabolič, profesor defektolog in

logoped.

Program poslušanja-The Listening Program je metoda slušne stimulacije delovanja

možganov, ki temelji na glasbi. Razvila jo je ekipa interdisciplinarnih strokovnjakov, ki so jo

sestavljali zdravniki, terapevti, in glasbeniki (Alex Doman, Robert Doman, Richard

Lawrence, Joshua Leeds, Lori Riggs) na temelju kliničnih raziskav francoskega zdravnika

Alfreda A. Tomatisa. Tomatis je bil specialist otorinolaringolog (1920–2001), ki je preučeval

vlogo poslušanja in slušnega zaznavanja. Je pionir na področju raziskovanja slušne

stimulacije. Najbolj poznan je po tako imenovanem Tomatisovem efektu. Poslušanje

frekvenčno in dinamično spreminjajoče se glasbe je uporabil kot sredstvo, da je pri poslušalcu

prebudil ali spodbudil delovanje možganskih področij za zvočno zaznavanje frekvenc, ki jih

poslušalec prej ni ali pa jih je slabo slišal. Na tem principu je multidisciplinarna ekipa (Alex

Doman, Robert Doman, Richard Lawrence, Joshua Leeds, Lori Riggs) ugotovila zvočna

frekvenčna območja za stimulacijo možganskih področij, ki so povezana z različnimi

funkcijami delovanja.




13

Tabela 2: Frekvenčna področja (funkcije in delovanje)

0–750 Hz

področje 1

500/700–3000/4000 Hz

področje 2

3000/4000–20000 + Hz

področje 3

– ravnotežje

– ritem

– koordinacija

– mišični tonus

– zavedanje telesa

– občutek za orientacijo

– diskriminacija levo/desno

– spomin

– koncentracija

– pozornost

– govor

– jezik

– glasovni nadzor

– energija

– intuicija

– ideje

– ideali

– naučen govor

– slušna kohezija

– ustvarjalnost

Zanimanje za receptivno glasbeno terapijo v zadnjih letih opazno narašča. Njen začetek sega

več kot sedemdeset let nazaj na Dansko, ko je Christian Volf odkril možnosti elektronskega

zapisa in reprodukcije glasbe, ki je omogočal frekvenčno izboljšanje na posnetkih na šelak

gramofonskih ploščah. Leta 1944 je to odkritje omogočilo pariškemu otorinolaringologu

Alfredu Tomatisu, da je razvil metodo zdravljenja s tako imenovano tehniko senzorne

stimulacije nekaterih možganskih centrov. Danes je ta metoda poznana kot Tomatisov efekt.

Slušni sistem je namenjen predvsem slušnemu zaznavanju, pomembno pa je povezan s

pozornostjo, izražanjem, samonadzorom in družbenimi dejavnostmi. Zdrav, dobro integriran

slušni sistem je ključnega pomena za popolno vključevanje v okolje.

Tomatis je odkril, da se lahko nekatere slušne funkcije izboljšajo s poslušanjem glasbe s

kakovostnimi slušalkami. S to metodo zdravljenja se niso izboljšale le slušne sposobnosti,

ampak tudi druge lastnosti: boljša pozornost in koncentracija, psihosocialne sposobnosti in

veščine, ustvarjalnost, glasbena predstavljivost itd.

Drugo Tomatisovo odkritje so frekvenčna območja, ki so povezana z različnimi življenjskimi

področji funkcioniranja, na primer z vedenjskimi. Tomatis je opozoril na razlike med

slišanjem in poslušanjem. Slišanje je pasivno in je sposobnost občutenja zvoka, poslušanje pa

zavestno sprejemanje zvoka.

Za izvajanje glasbenoterapevtskih srečanj po metodi TLP je nujna uporaba zgoščenk, ki so

posnete v ta namen. Zgoščenke vključujejo klasično glasbo Wolfanga Amadeusa Mozarta,




14

Josepha Haydna, Antonia Vivaldija, Arcangela Corellija in Franza Danzija. Zvok na

zgoščenkah je z raznimi tehničnimi postopki predelan, da bi v največji meri služil

terapevtskim ciljem. Frekvenčna območja so filtrirana in prilagojena potrebam, spremenjeni

sta dinamika in agogika zvoka, simuliran je prostorski zvok in podobno.

TLP vključuje 10 zgoščenk. Vsaka zgoščenka TLP traja 60 minut in je razdeljena v štiri 15-

minutne module. Slednji so razdeljeni v 5-minutne faze, poimenovane faza A, B in C.

Poslušanje se vedno izvaja v tem zaporedju. Faza A prične z glasbo t. i. polnega spektra, ki je

namenjena sproščanju in poslušalca postopno uvaja v poslušanje glasbe, ki je nevrosonično

obdelana (filtrirana, prostorska dinamika in podobno). V fazi B, imenovani urjenje,

poslušamo glasbo, ki je intenzivno obdelana z nevrosoničnimi procesi in ciljno usmerjena.

Faza C utrdi glasbeno izkušnjo in s postopnim zmanjševanjem intenzivnosti nevrosoničnih

procesov povrne poslušalca v stanje sprostitve. To je faza integracije.

TLP zgoščenke so vsebinsko in ciljno razdeljene v štiri faze, ki so barvno kodirane:

modra za Full Spectrum – polni spekter – nefiltrirana frekvenčna področja,

zelena za Sensory Integration – senzorna integracija,

oranžna za Speech and Language – govor in jezik,

rdeča za High Spectrum – visoki spekter.

Zgoščenke lahko poslušamo po številčnem zapovrstju ali pa zaporedje spremenimo glede na

potrebe poslušalca. Sklop poslušanja naj bi trajal 25 ur oziroma 10 tednov. Poslušanje naj bi

potekalo pet dni v tednu, vsak dan po 15 minut.

2.6 Pomoč z glasbo otrokom s posebnimi potrebami

Glasba je komunikacijsko sredstvo, ki omogoča, da se na neverbalni ravni približamo

osebam, ki potrebujejo kakršno koli pomoč pri premagovanju težav ob interakciji z okoljem

in družbo. Pomoč z glasbo omogoča klientu, da na nezavedni ravni izraža in izpoveduje

občutke. Vsak človek ima namreč ne glede na starost in izobrazbo osnovno zmožnost

glasbenega ustvarjanja.

Glasbenoterapevtska praksa dela z otroki s posebnimi potrebami kaže na pomembne dosežke

in izboljšanja na področjih psihomotoričnega razvoja, komunikacije, ustvarjalnosti in na

čustvenem ter psihosocialnem področju. Otroci, vključeni v glasbenoterapevtsko dejavnost, so

po svojih zmožnostih z veseljem in zavzeto aktivno sodelovali pri izbranih aktivnostih,




15

najbolj pri tistih, kjer so bili uspešni. Na področjih, kjer so imeli težave, pa niso odnehali

zaradi povečane glasbene motivacije. Nas najbolj zanima pomoč z glasbo otrokom z MAS.

Boxill (1985) je pomoč z glasbo otrokom s posebnimi potrebami in težavami označila kot

najprimernejšo obliko pomoči in zdravljenja. Razložila jo je s »principom normalizacije«, kar

pomeni oblikovanje življenjskega okolja, izobraževanja, prostega časa in delovnih pogojev za

vse otroke, ki imajo kakršne koli posebne potrebe in težave. Izpostavila je pomen

glasbenoterapevtskega pristopa ter funkcionalne uporabe glasbe kot sredstva zavedanja.

Avtorica navaja tri načine glasbenoterapevtske prakse, ki izboljšajo delovanje različnih

področij človekovega bivanja: petje, igranje na glasbila in gibanje ob glasbi. Pri osebah, ki

imajo šibko zavedanje samega sebe in so indiferentni do okolja, lahko s specifičnimi

tehnikami glasbene terapije spodbujamo interakcijo z neposredno okolico. Glasba in ritem sta

za otroke z motnjami v duševnem razvoju pomembni sredstvi komunikacije.

Boxill (1989) je pri svojem delu z avtističnimi otroki oblikovala tri glavne strategije:

1. Refleksija ali razmislek – terapevt skupaj s klientom poje, igra na instrumente in se z njim

telesno izraža.

2. Identifikacija – terapevt dobi takojšnjo povratno informacijo o klientu, in sicer v obliki

improvizacije ali ritmične pesmi. Dejavnost lahko izvajata klient in terapevt skupaj ali pa

klient sam.

3. Kontaktna pesem – gre za izrazito glasbeno komunikacijo klienta, ki je usmerjena k

vzpostavitvi terapevtskega odnosa.

Terapevti, ki raziskujejo gibalne karakteristike in tretman avtističnih otrok, ugotavljajo, da

lahko ti otroci dosegajo boljše rezultate z neverbalnimi sredstvi.

Delo z osebami, ki imajo motnje v duševnem razvoju, je osredotočeno na izboljšanje

koordinacije in motoričnih spretnosti, spodbujanje komunikacije ter na razvoj posameznikove

samozavesti s pomočjo lastnega izražanja (Caf, 1994).

Kroflič in Gobec (1995) ugotavljata, da so gibalne dejavnosti za osebe z motnjami v

duševnem razvoju pomemben spodbujevalec duševnega in telesnega razvoja. Preko gibalnih

dejavnosti se namreč posameznik vključuje v igro s sodelujočimi, osvaja prostor in se

orientira v njem, razvija psihomotorične sposobnosti, samostojnost in ustvarjalnost, sprošča

napetosti, se umirja in doživlja ugodje ter povečuje učne učinke.




16

2.7 Otroci s posebnimi potrebami

Otroke s posebnimi potrebami strokovnjaki opredeljujejo po različnih kriterijih, značilnostih

ali lastnostih.

Za Resmana (2003) so otroci s posebnimi potrebami vsi tisti otroci, ki se razlikujejo od

dominantnih (večinskih) skupin po socialno-kulturnih, telesnih in osebnostnih (intelektualnih,

čustvenih) značilnostih.

Schmidt (2001) govori, da imajo otroci s posebnimi potrebami primanjkljaje ali odstopajo od

povprečja na področjih gibanja, percepcij, miselnih procesov, govora, učenja, vedenja in

čustvovanja.

Po Skalarju (1999) so otroci s posebnimi potrebami tisti, ki imajo zaradi fizičnih,

funkcionalnih in osebnostnih okvar ali primanjkljajev, zaradi razvojnih zaostankov ali

neugodnih socialnih in materialnih pogojev moten psiho-fizičen razvoj, težave pri zaznavanju,

pri odzivanju na dražljaje, težave pri gibanju, sporočanju in komunikaciji s socialnim

okoljem. Te osebe imajo večinoma čustvene, osebnostne in vedenjske motnje, katerih

posledica so zmanjšani storilnostni dosežki in socialne zmožnosti v primerjavi z vrstniki.

Marentič Požarnik (2000) navaja, da med otroke s posebnimi potrebami štejemo otroke, ki so

intelektualno šibkejši (imajo lažjo, zmerno ali težjo motnjo v duševnem razvoju), otroke z

motnjami zaznavanja (slepi in slabovidni, gluhi in naglušni), otroke s splošnimi in

specifičnimi učnimi težavami, govornimi motnjami, motnjami vedenja in osebnosti, gibalno

ovirane otroke in tiste, ki morajo dalj časa preživeti v bolnišnici.

Bela knjiga (1995) kot otroke s posebnimi potrebami opredeljuje tiste otroke, ki imajo ovire,

primanjkljaje, slabosti, težave in motnje na področju gibanja, zaznavanja, govora,

spoznavanja, čustvovanja, vedenja in učenja.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP, Ur. l. RS, št. 58/2011),

opredeljuje otroke po naslednjih kriterijih:

otroci z motnjami v duševnem razvoju,

slepi in slabovidni otroci,

gluhi in naglušni otroci,

otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,




17

gibalno ovirani otroci,

dolgotrajno bolni otroci,

otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,

otroci z motnjami vedenja in osebnosti.

Otroci, za katere komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami na podlagi obveznih

dokumentov in pregledov ugotovi, da potrebujejo usmerjanje, dobijo odločbo o usmeritvi.

Njena vsebina je natančno določena z obrazcem Strokovno mnenje, ki je sestavni del

Pravilnika. V njem je med drugim zapisano, kam je otrok usmerjen in katere vrste pomoči ali

pripomočkov potrebuje. Glede na vrsto in stopnjo oviranosti, primanjkljajev oziroma

motenosti so lahko šoloobvezni otroci usmerjeni v (Žerovnik, 2004):

izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo: to

izvajajo redne osnovne šole tako, da otroku prilagodijo predmetnik, zagotovijo mu

lahko dodatno strokovno pomoč, prilagojeno preverjanje in ocenjevanje znanja,

napredovanja in časovno razporeditev pouka;

prilagojeni izobraževalni program: izvajajo ga šole s prilagojenim programom, otroci

ne pridobijo enakovrednega izobraževalnega standarda;

posebni program: ta je usmerjen k pridobivanju praktičnih vsebin, namenjen pa je

otrokom z zmerno motnjo v duševnem razvoju, navadno poteka v okviru šol s

prilagojenim programom;

vzgojni program: ta je namenjen otrokom in mladostnikom z motnjami vedenja in

osebnosti.

2.7.1 Otroci z motnjami v duševnem razvoju

V specialističnem delu smo preučevali povezanost glasbene terapije z motnjami v duševnem

razvoju otroka, zato smo tej skupini posvetili posebno pozornost. Otrok, ki je bil predmet

preučevanja, ima znižano splošno ali specifično raven inteligentnosti, nižje sposobnosti na

kognitivnem, govornem, motoričnem in socialnem področju ter pomanjkanje veščin na teh

področjih, kar se kaže v neskladju med njegovo mentalno in kronološko starostjo.




18

Iz zgodovine preučevanja otrok z motnjami v duševnem razvoju ugotavljamo, da se je

opredelitev motenj v duševnem razvoju spreminjala. Mnoge definicije, ki so se pojavljale, so

bile nepopolne, ozke ali celo nasprotujoče. Opredelitev vrste in stopnje motenj v duševnem

razvoju se je v preteklosti v veliki meri osredotočila le na stopnjo inteligentnosti oziroma

višine inteligenčnega količnika otroka. Ena izmed takšnih definicij je definicija Potočnik

Dajčmana (2007), ki opredeljuje motnje v duševnem razvoju kot stanje zaustavljenega ali

nepopolnega duševnega razvoja, ki se kaže kot pomanjkanje veščin in spretnosti na ravni

splošne inteligentnosti. Pojem inteligentnosti posameznika pa predstavljajo razumnost,

miselna iznajdljivost, uvidevnost, sposobnost razumevanja, sklepanja in reševanja problemov,

sposobnost pridobivanja, hranjenja in uporabe informacij in znanj. Inteligentnost je izražena s

stopnjo inteligenčnega kvocienta – IQ. Ta predstavlja razmerje med posameznikovo

kronološko in mentalno starostjo. Osebe z motnjami v duševnem razvoju intelektualno in

splošno socialno ne funkcionirajo na ravni, primerni za njihovo starost. Ta globalni

primanjkljaj se pojavi pred osemnajstim letom starosti. Pojavljajo se določene ovire v

komunikaciji, pri skrbi zase in v socialnih spretnostih. Osnovne cilje učenja otrok z motnjami

v duševnem razvoju doseže s podaljšanjem časa učenja, a ti niso na ravni njegove kronološke

starosti (Potočnik Dajčman, 2007).

Danes se motnje v duševnem razvoju ne obravnavajo več kot neka absolutna lastnost

posameznika, marveč kot neko stanje, ki je odvisno od načina sovplivanja osebe z motnjo s

svojimi vrstniki v okolju. Tako se namesto intelektualnega razvoja in kategorij inteligenčnega

kvocienta postavlja v ospredje nivo pomoči, ki jo posamezna oseba potrebuje, bodisi na enem,

dveh ali več adaptivnih področjih (Lačen, 2001).

Po slovenskem Pravilniku o razvrščanju in razvoju otrok, mladostnikov in mlajših polnoletnih

oseb z motnjo v telesnem in duševnem razvoju (Uradni list RS 18/77, člen 3) je razvrstitev

sledeča:

lažja motnja v duševnem razvoju – orientacijski inteligenčni kvocient (v nadaljevanju

IQ) je 51–70;

zmerna motnja v duševnem razvoju – orientacijski IQ je 36–50 – Ti otroci imajo

toliko znižane sposobnosti, da jih je moč vključiti le v program za delovno

usposabljanje in potrebujejo stalno vodenje ter imajo najkrajše obdobje vzgoje in

izobraževanja, vendar imajo od teh programov veliko korist, saj se jim prilagodi način




19

poučevanja in učenja. Osvojijo lahko le bazična znanja opismenjevanja (branje,

pisanje, osnovne računske operacije). S pravilnimi pristopi in strokovno obravnavo se

naučijo enostavnih spretnosti in navad ter se zaposlijo v delavnicah s posebnimi pogoji

(stalna skrb in nadzor). Dobro lahko funkcionirajo pod nadzorom in so sposobni

poskrbeti zase. Zanje je značilno tudi zaostajanje v razvoju komunikacije. Pojavi se

kasnejši govorni razvoj. Njihov govor je povezan s konkretnimi predmeti. Prisotna je

slabša artikulacija glasov, okrnjena je tudi struktura stavkov. Ti otroci imajo velike

težave pri receptivnem in ekspresivnem govoru, kjer sta komunikacija in konverzacija

zelo omejeni in poenostavljeni ter pogosto podvrženi gestam. (Radoman, 2010);

težja motnja v duševnem razvoju – orientacijski IQ je 21–35;

težka motnja v duševnem razvoju – orientacijski IQ je pod 20.

Pri razumevanju te definicije je treba upoštevati tudi pet dejavnikov:

1. pri ocenjevanju omejitev v delovanju osebe moramo upoštevati tudi kulturno okolje in

vrstnike,

2. pri oceni je treba upoštevati tudi kulturno in jezikovno raznolikost, različnost v

komunikaciji, dejavnike čutil, gibanja in vedenja,

3. pri vsakem posamezniku so vedno hkrati omejitve in tudi močna področja,

4. opis omejitev ali šibkosti in tudi močnih področij je pomemben, da bi lahko razvili

potreben sistem pomoči,

5. z ustrezno obliko pomoči se v daljšem časovnem obdobju življenjsko delovanje oseb z

motnjo v duševnem razvoju na splošno izboljša.

Kesič Dimic (2010) pravi, da o motnjah v duševnem razvoju govorimo, ko gre pri osebi za

resnejše primanjkljaje v delovanju, ki so nastali pred osemnajstim letom starosti. Otroci z

motnjami v duševnem razvoju imajo znižano splošno ali specifično raven inteligentnosti,

nižje sposobnosti na kognitivnem, govornem, motoričnem in socialnem področju, težave na

področju pozornosti in pomnjenja ter pomanjkanja veščin, kar se vse odraža v neskladju med

njihovo mentalno in kronološko starostjo.

