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REVISTA DE UNA RED DE REVISTAS EUROPEAS

La autonomía, una forma de vida

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La autonomía, una forma de vidaHelena Buric y Areta Wasilewska-Gregorowicz 3

La autonomía: itinerarios para la reflexión 4Beatriz Trueba

El concepto de autonomía en la primerainfancia, coherencia entre teoría y prácticaMyrtha Hebe Chokler 7

Autonomía y responsabilidad. La autodeterminación de los niños y el sentido educativoGerlinde Lill y Roger Prott 10

¿Por qué es importante respetar las opiniones de los niños?Barbara Röhrborn 12

La actividad autónoma como forma de vida Agnès Szanto 14

Los derechos de los niños no son derechos pequeñosAnkie Vandekerckhove 16

La educación de la infancia, entre la protección y la autonomíaSlavica Bašic 18

¡Nos divertimos! Aprendizaje autónomo en talleresMarion Tielemann 20

El bienestar como base para la autonomía: la experiencia de BalmasedaMaestras de la ikastola Zubi Zaharra deBalmaseda y Alexander Barandiaran 22

El papel del adulto en los procesoseducativosGino Ferri 24

Acompañar en los espacios con familiasPilar González 27

Focus en... 25 años de la Convención sobre losDerechos del Niño: lo que se ha hecho y todo lo que queda por hacerMadalena Marçal Grilo 31

Sumario

Infancia en Europa también se publica en:

Austria: www.unserekinderat.at

Rumanía: www.unitbv.ro

Hungría: www.szmi.hu

Marta Guzman

Infancia

A. M. Rosa Sensat, Catalunya.

www.rosasensat.org

Helena Buric

Dijete, vrtic, obijtelj

POUKK, Croacia.

www.korakpokorak.hr

Jacqueline Cassidy

Children in Scotland

Children in Scotland, Escocia.

www.childreninscotland.org.uk

Ferruccio Cremaschi

Bambini

Edizioni Junior, Italia.

www.edizionijunior.it

Eva Gruber

Betrifft Kinder

Verlag das Netz, Alemania.

www.verlagdasnetz.de

Marie Nicole Rubio

Le Furet

Le Furet, Francia.

www.lefuret.com

Gella Varnava-Skoura

Géfires

Doudoumis, Grecia.

www.doudoumis.com

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EditorialBienvenidos al número 28 de Infancia en Europa. En esta ocasión, centramos nuestro debate en el concepto de autonomíade los niños y niñas.Hablar de autonomía tiene mucho que ver con muchos aspec-tos que están estrechamente relacionados, como por ejemploel tiempo y los espacios o el papel del adulto, entre otros.Queremos contribuir al reto que supone hablar de autonomía,en toda su complejidad. Porque... ¿qué entendemos por unniño o niña autónomo?En este número, y a través de las diferentes lecturas y pun-tos de vista de los autores, queremos ir un poco más allá yentender el concepto de autonomía como la posibilidad dedecidir cuándo queremos abrir un grifo, porque tenemos sed

o necesitamos lavarnos las manos, por ejemplo, accionesque parten de la propia iniciativa de los niños y niñas y quesuponen invertir el rol más tradicional del maestro.Reivindicamos un adulto que confía en las posibilidades ycapacidades de los niños y niñas, que reconoce al niño comoel sujeto de su propia acción.Queremos alejarnos de entender la autonomía desde un puntode vista solo físico, ya que creemos que está en estrecha relación con la libertad y la responsabilidad de cada cual: lalibertad de hacer y de pensar, opinar, expresar y tener iniciativas.Esperamos sinceramente que disfrutéis de la lectura.

Marta Guzman

Perrine Humblet

Grandir à Bruxelles

Grandir à Bruxelles, Bélgica

www.grandirabruxelles.be

Stig Lund

Born & Unge

BUPL, Dinamarca

www.boernogunge.dk

Lúcia Santos

Cadernos de Educação

APEI, Portugal

www.apei.pt

Areta Wasilewska-GregorowiczFundacja Rozwoju Dzieci Fundación Comenius, Polonia.www.frd.org.pl

Ankie Vandekerckhove

Kiddo

VBJK, Belgica.

www.kiddo.net

Portada: © Caroline Boudry, VBJK

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Helena Buric y Areta Wasilewska-Gregorowicz

Tenemos tendencia a creer que los niños y niñas son más autónomos cuan-do alcanzan y superan ciertas habilidades físicas. Pero nosotros queremosdistanciarnos de una visión estrictamente física de la autonomía. Tal y comoseñala Marta Guzman, nuestra fantástica editora, pensamos que está estre-chamente vinculada a la libertad y la responsabilidad de cada individuo: lalibertad de hacer y de pensar, de expresar opinión, de expresarse uno mismoy tomar iniciativas. A veces, como muestra Beatriz Trueba, hay tanta prisa porconseguir que los niños y niñas alcancen estas habilidades lo antes posible...Y todo, ¿para qué? ¿Quizás ser un niño y todo lo que ello conlleva es algoque hay que olvidar lo antes posible para sustituirlo por una imagen que serámás perfecta cuanto más adulta sea? La infancia no es meramente una fasepreparatoria para el futuro, sino una etapa de la vida con unos valores y unacultura propios, conformada igualmente por niños y adultos.Cuando hablamos de actividad autónoma nos referimos al reconocimiento deque el niño, desde muy pequeño, es sujeto de acción (Chokler), y esto implicaque los niños y niñas viven y funcionan en cada momento de la vida con los ins-trumentos de desarrollo, percepción, motores, emocionales, afectivos y cogni-tivos que ya poseen, no con los que adquirirán más tarde. Los niños y niñaspueden participar no solo en la toma de decisiones concretas, sino también enlos procesos de toma de decisión, tal como describe Röhrborn.Lill y Prott señalan que podemos cuestionar los elementos básicos en relacióncon el concepto de autonomía cuando planteamos el grado de responsabilidadque los niños y niñas pueden asumir solos, es decir, qué grado de libertad tie-nen en la toma de decisiones, de cuáles de sus acciones puede hacerse res-ponsable el niño o niña.

