posar a l’abast dels infants un am-pli corpus de qualitat per a que ells mateixos puguin triar el llibre que prefereixin i poc a poc anar definint els seus interessos literaris (Ber-múdez, 2012). Alhora conèixer els crite-ris de selecció m’ha conduit cap a una valoració teòrica i analítica d’alguns aspectes determinats dels llibres infantils i ha fet plante-jar-me en més d’una ocasió el se-güent dubte: Realment coneixem i valorem tot el treball que s’amaga darrera de cada llibre? A partir d’aquesta reflexió vaig decidir tirar-me a la piscina i endinsar-me de ple en el món de la literatura in-fantil convertint-me jo mateixa en autora, il·lustradora, dissenyadora, editora i comercial d’un conte in-fantil. La intenció principal no era crear un producte de qualitat sinó, conèixer de prop, la feina que ama-ga l’elaboració d’un conte infantil i ser conscient del seu procés i les decisions que s’han d’anar pre-nent.

Educació Infantil he assistit a di-ferents assignatures relacionades amb la literatura on, entre d’altres, he treballat i aprofundit en els cri-teris de selecció dels llibres infan-tils. Aquests criteris són essencials per diferenciar els llibres de qua-litat literària dels productes edi-torials creats amb finalitats pura-ment econòmiques. Ser conscient d’aquesta diferència ens permetrà

En les últimes dècades la demanda de formació de docents en literatura infan-

til i juvenil ha anat creixent. Aquest augment està directament relacio-nat amb la progressiva presència de la literatura a les aules d’infantil, primària i secundària i a la impor-tància que va guanyant en el currí-culum (Díaz-Plaja 1991). Com a estudiant de Grau en

CREACIÓ D’UN CONTE INFANTILDe la pàgina en blanc al producte final.

AUTORAAnna Zapico EstivillGrau en Educació InfantilUniversitat Autònoma de BarcelonaJuny 2013

RESUM: Les pàgines que segueixen pretenen mostrar, des d’una experiència pràctica i personal, el procés de creació, l’evolució i les dificultats que s’amaguen darrera de les publica-cions dels llibres infantils que trobem al mercat. Des del pànic al full en blanc fins a la recompensa del producte final.

PARAULES CLAU: Literatura infantil, procés de creació, conte infantil, àlbum il·lustrat, primers lectors.

2

1. La pàgina en blanc

Per elaborar un llibre és important tenir bones idees, però també saber organitzar-les. Hi ha autors reconeguts i amb un bagatge impor-tant en la literatura infantil que poden guiar l’inici del procés de creació com la Teresa Colomer, la Gemma Lluch, en Daniel Pennac, la Maria Ber-múdez... juntament amb la gran quantitat de con-tes infantils disponibles a llibreries o biblioteques que ens permeten exemplificar la teoria. Les primeres decisions que s’han de prendre són el tipus de producte que es vol crear i l’edat dels destinataris. Pel que fa al producte vaig decidir crear un àlbum il·lustrat per diversos motius. En pri-mer lloc León (2010) exposa que el caràcter na-rratiu de les il·lustracions dels àlbums facilita la comprensió de la història ja que els infants po-den interpretar-la utilitzant dos codis diferents, el visual i el textual. En segon lloc Wensell (2003) afirma que els àlbums són beneficiosos per l’aprenentatge dels infants que s’inicien en la es-criptura i la lectura. Veure que hi ha aspectes de la narració que no apareixen en les il·lustracions permet als infants deduïr que aquests estan ex-plicats en el text. Poc a poc van establint la rela-ció entre la llengua oral i les lletres i va creixent

en ells l’interès per desxifrar el codi escrit. Per últim León (2003) defensa que els àlbums, a part d’estimular la lectura, són productes amb un va-lor estètic que ajuden a desenvolupar la sensibi-litat artística i emotiva dels infants. Pel que fa a l’edat vaig optar per un pú-blic d’entre 4 i 7 anys. Entre aquestes edats els infants comencen a llegir però encara necessiten el suport d’un adult. Com opina Pennac (2001) sovint es comet l’error de deixar d’explicar contes als infants que comencen a llegir sols però, en-cara que estiguin emocionats per anar desxifrant les paraules, hem de saber que se’ls pot fer molt feixuc llegir un llibre de manera autònoma. Si es deixa de llegir als infants en aquestes edats es corre el risc de convertir el plaer d’escoltar una història en rebuig cap a la literatura ja que l’esforç i el cansament que suposa llegir sols encara és elevat. Per aquest motiu vaig considerar impor-tant crear un llibre pensat per a que els adults llegissin als infants d’aquestes edats.