Potočnik Dajčman (2007) pravi, da je vzroke za nastanek motenj v duševnem razvoju mogoče

iskati na različnih stopnjah otrokovega razvoja. Med vzroki navaja:




20

genetski faktor (npr. trisomija oziroma dodaten enaindvajseti kromosom v vsaki

telesni celici – Downov sindrom, Rettov sindrom, ki naj bi nastala kot posledica

verižnih dogodkov, ki jih povzroči genetska mutacija oziroma sprememba otrokovega

genetskega materiala);

nevrofibromatoza in druge kromosomske in metabolne motnje (nevrofibromatoza

je stanje, ki povzroča rast tumorjev na živčnem tkivu);

prenatalni vzroki (vzroki v obdobju od spočetja do rojstva otroka);

vzroki, ki se pojavljajo ob porodu (zapleti ob porodu, ki pripeljejo do poškodbe

možganovine in krvavitev, pomanjkanje kisika ob porodu in izrazito nizka porodna

teža);

motnje, pridobljene v zgodnjem otroštvu (infekcije centralnega živčnega sistema,

poškodbe glave, stanja pomanjkanja kisika in tumorji centralnega živčnega sistema);

faktor okolja in sociokulturnih posebnosti (pomanjkljive spodbude za otrokov

razvoj v zgodnjem otroštvu, izpostavljenost toksičnim substancam, hude zlorabe,

nizek intelektualni status staršev in ožjega socialnega prostora ter hude duševne

bolezni staršev in skrbnikov);

drugi vzroki (avtizem, razvojne motnje, epilepsija, psihoze v zgodnjem otroštvu in

zaostanek v razvoju).

2.7.2 Motnje avtističnega spektra

V nalogi smo poleg zmerne motnje v duševnem razvoju preučevali povezanost le-te z

motnjami avtističnega spektra.

Izraz motnje avtističnega spektra vključuje otroke z različnimi oblikami in stopnjami

izraženosti avtizma, zato menimo, da je izraz motnje avtističnega spektra, ki je v strokovni

literaturi nadomestil izraz avtizem, primernejši, ker natančneje opisuje vse otroke s temi

simptomi.

Pri Ameriškem psihiatričnem združenju so leta 1952 s pomočjo številnih strokovnjakov in

raziskovalcev objavili prvi Diagnostični in statistični priročnik duševnih motenj (v

nadaljevanju kratica DSM). Temu je sledil DSM-II leta 1968, DSM-III leza 1980 in DSM-IV

leta 1994 (Selekman in Diefenbeck, 2014).




21

Najnovejša različica DSM-5 je bila izdana leta 2013. V DSM-5 je spekter avtističnih motenj

opisan kot prizadetost v socialnem komuniciranju in prisotnost omejenega in ponavljajočega

se vedenja ali interesa, ki posamezniku predstavlja pomembne izzive v smislu prilagojenega

socialnega funkcioniranja. Kriterij se je spremenil v dveh od treh kategorij simptomov iz

DSM-IV. Združil se je v enega, ki zajema dve ključni področji simptomov znotraj MAS, in

sicer 1) primanjkljaj v socialnem komuniciranju in socialnih interakcijah in 2) omejeni

ponavljajoči se vzorci vedenja, interesov in aktivnosti. Raven resnosti motenj je določena s

stopnjo izraženih simptomov, s količino prizadetosti, ki jo povzroči MAS, in glede na to,

katera vrsta psihosocialne podpore je potrebna za pomoč posamezniku (Selekman in

Diefenbeck, 2014).

Najbolj sporna sprememba na področju avtizma v DSM-5 je ta, da spekter avtističnih motenj

sedaj zajema tudi Aspergerjev sindrom, ki je opisan kot blaga oblika avtizma (Zdovc, 2015).

Avtizem predstavlja vedenjski sindrom, ki ga označuje primanjkljaj recipročne socialne

interakcije in komunikacije v kombinaciji s primanjkljajem na čustvenem in vedenjskem

področju. Primanjkljaj mora biti hud in neprimeren za razvojno stopnjo otroka. Če vedenje

otroka ne izpolnjuje vseh kriterijev, se ga opredeli kot atipični avtizem (Nordin, 1996).

Zaradi velikega števila različnih klasifikacij imamo tudi mnogo definicij avtizma, saj skoraj

vsak avtor podaja svojo teorijo, s katero izraža svojo terapevtsko naravnanost. Beseda avtizem

izhaja iz grške besede »autos«, ki označuje osebo, ki živi v svojem svetu. Ta termin je za opis

posebnega vedenja pri otrocih prvi uporabil Leo Kanner leta 1943 in motnjo definiral z

naslednjimi lastnostmi (Opara, 2005):

nesposobnost vzpostavljanja ustreznega odnosa z ljudmi in situacijami od samega

začetka življenja (otroci delujejo samozadostno),

odklanjanje in nereagiranje na poskus, da bi otroka dvignili,

motnje govornega razvoja (govor se pri nekaterih otrocih sploh ne razvije, pri drugih,

ki imajo razvit govor, pa ta ne služi komunikaciji),

izjemen mehaničen spomin (sposobnost pomnjenja velike količine podatkov, npr.

seznam držav, imena predsednikov …),

dobesedno ponavljanje vprašanj, zamenjava osebnega zaimka,

motnje pri hranjenju (v prvem letu starosti lahko pride do rednega bruhanja),




22

paničen strah pred glasnimi zvoki in gibajočimi se predmeti, na drugi strani pa

obsedenost s tem,

obsesivna želja po istosti (vsaka manjša sprememba v okolju jih lahko vznemiri),

omejen fond spontanih aktivnosti, odpor do sprememb,

dober odnos do predmetov – navezanost na predmete,

indiferentnost do ljudi, odsotnost očesnega kontakta,

dobri kognitivni potenciali (dober mehanski spomin in izjemen besednjak kažeta na

intelektualne sposobnosti kljub učnim težavam),

telesno zdravje.

Po E. Novljan (2005) natančnega vzroka za avtizem ne poznamo, vendar raziskave kažejo, da

lahko kombinacije genetskih in okoljskih pred-, med- in poporodnih faktorjev povzročijo

večjo ranljivost centralnega živčnega sistema pri otrocih, ki razvijejo psihosomatske znake.

E. Novljan (2005) navaja, da imajo osebe z avtizmom težave na treh področjih, in sicer:

1. težave s socialno komunikacijo,

2. težave s socialno interakcijo in

3. težave na področju fleksibilnosti mišljenja.

Težave s socialno komunikacijo se odražajo tako na področju verbalne kot neverbalne

komunikacije. Največkrat težko uporabljajo in razumejo obrazno mimiko in intonacijo glasu,

šale in sarkazem, fraze in izreke. Mnogi dobesedno razumevajo govor.

Težave s socialno interakcijo se kažejo v težavnem prepoznavanju ali razumevanju čustev in

občutij drugih ljudi ter izražanju njihovih lastnih občutij, čustev in potreb. Osebe z avtizmom

se težko vklopijo v družbo, ker ne razumejo nenapisanih družbenih pravil, stojijo v tujem

osebnem prostoru ali načnejo neprimerno temo za pogovor, raje preživljajo čas sami, ne

iščejo potrditve ali tolažbe drugih ljudi.

Motnje socialne interakcije se kažejo zelo zgodaj. Otrok (Werdonig et al; 2009):

ima motnje spanja (npr. spi zelo malo, pogosto se prebuja, zgodaj vstaja …),

do delov telesa drugih ljudi se obnaša kot do posameznih, ločenih objektov,




23

nima očesnega kontakta,

osebe obravnava, kot bi bili predmeti, jih dojema kot predmetni svet,

obnašanje ni usklajeno s kulturnimi in socialnimi normami,

pozornost usmerja na nesocialna področja,

ne razume občutkov drugih ljudi in

ima pomanjkanje socialne občutljivosti.

Težave na področju fleksibilnosti mišljenja osebam z avtizmom onemogočajo

razumevanje, tolmačenje in predvidevanje misli, občutkov in vedenja drugih ljudi,

osmišljanja stvari in dogodkov. Prav tako imajo težave z razumevanjem koncepta nevarnosti,

sprememb in načrtovanja prihodnjih dejanj ter s soočanjem z novo ali neznano situacijo.

Pri avtistih z motnjo v duševnem razvoju se kaže zelo majhna komunikativna intencija,

izogibajo se tistemu, ki se jim hoče približati, zelo močno je izraženo zaostajanje v govornem

razvoju, znižano je razumevanje govora glede na splošno stopnjo inteligentnosti, neverbalne

komunikacije skoraj ni. Na področju socialnega vedenja redko spontano iščejo stike z

drugimi, kaže se zaostanek imitativnega vedenja ter izrazito abnormalne oblike vedenja v

medosebnem odnosu in socialnih stikih z odraslimi. Pogosto so prisotne vedenjske težave, ki

jih ne izzove okolje in se ne nanašajo na okolje (Novljan, 2005).

Znake avtizma je težko prepoznati, ker gre za odsotnost normalnih, pričakovanih vedenj pri

dojenčku, ne pa za prisotnost abnormalnega obnašanja, kar bi bilo lažje opaziti. Odsotnost

sicer običajnih vedenj je pogosto lahko napačno razumljena, kot da je dojenček priden,

neproblematičen ter samo počiva in ničesar ne zahteva. Pri ustreznem razvoju je pričakovati,

da bo dojenček proizvajal glasove, da bi s tem pritegnil pozornost staršev, se nasmejal, ko bo

zaslišal poznan glas, se kasneje tudi igral z drugimi in jih skušal posnemati. Če se otrok kljub

poskusom staršev, da bi vzbudili pozornost, ne odzove, je potrebno preveriti, kakšen je

osnovni vzrok dojenčkovega neodzivanja. Po prvem letu starosti število simptomov narašča in

jih je tudi lažje prepoznati.

Pri avtizmu je pomembno, da je diagnoza čim prej postavljena, zato moramo biti pozorni na

prve znake (Jurišić, 1992):

otrok se ne odziva na svoje ime,




24

ne zna postaviti vprašanj in povedati, kaj želi,

razvoj govora zaostaja ali pa je bil prej govor razvit, potem pa kot da bi se izgubil,

ponavljanje besed, stavkov,

ne sledi navodilom,

včasih se zdi, kot da je gluh,

ne kaže s prstom in ne pomaha z roko,

raje se igra sam, ne kaže zanimanja za vrstnike,

določene veščine osvaja zelo zgodaj,

očesnega kontakta ni ali pa je minimalen – izmika direkten pogled v oči sogovornika,

zdi se, kot da je v svojem svetu in da drugi zanj ne obstajajo,

je hiperaktiven, ne sodeluje in rad provocira,

ne zna pravilno – smiselno uporabljati igrač,

navezanost na določen predmet, temo pogovora, risanko ali podobno, ki meji na

obsedenost,

ne mara sprememb, vse mora biti po njegovih pravilih,

je hipersenzibilen na določene zvoke, strukture npr. blaga,

drugačna motorika.

V nadaljevanju prikazujemo kontrolno listo štirinajstih simptomov (Jurišić, 1992):

1. težave pri druženju z vrstniki,

2. deluje kot gluh otrok,

3. motorično se zdi normalen, s hitrimi in spretnimi gibi,

4. odklanja učenje,

5. ne boji se realnih nevarnosti,

6. svoje potrebe izraža s kretnjami,

7. neprimerno se smeji in hihita,




25

8. ne mara nežnosti,

9. značilna je hiperaktivnost,

10. ne kontaktira s pogledom,

11. neprikladno drži predmete,

12. vztraja v nesmiselni in brezciljni igri,

13. podira predmete in

14. je zamaknjen v svoj svet.

Z motnjami avtističnega spektra se danes ukvarja vse več strokovnjakov z različnih področij,

od pediatrov, otroških nevrologov, pedopsihiatrov do kliničnih psihologov. Zaradi plastičnosti

možganov v zgodnjem razvojnem obdobju je zelo pomembno čim zgodnejše odkrivanje

morebitnih razvojnih zaostankov, saj je tako zdravljenje lahko bolj učinkovito (Kristan,

2010).

V DSM-IV in MKB-10 (Mednarodna klasifikacija bolezni in sorodnih zdravstvenih namenov

za statistične namene) so navedene naslednje podskupine spektroavtističnih motenj: klasični

avtizem, Aspergerjev sindrom, pervazivna razvojna motnja - neopredeljena, Rettov sindrom

in dezintegrativna motnja (Macedoni Lukšič, 2013).

2.7.2.1 Klasični avtizem

Klasični avtizem je kompleksna pervazivna razvojna motnja z nevrološko-biološko osnovo, ki

se pojavi v otroštvu. Kaže se predvsem kot kakovostno spremenjeno vedenje na področju

socialne interakcije, verbalne in neverbalne komunikacije. Obsega širok spekter motenj od

lažjih do težjih oblik. Avtističen pomeni »umikajoč se iz odnosov«.

2.7.2.2 Aspergerjev sindrom

Leta 1944 je avstrijski pediater Hans Asperger prvi opisal motnjo imenovano Aspergerjev

sindrom, pri kateri imajo otroci težave v medsebojnih odnosih, kar pomeni, da se v socialnih

odnosih obnašajo nenavadno, enostransko, ne razumejo želja drugih (Brecelj Kobe, 2006), so

pa povprečno inteligentni in nimajo pomanjkljivosti na jezikovnem področju.

http://sl.wikipedia.org/wiki/Nevrologija

http://sl.wikipedia.org/wiki/Biologija

http://sl.wikipedia.org/wiki/Komunikacija

http://sl.wikipedia.org/wiki/Motnja

http://sl.wikipedia.org/w/index.php?title=Oblika&action=edit&redlink=1




26

Aspergerjev sindrom je del spektroavtističnih motenj, kar pomeni, da se lahko simptomi

razprostirajo od zelo blagih do zelo neprizanesljivih. Različni simptomi pri istem otroku pa so

lahko izraženi z različno intenziteto (Emmons, 2005).

Aspergerjev sindrom je danes pojmovan kot razvojna motnja avtističnega spektra, za katero

so značilni motena socialna interakcija, moteno besedno in nebesedno komuniciranje, težnja

po enakosti, togo mišljenje ter izredno ozki interesi, ki posameznika povsem prevzamejo.

Takšne osebe naj bi imele občasno zelo dober mehaničen spomin in lahko celo izstopajo kot

uspešni matematiki in na nekaterih drugih področjih znanosti. Opisane značilnosti so lahko

različno izražene (Brecelj Kobe, 2006).

Tabela 1: Primerjava avtizma in aspergerjevega sindroma:

AVTIZEM ASPERGERJEV SINDROM

GOVOR Mnogokrat pozen in nenormalen. Zelo natančen govorni stil,

dobro razvita skladnja in

besedišče.

SOCIALNO VEDENJE Oseba je zaprta vase, malo

kontakta in zanimanja za druge

ljudi.

Neprimerno/vsiljivo

navezovanje stikov z

drugimi.

STEREOTIPI Ponavljajoče vedenje, iste

aktivnosti.

Izbrano eno področje

zanimanja.

MOTORIKA V predšolskem obdobju groba

motorika, kasneje motorično manj

spretni in nerodni.

Slaba motorična

koordinacija.

Vir: Brecelj Kobe, 2006.

Ena izmed značilnosti otrok z Aspergerjevim sindromom, ki se pokaže že v zgodnjem

obdobju, je fascinacija z besedami in števili. Otroci se lahko na primer zelo hitro naučijo brati,

prebranega besedila pa ne razumejo, kar se imenuje hiperfleksija. Druga pomembna

značilnost pa je, da se ti otroci brez težav normalno navežejo na člane družine, imajo pa

težave s pristopanjem k drugim ljudem – ali ne želijo pristopiti ali pa pristopijo na nenavaden,

neobičajen način (Milačić, 2006).




27

Simptomi družbenega vedenja se lahko kažejo že v otroštvu. Značilne razlike so vidne v

socialnem razvoju, vendar je te spremembe težko prepoznati pri majhnih otrocih, saj jih lahko

pripisujemo drugim dejavnikom. Večina primerov Aspergerjevega sindroma je bila

ugotovljena pri šolskih ali starejših otrocih. Študije so pokazale, da je bila povprečna starost

otrok ob postavitvi diagnoze 11 let. Simptomi Aspergerjevega sindroma so:

pomanjkanje zanimanja za druženje oziroma sklepanje prijateljstev,

pomanjkanje družbene zavesti,

težave pri ohranjanju prijateljstev,

nezmožnost razumeti misli, čustva drugih,

pomanjkanje očesnega kontakta ali pa pretirano buljenje v drugo osebo (zazrtje),

nerazumevanje obrazne mimike drugega ali pretirana uporaba obrazne mimike,

pomanjkanje uporabe razumevanja kretenj,

neupoštevanje medosebnih mej,

nenavadna občutljivost na hrup, dotik, vonjave, okus ali vizualne dražljaje

(http://www.mavicevap.com/medi/sl/1400.html).

2.7.2.3 Pervazivna razvojna motnja

Pervazivna razvojna motnja pomeni motnjo, pri kateri je resno ogroženo in moteno socialno

funkcioniranje otroka, združeno s stereotipnimi gibi, navadami in interesi. Sočasna značilnost

je pomanjkanje čustvene empatije oziroma sposobnosti vživljanja v druge (Kaplan, Sadock,

1998).

2.7.2.4 Rettov sindrom

Rettov sindrom je imenovan po avstrijskem zdravniku Andreasu Rettu, ki je to motnjo prvič

opisal leta 1966. Otroci s to motnjo se normalno razvijajo, dokler ne dosežejo starosti med

šestim in osemnajstim mesecem, ko začnejo naenkrat izgubljati različne spretnosti. Otroci, ki

so že govorili, nehajo. Zmanjšajo se tudi socialne interakcije, ne znajo več pravilno

uporabljati rok (prijemanje, držanje), kažejo tudi simptome motnje avtizma. Rettov sindrom je

edina motnja, pri kateri poznamo vzrok (Stone, 2006).

http://www.mavicevap.com/medi/sl/1400.html




28

Rettov sindrom je naziv za skupek simptomov, ki jih po mnenju znanstvenikov povzroči

genetska napaka na kromosomu X. Zaradi te napake nastane zaostanek v razvoju možganov

oziroma nezmožnost njihovega razvoja. Rettov sindrom je zelo redka, vendar težka duševna

in telesna motnja, ki praviloma prizadene deklice.

2.7.2.5 Dezintegrativna motnja

Otroška dezintegrativna motnja je zelo redko stanje, ki povzroči delno ali celotno izgubo že

razvitih zmožnosti na področjih jezika, socialnih zmožnosti, igre in motoričnih spretnosti.

Običajno so ti otroci tudi mentalno zaostali (Stone, 2006).




29

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Danes se motnje v duševnem razvoju ne obravnavajo več kot neka absolutna lastnost

posameznika, marveč kot neko stanje, ki je odvisno od načina sovplivanja osebe z motnjo s

svojimi vrstniki v okolju. Tako se namesto intelektualnega razvoja in kategorij inteligenčnega

kvocienta postavlja v ospredje nivo pomoči, ki jo posamezna oseba potrebuje na enem, dveh

ali več adaptivnih področjih (Lačen, 2001).