La autonomía, una forma de vida

¿Se trata del poder sobre la gente, o es solo una preocupación de los adultos porlos más jóvenes? En cualquier caso, la cuestión es cuánta responsabilidad pue-den asumir los niños y niñas por sí mismos.Si los adultos observan con atención, pueden ver lo ocupados que están losniños y niñas descubriéndose a sí mismos y a su entorno por sí solos y por pro-pia iniciativa. Fomentar la autonomía de los niños y niñas tiene que ver enmuchos aspectos con validar sus derechos. La calidad educativa y laConvención sobre los Derechos del Niño están estrechamente relacionadas, talcomo nos muestra Ankie Vandekerckhove. Los niños y niñas son agentes acti-vos, personas reales con opiniones y deseos, y no solo los adultos de mañana.Son personas ahora, como afirma Barbara Röhrborn en su artículo.Slavica Bašic plantea los límites del concepto de desarrollo de la autonomía infantily defiende que las normas de socialización no se contraponen a la autonomía, porlo que reclama «la nueva autoridad», un adulto que esté presente en la vida de losniños y niñas con la tarea de ofrecer una guía en los valores y un modelo adecuadode estilo de vida. Marion Tielemann señala también que la transformación de unasociedad autocrática en una democrática ha modificado las relaciones adulto-niño yla importancia de la familia, y ha dejado a los maestros en una posición de insegu-ridad. Describe la experiencia alemana de trabajo con los niños y niñas en talleresdonde aprenden de una forma autónoma y autodirigida. El papel de los maestros seha transformado, y se han convertido en mentores, compañeros de desarrollo, cola-boradores en el aprendizaje en un entorno que responde a las necesidades de desarrollo de los niños y niñas, y todo ello les da un tipo de responsabilidad diferente. De qué manera se puede explicar en términos concretos este nuevo rol ycuáles son sus características fundamentales en el pensamiento y en la práctica diaria es lo que encontramos en el artículo de Gino Ferri.El equipo de maestros de la ikastola Zubi Zaharra de Balmaseda y AlexanderBarandiaran, profesor de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educaciónde la Universidad de Mondragon, nos cuentan la historia de unos cambios querealizaron cuando decidieron repensar su proyecto educativo. El trabajo de forma-ción y reflexión conjunta de todo el equipo docente de la ikastola Zubi Zaharra hacomportado cambios en la organización del centro en cuanto a la percepción delos procesos educativos y de la capacidad innata de autonomía de los niños yniñas.Pilar González Rof presenta el trabajo que se hace con las familias en los espaciosfamiliares de una forma respetuosa con su historia y cultura, apoyándolas con com-prensión y sin juzgar, respetando el saber interno de cada una de ellas.Utilizaremos las palabras de Agnès Szanto para explicar nuestra visión de la auto-nomía: la actividad autónoma no es un método, no son momentos más o menosconcedidos al niño. Es una forma de vida.

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Cuando hacerse mayor no es una metaA veces hay tanta urgencia, tanta prisapara que los niños y niñas logren estasdestrezas cuanto antes, que su adquisi-ción se parece a una carrera de obstá-culos que hay que superar. Reflejos deimágenes de cuartel donde los niños yniñas aprenden un triste adiestramiento.¿Y todo ello por qué? ¿Quizá por unimpulso oculto en nosotros, latente ennuestro entorno, no verbalizado, inclusoinconsciente, de que los niños y niñasdeben ser capaces de hacer todas estascosas lo antes posible para así podersuperarlas y dedicar el tiempo a lo queescolarmente y tradicionalmente se haconsiderado «importante», a tareas demayor altura? ¿Quizá por el hecho deque, tal vez, ser niño y todo lo que con-lleva es algo que hay que olvidar lo antesposible en pro de una imagen que como

más imita al adulto más perfecta es?¿De dónde viene esta obsesión, esteanhelo repetido en todas partes ennuestra sociedad de apresurarse a«hacerse mayor»?

Una imagen de la infanciaBásicamente, todo radica en una deter-minada imagen de la infancia, que esnuestro aliento y que nos anima aactuar de una determinada manera.¿De dónde, si no, proviene esta imagenoculta pero dominante, tan popular ennuestro entorno, que hace que veamosen denigrantes programas de televisiónniños que concursan cocinando, can-tando, bailando, que imitan a los adul-tos en sus expresiones y actitudes, congran deleite del público general? ¿Esesto lo que en nuestro entorno se con-sideran niños autónomos?

Beatriz Trueba

Este artículo quiere ofrecer unas pautas de reflexión y revisión en tornodel valor unánimemente concedido a la autonomía como principio educa-tivo en la educación infantil. Perspectivas para mirar, desde ángulos diferentes, conceptos asentados y también para contemplar la autonomíadesde varias facetas, en coherencia con una determinada imagen deinfancia, como por ejemplo la superación del término desde un punto devista físico, el valor del cariño y la recuperación del tiempo como valor.

«El "¡yo solo!", el anhelo de autonomía, solo se consolida si no implica quedar en la intemperie. ¡Para eso estamos los maestros! ¡Qué

necesario es que nos ayuden sabiendo que enseñar es dejar aprender!» Vicenç Arnaiz

Sin duda, las maestras y los maestros de educación infantil de todos los ámbitosy geografías coincidimos de manera unánime en considerar la autonomía comouno de los grandes principios educativos. Pero es curioso ver cómo tendemos acreer que un niño pequeño es más autónomo en la medida en que llega y supe-ra habilidades y destrezas de orden físico, tales como comer solo, atarse los zapa-tos, vestirse sin ayuda, ir al baño o lavarse las manos... Detengámonos unmomento a cuestionar esta idea tan mayoritariamente aceptada. ¿Es solo eso, laautonomía? ¿Cómo se adquiere? ¿Por qué se conciben estas metas como obje-tivos a alcanzar? ¿Cuál es su finalidad?... Seguramente las primeras ideas quenos vienen a la cabeza tienen que ver con lo que es evidente: la importancia deaprender a hacerse mayor, saber moverse en el mundo, o enseñar a tener habi-lidades para no depender de otros.Sin ánimo de negar la importancia de estas adquisiciones, propongo un enfoque que cuestione estas verdades asumidas para ponerlas en duda y establecer unas pautas para la reflexión y la profundización.

La autonomía: itinerarios para la reflexión

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Por otra parte, observamos también a nuestro alrededoradolescentes sobreprotegidos a los que se ha alejadodesde pequeños de cualquier situación de negación, frus-tración o pérdida, a los que se les ha dado todo resueltoy antes de que lo necesitaran, a los que se ha negadodesde la cuna la oportunidad de hacer nada por sí mis-mos, avanzándonos a resolver cualquier demanda, en unmarco de sobreprotección, de desconfianza en sus ver-daderas capacidades, con las graves consecuencias queesto provoca en su crecimiento como personas.Ambas situaciones representan dos caras de un mismoproblema. Nuestra sociedad vacila entre falsas imáge-nes de lo que es ser niño: parafraseando a Malaguzzi, obien el niño se considera muchas veces incapaz, nece-sitado, dependiente en todo del adulto, o bien, otrasveces, se pretende que sea un adulto antes de tiempo. Es urgente y prioritario que tomemos conciencia, comoprofesionales, de cuál es nuestra imagen interna de lainfancia, del niño; sacarla a la luz para poder saber sinuestras acciones son coherentes con nuestros pensa-mientos, a quién estamos dando voz cuando actuamoshabitualmente, a veces impulsados por la urgencia o deuna manera quizás poco reflexionada...Por eso invito a pensar acerca de cómo se concibe y seaborda la autonomía: con los niños, para los niños yentre los niños.El estereotipo asumido, lo que se da por hecho, es unode los peores enemigos de la reflexión para la investi-gación, la libertad y el progreso. Tenemos que mirar conojos nuevos lo que consideramos habitual, cuestionar-nos los porqués de las acciones y los gestos. Invito areflexionar sobre las bellas palabras de Juan deZabaleta, un insigne escritor español del siglo XVII: «Losque están en la luz piensan en lo que ven; los que estána oscuras solo ven lo que piensan.»

Tener opiniones propias y actuarPor otra parte, la autonomía es un campo amplio, queno solo abarca terrenos materiales sino también men-tales y éticos.