2. La història

Abans d’inventar-se una història s’ha de tenir present l’objectiu comunicatiu, és a dir, allò que es vol transmetre i explicar. En el meu procés vaig decidir crear una història que

parlés de literatura i que mostrés als infants la riquesa, la varietat i les infinites històries que podem descobrir a través dels llibres. A més a més, i tenint en compte que anava destinat a un públic que comença a llegir, volia crear una història que jugués amb el sentiment i l’emoció dels primers lectors al descobrir lletres que re-coneixen i al desxifrar paraules que troben en el món que els envolta. Un altre aspecte que cal tenir molt clar abans de pensar en la història, és la limita-ció temporal. Entre els 4 i 6 anys els infants tenen la capacitat d’ordenar només petits elements temporals. Si volem facilitar la com-prensió s’han d’evitar les anacronies, els con-flictes múltiples i l’ús excessiu de personat-ges que impliquin l’aparició d’esdeveniments paral·lels. Pel mateix motiu és essencial que l’estructura sigui senzilla i permeti seqüen-ciar fàcilment la història (Colomer, 2002). Per organitzar els esdeveniments em va semblar útil utilitzar l’estructura quinària prototípica que divideix la història en cinc parts; situació inicial estable, conflicte, accions per resoldre el conflicte, resolució i situació final estable. (Lluch, 2003). Després de diverses idees que com-plissin les consignes anteriors i de descartar

3

diferents arguments vaig centrar-me en una història concreta i vaig realitzar una petita sessió de narració en un grup de P5. No te-nia importància que la història no estigués redactada i que encara faltessin per decidir alguns detalls, el que pretenia era poder ob-servar les diferents reaccions i comprovar que la història era ben rebuda. Qui millor que el públic al qui va destinat per buscar aprovació i consell? Finalment la història va ser la següent:

El protagonista no pot parar de llegir

el seu llibre vermell. Li agrada tant que

s’oblida dels altres llibres de la seva ha-

bitació. Aquests, cansats de que ningú

els llegeixi, decideixen desprendre’s

dels seus títols per provar sort en al-

tres contextos. Al adonar-se’n, el pro-

tagonista decideix buscar les paraules

perdudes per la seva ciutat. Poc a poc

va recuperant els títols que havien fugit

i, finalment, els retorna als seus llibres

originals. A partir d’aquí, el protagonista

comença a llegir altres llibres i s’adona

de que hi ha històries meravelloses que

no s’havia llegit mai.

3. La protagonista:

En els contes infantils és important que hi hagi pocs personatges, però també que aquests siguin senzills. Com afirma Lluch (2009) la senzillesa dels personatges es deu a que la seva funció en la història sovint és estructural, és a dir, la història s’explica a tra-vés dels personatges però el pes recau en els esdeveniments. Tot i això a l’hora d’escriure el text s’han de tenir clares les característiques dels personatges per evitar possibles contra-diccions. En la meva història apareix únicament un personatge, concretament la Leo, una nena d’uns 6 anys que gaudeix llegint però que té una clara predilecció per un conte. Molts dels possibles receptors de la història compartiran les característiques de la protagonista. Aquest fet permetrà augmentar l’interès i facilitarà la identificació dels infants amb la protagonista (Colomer, 2002). Per a l’elecció del nom vaig tenir en compte la classificació de Lluch (2009) que ens parla dels noms propis, els noms que fan referència a una característica del personatge i els noms que mostren pertinença a un grup concret. Vaig optar pel nom de Leo perquè és un nom propi (Leonor) però a la vegada fa

referència a l’acció de llegir (tenint en compte que el conte està escrit en castellà).