Za kvaliteto življenja otrok z motnjami avtističnega spektra in z zmernimi motnjami v

duševnem razvoju je zelo pomemben njihov odnos do stvari, s katerimi se srečajo v življenju,

in tudi pozornost in koncentracija, ki sta potrebni pri njihovem delu.

Učinkovitost TLP programa za izboljšanje pozornosti in komunikacije ter za zmanjšanje

bojazni pred določenimi dejavnostmi in predmeti pri otrocih z motnjami avtističnega spektra

in z zmernimi motnjami v duševnem razvoju v Republiki Sloveniji še ni raziskana, zato smo

želeli v specialistični nalogi ugotoviti, kakšna je učinkovitost metode TLP kot metode pomoči

z umetnostjo pri pozornosti, komunikaciji in pri zmanjševanju bojazni pred določenimi

dejavnostmi in predmeti.

3.2 Cilji

Cilj raziskave je ugotoviti ali metoda TLP v okviru pomoči z glasbo bistveno pripomore k

zmanjševanju, premagovanju ali celo odpravljanju različnih psihičnih in fizičnih težav ter

primanjkljajev pri otrocih z motnjami avtističnega spektra in z zmernimi motnjami v

duševnem razvoju, pa tudi, ali naj njeno uporabo priporočamo v naši glasbenoterapevtski

praksi.

3.3 Raziskovalna vprašanja

V raziskavi bomo preučevali sledeča vprašanja:

1. V kolikšni meri metoda TLP pripomore k zmanjšanju bojazni pred določenimi

dejavnostmi, predmeti in snovmi pri otroku z zmerno motnjo v duševnem razvoju in z

motnjami avtističnega spektra?




30

2. V kolikšni meri metoda TLP prispeva k boljši komunikaciji otroka z zmerno motnjo v

duševnem razvoju in z motnjami avtističnega spektra?

3. V kolikšni meri je metoda TLP uspešna pri izboljšanju pozornosti otroka z zmerno motnjo

v duševnem razvoju in z motnjami avtističnega spektra?

3.4 Metodologija

3.4.1 Raziskovalna metoda in raziskovalni pristop

Povezanost poslušanja izbranega glasbenega programa po metodi TLP pri otroku z motnjami

avtističnega spektra in z zmernimi motnjami v duševnem razvoju smo sistematično preučevali

s kvalitativno raziskovalno metodo študija primera.

Kvalitativna raziskava je raziskava, pri kateri sestavljajo osnovno izkustveno gradivo, zbrano

v raziskovalnem procesu, besedni opisi ali pripovedi in v kateri je to gradivo tudi obdelano in

analizirano na beseden način brez uporabe merskih postopkov, ki dajo števila, in brez

številskih operacij. Pri kvalitativni raziskavi je priporočljivo, da uporabljamo različne metode

zbiranja empiričnega gradiva in analize ter upoštevamo različne poglede na določeno

vprašanje in dogajanje (Mesec, 1998).

V okviru kvalitativnega pristopa smo primer raziskovali in opisovali v obliki študije primera.

Študija primera je celovit opis posameznega primera in njegova analiza, tj. opis značilnosti

primera in dogajanja ter opis procesa odkrivanja teh značilnosti, tj. procesa raziskovanja

samega (Mesec,1998).

Pri kvalitativnem raziskovanju smo imeli v vsakem trenutku pripravljeno razlago dogajanja,

ki smo ga proučevali, in smo ves čas poteka raziskave preverjali posamezne vidike razlage, jo

tako vse bolj utrjevali in poglabljali, da smo na koncu prišli do sorazmerno verjetne teorije

(Mesec, 1998).

Pri kvalitativni raziskavi smo uporabljali najrazličnejše metode zbiranja empiričnega gradiva,

kvalitativne in kvantitativne, bolj ali manj strukturirane: metode opazovanja, spraševanja in

izkoriščanja dokumentarnih virov.

V akcijskem raziskovanju smo uporabljali metode in tehnike, značilne za tradicionalno

empirično analitično raziskovanje (kvantitativno raziskovanje), in tudi take, ki so se razvile

pretežno v okviru akcijskega raziskovanja. V akcijskem raziskovanju pri izboru določene




31

tehnike ni bilo prvotno vprašanje, ali bo dala kvantitativne podatke, ampak ali nam bo z njo

uspelo čim bolj vsestransko, primerno problemu, spremljati uvajanje akcijskih korakov

(pisanje dnevnika, polvodeni ali prosti intervjuji, anketni vprašalniki z odprtimi odgovori,

fotografski, avdio in video posnetki in drugi izdelki).

Pomembno je bilo vsakodnevno pisanje dnevnika, da smo dokumentirali in razjasnili

posamezne fraze v raziskovanju in da smo se kot avtorji vedno sami odločali, katere dele

bomo dali v branje drugim in katerih ne. Vsak zapis je imel datum in kraj dogajanja. V

dnevnik smo poleg dogajanj vpisovali tudi občutja, razmišljanja, slutnje, razlage itd. in vanj

nalepili tudi pomembnejše dokumente, tj. posamezne fotografije, zapisnike in kopije

opazovalnih protokolov.

V študiji primera smo prikazali vedenjske in socialne značilnosti otroka z motnjo avtističnega

spektra ter njegovo stopnjo pozornosti in koncentracije ob pričetku, med in po zaključenih

individualnih glasbenoterapevtskih dejavnostih. Terapevtska srečanja smo izvajali v CIRIUS-

u Vipava. Predvideno obdobje izvajanja terapevtskih srečanj je bilo od septembra 2012 do

konca maja 2013, število načrtovanih terapevtskih srečanj oziroma poslušanj je bilo med 50 in

60 v vsakem sklopu, in sicer vsak dan zjutraj pred začetkom pouka. Posamezno srečanje je

trajalo od 30 do 45 minut. Način glasbenoterapevtskega dela smo načrtovali, vendar smo

dopuščali tudi izpolnjevanje nekaterih morebitnih dečkovih želja med samim poslušanjem. To

pomeni, da se je med poslušanjem lahko sprehajal po prostoru, risal, barval, čečkal, gledal

slikanice …

Posamezno glasbenoterapevtsko srečanje so sestavljali otvoritveni protokol (glasbena

sprostitev preko igre, improvizacije …), glavna dejavnost (vodeno poslušanje točno določene

glasbe) ter zaključni protokol (poustvarjanje, poslavljanje in povabilo na prihodnje srečanje).

3.4.2 Proučevana oseba

V raziskavo smo vključili 11-letnega Mateja (zaradi varovanja osebnih podatkov je ime osebe

izmišljeno) z diagnozo: motnje avtističnega spektra, zmerna motnja v duševnem razvoju,

epileptik, hipotonija.

Med nosečnostjo je mama bila pod stresom (stanovanjski problem, finančna stiska, prvi otrok

z MAS). Med porodom ni bilo nobenega zapleta. Otrok je bil dojen 19 mesecev, v zgodnjem

otroštvu je imel zelo velik apetit. V prvih letih deček ni bil preveč aktiven, bil je miren,




32

kasneje je plazil (pri letu in pol), shodil je pri 21 mesecih s pomočjo fizioterapije. Kot

dojenček je imel kolike pred spanjem, kasneje pa je spal mirno. Njegov zgodnji govor je bil

počasen, blebetal je pri dveh letih, prvo besedo je izgovoril pri letu in pol, do četrtega leta

skoraj ni govoril. Povedal je le nekaj besed, ki so bile nerazločne. Stavke je tvoril pri petih

letih. Imel je slabšo grafomotoriko. Ko je bil majhen, je hrup dobro prenašal, kasneje pa ga je

hrup vedno bolj motil. Stik z vodo (kopanje) je v začetku dobro prenašal, kasneje pa si ni

maral umivati glave. Rad je sprejemal guganje, dotikanje, ljubkovanje, le masiranja hrbta ni

maral.

Ima zelo kratkotrajno pozornost, neprestano potrebuje vzpodbude. Njegova pozornost je pod

močnim vplivom zunanjih dražljajev. Izraža strah oz. bojazen pred določenimi predmeti

(DAS masa, plastelin). Ta strah pri dečku traja že več kot šest let in v njem sproža mešane

občutke – strah in hkrati vznemirjenje, tako da o tem neprestano sprašuje in govori. Ko smo

mu ponudili DAS maso, se je v strahu in paniki umaknil. Pri njem ne gre toliko za senzoriko,

temveč za podoživljanje nekih občutij, ki jih ne razume. Matej izraža tudi strah pred

nekaterimi dejavnostmi (kopanje v bazenu, kjer ga moti predvsem močenje glave, občutek

utesnjenosti zaradi zaprtega prostora ter hrup) ter se slabše vključuje v socialno okolje. Za

sistematično sodelovanje ni sposoben, živi v svojem svetu. Govor ima primerno razvit, vendar

je to papagajski govor (veliko govori, govor pa je nesmiseln). Na Vinelandski lestvici dosega

nivo 2 let in 5 mesecev normalnega duševnega razvoja. V splošnem ima slabše razvite

sposobnosti, ki kažejo stopnjo socializacije enoletnega otroka. Nekoliko boljši so rezultati pri

komunikaciji. Na tem področju je dosegel nivo leto in pol starega otroka. Tudi pri sposobnosti

zaposlovanja, samostojnosti pri hranjenju in splošni samostojnosti je dosegel nivo leto in pol

starega otroka. Ima razvite sposobnosti gibanja in grobe motorike ter osebnega urejanja s

higienskimi navadami na nivoju 3,5 let starega otroka. Grafomotoričnih sposobnosti ni

sposoben manifestirati, kljub temu da ima vizualno-motorično koordinacijo do neke mere

izdelano.

Deček jemlje zdravila proti epilepsiji (preventivno), ker je imel tri grand mol napade.

Obravnavan je bil pri okulistu, psihologu, nevrologu, fiziatru, otorinolaringologu, urologu.

Imel je tudi operacijo ušes. Večinoma je zelo občutljiv na preglasen zvok. Takrat si zamaši

ušesa ali izrazi željo, da se glasnost zmanjša.

Njegovo vedenje vzbuja pri starših skrb. Predvsem jih skrbijo njegova pozornost,

raztresenost, bojazljivost, impulzivnost, komunikacija, ravnanje pri spremembah, upoštevanje




33

navodil in nalog, pozabljivost, neodvisnost. Deček je sicer zelo prisrčen, nežen, veder,

nasmejan, neagresiven, ljubeč in naiven, vendar je njegova komunikacija z drugimi velikokrat

neustrezna (npr. lepljivost na ljudi, pretirana vznemirjenost ob kakršnem koli dogodku).

3.4.3 Pripomočki

V začetku raziskovanja smo pridobili potrebne podatke o Mateju s pogovorom s starši ter

pisnimi in ustnimi poročili defektologov, logopeda in terapevtov. S pomočjo psihologinje smo

dobili vpogled v otrokovo anamnezo. Izdelali smo program poteka raziskave s kvalitativno

raziskovalno metodo študija primera in program pomoči z glasbo s pomočjo sledečih merskih

pripomočkov:

TLP vprašalnik 1 (v prilogi),

TLP vprašalnik 2 (v prilogi),

TLP vprašalnik o otrokovem razvoju (v prilogi),

anamneza otroka,

ustna in pisna poročila učiteljev,

pisna poročila terapevtov,

pisna poročila logopeda,

pogovor s starši,

pogovor z dečkom na posameznih terapevtskih srečanjih in

metoda opazovanja.

Na terapevtskih srečanjih v CIRIUS-u Vipava smo uporabljali naslednje pripomočke:

Orffov instrumentarij,

pianino,

glasbeni stolp,

zgoščenke,

slušalke,




34

pripomočki za likovno izražanje (plastelin, DAS masa, barvice …),

igrače in družabne igre ter

knjige (predvsem slikanice).

3.4.4 Postopek zbiranja podatkov

Viri podatkov o dečku z motnjo avtističnega spektra in z zmernimi motnjami v duševnem

razvoju:

podatki, ki smo jih pridobili z načrtnim opazovanjem s popolno udeležbo,

podatki z vseh srečanj,

načrtno opazovanje poslušanja s pomočjo TLP vprašalnika 1 (Doman, 2006),

načrtno opazovanje s pomočjo TLP vprašalnika 2 (Doman, 2006),

drugi ocenjevalni pripomočki: anamneza, ustna in pisna poročila učiteljev, terapevtov

in logopeda,

odprti intervju – pogovor s starši in učiteljicami in

odprti intervju – pogovor z dečkom na posameznih terapevtskih srečanjih.

V okviru kvalitativnega raziskovanja smo podatke zbirali s pomočjo opazovanj, intervjujev in

dokumentacije. Opazovanje je potekalo s pomočjo vprašalnikov in neposredno na

terapevtskih srečanjih individualne glasbene terapije. Intervju je slonel na pogovorih z

otrokovimi starši, defektologom, specialnim pedagogom, delovnim terapevtom,

fizioterapevtom in logopedom.

3.4.5 Potek raziskovalnega dela

Septembra 2012 smo pridobili pisno dovoljenje ravnateljice CIRIUS-a Vipava in staršev za

raziskovanje in aktivno sodelovanje pri raziskovanju. Pridobili tudi dovoljenje za uporabo

video snemanja srečanj ter dovoljenje za uporabo likovnih in pisnih izdelkov za raziskovalne

namene.

Preden smo pričeli s sistematično načrtovanim poslušanjem izbranega glasbenega programa,

smo pripravili časovni načrt raziskovanja, podrobno načrtovanje glasbenoterapevtskih




35

dejavnosti po mesecih, anketni vprašalnik za starše (TLP vprašalnik o otrokovem razvoju) ter

vprašalnika, namenjena spremljanju sprememb pred začetkom poslušanja, po prvem sklopu

poslušanja in ob koncu celega programa poslušanja (TLP vprašalnik 1 in 2). Ta dva

vprašalnika so izpolnile učiteljice, logopedinja in fizioterapevtka. S pomočjo odgovorov smo

se odločili za skrajšan načrt poslušanja (Condensed schedule), kjer gre za strnjeno poslušanje

dveh modulov, kar pomeni, da poteka poslušanje enkrat na dan po 30 minut pet dni v tednu.

Z anketnim vprašalnikom za starše smo želeli natančneje spoznati otrokov razvoj. Predvsem

nas je zanimala diagnoza, ki jo ima otrok postavljeno, podatki o razvoju otroka in njegovo

zdravstveno stanje. Glede na bojazen, ki jo otrok izraža, ter komunikacijo in pozornost, smo

želeli spoznati otrokovo vedenje in obnašanje, njegove fizične sposobnosti, ročne spretnosti,

govor in jezik.

Škrlj Trošt, K. (2016). Povezanost sistematično načrtovanega poslušanja izbranega glasbenega programa z motnjami avtističnega spektra in z zmernimi motnjami v

duševnem razvoju. Specialistično delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

36

3.4.5.1 Časovni program raziskovanja

Časovni načrt raziskovanja smo izoblikovali po mesecih. Prvi sklop poslušanja po TLP metodi bo vseboval 25 ur poslušanja. Poslušanje je

sestavljeno iz zaporedja petih dni po 30 minut, kateremu sledita dva dneva premora. Ko bomo končali prvi sklop poslušanja, bomo po krajšem

premoru poslušanje ponovili (drugi sklop). Poslušanje bo potekalo v obdobju enega šolskega leta.

Navedene skladbe so, glede na frekvence, prirejeni kratki izseki različnih skladb.

Med poslušanjem bo Matej lahko le mirno sedel ali pa izvajal ustvarjalne dejavnosti, kot so ročna dela, slikanje, risanje, barvanje, prerisovanje,

gledanje slikanic, sestavljanje sestavljank, igranje s plastelinom ali DAS maso, igranje z avtomobilčki, igranje preprostih družabnih iger, igranje

s plišastimi igračami …

Tabela 3: Časovni načrt raziskovanja

mesec koraki raziskovanja potek in dejavnost sodelavci pri raziskavi,

sestanki z njimi

september 2012

1. korak: materialna priprava raziskave

in pogovor s starši in strokovnimi

delavci, ki delajo z Matejem

2. korak: izdelava okvirnega časovnega

načrta raziskave

3. korak: izdelava podrobnega časovnega

načrta

– Pridobitev dovoljenja za raziskovanje in za aktivno sodelovanje pri

raziskovanju od ravnateljice in staršev.

– starši

– ravnateljica

– psihologinja

– socialna delavka

oktober

2012

1. korak: dopolniti načrt raziskave

2. korak: srečanja z Matejem

3. korak: priprava na poslušanje glasbe

preko slušalk

– Urejanje že zbrane dokumentacije o Mateju. Zbiranje dodatnih

podatkov o Mateju. Oblikovanje problemov raziskovanja. Oblikovanje

hipotez.

– Izdelava časovnega načrta poslušanja po mesecih.

– starši

– defektolog (zaseda mesto

učitelja, naziv še po starem)

– specialni pedagog



37

– Srečanja z Matejem.

– Anketni vprašalnik pred začetkom poslušanja prvega sklopa za starše

in strokovne delavce, ki delajo z Matejem.

– fizioterapevt

– delovni terapevt

– logoped

november 2012 1. korak: poslušanje TLP CD št. 1 (Polni

spekter – celotno slišno območje), CD št.

2 (Polni spekter – celotno slišno

območje), CD št. 3 (Senzorna integracija

– frekvenčno območje od 0 do 750 Hz)

2. korak: zapisi v raziskovalni dnevnik

3. korak: evalvacija 2. koraka

– Opazovanje otroka in zapisovanje opažanj v dnevnik.

– Oblikovanje načrta poslušanja za december.

december 2012 1. korak: poslušanje TLP CD št. 3

(Senzorna integracija – frekvenčno

območje od 0 do 750 Hz), CD št. 4

(Senzorna integracija – frekvenčno

območje od 0 do 750 Hz), CD št. 5

(Govor in jezik – frekvenčno območje od

500 do 4000 Hz)




– Video snemanje.

– Anketni vprašalnik med poslušanjem prvega sklopa za starše in

strokovne delavce, ki delajo z Matejem.

– Oblikovanje načrta poslušanja za januar.

– starši




– fizioterapevt


– logoped

januar 2013 1. korak: poslušanje TLP CD št. 5


500 do 4000 Hz), CD št. 6 (Govor in

jezik – frekvenčno območje od 500 do

4000 Hz), CD št. 7 (Visoki spekter –

frekvenčno območje od 4000 do 20000 +

Hz), CD št. 8 (Visoki spekter –


Hz)




– Oblikovanje načrta poslušanja za februar.

februar 2013 1. korak: poslušanje TLP CD št. 9

(Visoki spekter – frekvenčno območje od

– Opazovanje otroka in zapisovanje opažanj v dnevnik. – starši



38

4000 do 20000 + Hz), CD št. 10 (Visoki

spekter – frekvenčno območje od 4000

do 20000 + Hz).



4. korak: evalvacija splošnega načrta

– Anketni vprašalnik ob koncu poslušanja prvega sklopa za starše in


– Oblikovanje načrta poslušanja za marec.




