МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯРОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

О.Д.Картавцева

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ

(ИНТЕНСИВНЫЙ КУРС)

Учебное пособие

Ростов-на-Дону

2003ББК 85.103(2)К 27

Допущено Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования

в качестве учебного пособия для студентоввысших учебных заведений, обучающихся по специальности

0300800 - изобразительное искусство

К 27 Картавцева О.Д. Методика обучения изобразительному искусству (интенсивный курс): Учеб. пособие. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2003. – 112 с.

Данное учебное пособие предназначено для студентов художественно-графических факультетов, специальность 030800 - «Изобразительное искусство» по дисциплине Ф 04 «Теория и методика обучения изобразительному искусству».

В учебном пособии раскрываются роль педагогического рисования в интенсивном обучении изобразительному искусству, его дидактические принципы, психолого-педагоги-ческие условия и методика проведения занятий.

ББК 85.103(2)

Рецензент – Ушакова Л.Г., канд. пед. наук, доц.Научный редактор – Зинченко В.П., д-р пед. наук, проф.

ã Картавцева О.Д., 2003.

ВВЕДЕНИЕ

Наиболее характерной чертой современной жизни являет-ся интенсивность. Политическая и экономическая жизнь обще-ства стремительно изменяется, причем чем быстрее происходят изменения, тем они болезненней для общества, тем интенсивнее следует формировать у молодого поколения представления об истинном отношении к жизни. Особая роль в становлении лич-ности отводится изобразительному искусству, средствами кото-рого возможно воспитать эмоциональную и эстетическую при-вязанность человека к миру, любовь к жизни, созидательное от-ношение к ней.

Педагогическая наука интенсивно развивается, и в совре-менном образовании ярко выражены поиски нового качества преподавания, где переход от экстенсивных к интенсивным формам обучения знаменует собой новый этап развития систе-мы обучения. С одной стороны, интенсивное обучение является насущной, осознанной общественной и дидактической потреб-ностью, с другой – эволюционное состояние сознания человека характеризуется определенной интенсификацией процессов по-знания, что дает возможность организовать интенсивный учеб-ный процесс нового качества. Поэтому существует практиче-ская потребность в подготовке специалистов по изобразитель-ному искусству в сжатые сроки. Это в определенной степени ре-шило бы проблему преподавания изобразительного искусства в сельских школах, где данный предмет ведут 82% учителей, не имеющих специального художественного образования, что сни-жает качество учебного процесса. Низкий уровень подготовки учителей по предмету приводит к тому, что ученики не могут в должной степени приобщиться к изобразительному искусству. А между тем школа призвана дать среднее образование по всем предметам школьной программы, воспитать у детей любовь к искусству, расширить их эстетический кругозор.

Создание технологии обучения взрослых людей, активно занимающихся профессиональной деятельностью, развитие их творческого потенциала являются современными

педагогическими проблемами в парадигме теории личностно ориентированного образования.

Проблема интенсивного обучения изобразительной гра-моте нуждается в специальном рассмотрении, ибо изобрази-тельное искусство как предмет познания сильно отличается от других предметов обучения. В его постижении играет основную роль зрительное восприятие. Специфика обучения изобрази-тельной грамоте требует максимальной реализации принципа наглядности. В арсенале педагогических средств преподавателя изобразительного искусства имеется динамическое средство на-глядности – педагогическое рисование. Оно является методом активизации процесса обучения и средством максимально эффективной подачи учебного материала.

Педагогическое рисование представляет собой способ на-глядного изображения, к которому преподаватель обращается в процессе непосредственного обсуждения с учащимися содержания учебного материала, чтобы регулировать их зрительное восприятие, обеспечить доступность изобразитель-ного материала, расширить их зрительные представления, помочь осознать изобразительные действия. Педагогическое рисование является средством интенсификации обучения изобразительной грамоте, но его эффективность обеспечивается только при компетентном и художественно-выразительном исполнении педагогических рисунков.

В понятие «изобразительная грамота» входит совокупность общих понятий изобразительного искусства (рисунок, набросок, этюд, композиция, жанр, натюрморт, пейзаж и др.), понятий о свойствах и характеристиках предметов и объектов изображения в связи с анализом натуры (пропорции, конструкция, форма, тон, цвет, пространство, перспектива и др.), понятий, связанных с самим изображением, осмыслением изобразительных средств (линия, штрих, пятно). В изобразительную грамоту входят также правила, принципы, законы, принятые в изобразительном искусстве: принцип композиционной организации листа, закономерности конструктивного построения формы, правила поэтапного

исполнения изображения и др., используемые в практической работе.

Освоение методики курса интенсивного обучения изобразительной грамоте играет существенную роль в общеметодической подготовке студентов художественно-графических факультетов к работе в школе, в более тщательном постижении ими теоретических и практических основ педагогического рисования при подготовке к занятиям по методике обучения изобразительному искусству в школе.

ГЛАВА 1. РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РИСОВАНИЯ В ИНТЕНСИВНОМ ОБУЧЕНИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ГРАМОТЕ

Педагогическое рисование, осуществляемое преподавателем в присутствии обучаемых как динамическое средство наглядности, является наиболее эффективным услови-ем для ускоренного обучения как теории, так и практике изо-бразительного искусства, особенно при фронтальном усвоении знаний обучающимися. Педагогическое рисование пробуждает интерес к изобразительной деятельности и является побудитель-ным стимулом, оказывает эмоциональное воздействие, способ-ствуя эмоциональному пробуждению обучающихся, без кото-рого любые методические приемы недостаточны.

Регулярное использование педагогического рисования в обучении является необходимым условием для более ускорен-ного приобретения необходимых понятий и представлений обу-чающимися, средством не только предложения учебного мате-риала преподавателем, но и воспроизведения этого материала обучающимися на основе зрительного восприятия.

Психологи также подчеркивают важность использования различных средств наглядности, способствующих развитию об-разных представлений в обучении взрослых изобразительному искусству: «Поскольку у взрослых людей не ослабевает роль об-разного мышления, то следует разнообразить использование в учебных целях средств наглядности, сочетая изображения и схе-мы с показом наглядных объектов» (Е.И.Степанова, 1981, 78).

Педагогическое рисование с параллельным изложением теории обеспечивает доступность усвоения изобразительной грамоты, так как дает обучающимся возможность увидеть и соз-нательно представить процесс изображения в виде последова-тельного решения изобразительных задач. Следует отметить, что в статических средствах наглядности, демонстрирующих конечный результат работы (плакатах, схемах, репродукциях), процесс изображения, как путь к результату, скрыт. Педагогиче-ское рисование, являясь динамическим средством наглядности,

способно поэтапно раскрывать сам процесс изображения: с чего и каким образом начинать работу, по какому пути она должна продвигаться, к чему следует стремиться.

На динамический характер создания педагогических ри-сунков указывает А.Е.Теpентьев: «... в течение очень непродол-жительного времени учитель создает рисунок в присутствии учащихся, которые видят весь процесс рисования в динамике: от первых штрихов до последних» (А.Е.Терентьев, 1981, 17).

Одним из основных условий доступности обучения по-средством педагогического рисования является считываемость педагогического рисунка. По мнению А.Е.Терентьева, считы-ваемость рисунка возможна при его цельности, обобщенности, соответственно упрощенности его изображения (А.Е.Терентьев, 1977, 251).

Успешность овладения изобразительной грамотой зависит от установления зрительного восприятия обучающихся при работе с натуры. Преподаватель посредством личного примера при рисовании может предложить обучающемуся вариант адек-ватного изображения натуры, что активизирует сознание обу-чающихся на осмысленное восприятие в соответствии с точкой зрения. Тем самым обеспечивается установка на верное воспри-ятие предмета и на условия возможностей изображения натуры. На сложность восприятия рисунка, в отличие от восприятия предмета, ссылается Н.Н.Волков, актуализируя при этом роль демонстрации процесса изображения как эффективного средст-ва в развитии восприятия рисунка: «Чего не видит учащийся – формы самой модели или формы изображенного в рисунке? В большом количестве случаев слепота должна быть отнесена за счет неверного восприятия рисунка. Но если учитель... взял ка-рандаш и поправил рисунок, учащийся с удивлением узнает в исправленном рисунке форму того самого предмета, которую он изображал совершенно иначе» (Н.Н.Волков, 1950, 43-44).

Совокупность словесного обсуждения и педагогического рисования регулирует единство восприятия и понимания1, пре-

1 Определение педагогическому рисованию как регулятору восприятия дал G.Bammes (Sehen und Verstehen. Berlin: Volk und

дупреждает его от сбоев, обеспечивает осмысленное зрительное восприятие как предмета изображения, так и самого рисунка, что ускоряет перестройку бытийного видения на восприятие, необходимое для изобразительной деятельности.

Теоретические положения и педагогическое рисование преподавателем необходимы для формирования у обучающихся способности к различным видам наблюдения, принятым в изо-бразительном искусстве: линейному, тональному, объемному для исполнения различных видов рисунков (линейных, тональ-ных, объемных, конструктивных), приобщение к которым – важный этап в художественной подготовке учителя изобрази-тельного искусства.

Методическая особенность педагогического рисования с параллельным изложением теории о закономерностях натуры и изображения заключается в том, что оно дает обучающимся воз-можность извлекать из повторного зрительного опыта и наблю-дения изобразительную и дидактическую информацию, которая перерабатывается и применяется ими в дальнейшей самостоя-тельной работе в виде знаний. Приобретение обучающимися умений извлекать изобразительную информацию из повторного зрительного опыта облегчает использование в дальнейшем процессе обучения статических средств наглядности: репродукций, таблиц, схем, образцов и др., что соответствует традиционной методике обучения изобразительному искусству.

Стабильное применение педагогического рисования преподавателем в плане демонстрации поэтапного, последова-тельного построения изображения приучает обучающихся к ме-тодически грамотному ведению работы и развивает умение вос-принимать и читать другие изображения, при этом понимание и чтение чужого рисунка дают обучающимся возможность по-стигнуть изобразительную функцию рисунка.

По мнению Е.И.Игнатьева, умение читать изобpажения обучающимися является необходимым условием и для развития воссоздающего воображения, так как «образы воссоздающего вообpажения могут вызываться не только словесными описа-

Wissen, 1985. S.27).

ниями, но и демонстpацией наглядных пособий – чеpтежей, pи-сунков, схем» (Е.И.Игнатьев, 1968, 17).

Педагогическое pисование в пpисутствии обучающихся вызывает у них разнообразные ассоциации, способствует прояв-лению воображения и твоpческой активности, что является важ-ным для творческого исполнения рисунков, в котором вообра-жение играет главную роль.

В традиционной методике длительной подготовки учите-лей изобразительного искусства активизация сознания обучаю-щихся как на установление восприятия, так и на решение изо-бразительных задач обеспечивается теоретической педагогиче-ской установкой.

Д.Н.Узнадзе в своей известной монографии «Эксперимен-тальные основы психологии установки» подчеркивает: «вер-бально стимулированная установка... значительно менее ста-бильна, чем установка, возникающая в условиях непосредствен-ного воздействия актуальной ситуации» (Д.Н.Узнадзе, 1961, 106).

В интенсивном обучении педагогическое рисование как наглядная реализация в практической форме педагогических ус-тановок на решение любой изобразительной задачи представля-ет собой «воздействие актуальной ситуации» и дает возмож-ность педагогическим установкам «срабатывать» в большей сте-пени, чем при одной их теоретической подаче или при демонст-рации готового результата целого изображения или его части – отдельного этапа изображения.

Пpименение педагогического рисования в обучении изо-бразительному искусству непосpедственно связано с соответст-вующей деятельностью обучающихся – подражанием. Художе-ственный педагогический опыт доказывает высокую методиче-скую эффективность обучения через подражание на этапе ос-воения основ изобразительной грамоты при «живом» исполне-нии педагогического рисунка определенного качества, предше-ствующего самостоятельной изобразительной деятельности обу-чающихся. Общеизвестно, что если прием исполнения понятен, удачно продемонстрирован, то и усваивается он легко.

Психологи также указывают на интенсивный характер обучения через подражание, так как, по их мнению, демонстра-ция соответствующих движений организует ориентировку обу-чающегося, ведет его взор за демонстрационными движениями и тем самым формирует у подражающего образ действия (А.В.Запорожец, 1986, 144).

А.В.Запоpожец подчеркивает, что «эффективность пере-носа усвоенного опыта при показе, сопровождаемого словами, значительно выше, чем при молчаливом подражании. Выpа-ботка навыка идет значительно быстрее, требует меньшего ко-личества упражнений, движения обучающихся более уверенны, ближе соответствуют ситуации, уменьшается число грубых ошибок, а допускаемые ошибки быстрее преодолеваются» (А.В.Запорожец, 1986, 143).

Пpедлагаемые способы и приемы изображения посредст-вом педагогического рисования для всех обучающихся одинако-вы, но в силу их индивидуальности происходит творческая ин-теpпpетация этих приемов. Вначале подражание осторожное, но по мере усвоения приемов оно становится более легким, приоб-ретает свободу, поскольку развивается восприятие рисунка. Пpиобpетающиеся знания и навыки различной степени адекват-ности по мере накопления и закрепления синтезиpуются обу-чающимися в самостоятельной pаботе. Пpиемы комбиниpуются и пpименяются в зависимости от индивидуальности воспpия-тия, пpиpодной склонности, темпеpамента, опpеделяющего силу и хаpактеp мотоpных движений, так как «каждый ученик «внутpи себя» pасполагает склонностью к тому или иному типу изобpажения (линейному, тональному). Это в совокупности отpажается на твоpческом хаpактеpе исполнения изобpажения. Пpи полном освоении общих положений изобpазительной гpа-моты, на основе накопления знаний и навыков путь познания неизбежно пpиводит к отpицанию опыта подражания, выводя обучающихся на новый виток – творческой интеpпpетации на-выков.

Аспект подpажания связан с осмыслением обучающимися изобpазительных действий. Для пpиступающих к изобpазитель-

ной деятельности характерны скованность, закpепощенность pуки, неpазвитость мотоpных действий. Неосознанность изобpа-зительных действий – пpичина, не дающая pеализовать теоpети-ческие знания на практике. Актуальность осознания действий в изобpазительной деятельности подтверждается Б.Ф.Ломовым: «Учителя рисования очень много уделяют внимания обучению детей наблюдать натуру, но мало занимаются анализом изобpа-зительных действий. Многие ошибки в рисунках школьников объясняются не тем, что они не умеют анализировать натуру, а как раз тем, что они не владеют достаточно развитой произволь-ной регуляцией практических движений» (Б.Ф.Ломов, 1959, 47). Естественно, что изобразительные действия преподавателя яв-ляются для обучающихся примером для осознания собствен-ных. По мнению А.Н.Леонтьева, осознание собственных дейст-вий субъекта происходит через осознание действий других лю-дей (А.Н.Леонтьев, 1983, 304).

Педагогическое pисование с паpаллельным изложением теоpии способствует более ускоpенному фоpмиpованию систе-мы зpительно-словесно-двигательных ассоциаций как pегуля-тоpа изобpазительных действий обучающихся.

Для расширения представлений обучающихся о возмож-ностях изобразительных средств необходимы примеры различ-ных видов педагогических рисунков: линейного в виде рисунка-схемы, быстрого наброска, где линия – качественный признак изображения, силуэтного рисования пятном, объемного изобра-жения, где изобразительные средства (штрих, линия, пятно) синтезируются в одно целое. Так, педагогическое рисование различными изобразительными средствами одного и того же объекта наиболее доказательно и эффективно демонстрирует возможности штриха, линии, пятна, разнообразные качества и достоинства рисунков и изменение образного содержания изо-бражаемого объекта.

Природа изобразительного искусства базируется на эмо-циональном и чувственном восприятии. Уровень чувственного восприятия тех, кто приступает к изобразительной деятельно-сти, основан на первичных зрительных ощущениях и выражает-

ся в виде контурного прочтения предмета. Остается широкий диапазон чувственно не воспринимаемых качеств предмета: массы, формы, плоскости, тона и др., восприятие которых воз-можно развивать в процессе обучения.

Принцип «управления чувственным опытом» (С.П.Бара-нов, 1975, 550) обучающихся реализуется в учебном процессе как качество отражения и усвоения знаний, зависящих от содер-жательности и наглядности, которые, воздействуя на органы чувств, вызывают чувственный образ.

Установка на восприятие характерных качеств предмета, которую целенаправленно дает преподаватель, способствует по-явлению у обучающихся навыков опознания в процессе наблю-дения присущих предмету характерных качеств.

Педагогическое рисование с параллельным изложением теории является практическим подтверждением такой установ-ки и как средство наглядности обеспечивает качество отражения основных свойств предмета. Роль педагогического рисования в регулировании, управлении и развитии чувственного воспри-ятия и логического познания состоит в облегчении обучающим-ся пути освоения основ изобразительной грамоты.

Примеры исполнения изображений посредством педаго-гического рисования с подчеркиванием таких качеств, как цель-ность, пластичность и др., обеспечивают обучающимся качество отражения ранее чувственно не воспринимаемых явлений и способствуют быстрейшему открытию этих качеств в изображе-нии. Далее они переносятся на восприятие предмета, способст-вуя формированию и развитию зрительных представлений о бо-гатстве качественных характеристик предметов и обеспечивают более полную информацию для последующего восприятия ок-ружающего мира.