Si miramos el diccionario, veremos que la autonomía sedefine como la condición de quien para ciertas cosas nodepende de nadie, y también como la potestad pararegirse mediante normas propias. Es, pues, un términoamplio que alude a la capacidad de gobernarse a unomismo y no a través de los demás, de ser independien-te en el plano físico, pero también tener opiniones pro-pias y normas de comportamiento interiorizadas.Constance Kamii, investigadora y pedagoga de referen-cia en la escuela piagetiana de Suiza, establece la dife-rencia entre las tres autonomías: física, intelectual ymoral. Nos habla del constructivismo intelectual y ético,cuando se generan ideas propias y también normas éti-cas. Porque la autonomía física es importante, pero hayque dar un paso más. También lo son la autonomía inte-lectual y moral: ser capaz de expresar opiniones propiasy seguir las normas porque «nos las creemos», las asu-mimos porque están interiorizadas y no impuestasdesde fuera, por miedo o por mera obediencia.«Mi nieta, que creía en Santa Claus, nos da un buenejemplo de autonomía intelectual. Cuando tenía cerca deseis años, un día sorprendió a su madre cuando le pre-guntó: "¿Por qué que Santa Claus utiliza el mismo papelde embalar que nosotros?" La explicación de su madresolo la dejó satisfecha por unos minutos. Al poco rato vol-vió con otra pregunta: "¿Por qué Santa Claus tiene lamisma letra que papá?" Esta niña tenía su propia mane-ra de pensar, y llegó a conclusiones diferentes a las quese esperaban.» (Constance Kamii, Autonomy: The Aim ofEducation Envisioned by Piaget, 1984, Phi Delta Kappan,vol. 6.)Podríamos preguntarnos de qué paradigmas oscuros yreaccionarios procede la idea tan común en nuestrasociedad de que los niños pequeños solo puedenacceder a los aspectos físicos de la autonomía, perono a los intelectuales y éticos, como si estos fueranpatrimonio del mundo adulto. Con Loris Malaguzzihemos aprendido a reconocer que estas expresionesson la forma de una idea oculta basada en la idea deun niño inútil o incapaz, siempre pobre y necesitado.

Tener la convicción interna que desdepequeños los niños y niñas pueden ydeben ser participantes activos, conpuntos de vista, opiniones y pensa-miento crítico, es el principio para unaautonomía en sus acepciones más pro-fundas. Y es responsabilidad nuestrabrindar opciones numerosas para sudesarrollo.Situaciones cotidianas, como aquellasen las que se crean normas de actua-ción contando con las opiniones detodos y se escriben en un panel pararecordarlas, o también cuando en elcomedor se da opción a decidir entre unalimento u otro, de forma que los aspec-tos nutritivos sean básicamente los mis-mos, pero se pueda elegir entre diferen-tes formas de comer, o cuando se deci-de con los niños y niñas cómo abordarpreguntas y proyectos, cuando se respe-tan sus preferencias y gustos, o cuandose brindan situaciones abiertas dondesean posibles varias opciones... Haymuchas y variadas situaciones desde lasque se puede potenciar la autonomíaética e intelectual.Todo ello supone un cambio profundoen el papel tradicional del maestro,que se convierte en un interlocutor delos niños y niñas en las opiniones, queademás promueve el intercambio depuntos de vista entre los propios niñosy niñas y que anima a tener confianzaen las propias ideas e iniciativas. «Somos pescadores de ideas, guías enlos territorios de la felicidad, incendiariosde la imaginación, observadores meteo-rológicos, descubridores de vidas, admi-radores de hazañas. También hacemos

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de red para quien se la juega» (VicençArnaiz).Porque, en definitiva, la autonomía, ensu concepción más amplia, es un proceso que empieza en la infancia ycontinúa a lo largo de toda la vida.

Somos el reflejo de quien nos mira Cuando observamos cómo otro actúa,habla, piensa..., este otro está mediatiza-do por la mirada con la que es observado.Si la mirada proyecta positividad y con-fianza, sin duda las acciones superarántodas las expectativas y se puede llegar asuperar muchas barreras, conseguir cosasmaravillosas que parecían imposibles. Delmismo modo, una mirada desconfiada onegativa hacia las posibilidades del otro,una expresión o un gesto desdeñosos oindiferentes, bloquean, impiden actuarcon seguridad y autoconfianza.Numerosos estudios e investigacionesavalan que un maestro que mira y admi-ra con confianza y optimismo a susniños y niñas crea expectativas de éxitoen la autoestima, el aprendizaje para lavida y el futuro, y esto incluso a largoplazo, como un canal de luz que se pro-yecta hacia adelante. Respeto y con-fianza son más que buenas palabras:son una fuerza poderosa, un motor queimpulsa lo mejor de nosotros mismos. Cuando miramos a una criatura con plenaseguridad y confianza sobre su capacidad,su inteligencia y bondad, estamos poten-ciando su autonomía física, intelectual yética, a través del apoyo que da este estí-mulo y también, claro, desde del respeto.Y así sus acciones serán fuertes, potentes, llenas y seguras.

Pero todo esto debe surgir con intensidad dentro denosotros. Poner nuestra actitud en este espíritu no essolo un proceso mental, sino sobre todo del corazón. Lasinceridad es una condición ineludible para que esta«mirada» de confianza se proyecte en el otro más allá delas palabras. Debe calar en nuestra convicción y ennuestra fe en las grandes capacidades de la infancia,desde la reflexión pero también desde la emoción.

La autonomía se cuece a fuego lento El mejor tesoro que los adultos pueden ofrecer a losniños y niñas es el tiempo. Cuando estamos convenci-dos de que lo que importa no es llegar a una meta, sinorecrearse en los procesos, podemos y debemos susten-tar estos procesos con calidad y calidez, dando todo eltiempo del mundo para que su descubrimiento, la con-quista, sea un acto de felicidad compartida, porque elerror no existe sino como camino, para respetar lostiempos de cada niño y cada niña, sus anhelos, sumanera personal y única de abordar los problemas, ypara que el adulto sea un acompañante respetuoso.Tomar conciencia activa de la expoliación de tiemporobado a la infancia no nos puede dejar indiferentes.Vamos, pues, en busca del tiempo perdido.La autonomía es una receta que se cuece a fuego lento.Es urgente actuar intencionadamente a favor de la calma,de los tiempos tranquilos. Elogio de la lentitud, parafrase-ando a Penny Ritscher, movimiento por una escuela lenta,en este mundo con una sociedad en crisis, donde la escue-la puede convertirse en un «oasis de calma y sentidocomún», superando el ansia de la productividad, cultivandoel placer de pensar, charlar y razonar juntos.Tomemos partido con acciones conscientes a favor deuna infancia larga para que podamos crecer como per-sonas autónomas y libres y para entendernos mejor anosotros mismos y los sentimientos de los demás.

Un ejercicio de libertad que se practica con el ejemploY, por último, no olvidemos que solo podremos transmitir

una auténtica autonomía desde el ejercicio de nuestrapropia libertad e independencia como personas y comoprofesionales.Mostrar nuestra personalidad real, tener criterio paraactuar con coherencia entre nuestro pensamiento ynuestras acciones, no obedecer los patrones impuestosdesde fuera, evitar ser la voz uniforme de otros a travésde materiales curriculares impuestos y sin sentido, tenerel coraje de investigar nuestras motivaciones profundas,seguir el impulso de la sana transgresión, que nos llevaa poner en cuestión incluso nuestras convicciones apa-rentes..., todo ello puede ser, además, un camino deaprendizaje personal, un patrón de conducta que mues-tre el camino de la libertad a los niños y niñas con losque tenemos la suerte de compartir la vida cada día.