– fizioterapevt


– logoped

marec 2013 1. korak: poslušanje TLP CD št. CD št. 1

(Polni spekter – celotno slišno območje),

CD št. 2 (Polni spekter – celotno slišno

območje), CD št. 3 (Senzorna integracija

– frekvenčno območje od 0 do 750 Hz),

CD št. 4 (Senzorna integracija –

frekvenčno območje od 0 do 750 Hz)




– Oblikovanje načrta poslušanja za april.

april 2013 1. korak: poslušanje TLP CD št. 5


500 do 4000 Hz), CD št. 6 (Govor in

jezik – frekvenčno območje od 500 do

4000 Hz), CD št. 7 (Visoki spekter –


Hz), CD št. 8 (Visoki spekter –


Hz)




– Video snemanje.

– Anketni vprašalnik med poslušanjem drugega sklopa za starše in


– Oblikovanje načrta poslušanja za maj.

– starši




– fizioterapevt


– logoped

maj 2013 1. korak: poslušanje TLP CD št. 8

(Visoki spekter – frekvenčno območje od

4000 do 20000 + Hz), CD št. 9 (Visoki


do 20000 + Hz), CD št. 10 (Visoki



– Anketni vprašalnik ob koncu poslušanja drugega sklopa za starše in


– starši




– fizioterapevt



39

do 20000 + Hz)



4. korak: evalvacija splošnega načrta


– logoped



40

3.4.5.2 Podrobno načrtovanje glasbenoterapevtskih dejavnosti po mesecih

Podrobno načrtovanje glasbenoterapevtskih dejavnosti v septembru 2012

Mesečni cilji:

Pripraviti časovni in akcijski načrt raziskave.

Pogovor s starši in ravnateljico ter pridobitev njihovih pisnih dovoljenj za raziskavo.

Pogovor s strokovnimi delavci, pridobitev dokumentacije o otroku in pristanek na sodelovanje v raziskovalnem procesu.

Tabela 4: Glasbenoterapevtske dejavnosti v septembru 2012

SREČANJE PROCESNI CILJI DEJAVNOSTI TERAPEVTA DEJAVNOSTI MATEJA PRIPOMOČKI IN

SREDSTVA

OPOMBE bom

vpisovala po vsakem

končanem srečanju

september

1.

– pridobiti soglasje

ravnateljice za izvedbo

raziskave

– Pridobivanje dovoljenj za raziskovanje. – pianino

– Orffovi

instrumenti

september 2. – spoznati starše in

pridobiti njihovo

dovoljenje za

raziskovanje

– Srečanje s starši.

– Predstavitev raziskovalne naloge

staršem.

– Pridobitev pisnega dovoljenja.

– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

september 3. – pogovor s starši o

Matejevi diagnozi

– pridobiti potrebno

dokumentacijo od staršev

in šole

– Pogovor s starši o njihovem otroku.

– Pridobitev dokumentacije o otroku s

strani staršev in analiza le-te.

– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp



41

– slušalke

– CD

september 4. – razgovori in pogovori s

strokovnimi delavci, ki

delajo z Matejem

– Pridobitev dokumentacije o otroku od

strokovnih delavcev in analiza le-te.

– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD

Podrobno načrtovanje glasbenoterapevtskih dejavnosti v oktobru 2012

Mesečni cilji:

Dopolniti načrt raziskave na podlagi pridobljene dokumentacije.

Spoznati otroka in vzpostaviti dober odnos.

Spodbuditi željo po sodelovanju oziroma poslušanju glasbe.

Tabela 5: Glasbenoterapevtske dejavnosti v oktobru 2012


SREDSTVA

OPOMBE bom

vpisovala po vsakem

končanem srečanju

oktober

1.

– medsebojno spoznavanje

– vzpostaviti zaupanje

– oblikovati medsebojni

pozitivni odnos

– Otvoritveni protokol – pogovor o

njegovem počutju.

– Predstavitev drug drugemu z instrumenti.

– Sodeluje v pogovoru.

– Izbere instrument in nanj igra

izmišljen ritmični ali melodični

ostinato.

– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke



42

– Pogovor o skladbah, ki jih bo poslušal.

– Poslušanje ljudske pesmi Čuk se je

oženil s slušalkami.

– Poslovilni protokol – petje ljudske pesmi

Čuk se je oženil ob klavirski spremljavi.


– Spozna slušalke in posluša glasbo

preko slušalk.

– Ob klavirski spremljavi poje ljudsko

pesem.

– CD

oktober

2.



– navajanje na poslušanje

glasbe s slušalkami

– Otvoritveni protokol – ritmično izrekanje

pozdrava »dober dan, kako si kaj«.

– Pogovor o glasbi, ki jo bo poslušal.

– Poslušanje ljudske pesmi Čuk se je

oženil s slušalkami.

– Poslovilni protokol – objem.

– Ritmično pozdravi.


– Posluša glasbo preko slušalk.

– Objem.

– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD

oktober

3.



– Otvoritveni protokol – pozdrav.


– Poslušanje znanih ljudskih pesmi s

slušalkami.

– Poslovilni protokol – ples ob ljudski

pesmi.

– Pozdravi.



– Z mano zapleše ob ljudski pesmi.

– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD

oktober

4.



– navajanje na poslušanje

glasbe s slušalkami


pozdrava »dober dan, kako si kaj«.


– Poslušanje znanih ljudskih pesmi s

slušalkami.

– Poslovilni protokol – ples ob ljudski

pesmi.




– Z mano zapleše ob ljudski pesmi.

– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD



43

Podrobno načrtovanje glasbenoterapevtskih dejavnosti v novembru 2012

Mesečni cilji:

Medsebojno spoznavanje.

Vzpostaviti zaupanje.

Izboljšati telesno koordinacijo.

Tabela 6: Glasbenoterapevtske dejavnosti v novembru 2012


SREDSTVA OPOMBE bom

vpisovala po vsakem

končanem srečanju november

1.

– zmanjšati negativna

čustva

– povečati usklajenost

telesne koordinacije

– Otvoritveni protokol – pogovor o

njegovem počutju.

– Poslušanje CD št. 1 (Polni spekter –

celotno slišno območje), skladbe št. 1 (F.

Danzi Wind Quintet Op 56, J. Haydn

String Quartet Op 17), št. 2 (W. A. Mozart

Simfonija K 133), št. 3 (J. Haydn String

Quartet Op. 17), št. 4 (W. A. Mozart

Divertimento 8 v F-duru K 213, W. A.

Mozart Simfonija K 43), št. 5 (J. Haydn

String Quartet Op 74, W. A. Mozart K 43,

J. Haydn String Quartet Op. 74), št. 6 (J.

Haydn String Quartet Op 74, W. A.

Mozart Divertimento v F-duru).

– Poslovilni protokol – ritmično izrekanje

pozdrava »lepo se imej, se vidiva jutri«.




–pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 1

november 2. – povečati občutek za

ritem pri petju

– izboljšati očesni

kontakt


pozdrava »dober dan, kako si kaj« in

improvizacija z glasbili.


celotno slišno območje), skladbe št.7 (J.

– Ritmično pozdravi in improvizira z

glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke



44

Haydn String Quartet Op. 1, J. Haydn

Divertimento 1, W. A. Mozart

Divertimento 9), št. 8 (A. Vivaldi Concerto

Op. 3), št. 9 (J. Haydn Divertimento 1, W.

A. Mozart Divertimento 9 K 240 Allegro,

J. Haydn String Quartet Op. 1), št. 10 (A.

Vivaldi Bassoon Concerto v C-duru), št.

11 (J. Haydn Wind Quintet Presto, W. A.

Mozart Simfonija K 96), št. 12 (W. A.

Mozart Simfonija K 96, J. Haydn String

Quartet Op. 1).


pozdrava »želim ti lep dan«.


– CD št. 1

november 3. – zmanjšati negativna

čustva








Danzi Wind Quintet Op. 56, J. Haydn








Haydn String Quartet Op. 74, W. A.



pozdrava »želim ti lep dan«.


glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 1

november 4. – povečati občutek za

ritem pri petju

– izboljšati očesni kontakt








Divertimento 9), št. 8 (A. Vivaldi Concerto

Op. 3), št. 9 (J. Haydn Divertimento 1, W.


glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 1



45

A. Mozart Divertimento 9 K 240 Allegro,

J. Haydn String Quartet Op. 1), št. 10 (A.

Vivaldi Bassoon Concerto v C-duru), št.

11 (J. Haydn Wind Quintet Presto, W. A.



Quartet Op. 1).


pozdrava »nasvidenje, lepo se imej«.


november 5. – zmanjšati negativna

čustva








Danzi Wind Quintet Op. 56, J. Haydn











pozdrava »nasvidenje, Matej«.


glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 1

november 6. – osredotočiti se na

verbalna navodila

– zmanjšati težave pri

zamenjavi leve in desne





celotno slišno območje), skladbe št. 1 (W.

A. Mozart Divertimento 8 v F-duru, F.

Danzi Wind Quintet Op. 56), št. 2 (F.

Danzi Wind Quintet Op. 56, W. A. Mozart

Divertimento 9 K 240 minuet, J. Haydn

Divertimento 1), št. 3 (J. Haydn

Divertimento 1, J. Haydn Op 55, W. A.

Mozart Divertimento 9 K 240 Minuet), št.

4 (J. Haydn Wind Quintet Minuet, A.


glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 2



46

Vivaldi Bassoon Concerto v C-duru), št. 5

(A. Vivaldi Bassoon Concerto v C-duru,

W. A. Mozart Simfonija K 73), št. 6 (J.

Haydn Wind Quintet Minuet, W. A.

Mozart Simfonija K 73).

– Poslovilni protokol – besedno izrazi

svoja doživetja ob poslušanju.

– Besedno komunicira.

november 7. – izboljšati komunikacijo

z odraslimi


čustva






A. Mozart Simfonija K 73, W. A. Mozart

Divertimento 16 K 289 Presto Finale), št. 8

(W. A. Mozart Divertimento 16 K 289

Presto Finale, J. Haydn String quartet Op

17), št. 9 (J. Haydn String Quartet Op 17),

št. 10 (W. A. Mozart Simfonija K 81, W.

A. Mozart Minuet K 421), št. 11 (W. A.

Mozart Simfonija K 81, W. A. Mozart

Simfonija K 19), št. 12 (W. A. Mozart

Simfonija K 19, W. A. Mozart Minuet K

421, W. A. Mozart Simfonija K 19, W. A.





glasbili.



–pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 2

november 8. – osredotočiti se na

verbalna navodila

















glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 2



47









november 9. – izboljšati komunikacijo

z odraslimi


čustva







Divertimento 16 K 289 Presto Finale), št. 8

(W. A. Mozart Divertimento 16 K 289













glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 2

november

10.

– osredotočiti se na

verbalna navodila

















glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 2



48









november

11.

– izboljšati ravnotežje

pri hoji

– okrepiti mišični tonus




– Poslušanje CD št. 3 (Senzorna

integracija – frekvenčno območje od 0

do 750 Hz), skladbe št. 1 (J. Haydn

Simfonija 12, J. Haydn Trio, J. Haydn

Simfonija 12), št. 2 (J. Haydn Somfonija

12, J. Haydn Trio, J. Haydn Simfonija 12),

št. 3 (J. Haydn String Quartet Op 1, J.

Haydn Simfonija 12, J. Haydn String

Quartet Op 1, J. Haydn Simfonija 12, J.

Haydn String Quartet Op 1, J. Haydn

Simfonija 12), št. 4 (j. Haydn Trio, W. A.

Mozart Simfonija K22, J. Haydn String

Quartet Op 6), št. 5 (W. A. Mozart

Simfonija K 16, W. A. Mozart Simfonija

K 22), št. 6 (J. Haydn String Quartet Op. 6,

W. A. Mozart Simfonija K 16, W. A.


– Poslovilni protokol – improvizacija z

glasbili.


glasbili.


– Improvizira z glasbili.

– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 3

november

12.

– večja usklajenost








integracija – frekvenčno območje od 0 do

750 Hz), skladbe št. 7 (W. A. Mozart

Simfonija K 22, W. A. Mozart Divermento

v F-duru K 240 Allegro, A. Vivaldi

Concerto Op 3), št. 8(A. Vivaldi Concerto

Op 3), št. 9 (W. A. Mozart Divermento v


glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 3



49

F-duru K 240 Allegro, W. A. Mozart

Simfonija K 22), št. 10 (A. Vivaldi

Bassoon Concerto 1), št. 11 (A. Corelli Op

6 Allegro, A. Vivaldi Concerto Op 3), št.

12 (J. Haydn String Quartet Op 17).


glasbili.


november

13.

– izboljšati ravnotežje pri

hoji







750 Hz), skladbe št. 1 (J. Haydn Simfonija


št. 2 (J. Haydn Somfonija 12, J. Haydn

Trio, J. Haydn Simfonija 12), št. 3 (J.


Simfonija 12, J. Haydn String Quartet Op

1, J. Haydn Simfonija 12, J. Haydn String

Quartet Op 1, J. Haydn Simfonija 12), št. 4

(J. Haydn Trio, W. A. Mozart Simfonija

K22, J. Haydn String Quartet Op 6), št. 5

(W. A. Mozart Simfonija K 16, W. A.


String Quartet Op. 6, W. A. Mozart


K 22).


glasbili.


glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 3

november

14.

– večja usklajenost telesne

koordinacije









Simfonija K 22, W. A. Mozart Divermento

v F-duru K 240 Allegro, A. Vivaldi

Concerto Op 3), št. 8(A. Vivaldi Concerto

Op 3), št. 9 (W. A. Mozart Divermento v


glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 3



50

F-duru K 240 Allegro, W. A. Mozart

Simfonija K 22), št. 10 (A. Vivaldi

Bassoon Concerto 1), št. 11 (A. Corelli Op

6 Allegro, A. Vivaldi Concerto Op 3), št.



glasbili.


november

15.


hoji







750 Hz), skladbe št. 1 (J. Haydn Simfonija


št. 2 (J. Haydn Somfonija 12, J. Haydn

Trio, J. Haydn Simfonija 12), št. 3 (J.


Simfonija 12, J. Haydn String Quartet Op

1, J. Haydn Simfonija 12, J. Haydn String

Quartet Op 1, J. Haydn Simfonija 12), št. 4

(J. Haydn Trio, W. A. Mozart Simfonija

K22, J. Haydn String Quartet Op 6), št. 5



String Quartet Op. 6, W. A. Mozart


K 22).


glasbili.


glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 3



51

Podrobno načrtovanje glasbenoterapevtskih dejavnosti v decembru 2012

Mesečni cilji:

Izboljšati vizualno pozornost.

Osredotočiti se na slišano glasbo.

Usmeriti pozornost na ustvarjalne dejavnosti (slikanje, risanje).

Povečati usklajenost telesne koordinacije.

Tabela 7: Glasbenoterapevtske dejavnosti v decembru 2012


SREDSTVA

OPOMBE bom

vpisovala po vsakem

končanem srečanju

december

16.

– izboljšati ravnotežje pri hoji


– Otvoritveni protokol – ritmično

izrekanje pozdrava »dober dan, kako si

kaj« in improvizacija z glasbili.





Simfonija 12), št. 2 (J. Haydn

Somfonija 12, J. Haydn Trio, J. Haydn

Simfonija 12), št. 3 (J. Haydn String

Quartet Op 1, J. Haydn Simfonija 12,

J. Haydn String Quartet Op 1, J. Haydn

Simfonija 12, J. Haydn String Quartet

Op 1, J. Haydn Simfonija 12), št. 4 (J.

Haydn Trio, W. A. Mozart Simfonija

K22, J. Haydn String Quartet Op 6), št.

5 (W. A. Mozart Simfonija K 16, W.

A. Mozart Simfonija K 22), št. 6 (J.

– Ritmično pozdravi in improvizira

z glasbili.


pianino

Orffovi instrumenti

glasbeni stolp

slušalke

CD št. 3



52



Simfonija K 22).

– Zaključni protokol – likovno

izražanje doživetij.

– Se likovno izrazi.

december

17.

– povečati usklajenost telesne

koordinacije








do 750 Hz), skladbe št. 7 (W. A.


Divermento v F-duru K 240 Allegro,

A. Vivaldi Concerto Op 3), št. 8 (A.

Vivaldi Concerto Op 3), št. 9 (W. A.

Mozart Divermento v F-duru K 240

Allegro, W. A. Mozart Simfonija K

22), št. 10 (A. Vivaldi Bassoon

Concerto 1), št. 11 (A. Corelli Op 6

Allegro, A. Vivaldi Concerto Op 3), št.





z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 3

december

18.




















z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 3



53





Simfonija K 22).




december

19.


koordinacije










Divermento v F-duru K 240 Allegro,

A. Vivaldi Concerto Op 3), št. 8 (A.


Mozart Divermento v F-duru K 240


22), št. 10 (A. Vivaldi Bassoon

Concerto 1), št. 11 (A. Corelli Op 6

Allegro, A. Vivaldi Concerto Op 3), št.





z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 3

december

20.


















z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 3



54







Simfonija K 22).




december

21.


teku

– povečati občutek za ritem

pri petju





integracija – frekvenčno območje od

0 do 750 Hz), skladbe št. 1 (W. A.

Mozart Simfonija K 141a, J. Haydn

string Quartet Op 1, W. A. Mozart

Simfonija K 141a), št. 2 (W. A. Mozart

Simfonija K 141a, W. A. Mozart



Simfonija K 134, F. Danzi Wind

Quintet Op 67, W. A. Mozart


Simfonija k 134), št. 6 (F. Danzi Wind

Quintet Op. 67, J. Haydn String

Quartet Op 20, F. Danzi Wind Quintet

Op 67).

– Zaključni protokol – ritmični

pozdrav.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 4

december

22.


hoji

– izboljšati občutek za

orientacijo v prostoru


izštevanje izštevanke An, ban, pet

podgan.




Mozart German Dance, W. A. Mozart




z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 4



55

Simfonija K 133, W. A. Mozart

German Dance), št. 10 (W. A. Mozart



Simfonija K 81, A. Vivaldi Concerto

Op 3, J. Haydn String Quartet Op 1), št.

12 (J. Haydn String Quartet Op 1, W.

A. Mozart Simfonija K 19).

– Zaključni protokol – ritmični pozdrav

»nasvidenje, Matej, in lepo se imej«.


december

23.

– izboljšati ravnotežje pri teku

– povečati občutek za ritem pri

petju
















Simfonija K 134), št. 6 (F. Danzi Wind



Op 67).




z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 4

december

24.










Mozart German Dance, W. A. Mozart



z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 4



56



German Dance), št. 10 (W. A. Mozart



Simfonija K 81, A. Vivaldi Concerto

Op 3, J. Haydn String Quartet Op 1), št.






december

25.



petju



















Op 67).


z ritmičnim instrumentom.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 4

december

26.