4. El text:

El llarg procés de redacció obliga a pren-dre decisions sobre el narrador, les oracions, el vocabulari, les figures retòriques, els marca-dors temporals... i alhora mantenir la coherèn-cia amb les decisions preses anteriorment. Segons Lluch (2009) en els llibres infan-tils sempre es busca facilitar la comprensió. Per aquest motiu hi ha uns elements que predomi-nen en la majoria d’escrits. D’una banda l’ús del narrador omniscient que coneix tots els fets i guia als infants en les diferents dimensions de la història i d’altra banda l’ús d’oracions curtes

4

i simples. Pel que fa al vocabulari ha de ser adequat al nivell però a la vegada usar parau-les complicades o desconegudes pels recep-tors. D’aquesta manera els infants poden anar adquirint progressivament nou vocabulari. Amb l’ús de les paraules no només s’ha de preten-dre ampliar el vocabulari sinó que, com defen-sa León (2010), és important construir figures retòriques per anar acostumant als infants a les característiques pròpies del llenguatge literari. En el redactat final del meu conte vaig procurar incloure els aspectes exposats amb anterioritat, així, el text final es caracteritza per l’ús del narrador omniscient, per la utilització d’oracions curtes i per l’aparició d’un vocabulari estàndard. A la vegada vaig usar diverses figu-res retòriques que enriqueixen el resultat. Apa-reixen repeticions de vocabulari, d’oracions, i de seqüències d’esdeveniments que permeten als infants anticipar-se a la història i exercitar la capacitat de memorització. Es formulen pre-guntes retòriques que busquen la reflexió i la participació dels infants. També destaquen les tres rimes que utilitza la protagonista per recu-perar els títols que s’han escapat dels llibres. La rima és un recurs literari fàcil de compren-dre i que engresca als infants a fer hipòtesis sobre les paraules finals de cada vers abans

de llegir-les, convertint-los en receptors actius del text. Uns altres elements a valorar són els marcadors temporals. Encara que la història no presenti anacronies, acostumen a aparèixer ralentitzacions, acceleracions i absències tem-porals. Els marcadors serveixen per guiar als infants en aquests canvis de ritme tot perme-tent que segueixin la història amb normalitat (Lluch, 2003). Per últim, en el procés de redacció, és molt important el tractament que se li dóna a l’inici de la història. Segons Colomer (2002) en aquest s’ha de mostrar el marc espai-temporal de la història, s’han de presentar els personat-ges i el tema i ha d’atrapar, motivar, impactar i desconcertar al lector. L’inici és el primer con-tacte que els infants tenen amb el conte i és important que tinguin ganes de continuar lle-gint. En la història vaig optar per un inici total-ment desconcertant ... y colorín colorado este cuento se ha acabado. És una frase que situa la història en la temàtica de la literatura infantil i informa sobre l’acció que està realitzant la pro-tagonista. Tot i tractar-se d’una fórmula de tan-cament les frases següents situen ràpidament a l’infant reajustant el desconcert inicial. A més a més la història acaba amb la mateixa frase

i amb una situació molt semblant a la d’inici atorgant a la narració un efecte d’estructura circular.

5. Les pàgines i el format

Un cop enllestit el text i abans de co-mençar amb les il·lustracions és necessari un pas previ en el que es decideix el nombre de pàgines, el fragment de text que anirà a cada plana i el format del producte final (Wensell, 2003). El nombre de pàgines dels llibres infan-tils, està molt pautat per els comercials i les editorials i, en conseqüència, pels costos de producció de les impressions (Lluch 2003). Els plecs que s’utilitzen per a les impressions de lli-bres i revistes sovint són múltiples de 8, ja que d’aquesta manera s’utilitza tot el paper destinat a la impressió i es rendibilitzen els costos i els materials. Tenint en compte l’extensió del re-dactat vaig decidir que l’àlbum tingués un total de 32 pàgines de les quals, per poder fer la partició del text, era necessari excloure aque-lles destinades a les cobertes, a les guardes i a les que mostren la informació general del producte. Finalment tenia un total de 24 pàgi-nes per distribuir el redactat. Per fer aquesta