Познание предметов через их изображение дает возмож-ность познать их не только как физические, но и как эстетиче-ские объекты, что способствует формированию у обучающихся эстетических привязанностей к окружающему предметному ми-ру, а также закладывает основы художественного мировосприя-тия.

Принцип активизации обучающихся в процессе усвоения изобразительной грамоты зависит от роли учителя, способного увести от метода проб и ошибок, предлагающего посредством педагогического рисования обширную изобразительную инфор-мацию, активизирующую мыслительную деятельность обучаю-щихся и обеспечивающую прочное усвоение знаний.

Стимулом к активизации в обучении изобразительной грамоте посредством педагогического рисования является воз-можность познания обучающимися любых сложных объектов изображения, становящихся доступными, благодаря примерам исполнения преподавателем: от упрощенных изображений-схем к изображениям с нарастанием сложности (наброскам, объем-ным рисункам).

Контроль за усвоением основных положений изобрази-тельной грамоты означает практическую корректировку работ учащихся. На этапе контроля преподаватель уже не демонстри-рует педагогический рисунок фронтально, а корректирует в ра-ботах обучающихся отступления от главного, существенного.

Таким образом, педагогическое рисование переходит в стадию корректурного эскиза и в индивидуальную форму рабо-ты преподавателя с обучающимся. На этом этапе преподавате-лю необходимо определить, какие проблемы, трудности, слабые стороны имеются у обучающихся в понимании рисунков и на-туры, определить их способности усвоения для того, чтобы предлагать им весь изобразительный материал в доступной фор-ме. По мнению Г.Баммеса, корректурный эскиз, с помощью ко-торого дается пример для ясности, порядка и понимания, пере-водит словесное обсуждение в конкретное визуальное считыва-ние и выразительность, постоянно предполагает творчество, инициативность ученика, показывает ему много «хитростей» и средств обнаружения ошибок и ведет его творчество к само-стоятельности (Г.Баммес, 1985, 27).

Несомненно, методические достоинства педагогического рисования зависят от индивидуальности преподавателя, предла-гающего примеры изображения, от его профессиональных воз-можностей. При этом творческое, оригинальное исполнение

преподавателем педагогических рисунков определяет и обеспе-чивает творческое состояние учебного процесса. Л.Б.Ермолаева-Томина относит к условиям, способствующим творческому ха-рактеру изобразительной деятельности обучающихся, наличие заданных образцов для подражания (Л.Б.Ермолаева-Томина, 1975, 172).

В психологии изобразительной деятельности также под-тверждается интенсивный характер обучения изобразительному искусству через педагогическое рисование. Е.И.Игнатьев пи-шет, что рисование по показу учителя и вместе с ним не только не является вредным для ребенка, но совершенно необходимо для нормального и быстрейшего освоения им техники изобра-жения. Этим приемом наряду с другими детей обучали рисова-нию в течение тысячелетий и добивались хороших результатов (Е.И.Игнатьев, 1961, 119). А.И.Матюшкин также подтверждает, что наиболее оптимальными формами обучения считаются та-кие, которые строятся на основе заданных образцов поведения и действия (А.И.Матюшкин, 1960, 9-17).

В интенсивном обучении педагогическое рисование должно использоваться и как средство ускоренной психологи-ческой адаптации обучающихся к новому виду деятельности – изобразительной. Педагогическое рисование – это явление педагогической культуры, и его использование в случае интен-сивного обучения обеспечивает оптимальное качество учебного процесса. Одним из аспектов педагогической культуры является возрождение традиций гуманитарной культуры. При этом педа-гогическое рисование и педагогический рисунок как его конеч-ный результат являются синтезом многочисленных опытов ми-ровой художественно-педагогической школы, и их эффективное использование возможно только при условии постоянного обра-щения к традициям художественной культуры, содержащим эс-тетические и художественные ценности познания человеком мира через его изображение.

У обучающихся наблюдаются ограниченное понимание возможностей изобразительного искусства и стереотипные скудные навыки изобразительной деятельности. Поэтому педа-

гогическое рисование призвано на примерах расширить пред-ставления обучающихся о возможностях изображения2.

По мнению В.Н.Стасевича, «параллельное ознакомление с классическими вариантами творческого решения различных жанров (натюрморт, пейзаж, портрет и т. д.) на разных этапах истории искусств .... должно способствовать снятию некоего од-нозначного или примитивно усвоенного по тем или иным при-чинам представления о смысле изобразительного дела» (В.П.Зинченко, В.Н.Стасевич, 1989, 17).

Важным аспектом педагогической культуры является тот, который предполагает развитие духовных потребностей у обу-чающихся, включая потребность в познании и самосознании, рефлексии, красоте, творчестве. Применение средств наглядно-сти, в том числе педагогического рисования, является побуди-тельным стимулом для возникновения у обучающихся познава-тельных потребностей и интереса к деятельности.

Следует определить условия педагогического рисования, которые отражали бы необходимый уровень педагогической

2 Существует множество видов рисунков (линейный, тональный, конструктивный, набросок, зарисовка, этюд и др.), в том числе педагогических, при помощи которых, изображая один и тот же предмет, возможно передать различные его характерно-образные качества: динамичность движения, пластичность формы, материальность, эстетику цвета и т.п. И чем больше таких примеров, тем богаче у обучающихся представления о том, как многообразно может выглядеть предмет, изображенный различными способами, приемами, с разных точек зрения, разными материалами, с различными целями и задачами.

культуры преподавателя и качества педагогического рисунка, доставляющие обучающимся эстетическое наслаждение и вызы-вающие у них интерес и потребность научиться рисовать.

Педагогическое рисование как процесс представляет со-бой создание преподавателем рисунка с параллельным изложе-нием теоретического материала. Оба эти действия должны быть согласованы, представлять единство. Их адекватность, кажу-щаяся легкость, даже виртуозность, доставляющие обучающим-ся радость познания, возможны лишь при высоком профессио-нальном уровне исполнения.

В первую очередь педагогическое рисование предполагает наличие у преподавателя высокого уровня интеллектуального развития3. К тому же педагогический рисунок создается с позна-вательной целью, как исследование натуры, основанное на на-учном знании, что требует от преподавателя соответствующего уровня развития мышления. И весь процесс создания педагоги-ческого рисунка представляет собой прежде всего мыслитель-ную переработку зрительной информации и ее интерпретацию посредством мышления в художественный образ.

Взаимосвязь педагогического рисования и теории, данная в терминах изобразительного искусства, богаче раскрывает глу-бину таинства искусства и делает ее доступной восприятию обучающихся. Подобная согласованность захватывает их, вызы-вая интерес и стремление к научению. Педагогическое рисова-ние в целом представляет собой образно-интеллектуальное дей-ствие, основанное на знании различных предметов: анатомии, биологии, географии, литературы, истории и др. Преподаватель как носитель педагогической культуры, владеющий особым, ху-дожественным, способом познания, должен быть всесторонне развитой личностью.

Е.В.Бондаревская выделяет среди педагогических ценно-стей в личности педагога профессиональные умения и творче-

3 Проблема рисования по памяти и представлению, каковым является педагогическое рисование, рассматривается учеными-психологами как проблема общего высокого, в том числе интеллектуального, раз-вития исполняющей его личности.

ский характер педагогической деятельности (Е.В.Бондаревская, 1995, 32). Педагогическое рисование должно быть профессио-нальным и творческим. Разумеется, к условиям профессиональ-но грамотного педагогического рисования относятся: во-пер-вых, безукоризненное владение теорией изобразительной гра-моты и практическими навыками рисунка, во-вторых, умение быстро и качественно создавать изображения большого размера на вертикальной плоскости.

На сложность такой работы указывал А.Е.Терентьев: «Большое рабочее поле педагогического рисунка требует высо-коразвитого цельного видения, умения быстро оценивать эле-менты изображения и уверенно ими оперировать. Со временем эти качества приобретаются в ходе повседневной практической деятельности учителя. С помощью соответствующих упражне-ний можно ускорить и систематизировать этот процесс» (А.Е.Терентьев, 1981, 31).

Сама специфика педагогического рисования предполагает сугубо творческое содержание как процесса создания изображе-ния, так и самого рисунка, который всегда неповторим. Педаго-гическое рисование является творческой деятельностью, по-требностью отражать свое оригинальное видение и мироощуще-ние. В педагогическом рисунке воплощаются индивидуальные качества преподавателя, его темперамент, художественные спо-собности.

При этом педагогический рисунок создается индивиду-альными характерными техническими приемами, самобытной манерой исполнения, своеобразной экспрессией преподавателя. Творческое содержание рисунка тем выше, чем более развиты чувственное восприятие преподавателя, его наблюдательность, чем более осознанна его деятельность и чем богаче опыт его ра-боты.

Педагогическая культура – явление динамичное. И педа-гогический рисунок должен изменяться, совершенствоваться вместе с развитием жизненных потребностей обучающихся. Это требует от преподавателя умения рисовать по памяти и пред-ставлению широкий диапазон различных предметов, предусмот-

ренных программой по изобразительному искусству, а также по просьбе обучающихся. Образовательное и воспитательное воз-действие рисунков велико, если они выразительны, жизненно характерны, изобразительные средства доступны восприятию обучающихся.

К требованиям педагогической культуры учителя-профес-сионала относятся гуманистическая педагогическая позиция и личностные качества педагога. Для того, чтобы педагогический рисунок был доступен восприятию обучающихся, среди способ-ностей преподавателя важное место занимает умение поставить себя на место обучаемого, отзываться на его переживания, по-нимать его мысли и чувства.

Г.Баммес указывает на особую приспособляемость учите-ля к способностям обучающихся усваивать материал. Он пишет: «Учитель должен обладать чутьем, где и как возникает пробле-ма для обучающегося, какие трудности существуют для понима-ния педагогического рисунка, какой должна быть степень упро-щения, чтобы не предъявлять слишком завышенные или зани-женные требования» (Г.Баммес, 1985, 27). Умение и желание преподавателя «спуститься» к восприятию обучающегося свиде-тельствуют о его высоком духовном развитии, они являются также способом индивидуального подхода в обучении к каждо-му из учеников, что делает процесс обучения эффективным, а диалог «преподаватель – обучающийся» – наиболее тесным. При этом педагогическое рисование будет «неравнодушной» деятельностью и преподаватель сможет передать обучающимся эмоциональный импульс собственных переживаний, вызвать у них определенные ощущения, увлечь их активной работой и тем самым обеспечить обратную связь в диалоге от обучающе-гося к учителю.

Исследуя особенности педагогического рисования, А.Е.Терентьев отмечает такой аспект педагогической культуры, как «педагогическое чутье», «педагогический такт»: «Учитель должен обладать повышенным педагогическим тактом, острым чутьем художника, чтобы не перегрузить свое объяснение, изо-бразительный показ учебного материала излишней геометриза-

цией, чтобы не превратить живой процесс обучения, интерес-ные занятия в нагромождение методических схем» (А.Е.Терентьев, 1981, 17). Далее он указывает, что в педагогиче-ском рисовании преподаватель должен ориентироваться на зна-ние психолого-возрастных особенностей своих обучающихся: «Важно еще и то, чтобы рисунки учителя по количеству и слож-ности заложенной в них учебной информации, по своим изо-бразительным качествам, по своей целевой ориентации были различными для каждой возрастной группы учащихся» (А.Е.Терентьев, 1981, 17).

Доступный восприятию обучающихся педагогический ри-сунок обеспечивает им конкретное понимание учебного мате-риала. У них развивается восприимчивость в обучении: от чув-ственных ощущений визуального наблюдения и логического осознания к формированию художественного мировосприятия в целом. Художественные восприятие и мышление являются ос-новой художественной культуры, а значит, в обучении посред-ством педагогического рисования решаются, помимо образова-тельных, задачи воспитания художественной культуры обучаю-щихся по тем образцам-рисункам, которые предлагает препода-ватель.

В.Н.Стасевич утверждает, что учебный процесс, в сущно-сти, является строительством культурной базы учеников, а пе-дагог – едва ли не главный строитель (В.П.Зинченко, В.Н.Стасевич, 1989, 16).

В области обучения изобразительному искусству сущест-вен такой аспект педагогической и художественной культуры, как способность ориентироваться в мире духовных ценностей. Ценности, создаваемые в сфере художественного творчества, в том числе в педагогическом рисовании, мобилизуют в человеке духовные силы – от элементарного акта понимания до работы воображения – и активизируют его духовное развитие.

А.Е.Терентьев сказал об этом так: «Безбрежный мир худо-жественных образов, красок, линий, гармонии форм, используе-мый учителем-художником, является эффективным средством воздействия на мысли и чувства детей. Искусство прекрасно и

всесильно, пока оно в руках человека. И этим человеком в дан-ном случае должен быть учитель изобразительного искусства» (А.Е.Терентьев, 1981, 19).

Какими же качествами должен обладать педагогический рисунок, чтобы соответствовать вечным духовным ценностям?

Во-первых, он должен отражать идею, заключенную в изображаемой действительности. Изображение истинно лишь тогда, когда оно жизненно, достоверно, правдиво. Достовер-ность изображения основана на передаче тех видимых качеств изображаемого объекта, которые в теории изобразительной гра-моты характеризуются как конструкция, форма, тон, цвет и т. д. А потому, пишет А.Е.Терентьев: «Важными качествами любого педагогического рисунка следует считать: правдивую и убеди-тельную трактовку изображаемого, передачу главного, сущест-венного» (А.Е.Терентьев, 1981, 10).

Во-вторых, педагогический рисунок должен отличаться художественной (образной) и эмоциональной выразительнос-тью. Эстетическая (эмоциональная) значимость педагогического рисунка важна для воспитательной цели: научить обучающихся видеть прекрасное, эстетическое в обычном окружающем мире, утвердить радость повседневной жизни. Педагогический рису-нок должен открывать эстетические качества предметов и объ-ектов через их изображение и тем самым способствовать разви-тию эстетического восприятия обучающихся, их эмоциональ-ной привязанности и любви к материальному миру. Присут-ствие в педагогическом рисунке эмоциональной остроты изо-бражения, подчеркивание характерных качеств должны быть прямо связаны со стремлением педагога рассказать о том, что им любимо, что вызывает эстетическое наслаждение.

Педагогическое рисование призвано способствовать рас-ширению у обучающихся понимания духовных ценностей, представлений о роли изобразительного искусства, дающего че-ловеку безграничные возможности для реализации художест-венного познания мира, и о возможностях самого человека раз-вивать свои творческие способности средствами изобразитель-ного искусства.

Для того, чтобы деятельность обучающихся носила не только образовательный, но и творческий характер, педагогиче-ское рисование и педагогический рисунок должны выполнять функции и обучающие, и формирующие условия для развития творческих способностей обучающихся:

· содержать максимальную информацию о признаках предметов, а также отражать их качественную сторону, необходимую для изображения, чтобы сосредоточить вни-мание обучающихся и развить у них художественное вос-приятие;· отражать действительность в образах на основе эмоциональных восприятий и представлений, чтобы спо-собствовать развитию образного мышления обучающих-ся;· быть эстетически и эмоционально насыщенным не

только для того, чтобы доставить обучающимся эс-тетическое наслаждение, но и чтобы на его примере формировать у них эстетические потребности в ху-дожественном творчестве, т. е. в изобразительной деятельности.

Если обратиться к эмоциональному, образному, художе-ственному содержанию педагогического рисунка, то можно оп-ределить некоторые качества исполнения, способствующие его выразительности, к которым относятся: обобщенность, лако-низм изображения, беглое исполнение рисунка с подчеркивани-ем характерных деталей, острота, обоснованно-упрощенный ха-рактер изображения, лаконизм и выразительность графических средств, повышенный контраст между фоном и изображением, выраженная активность изобразительных средств и др.

Поэтому важным условием педагогической культуры пре-подавателя изобразительного искусства являются владение практическими навыками технического исполнения, использо-вание изобразительных средств: линии, штриха, пятна при ра-боте с различными графическими материалами. В этом случае рисунок будет обладать высокой степенью наглядности.

А.Е.Терентьев говорит: «При создании пояснительных рисунков к урокам учитель не может ограничиваться констата-цией частных случаев, перечислением деталей, пассивным изо-бражением. Его цель – дать концентрированный, художествен-но осмысленный, обобщенный материал в рисунке, и сделать это он должен с помощью подлинно художественных изобрази-тельных средств» (А.Е.Терентьев, 1981, 24).

Следует добавить, что педагогическое рисование выполняется быстро и является одним из методов активизации деятельности как преподавателя, так и обучающихся. Оно способствует реализации эмоционального и интеллектуального потенциала всех участников учебного процесса. Педагогическое рисование используется в интенсивном обучении как средство усиления мотивации деятельности и повышения интереса к ней у обучающихся, снятия их стереотипных представлений о спо-собах деятельности, расширения диапазона зрительного воспри-ятия и приобретения ими новых представлений о возможностях изображения.

Оригинальность исполнения педагогического рисунка мо-жет использоваться в интенсивном обучении как средство, спо-собствующее творческому характеру деятельности обучающих-ся, активизации их творческих способностей.