– izboljšati kratkoročen

spomin

– povečati pozornost pri

pisanju

– obogatiti besedni zaklad




– Poslušanje CD št. 5 (Govor in jezik

– frekvenčno območje od 500 do

4000 Hz), skladbe št. 1 (F. Danzi Wind



z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 5



57


Simfonija K 110), št. 3 (J. Haydn

String Quartet Op 77), št. 4 (F. Danzi

Wind Quintet Op 56, A. Vivaldi Flute

Concerto Op 10), št. 5 (A. Vivaldi

Flute Concerto Op 10, W. A. Mozart

Simfonija K 112, J. Haydn String

Quartet Op 2), št. 6 (J. Haydn String


Op 56).

– Zaključni protokol – improvizacija z

glasbili.


december

27.

– izboljšati dolgoročen

spomin

– izboljšati glasno branje

– povečati vizualno pozornost




– Poslušanje CD št. 5 (Govor in jezik –

frekvenčno območje od 500 do 4000

Hz), skladbe št. 7 (F. Danzi Wind

Quintet Op 56, J. Haydn String Quartet

Op 20), št. 8 (J. Haydn String Quartet

Op 20, W. A. Mozart Simfonija K

141a), št. 9 (W. A. Mozart Somfonija

K 141a), št. 10 (W. A. Mozart



Quartet Op 64, W. A. Mozart



Quartet Op 64, W. A. Mozart Duo).


glasbili.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 5

december

28.

– izboljšati kratkoročen spomin


pisanju







Hz), skladbe št.1 (F. Danzi Wind




z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 5



58









Op 56).


glasbili.


december

29.

– izboljšati dolgoročen spomin

– izboljšati glasno branje




















glasbili.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 5

december

30.



pisanju












z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 5



59








Op 56).


glasbili.




60

Podrobno načrtovanje glasbenoterapevtskih dejavnosti v januarju 2013

Mesečni cilji:

Zmanjšati bojazen pred določenimi dejavnostmi (bazen) in predmeti (DAS masa, plastelin).

Izboljšati pozornost oziroma koncentracijo.

Vzpostaviti boljšo komunikacijo.

Tabela 8: Glasbenoterapevtske dejavnosti v januarju 2013

SREČANJE PROCESNI CILJI DEJAVNOSTI TERAPEVTA DEJAVNOSTI MATEJA PRIPOMOČKI

IN SREDSTVA

OPOMBE bom

vpisovala po vsakem

končanem srečanju

januar

31.



pisanju


















Op 56).


pozdrav.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 5

januar – izboljšati dolgoročen spomin – Otvoritveni protokol – ritmično – Ritmično pozdravi in improvizira – pianino



61

32. – izboljšati tiho branje



















pozdrav.

z glasbili.



– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 5

januar

33.



pisanju


















Op 56).


pozdrav.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 5

januar

34.


– izboljšati tiho branje




z glasbili.

– pianino

– Orffovi



62

– povečati vizualno pozornost kaj« in improvizacija z glasbili.




Quintet Op 56, J Haydn String Quartet












pozdrav.



instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 5

januar

35.



pisanju






frekvenčno območje od 500 do 4 000












Op 56).


pozdrav.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 5

januar

36.


poslušanje glasbe

– osredotočiti se na verbalna





z glasbili.

– pianino

– Orffovi

instrumenti



63

navodila

– izboljšati komunikacijo s

sovrstniki



4000 Hz), skladba št. 1 (J. Haydn

String Quartet Op 64), št. 2 (J. Haydn

String Quartet Op 64, W. A. Mozart


Simfonija K 74), št. 4 (J. Haydn Trio, J.



Mozart Simfonija K 114, J. Haydn


String Quartet Op 50, A. Corelli Op 6).

– Zaključni protokol – objem.


– Objem.

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 6

januar

37.

– izboljšati komunikacijo z

odraslimi

– izboljšati slušno pozornost






Hz), skladba št. 7 (W. A. Mozart




Quartet Op 9, W. A. Mozart Simfonija

K 114, J. Haydn Trio), št. 10 (W. A.



String Quartet Op 0, A. Vivaldi Flute

Concerto Op 10), št. 12 (W. A. Mozart

Duo).



z glasbili.


– Objem.

– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 6

januar

38.

– osredotočiti se na poslušanje

glasbe


navodila


sovrstniki






Hz), skladba št. 1 (J. Haydn String





z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 6



64








– Objem.

januar

39.


odraslimi

















Duo).



z glasbili.


– Objem.

– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 6

januar

40.


glasbe


navodila


sovrstniki

















z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 6



65

– Zaključni protokol – objem. – Objem.

januar

41.

– povečati raven energije

– okrepiti intuicijo




– Poslušanje CD št. 7 (Visoki spekter


20000 + Hz), skladba št. 1 (W. A.

Mozart Divertimento 8 K 213 Minuet,

J. Haydn String Quartet Op 77), št. 2

(J. Haydn String Quartet Op 77, W. A.




Trio, W. A. Mozart Simfonija K 76),

št. 5 (W. A. Mozart Simfonija K 76, J.

Haydn String Quartet Op 20), št. 6 (J.

Haydn String Quartet Op 20).

– Zaključni protokol – zvočno-gibna

improvizacija.


z glasbili.


– Zvočno-gibno improvizira.

– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 7

januar

42.

– izboljšati reagiranje ob

stresnih situacijah

– izboljšati težave s

presojanjem v novih

situacijah

– Otvoritveni protokol – pogovor.

– Poslušanje CD št. 7 (Visoki spekter –


+ Hz), skladbe št. 7 (A. Vivaldi Flute

Concerto Op 10), št. 8 (J. Haydn String


K 16), št. 9 (W. A. Mozart Simfonija K

16, J. Haydn String Quartet Op 0), št.


A. Mozart Simfonija K 45), št. 11 (W.


A. Mozart Simfonija K 45, A. Vivaldi

Concerto Op 3).


improvizacija.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 7

januar

43.








z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp



66


+ Hz), skladba št. 1 (W. A. Mozart

Divertimento 8 K 213 Minuet, J.











improvizacija.


– slušalke

– CD št. 7

januar

44.


stresnih situacijah


presojanjem v novih situacijah















Concerto Op 3).


improvizacija.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 7

januar

45.












z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 7



67










improvizacija.


januar

46.

– zmanjšati izogibanje

socialnim interakcijam

– zvečati samopodobo






20000 + Hz), skladba št. 1 (J. Haydn








Simfonija K 130, A. Corelli Op 6


129).

– Zaključni protokol – likovno izrazi

svoja doživetja.


z glasbili.


– Likovno se izrazi.

– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 8

januar

47.


ohranjanju prijateljstev

– zmanjšati napetost v telesu













z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 8



68


String Quartet Op 77), št. 11 (W. A.




svoja doživetja.


januar

48.









+ Hz), skladba št. 1 (J. Haydn String


K 130), št. 2 (W. A. Mozart Simfonija

K 130, W. A. Mozart Simfonija K 43),

št. 3 (W. A. Mozart Simfonija K 43),



št. 6 (W. A. Mozart Simfonija K 130,

A. Corelli Op 6 Allegro, W. A. Mozart

Simfonija K 129).


svoja doživetja.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 8

januar

49.





















z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 8



69

svoja doživetja.

januar

50.


















Simfonija K 129).


svoja doživetja.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 8



70

Podrobno načrtovanje glasbenoterapevtskih dejavnosti v februarju 2013

Mesečni cilji:

Povečati samopodobo.

Zmanjšati vznemirjenost pred določenimi dejavnostmi (bazen) in predmeti (DAS masa, plastelin).


Tabela 9: Glasbenoterapevtske dejavnosti v februarju 2013


SREDSTVA

OPOMBE bom

vpisovala po vsakem

končanem srečanju

februar

51.

– zmanjšati oklevanje pri

sprejemanju odgovornosti


določanju ciljev in

prednostnih nalog







String Quartet Op 9, J. Haydn

Simfonija 8), št. 2 (J. Haydn Simfonija

8, W. A. Mozart Simfonija K 74, A.

Corelli Op 6 Allegro), št. 3 (A. Corelli

Op 6 Allegro, J. Haydn String Quartet

Op 9), št. 4 (W. A. Mozart Simfonija K

128), št. 5 (W. A. Mozart Simfonija K

128), št. 6 (J. Haydn Simfonija 9, W.


– Zaključni protokol – pogovor.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 9

februar

52.

– zmanjšati nagnjenje k

odlašanju nalog,




z glasbili.

– pianino

– Orffovi



71

zavlačevanju kaj« in improvizacija z glasbili.




Quartet Op 2, A. Vivaldi Concerto Op

3), št. 8 (A. Vivaldi Concerto Op 3, W.







Simfonija K 19, J. Haydn string

Quartet Op 17).




instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 9

februar

53.




določanju ciljev in prednostnih

nalog




– Poslušanje CD št. 9 (Visoki spekter),

skladba št. 1 (J. Haydn String Quartet


Haydn Simfonija 8, W. A. Mozart


Allegro), št. 3 (A. Corelli Op 6 Allegro,

J. Haydn String Quartet Op 9), št. 4 (

W. A. Mozart Simfonija K 128), št. 5

(W. A. Mozart Simfonija K 128), št. 6

(J. Haydn Simfonija 9, W. A. Mozart

Simfonija K 128).



z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 9

februar

54.


odlašanju nalog, zavlačevanju











z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 9



72







Quartet Op 17).



februar

55.


pridobivanju prijateljstev


stresnih situacijah




– Poslušanje CD št. 10 (Visoki

spekter – frekvenčno območje od

4000 do 20000 + Hz), skladbe št. 1

(W. A. Mozart Horn Quintet), št. 2 (A.








Quartet Op 1).



z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 10

februar

56.

– zmanjšati utrujenost ob

koncu pouka







20000 + Hz), skladba št. 7 (W. A.

Mozart Simfonija K 45a, (J. Haydn


String Quartet Op 54, A. Vivaldi


Concerto Op 3, W. A. Mozart

Simfonija K 45a), št. 10 (J. Haydn



Simfonija K 96, A. Vivaldi Flute


z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 10



73


Flute Concerto Op 10, J. Haydn String

Quartet Op 20).


vsebino poslušane glasbe.


februar

57.




stresnih situacijah






20000 + Hz), skladbe št. 1 (W. A.

Mozart Horn Quintet), št. 2 (A. Vivaldi







K 129, J. Haydn String Quartet Op 1).




z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 10

februar

58.


koncu pouka







20000 + Hz), skladbe št. 7 (W. A.


String Quartet Op 54), št. 8 ( J. Haydn










Quartet Op 20).


z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 10



74




februar

59.




stresnih situacijah






20000 + Hz), skladbe št. 1 (W. A.












z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 10



75

Podrobno načrtovanje glasbenoterapevtskih dejavnosti v marcu 2013

Mesečni cilji:


Zmanjšati negativna čustva.


Tabela 10: Glasbenoterapevtske dejavnosti v marcu 2013


SREDSTVA

OPOMBE bom

vpisovala po vsakem

končanem srečanju

marec

60.

– zmanjšati negativna čustva


koordinacije









String Quartet Op. 17), št. 4 (W. A.

Mozart Divertimento 8 v F-duru K 213,



Mozart K 43, J. Haydn String Quartet Op.

74), št. 6 (J. Haydn String Quartet Op 74,

W. A. Mozart Divertimento v F-duru).

– Zaključni protokol – ustvarjalno izraža

glasbeno doživetje v likovni

komunikaciji.

– Ritmično pozdravi in

improvizira z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 1

marec

61.


pri petju







– pianino

– Orffovi

instrumenti



76





Divertimento 9), št. 8 (A. Vivaldi

Concerto Op. 3), št. 9 (J. Haydn


Divertimento 9 K 240 Allegro, J. Haydn

String Quartet Op. 1), št. 10 (A. Vivaldi

Bassoon Concerto v C-duru), št. 11 (J.

Haydn Wind Quintet Presto, W. A.



Quartet Op. 1).



komunikaciji.



– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 1

marec

62.



koordinacije


















komunikaciji.





– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 1

marec

63.


petju









– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp



77




Divertimento 9), št. 8 (A. Vivaldi

Concerto Op. 3), št. 9 (J. Haydn


Divertimento 9 K 240 Allegro, J. Haydn

String Quartet Op. 1), št. 10 (A. Vivaldi

Bassoon Concerto v C-duru), št. 11 (J.

Haydn Wind Quintet Presto, W. A.



Quartet Op. 1).



komunikaciji.


– slušalke

– CD št. 1

marec

64.



koordinacije


















komunikaciji.





– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 1

marec

65.


navodila







celotno slišno območje), skladbe št. 1




– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke



78

(W. A. Mozart Divertimento 8 v F-duru,

F. Danzi Wind Quintet Op. 56), št. 2 (F.

Danzi Wind Quintet Op. 56, W. A.

Mozart Divertimento 9 K 240 minuet, J.

Haydn Divertimento 1), št. 3 (J. Haydn











komunikaciji.


– CD št. 2

marec

66.


odraslimi








Divertimento 16 K 289 Presto Finale), št.

8 (W. A. Mozart Divertimento 16 K 289












komunikaciji.





– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 2

marec

67.


navodila







– pianino

– Orffovi

instrumenti



79

zamenjavi leve in desne – Poslušanje CD št. 2 (Polni spekter –

















komunikaciji.



– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 2

marec

68.


odraslimi








Divertimento 16 K 289 Presto Finale), št.

8 (W. A. Mozart Divertimento 16 K 289










– Zaključni ritual – ustvarjalno izraža


komunikaciji.





– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 2

marec – osredotočiti se na verbalna – Otvoritveni protokol – ritmično – Ritmično pozdravi in – pianino



80

69. navodila






















komunikaciji.




– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 2

marec

70.


hoji










12, J. Haydn Trio, J. Haydn Simfonija


J. Haydn Simfonija 12, J. Haydn String







K 22), št. 6 (J. Haydn String Quartet Op.





– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 3



81


– Zaključni protokol – podoživljanje

poslušane glasbe z zaprtimi očmi.

– Podoživlja poslušano glasbo.

marec

71.


koordinacije










Divermento v F-duru K 240 Allegro, A.

Vivaldi Concerto Op 3), št. 8 (A. Vivaldi


Divermento v F-duru K 240 Allegro, W.

A. Mozart Simfonija K 22), št. 10 (A.

Vivaldi Bassoon Concerto 1), št. 11 (A.

Corelli Op 6 Allegro, A. Vivaldi


Quartet Op 17).







– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 3

marec

72.








750 Hz), skladbe št. 1 (J. Haydn








Simfonija 12), št. 4 (J. Haydn Trio, W. A.








– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 3



82






marec

73.


koordinacije










Divermento v F-duru K 240 Allegro, A.

Vivaldi Concerto Op 3), št. 8 (A. Vivaldi


Divermento v F-duru K 240 Allegro, W.

A. Mozart Simfonija K 22), št. 10 (A.

Vivaldi Bassoon Concerto 1), št. 11 (A.

Corelli Op 6 Allegro, A. Vivaldi


Quartet Op 17).







– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 3

marec

74.








750 Hz), skladbe št. 1 (J. Haydn















– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 3



83







marec

75.


teku


pri petju






do 750 Hz), skladbe št. 1 (W. A. Mozart

Simfonija K 141a, J. Haydn string

Quartet Op 1, W. A. Mozart Simfonija K

141a), št. 2 (W. A. Mozart Simfonija K

141a, W. A. Mozart Simfonija K 48), št. 3

(W. A. Mozart Simfonija K 141a), št. 4

(W. A. Mozart Simfonija K 134, F. Danzi

Wind Quintet Op 67, W. A. Mozart



Quintet Op. 67, J. Haydn String Quartet

Op 20, F. Danzi Wind Quintet Op 67).







– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 4

marec

76.


hoji









German Dance, W. A. Mozart Simfonija



133, W. A. Mozart German Dance), št. 10



Mozart Simfonija K 81, A. Vivaldi

Concerto Op 3, J. Haydn String Quartet

Op 1), št. 12 (J. Haydn String Quartet Op




– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 4



84

1, W. A. Mozart Simfonija K 19).




marec

77.



petju
























– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 4

marec

78.










German Dance, W. A. Mozart Simfonija



133, W. A. Mozart German Dance), št. 10



Mozart Simfonija K 81, A. Vivaldi

Concerto Op 3, J. Haydn String Quartet

Op 1), št. 12 (J. Haydn String Quartet Op

1, W. A. Mozart Simfonija K 19).






– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 4



85


marec

79.



petju
























– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 4



86

Podrobno načrtovanje glasbenoterapevtskih dejavnosti v aprilu 2013

Mesečni cilji:


Osredotočiti se na poslušanje.

Izboljšati kratkoročen in dolgoročen spomin.

Tabela 11: Glasbenoterapevtske dejavnosti v aprilu 2013


SREDSTVA

OPOMBE bom

vpisovala po vsakem

končanem srečanju

april

80.

– izboljšati kratkoročen

spomin


pisanju







4000 Hz), skladbe št. 1 (F. Danzi Wind











Op 56).



z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 5



87

april

81.

– izboljšati dolgoročen

spomin


– povečati vizualno

pozornost




















z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 5

april

82.



pisanju

– bogatiti besedni zaklad












Concerto Op 10), št. 5 ( A. Vivaldi





Op 56).



z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 5

april

83.








z glasbili.

– pianino

– Orffovi

instrumenti



88


















– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 5

april

84.



pisanju


















Op 56).



z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 5

april

85.


poslušanje glasbe


navodila


sovrstniki






4000 Hz), skladba št. 1 (J. Haydn


z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 6



89




Simfonija K 74), št. 4 (J. Haydn Trio,

J. Haydn String Quartet Op 50, W. A.





– Zaključni protokol – melodični

pozdrav.

– Melodično pozdravi.

april

86.


odraslimi

















Duo).


pozdrav.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 6

april

87.


glasbe


navodila


sovrstniki












z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 6



90







pozdrav.


april

88.


odraslimi

















Duo).


pozdrav.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 6

april

89.


glasbe


navodila


sovrstniki
















z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 6



91



pozdrav.


april

90.








20000 + Hz), skladba št. 1 (W. A.

Mozart Divertimento 8 K 213 Minuet,


(J. Haydn String Quartet Op 77, W. A.










z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 7

april

91.


stresnih situacijah


presojanjem v novih

situacijah















Concerto Op 3).



z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 7

april

92.







z glasbili.

– pianino

– Orffovi

instrumenti



92

















– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 7

april

93.


stresnih situacijah


presojanjem v novih situacijah















Concerto Op 3).



z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 7

april

94.













z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 7



93










april

95.



















129).


izražanje svojih doživetij.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 8

april

96.


















z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 8



94






april

97.


















Simfonija K 129).




z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 8

april

98.






















z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 8

april – zmanjšati izogibanje – Otvoritveni protokol – ritmično – Ritmično pozdravi in improvizira – pianino



95

99. socialnim interakcijam















Simfonija K 129).



z glasbili.



– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 8



96

Podrobno načrtovanje glasbenoterapevtskih dejavnosti v maju 2013

Mesečni cilji:

Izboljšati kratkoročen in dolgoročen spomin.