5

distribució s’han de plantejar qüestions com: Apareixerà text en cada pàgina? Què vull ex-plicar en cada una? Quines frases són adients com a inici o final de pàgina?... Per triar el format vaig tenir present el mercat actual. Existeixen mides molt varia-des degut a la competència entre editorials que busquen diferenciar-se i cridar l’atenció sobre les altres (Lluch, 2003). Seguint amb la mentalitat editorial i comercial, vaig compro-var que la gran varietat de formats seguia un patró vertical, així que, per remarcar aquesta diferència, em vaig decantar pel format horit-zontal però mantenint la idea d’abaratir el cost de producció. Finalment les mides triades van ser 27x16,5 cm ja que és un format que es pot encabir en la mida internacional DinA4.

6. Les il·lustracions

Com afirma Colomer (2002) les il·lustracions dels àlbums han d’estar al servei del text. Tot i això quan aquests dos elements comparteixen autoria es produeix un procés singular on es van creant gairebé de manera simultània i un es complementa amb l’altre. Per aquest motiu, al començar a dissenyar les il·lustracions, el treball conceptual i simbòlic

estava acotat i ja tenia pensades les caracte-rístiques bàsiques de les il·lustracions: 1) Acompanyarien el text, però en oca-sions proporcionarien nova informació. Com per exemple en l’aspecte físic de la protagonis-ta i en els títols que marxen dels llibres. Aquests no es nombren en el text però el receptor, gràcies a les il·lustracions, els coneix abans que la protagonista permetent l’anticipació de futurs esdeveniments. 2) Serien il·lustracions narratives que es caracteritzen per mostrar escenes, accions i/o situacions descrites en un text i que només tenen sentit al finalitzar la lectura de totes les imatges. (Wensell, 2003).

3) Utilitzarien textures i tonalitats de diferents papers remarcant així la temàtica literària de la història. 4) A l’inici predominarien els tons vermells (color del llibre que llegeix la prota-gonista). Progressivament anirien apareixent nous colors (rosa, verd i blau) en funció del títol del llibre que la protagonista va recupe-rant. Finalment hi hauria una barreja de totes les tonalitats. D’aquesta manera s’utilitzen els colors per reforçar paral·lelament l’estructura i la història del conte. 5) La protagonista tindria unes característiques físiques molt marcades per facilitar el seu reconeixement tot i els pos-sibles canvis d’expressió o perspectiva.

6

Quan aquests aspectes estan clars co-mença el procés on es defineixen els esbos-sos de les futures il·lustracions. Aquest pas és necessari per triar les línies compositives, els colors, els materials, les particions dins d’una mateixa pàgina, comprovar la continuïtat esti-lística... També s’ha de preveure quin espai es destinarà al text i quines paraules concretes formaran part de la il·lustració (León, 2010). Un cop els esbossos funcionen es passa a les il·lustracions definitives que, encara que pa-teixin petits canvis, és convenient que es man-tinguin fidels als esbossos.

7. Els paratextos i la maquetació

Lluch (2003) enumera els paratextos més destacats: les cobertes, el llom, les guar-des, la tipografia, el format, el nombre de pàgi-nes i el material (aquests tres últims decidits en parts anteriors del procés).

La portada i la contraportada són el primer contacte del producte amb el públic. Neces-siten un tractament específic perquè han d’anar destinades als infants i als mediadors (sovint adults) que buscaran en les cobertes el tema, els personatges, l’estil i la informa-ció bàsica que els inciti a comprar el produc-te (León, 2010). En la portada, com en les il·lustracions del conte, vaig decidir jugar amb la tipografia i amb la imatge. La tipografia uti-litzada en el títol, Las palabras perdidas, està tractada per remarcar el seu significat. Po-dem observar com les lletres es van separant progressivament, com si volguessin marxar, i cada vegada apareixen més desdibuixades. La il·lustració que apareix està inspirada en una imatge de l’interior i va ser triada perquè presenta a la protagonista i perquè serveix de referència a la recerca que realitza aquesta durant la història. El color escollit, el vermell, el vaig triar perquè és el més important de tota la història ja que representa a la prota-gonista i al conte que ella més valora. En la contraportada vaig decidir col·locar un petit abstrac per informar breument als mediadors sobre el contingut del llibre. En totes dues cobertes es manté l’estil de les il·lustracions interiors.