Beatriz Trueba es profesora de educación infantil e his-toriadora del arte. Ha trabajado con niños y niñas tantoen contextos de educación escolar formal como no for-mal, así como en la formación del profesorado, y tienevarias publicaciones sobre estos temas. Actualmentecompagina estas actividades con el comisariado devarias exposiciones de arte.

BibliografíaARNAIZ, VICENÇ. «¡Para eso estamos los maestros!», Es Diari, Menorca, 19 de diciembre de 2014.DE ZABALETA, JUAN. El día de fiesta por la mañana y porla tarde (1654). Clásicos Castalia, 1983.HOYUELOS, ALFREDO. La ética en el pensamiento y obrade Loris Malaguzzi. Barcelona, Octaedro-Rosa Sensat,2004.RITSCHER, PENNY. «Elogi de la lentitud... a l’escola», revistaInfància a Europa, «El temps dels infants», num. 25,Rosa Sensat, 2013.

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Myrtha Hebe Chokler

Las estrategias que se despliegan en el abordaje de los trastornos deldesarrollo en la primera infancia están determinadas por diferentes marcos teóricos que explican los procesos de constitución del sujeto, yespecialmente del lugar, la calidad y la significación de las relacionesintersubjetivas –las interacciones– en la institución de lo intrasubjetivo.Des de allí se definen objetivos y los instrumentos que se proponen.Conseguir parcelas cada vez más grandes de autonomía se reconocesiempre explícitamente o implícitamente como uno de los objetivos.

Todos los bebés viven su motricidad no solo para desplazarse o para expre-sar sus emociones sino para aprender a pensarLos descubrimientos de la doctora Emmi Pikler sobre la génesis de la motri-cidad en el niño pequeño y sus implicaciones en el conjunto de la persona-lidad han ofrecido una contribución fundamental a la psicología genética alplantear una redefinición necesaria de la noción de «competencia» y del con-cepto de «autonomía» desde la primera edad.La motricidad y la sensorialidad son la estructura de base, pero constituyena su vez la condición esencial y tal vez única de existencia del bebé, de susrelaciones con el entorno y de sus representaciones de sí mismo y delmundo. La vida del bebé es su sensomotricidad, y la autonomía existe y sedesarrolla desde el inicio de su sensomotricidad.Reconociendo para el bebé el rol indispensable e indelegable del adultocomo envoltorio continente, como instrumento de proyecciones e intro-yecciones, como mediador y como introductor en el mundo social de laley, de la cultura y del lenguaje, me parece oportuno reflexionar sobre el

El concepto de autonomía en la primera infancia,coherencia entre teoría y práctica

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© Marta Guzman

concepto de autonomía –diferenciándolo del conceptode falsa autonomía o pseudoautonomía–, sus condi-ciones subjetivas y objetivas y su relación con la prác-tica concreta de la atención temprana.Hablar de actividad autónoma es para nosotros reconocerque el bebé es un sujeto de acción y no solo de reaccióndesde la primera edad. La acción implica operación sobreel medio externo y transformación recíproca entre sujetoy medio.El reconocimiento puntual de la existencia real de laautonomía, de cómo aparece y cómo se expresa encada momento, es la condición de base para su desarrollo ulterior.Por ejemplo, un bebé que todavía no se sienta por símismo a los ocho meses es capaz, sin embargo, de rodar,de reptar y de trasladarse activamente buscando objetosque le interesen, que selecciona y compara, y explora deforma autónoma sus características físicas y/o sus rela-ciones logicotopológicas –la proximidad, las inclusionesposibles de uno en otro, etc. El mismo bebé, forzado amantenerse sentado, incluso apoyado o agarrado a unasillita, si no está todavía maduro para hacerlo, con el tron-co crispado, en un equilibrio precario, con un sentimien-to íntimo de inestabilidad e inseguridad, se ve obligado aquedarse fijado, rígido en esa posición, alerta por temor acaer, o cae, impotente –o en un descuido inconsciente desí mismo–, reforzando una situación de dependencia deladulto para cambiar de postura o para acceder al objeto.Tenso, para sostener el tronco la manipulación se vuelverígida, y limita sus posibilidades de atención, de explora-ción y de praxis.Cuando se permite a un bebé emprender una actividadpor propia iniciativa y llevarla a cabo hasta su conclu-sión, se puede percibir, captar y comprender su direc-cionalidad, su «sentido» y su significación, a la vez quese ponen de manifiesto los esquemas sensoriomotoresy mentales con los que opera.El conocimiento fino y detallado de la actividad autónomadel protoniño bajo todas sus formas aporta una granriqueza de datos sobre las estrategias individuales, y por

lo tanto individuantes, a las que el bebé se comprometecorporalmente y psíquicamente en cada estadio del desarrollo, para autoconstruirse intelectualmente, práxi-camente y socialmente, acompañado y sostenido por susadultos significativos.

Autonomía supone que la persona, en este caso elbebé, durante su actividad espontánea:

• Es capaz de actuar a partir de su propia iniciativa.

• Posee un equipamiento biológico, funcional, emocio-nal y cognitivo maduro para el programa de acciónque se ha propuesto, por lo que este resulta perti-nente y adecuado.

• Tiene una actitud de cuestionamiento y de sorpresaante el descubrimiento. El desarrollo de la acción y laspreguntas que se va planteando revelan su grado demaduración global y el de sus intereses.

• Al mismo tiempo, la disponibilidad y la experiencia acu-mulada le permiten una cierta predictibilidad o posibili-dad de anticipación de un efecto en función del conjun-to de su vivencia y del sentido que él mismo atribuye asu acción.

• Esto le permite una cierta dosis de decisión, de elec-ción posible a partir de disponer y poder procesarsuficiente información para organizar y reajustar suproyecto de acción.

Nuestra concepción de autonomía considera que el niñovive y opera en cada momento de la vida con los ins-trumentos madurativos, perceptuales, motores, emocio-nales, afectivos y cognitivos que ya posee, no con losque adquirirá posteriormente.Estimularlo, incitarlo, seducirlo o forzarlo para que utilice losque aún no posee, para los que todavía no está maduro,no solo no acelera su maduración sino que la obstaculiza,

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obligándole a utilizar esquemas inadecua-dos o torpes, con un fuerte sentimiento deincompetencia, de ineptitud, con movi-mientos o acciones fragmentadas a lasque no puede encontrar sentido, pero quele son exigidas o propuestas por el adultoal que está sometido afectivamente. El niño autónomo, por el contrario, encontacto e interacción permanente con suambiente, construye con los medios deque dispone aquí y ahora su programa deacción, basado en su nivel de conoci-miento presente. De esta forma tambiénconstruye, sincrónicamente, las bases delconocimiento futuro, integrándose poste-riormente en estructuras cada vez máscomplejas y más diferenciadas. Peroparalelamente a la apropiación de loscontenidos y los conocimientos construyey reconstruye, perfecciona, ratifica y recti-fica los instrumentos, esquemas y mode-los cognitivos, emocionales y actitudinales