Педагогическое рисование, выполняемое на необходимом уровне педагогической культуры, играет важную роль в воспи-тании обучающихся, развитии их творческих способностей, формировании у них эстетического и художественного восприятия.

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ГРАМОТЕ

Интенсивное обучение представляет собой процесс, в ко-тором дидактические принципы указывают на способы исполь-зования законов обучения и реализуются через виды учебной деятельности.

В методике обучения изобразительному искусству Н.Н.Ростовцев выделяет 6 дидактических принципов: 1) воспи-тывающего обучения и идейно-политической направленности; 2) научности; 3) наглядности; 4) активности и сознательности обучения; 5) систематичности и последовательности; 6) доступ-ности и посильности обучения (Н.Н.Ростовцев, 1980, 114).

В.С.Кузин перечисляет 9 принципов обучения изобрази-тельному искусству: 1) воспитывающий характер обучения; 2) научность; 3) систематичность и последовательность в обуче-нии; 4) сознательность и активность учащихся; 5) доступность обучения; 6) прочность усвоения знаний, умений и навыков; 7) учет индивидуальных особенностей учащихся; 8) наглядность обучения; 9) связь обучения с практикой, жизнью (В.С.Кузин, 1983, 47).

Такие разночтения свидетельствуют о постоянном разви-тии дидактики, когда педагогические исследования способству-ют появлению новых принципов обучения. Один из ведущих дидактов В.Оконь предсказывал, что со временем мы можем уз-нать новые законы, управляющие обучением и требующие вве-дения новых принципов (В.Оконь, 1968, 161).

Так, в современной дидактике определены следующие принципы: комплексного решения задач образования; воспита-ния и развития; оптимального сочетания методов, форм и средств обучения. Данные принципы в своем содержании ука-зывают на интенсивный характер современного образования.

Реализация классического дидактического принципа науч-ности в интенсивном обучении изобразительной грамоте озна-чает, что обучающимся должны быть предложены для усвоения

утвердившиеся в современном изобразительном искусстве тео-ретические положения, при этом и преподаватель, и обучаю-щиеся используют только принятые в изобразительном искусст-ве термины. Для организации научного познания обучающихся преподаватель правильно, без искажений организует воспри-ятие ими изучаемых явлений изобразительного искусства, а для постижения внутренних закономерностей предмета – раскры-вает картины развития изучаемых явлений.

Следует сказать, что у преподавателя изобразительного искусства имеется возможность не только теоретически «рас-крывать картины развития изучаемых явлений», но и в прямом смысле создавать в присутствии обучаемых изображения по-средством педагогического рисования, что ускоряет научное по-знание и изображаемого предмета, и процесса изображения и в целом способствует интенсификации процесса обучения.

Л.В.Занков отмечал, что интенсивность обучения обнару-живается в качественных особенностях выполнения заданий обучающимися (Л.В.Занков, 1968, 60), и это обязывает препода-вателя демонстрировать в виде примера при создании изображе-ний высокое качество изобразительной деятельности.

С принципом научности тесно связан новый дидактиче-ский принцип, определенный Л.В.Занковым как ведущая роль теоретических знаний в обучении, в котором на первый план выдвинута познавательная сторона обучения, где должны осоз-наваться и его цели, и предмет, и процесс познания, причем в профессионально грамотных терминах. Так как при интенсив-ном обучении усвоение теоретических знаний обучающимися происходит через изложение преподавателем теории изобрази-тельной грамоты и объяснение им подробностей создания про-цесса изображения, то он должен быть не только теоретически грамотным специалистом в своем предмете, но и знать психиче-ские особенности обучаемых, чтобы предлагаемые теоретиче-ские основы не только были доступны, но и усваивались систе-матически и полностью.

Принцип ведущей роли теоретических знаний в обучении реализуется при создании условий для овладения обучающими-

ся приемами умственной деятельности и развития их интеллек-туальных процессов. Для этого преподавателю важно анализи-ровать не только то, какое содержание знаний было усвоено, но и как оно было усвоено, какая познавательная активность была при этом обеспечена, при каких педагогических условиях она наиболее ярко проявилась.

Реализация принципов научности и ведущей роли теоре-тических знаний в интенсивном обучении возможна при актив-ной мыслительной деятельности как преподавателя, так и обу-чающихся, при этом преподаватель должен легко, грамотно и доступно излагать теорию, тем самым организуя и активизируя интеллектуальную деятельность обучаемых. К тому же умствен-ная активность способствует повышению работоспособности, что важно в интенсивном обучении и проявляется в интеллекту-альной выносливости, постоянной готовности к овладению зна-ниями, умении систематически и упорно работать.

Принцип наглядности наиболее важен в интенсивном об-учении изобразительному искусству, природа которого основа-на на чувственном зрительном восприятии. По мнению Я.А.Ко-менского, наглядность в обучении активизирует чувственные ощущения. Известно также, что чем более разнообразны чувст-венные восприятия учебного материала, тем прочнее он усваи-вается. Углубленное исследование роли наглядности С.П.Бара-новым привело его к определению принципа управления чувст-венным опытом, реализация которого должна сделать процесс обучения изобразительной грамоте более интенсивным.

Русский педагог К.Д.Ушинский считал, что применение наглядности в большей степени активизирует сознание, а зна-чит, обеспечивает как чувственное, так и научное познание обу-чающихся. Условием, при котором управление чувственным опытом и научным познанием обучающихся будет оптималь-ным, является демонстрация преподавателем учебного материа-ла, которая, по мнению Ч.Куписевича, значительно сокращает время учения, упорядочивает и углубляет знания (Ч.Куписевич, 1986, 27).

Как отмечает Ю.К.Бабанский, принцип наглядности реа-лизуется посредством применения в единстве словесных, на-глядных и практических методов обучения (Ю.К.Бабанский, 1982, 20). В исследованиях М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Л.В.Занкова, И.С.Якиманской, В.Оконя и др. достаточно широ-ко изложены возможности применения принципа наглядности, в том числе и в сочетании теоретических (словесных) объясне-ний с практической демонстрацией и иллюстративным материа-лом.

Особенность интенсивного обучения изобразительному искусству состоит в том, что хотя основы изобразительной гра-моты не сложны в своих определениях, их невозможно усвоить самостоятельно, особенно в практическом плане. Для нас акту-альна мысль М.А.Данилова о том, что «использование словес-ных объяснений в сочетании с демонстрацией применяется то-гда, когда нужно образовать такое понятие, которое выражается в простом определении и тем не менее не поддается быстрому усвоению» (М.А.Данилов, 1957, 299-230). Дидактами отмечает-ся, что только при тесном взаимодействии слова и наглядности повышается роль каждого из этих средств в обучении.

Рассматривая использование возможных сочетаний слова и наглядности в учебном процессе, Л.В.Занков отмечал, что в будущем следует создавать новые варианты наиболее эффектив-ных форм такого сочетания (Л.В.Занков, 1958, 369). Надо заме-тить, что исследования Л.В.Занкова касались сочетания слова и статических средств наглядности: картин, схем, плакатов. Мы предлагаем использовать изложение теоретического материала в сочетании с динамическим средством наглядности – педагоги-ческим рисованием, осуществляемым в присутствии обучаю-щихся, и считаем это наиболее эффективным вариантом реали-зации принципа наглядности. Использование педагогического рисования является непременным условием при интенсивном обучении изобразительной грамоте.

Исследуя применение принципа наглядности в обучении, ученые отмечают, что «основная трудность учащихся состоит в том, что за статическими изображениями – схемами, плакатами

– они не видят динамических изменений объектов» (И.С.Яки-манская, 1979, 37).

Наиболее интересной является трактовка принципа на-глядности В.Оконем, называющим его принципом заполнения пространства между конкретным и абстрактным в обучении и трактующим как путь от абстрактных утверждений к конкрет-ному через весь анализ форм мышления, в которых осуществля-ется синтез положений теории с данными действительности (В.Оконь, 1990, 188).

Абстрактные положения теории изобразительной грамо-ты, материализуясь посредством педагогического рисования в конкретные изобразительные образы, становятся убедительны-ми примерами для конкретного понимания и усвоения грамоты. Обучение посредством педагогического рисования является ме-тодом активного обучения, при котором срабатывает такой фак-тор интенсификации, как повышение информативной емкости содержания образования.

К педагогическим условиям оптимальной реализации принципа наглядности И.С.Якиманская относит обязанность учителя «специально организовывать учебную деятельность обучающихся по анализу наглядного материала» (И.С.Якиман-ская, 1979, 15). В этом случае следует ожидать активизации по-знавательной деятельности обучающихся в процессе наблюде-ния, усвоения теории и практической работы.

Осуществление принципа наглядности посредством педа-гогического рисования имеет преимущество перед использова-нием других средств наглядности, предлагая различные спосо-бы и приемы практической работы, что также способствует ин-тенсификации процесса обучения. Такое ускоренное приобрете-ние навыков учебного труда также является, по мнению Ю.К.Бабанского, одним из факторов интенсификации.

И.С.Якиманская пишет, что «овладение рациональными приемами (способами) учебной работы не только активизирует процесс учения, расширяя возможности усвоения, но и приво-дит к качественно новым формам активности, которая выступа-ет как самоактивность школьника в виде самоконтроля, само-

оценки, саморегуляции, что непосредственно влияет на воспи-тание личности ученика, определяя его учебное самосознание, отношение к себе и сверстникам» (И.С.Якиманская, 1979, 104).

Из новых принципов, способствующих интенсификации обучения и развитию обучающихся, наиболее интересен прин-цип обучения на высоком уровне трудности. Л.В.Занков объяс-няет, что данный принцип характеризуется не только и не столько тем, что превышает «среднюю» норму трудности, но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы обучающихся, дает им простор и направление. Потенциал человека раскрыва-ется при постоянном развитии его способностей, поэтому, опре-деляя дидактические принципы интенсификации процесса обу-чения, Л.В.Занков отмечал, что считает важнейшим требовани-ем проведение интенсивной работы по развитию обучающихся.

Посредством педагогического рисования преподаватель также может сократить обучающимся путь приобретения навы-ков практической работы с тем, чтобы в обучении был реализо-ван и другой принцип интенсификации обучения – «идти впе-ред быстрым шагом». К педагогическим условиям в данном случае следует отнести непрерывное обогащение обучающихся все новыми и новыми знаниями и представлениями о предмете «Изобразительное искусство», а для ускорения темпа учебных действий обучающихся преподавателю необходимо применять активные методы и формы обучения, что является еще одним фактором интенсификации.

При реализации вышеназванных принципов преподавате-лю необходимо на стадии контроля возможно более точно опре-делять качество усвоения предложенного материала, дифферен-цировать его в соответствии с индивидуальными особенностя-ми обучающихся.

В случае интенсивного обучения, когда оно носит коллек-тивный характер при фронтальном изложении материала, ус-воение остается индивидуальным и реализация принципа дос-тупности осуществляется преподавателем в индивидуальной ра-боте с обучающимися. С этой целью Ч.Куписевич рекомендует преподавателю учитывать различия в скорости индивидуальной

работы и уровень продвинутости в учебе каждого обучающего-ся и выделяет особо «принцип индивидуализации темпа и содер-жания обучения».

Особенности современного обучения, в том числе интен-сивного, порождают принципы сложной структуры. В своих ис-следованиях Ю.К.Бабанский выделяет принцип сознательности, активности и самостоятельности при руководящей роли педаго-га.

Известно, что использование активных методов обучения преподавателем способствует активизации учебной деятельно-сти обучающихся: «Когда сливаются воедино активность препо-давателя и активность учеников, создаются условия для дости-жения больших результатов за меньшее время, то есть осущест-вляется оптимизация обучения» (Ю.К.Бабанский, 1982, 18). При этом Ю.К.Бабанский добавлял, что важно обеспечить не только индивидуальную, но и коллективную активность путем органи-зации совместных видов учебной деятельности при выполнении фронтальных работ.

При интенсивном обучении первостепенное значение имеет руководящая роль педагога, особенно на начальном этапе обучения. Она важна для единства процессов преподавания и учения, для того, чтобы обучение было управляемым. Ю.К.Ба-банский пишет, что в теорию управления учебным процессом входят: учет взаимодействия субъекта и объекта управления (учитель – ученик), регулирование, обратная связь, корригиро-вание деятельности и анализ результатов.

Так как в интенсивном обучении педагогическое руково-дство меняется в зависимости от этапов, то по мере накопления обучающимися знаний, умений, представлений и навыков мы можем ожидать реализации принципа самостоятельности.

Предлагая принцип самостоятельности или ограничения зависимости учащегося от учителя, В.Оконь объясняет его так: «В свете принципов системности и наглядности новый смысл приобретает отношение: учитель – учащийся в процессе обуче-ния ... и переоценивание руководящей роли учителя и ущемле-

ние самостоятельности учащегося неблагоприятно сказываются на эффективности обучения» (В.Оконь, 1990, 189).

Ограничение зависимости обучающихся выражается в том, чтобы не навязывать им насильно определенных способов работы, а вооружать их большинством приемов, чтобы они ис-пользовали в практической работе наиболее предпочтительные для себя способы деятельности и тем самым развивали индиви-дуальные творческие способности. Когда же обучающиеся при-обретут достаточное количество умений и навыков, они станут способны самостоятельно выполнять задания, которые должны в свою очередь основываться на соответствующем подборе ус-ловий и средств деятельности применительно к цели обучения.

В.Оконь говорит, что принцип сознательности обучения включает: процесс самоконтроля, сопоставление конечного ре-зультата с его целью, размышление учащегося над причинами отклонения от плана и над трудностями в выполнении работы, собственное решение автора работы (группы авторов) принять ее, внести возможные поправки. Для интенсивного обучения реализация принципа сознательности в смысле четкого понима-ния материала даст возможность сэкономить силы и избежать переутомления при напряженном темпе работы.

Для реализации принципа сознательного и активного уча-стия учащихся в процессе обучения преподавателю следует знать индивидуальные интересы и склонности обучающихся к типам изображений, особенности их восприятия, мышления, ре-чи, индивидуальность моторных движений в практической ра-боте, темперамента, тогда их деятельность будет не только учебной, но и творческой. В связи с этим примечательна мысль М.А.Данилова: «Высшей формой сознательности учащихся яв-ляется их творческая активность в обучении» (М.А.Данилов, 1957, 188).

Тогда дидактические принципы сознательности и актив-ности проявляются в единстве, при котором, как пишет М.А.Да-нилов, учащиеся ясно понимают задачи своего учения и, актив-но усваивая и применяя знания, разбираются в фактах и явлени-ях, раскрывают существенные связи между ними и таким обра-

зом правильно отражают в сознании изучаемые предметы и процессы реального мира; учащиеся активны, у них воспитыва-ются инициатива и самостоятельность в труде, а их творческая активность выражается в грамотной речи, творческом характере учебной деятельности, сознательном применении знаний на практике.

С.Д.Смирнов называет важным условием развития твор-чества и формирования мотивов самореализации обучающихся включенность преподавателя в их деятельность, в том числе ис-следовательскую.

Педагогическое рисование преподавателем в присутствии обучаемых выступает не только демонстрационной, но и иссле-довательской деятельностью по определению существенных признаков изображаемых предметов. Оно является средством активизации развития творческих способностей и формирова-ния мотивов самореализации обучающихся.

В обучении изобразительному искусству, которое отно-сится к творческим видам деятельности, предпосылки развития творческого отношения обучающихся к учебе и жизни обшир-ны. Педагогическое рисование включает элементы исследова-тельской и индивидуально-творческой деятельности, кроме то-го, создаваемые изображения демонстрируют творческие осно-вы искусства, поэтому одним из методов обучения изобрази-тельному искусству должен быть метод творческого исполне-ния педагогических рисунков. Для творческой деятельности ха-рактерны активность чувственного восприятия, быстрое мыш-ление, богатое ассоциативностью решений, скоростью и ориги-нальностью практического выполнения заданий.

Дидактический принцип самостоятельности содержит в себе, по мнению В.Оконя, постулаты активности и сознательно-сти, и высшая степень самостоятельности гарантирует высшую и всестороннюю компетенцию учащихся, для чего необходимо сознательное создание оптимальных условий для развития са-мостоятельности в деятельности и мышлении учащихся. Созда-ние оптимальных условий для самостоятельной активной и творческой работы обучающихся возможно при использовании

в учебном процессе разнообразной, богатой по форме натуры, различных активизирующих восприятие средств наглядности и заинтересованного отношения самого преподавателя к изобра-зительному искусству, процессу преподавания и к обучающим-ся.

При реализации принципов самостоятельности и творче-ской активности в обучении развитие обучающихся должно привести к формированию у них образа деятельности по всеоб-щему принципу творческой активности, потому что сознатель-ное, целенаправленное, активное восприятие изучаемых явле-ний подвергается каждым обучающимся творческой переработ-ке и применению. М.Н.Скаткин, говоря об интенсивном разви-тии и использовании всех задатков и способностей человека, также указывает на присутствие в процессе обучения всеобщего принципа творческой деятельности, что, в свою очередь, долж-но отразиться на творческом отношении обучающихся к жизни.