A les guardes vaig decidir jugar amb el dibuix bàsic d’un llibre. En la guarda inicial apareix un únic llibre de color vermell, mentre que en la final trobem tres llibres, un de color rosa, un verd i un blau. Si no ens hem llegit la història no trobarem cap significat, però si la coneixem, podrem comprovar que les guardes fan referència al propi inici i final de la història.

Per últim les tipografies triades van ser la Ga-ramond, per al text general, i la Lucida Gran-de per a les paraules a remarcar i per a les il·lustracions. En el text vaig triar la Garamond, ja que el llibre està pensat per a que el llegeixin

7

els adults i les tipografies de lectura més còmo-des de llegir són les romanes d’impremta amb sèrif (com s’observa en les edicions de novel·les per a adults). En canvi en les paraules a remar-car i en les il·lustracions vaig utilitzar la Lucida Grande en majúscula, perque és una tipografia de pal, sense sèrif i fàcil d’interpretar per als in-fants que s’inicien en la lectura.

Tipografia GaramondTIPOGRAFIA LUCIDA GRANDE

8. Les dificultats

Al recollir el producte de la impremta i veure el resultat final de tot el treball vaig pen-sar en totes les dificultats amb les que m’havia trobat, sobretot aquelles que m’havien plante-jat un repte més gran. La primera va aparèixer amb la pluja d’idees de la història. És important que enca-ra que sorgeixin molts possibles arguments en triem un ràpidament i el comencem a desen-volupar si no volem acabar perduts entre mil històries i no desenvolupar-ne cap. Es poden provar amb diferents infants i demanar opi-nions però és important seleccionar una única

idea i tenir la ment centrada en aquesta per poder perfeccionar-la amb cura i sense inter-ferències. El següent repte, i el que em va presen-tar més complicacions, va ser el vocabulari. Resulta difícil saber quines paraules poden adequar-se al nivell dels infants. Com he co-mentat anteriorment és positiu que apareguin paraules complicades, però no s'ha d’abusar. Encara que s’utilitzi un vocabulari formal i es-tàndard, com a adults, resulta molt difícil situar-se en una mentalitat infantil i saber quines pa-raules coneixen i quines no. Llegir la història a diferents públics tampoc resol el dubte, ja que els infants interpreten la història de manera ge-neral i no paraula per paraula. Tot i l’angoixa que em generava aquest entrebanc finalment vaig veure que els infants entenien l’argument i aquest era el fet que demostrava que el vo-cabulari no era un entrebanc per a la compren-sió. El títol del conte em va crear moltes indecisions. M’agradava més la sonoritat i el concepte del primer títol que vaig pensar, El libro rojo, però em resultava inevitable no rela-cionar-lo amb El libro rojo de Mao. Si el llibre tractés alguna temàtica comunista seria encer-tat, però volia evitar connotacions polítiques en

el meu projecte, sobretot en un element tant important com el títol. Finalment vaig acabar utilitzant com a títol unes paraules que apa-reixen en la narració i que resumien el conflicte de la història, Las palabras perdidas. L’última dificultat important va ser trobar una caracterització per a la protagonista que fos visual i funcional. Vaig realitzar diferents proves però en aquestes, quan intentava dibuixar la protagonista des d’una nova perspectiva, sem-blava un nou personatge. Evidentment aquest fet confondria als infants i espatllaria la narrati-va de les il·lustracions. Finalment se’m va ocó-rrer que el cabell de la Leo semblés un llibre i que els seus trets facials fossin molt exagerats i a la vegada senzills. D’aquesta manera vaig aconseguir que el personatge funcionés i que la meva limitada tècnica de dibuix no resultés un problema.