© Espais familiars, JM Céspedes, Sant Adrià de Besòs

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implicados en su proceso personal deconocimiento, elaborando sus propiasmodalidades, estrategias, estilos de aproximación al conocimiento, es decir,aquello que Ana Quiroga denominó susmatrices de aprendizaje.Con sus esfuerzos personales dosifica-dos, autorregulados, dirigidos por propiainiciativa, el niño aprende a observar, aactuar, a utilizar el cuerpo, a prever elresultado de su acción, a modificar susmovimientos y sus actos, a registrar ytener en cuenta sus propios límites,aprende la prudencia y el cuidado de símismo, aprende a aprender. En unapalabra, desarrolla su competencia ejer-ciendo y ejercitando sus competencias.Pero aprende al mismo tiempo algomucho más importante: la confianza ensí mismo, en sus propias percepciones,en sus propios intereses, en sus cues-tionamientos, en sus conclusiones, ensus propios encadenamientos lógicos yen sus propias maneras de resolver lassituaciones problemáticas. Y, sobretodo, aprende el valor y el lugar que eladulto adjudica a esta autoconfianza enla constitución de su personalidad.Hacerle hacer, dirigirlo, presionarlo ensu motricidad o en su búsqueda cogniti-va refuerza su dependencia y el senti-miento íntimo que él por sí mismo, sin eladulto, no puede querer, ni puede saber,ni puede poder, competencias que lodefinen como sujeto. En una palabra,aprende que por sí mismo es incompe-tente, que solo no puede ni sabe, y estova construyendo una «metacognición»,una imagen de sí mismo, reflejo tam-bién de la imagen, del espejo que le

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devuelve el adulto que no lo reconoce como sujeto acti-vo y presente y que no confía en su autonomía.Lo que corresponde al adulto es, pues, asegurar al niñoo niña las condiciones del entorno afectivo, social y mate-rial, para que pueda apropiárselo y dominarlo con los ins-trumentos y procedimientos de los que ya dispone. Y,desde esta concepción, para garantizarle las condicionespara una actividad autónoma es indispensable que eladulto posea un profundo conocimiento del desarrolloinfantil en general y de este niño en particular.Esta consideración sobre las competencias de autono-mía no es evidente en la consideración de la mayoría delas personas que se ocupan de la crianza, de la aten-ción temprana o de la terapia de los niños y niñas, fami-liares o no, e incluso de profesionales del ámbito de lapequeña infancia. Prueba de lo que decimos es el esca-so conocimiento que aún tienen muchos de ellos de lasformas genéticas, fisiológicas del desarrollo postural ymotor descubiertas por Pikler, así como la insistencia,en la bibliografía tradicional y en los programas de «esti-mulación precoz», en prácticas que distorsionan o inten-tan avanzar o forzar la secuencia y los ritmos propios deadquisiciones y aprendizajes pertinentes a cada estadio.

Las condiciones para la actividad autónoma¿Cuáles son las condiciones subjetivas para la actividadautónoma?

• Seguridad afectiva, base de la confianza en sí mismoy en el otro, que se constituye desde la calidad y laestabilidad del vínculo de afecto.

• Libertad de movimientos garantizada por el desarrollopostural autónomo, tal como ha sido definido y des-crito por E. Pikler.

¿Cuáles son las condiciones objetivas para la acti-vidad autónoma?• Por un lado, el espacio, la ropa, los objetos y los jugue-

tes pertinentes, adecuados para este niño o niña

concreto en este momento y situación de su vida y desu actividad potencial.

• Por otro lado, el tiempo y la continuidad de la actividadson fuente de experiencias esenciales y estructurantes.La alternancia entre los tiempos de juego autónomo ylos tiempos de los cuidados, llenos de interacción ycomunicación con el adulto, se nutren recíprocamente.

La actividad autónoma creará las condiciones para elcontinuum entre la experiencia motriz y la continuidadpsíquica subyacente en el transcurso de un verdaderopensamiento motor arcaico del que emerge el sentido,la direccionalidad y la significación de la acción.

Myrtha Hebe Chokler es doctora en Fonoaudiología de laUniversidad del Museo Social Argentino. Doctora enPsicología de la Escuela de Estudios Superiores enCiencias Sociales de la Universidad de París VI. Profesorade la Facultad de Educación Elemental y Especial de laUniversidad Nacional de Cuyo. Directora del InstitutoUniversitario de Investigaciones en Psicomotricidad de laFacultad de Educación Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo. Jefa técnica del Área de Atención Temprana al Desarrollo Infantil de la Direcciónde Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires.

BibliografíaBOWLBY, JOHN. El vínculo afectivo. (Trad. I. Pardal). BuenosAires: Paidós, 1976.BRUNER, JEROME. Acción, pensamiento y lenguaje. (Trad. y comp. J. Linaza). Madrid: Alianza, 1984.CHOKLER, MYRTHA. Los Organizadores del DesarrolloPsicomotor, del mecanicismo a la psicomotricidad operativa. Buenos Aires: Ediciones Cinco, 1988.CHOKLER, MYRTHA. Acerca de la Práctica Psicomotriz deBernard Aucouturier. Buenos Aires: Ediciones Ariana,1999.PIKLER, EMMI. Moverse en libertad. (Trad. G. Solanas).Madrid: Narcea, 1985.

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«Los niños y niñas no saben lo que lesconviene.»A veces son indicios de una pedagogíavenenosa, que hace hincapié en la obe-diencia que deben aprender los niños yniñas, y a veces revelan el miedo de losadultos a los «pequeños tiranos».En otras palabras, se trata del podersobre la gente. ¿O es solo la preocupa-ción de los adultos por los más jóvenes?En cualquier caso, se trata de cómo y enqué medida los niños y niñas puedenasumir responsabilidades, es decir, quégrado de libertad tienen en la toma dedecisiones, de cuáles de sus accionespueden ser responsables.

Saber y voluntadLa oposición entre la voluntad propia delos niños y niñas que hay que domesticary el sentido de comunidad a desarrollarpor medio de la educación es una oposi-ción errónea en muchos sentidos que noslleva a objetivos equivocados. No recono-ce las capacidades naturales de los niñosy niñas y su forma especial de aprender,por no hablar de las condiciones previasnecesarias para el «aprendizaje» de la res-ponsabilidad.La domesticación de la voluntad propiade los niños y niñas, por temor a que sevuelvan egoístas o marginados, limita suautonomía, su individualidad y su creati-vidad. Sin embargo, muchos adultosintentan «adecuar» los niños y niñas asu propia imagen. Tal como muestranlas ciencias conductuales, la educacióninfantil, la neurobiología y otras discipli-nas, el desarrollo del niño sigue, por unlado, un programa interno, y por otro,

está determinado por la experiencia delniño o niña con el entorno. Se sabe queincluso los niños pequeños tienen suspropios intereses en cuanto a la comi-da, al sueño y a la elección de las per-sonas con las que se vinculan. Todos losniños y niñas deciden pronto sobre susintereses vitales y sociales. Los bebés yatienen iniciativa. Esto es una señal clarade un sentido de comunidad. Desde elprincipio toman decisiones autónomas,pero siempre «mirando» a las personasque tienen alrededor, nunca solos.La habilidad clave para convivir en socie-dad es asumir responsabilidad hacia unomismo y hacia la comunidad. Es algo queaprendemos igual que aprendemos amontar en bicicleta: probándolo. La res-ponsabilidad y la democracia no se pue-den «enseñar», solo se pueden practicar. Elequilibrio entre tus intereses personales yel respeto a los límites de los demásrequiere práctica, experiencia y... tomardecisiones.