Логично, что М.Н.Скаткин отмечал диалектическую связь взаимодействия дидактического принципа связи обучения с жиз-нью и принципа творческой деятельности в процессе всесто-роннего развития личности (М.Н.Скаткин, 100, 36).

В.Оконь считает, что основой принципа связи теории с практикой является понимание связи между познанием дейст-вительности, следствием которой является теория, и ее познани-ем на практике. Он объясняет это тем, что «взаимное проникно-вение теории и практики выполняет основную воспитательную функцию: обращается к судьбе человека, обязанного своему по-знанию и практической деятельности, включая и свою индиви-дуальность» (В.Оконь, 1990, 193).

По мнению Ч.Куписевича, принцип связи теории с прак-тикой реализует необходимость подготовить учащихся к пра-вильному использованию теоретических знаний в разнообраз-ных практических ситуациях, к преобразованию окружающей нас действительности (оценка правильности, предсказание, пра-вильное применение, формулировка, выбор нового, творческо-го) (Ч.Куписевич, 1986, 167).

В обучении изобразительному искусству у обучающихся развиваются мыслительные способности: анализ, синтез, ассо-циативность, интуиция, накапливаются многочисленные пред-ставления и информация, формируются образное восприятие и художественное мышление, пространственные представления. Перечисленные способности являются универсальными и могут проявляться в любых жизненных ситуациях.

Результаты реализации принципа связи теории с практи-кой логично отразились в появлении нового принципа опера-тивности знаний учащихся, который, по мнению Ч.Куписеви-ча, предполагает не только усвоение и воспроизведение знаний и умений, но и постоянное их использование в самостоятельной работе в любой момент жизни и общения. Подобная активность указывает на интенсификацию обучения и развития обучаю-щихся.

Для интенсивного обучения актуален также новый прин-цип сочетания индивидуального подхода и коллективизма в обу-чении, или связь интересов личности и общества. Автор этого принципа В.Оконь пишет, что в коллективной работе реализа-ция данного принципа создает необходимые условия для заме-ны индивидуальной мотивации на социальную. Известно, что усиление мотивации в любой форме учения также является фак-тором интенсивности обучения. Важно, чтобы при реализации этого принципа в интенсивном обучении в процессе коллектив-ной деятельности не подавлялись личные интересы обучающих-ся, а сохранялось разумное сочетание интересов личности и коллектива.

В интенсивном обучении ведущим принципом является принцип оптимизации. Его автор Ю.К.Бабанский объясняет, что этот принцип требует такого варианта учебного процесса, кото-рый обеспечит максимально возможную эффективность реше-ния задач обучения.

Полифункциональность принципа оптимизации в том, что он пронизывает и интенсифицирует все стороны процесса обучения: это и выбор оптимальных форм обучения, и опти-мальность сочетания активности учащихся и педагогического

управления, и установление оптимального темпа учебной дея-тельности, обеспечивающего максимально возможный в данных условиях результат, и оптимальный выбор методов и средств обучения, а также сочетаний методов преподавания и контроля.

Исследование Ю.К.Бабанским возможностей оптимиза-ции учебного процесса привело его к обнаружению принципа стимулирования положительного отношения школьников к учению. Выявлены возможные стимулы: новизны, заниматель-ности и эмоциональности содержания учебного материала; ор-ганизации учебного поиска; сравнения и аналогии; апперцеп-ции – опоры на жизненный опыт, имеющиеся знания и навыки.

В свою очередь Е.И.Пассов особо выделяет среди частных дидактических принципов принцип новизны в интенсивном обу-чении иноязычной культуре. Интенсивное обучение изобрази-тельному искусству также обладает обширными возможностями для реализации этого принципа. Новизна в обучении изобрази-тельному искусству заложена в содержании учебного материа-ла, организации новых видов учебной деятельности, методах и приемах исполнения педагогических рисунков. Новизна в по-знавательном аспекте заключена в предъявлении новых сведе-ний об изучаемом предмете. Новизна в развивающем аспекте возникает благодаря новым способам и приемам работы и мно-гообразию видов заданий.

Среди новых дидактических принципов, способствующих интенсификации обучения, В.Оконь называет принцип эффек-тивности, или связь между целями и результатами обучения. Автор особо подчеркивает, что реализация данного принципа должна разрешить проблемы эффективного использования учебного времени и повышения качества обучения.

Ю.К.Бабанский тоже относит к факторам интенсифика-ции повышение целенаправленности обучения. Надо сказать, что в интенсивном обучении она актуализируется преподавате-лем до тех пор, пока не станет осознанной потребностью обу-чающихся.

Использование педагогического рисования может иметь форму традиционного сообщающего преподавания, которое

«основано, прежде всего, на передаче учащимся готовой инфор-мации, а также на более или менее эффективном запоминании ее учащимися, а результаты сообщающего обучения формиру-ются в зависимости от уровня развития, заинтересованности, опыта информативности учащихся, от их способностей, уровня активности и вложенных усилий, работоспособности» (В.Оконь, 1990, 219).

Чтобы повысить эффективность обучения, необходимо улучшить качество обучения, в данном случае – педагогическо-го рисования, и видоизменить процесс обучения, применяя пе-дагогическое рисование как средство не только сообщения ин-формации, но и интенсификации, выбирая оптимальные методы работы как преподавателя, так и обучающихся, а также создать условия для ускоренного и прочного усвоения знаний последними.

Ключевым условием для реализации принципа эффектив-ности обучения В.Оконь считает педагогическую культуру учи-теля. По его мнению, эффективность процесса обучения увели-чивается прямо пропорционально образованию, культуре учите-ля, его дидактической подготовке, отношению к своей профес-сии, педагогическому таланту.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ГРАМОТЕ

Изобразительная деятельность доступна, по утверждению Б.Г.Ананьева, в любом возрасте. Он подчеркивал, что в ходе развития взрослого человека происходит возрастание степени обучаемости. В то же время образование взрослых играет осо-бую роль: оно выполняет не только культурную и техническую функции, но и является одним из важнейших психологических факторов, обеспечивающих повышение жизнестойкости челове-ка.

Успешность интенсивного обучения взрослых связана с высоким уровнем развития личности, который характеризуется следующими параметрами:

· для взрослых характерны высокий объем и усиление устойчивости внимания;· с возрастом усиливается роль образного мышления;· объем восприятия у взрослых людей достигает своего максимума и сохраняется на высоком уровне;· у взрослых усиливается информативность

долговременной вербальной памяти.Мы рассматриваем изобразительную деятельность обу-

чающихся не как подражательную, а как учебную и творческую, тем более, что реально всякая подражательно-репродуктивная деятельность включает элементы творчества, как и творческая– элементы репродуктивности.

Любая творческая деятельность человека связана с разви-тием творческих способностей. «Под способностью следует по-нимать ансамбль свойств человеческой личности, обеспечиваю-щий относительную легкость, высокое качество овладения оп-ределенной деятельностью и ее осуществление» (А.Г.Ковалев, 1962, 54).

Ядром способностей, по мнению С.Л.Рубинштейна, явля-ются психические процессы, посредством которых реализуется

функционирование усвоенных автоматизированных операций, качество этих процессов (С.Л.Рубинштейн, 1960, 9).

Способности к деятельности, по мнению психологов, предшествуют ей, реализуются и развиваются в ее процессе (обучение – только создание условий образования способно-стей, способности – только продукт обучения). «Развитие лю-бой способности совершается в виде движения по спирали: реа-лизация возможностей, которые представляет способность дан-ного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня» (К.К.Платонов, 1972, 36).

В.П.Зинченко отмечал, что творческие моменты присутст-вуют постоянно в самих учебных задачах рисования от воспри-ятия до обобщения и завершения рисунка, при этом процесс по-знания через изобразительную деятельность обеспечивает пере-ход от реализации способностей одного уровня через обучение к формированию и развитию способностей другого, более высо-кого, уровня.

В изобразительной деятельности творческая природа че-ловека реализуется через психические процессы восприятия, мышления, памяти, воображения, эмоций, воли при условии их активизации и направленности на эту деятельность.

Приобщение к изобразительной деятельности идет по-средством перестройки познавательных процессов и в первую очередь некоторой перестройки зрительного восприятия. Уско-ренная перестройка познавательных процессов обеспечивается высоким уровнем развития психических функций взрослых, так как одной из характерных особенностей восприятия взрослого человека является то, что оно устойчиво и осмысленно.

Зрительное восприятие для изобразительной деятельности основывается на перестройке перцептивных образов и моделей предметного мира и возможности смены способов их опознания и построения и имеет такие свои специфические характеристи-ки, как осмысленность, цельность, избирательность, апперцеп-ция, константность, исследуемые в работах Н.Н.Волкова, В.И.Киреенко, Е.И.Игнатьева, В.С.Кузина и др.

Осмысленность восприятия обучающихся является непре-менным условием изобразительной деятельности, так как не только обеспечивает отражение объекта в виде чувственного об-раза, но и дает понимание его свойств и характеристик, важных для исполнения изображения. Процесс восприятия неразрывно связан с мышлением и накоплением знаний. Его осмысление и активизация обеспечиваются педагогическими установками с учетом содержания изобразительных задач. Педагогические ус-тановки, систематическая тренировка восприятия через выпол-нение соответствующих упражнений и заданий обучающимися делает их восприятие более устойчивым.

Среди характеристик восприятия наиболее существенной являктся его целостность, которую В.И.Киреенко считает одной из черт художественных способностей: «В процессе восприятия все время необходимо целостное восприятие предмета, умение видеть отдельные части предмета в их соотношении с другими частями и со всей изображаемой формой» (В.И.Киреенко, 1956, 67). Так как способность к целостному видению вырабатывается в процессе систематических упражнений, в обучение изобрази-тельной грамоте включены задания и упражнения на выполне-ние обобщенных изображений для приобретения обучающими-ся умения целостного видения.

Одной из важных целей курса интенсивного обучения яв-ляется преодоление константности восприятия обучающихся в процессе его перестройки, развитие восприятия как предметов изображения, так и самого рисунка.

Избирательность восприятия выражается в том, что в по-ле зрения из массы зрительной информации обучающимися вы-деляются определенные предметы либо их специфические свой-ства, необходимые для решения определенных изобразительных задач. Избирательность восприятия формируется в процессе на-блюдения, предшествующего практической деятельности. Важ-ным условием успешной изобразительной деятельности являет-ся формирование у обучающихся культуры наблюдения.

Наблюдение представляет собой целенаправленное вос-приятие и регулируется мышлением в виде постановки целей и

задач, осмысления свойств и характеристик предметов и изобра-жения. Так достигается умение отбирать либо существенное, конкретное в частном, либо характерные объекты изображения в окружающем предметном мире.

В структуре способностей к изобразительной деятельно-сти главную роль играет острая зрительная чувствительность, обеспечивающая легкость и полноту восприятия. Понятие зри-тельной чувствительности включает такие необходимые для вы-полнения рисунков качества, как чувство линии, пропорций, симметрии, светотени.

Чувственное восприятие свойств и характеристик предме-тов, необходимых для изображения (чувство плоскости, формы, конструкции, тона), а также качественных свойств рисунка (чувство линии, штриха, пятна) может предшествовать умению воспроизводить их в рисунках. В процессе научения выделению необходимых признаков приобретение навыков рисунка влияет на чувственное восприятие, обеспечивает развитие особенного, свойственного художникам восприятия – художественного.

Развитие у обучающихся способности к наблюдению не-обходимо для приобретения навыков различных видов наблю-дения. Речь идет о наблюдении соответственно назначению ри-сунков, например, плоскостного силуэтного видения, когда иг-норируется объем предмета и натура воспринимается в двух из-мерениях: высоты и ширины. Линейный рисунок требует особо-го восприятия, направленного на поиск линейного движения поверхностей предмета, пересечение его плоскостей, подчерки-вающих его форму, каркас. Объемный рисунок в свою очередь требует объемного видения, при котором объектами восприятия являются элементы объема: свет, полутень, тень, рефлекс, блик. И, наконец, живописное видение заключается в восприятии цве-та и тона натуры.

Для развития особых видов специфического восприятия предусмотрено выполнение обучающимися соответствующих упражнений на исполнение различных видов рисунков: линей-ных, тональных, конструктивных, а также этюдов с различными живописными задачами. Упражнение в различных видах на-

блюдения оказывает регулирующее воздействие на развитие чувственного восприятия, при этом важным является осмысле-ние обучающимися употребления изобразительных средств: ли-нии, штриха, пятна.

Творческая индивидуальность обучающихся проявляется уже на этапе восприятия и зависит от их характера, способно-стей, темперамента. Одним из условий творческой активизации на занятиях изобразительным искусством является эмоциональ-ная окрашенность восприятия. Поэтому важно точно подбирать необходимую натуру. Другое условие – ориентация обучаю-щихся на активное, осмысленное восприятие с целевой установ-кой на последующее воспроизведение по памяти, актуализацию полученного материала.

Курс интенсивного обучения содержит задания на испол-нение рисунков по памяти. Это не только способствует творче-ской активности, но и соответствует нормам подготовки учите-лей изобразительного искусства. Причем все упражнения и за-дания на усвоение основ изобразительной грамоты, выполняе-мые индивидуально, «камерно», являются начальным этапом в обучении, следующий этап – выполнение этих же заданий на доске, как с натуры, так и по памяти.

Воображение рассматривается психологами как особый вид психической деятельности, которая направлена на познание и формирование творческого процесса. Различают воссоздаю-щее и творческое воображение. «Воссоздающее воображение –представление чего-либо нового, ... опирающееся на словесное описание или условное изображение этого нового» (Е.И.Иг-натьев, 1968, 17).

При обучении изобразительной грамоте актуальной явля-ется проблема психологической адаптации обучающихся к но-вому виду деятельности – изобразительной. Разрешение данной проблемы заложено в самой специфике интенсивного обучения, характеризующегося совместной деятельностью преподавателя и обучающихся. Поэтому более быстрая адаптация обучающих-

ся возможна при наличии у них эмпатии4. Умение преподавате-ля понимать чувства и мысли обучающихся позволяет ему «спуститься» на уровень их восприятия, а наличие эмпатии у обучающихся помогает им «подняться» на более высокий уро-вень понимания и усвоения материала.

Интенсивное усвоение теоретических знаний, приобрете-ние практических навыков изобразительной грамоты обучаю-щимися обеспечиваются настройкой эмоционально-мотиваци-онной сферы, «питающей» активность и направленность дея-тельности.

Доминирующим мотивом обучающихся при интенсивной методике является осознанная потребность в компетентности по изобразительному искусству, так как удовлетворение познава-тельной потребности постижения внешнего мира посредством внутренней работы сознания обеспечивает человеку полноту мировосприятия. П.В.Симонов пишет так: «Человек обладает уникальной особенностью испытывать наслаждение чисто ин-формационного происхождения, именно за счет присущей ему потребности устранять хаос и неопределенность окружающего мира» (П.В.Симонов, 1970, 109). Кроме того, он указывает на наличие у человека духовных потребностей, при удовлетворе-нии которых эмоции и чувства имеют интеллектуальный, нрав-ственный и эстетический характер. При этом изобразительная деятельность, как синтез интеллектуальных и эмоциональных процессов, должна быть не только познавательной, но и эстети-ческой. А по мнению А.Н.Леонтьева: «Задача эстетической дея-тельности... в открытии жизни, показе того, что лежит за «рав-нодушными» значениями» (А.Н.Леонтьев, 1983, 239). Именно неравнодушная деятельность, регулируемая сознанием, обеспе-чивает реализацию потребности человека в самоактуализации.

Известно, что занятия изобразительной деятельностью явля-ются одним из универсальных способов познания, так как развива-

4 Эмпатия – особая способность человека эмоционально отзываться на переживания других людей, проникать во внутренний мир другого человека, понимать его переживания, мысли и чувства (Психология, 1990, 463-464).

ют не только художественные, но и общие потенциальные и твор-ческие способности, совершенствуя зрительную память, формируя пространственные представления, образное мышление, дают воз-можность удовлетворить эстетические потребности.

В иерархии потребностей наивысшей является потреб-ность человека в творческой деятельности. Именно поэтому удовлетворение социальной потребности обучающихся в про-фессиональной компетентности по предмету «Изобразительное искусство» обеспечивает профессиональный рост, творческую активность и соответственно более высокий уровень проведе-ния ими уроков изобразительного искусства в школе.

К педагогическим условиям интенсификации процесса обу-чения относится создание дополнительных мотивов (как внешних факторов активизации деятельности обучающихся), вызывающих интерес: разнообразие форм и цветов натуры, выполнение различ-ных видов рисунков, освоение многообразия техник изобразитель-ных материалов, а также широкое использование различных средств наглядности, в том числе педагогического рисования.

Наличие эмоционального состояния обучающихся качест-венно меняет учебный процесс в сторону интенсивного усвое-ния ими знаний. Их деятельность становится более направлен-ной, сокращается время на пpиобpетение новых навыков.