8

9. El jurat

Ha estat un procés llarg i més costós del que m’imaginava. D’una banda pels múlti-ples factors i elements que vaig haver de tenir en compte i que al començament ni m’havia plantejat i d’altra banda per la dificultat de situar-me en una ment infantil. Després de portar l’arxiu a imprimir esperava amb moltes ànsies veure el resultat final. Quan per fi el vaig tenir a les mans no vaig saber com re-accionar. Estava orgullosa, però també vaig començar a veure detalls i aspectes a millo-rar, alguns degut a la impressió i encuader-nació de baix pressupost i d’altres que tenien a veure amb el procés de creació. Tot i això havia arribat el moment de compartir el llibre amb el seu públic. Un grup d’infants asseguts davant meu i expectants per descobrir la història que amagava el llibre. Se’ns dubte, un mo-ment meravellós. Suposo que molts autors o il·lustradors realitzen lectures d’aquest ti-pus, i si no ho fan, els hi recomano perquè és on s’observa que l’esforç realitzat té una recompensa, i aquesta és molt gratificant. Al llegir les últimes paraules i tancar el llibre vaig notar que tremolava. Els infants havien

participat durant la història llegint algunes de les paraules o acabant alguna de les rimes. Al finalitzar la lectura van començar a parlar d’altres llibres i és va crear una petita con-versa en la que parlaven dels seus contes preferits, els últims que els hi havien expli-cat a casa o a l’escola, feien petits resums per intentar explicar als altres les diferents històries... Des de la banda més egoista vaig estar decebuda perquè no parlaven del llibre que els hi acabava de llegir, però des del punt de vista d’amant de la literatura vaig poder veure que amb el llibre, sense ser pre-meditat, havia creat un petit debat propi dels clubs de lectura. Els integrants, sense cap ti-pus d’obligació, parlaven i compartien expe-riències, així que em vaig quedar en silenci escoltant i gaudint d’aquells infants i de les seves aportacions (més o menys profundes però literàries) i pensant en possibles projec-tes d’aula que podria començar. Potser el producte que he creat no es convertirà en el llibre vermell de cap infant però si que pot ajudar als primers lectors a trobar i compartir noves històries que els fa-cin descobrir el plaer per la lectura. I... no és aquesta una de les finalitats de la literatura a infantil?

REFERÈNCIES

Bermudez, M. (2012). Competencia literaria y lite-ratura infantil y juvenil. A Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 60, (pp.92-101).

Colomer, T. (2002). Siete llaves para valorar las his-torias infantiles. Madrid: Fundación Germán Sán-chez Ruiz Perez

Díaz-Plaja, A. (2009). Los estudios sobre literatu-ra infantil i juvenil en los últimos años. A Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 51, (pp.17-28).León, CR. (2010). Tipos de respuestas de los niños a álbumes infantiles de educación sentimental. A Journal of Teaching & Learning Language & Litera-ture, vol. 2, núm 1, (pp. 51-71).

Lluch, G. (2003). Claves para analizar el texto litera-rio en las primeras edades. A López, MI. (Coord.), La comunicación literaria en las primeras edades (pp. 9-21). Madrid: Aulas de verano

Lluch, G. i Chaparro, J. (2007). La evaluación de los libros para niños y jóvenes. Una investigación so-bre la experiencia de FUNDALECTURA. A OCNOS Revista de Estudios sobre lectura. Cuenca: CEPLI, (pp. 103-119).

Lluch, G. (2009). Dades per a l’anàlisi de narratives per al lector infantil i juvenil. Caplletra, 46 (primave-ra) Monogràfic La literatura per a infants i joves: una proposta d’anàlisi, (pp. 121-158).

Pennac, D. (2001). Como una novela. Barcelona: Anagrama

Wensell, U. (2003). La ilustración de textos literarios dedicados a la infancia. A López, MI. (Coord.), La comunicación literaria en las primeras edades (pp. 97-109). Madrid: Aulas de verano