Autonomía y responsabilidad de losadultosPrimero son las decisiones de los adultos.Los adultos son responsables de los niñosy niñas y de su espacio de toma de deci-siones; nadie pretende ni puede cambiaresto. La oportunidad de que los niños yniñas se autodeterminen y participen estásiempre afectada por las creencias y lasacciones de los adultos que son respon-sables de ellos en cada momento. Así, esimportante que estos se clarifiquen a ellosmismos lo que piensan que es correcto ypor qué. Otro elemento es el ejemplo deautonomía que dan los adultos/maestros.

Gerlinde Lill y Roger Prott

«No pueden hacer lo que quieran...» Esta es la reacción más habitual de losadultos cuando se trata de dar autonomía a los niños y niñas. Lo que seesconde detrás es, en parte, el hecho de que ni los contenidos ni los objeti-vos están claros.

Del mismo modo que los editores de este número de Infancia en Europa, utilizamos el término autonomía para referirnos a la capacidad de actuar inde-pendientemente y de asumir la responsabilidad de nuestros actos. La entende-mos como la capacidad de determinarse uno mismo cuando se tiene la libertadde tomar decisiones. De hecho, estas explicaciones se podrían utilizar para resumir los objetivos fundamentales y universales de la educación. Sin embargo,en la República Federal de Alemania actualmente los objetivos en boga sonotros: la individualidad y la participación.Todos ellos, los primeros y los segundos términos, están vinculados entre sí, loque nos lleva a preguntarnos por qué se pone el énfasis en algunos de ellos y(ya) no en los demás. Es muy raro que individualidad y participación se utilicencomo términos opuestos, cuando claramente no lo son. Está claro que solo pue-des participar en algo como individuo y formar parte de algo como tú mismo.Esta ambigüedad se convierte en un punto de discusión en los círculos educati-vos, ya que la individualidad y la participación comportan «voluntad propia y sentido de comunidad a partes iguales». Mientras que algunos discuten sobrecuáles deben ser estas partes, para otros, en Alemania, la sola mención de lavoluntad propia en los niños y niñas aún desencadena ciertos reflejos educati-vos. Avisan contra un exceso de voluntad propia, piden límites o abandonaninmediatamente este objetivo.En varios grupos de población podemos oír opiniones similares:«¡Los niños y niñas no pueden hacer siempre lo que quieren!»«Como muy tarde en la escuela deben...»

Autonomía y responsabilidadLa autodeterminación de losniños y el sentido educativo

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En la vida cotidiana de las escuelas infantilesLas sociedades modernas expresan sus ideales de ense-ñanza colectivos en leyes y planes educativos. La indivi-dualidad y la participación se sitúan en un lugar preferente.El individuo debería ser independiente, pero debe asumir responsabilidades respecto a los demás, debedefender la democracia y participar. Ya en las escuelasinfantiles, las formas parlamentarias de la democracia(elecciones, parlamento de los niños, mecanismos como laconstitución Kita, etc.) deberían garantizar los derechos delos niños y niñas, que deberían negociar sus intereses entreellos y con los maestros. Los niños y niñas deberían podersentirse capaces de defender las cosas que son importan-tes para ellos y comprender que vale la pena.

Ser tenido en cuenta y tener en cuenta¿Y qué pasa con la libertad de los niños y niñas detomar decisiones en las escuelas infantiles? Desde elnacimiento, cada niño utiliza los medios a su alcancepara expresar sus sentimientos y comunicar sus necesi-dades; de esta forma muestra lo que está pasando ensu programa educativo personal. Los maestros debentener esto en cuenta y estar preparados para reconocerlas señales del niño como un elemento más importanteque su propio programa de enseñanza. La máxima es:los niños y niñas nos muestran lo que necesitan.Siempre, en todas las edades y condiciones.

Educación y relacionesLos padres dan forma a las experiencias de relación desus hijos, que dependen de ellos. En las escuelas infan-tiles, esto es diferente. Como su existencia no dependede nadie, los niños y niñas pueden establecer relacionessegún sus inclinaciones, suponiendo que se les permitaelegir libremente las relaciones. Esto es autonomía enuna de las formas más elementales.Para nosotros, el derecho de los niños y niñas a elegirlibremente sus relaciones en todos los centros infantilessería un hito en el desarrollo de una pedagogía orientadaa las necesidades de los niños.

Sin embargo, no solo el hecho de elegir libremente lasrelaciones daría a los niños y niñas una experiencia for-mativa de autonomía. Hay oportunidades en muchosdetalles aparentemente insignificantes de la vida coti-diana. ¿Tenemos en cuenta o ignoramos las declaracio-nes o expresiones de los niños y niñas? ¿Pueden comercuando tienen hambre o tienen que esperar a la horaestablecida para comer? ¿Se les permite dormir y des-pertarse de acuerdo con su ritmo biológico? ¿Debenparticipar en las actividades de la mañana o aceptarotras «ofertas» que no les interesan? ¿Estas ofertas sonactividades obligatorias? Los niños y niñas aprendendemasiado a menudo en las escuelas que sus necesi-dades no cuentan para nada; lo que importa realmenteson las intenciones pedagógicas de los adultos. La indi-vidualidad y la participación se convierten en actividadesde enseñanza, que tienen poco que ver con la vida realde los niños y niñas. Lo que de hecho enseñan es quequien tiene el poder tiene derecho a decidir sobre mí, adeterminarme.

Volviendo al punto de partidaLa vida en los centros infantiles se puede organizar deforma que permita a los niños y niñas asumir cada vezmás responsabilidad por sus acciones, sin que ello seconvierta en una lección.«¡Los niños y niñas no pueden hacer siempre lo que quie-ren!» Pero deberían poder. Deberían tomar sus propiasdecisiones sobre su tiempo, su juego, sus necesidadesvitales y sus relaciones. Lo que quieren no es en absolu-to aleatorio ni dirigido a perjudicar a nadie. El marco loestablecen los adultos, que, no obstante, prestan aten-ción a que la voluntad propia de los niños y niñas vaya pordelante del sentido de comunidad. Es el egocentrismo dePiaget. No pueden ponerse en el lugar de los demás sinhaber ejercitado previamente su identidad.«Como muy tarde en la escuela deben...» Quizá sí, perono es razón para transferir los límites de la escuela enla primera infancia. En primer lugar, una «adaptaciónincondicional» ya no es uno de los objetivos de la

educación; contradice la búsqueda deautonomía por parte de los niños yniñas. Tampoco permite alcanzar otroobjetivo, que es el de asumir responsa-bilidades hacia uno mismo y hacia losdemás. En segundo lugar, cuanto másconstruyan su personalidad en los añosanteriores, más rápida y mejor será la«adaptación funcional» de los niños yniñas a las demandas de la escuela pri-maria.«Los niños no saben lo que les convie-ne.» Es casi seguro que no lo sabenmenos que los adultos. Un niño que girala cabeza a la hora de comer, o bienestá harto, o no le gusta el sabor o elritmo con el que le llega la comida esdemasiado rápido. Un niño que sabehacerse solo el lazo de los zapatos peroque aún así quiere que se lo haga unadulto, o bien busca contacto o pideatención. Los adultos no lo saben hastaque el niño les envía una señal.Desde los primeros días de vida, losniños y niñas están preparados paraasumir la responsabilidad de sus accio-nes. Y sus antenas están alineadas consu entorno social. Aceptan lo que se lesofrece. Aportan voluntad propia y senti-do de comunidad, condiciones previaspara la autonomía y la responsabilidad.