Необходимо отметить, что эмоциональное и чувственное восприятие обеспечивает усвоение знаний и приобретение на-выков на начальном этапе обучения. Последующий этап усвое-ния материала характеризуется логическим осмыслением и ин-терпретацией приобретенных умений и знаний, обеспечивается работой сознания. Пpи этом удельный вес эмоционального и чувственного познания сокращается, в усвоении знаний доми-нирует мышление. Оптимальное условие обучения изобpази-тельной грамоте – одновременное развитие уровня как чувст-венного воспpиятия, так и логического мышления обучающих-ся. Поэтому на этапе логического освоения изобpазительной гpамоты источником эмоциональных состояний, как стимулов к деятельности, выступают не столько внешние факторы – пред-

меты изобpажения, сколько эмоциональное переживание от са-мого пpоцесса изобpажения.

Принцип активизации является ведущим и на этапе усвоения знаний и приобретения практических умений обучающимися (как способов познавательной деятельности для дальнейшей самостоя-тельной работы), и в процессе творческого исполнения изображе-ний.

Создание преподавателем в процессе интенсивного обуче-ния условий для направленности и активизации деятельности обучающихся обеспечивается посредством педагогических уста-новок. Педагогическая установка является средством воздействия на сознание обучающихся, создания у них состояния готовности к действию и в то же время обеспечивает активность этих действий.

Процесс обучения регулируется посредством педагогиче-ских установок, которые меняются в зависимости от содержа-ния изобразительных задач. Преподаватель должен обеспечить условия возникновения установок, т. е. наличие потребностей и ситуаций, способствующих их удовлетворению, актуализиро-вать в сознании обучающихся соответствующие изобразитель-ные задачи и снабдить их способами решения.

Мышление обучающихся в процессе изобразительной деятельности обеспечивает им усвоение и пополнение поня-тийного аппарата, а также снабжает информацией, необхо-димой для организации и регулирования внешних изобрази-тельных действий.

Существуют определенные закономерности усвоения, которые дают преподавателю возможность формировать мыслительные способности у обучающихся. Управление их мыслительными процессами (анализом, синтезом, абстраги-рованием, конкретизацией) осуществляется посредством пе-дагогических установок в соответствии с познавательными изобразительными задачами.

Обучение взрослых изобразительной грамоте предполага-ет естественный для их мышления анализ результатов своей ра-боты, ее качества, что также способствует интенсификации про-цесса усвоения знаний и приобретения навыков.

С первых этапов приобщения к изобразительной деятель-ности, когда происходит обнаружение свойств и характеристик предметов изображения и начинается формирование таких по-нятий, как конструкция, форма, тон и др., мышление обучаю-щихся должно иметь творческий и направленный характер.

Творческая деятельность определяется психологами как деятельность, характеризующаяся особой активностью и гибко-стью психических процессов, при которых мышление эмоцио-нально активировано и насыщено потоком ассоциативных ре-шений. Активизировать мышление в изобразительной деятель-ности обучающихся возможно путем применения на базе при-обретенных навыков заданий и упражнений на выполнение бы-стрых рисунков, зарисовок, набросков.

К условиям, способствующим творческому характеру дея-тельности, относятся наличие заданных образцов для подража-ния и выполнение упражнений тренировочного типа. Образцы творческой импровизации, легкое, раскрепощенное исполнение рисунков преподавателем особенно подходят для рассматривае-мой методики обучения. Кроме того, хорошие результаты дает включение в процесс обучения заданий на краткосрочное ис-полнение рисунков, при которых спонтанно реализуются изо-бразительные движения соответственно индивидуальным пси-хическим свойствам обучающихся: темпераменту, характеру моторных действий. Наконец, способствует творческой деятельности при исполнении изображений включение в систе-му заданий упражнений на ассоциативное мышление.

Важно, чтобы приобретенные знания и умения усваива-лись обучающимися как способы решения познавательных изо-бразительных задач, которые закрепляются при выполнении, наряду с академическими, домашних заданий.

Учебная работа обучающихся с натуры основана на крат-ковременной памяти, физиологической основой которой явля-ются образование и закрепление в сознании временных связей (ассоциаций) с последующим их оживлением.

Умение рисовать по памяти отвечает специфике педагоги-ческого рисунка, поэтому в процессе обучения необходимо соз-

дание условий для развития зрительной памяти более устойчи-вого характера: как на объекты изображения, так и на рисунок. Применение в обучении педагогического рисунка как средства интенсификации представляет собой информационную базу для развития у обучающихся зрительной памяти на рисунок.

Следовательно, в процесс обучения целесообразно включать упражнения и задания на развитие зрительной памяти обучающих-ся: после выполнения быстрых набросков и рисунков с натуры вос-производить изображения по памяти, как непосредственно после выполнения работы с натуры, так и спустя несколько дней.

Самостоятельная работа обучающихся гарантирует закре-пление знаний и навыков, преподавателю важно сформировать у учащихся потребность в стабильной самостоятельной изобра-зительной деятельности.

В творческой изобразительной деятельности важную функ-цию выполняет воображение. На начальных этапах обучения изо-бразительной деятельности, основанной на наглядном и чувствен-ном восприятии, при налаживании кратковременных связей у обу-чающихся задействовано воссоздающее воображение. При нагляд-ном образце (педагогическом рисовании) воображаемый образ складывается из слухового и зрительного восприятия, что способ-ствует ускорению процессов развития воображения.

Для интенсивного развития зрительного воображения не-обходимо обогащать зрительный опыт обучающихся на основе материалов образов и представлений, которые накапливаются восприятием, развиваются и закрепляются в самой деятельно-сти, чему немало способствует применение в обучении педаго-гического рисования и других средств наглядности.

Процесс развития зрительного воображения осуществляется в обучении на всех этапах: восприятия, наблю-дения, приобретения знаний, понятия и их осмысления, содей-ствует накоплению и развитию многообразных представлений о ведущих признаках предметов, а значит, и образов воссоздаю-щего воображения. По мере накопления навыков исполнения изображений накапливаются и представления о самом процессе изображения.

Эмоциональные моменты в изобразительной деятельности обучающихся при работе по воображению возникают при темати-ческом рисовании на близкие и любимые темы, а также исполне-нии по памяти изображений интересных, любимых предметов и объектов.

В индивидуальной работе с обучающимися на как этапе из-ложения материала, так и контроля за усвоением знаний препода-ватель должен учитывать психологические особенности обучаю-щихся, определяющие характер протекания у них познавательных процессов.

По мнению А.Дистервега, высшую степень развития лично-сти составляет ее самостоятельность на основе ясно осознанных твердых принципов (А.Дистервег, 1956, 127). Поэтому обучение принципам, методам и приемам изображения посредством педаго-гического рисования – не столько цель, сколько средство вооруже-ния обучающихся способами познания изобразительного искусст-ва.

Использование преподавателем педагогических рисунков индивидуально и, естественно, ограничено индивидуальностью, и существенной педагогической особенностью в обучении изо-бразительному искусству является то, что предлагаемые приемы и методы исполнения изображений не должны быть категорич-ны. Художник-педагог П.П.Чистяков объяснял: «Реальная фор-ма очень сложна. Мало наметить ствол дерева, как цилиндр, как шар, – они ни в коей мере не могут характеризоваться таким обобщением. Нужен более точный, менее «насильственный» методический прием трактовки и изображения реальной фор-мы» (Цит. по: Н.Молева, Э.П.Белютин, 1953, 12).

«Ненасильственные» и разнообразные методы изображе-ния в педагогических рисунках как образцах для понимания и подражания должны иллюстрировать действие основных изо-бразительных законов без навязывания приемов, чтобы внешнее влияние рисунков не ограничивало самостоятельность и ориги-нальность мышления и действий обучающихся.

Основным методом в овладении изобразительной грамо-той, помимо общих приемов, является метод творческого вы-

полнения изображений обучающимися. Основа этого метода – многократные упражнения в виде набросков по образцам, с на-туры, по памяти, по представлению.

ГЛАВА 4. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙКУРСА ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ГРАМОТЕ

Изобразительная грамота включает совокупность общих понятий изобразительного искусства (рисунок, набросок, этюд, композиция, жанр, натюрморт, пейзаж и др.), понятий о свойствах и характеристиках предметов и объектов изображенияна основе анализа натуры (пропорции, конструкция, форма, тон, цвет, пространство, перспектива и др.), понятий, касающихся самого изображения, связанных с осмыслением изобразительных средств (линия, штрих, пятно). В изобразительную грамоту входят также правила, принципы, законы, принятые в изобразительном искусстве: принцип композиционной организации листа, закономерности конструктивного построения формы, правила поэтапного исполнения изображения и др., используемые в практической работе.

В интенсивном обучении учебный материал организован в виде инварианта, где центральное место занимают основные понятия изобразительной грамоты: формат, пропорции, конст-рукция и др., что позволяет осваивать грамоту посредством вы-полнения разнообразных видов заданий: набросков, зарисовок, этюдов (быстрое рисование) и использовать различные изобра-зительные материалы: акварель, гуашь, уголь, соус и др., что де-лает занятия более интересными.

В технологии интенсивного обучения рисунку преобладают задания на быстрое рисование в течение 4, 2, 1 часа (наброски, зарисовки) и освоение техник работы (карандаш, тушь, перо, уголь, соус), а для выполнения изображений в цвете используются возможности локально-декоративной живописи (гуашь и смешанная техника: гуашь и акварель).

В целом программа курса интенсивного обучения рассчитана на 120 часов занятий.

В интенсивном обучении изобразительному искусству стабильно используется динамическое средство наглядности –педагогическое рисование. Демонстрация преподавателем изо-бразительной грамоты посредством педагогического рисования рассчитана на фронтальное усвоение всеми обучающимися учебного материала с опорой на натуру. Отличительной чертой в интенсивном обучении изобразительной грамоте является то, что после выполнения основного задания с натуры обучающие-ся повторяют рисунок по памяти, чтобы быстрее развивалась зрительная память на рисунок. Также стабильно проводятся занятия на выполнение педагогического рисунка.

Интенсивная форма обучения изобразительной грамоте требует иной организации занятий и методов обучения. Суть предлагаемой технологии состоит в параллельном интенсивном освоении теоретических и практических основ изобразительной грамоты. В отличие от традиционного метода наглядности (когда на готовых примерах наглядных пособий демонстрирует-ся либо этап изображения, либо конечный результат работы), курс интенсивного обучения обеспечивает обучающимся и вос-приятие теории, и наблюдение всех этапов процесса изобрази-тельного действия, демонстрируемого преподавателем. Соот-ветственно обучающиеся включаются не в систему многочасо-вого изучения натуры, а в усвоение основных понятий изобра-зительной грамоты, элементарных правил изобразительного процесса. Задачей курса интенсивного обучения изобразитель-ной грамоте является фронтальное усвоение обучающимися приемов работы и качеств изображения, которые имеют непо-средственное отношение к любому изображаемому предмету или объекту, с последующей самостоятельной работой обучаю-щихся.

Предлагаемый вариант программы курса интенсивного обучения представляет собой организацию учебного материала изобразительной грамоты по принципам системности и обоб-щенности. В обобщенных блоках центральное место занимают основные положения изобразительной грамоты. Соответствен-но разделы программы называются: «Освоение плоскости-фор-

мата и приемов работы», «Конструкция, форма, тон», «Свет, объем, пространство», «Пространство и перспектива». Такая ор-ганизация разделов программы обеспечивает ей гибкость в предметно-жанровом содержании заданий и упражнений, объем которых ограничивается требованиями школьной программы по изобразительному искусству, предусматривающей компетент-ность учителя в умении изображать широкий диапазон различ-ных предметов и объектов. Это также дает обучающимся воз-можность работать по всем разделам программы различными материалами, освоить техники работы как графическими, так и живописными материалами, что позволяет избежать однообра-зия в работе и создает интерес к занятиям изобразительным ис-кусствам.

Непременным условием интенсивного обучения является целенаправленная деятельность преподавателя по организации и активизации:

· зрительного восприятия обучающихся, необходи-мого для изобразительной деятельности;· усвоения ими теоретических знаний изобразитель-ной грамоты;· обучения их практическим умениям и навыкам изо-

бразительной грамоты.В начале курса и по его окончании проводится

упражнение-тест на определение творческих способностей, образных представлений, ассоциативного мышления, зрительной памяти учащихся.

На листах бумаги нанесены опорные линии, ориентируясь на которые, испытуемые должны продолжить рисунок по вооб-ражению, опираясь на свои представления и зрительные обра-зы.

ПРОГРАММА КУРСА ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ГРАМОТЕ

Данная программа содержит четыре раздела.

Раздел 1. Освоение плоскости-формата и приемов работы

Овладение основами изобразительной грамоты начинает-ся с освоения понятий и представлений о принципах компози-ционной организации листа, когда изобразительное пятно нахо-дится в равновесии с изобразительным полем, и приобретения практических навыков компоновки рисунка в формате листа.

З а н я т и е 1 , вводное (2 часа)1. Выполнение работы на свободную тему.2. Упражнение-тест на выявление художественных

способностей.Анализ выполненных работ показывает как низкий

уровень художественной подготовки обучающихся, так и наличие у них образных представлений, зрительной памяти, воображения, развитых в разной степени.

З а н я т и е 2 (4 часа)Изображение с натуры отдельных предметов природ-

ной формы (цветов, плодов).Материалы: бумага, гуашь, акварель.Цели и задачи: установление и развитие зрительного

восприятия предметов; освоение основ изобразительной грамоты формат, композиция.

Обучающимся даются теоретические понятия формата, компоновки изображения, принципов композиционной органи-зации листа, основанного на равновесии изобразительного пят-на и формата листа, понятия масштабных и пропорциональных соотношений в рисунке предмета, понятия краски, цвета, кон-траста, нюанса, отношений тепло-холодности цветовых пятен, понятий техник: лессировки, алла-прима. Обучающиеся запол-няют словарь специальных терминов, задают вопросы.

Дается установка на восприятие натуры с анализом фор-мы для развития умений видеть натуру целостно, прищуривая глаза, с последующим уточнением формы. После теоретическо-го объяснения преподаватель демонстрирует эффекты смеше-ния красок для нахождения определенного цвета и выполняет этюды на белой бумаге красками, комментируя свои действия как в процессе компоновки, так и при техническом исполнении, а также показывает работы с изображением отдельных предме-

тов цветом. После этого обучающиеся выполняют самостоя-тельную работу, копируя этюды, изображают другие предметы, закрепляют понятия грамоты и приобретают навыки исполне-ния работы с красками. При этом происходит их ознакомление с элементарными возможностями изображения, в частности, ло-кальной живописи, построенной на декоративных отношениях цветовых пятен.

Преподавателем проводится индивидуальная работа по уточнению рисунков с соответствующими комментариями и фронтальной демонстрацией для всех обучающихся наиболее типичных ошибок и способов их исправления.

З а н я т и е 3 1. Работа с натуры (4 часа)Натура: животные и птицы (чучела).Виды изображений: наброски, зарисовки, типы рисунков:

линейный, тональный, конструктивный, объемный, силуэтное пятно.

Материалы: бумага, графические материалы: карандаши, соус, уголь, тушь, перо.

Цели и задачи: закрепить у обучающихся представления, умения и навыки компоновки изображения по принципу компо-зиционного равновесия.

Обучающимся раскрываются теоретические понятия, тер-мины изобразительной грамоты: графика, линейный, тональ-ный, конструктивный рисунок, форма, целостность изображе-ния, набросок, зарисовка. Преподаватель дает установку на вос-приятие натуры с целью анализа ее пропорций, конструкции, формы, демонстрирует репродукции работ анималистического жанра.

Обучение рисунку с натуры начинается с простейших ри-сунков-схем с использованием линии контура предмета, обос-нованно упрощенной и точно передающей пропорции. Далее изобразительные задачи усложняются: этот же предмет на осно-вании более подробного анализа формы изображаются в виде конструктивного рисунка и далее – объемного изображения

предмета в виде тонального рисунка с использованием линии, пятна для передачи его материальности.

При выполнении педагогических рисунков преподаватель напоминает обучающимся о компоновке, демонстрирует визу-альные измерения и технические приемы работы с углем и со-усом. Далее обучающиеся работают самостоятельно, копируя рисунки и выполняя изображения с натуры, исследуя возмож-ности изобразительных средств: штриха, линии, пятна, приоб-ретая навыки приемов работы графическими материалами и ос-ваивая основы изобразительной грамоты. Преподаватель также ведет с обучающими индивидуальную работу, корректируя их рисунки, поясняя свои действия.

После выполнения данного задания проводится совмест-ный с обучающимися анализ их работ с указанием как на ошиб-ки и слабые стороны рисунков, так и на удачные моменты в ра-боте. В процессе обсуждения у обучающихся формируются уме-ния и навыки восприятия рисунков и их грамотного анализа.

2. Рисование по памяти набросков и зарисовокПосле анализа и обсуждения набросков и зарисовок, их

исправления и уточнения обучающимся предлагается повторить только что выполненные рисунки по памяти на основе зритель-ных впечатлений и представлений. В случае, если зрительных представлений и впечатлений недостаточно, предлагается по-смотреть рисунок еще раз с осознанной целью: запомнить его и еще раз повторить его в памяти.