Zmanjšati vznemirjenost pred določenimi dejavnostmi (bazen) in predmeti (DAS masa, plastelin).


Tabela 12: Glasbenoterapevtske dejavnosti v maju 2013


SREDSTVA

OPOMBE bom

vpisovala po vsakem

končanem srečanju

maj

100.


















Simfonija K 129).

– Zaključni protokol – ritmično

izrekanje pozdrava.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 8

maj

101.






z glasbili.

– pianino

– Orffovi



97

– zmanjšati napetost v telesu kaj« in improvizacija z glasbili.














izrekanje pozdrava.



instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 8

maj

102.


















Simfonija K 129).


izrekanje pozdrava.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 8

maj

103.












z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 8



98










izrekanje pozdrava.


maj

104.


















Simfonija K 129).


izrekanje pozdrava.


z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 8

maj

105.




določanju ciljev in

prednostnih nalog







String Quartet Op 9, J. Haydn

Simfonija 8), št. 2 (J. Haydn Simfonija

8, W. A. Mozart Simfonija K 74, A.

Corelli Op 6 Allegro), št. 3 (A. Corelli

Op 6 Allegro, J. Haydn String Quartet

Op 9), št. 4 (W. A. Mozart Simfonija K


z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 9



99


128), št. 6 (J. Haydn Simfonija 9, W.





maj

106.


odlašanju nalog,

zavlačevanju




– Poslušanje CD št. 9 Visoki spekter –












Quartet Op 17).




z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 9

maj

107.





nalog







Quartet Op 9, J. Haydn Simfonija 8),

št. 2 (J. Haydn Simfonija 8, W. A.

Mozart Simfonija K 74, A. Corelli Op

6 Allegro), št. 3 (A. Corelli Op 6

Allegro, J. Haydn String Quartet Op 9),



št. 6 (J. Haydn Simfonija 9, W. A.




z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 9



100


maj

108.


odlašanju nalog, zavlačevanju
















Quartet Op 17).




z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 9

maj

109.





nalog




– Poslušanje CD št. 9 (Visoki spekter),

skladba št. 1 (J. Haydn String Quartet


Haydn Simfonija 8, W. A. Mozart


Allegro), št. 3 (A. Corelli Op 6 Allegro,




(J. Haydn Simfonija 9, W. A. Mozart

Simfonija K 128).




z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 9

maj

110.




stresnih situacijah




– Poslušanje CD št. 10 (Visoki


z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp



101

spekter – frekvenčno območje od

4000 do 20000 + Hz), skladbe št. 1

(W. A. Mozart Horn Quintet), št. 2 (A.








Quartet Op 1).

– Zaključni protokol – pogovor, objem.

– Sodeluje v pogovoru, objem.

– slušalke

– CD št. 10

maj

111.


koncu pouka







20000 + Hz), skladbe št. 7 (W. A.












Quartet Op 20).



z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 10

maj

112.




stresnih situacijah






20000 + Hz), skladbe št. 1 (W. A.




z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 10



102









maj

113.


koncu pouka







20000 + Hz), skladbe št. 7 (W. A.












Quartet Op 20).



z glasbili.



– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 10

maj

114.




stresnih situacijah






20000 + Hz), skladbe št. 1 (W. A.









z glasbili.


– pianino

– Orffovi

instrumenti

– glasbeni stolp

– slušalke

– CD št. 10



103







104

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Ves čas poteka pomoči z glasbo smo vsa dogajanja, spremembe in dogodke pri Mateju

sistematično beležili s pomočjo anketnih vprašalnikov oziroma opazovalnih listov za starše,

defektologa (zaseda mesto učitelja, naziv še po starem), specialnega pedagoga, fizioterapevta,

delovnega terapevta in logopeda. Opazovalne liste (v prilogah) smo izdelali za dosledno in

natančno zapisovanje konkretnih ciljev in rezultatov poslušanja (koncentracija, pozornost,

spomin, govor, jezik, komunikacija, glas, poslušanje, razpoloženje, vedenje, obvladovanje

čustev, socialno vedenje itd.). Opazovalni listi ponujajo strukturo, znotraj katere lahko

spremljamo spremembe pri poslušalcu na socialno-čustvenem, telesno-motoričnem,

jezikovnem področju in na področju različnih sposobnosti. V dnevnik poslušanja (posnetki:

The Listening Program CD št. 1 do 10) smo zapisovali aktivnosti med poslušanjem.

Rezultatov poslušanja ni mogoče neposredno opazovati. Poslušanje lahko ocenimo samo

posredono preko vrednotenja sorodnih veščin. Tako pridobljene informacije so koristne pri

oceni receptivnih in ekspresivnih sposobnosti poslušanja).

Na skupnih sestankih smo primerjali in analizirali začetno stanje in spremembe, ki smo jih

opazili pri Mateju med potekom in ob zaključku pomoči z glasbo. Datumi, ki so navedeni v

tabelah (tabele 13–19), so datumi, ko smo prejeli zapisnike anketnih vprašalnikov oziroma

opazovalnih in kontrolnih listov poslušanja od staršev, defektologa (zaseda mesto učitelja,

naziv še po starem), specialnega pedagoga, fizioterapevta, delovnega terapevta in logopeda.

Opazovalni listi so bili vsebinsko sestavljeni tako, da bi ugotovili, ali uporaba metode TLP pri

pomoči z glasbo pomaga otrokom z MAS in ZDMR diagnozo pri premagovanju strahu pred

nekaterimi dejavnostmi (plavanje v bazenu) in predmeti (plastelin, mavec, glina, DAS masa

…), ali je povezana z razvojem komunikacijskih sposobnosti (asertivnost, responzivnost) in

ali izboljša otrokovo pozornost.

4.1 Rezultati, zbrani s pomočjo dnevnika izvajanja pomoči z glasbo

Dnevnik izvajanja pomoči z glasbo smo dnevno vodili. Za pridobivanje rezultatov in

spremljanje glasbenoterapevtskega dela je bilo pomembno vsakodnevno pisanje dnevnika, v

katerem smo dokumentirali in razjasnili posamezne faze v raziskovanju. Vsak zapis ima

datum in kraj dogajanja. V dnevnik smo poleg dogajanj vpisovali tudi občutja, razmišljanja,

slutnje, razlage itd. in vanj nalepili tudi pomembnejše dokumente (posamezne fotografije,




105

zapisnike, izdelke itd.). Uporabljali smo najrazličnejše metode zbiranja empiričnega gradiva

(kvalitativne in kvantitativne): metode opazovanja, spraševanja, razgovora, neposrednega

opazovanja in izkoriščanja dokumentarnih virov. Povzetek dogajanj in ugotovitev, ki smo jih

v času pomoči z glasbo opazili in zabeležili, smo zbrali v tabeli 13.

Tabela 13: Rezultati in komentarji ter analize, zbrani iz dnevnika terapevtskih tretmajev

mesec bojazen pred

določenimi

dejavnostmi, predmeti

in snovmi

komunikacijske

sposobnosti

usmerjena pozornost

8.

oktober

2012

– Noče v bazen, ker ga

je strah hrupa v bazenu.

To izraža z nemirom in

zbeganostjo.

– Z odklanjanjem in

nemirom kaže strah pred

snovmi, kot so DAS

masa, plastelin, fimo

masa …

– Težave pri

pridobivanju in

ohranjanju prijateljstev s

sovrstniki.

– Težave pri

komuniciranju z

odraslimi.

– Ni pozoren pri

sprejemanju verbalnih

navodil.

– Očesnega kontakta

skorajda nima.

– Pozornost pri pisanju je

zelo minimalna.

13.

december

2012

– Nismo zaznali vidnih

sprememb.


sprememb.


sprememb.

24.

februar

2013


sprememb.


sprememb.

– Lažje se je osredotočil

ob poslušanju glasbe.

10. april

2013

– Z manjšim strahom je

v roke prijel plastelin, še

vedno pa je imel bojazen

pred bazenom.

– Nekoliko je izboljšal

komunikacijo z

odraslimi, pogosto smo z

njim lahko vzpostavili

očesni kontakt.

– Osredotočen je bil na

poslušanje glasbe in na

verbalna navodila.

31. maj – Z manjšim strahom je – Izboljšal je – Lažje se je osredotočil




106

2013 v roke prijel plastelin in

DAS maso.

komunikacijo z

odraslimi, očesnega

kontakta je bilo vedno

več.

ob poslušanju glasbe,

pokazal je več

pripravljenosti za delo.

Legenda:

bojazen pred določenimi dejavnostmi,predmeti in snovmi – strah pred terapijo v

bazenu (voda, zaprt prostor) ter bojazen prijeti v roke nekatere snovi (DAS masa,

plastelin, mavec, fimo masa, slano testo)

komunikacijske sposobnosti – očesni kontakt, sprejemanje verbalnih navodil,

sposobnost komunikacije z odraslimi in s sovrstniki, sposobnost širjenja besednega

zaklada, sposobnost glasnega branja, slušna pozornost

usmerjena pozornost – vztrajanje in zanimanje za pisanje, branje, risanje, pozorno

poslušanje glasbe, osredotočenje na hojo in tek, orientacijo v prostoru

Iz povzetka vsebine dnevnika v tabeli 13 vidimo, da je deček na spoznavnih srečanjih oktobra

2013 kazal precejšnjo radovednost in pripravljenost za sodelovanje. Novembra 2012 smo

opazili, da je bila pri dečku ves čas prisotna želja po komuniciranju. Matej je namreč med

poslušanjem ves čas želel govoriti z raziskovalko. Ker smo želeli, da zbrano posluša, smo ga

verbalno usmerjali in motivirali za poslušanje. To je bilo težko, saj je neprenehoma postavljal

različna vprašanja, ki so od terapevta terjala odgovor. Šele ob koncu novembra 2013 je

doumel, da med poslušanjem ne govorimo. V začetku decembra smo opazili, da je med

poslušanjem večkrat govoril sam s seboj, tolkel z nogami ob tla, krilil z rokami, se gugal na

stolu ali na tleh, drgetal z zobmi, ponavljal besedne fraze iz knjig ali risank, pogosto si je

grizel nohte. Šele ob koncu poslušanja prvega sklopa (februar 2013), smo večkrat opazili, da

je med poslušanjem zaprl oči, se poigraval z manjšo igračo in ob tem povedal, da mu je ta

glasba všeč. Vprašanja je terapevtu postavljal redkeje. Čas njegove usmerjene pozornosti se je

podaljšal, dalj časa se je lahko posvetil poslušanju glasbe. V začetku aprila 2013 je Matej

večkrat prijel v roke škatlico s plastelinom, ni pa prijel plastelina. Če smo mi prijeli plastelin,

se je od nas oddaljil, razburil in ustrašil. Plastelin je po vsakodnevnem poskušanju uspel

prijeti v roke v začetku maja, konec maja 2013 pa se je zgodilo, da je prvič sam vprašal po




107

plastelinu in se z njim igral. Konec maja 2013 smo opazili, da pogosteje in za dalj časa

pogleda sogovornika v oči, sposoben je torej vzpostaviti tudi vidno komunikacijo, česar v

začetku pomoči z glasbo ni bil sposoben.

4.2 Rezultati, zbrani iz odgovorov staršev na anketna vprašanja

Iz odgovorov na anketni vprašalnik (v prilogi) in z razgovori s starši smo pridobili podatke o

rezultatih glasbenoterapevtskih srečanj Mateja v domačem okolju. S starši smo se prvič

srečali v povezavi s pomočjo z glasbo septembra 2012, da smo jim predstavili raziskovalno

nalogo in pridobili dovoljenja za raziskovanje. Prosili smo jih za aktivno sodelovanje pri

pomoči z glasbo. Kontakti s starši so bili pogosti, poglobljeno pa smo o pomoči z glasbo

govorili na skupnih sestankih oktobra in decembra 2012 ter februarja, aprila in maja 2013.

Poleg tega smo s starši komunicirali tudi preko telefona in elektronske pošte.

Tabela 14: Rezultati in komentarji ter analize, zbrani iz anketnega vprašalnika za starše

mesec bojazen pred

določenimi


in snovmi

komunikacijske

sposobnosti

usmerjena pozornost

8.

oktober

2012




zbeganostjo.



snovmi, kot so DAS


masa …

– Težave pri

pridobivanju in


sovrstniki.

– Težave pri

komuniciranju z

odraslimi.

– Ni pozoren pri


navodil.


skorajda nima.


zelo minimalna.

13.

december

2012

– Niso zaznali vidnih

sprememb.

– Niso zaznali vidnih

sprememb.

– Niso zaznali nobenih

sprememb.

24.

februar

– Starši so občasno

zaznali bolj umirjeno


sprememb.

– Nekajkrat se mu je

uspelo osredotočiti na




108

2013 reagiranje ob stresnih

situacijah.

verbalna navodila.

10. april

2013

– Bolj umirjeno

reagiranje ob stresnih

situacijah in manjša

telesna napetost.

– Z manjšim strahom je

v roke prijel plastelin.


sprememb.

– Večkrat se mu je uspelo

osredotočiti na verbalna

navodila.

– Izboljšal je slušno

pozornost.

– Izboljšal je očesni

kontakt.

31. maj

2013

– Bolj umirjeno

reagiranje ob večini

stresnih situacijah.

– Zmanjšana telesna

napetost.


sprememb.



navodila.


pozornost.

– Izboljšal je očesni

kontakt.

Iz odgovorov na anketni vprašalnik in iz razgovorov s starši je razvidno, da so prve vidne

spremembe opazili februarja 2013, ko je potekala pomoč z glasbo že tri mesece. To se je

najprej izražalo z nekoliko večjo sproščenostjo otroka ob raznih novicah (npr. da bodo šli na

izlet), spremembah oz. stresnih situacijah. Na splošno se je Matej manj vznemirjal in ni imel

več tolikšne količine vprašanj za vsako stvar. Konec marca 2013 je postal samostojnejši pri

oblačenju, slačenju in obuvanju. Maja 2013 je na področju komuniciranja le občasno zmogel

ločiti med domišljijo in realnostjo. Njegova komunikacija z ljudmi je postala bolj prisrčna in

neagresivna, vendar je ostala naivna. Pozornost je bila ob koncu poslušanja (maj 2013) bolj

osredotočena na dejanje, izboljšala sta se slušna pozornost in očesni kontakt.

4.3 Rezultati, zbrani iz odgovorov defektologa (zaseda mesto učitelja, naziv še

po starem) na anketna vprašanja

Povzetek dogajanj in ugotovitev, ki jih je v času pomoči z glasbo opazil in zabeležil

defektolog, smo zbrali v tabeli 15. Z defektologom smo se tedensko sestajali v CIRIUS-u,

poleg tega pa smo komunicirali tudi preko elektronske pošte. Poglobljene razgovore z analizo




109

pomoči z glasbo smo imeli na skupnih sestankih vseh sodelujočih v raziskavi, takrat nam je

oddajal anketne liste (oktober in december 2012, februar, april in maj 2013).

Tabela 15: Rezultati in komentarji ter analize, zbrani iz anketnega vprašalnika za

defektologa

mesec bojazen pred

določenimi


in snovmi

komunikacijske

sposobnosti

usmerjena pozornost

8.

oktober

2012




zbeganostjo.



snovmi, kot so DAS


masa …

– Težave pri

pridobivanju in


sovrstniki.

– Težave pri

komuniciranju z

odraslimi.

– Ni pozoren pri


navodil.


skorajda nima.


zelo minimalna.

13.

december

2012

– Ni zaznal vidnih

sprememb.

– Ni zaznal nobenih

sprememb.


sprememb.

24.

februar

2013


sprememb.


sprememb.


sprememb.

10. april

2013

– Občasno je zaznal bolj

umirjeno reagiranje ob



sprememb.



navodila.

31. maj

2013





komunikacijo z

odraslimi.



navodila.




110

Defektolog je prve vidne spremembe zaznal med drugim ciklusom poslušanja po TLP metodi.

Aprila 2013 je občasno zaznal bolj umirjeno reagiranje ob delu z glino, DAS maso in

mavcem. Sredi maja 2013 je prvič opazil, da je Matej začel samoiniciativno pozdravljati, ko

je vstopil v prostor. Pogosteje je komuniciral z njim, čeprav je ponavljal določene fraze iz

filmov in risank. Zmanjšale so se tudi težave s poslušanjem verbalnih navodil. Matej je

izboljšal pozornost, ki je bila pred tem pod močnim vplivom zunanjih dražljajev.

4.4 Rezultati, zbrani iz odgovorov specialnega pedagoga na anketna

vprašanja

Povzetek dogajanj in ugotovitev, ki jih je v času pomoči z glasbo opazil in zabeležil specialni

pedagog, smo zbrali v tabeli 16. S specialnim pedagogom smo se dnevno srečevali v CIRIUS-

u in si izmenjali mnenja o Matejevem stanju. Poglobljene razgovore z analizo pomoči z

glasbo smo imeli na skupnih sestankih vseh sodelujočih v raziskavi, takrat nam je oddajal

anketne liste (oktober in december 2012, februar, april in maj 2013).


specialnega pedagoga

mesec bojazen pred

določenimi


in snovmi

komunikacijske

sposobnosti

usmerjena pozornost

8.

oktober

2012




zbeganostjo.



snovmi, kot so DAS


masa …

– Težave pri

pridobivanju in


sovrstniki.

– Težave pri

komuniciranju z

odraslimi.

– Ni pozoren pri


navodil.


skorajda nima.


zelo minimalna.




111

13.

december

2012


sprememb.


sprememb.


sprememb.

24.

februar

2013


sprememb.


sprememb.



verbalna navodila.

10. april

2013


sprememb.


sprememb.



verbalna navodila.

31. maj

2013





komunikacijo z

odraslimi, opazen očesni

kontakt.



navodila.

Specialni pedagog je prve vidne spremembe opazil šele ob koncu poslušanja prvega sklopa, to

je februarja 2013. Takrat se je Mateju uspelo večkrat osredotočiti na verbalna navodila (npr.

pojdi si umit roke). To se je do konca poslušanja drugega sklopa (april, maj 2013) še

izboljšalo. Matej je bil sposoben po navodilih prijeti določen material v roke in ga držati,

delati z njim pa ni začel. Dajal je vtis, da ne ve, kaj početi. Ob stresnih situacijah je le občasno

umirjeno odreagiral, sicer je imel ob nenadnih spremembah mnogo vprašanj, ki so ga begala.

Ob koncu glasbene terapije je specialni pedagog zabeležil izboljšanje v komunikaciji z

odraslimi. To je Matej pokazal z vljudnim pozdravom, ko je prišel v prostor, ter tako, da ni

takoj postavljal vprašanj in ni začel papagajsko ponavljati določenih fraz. Večkrat je z ljudmi

vzpostavil daljši očesni kontakt in sprejel dotik.