La Dra. Gerlinde Lill es asesora de educa-ción autónoma y escritora; es cofundadorade NOA Berlin-Brandenburg (NetzwerkOffene Arbeit)

El Dr. Roger Prott es asesor y consultorde educación autónomo, y es miembro delConsejo Editorial de Infancia en Europa

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pequeños, niños con algún trastorno dedesarrollo integral, niños inmigrantes), yes una herramienta muy útil para com-prender mejor cómo viven. Es tambiénuna herramienta de comunicación dirigi-da a crear diálogo y conversación, quecambiará de forma, pero que nunca seacabará.Gerison Lansdown subraya que deberíaentenderse la participación de los niños yniñas no solo como el hecho de escu-charlos, darles el derecho de expresarsus puntos de vista, sino que tambiénhay que tomarse en serio sus opiniones ydarles la consideración necesaria a lahora de tomar decisiones. Alison Clark3 describe dos ejemplos deimplicación de niños pequeños en eldiseño y el desarrollo de espacios: unaescuela infantil y un nuevo centroinfantil de Londres (que incluye, entreotras cosas, una escuela infantil y unparvulario). El primer caso tuvo como

resultado el diseño y la remodelaciónde un edificio existente; el segundocaso consistió en la valoración de uncentro de nueva construcción. Loscoordinadores del proyecto empezaronpor identificar arquitectos con ganas departicipar en él. Uno de ellos organizóun taller para los niños y niñas dondeestos tenían que construir con cajas unelemento que más tarde se incluyó enel diseño final de un componenteanexo.El proyecto duró nueve meses e implicótambién al personal del centro, las fami-lias y los niños y niñas desde tres añoshasta la edad escolar. La primera fasedel proyecto consistió en recoger lospuntos de vista del personal sobre elnuevo espacio, y luego se centró en losniños y niñas y las familias. La últimafase consistió en una serie de talleressobre espacios para actividades al airelibre para los niños y las familias.

Barbara Röhrborn

No pretendamos que sabemos más de sus vidas que ellos mismos. No nos colo-quemos como expertos. Tratemos a los niños y niñas seriamente, comuniqué-monos con ellos como iguales y tomemos juntos las decisiones. Este es unenfoque en el que todos ganan.

Al igual que los adultos, los niños y niñas son ciudadanos. No son legalmente res-ponsables de sus acciones, pero son miembros de sus comunidades y las decisio-nes que estas comunidades adoptan les afectan cotidianamente, desde la situacióneconómica de sus familias hasta la forma que toman los parques. Dentro de unosaños, estarán implicados en el proceso de toma de decisiones de sus comunidades.Vale la pena escuchar a los niños y niñas no solo por razón del futuro. Es vital por-que, como afirma Gerison Lansdown,1 los niños son personas ahora. Alison Clark y Peter Moss2 destacan la importancia de escuchar a los niños y niñas;entienden su voz no solo en el sentido verbal, sino también todo tipo de expresionesutilizadas por los seres humanos desde el nacimiento. La participación de los niñosy niñas en las decisiones que les afectan se basa en la convicción de que los niñosson expertos en sus propias vidas, no los médicos, los padres o los maestros. Laspersonas que son importantes para el niño contribuyen al contexto en el que el niñofunciona, por eso debemos considerar su voz si queremos comprender su realidad.Las voces de los padres, los hermanos, los maestros y los propios niños y niñas (ver-bales y no verbales, por ejemplo, fotografías o dibujos hechos por los niños) creanun mosaico específico que ilustra el entorno de los niños y niñas, qué y quién lesgusta o no les gusta, qué esperan y qué sueñan, sin que los adultos hagan de ellouna interpretación o un diagnóstico dirigidos. Este método también se puede aplicaren el caso de niños y niñas que no conocen la lengua de los educadores (niños muy

¿Por qué es importanterespetar las opiniones

de los niños?

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Tanto los adultos como los niños y niñas pasea-ron por el edificio y fotografiaron los lugares queeran importantes para ellos. Luego utilizaron lasfotos para crear mapas del centro. Con losmapas y entrevistas a las familias y el personal,los coordinadores recogieron información sobretres ámbitos críticos de los indicadores de calidaddel diseño (ICD): función (por ejemplo, variosmaestros señalaron que las puertas de vidrio per-miten ver el espacio exterior y que los niños yniñas puedan observar muchas cosas interesan-tes que pasan), calidad de la construcción (porejemplo, las familias señalaron que la tempera-tura interior del edificio depende del tipo demateriales utilizados), impacto (se refiere a lainfluencia que el edificio ha tenido en términos depercepción en cuanto a la «sensación»; por ejem-plo, algunos miembros del personal describían algunosespacios como acogedores y relajantes).Se utilizaron métodos similares para recoger informa-ción de los niños y niñas. Resultó que para ellos eranmuy importantes los suelos (tanto dentro como fuera),los techos y el cielo, que miran más a menudo que losadultos. Unas fotografías de puertas y pasillos que hizouno de los niños de tres años contenían imágenestomadas desde su altura que hacían visibles muchosobstáculos en su camino. Otro tema importante para losniños y niñas era el de las marcas personales, elemen-tos del espacio directamente relacionados con ellos,como por ejemplo fotografías de miembros de su fami-lia, los límites establecidos en planteles exteriores consus nombres en etiquetas.La fase final del proyecto se centró en cambios en elespacio de juego exterior. Resultó que se estaba utilizan-do como espacio social y activo, pero había pocas posibi-lidades de tener espacios naturales, espacios privados yespacios creativos. Los arquitectos llevaron a cabo unaserie de talleres en el espacio exterior con las familias ylos niños y niñas. Para ampliar la perspectiva de los par-ticipantes sobre cómo los diferentes miembros del centro

utilizaban y valoraban el espacio, cada participante llevó aotros a visitar el edificio y señalaba lo que considerabaque eran lugares importantes.Se identificó así el jardín como la zona que requiere mástrabajo. Los participantes compartieron sus visiones ysensaciones en relación con este espacio antes de divi-dirse en grupos para explorar posibles cambios. Los gru-pos hicieron dibujos y maquetas con cartón y plastilinapara crear formas. Luego, utilizando muebles y tizas,probaron sus ideas sobre cómo disponer el espacioexterior del patio. Decidieron conjuntamente realizar lossiguientes cambios: plantar árboles y arbustos, añadirpeldaños a una de las salidas, utilizar espejos y muralesen las paredes, poner maquetas de animales en el teja-do. La última tarea de los grupos fue hacer una lista deingredientes esenciales para un centro infantil para tresgrupos de usuarios: niños, familias y profesionales. Elobjetivo era impulsar el debate de otros grupos de pro-fesionales que trabajan en centros similares.El estudio mostró, entre otras cosas, que los niños y niñasa menudo se sorprenden cuando los adultos les piden suopinión. Demostraron ser buenos observadores, capacesde describir su zona con detalle. Los autores del informe

subrayaron que es especialmente impor-tante no solo escuchar las opiniones de losniños y niñas, sino tener realmente encuenta estas opiniones, y sugieren que losmunicipios consulten regularmente a losniños y los jóvenes, por ejemplo una vez alaño, sobre el espacio que utilizan (porejemplo, las escuelas) y otros temas queles afectan. Si los niños y niñas puedentener un impacto real, aunque sea peque-ño, en estas cuestiones, esto permitiráque construyan un respeto por sus propiasnecesidades y por las necesidades deotras personas, que desarrollen habilida-des de negociación, que se sientan ciuda-danos.