3. Педагогический рисунок предыдущего задания (1 час)Материалы: белая доска, уголь, соус.Обучающимся предлагается выполнить аналогичные изо-

бражения на белой доске углем, соусом в виде педагогических рисунков. Эта работа выполняется более основательно, так как доска позволяет стирать и поправлять рисунок. По мере повто-рения рисунков темп работы обучающихся должен ускоряться, а действия принимать более раскованный характер. Обучаю-щимся дается рекомендация развивать зрительную память, зри-тельно воспринимая предметы, как это делают художники: сле-дить глазами по контуру предмета с целью его исследования и

запоминания либо наблюдать предмет как целое пятно и зри-тельно запоминать его силуэт.

Для закрепления навыков обучающимся дается домашнее задание выполнить с натуры рисунки животных. Совместное обсуждение домашних работ проводится с использованием обу-чающимися терминов изобразительной грамоты, усвоенных на предыдущих занятиях.

З а н я т и е 4 (2 часа)Экскурсия в музей изобразительного искусства Ознакомление с подлинными произведениями искусства в

жанрах натюрморт, пейзаж. Приобретение умения анализа работ, их темы, композиции. Содержанием экскурсии-беседы является ознакомление обучающихся с живописными произве-дениями, освоение понятий жанров «натюрморт», «пейзаж» с элементарным анализом работ с точки зрения темы, компози-ции, художественного образа, колорита.

З а н я т и е 5 (8 часов)Изображение с натуры натюрморта (кувшин, фрукты,

цветы, драпировка) на декоративных отношениях (с предва-рительной совместной с преподавателем организацией поста-новки натюрморта)

Материалы: бумага, гуашь.Цели и задачи: приобретение умений осмыслять

методическое содержание постановки; освоение понятий: композиция, натюрморт, этюд, плоскости (предметная, картинная), фон, декоративная живопись; ознакомление с репродукциями классических образцов натюрморта; активизация зрительного восприятия цвета; приобретение понятий об организации постановок.

Обучающимся раскрываются теоретические понятия на-тюрморта, этюда, композиции, декоративной живописи. Препо-давателем дается установка на активизацию зрительного вос-приятия цвета: с этой целью проводится анализ отношений цве-товых пятен с учетом их цветовых оттенков и контрастов. Ос-новной целью исполнения этюда преподавателем является за-крепление у обучающихся понятий композиционного размеще-

ния изображения на листе, установление пропорциональных масштабных и цветовых отношений пятен изображения. В каче-стве образцов демонстрируются этюды натюрмортов в технике декоративной живописи.

Последующая работа обучающихся по самостоятельному выполнению этюдов с натуры с разных точек зрения дает им возможность индивидуально решать изобразительные задачи, при этом происходит дальнейшее закрепление навыков компо-новки и работы с красками. Взаимодействие преподавателя с обучающимися проводится в следующих направлениях:

· устная корректировка восприятия соответственно индивидуальной точке зрения (чтобы преодолеть кон-стантность восприятия рисующих);· практическое корректирование работ преподавате-

лем (во время которого он показывает «хитрости» гуашевой техники: изменение цвета путем перекры-тия его другим, объясняет особенности ослабления цвета гуашевой краски по мере ее высыхания и т.п., а также уточняет цветовые оттенки пятен и их фор-му, акцентируя силуэт предмета).

Для этого занятия характерно то, что в процессе работы у обучающихся могут проявиться их индивидуальные способно-сти видеть цвет с разницей в цветовых оттенках и соответствен-но с разной силой цветовых контрастов. По окончании работы проводится совместное обсуждение результатов. Анализ и срав-нение обучающимися этюдов должны быть активными, с ис-пользованием специальных терминов изобразительной грамо-ты, более подробными, чем предыдущие анализы. Для закрепле-ния понятий, умений и навыков обучающимся дается домашнее задание: самостоятельно организовать постановку натюрморта с цветами и написать этюд в технике декоративной живописи с решением всех изобразительных задач, аналогично предыдуще-му занятию. Анализ выполненных этюдов призван закрепить у обучающихся понимание принципов организации композиции предметов в пространстве как постановки, имеющей смысловое и тематическое содержание.

Наибольшей трудностью на первом этапе обучения является преодоление стереотипов, изобразительных представлений. Преподаватель помогает изменению данных стереотипов с учетом индивидуальных различий обучающихся.

Раздел 2. Конструкция, форма, тон

Для дальнейшего освоения основ изобразительной грамо-ты и изображения предметов материального мира необходимо приобрести конкретные представления о таких характеристиках предмета, как пропорции, конструкция, тон, и умения и навыки их передачи в рисунке.

З а н я т и е 1 1. Зарисовки с натуры бытовых предметов (посуда, ут-

варь, инвентарь, атрибуты искусства) (4 часа)Материалы: бумага, карандаш, тушь, перо.Обучающимся предлагаются теоретические понятия: про-

порции, конструкция, форма, тон (свет, полутень, тень, реф-лекс, блик), штрих, пятно, а также теоретические знания о зако-номерностях конструктивного построения формы, перспектив-ного сокращения предметов в неглубоком пространстве. Во вре-мя занятий также закрепляется понятие «целостность изобра-жения».

Проводятся совместный с обучающимися анализ форм предметов и выявление закономерностей, при которых сложная форма обобщается и сводится к синтезу простых геометриче-ских объемных тел. Обучающимся дается установка на активи-зацию зрительного восприятия формы и ее анализ: для опреде-ления и установления пропорций – восприятие силуэтного ви-дения, когда игнорируется объем предмета, натура воспринима-ется в двух измерениях: высоты и ширины. Далее восприятие должно быть более подробным и направленным на поиск ли-нейного движения поверхностей предмета, пересечение его плоскостей, подчеркивающих форму, каркас предмета – это уже его конструкция, основа. И далее – объемное видение, при кото-ром объекты восприятия приобретают элементы объема: свет, полутень, тень, рефлекс, блик.

Обучающимся предлагается усвоить закон поэтапного вы-полнения рисунка, выполнять изобразительные задачи по степе-ни усложнения: установление пропорций, конструктивное ре-шение формы, объемное (пластическое) решение формы в тоне. В качестве образцов демонстрируются также рисунки бытовых предметов в различных графических техниках и педагогический рисунок.

Обучающиеся самостоятельно выполняют рисунки путем копирования образцов и с натуры. Преподаватель корректирует работы учащихся, указывая на ошибки, помогает исправлять их практически, что позволяет обучающимся быстрее продвигаться в постижении изобразительной грамоты.

После того как обучающиеся увидят не только фронталь-но демонстрируемые примеры создания изображения, но и то, как ведется процесс работы в камерных рисунках, они гораздо быстрее приобретут практические навыки рисунка. Рисунки предметов, имеющих сложные формы: сочетание объемных па-раллелепипеда, цилиндра, шара, выполняются до возможно полного завершения – это одно из условий процесса обучения, даже если рисунок завершается рукой преподавателя, обучаю-щиеся должны получить полное представление о работе над ри-сунком.

2. Упражнение тренировочного типа: выполнение ри-сунков предметов по памяти

Необходимо повторить по памяти рисунки, выполненные с натуры. Выполнение рисунков по памяти и представлению показывает, насколько обучающиеся запомнили зрительную ин-формацию.

Для развития зрительных представлений и умений рисо-вать по памяти проводится следующее упражнение: после пред-варительного недолгого созерцания предмета нарисовать его по памяти и далее после тщательного наблюдения предмета с осоз-нанной целью анализа его конструктивной формы изобразить его по памяти возможно более точно. Рисунки выполняются, обсуждаются, корректируются до уровня грамотного исполне-

ния с тем, чтобы у учащихся сформировалось максимально соз-нательное отношение к изобразительной деятельности.

2. Педагогический рисунок предыдущего задания (1 час)Материалы: белая доска, уголь, соус.Задание на выполнение конструктивно-объемных изобра-

жений предметов на белой доске в виде педагогических рисун-ков является интересной частью работы и воспринимается оживленно. То, что практически каждый из обучающихся может прокомментировать чужой рисунок и процесс его созда-ния, свидетельствует о наличии в процессе обучения коллектив-ной познавательной деятельности. Совместное обсуждение до-машних работ также показывает, что у обучающихся развивает-ся зрительное восприятие рисунка.

З а н я т и е 2 1. Изображение элементов пейзажа (веток, пеньков, де-

ревьев, кустов) по представлению, образцам, с натуры (4 ча-са).

Материалы: бумага, тушь, перо.Обучающимся предлагаются теоретические понятия: жанр

«пейзаж», зарисовка, набросок, тоновой контраст, целостность изображения; объясняются явление выделения характерного, частного в общем, понятия пластики, динамичности движения формы в пространстве. Демонстрируются рисунки элементов пейзажа с передачей форм и материальности.

Обучающиеся должны самостоятельно выбрать с натуры понравившиеся им элементы пейзажа и выполнить зарисовки с натуры. Им дается установка на активизацию зрительного вос-приятия форм объектов для анализа через обобщение с дальней-шим выделением частного и характерного в объекте: пластично-сти, динамичности. Обучающиеся с удовольствием наблюдают элементы природы, что свидетельствует об их эмоциональной привязанности к натуре. При этом им дается установка: во вре-мя рисования зрительно запоминать процесс рисунка и сам ри-сунок. Наблюдения объектов природной формы позволяют в большей степени проявиться индивидуальности восприятия и исполнения обучающихся, а техника (тушь, перо) способствует

тому, что их рисунки предположительно будут «живыми», лег-кими и довольно подробными.

2. Выполнение изображений предыдущего задания в ви-де педагогических рисунков (1 час)

Материалы: белая доска, уголь, соус.При повторении изображений по памяти в качестве педа-

гогических рисунков на вертикальной плоскости углем и со-усом необходимо выяснить, насколько хорошо обучающиеся за-помнили процесс изображения и сам рисунок с натуры.

З а н я т и е 31. Наброски фигуры человека с натуры (5 часов)Материалы: бумага, карандаш, акварель, гуашь.Цель данного занятия – подробное изучение специфиче-

ских пропорций и формы фигуры человека. Обучающимся из-лагаются известные им определения наброска, зарисовки, силу-эта, тона, пропорций, масштабных соотношений объекта и его изображения, канонические особенности пропорционального строения фигуры человека, где голова как вертикальная едини-ца измерения укладывается в фигуре 6 раз. Демонстрируются образцы работ: как наброски, так и длительные рисунки фигуры с натуры, а также педагогические рисунки. Предлагаются изо-бражения фигуры человека по представлению, сначала в виде рисунка-схемы, далее в виде однотонового силуэтного пятна ак-варелью в технике гризайли, далее силуэтное пятно обогаща-ется более плотным тоном по направлению, характерному для движения фигуры в пространстве, условно, обобщенно переда-вая ее объем. Следующий набросок выполняется цветом с тоно-вым насыщением для передачи объема.

Преподаватель дает установку для активизации у обучаю-щихся зрительного восприятия силуэта в пространстве на осно-ве анализа пропорций. Также предлагается, созерцая и запоми-ная натуру, мысленно представить ее изображенной для форми-рования у обучающихся образов воссоздающего воображения.

Наблюдение и корректировка процесса самостоятельной работы обучающихся выясняют трудности технического испол-нения работы.

Индивидуальная работа преподавателя по корректировке набросков обучающихся занимает много времени и ведется до тех пор, пока у обучающихся не начнут получаться грамотные наброски. В последующих набросках, выполняемых с натуры обучающимися, изобразительные задачи усложняются: надо изобразить фигуру в пластическом движении в пространстве с опорой на одну ногу, передать явление контрапоста, что вызы-вает перекрестное движение плечевого и тазового поясов, а так-же положение фигуры сидя. Последующие исполнения изобра-жений выполняются в более ускоренном темпе, что соответст-вует динамическому характеру набросков. Обучающимся можно предложить выполнить шуточные наброски фигуры человека с преувеличением пропорций фигуры.

Упражнения на повторение набросков по памяти необходимы для развития кратковременной памяти на изобра-жение и накопления у обучающихся представлений об объектах изображения.

2. Педагогическое рисование фигуры человека на белой доске графическими материалами (1 час)

Материалы: белая доска, уголь, соус.Обучающиеся выполняют педагогические рисунки фигу-

ры человека по памяти на доске по очереди, аналогично тем ри-сункам, которые они выполняли с натуры. Ошибки в рисунках обсуждаются коллективно и исправляются. Один набросок вы-полняется несколькими обучающимися, вернее корректируется теоретически и практически всеми желающими.

В качестве домашнего задания обучающимся рекомен-дуется ежедневно выполнять наброски фигуры человека в раз-личных движениях, различными материалами, чтобы закрепить и автоматизировать навыки работы. При этом после тщательно-го наблюдения натуры рекомендуется предварительно мыслен-но прорисовывать ее на бумаге и пытаться полностью отразить в материале представленный образ, его характерное пластиче-ское движение в пространстве.

З а н я т и е 4

1. Зарисовки различных видов транспорта по памяти, представлению и с натуры (4 часа)

Материалы: бумага, карандаш, тушь, перо, уголь.Обучающие цели занятия: дальнейшее развитие умений

анализа форм, объектов, их конструкции; дальнейшее закрепле-ние понятий пропорциональных и масштабных соотношений объекта и его изображения, навыков работы от общего к частно-му; умений поэтапно представить и выполнить работу, а также изложить свои знания устно; дальнейшее развитие зрительной памяти и образных представлений.

Обучающимся предлагается выполнить на доске по очере-ди педагогические рисунки с зарисовок, сделанных ими с нату-ры в качестве домашнего задания, и проанализировать их с по-зиций изобразительной грамоты.

Следующим этапом в работе являются наблюдение и вы-полнение зарисовок с натуры транспорта на улице для накопле-ния большего количества представлений о конструктивном уст-ройстве транспорта. Рисунки выполняются мягкими карандаша-ми и тушью.

2. Педагогический рисунок различных видов транспор-та (1 час)

Материалы: белая доска, уголь, соус.Педагогические рисунки выполняются с большей скоро-

стью, также повышается скорость изложения теории.З а н я т и е 5

1. Зарисовки головы человека. Работа по образцам, с на-туры – обрубовочной головы (6 часов)

Материалы: бумага, карандаш, перо, тушь, акварель.Обучающие цели занятия: усвоение пропорциональных

особенностей головы человека, анализ конструктивной формы головы; закрепление умений анализировать сложную форму, представлений об обобщении формы; усвоение понятий жанра «портрет», ракурса и приобретение навыков рисунка головы.

После изложения теоретического материала преподавате-лем демонстрируется способ обобщения: когда обрубовочная голова, обтянутая марлей, обобщается до яйцеобразной формы,

далее, когда марлю смачивают водой, под ней проясняются плоскости, ограничивающие условную конструкцию лица: лоб-ную плоскость, форму носа, глазные впадины, плоскости щек, рото-подбородочную форму, а также форму черепа. Этот способ обобщения концентрирует внимание обучающихся и активизи-рует их зрительное восприятие при анализе формы.

Демонстрируется поэтапное ведение конструктивного ри-сунка обрубовочной головы в 3 разных ракурсах: от обобщен-ной яйцеобразной формы при использовании срединной и осе-вой линий построения, определении лицевых углов, установле-нии пропорциональных отношений плоскостей лба, плоскости носа и рото-подбородочной плоскости, определении масштаб-ных отношений черепной и лицевой части головы к легкому, тоновому завершению рисунка. Обучающиеся повторяют ри-сунки, предложенные преподавателем. Далее они выполняют с натуры рисунок конструктивной формы головы с использовани-ем условного тона с точек зрения, отличных от имевшихся ра-нее. Самостоятельная работа обучающихся нуждается в коррек-тировке, которую выполняет преподаватель.

2. Педагогический рисунок головы человека (1 час)Материалы: белая доска: уголь, соус.Обучающиеся выполняют конструктивные изображения

головы в качестве педагогических рисунков и комментируют ход работы.

Раздел 3. Свет, объем, пространство

Дальнейшее постижение изобразительной грамоты свя-зано с расширением понятий о возможностях изображения. На-ряду с повторением и закреплением приобретенных ранее поня-тий следует более подробно освоить явления света, объема и пространства как в натуре, так и в изображении.

З а н я т и е 11. Изображение натюрморта из бытовых предметов,

различных по форме и материалу, тоновой насыщенности (кера-мика, металл, фаянс, ткань) (12 часов)

Материалы: бумага, карандаш.Обучающие цели и задачи: дальнейшее развитие понятия

об организации постановок; расширение представлений о жанре натюрморта; дальнейшее развитие и закрепление знаний и уме-ний: анализа формы, пропорциональных соотношений, переда-чи объема, пространства, материальности предметов, освеще-ния; освоение понятий о зависимости тона от освещения и рас-стояния; освоение понятий: свет, тень, полутень, рефлекс, пер-спектива, картинная плоскость, горизонт, точка зрения.

Организация постановки натюрморта проводится в при-сутствии обучающихся и с их участием: обсуждаются принци-пы организации предметов в пространстве, когда самый круп-ный предмет вертикальной формы является центром компози-ции, остальные отличаются от него размерами, формой, тоно-вой насыщенностью, заполняют предметную плоскость по гори-зонтали и объединяются драпировкой.