4.5 Rezultati, zbrani iz odgovorov fizioterapevta na anketna vprašanja

Povzetek dogajanj in ugotovitev, ki jih je v času pomoči z glasbo opazil in zabeležil

fizioterapevt, smo zbrali v tabeli 17. S fizipoterapevtom smo se tedensko srečevali in si

izmenjali mnenja o Matejevem delu. Poleg tega pa smo imeli poglobljene razgovore z analizo

pomoči z glasbo na skupnih sestankih vseh sodelujočih v raziskavi, takrat nam je oddajal

anketne liste (oktober in december 2012, februar, april in maj 2013).




112


fizioterapevta

mesec bojazen pred določenimi

dejavnostmi, predmeti in

snovmi

komunikacijske

sposobnosti

usmerjena pozornost

8.

oktober

2012

– Noče v bazen, ker ga je

strah hrupa v bazenu. To

izraža z nemirom in

zbeganostjo.



snovmi, kot so DAS masa,

plastelin, fimo masa …

– Težave pri

pridobivanju in


s sovrstniki.

– Težave pri

komuniciranju z

odraslimi.

– Ni pozoren pri


navodil.


skorajda nima.


zelo minimalna.

13.

december

2012


sprememb.


sprememb.


sprememb.

24.

februar

2013


sprememb.


sprememb.


sprememb.

10. april

2013



prihodu na terapijo v

bazenu.


sprememb.


pozornost.

31. maj

2013



prihodu na terapijo v

bazenu.


očesni kontakt.


pozornost, opazna je

vizualna pozornost.

Iz anketnega vprašalnika za fizioterapevta lahko razberemo, da je na področju bojazni pred

določenimi dejavnostmi in predmeti le občasno opazil manjše spremembe. Te je fizioterapevt




113

zabeležil aprila in maja 2013. Aktivnosti v bazenu so za Mateja še vedno velik obremenjujoč

dejavnik. Ob dnevih, ko je imel dejavnosti v bazenu, je še vedno pogosto govoril o tem, se

tresel, skoraj jokal in se fizično branil odhoda. Od aprila 2013 dalje pa je bilo pri Mateju

zaznati občutno izboljšanje slušne in vizualne pozornosti, kar se je izkazalo pri poslušanju

navodil. Matej je bil sposoben dalj časa gledati fizioterapevta in posledično ponoviti vaje za

njim.

4.6 Rezultati, zbrani iz odgovorov delovnega terapevta na anketna vprašanja

Povzetek dogajanj in ugotovitev, ki jih je v času pomoči z glasbo opazil in zabeležil delovni

terapevt, smo zbrali v tabeli 18. S delovnim terapevtom smo bili v stalnem kontaktu in si

izmenjevali mnenja o Matejevem delu. Poglobljene razgovore z analizo pomoči z glasbo smo

imeli na skupnih sestankih vseh sodelujočih v raziskavi, takrat nam je oddajal anketne liste

(oktober in december 2012, februar, april in maj 2013).


delovnega terapevta

mesec bojazen pred

določenimi


in snovmi

komunikacijske

sposobnosti

usmerjena pozornost

8.

oktober

2012




zbeganostjo.



snovmi, kot so DAS


masa …

– Težave pri

pridobivanju in


sovrstniki.

– Težave pri

komuniciranju z

odraslimi.

– Ni pozoren pri


navodil.


skorajda nima.


zelo minimalna.

13.

december

2012


sprememb.


sprememb.


sprememb.

24. – Ni zaznal vidnih – Ni zaznal nobenih – Ni zaznal nobenih




114

februar

2013

sprememb. sprememb. sprememb.

10. april

2013

– Zaznal je bolj umirjeno


situacijah, z manjšim

strahom je v roke prijel

plastelin.

– Opazen očesni kontakt. – Izboljšal je slušno

pozornost.

31. maj

2013

– Zaznal bolj umirjeno


situacijah, z manjšim

strahom je v roke prijel

plastelin in glino.

– Nekoliko izboljšal

komunikacijo z

odraslimi, opazen očesni

kontakt.


pozornost.

Iz poročila delovnega terapevta lahko zaznamo prve vidnejše spremembe v aprilu 2013, ko je

bil Matej v drugem sklopu poslušanja glasbe. Matej je pri razvijanju senzorike in opravljanju

dnevnih aktivnosti postal samostojnejši. Z izboljšanjem slušne pozornosti je postal lažje

vodljiv pri samostojnem slačenju, oblačenju in umivanju rok. S pomočjo delovnega terapevta

je odpenjal in zapenjal gumbe, zadrge, začel je pretikati vezalke. Z vzpostavitvijo boljše

očesne komunikacije (april, maj 2013) se je naučil mečkati, upogibati in trgati papir. Marca

2013 je bilo pogosteje zaznati bolj umirjeno reagiranje pri prilagajanju na vodo v bazenu in na

področju transverzalne rotacije. V skupini je začel lepše sodelovati, če je imel ob sebi sošolce,

ki jih je pozorno opazoval in oponašal.

4.7 Rezultati, zbrani iz odgovorov logopeda na anketna vprašanja

Povzetek dogajanj in ugotovitev, ki jih je v času pomoči z glasbo opazil in zabeležil logoped,

smo zbrali v tabeli 19. Z logopedom smo se tedensko sestajali v CIRIUS-u, poleg tega pa smo

z njim komunicirali tudi preko telefona in elektronske pošte. Poglobljene razgovore z analizo

pomoči z glasbo smo imeli na skupnih sestankih vseh sodelujočih v raziskavi, takrat nam je

oddajal anketne liste (oktober in december 2012, februar, april in maj 2013).




115


logopeda

mesec bojazen pred

določenimi


in snovmi

komunikacijske

sposobnosti

usmerjena pozornost

8.

oktober

2012




zbeganostjo.



snovmi, kot so DAS


masa …

– Težave pri

pridobivanju in


sovrstniki.

– Težave pri

komuniciranju z

odraslimi.

– Ni pozoren pri


navodil.


skorajda nima.


zelo minimalna.

13.

december

2012


sprememb.


sprememb.


sprememb.

24.

februar

2013


sprememb, nekajkrat se

je deček dotaknil

določenih predmetov in

snovi.

– Opazen očesni kontakt. – Ni zaznal nobenih

sprememb.

10. april

2013


sprememb.

– Pogostejši očesni

kontakt.

– Rad in dalj časa se je

pogovarjal.


pozornost.




116

31. maj

2013


sprememb.

– Pogostejši očesni

kontakt.

– Rad in dalj časa se je

pogovarjal.


pozornost.

Logoped je bil osredotočen bolj na komunikacijske sposobnosti in na usmerjeno pozornost

Mateja pri govoru, pisanju in izvajanju grafomotoričnih vaj. Matej namreč zelo rad govori,

uporablja veliko vljudnostnih izrazov in stalno menjuje temo pogovora. Pogosto ponavlja

besedne zveze, ki niso v skladu s situacijo. Do februarja 2013 je Matej v medosebnem

kontaktu z logopedom pogosto umikal roki. Prav tako se je izmikal dotikanju določenih

predmetov in stvari. Marca 2013 je bilo nekajkrat zaznati, da se je bil sposoben dotakniti

nekaterih snovi, vendar pa do konca terapevtskih srečanj ni bilo vidnejših sprememb.

Minimalno izboljšanje očesnega kontakta se je izkazalo februarja 2013. Maja 2013 je logoped

opazil, da ga Matej pogosteje in za dalj časa gleda v oči, da je uspešnejši pri izvajanju

govornih vaj (uspešno uporablja glas r) in ima boljšo slušno pozornost (prisluhne daljšim

zgodbicam, zna odgovoriti na vprašanja in se identificirati z junaki iz zgodbice).

4.8 Povzetek ugovitev vseh sodelujočih v raziskavi

Ves čas poteka raziskave o povezanosti sistematično načrtovanega poslušanja izbranega

glasbenega programa z motnjami avtističnega spektra in z zmernimi motnjami v duševnem

razvoju so spremembe pri Mateju spremljali, zapisovali, o njih poročali na skupnih srečanjih,

jih komentirali in analizirali strokovni sodelavci v CIRIUS-u Vipava in Matejevi starši.

Ugotovitve so si med seboj zelo podobne, saj so strokovni delavci kot tudi Matejevi starši

imeli enak anketni vprašalnik, vsak pa je Mateja opazoval s svojega področja. Vsebino in

ugotovitve njihovih poročil ter naših opazovanj, pogovorov, dnevniških zapisov ter drugih

virov smo strnili v kratek povzetek.

Prvo raziskovalno vprašanje: V kolikšni meri metoda TLP pripomore k zmanjšanju

bojazni pred določenimi dejavnostmi, predmeti in snovmi pri otroku z zmerno motnjo

v duševnem razvoju in z motnjami avtističnega spektra?




117

Prve spremembe so bile opazne ob koncu poslušanja prvega sklopa, to je od februarja 2013 do

konca maja 2013. V tem obdobju je Matej zmogel prijeti v svoje roke plastelin, umirjeno je

znal odreagirati ob delu z glino, DAS maso ali mavcem. Uspelo mu je tudi umirjeno sprejeti

vadbo v bazenu.

Drugo raziskovalno vprašanje: V kolikšni meri metoda TLP prispeva k boljši

komunikaciji otroka z zmerno motnjo v duševnem razvoju in z motnjami avtističnega

spektra?

Spremembe v komunikacijskih sposobnostih so bile bolj opazne proti koncu poslušanja

drugega sklopa. Starši so navedli, da je Matejeva komunikacija postala bolj prisrčna in

neagresivna. Pogosteje je sogovornika pogledal v oči in pogled je nekaj časa zadržal. Poleg

tega se je zmogel sogovorniku približati, se ga dotakniti in se obračati k njemu. Začel je

samoiniciativno pozdravljati, ko je vstopil v prostor. Pogosto je pri komuniciranju uporabljal

določene besedne fraze iz filmov, reklam in risank. Med samim izvajanjem pomoči z glasbo

oz. poslušanjem glasbe ni več govoril, ampak se je predal glasbi. Izboljšalo se je izvajanje

govornih vaj pri logopedu.

Tretje raziskovalno vprašanje: V kolikšni meri je metoda TLP uspešna pri

izboljšanju pozornosti otroka z zmerno motnjo v duševnem razvoju in z motnjami

avtističnega spektra?

Februarja 2013 smo opazili, da se je Matej lažje osredotočil na poslušanje glasbe. Med

poslušanjem je manj govoril, kazal je predanost glasbi. Staršem se zdi, da se Matej lažje in za

dalj časa osredotoči na dejanja (npr. vožnja s kolesom), da jih bolj pozorno posluša in z njimi

med pogovorom pogosteje vzpostavlja očesni kontakt. Tudi defektolog je zaznal zmanjšanje

težav pri poslušanju verbalnih navodil. Poudaril je izboljšanje pozornosti, ki je bila pred tem

pogosto motena z zunanjimi dražljaji. Fizioterapevt in delovni terapevt sta opazila izboljšanje

aprila 2013, in sicer na področju slušne in vizualne pozornosti. Logoped je zabeležil

uspešnejše izvajanje govornih vaj v maju 2013. Ta uspeh lahko pripišemo večji slušni

pozornosti. Matej se je bil sposoben osredotočiti na določeno stvar ali dogajanje za več časa.

Poleg poslušanja glasbe se je Matej večkrat lahko osredotočil na delo pri likovni umetnosti in

pri športu.




118

5 SKLEPNE MISLI

Kvaliteta življenja otrok s posebnimi potrebami in težavami ter razvojnimi primanjkljaji je

pomembno povezana z njihovimi psihosocialnimi sposobnostmi ter psihičnimi in fizičnimi

možnostmi za uspešno opravljanje zaupanega jim dela in nalog. Glede na diagnozo,

anamnezo in sindrome otroka, mora terapevt poiskati ustrezne oblike, vsebine in metode

pomoči, da take otroke v največji možni meri usposobi za čim bolj kvalitetno in samostojno

življenje v družbi. Izkušnje in rezultati raziskav s področja pomoči z umetnostjo ugotavljajo,

da glasba v vseh svojih pojavnih oblikah pomembno vpliva na otrokov celostni razvoj in na

odpravljanje različnih psihičnih in fizičnih razvojnih primanjkljajev in težav. Dosedanje

raziskave s področja pomoči z glasbo, ki so proučevale uspešnost različnih metod in strategij

pomoči otrokom s posebnimi potrebami in težavami, smo predstavili v teoretičnih izhodiščih,

nismo pa zasledili raziskave, ki bi pri nas poučevala uspešnost pomoči z glasbo pri otrocih z

motnjami avtističnega spektra in z zmernimi motnjami v duševnem razvoju po metodi TLP.

Program poslušanja-The Listening Program so konec prejšnjega stoletja izdelali

interdisciplinarni strokovnjaki (zdravniki, terapevti, glasbeniki, akustiki) na temelju rezultatov

raziskav, ki so potrdile stimulativne učinke različnih frekvenčnih zvočnih območij na

centralni živčni sistem, zlasti na predel korteksa in na uravnovešanje zavestnih dejavnosti, kot

so motorične sposobnosti, spomin, koncentracija, obnašanje v okolju ter razvoj psihosocialnih

sposobnosti. Z raziskavami so ugotovili, da zvočne frekvence med 16 in 750 Hz stimulirajo

možganske centre za telesno področje, za področje govora in jezika frekvence med 500 in

4000 Hz in za področje kreativnosti frekvence med 4000 in 20000 Hz.

Namen naše raziskave je bil ugotoviti uspešnost metode TLP pri odpravljanju ali lajšanju

sindromov avtističnega spektra in zmernih motenj v duševnem razvoju. Učinke pomoči z

glasbo po metodi TLP smo sistematično preučevali s kvalitativno raziskovalno metodo študija

primera in ugotovili, da sistematično načrtovano poslušanje izbranega glasbenega programa

lajša, izboljšuje ali odpravlja bojazni pred nekaterimi dejavnostmi in snovmi, pomembno

prispeva k razvoju komunikacijskih sposobnosti in sposobnosti pozornosti.

Na osnovi podatkov o poteku pomoči z glasbo in njenih učinkih, ki smo jih zbrali s pomočjo

različnih metod in tehnik, značilnih za empirično analitično raziskovanje, kot so metode

opazovanja, spraševanja in izkoriščanja dokumentarnih virov (dnevnik o poteku pomoči z




119

glasbo, fotografski, avdio in video posnetki in drugi izdelki), ugotavljamo, da so spremembe

pri klientu potekale počasi in po majhnih korakih. Prve spremembe s področja preučevanih

raziskovalnih vprašanj smo pri Mateju opazili šele po nekaj mesecih intenzivne pomoči z

glasbo.

Za ugotavljanje razlik in sprememb v osebnostnih lastnostih pri Mateju v času trajanja

pomoči z glasbo moramo poznati težave, ki jih je imel Matej pred začetkom pomoči z glasbo.

Matej se je bal nekaterih dejavnosti, kot je kopanje v bazenu, kjer ga je najbolj motilo

močenje glave, poleg tega pa tudi zaprt prostor in hrup. Bal se je nekaterih gnetljivih snovi,

kot so DAS masa, plastelin, ilovica.

V socialno okolje se je težko vključeval in z njim komuniciral, ni imel razvitih psihosocialnih

sposobnosti. Imel je velike težave pri pridobivanju in ohranjanju prijateljstev. Tudi v

komunikaciji z odraslimi je imel težave. Njegove reakcije ob stresnih situacijah so bile zelo

nepredvidljive, včasih agresivne.

Pri dejavnostih je vztrajal le kratek čas, hitro jih je menjaval. Za delo je potreboval stalne

spodbude, dodatna navodila, ponavljanja in pojasnjevanja. Njegova pozornost je bila

kratkotrajna.

Imel je težave z orientacijo v prostoru (npr.: če je moral v CIRIUS-u sam k logopedu, se je

izgubil). Večkrat je zamenjal levo in desno stran. Težave je imel tudi pri razumevanju pojmov

zgoraj, spodaj, na sredini itd.

Že med izvajanjem pomoči z glasbo smo opazili pozitivne spremembe na vseh preučevanih

področjih. Menimo, da je bila najpomembnejša sprememba, ki je pomembno vplivala na

pozitivne spremembe tudi na drugih področjih, podaljšanje časa usmerjene pozornosti

oziroma vztrajanja pri dejavnosti. V začetku pomoči z glasbo je Matej težko dalj časa vztrajal

pri poslušanju. Potreboval je mnogo spodbud in motivacije. Ker je pri metodi TLP

pomembnejše, da glasbo poslušamo (s slušalkami), kot kaj slišimo, smo morali uporabiti pri

Mateju tudi neglasbena motivacijska sredstva.

Po dveh mesecih je lažje vztrajal pri poslušanju programa brez dodatne motivacije. Februarja

je že sam izrazil željo po poslušanju. To je pomenilo velik napredek v razvoju sposobnosti

usmerjene pozornosti. Ta sprememba je spodbudila tudi spremembe pri drugih dejavnostih.

Specialni pedagog je februarja opazil, da se je Mateju uspelo osredotočiti na verbalna




120

navodila, ki jih je pri delu tudi upošteval. Izboljšala se mu je slušna pozornost in s tem tudi

pripravljenost za delo, kar pomeni napredek v razvoju sposobnosti receptivnega poslušanja.

Matej je napredoval tudi v besedni in nebesedni komunikaciji. V začetku je bila komunikacija

z njim težka. Potreboval je dalj časa, da je nekoga sprejel. Napredek smo opazili šele maja.

Izboljšale so se mu komunikacijske sposobnosti z odraslimi, manj pa z vrstniki, zato ima

Matej težave pri pridobivanju prijateljev in ohranjanju prijateljskih vezi.

Izboljšal se je očesni kontakt, ki ga v začetku srečanj nismo zaznali. Opazili smo, da

pogosteje in več časa gleda sogovornika v oči.

Logopedinja je opazila pomembno izboljšanje pozornosti pri glasnem branju, kar se je

odražalo v glasnejši in jasnejši izgovorjavi. Pozornost pri glasnem branju je tesno povezana z

izboljšanjem vizualne pozornosti in razumevanju besedila.

Delno je bil omiljen ali odpravljen strah pred nekaterimi snovmi in dejavnostmi. Ves čas

pomoči z glasbo je Matej ponavljal, da si želi v bazen, a je hkrati govoril, da se bazena boji.

Spremembe v intenzivnosti strahu pred bazenom smo opazili februarja, ko se je manj burno

odzival na odhod v bazen. Aprila je že umirjeno sprejemal kopanje v bazenu.

Tudi strah pred gnetljivimi snovmi je premagal. Aprila je v roke večkrat prijel škatlico s

plastelinom, maja pa je prvič sam prosil za plastelin in se z njim tudi igral, prijel je tudi

ilovico in DAS maso.

Glede na rezultate raziskave lahko zaključimo, da metoda TLP pomembno vpliva na

izboljšanje psihičnih in fizičnih sposobnosti otrok s posebnimi potrebami in težavami. Spekter

učinkov različnih frekvenčnih zvočnih območij na delovanje možganov je namreč zelo širok,

zato priporočamo uvajanje metode TLP v prakso pomoči z glasbo otrokom z motnjami

avtističnega spektra in z zmernimi motnjami v duševnem razvoju.