Совместная организация постановки способствует созна-тельному выбору обучающимися точек зрения на натуру. После изложения теоретического материала и ознакомления с образца-ми работ в жанре натюрморта обучающимся предлагается вы-полнить эскизы композиционной организации изображения на-тюрморта на малых форматах, при этом их работа корректи-руется преподавателем. Найденное изобразительное пятно пере-носится на основной формат. Проводится анализ объемной фор-мы предметов с учетом освещения и определяются границы па-дающих теней между светом, тенью, рефлексом.

Работа над натюрмортом под постоянным контролем и с корректировкой преподавателя выполняется обучающимися с целью получения необходимого опыта и полных представлений о длительной работе над рисунком.

Совместное обсуждение выполненных работ обучающи-мися выявляет наличие у них знания теоретических основ изо-бразительной грамоты, зрительного восприятия рисунка и уме-ний анализировать его теоретически грамотно.

2. Педагогический рисунок натюрморта на доске (1 час)Материалы: белая доска, уголь, соус.

В изображениях натюрморта по памяти обучающиеся демонстрируют уровень развития зрительной памяти на натуру и на рисунок.

З а н я т и е 21. Выполнение набросков животных и птиц с натуры

(чучела) цветом (4 часа)Материалы: бумага, акварель.Обучающие цели и задачи: приобретение умений анализа

натуры с учетом освещения, ее объема, положения в простран-стве, освоение понятий о зависимости цвета от освещения и его изменении в тени и в пространстве; закрепление в памяти об-разных представлений и исполнительских действий для после-дующего воспроизведения.

Обучающимся предлагаются образцы набросков цветом и натура (чучела птиц) и проводится сравнение натуры и ее изо-бражения в виде наброска, степени использования тоновых и цветовых контрастов и ослабления цвета и тона в пространстве. Далее анализируется натура и излагаются теоретические поло-жения изобразительной грамоты: о том, как цвет в зависимости от освещения приобретает различные цветовые оттенки: при те-плом освещении на освещенной части формы остается теплым, а в тени приобретает холодный оттенок; при холодном освеще-нии цвет на свету остается холодным, в тени же становится теп-лым.

Обучающимся дается установка на активизацию зритель-ного восприятия модели как массы цветового объемного пятна. Далее обучающиеся выполняют работу самостоятельно: вначале следует изобразить легкое силуэтное пятно как обобщенную форму объекта с последующим наращиванием объема более на-сыщенным цветом и тоном мазками по объему. Когда наброски нуждаются как в теоретической, так и практической корректи-ровке, то это осуществляется преподавателем.

Дается установка на то, чтобы передать пластическое дви-жение формы в пространстве. Для этого рекомендуется при со-зерцании натуры представить ее характерный пластический об-

раз, мысленно вообразить ее уже изображенной и попытаться практически воплотить этот образ в работе.

2. Педагогическое рисование набросков птиц на доске графическими материалами (1 час)

Материалы: белая доска, уголь, соус.Обучающимся предлагается выполнить по памяти педаго-

гический рисунок птиц, который они делали с натуры. Работа выполняется пастелью – цветными мелками. Пастель не дает сильных контрастов, и наброски будут «мягкими», прозрачны-ми.

Особенно важно для данного этапа обучения изобрази-тельной грамоте эмоционально-приподнятое психологическое состояние обучающихся.

В качестве домашней работы обучающимся рекомен-дуется постоянно выполнять наброски цветом: птиц, цветов, животных.

З а н я т и е 3Изображение сельского пейзажа по представлению, об-

разцу, с натуры с предварительным наблюдением (6 часов)Материалы: бумага, карандаш, тушь, кисть, перо.Обучающие цели и задачи: закрепление понятий: перспек-

тива, картинная плоскость, линия горизонта, точка схода, точка зрения; развитие пространственных представлений и зритель-ных наблюдений: анализ форм и освещения в пейзаже; понятия обобщенности, цельности, пространственного изменения масс и тона, мотива, пространственных планов; ознакомление с жан-ром «пейзаж» через репродукции классических образцов.

Демонстрируются зарисовки, этюды пейзажей с разными мотивами, с обобщенными формами, выполненные в различных техниках, а также репродукции пейзажей как в графике, так и в живописи. При этом анализируются мотивы, композиционное построение и изобразительные средства, которыми передаются пространство и перспектива в пейзаже. Тем самым дается уста-новка на активизацию зрительного восприятия обучающихся для работы над пейзажем.

1. Рисунок пейзажа по образцу (2 часа)

Материалы: бумага, карандаш.Обучающимся предлагается педагогический рисунок –

схема условного пейзажа: условно-обобщенные массы объектов с указанием на конкретные пропорционально-масштабные ха-рактеристики, с перспективным изменением в пространстве. Ри-сунок следует копировать и по зрительным представлениям за-вершить его в тоне с конкретной прорисовкой объектов и их де-талей на переднем плане.

Обучающиеся, уже имея определенные представления изобразительной грамоты и владея некоторыми навыками, рабо-тают самостоятельно.

Работа в тоне также осуществляется ими самостоятельно. Помимо передачи основных положений изобразительной грамо-ты, многие подробности могут решаться обучающимися творче-ски, например, ослабление тона и уменьшение массы объектов в пространстве (одни оставляют дорогу на переднем плане более светлой по тону, чем окружение, другие решают ее в тоне более плотно, чем окружающий фон). По окончании самостоятельной работы проводятся просмотр и совместное обсуждение работ. Обсуждение проходит с позиций изобразительной грамоты с использованием терминов изобразительного искусства.

2. Рисунок пейзажа с натуры по предварительным наблюдениям (4 часа)

Материалы: бумага, карандаш, тушь, перо, кисть.Задачи исполнения: выбор мотива и соответственно точке

зрения выполнение эскиза композиционного решения пейзажа; приобретение навыков работы большими отношениями.

Вначале следует организовать композицию пейзажа в эс-кизе на малом формате, для чего рекомендуется пользоваться визуальной рамкой. Дается установка на активизацию зритель-ного восприятия обучающихся для переноса зрительных впечат-лений больших объектов на малый формат в пропорционально-масштабном соотношении. Переводя композицию на основной формат, необходимо найти соотношение неба, земли и воды как по масштабным пятнам, так и в тоне. Кроме того, надо опреде-лить пространственные изменения по мере убывания масс, тона,

объемных объектов изображения природы и изменение освеще-ния в пейзаже: угасание светлотно-тонового контраста на пер-вом, втором и третьем планах, с более подробной прорисовкой объектов на переднем плане.

Первые зарисовки выполняются карандашом, последую-щие – пером и тушью, а также тушью и кистью в технике гри-зайли. Разумеется, все зарисовки пейзажа с освоением явлений линейной и пространственной перспективы контролируются и корректируются преподавателем, что позволяет обучающимся работать грамотно, осознанно и длительно.

3. Педагогическое рисование пейзажа на доске графиче-скими материалами (1 час)

Материалы: белая доска, уголь, соус.Предлагается нарисовать на белой доске по памяти пей-

заж, выполненный перед этим с натуры. Рисунок пейзажа по-зволяет более свободно использовать навыки исполнительских действий, а убедительность и выразительность рисункам прида-ют используемые на переднем плане контрастные штрихи и ли-нии.

З а н я т и е 41. Изображение натюрморта из объектов природной

формы и предметов быта (натура: овощи, фрукты, посуда, салфетка) с ясно выраженной окраской (16 часов)

Материалы: бумага, гуашь.Обучающие цели и задачи: освоение понятий и зависимо-

сти цвета от освещения; анализ освещения и изменения цвета на свету и в тени; закрепление понятий: свет, полутень, тень, реф-лекс, перспектива, картинная плоскость, горизонт, точка схода; освоение понятий: локальный цвет, сложный, дополнительный; расширение представлений о жанре натюрморта через ознаком-ление с образцами; дальнейшее развитие умений анализа формы в пространстве, ее цветового содержания.

Постановка натюрморта организуется преподавателем со-вместно с обучающимися. Отбор предметов и их компоновка обсуждаются и корректируются всеми с тем, чтобы в натюрморте присутствовали предметы и на сближенные, и на

контрастные тоновые и цветовые отношения, тогда он станет интересен для работы красками. Совместная организация поста-новки способствует сознательному выбору точек зрения обу-чающихся на натуру и выполнению ими рисунка композицион-ного размещения предметов для эскиза красками на небольшом формате. Обучающимся излагаются теоретические положения о цвете в изображении, отличающемся от локального наличием сложных цветовых оттенков. В процессе интенсивного обуче-ния важно, чтобы обучающиеся вели запись теоретических по-ложений и периодически обращались к ней, все более закрепляя знания теории в памяти. Им предлагаются репродукции работ в жанре натюрморта. На этих образцах прослеживается, как тео-ретические положения изобразительной грамоты при работе цветом отразились на практическом результате. Таким образом, дается установка на активизацию зрительного восприятия обу-чающихся для работы над натюрмортом цветом. Основная зада-ча выполнения предварительного эскиза цветом – найти верные отношения основных цветовых пятен предметов и фона и верно передать цветовые и тоновые контрасты, для этого проводится анализ натуры и определяются основные цвета, цвета полуто-нов, предметов и фона. Работа над эскизами контролируется и корректируется преподавателем.

Далее следует построение подготовительного рисунка под живопись на основном формате. Построение рисунка проходит аналогично заданию 1 раздела «Свет, объем, пространство». Преподаватель лишь напоминает последовательность выполне-ния изобразительных задач в работе над натюрмортом. В случае ошибки преподавателю достаточно указать на нее, чтобы она была исправлена. Далее обучающиеся, опираясь на предвари-тельный эскиз, наносят основной цвет предметов в места их по-лутонов на изображении и, ориентируясь на теплое освещение, прописывают цвет более теплым на освещенных участках нату-ры, а в тени – более плотным и более холодным. Так как техни-ка гуаши позволяет исправлять работу, то уточнять цвет, ослаб-лять или усиливать контрасты, наносить блики, выбирать реф-лексы не составляет труда. Причем в большинстве случаев дос-

таточно теоретического указания, словесной подсказки, чтобы обучающийся поправил изображение.

Для выполнения задачи лепки формы цветом необходимо точно определить границы между светом, полутоном, тенью и тоновую и цветовую разницу этих пятен. Контроль за процес-сом работы и его корректировка со стороны преподавателя уси-ливают сознательное и сосредоточенное отношение обучаю-щихся к изобразительной деятельности.

2. Педагогическое рисование натюрморта (1 час)Материалы: белая доска, уголь, соус.Упражнение является повторением по памяти того изо-

бражения, что накануне выполнялось с натуры. Рисунки натюр-мортов в тоне выполняются на белых досках графическими ма-териалами (углем, соусом) в виде педагогического рисунка. Ос-новные условия их выполнения – строгая последовательность решения изобразительных задач, поэтапность построения дли-тельного рисунка и сопровождение практической работы теоре-тическим изложением основных положений изобразительной грамоты.

З а н я т и е 5Экскурсия-беседа в музей изобразительного искусстваОбучающиеся активно участвуют в беседе, обсуждая ком-

позиционные и психологические особенности портретов, используя известные знания по теории изобразительной грамоты и истории искусства.

Раздел 4. Пространство и перспектива

Закрепление знаний изобразительной грамоты возможно при дальнейшем постижении возможностей пространственного изображения, а также открытии в процессе обучения эстетиче-ских качеств предметов через их изображения.

З а н я т и е 1

1. Выполнение рисунков и этюдов на перспективные, тоновые и цветовые отношения предметов (цветы, плоды, чучела птиц, утварь, драпировки) в пространстве с учетом фона (4 часа)

Материалы: бумага, карандаш, гуашь, акварель.Обучающие цели и задачи: закрепление представлений о

перспективном изображении предметов в пространстве, нахож-дение пространственных отношений предметов и фона.

Обучающимся предлагаются образцы выполнения изобра-жений различных предметов с нахождением тоновых и цвето-вых отношений в пространстве с соответствующими перспек-тивными изменениями, а также образцы изображений с переда-чей эстетических качеств изображаемого, пластического харак-тера натуры и использованием цветовых и тоновых контрастов, отражением эстетического цветового решения.

Обучающимся также предлагается широкий выбор нату-ры: различные плоды, цветы, чучела птиц, утварь, гипсовые геометрические фигуры, драпировки различного цвета с тем, чтобы они самостоятельно отобрали для своей работы наиболее понравившуюся и интересную натуру. Дается установка на ак-тивизацию зрительного восприятия для работы над изображени-ем объемных предметов в пространстве с целью передачи пер-спективных изменений формы, тона, цвета и нахождения отно-шений «предмет – фон». Дается также установка на восприятие и передачу эстетических качеств изображаемого через пластику и цвет.

Выбрав соответствующую натуру и организовав ее в про-странстве, обучающиеся приступают к работе. Так как у них имеется определенный опыт подобной работы, нет необходимо-сти демонстрировать им процесс изображения. Достаточно на-помнить основные положения изобразительной грамоты о принципах построения объектов в пространстве и перспективе и далее устно корректировать ход работы.

Актуализация сознания обучающихся, направленная на вызов в памяти необходимых зрительных представлений о ра-нее усвоенных способах и образах движения формы в простран-

стве, способствует более легкому, динамичному исполнению за-рисовок и этюдов.

Эмоциональный характер работы, передающей простран-ственные тоновые и цветовые изменения натуры, свидетельст-вует о творческих возможностях обучающихся: происходит ин-терпретация навыков и приемов, синтезирующих изобразитель-ные средства (линии, штрихи, пятна). Одновременно воспри-ятие обучающихся перестраивается с контурного на восприятие формы, тона, контрастов.

Мыслительная активность обучающихся проявляется и в грамотном обсуждении результатов работы, когда они коммен-тируют ее ход и окончательный результат: что удалось, что нет и почему.

2. Тренировочные упражнения в педагогическом рисова-нии на доске натюрморта, выполненного накануне с натуры (1 час)

Материалы: белая доска, уголь, соус.Работа выполняется на белой доске графическими мате-

риалами: углем, соусом, сангиной. Рисунки выполняются в нужной методической последовательности и довольно быстро. При сравнении рисунков с натуры и по памяти выясняется, что у обучающихся формируются зрительные представления об изображаемых предметах, а также развивается зрительная па-мять на рисунок.

З а н я т и е 21. Выполнение зарисовок городского пейзажа с натуры

с предварительным выбором мотивов (5 часов)Материалы: бумага, карандаш, тушь, перо.Обучающие цели и задачи: закрепление понятий линейной

и воздушной перспективы: линия горизонта, точка схода, точка зрения, пространственные планы; масштабные и тональные из-менения объектов; использование различных точек зрения: низ-кой, высокой, с улицы, с балкона; формирование пространст-венных представлений.

Обучающиеся выполняют педагогические рисунки на дос-ке с зарисовок, сделанных ими самостоятельно в качестве до-

машнего задания. Рисунки сложных конструкций объектов го-родского пейзажа могут нуждаться в корректировке.

Предварительно обучающимся излагается методическая последовательность ведения работы над зарисовками: решение композиции изображения, выполнение общего первоначального наброска, в котором намечаются основные пропорции объектов, определяются направления пространств (улиц) и главные части объектов (стены, крыши, этажи). После установления основных масс объектов следует уточнить правильность перспективного построения, ориентируясь на точку схода, и найти в соответст-вии с законами перспективы направления главных частей объ-ектов: этажей, окон, подробно прорисовывая на переднем плане их характерные детали, решить рисунок в тоне по законам воз-душной перспективы. Таким образом, дается установка на акти-визацию зрительного восприятия обучающихся для работы над зарисовками.

Работа начинается с выбора мотива и точек зрения, при этом можно пользоваться визуальной рамкой. В работе над за-рисовками пейзажа необходимо, чтобы обучающиеся освоили важный принцип работы: от общего к частному, законы пер-спективного построения изображения, приобрели понимание пространственных изменений объектов в масштабе и тоне, т.е. пространственные представления, что они также могут вполне свободно владеть навыками изобразительных действий и умело использовать изобразительные средства для передачи вырази-тельности в рисунке.

2. Упражнения на выполнение педагогического рисова-ния городского пейзажа по памяти на белой доске (1 час)

Материалы: белая доска, уголь, соус.Рисунки по памяти свидетельствуют о степени сформиро-

ванности у обучающихся пространственных представлений, на-коплении определенных зрительных образов предметов, кото-рые они изображают.

З а н я т и е 31. Выполнение зарисовок перспективного изображения

интерьера с натуры (4 часа)

Материалы: бумага, карандаш, тушь, перо, гуашь.Обучающие цели и задачи: освоение понятий интерьера,

контражура; дальнейшее закрепление представлений о законах перспективы: линия горизонта, точка схода, пространственные планы при изображении интерьера; освоение закономерностей перспективного изменения фигуры в масштабе, тоне, форме; масштабные отношения фигуры человека и окружающих объек-тов; приобретение представлений о бытовом жанре по образцам и репродукциям.

Натура: фрагмент помещения (угол с двумя сходящимися стенами, на одной стене – окно, на другой – картина, у окна – стол и стул); освещение из окна.

Вначале на примере репродукции работы, изображающей интерьер, преподаватель демонстрирует применение автором законов перспективного построения изображения. Опреде-ляются точки схода и линия горизонта и наносятся на репродук-цию. Обучающимся дается объяснение, что при работе с натуры над интерьером линия горизонта проходит на уровне глаз ри-сующего, и на этой линии находятся точки схода, где при по-строении по законам оптической иллюзии должны сходиться параллельные линии, ограничивающие плоскости прямоуголь-ных поверхностей, входящих в интерьер: стены, пол, а также поверхностей мебели: стола, стульев.

Так как линейное построение перспективы дается обучаю-щимся легче, чем тональное решение, в большинстве случаев корректировка работ преподавателем проводится в плане уточ-нения силы тоновых контрастов, передачи явления контражура, для которого характерны сильные контрасты света и тени.

2. Выполнение зарисовок интерьера с введением в него фигуры человека с натуры (4 часа)

Материалы: бумага, карандаш, перо, тушь.Натура: фрагмент помещения (две сходящиеся стены, на

одной из них – окно, у окна – фигура человека и мольберт).В начале занятия просматриваются и обсуждаются зари-

совки и наброски фигуры человека в интерьере, выполненные обучающимися в качестве домашнего задания. Основные ошиб-

ки в рисунках заключаются чаще всего в несоответствии мас-штабных соотношений человека и окружающих объектов. Здесь уместно проанализировать репродукции картин бытового жанра и зарисовки сюжетных ситуаций, где человек изображен в ин-терьерах разной высоты.

Обучающимся предлагается при рисовании фигуры в ин-терьере использовать ее высоту как единицу вертикального из-мерения высоты интерьера, что помогает также определять мас-штабные соотношения человека и окружающих объектов.

Прорисовывая в перспективе интерьер и определяя в мас-штабном соотношении общее силуэтное пятно фигуры, обучаю-щиеся должны уделять большее время и внимание подробному рисунку фигуры и определению тональных отношений фигуры и интерьера. Вначале фигуры решаются силуэтно, что соответ-ствует особенности явления контражура: фигура, находящаяся против света, выглядит плоским темным силуэтным пятном. В дальнейшей работе над зарисовками фигуры в интерьере с раз-личных точек зрения в изображениях используются способы обобщения рисунка объемной фигуры при помощи светотени.

Имея опыт выполнения набросков фигуры человека цве-том, некоторые обучающиеся могут выполнить задание с ис-пользованием графических и живописных материалов – в сме-шанной технике. Рисунки обучающихся корректируются препо-давателем до уровня грамотного исполнения изображения, для того чтобы обучающиеся получили достаточные представления о возможностях изображения интерьера.

3. Выполнение зарисовок интерьера с фигурой человека в виде педагогического рисунка (1 час)

Материалы: белая доска, уголь, соус.Выполняя зарисовки интерьера по памяти на белой доске

графическими материалами, обучающиеся демонстрируют знание законов перспективного изображения, пространственные представ-ления, умение перенести в рисунок по памяти зрительную инфор-мацию изображаемых объектов, их характеристик, навыки работы по памяти, а также объясняют устно последовательность выполне-ния рисунков и правил перспективного изображения.

В качестве домашнего задания обучающимся дается вы-полнение набросков и зарисовок различных сюжетных ситуа-ций любыми изобразительными материалами.

З а н я т и е 4Контрольная работа. Длительная работа над натюр-

мортом цветом с предварительной организацией постанов-ки (8 часов)

Материалы: бумага, карандаш, акварель, гуашь.Цели и задачи: из множества предложенных различных

предметов быта, фруктов, овощей составить постановку, выпол-нить рисунок натюрморта и работу в цвете.

Упражнение-тест на выявление творческих способно-стей: образных представлений, зрительной памяти, ассоциатив-ного мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интенсивное обучение является новым этапом в развитии системы художественного образования и представляет собой процесс, обеспечивающий максимальную реализацию учебных и творческих возможностей обучающихся и осуществляемый в сжатые сроки.

Практический опыт подтвердил эффективность использо-вания в интенсивном обучении педагогического рисования как средства интенсификации учебного процесса при условии, что оно будет отличаться необходимым уровнем педагогической культуры.

В интенсивном обучении высока эффективность исполь-зования комплекса педагогических методов: активизации дея-тельности, педагогических установок, направленных на развитие и поддержку личности, создание ситуации успеха, мо-тивации и стимулирования деятельности обучающихся, сочетания их репродуктивной и творческой деятельности.

В интенсивном обучении эффективны также коллектив-ные формы работы: анализ натуры, обсуждение рисунков, бесе-ды и др., которые способствуют появлению коллективной по-знавательной деятельности учащихся и реализации всего эмо-ционального и интеллектуального потенциала преподавателя и обучающихся.

К числу условий успешного обучения следует отнести учет психолого-возрастных и индивидуальных особенностей взрослых обучающихся, уровень их профессиональной и общей культуры, активизацию их познавательных процессов. Необхо-димым условием для интенсификации учебной и творческой деятельности обучающихся является максимальное использова-ние метода наглядного показа (подлинные произведения искус-ства, репродукции и педагогическое рисование). Перечисленные виды заданий, различных техник исполнения рисунков имеют как коллективную, так и личностно ориентированную направ-ленность на эстетическое и художественное развитие обучаю-щихся.

В процессе обучения происходит определенное развитие таких способностей, как воображение, образные представления, ассоциативное мышление. Если сравнить результаты работ на выполнение упражнений-тестов по определению указанных способностей, то видно, что в начале курса обучающиеся вы-полняли его на очень низком уровне изображения отдельных несложных предметов по представлению, а в конце обучения они изображали фрагменты пространственных пейзажей, фраг-менты жанровых ситуаций, интерьер, наброски фигуры челове-ка. Также отличается уровень технического исполнения: в нача-ле обучения – элементарное и невыразительное рисование с ошибками, а по окончании обучения – легкое использование ли-нии, штрихов.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Авсиян О.А. Натура и рисование по представле-нию. М.: Изобраз. искусство, 1985.

2. Алимасова Н.А. Изобразительные и дидактиче-ские функции графических средств в учебном рисунке на начальных этапах подготовки художников-педагогов: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1990.

3. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.

4. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960.

6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические тру-ды. М.: Педагогика, 1989.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов н/Д: РГПУ, 1972.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспита-тельного процесса. М.: Просвещение, 1982.

10. Баммес Г. Изображение фигуры человека: Пособие для художников, преподавателей и учащихся. Берлин: Изд-во Фольк унд виссен, 1984.

11. Баранов С.П. Принципы обучения. М.: МГПИ, 1975.

12. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. М.: Просвещение, 1969.

13. Бейер В.И. Графическая грамотность и педагоги-ческий рисунок. Пг.: Изд. петроград. журн. «Внешколь-ное образование», 1919.

14. Белютин Э.М. Основы изобразительной грамоты. М.: Сов. Россия, 1961.

15. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. М.: Искусство, 1994. Т. 1.

16. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (Ос-новные положения концепции воспитания в изменяю-щихся социальных условиях). Ростов н/Д: РГПУ, 1995.

17. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения формирования педагогической куль-туры: Формирование педагогической культуры будуще-го учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Ростов н/Д: РГПИ, 1989. С.3-20.

18. Бондаревская Е.В. Формирование всесторонне развитой личности – стержневое направление реформы образовательной и профессиональной школы // Идейно-нравственное воспитание и всестороннее развитие лич-ности школьника: Межвуз. сб. науч. тр. Ростов н/Д: РГПИ, 1988. С.3-15.

19. Боос В.В. Самостоятельная работа по рисунку как средство активизации учебной и творческой деятельно-сти студентов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: МПГУ, 1991.

20. Бродский И.А. Репин – педагог. М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1960.

21. Введение в педагогическую культуру: Уч. пособие / Под ред. Е.В. Бондаревской Ростов н/Д: РГПУ, 1995.

22. Возрастная психология взрослых: Тез. докл. к на-уч. конф. / Под ред. Б.Г. Ананьева Л.: ЛГПИ, 1971. Вып. 1-4.

23. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

24. Восприятие и воображение: Ученые записки / Под ред. Е.И.Игнатьева. М.: МГПИ, 1963.

25. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

27. Гессен С.И. Основы педагогики: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.

28. Гинзбург И. П.П.Чистяков и его педагогическая система. Л.; М.: Искусство, 1940.

29. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психоло-гию. М.: Изд-во МГУ, 1988.

30. Гольдштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности овладения иностранным языком // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности / Под ред. А.В.Петровского, Г.А. Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1983. С.41-49.

31. Грабарь И. Валентин Александрович Серов: Жизнь и творчество. М.: Искусство, 1965.

32. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологическое построение учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.

33. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН, 1957.

34. Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Минпроса РСФСР, 1956.

35. Дмитриева Н. Изображение и слово. М.: Искусст-во, 1962.

36. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблемы развития твор-ческих способностей детей // Вопр. психологии. 1975. № 5. С.166-175.

37. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвеще-ние, 1968.

38. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Минпроса РСФСР, 1960.

39. Запорожец А.В. Избранные психологические тру-ды: В 2 т. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1986. Т.2: Развитие произвольных движе-ний.

40. Зимняя И.А., Иванова Н.Н. и др. Психологические предпосылки и общедидактические принципы в интен-сивном обучении иностранным языкам взрослых // Пси-хология и методика интенсивного обучения иностран-ным языкам / Под ред. А.Леонтьева. М.: Изд-во АПН СССР, 1978. С.16-25.

41. Зинченко В.П., Стасевич В.Н. Творчество в учеб-ном рисунке: Учеб. пособие. Ростов н/Д: РГПИ, 1989.

42. Зорин С.М. Интегральное искусство и обучение // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности / Под ред. А.В.Петровского, Г.А.Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1983. С. 77-90.

43. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности. М.: Знание, 1968.

44. Игнатьев Е.И. Вопросы психологического анали-за процесса рисования // Изв. АПН РСФСР. 1950. Вып.25: Вопросы труда и искусства.

45. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной дея-тельности детей. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Мин. прос. РСФСР, 1961.

46. Картавцева О.Д. Эстетическая и художественная подготовка учителей-предметников для работы в сель-ской малокомплектной школе // Профессиональная под-готовка учителя изобразительного искусства: Межвуз. сб. науч. тр. Ростов н/Д: РГПИ, 1988. С.84-91.

47. Картавцева О.Д. Педагогическое рисование как средство интенсивного обучения изобразительной гра-

моте // Сб. науч. работ аспирантов и молодых препода-вателей. Ростов н/Д: РГПУ, 1994. Ч. 3: Изобразительное искусство. Физическая культура. Естественные науки. С. 32-37.

48. Картавцева О.Д. Моменты психологической адаптации приступающих к изобразительной деятельно-сти // Тез. докл. 5 годичного собрания Южного отделения РАО и 17 ре-гиональных психолого-педагогических чтений Юга Рос-сии. Ростов н/Д: РГПУ, 1998. Ч. 1. С.26.

49. Картавцева О.Д. Педагогическое рисование как аспект педагогической культуры // Сб. науч. работ аспи-рантов и молодых преподавателей. Ростов н/Д: РГПУ, 1996. Ч.1: Общественные науки. Изобразительное искус-ство. С.100-105.

50. Киреенко В.И. Психология способностей к изо-бразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

51. Киреенко В.И. Целостность восприятия и художе-ственные способности // Вопр. психологии. 1956. № 5. С.67-77.

52. Кирцер Ю.М. Рисунок и живопись: Практ. посо-бие. М.: Высш. шк., 1992.

53. Китайгородская Г.А. Метод активизации и пути его психологического обоснования // Психолого-педаго-гические аспекты интенсификации учебной деятельно-сти / Под ред. А.В.Петровского, Г.А.Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1983. С.5-14.

54. Китайгородская Г.А., Гольдштейн Я.В. Предмет-ное содержание интенсивного обучения // Активизация учебной деятельности / Под ред. Г.А.Китайгородской. Куйбышев: Изд-во Куйбышев. ун-та, 1986. С.14-24.

55. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способностей к изобразительной деятельности // Проблемы способно-

стей / Под ред. В.Н.Мясищева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С.153-164.

56. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. Т.1-2.

57. Краткий словарь терминов изобразительного ис-кусства. М.: Сов. художник, 1965.

58. Крючкова В.А. Проблема изображения в трудах Эрнста Гомбриха // Проблема наследия в теории искус-ства. М.: Искусство, 1984. С.235-267.

59. Кузин В.С. Психология. М.: Высш. шк., 1982.

60. Кузин В.С. Методика преподавания изобразитель-ного искусства в 1-3 классах. М.: Просвещение, 1983.

61. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Выс-ш. шк., 1986.

62. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.:

Изд-во МГУ, 1971.

63. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Лич-ность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

64. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обу-чения. М.: Педагогика, 1981.

65. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

66. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978.

67. Мамигонова Т.А. Дидактические основы и техно-логии интенсивного обучения. Самара: Изд-во Самар. архит.-строит. ин-та, 1993.

68. Мастера искусства об искусстве: В 7 т. М.: Искус-ство, 1965-1970.

69. Матюшкин А.М. Исследование психологических закономерностей процесса анализа // Вопр. психологии. 1960. № 3. С.46-55.

70. Матюшкин А.М. Основные направления мышле-ния и творчества // Психол. журнал. 1984. № 1. Т.5. С.9-17.

71. Молева Н., Белютин Э. Русская художественная школа второй половины 19 – начала 20 века. М.: Искус-ство, 1967.

72. Молева Н., Белютин Э. П.П.Чистяков – теоретик и педагог. М.: Изд-во Акад. худ. СССР, 1953.

73. Молева Н., Белютин Э. Школа Антона Ашбе. М.: Искусство, 1958.

74. Найда Ю.И. Исследование методов обучения тех-нике рисунка на младших курсах художественно-графи-ческих факультетов: Дис. ... канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1978.

75. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д: РГПУ, 1995.

76. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1986.

77. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.

78. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Выс-ш. шк., 1990.

79. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Про-свещение, 1983.

80. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Нау-ка, 1972.

81. Подобедова О. Д.Н.Кардовский. М.: Сов. худож-ник, 1957.

82. Пономарев Я.А. Психология творчества и педаго-гика. М.: Педагогика, 1976.

83. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. 1-9 классы. М.: Агар, 1996.

84. Программы педагогических институтов. М.: Про-свещение, 1988. Сб. 14: Рисунок. Живопись. Компози-ция. Пленер. Скульптура и пластическая анатомия. Ис-тория искусств.

85. Психологические исследования представлений и воображения / Отв. ред. Е.И.Игнатьев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

86. Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Изд-во АПН СССР, 1978.

87. Психология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. 88. Психолого-педагогические аспекты интенсифика-

ции учебной деятельности / Под ред. А.В.Петровского, Г.А. Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1983.

89. Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1982.

90. Психологические исследования творческой дея-тельности / Отв. ред. О.К. Тихомиров. М.: Наука, 1975.

91. Рисунок. Живопись. Композиция. Хрестоматия: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1989.

92. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобра-зительного искусства в школе. М.: Просвещение, 1980.

93. Ростовцев Н.Н. Учебный рисунок: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1976.

94. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 2.

95. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и во-просы психологической теории // Вопр. психологии. 1960. № 3. С.3-15.

96. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодея-тельности // Вопр. философии. 1989. № 4. С.88-95.

97. Рындина Л.И. Научно-теоретическое обоснование системы упражнений в обучении живописи при подго-

товке художника-педагога: Дис. ... канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1982.

98. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность чело-века. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Нау-ка, 1975.

99. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиоло-гия эмоций. М.: Наука, 1970.

100. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984.

101. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обу-чении / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

102. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучае-мость взрослых: Учеб. пособие. Л.: ЛГПИ, 1981.

103. Степанов В.Г. Аналитико-синтетическая деятель-ность в процессе зрительного узнавания // Восприятие и воображение: Ученые записки / Под ред. Е.И.Игнатьева. М.: МГПИ, 1963. С.125-178.

104. Терентьев А.Е. Существенные аспекты специаль-ной подготовки художников-педагогов по рисунку: Дис. ... канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1977.

105. Терентьев А.Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства. М.: Просвещение, 1981.

106. Тихомиров О.К. Структура мыслительной дея-тельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.

107. Трофимов А.К. Педагогические курсы при Акаде-мии художеств во второй половине девятнадцатого и в начале двадцатого века // Учен. зап. по кафедрам худо-ж.-граф. фак-та МГПИ. 1968. № 18. С.78-147.

108. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психо-логии установки. Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1961.

109. Ушакова Л.Г. Активизирующее воздействие заня-тий рисованием пейзажа на процесс развития творче-

ских способностей: Дис.... канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1991.

110. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М.: Наука, 1985.

111. Шешко И.Б. Построение и перспектива рисунка: Учеб. пособие. Минск: Высш. шк., 1981.

112. Шорохов Е.В. Композиция: Учебник для студентов худож.-граф. фак-тов пед. ин-тов. 2-е изд. М.: Просвещение, 1986.

113. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Пе-дагогика, 1979.

114. Яшухин А.П. Живопись. М.: Просвещение, 1985.

115. Bammes G. Sehen und Verstehen. Berlin: Volk und Wissen, 1985.