Praktično uvajanje metode TLP v procese pomoči z glasbo je podrobno opisano v Časovnem

načrtu in v Podrobnem načrtovanju glasbenoterapevtskih dejavnosti po mesecih v našem

specialističnem delu.

Naša raziskava je bila namenjena le preučevanju učinkov zvočnih frekvenc pri lajšanju ali

odpravljanju bojazni pred nekaterimi dejavnostmi in snovmi, njihovega prispevka k razvoju

komunikacijskih sposobnosti in sposobnosti pozornosti. V ta namen so bila izoblikovana tudi




121

anketna vprašanja na opazovalnih listih. V navodilih za uspešnost uporabe TLP pri pomoči z

glasbo je poudarjena pomembnost strogega upoštevanja navodil za izvajanje TLP, še prav

posebno pri upoštevanju navodil za časovno in programsko izvajanje zaporedja poslušanja,

zato je tudi organizirano posebno izobraževanje za izvajanje TLP. Po izobraževanju sledi še

preverjanje znanja; po uspešnem preverjanju dobi kandidat certifikat s katerim ima dovoljenje

uporabljati TLP metodo.

Ne v navodilih in ne v procesu izobraževanja ne omenjajo pomembnosti pozornega in

zbranega poslušanja glasbe. V navodilih celo svetujejo, da otroke, ki niso sposobni mirnega

poslušanja glasbe, zaposlimo z drugimi dejavnostmi. Poudarjajo le, da so za izboljšanje stanj

pomembne le zvočne frekvence, ki stimulirajo delovanje in povezavo različnih centrov v

možganih.

S povezovanjem izsledkov dosedanjih raziskav, ki smo jih navajali v teoretičnih izhodiščih in

ugotovitvami naše raziskave menimo, da otroku z motnjami avtističnega spektra in z

zmernimi motnjami v duševnem razvoju niso pomagale lajšati ali odpravljati težav le različna

frekvenčna zvočna območja, ampak tudi učinkovanje samega izbora skladb v TLP (Mozart)

na poslušalca z uporabo različnih kombinacij glasbenih elementov (ritem, melodija,

harmonija, dinamika, agogika, tempo, barva zvoka) in glasbene dejavnosti, ki smo jih poleg

TLP izvajali na srečanjih pomoči z glasbo (petje pesmi, ritmične in melodične improvizacije,

gibanje ob glasbi, …).

Čeprav tega nismo ugotavljali Slosar (2011) navaja:

različne barve zvoka lahko pomirjajo ali vznemirjajo,

tišina vpliva na spomin in gradi prijeten občutek pričakovanja,

tiho izvajanje ustvarja varno in intimno razpoloženje,

glasno izvajanje sprošča fizične napetosti, krepi samozavest in notranjo moč,

enakomeren tempo pomirja, accelerando nas fizično vznemiri, ritardando umirja

(usklajevanje tempa glasbe s klientovim razpoloženjem onemogoči ali blaži delovanje

nekaterih motenj),

ritmične aktivnosti (trkanje s prsti po mizi ali ploskanje) sproščajo napetosti,

različni ritmi sprožajo različne čustvene odzive,




122

enakomerni, ponavljajoči se ritmi učinkujejo hipnotično kot uspavanke,

sinkopirani ritmi vznemirjajo,

melodije pri dvigovanju ustvarjajo napetost, pri padanju sproščajo,

tonalna harmonična zaporedja akordov pomirjajo, motivirajo in vzbujajo prijetna in

pozitivna čustva, nenadne disharmonične sekvence pa neprijetno presenetijo in

razburjajo itd. (Slosar, 2011).

Različne kombinacije in uporaba vseh glasbenih elementov pri pomoči z glasbo omogoča

otroku sporočanje in sprejemanje najrazličnejših odtenkov čustvenih stanj in razpoloženj.

Čustva pa so najmočnejše motivacijsko sredstvo, ki presegajo razum ter usmerjajo človekove

dejavnosti in ravnanja ter omogočajo spremembe na psihičnem in fizičnem področju

osebnosti (Slosar, 2011).

Glasba je kot psihološki in fiziološki fenomen v vseh pojavnih oblikah učinkovito sredstvo

pomoči otrokom z različnimi psihičnimi in fizičnimi težavami. Z različnimi

glasbenoterapevtskimi metodami in oblikami ter ustreznimi glasbenimi dejavnostmi in

izbranim glasbenim programom otroku pomagamo premagovati ali celo zdraviti različne

psihične in telesne težave ali vzdrževati otrokova psihična in fizična stanja in njegovo počutje.

Menimo, da bodo izsledki naše raziskave spodbudili uporabo metode TLP v kombinaciji z

drugimi metodami pri pomoči z glasbo otrokom s posebnimi potrebami ali težavami. Ali jo

bodo uporabili kot glavno ali vzporedno metodo, je odvisno od otrokovih potreb in težav.




123

6 VIRI

1. Altherr, J. E., Bermond, J. L., Chairopoulos, P., Delpas, C., Denhez, F., Drault, C.

(2010). Enciklopedija alternativne medicine: praktični vodnik za dopolnilno

zdravljenje. Ljubljana: Mladinska knjiga.

2. Boxill, H. E. (1989). Music Therapy for Living: The Principle of Normalization

Embodied in Music Therapy. Missouri: MMB Music, Inc.

3. Boxill, H. E. (1985). Music Therapy for Developmentally Disabled. Texas: PRO-ED,

inc.

4. Brecelj Kobe, M. (2006). Aspergerjev sindrom. Izbrana poglavja iz pediatrije.

Ljubljana: Medicinska fakulteta v Ljubljani.

5. Bruscia, E. K. (1987). Improvisational models of music therapy. Charles c Thomas:

U.S.A. Publisher.

6. Bruscia, E. K. (1992). Case Studies in Music Therapy. Barcelona Publishers.

7. Bruscia, E. K. (1998). Defining Music Therapy. Gilsum: Barcelona Publishers.

8. Bunt, L. (1984). Research in Music Therapy in Great Britian: Outcome Research with

Handicapped Children. British Journal of Mucic therapy, vol. 15, no. 3, pp. 2–8.

9. Bunt, L. (1994). An Art beyond Words. London and New York: Routledge.

10. Bunt, L. (1997). Clinical and Therapeutic Uses of Music. V Hargreaves, D. J. and

North, A. C. (eds), The Social Psychology of Music. Oxford: Oxford University Press.

11. Caf, B. (1994). Vpliv gibalnega izražanja in ustvarjanja na hipoaktivne otroke v

osnovni šoli. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

12. Campbell, D. (2004). Mozart za otroke: prebujanje otrokove ustvarjalnosti in mišljenja

s pomočjo glasbe. Ljubljana: Tangram.

13. Celarec, V. (1992). Aktivna muzikoterapija kot oblika skupinske terapije. Zdrav Obzor

1992; 26: 33–41.

14. Darnley-Smith, R., Patey, M. H. (2003) . Music Therapy. London: Publications Sage.

15. Doman, G. A. (2006). The Listening Program /Level one kit, guidebook/. ABT –

Advanced Brain Technologies, LLC




124

16. Emmons, P. G., Anderson, L. M. (2005). Understanding sensory disfunction: learning,

development and sensory dysfunction in autism spectrum disorders, ADHD, learning

disabilities and bipolar. London: Jessica Kingsley Publisher.

17. Jones, P. (2005). The Art Therapies. A revolution in healthcare. New York: Brunner-

Routledge.

18. Jurišič, B. D. (1992). Avtizem. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in

šport.

19. Kaplan, P. M., Sadock, V. A. (1998). Biological therapies. In: Synopsis of psychiatry.

8th ed. Baltimore: Williams & Wilkins

20. Kenny, C. B. (1995). Listening, Playing and Creating. New York: State University.

21. Kesič Dimic, K. (2010). Vsi učenci so lahko uspešni. Napotki za delo z učenci s

posebnimi potrebami. Ljubljana: Rokus Klett.

22. Kljun, B. (2014). Medsebojna povezanost inteligentnosti, glasbenih aktivnosti in

družinskega okolja pri devetošolcih. Izvirni znanstveni članek. Revija za elementarno

izobraževanje, letnik 7 (2014), št. 2. Maribor: Založba PeF Maribor.

23. Knoll, Š. L. (2011). Zdravljenje z glasbeno terapijo. Finance.si, 9. 11. 2011.

24. Krek, J. (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport.

25. Kristan, A. (2010). Kako prepoznati avtizem. Planet Siol.net., 19. 7. 2010.

26. Kroflič, B., Gobec, D. (1995). Igra, gib, ustvarjanje, učenje. Novo mesto: Pedagoška

obzorja.

27. Kuzma, M. (2001). Glasbeno terapevtska improvizacija. Psihološka obzorja. Društvo

psihologov Slovenije.

28. Lačen, M. (2001). Odraslost osebe z motnjo v duševnem razvoju. Ljubljana: Zveza

Sožitje, zveza društev za pomoč duševno prizadetim Slovenije.

29. Lathom, W. (1980). Role of Music Therapy in the Education of Handicapped Children

and Youth. Report to National Association for Music Therapy.

30. Macedoni Lukšič, M. (2013). Kaj prinaša DSM-V na področju razvojno-nevroloških

motenj? Revija ISIS, avgust/september 2013. Zdravniška zbornica Slovenije.




125

31. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

32. Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana:

Visoka šola za socialno delo.

33. Milačić, I. (2006). Aspergerjev sindrom ali visokofunkcionalni avtizem. Ljubljana:

Center društva za avtizerm.

34. Nordin V. Gillberg C. (1996). Autism spectrum disorders in children with physical or

mental disability or both. In: Clinical and epidemiological aspects. Dev Med Child

Neurol.

35. Novljan, E. (2005). Osnove teorije defektologije. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,


36. Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah: vloga in naloga

vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami: uresničevanje

vzgojno izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno

pomočjo: priročnik. Ljubljana: Centerkontura.

37. Pepelnak Arnerić, M. (1997). Glasbena terapija pri otrocih in mladostnikih z motnjami

vedenja in osebnosti. Psihološka obzorja – Horizons of Psychology 97/3.

38. Potočnik Dajčman, N. (2007). Duševna manjrazvitost in spremljevalne duševne motnje.

V Aberšek, B., Kordigel Aberšek, M. in Schmidt, M. (Ur.). Starši: najuspešnejši člen

pri podpori in usposabljanju ljudi s posebnimi potrebami. Maribor: Pedagoška

fakulteta: Fakulteta za naravoslovje in matematiko.

39. Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših polnoletnih oseb z

motnjami v telesnem in duševnem razvoju. (Ur. l. RS. št. 18/77).

40. Radoman, V. (2010). Psihičko i jezičko funkcionisanje osoba sa ometenošću u

intelektualnom razvoju. Zagreb: Samozaložba.

41. Resman, M. (2003). Integracija, inkluzija v vrtcu, osnovni šoli in srednji šoli: teorija

in praksa. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.

42. Schalkwijk, F. W. (1994). Music and People with Developmental Disabilities. Music

Therapy, remedical Music Making and Musical Activities. Bristol, PA: Jessica

kingslay Publishers.




126

43. Schmidt, M. (2001). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo.

Maribor: Pedagoška fakulteta.

44. Selekman, J. and Diefenbeck, C. (2014). The New DSM-5 and Its Impact on the

Mental Health Care of Children. Journal of pediatric nursing, 29 (5).

45. Skalar, V. (1999): Osebe s posebnimi potrebami – konceptualne iztočnice. Sodobna

pedagogika.

46. Slosar, M, (2011): Študijsko gradivo za predmet Glasbena terapija ali pomoč z glasbo.

Oddelek Edukacijske vede. Pedagoška fakulteta Koper.

47. Slosar, M, (2008): Izbrana poglavja iz didaktike glasbe, Debora.

48. Stone, L. W., DiGeronimo, F. T. (2006). Does my child have autism? A Parents Guide

to Early Detection and Intervention in Autism Spectrum Disorders. San Francisco:

Jossey-Bass.

49. Učni načrt (2003). Program osnovna šola s prilagojenim izvajanjem z nižjim

izobrazbenim standardom. Glasbena vzgoja – Predmetna kurikularna komisija za

glasbo Breda Oblak. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

50. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP, Ur. l. RS, št. 58/2011).

51. Zdovc, A. (2015). Pojav deviantnega vedenja pri osebah z motnjami avtističnega

spektra. Diplomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Fakulteta za varnostne vede.

52. Žerovnik, V. (2004). Otroci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Družina.

53. Werdonig, A., Vizjak Kure, T., Švaglič, M., Petrič Puklavec, M., Kornhauzer Robič,

L., Turk-Haskič, A., Štok, M., Marenče, M., Caf, B. (2009). Smernice za delo v

oddelkih za predšolske otroke z motnjami avtističnega spektra. Strokovni svet RS za

splošno izobraževanje.

54. Wigram, T., Pederson, I. N., Bonde, L. O. (2001). A Comprehensive Guide to Music

Therapy. London: Jesicca Kingsley Publishers.

SPLETNI VIRI

1. http://www.szut.si/glasbena.htm (27. 1. 2013).

2. http://www.mavicevap.com/medi/sl/1400.html (9. 2. 2013).

3. http://www.advancedbrain.com (10. 11. 2014).

http://www.szut.si/glasbena.htm

http://www.mavicevap.com/medi/sl/1400.html

http://www.advancedbrain.com/




127

PRILOGE

Vprašalnik o otrokovem razvoju (starši)

1. Vedenje, obnašanje

Ste zdaj ali ste bili kdaj v preteklosti zaskrbljeni zaradi česarkoli od spodaj naštetega?

Obkrožite, prosim.

pozornost DA NE NE VEM

raztresenost DA NE NE VEM

bojazljivost DA NE NE VEM

impulzivnost DA NE NE VEM

samospodbuda DA NE NE VEM

prijateljstva DA NE NE VEM

socialna zrelost DA NE NE VEM

perservacija DA NE NE VEM

frustracija DA NE NE VEM

počutje DA NE NE VEM

destruktivnost DA NE NE VEM

agresivnost DA NE NE VEM

vedenje, ki izraža izogibanje DA NE NE VEM

upoštevanje navodil DA NE NE VEM

ravnanje pri spremembah DA NE NE VEM

prehoda na spremembo DA NE NE VEM

odnosa do učiteljev DA NE NE VEM

odnosa do vrstnikov DA NE NE VEM

fizični kontakt DA NE NE VEM

občutljivost na zvok DA NE NE VEM

občutljivost na dotik DA NE NE VEM

občutka za levo/desno DA NE NE VEM

prostorsko zavedanje DA NE NE VEM




128

Kako bi opisali otrokovo obnašanje?

Prednosti njegovega vedenja:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Slabosti njegovega vedenja:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Ima kakšne čustvene in/ali vedenjske motnje, ki bi jih posebej identificirali? DA NE

Če ste odgovorili z da, prosim, opišite.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

2. Fizične sposobnosti/motorika

Katere od navedenih težav ima vaš otrok? Označite s križcem v kvadratku.

□ diskinezija (nehoteni gibi, npr. trzanje)

□ nekoordinirano gibanje

□ slaba koordinacija telesa □ slabotna, šibka motorika

□ slabo ravnotežje □ groba motorika

□ nestabilna hoja □ slaba fina motorika

3. Govor/jezik in branje

Kaj od spodaj navedenega velja za otrokov govor in branje? Obkrožite.

artikulacija DA NE NE VEM

iskanje prave besede DA NE NE VEM

razumevanje besednjaka, vprašanj DA NE NE VEM

prepoznavanje črk DA NE NE VEM

razumevanje pisnega jezika DA NE NE VEM




129

Opazovalni list: vprašalnik 1

Kraj: ______________________________

List je izpolnjeval/a (podčrtajte): starši, defektolog, specialni pedagog, fizioterapevt, delovni

terapevt, logoped.

Bojazni pred določenimi dejavnostmi, predmeti, snovmi in prostori

Prosim, vpišite dejavnost, predmet ali snov in označite s križcem:

datum

vpisa

redko včasih pogosto vedno

Ima strah pred dejavnostmi v zaprtih

prostorih.

Ima strah pred dejavnostmi v manjših

prostorih.

Ima strah pred dejavnostmi v večjih prostorih.

Ima strah pred dejavnostmi v prostorih, kjer je

veliko hrupa.

Ima strah pred predmeti iz plastelina.

Ima strah pred predmeti iz DAS mase.

Ima strah pred predmeti iz gline.

Ima strah pred predmeti iz fimo mase.

Ima strah pred predmeti iz slanega testa.

Ima strah pred snovmi kot so DAS masa,

plastelin, fimo masa, slano testo, glina.

Drugo (vpišite):




130

Komunikacija

Prosim, vpišite komunikacijske sposobnosti in označite s križcem:

datum

vpisa


Pri verbalni komunikaciji je njegov glas

monoton.

Glas pri komunikaciji ni tekoč in ima

oklevajoč ritem.

Ima težave pri komuniciranju z odraslimi.

Pri komuniciranju napačno razume vprašanja

oziroma prošnje.

Vzpostavi očesni kontakt.

Ima težave pri komuniciranju z odraslimi.

Ima težave pri pridobivanju in ohranjanju

prijateljstev s sovrstniki.

Drugo (vpišite):

Pozornost

Prosim, vpišite njegovo pozornost in označite s križcem:

datum

vpisa


Težko ostane osredotočen pri neki dejavnosti.

Ima kratkotrajno pozornost.

Sposoben je slediti enemu ali dvema

navodiloma v zaporedju.

Pozorno sprejemanje verbalnih navodil.

Je vztrajen pri pisanju, branju, pisanju.

Pozorno posluša glasbo.

Drugo (vpišite):




131

Kontrolni list poslušanja: vprašalnik 2

Prosim, podčrtajte trditev, ki drži.

1. socialno-čustvena stran

povečal ali zmanjšal očesni kontakt

povečal ali zmanjšal motivacijo

povečal ali zmanjšal prilagodljivost

povečal ali zmanjšal odnos z vrstniki in odraslimi

povečal ali zmanjšal izkazovanje naklonjenosti, dotikanje, objemanje

2. jezikovna stran

povečal ali zmanjšal komunikacijo

hitrejši ali počasnejši odziv na verbalna navodila in vprašanja

povečal ali zmanjšal spretnosti pri postavljanju vprašanj

povečal ali zmanjšal verbalno sodelovanje

3. fizična sposobnost

je bolj ali manj vznemirjen

povečal ali zmanjšal telesno koordinacijo

malokdaj ali velikokrat se zmoti, katera je leva in katera je desna stran telesa pri sebi

malokdaj ali velikokrat se zmoti, katera je leva in katera je desna stran telesa pri drugih

povečanje ali zmanjšanje občutljivosti na zvok

4. pozornost, organiziranost

izboljšanje ali poslabšanje vizualne pozornosti

izboljšanje ali poslabšanje slušne pozornosti

izboljšanje ali poslabšanje nadzora impulzivnosti (da je hiter, nepremišljen)

povezanost sistematiČno naČrtovanega posluŠanja … · pri metodi the listening program, ki je...

Documents