Barbara Röhrborn, psicóloga, coordinadorade proyectos e investigadora de la FundaciónComenius para el Desarrollo Infantil(Polonia). Después de cursar un posgradoen estudios de género en la AcademiaPolaca de las Ciencias, dirigió varias investi-gaciones e implementó proyectos en elcampo de la democracia y la igualdad degénero en la educación infantil.

Notas:1. LANSDOWN, G. Can You Hear Me? TheRight of Young Children to Participate inDecisions Affecting Them. La Haya:Bernard van Leer Foundation, 2005.2. CLARK, A., Moss, P. Listening to YoungChildren. The Mosaic Approach. Londres:National Children's Bureau y JosephRowntree Foundation, 2001.3. CLARK, A. (2007). Early ChildhoodSpaces. Involving Young Children andPractitioners in the Design Process.L’Haia: Fundació Bernard van Leer.

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cultiva la confianza en sus propiosmedios. La autonomía ofrece al niño oniña el placer de sentirse eficaz, en elsentido que nos indica el Larousse...La mejor manera de convencerse de elloes la observación. Cualquiera puedetomarse tres minutos para hacerlo.Tomad papel y lápiz y mirad, sin interve-nir, un niño que «está bien» y que se con-centra en la experimentación del objetoque le interesa. Si escribimos rápidamen-te solo los hechos, al final descubrimos lariqueza de la acción, al tiempo que lacapacidad del niño de estar concentrado

un buen rato... El bebé boca arriba quese interesa por su propia mano, que ape-nas ha descubierto... El niño de diezmeses que observa, boca abajo, cómo secomporta una cesta que lanza una y otravez... El niño de dos años que pone lamuñeca a dormir...Además de la riqueza de la acción, ensu rostro vemos la variedad de emocio-nes que acompañan (o que motivan)estos momentos: la mayor parte deltiempo, percibimos un gozo profundo yserio, interior, que impregna la activi-dad.

Agnès Szanto

Según el diccionario Larousse de la lengua francesa, autonomía es la posi-bilidad de gobernarse con unas leyes propias, la posibilidad de decidir. Laautora reflexiona sobre el concepto de movimiento libre, donde la alegríade descubrir, probar y experimentar del niño va acompañada por un adul-to que observa para comprender, que reconoce y que confía.

Emmi Pikler pensaba que el niño, desde el nacimiento, «tenía aptitudes para laautonomía», una autonomía adecuada a su grado de desarrollo; que hay ámbi-tos en los que es capaz de «gobernarse», en los que «puede decidir» cosas quele afectan. «Decide», si se le permite, sobre la cantidad de alimento que nece-sita. «Nos dice» lo que, en el momento de la cura, le es agradable o desagra-dable. O, si puede, decide sobre el momento y el tiempo de descanso...Decide, pues, ¡si «le escuchamos»!, a su nivel y respecto de sus necesidades.Pero, si el adulto lo observa con atención, puede ver también cuál es su gradode actividad en el descubrimiento de sí mismo y de su entorno, por propia iniciativa, por él mismo. Si puede... por las condiciones del entorno que el adulto le propone.Y si el adulto le da confianza de verdad, el niño o niña recoge el sentimiento(difuso pero real) de ser reconocido, de ser eficaz en relación con lo que lepasa.La investigación en el terreno de la psicología ha mostrado que cualquier actodeseado por el sujeto y ejecutado de manera activa resulta más enriquecedorpara él, tanto por las consecuencias inmediatas como por las lejanas, que losactos impuestos o seguidos.En concreto, la actividad autónoma se constituye de este tipo de actos. El niñoautónomo ejerce su voluntad, pone a prueba sus capacidades, su eficacia ytambién sus límites (todo ello va evolucionando con la edad...). Esta actividadautónoma es, para él, una fuente de múltiples aprendizajes psicomotores,socioafectivos y cognitivos. Aprende también a aprender, y, a la vez, elabora y

La actividad autónoma como forma de vida© Fundación AMI, Ecuador. «www.fundacionami.org.ec».

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Lo que propone la pedagogía de Pikler pretende garan-tizar al niño la continuidad de su actividad autónoma, esdecir, permitirle vivir plenamente lo que sale de él, loque le interesa, lo que le despierta curiosidad; en unapalabra: descubrir el mundo que lo rodea por iniciativapropia.La motricidad libre es la condición sine qua non de lacontinuidad de la actividad del niño pequeño previa almomento de caminar con seguridad.La libertad motriz significa permitir al niño o niña, decualquier edad y en un entorno seguro, descubrir, pro-bar, experimentar, practicar y luego hacerse suya oabandonar cualquier forma de movimiento que desee;el adulto no lo coloca en ninguna posición ni lo incita ahacer ningún movimiento que el niño no sea capaz dehacer con facilidad gracias a un aprendizaje previoadquirido por propia iniciativa en el transcurso de suactividad autónoma.La constante necesidad del niño de moverse se cumplegracias a esta libertad en un entorno adaptado a él,donde, entre otros elementos, se tiene especial cuida-do con los juguetes, simples y adecuados a su edad,que son objeto de su interés y de su acción de investi-gación.Pero debemos precisar: su motivación, su voluntad estánarraigadas en un estado afectivo satisfactorio garantizado

por los padres, los educadores, las personas cercanasque se ocupan del niño o niña con solicitud. Libertadmotriz no es sinónimo de abandono.Puede, así, «gobernarse», puede «decidir» qué quierehacer.Una de las características fundamentales del uso cotidia-no de la libertad motriz es la capacidad del niño o niña,durante la actividad de juego, de no ponerse en peligroen relación con su grado de desarrollo: incluso los apren-dizajes tomados por propia iniciativa se sustentan en unaserie de capacidades que han llegado a la madurez. Sitiene libertad de movimiento, se organiza para sentirse enequilibrio en función de lo que «sabe», de lo que ya haaprendido, probado y perfeccionado.Podemos constatarlo en la armonía y la fluidez del desarrollo de sus movimientos.Así, un niño autónomo, mientras no sepa sentarse ni,mucho menos, aguantarse sentado solo –dado quenadie lo coloca en esta posición–, nunca estará senta-do. Cuando, llegado el momento, intente sentarse(cuando el grado de madurez le permita alcanzar unequilibrio más complejo), también estará preparadopara volver atrás, con movimientos armoniosos, a pos-turas previamente asimiladas...Igualmente, cuando aprende a caminar, después detodas las posturas y movimientos intermedios, siemprepor iniciativa propia, se siente seguro. No hay ruptura enla necesidad, en la exigencia de una sensación de segu-ridad postural: nos lo demuestra porque sigue siendoarmonioso.Evidentemente, el desarrollo de los movimientos no sedetiene con el caminar.Si observamos a los niños y niñas más grandes enacción, vemos también su necesidad de moverse, porplacer, pero también para equilibrar fisiológicamente losmomentos intensos de atención y de reposo. Si el adultole garantiza las condiciones, el niño más grande querráenfrentarse a nuevos retos, con el mismo esfuerzo y espí-ritu de investigación, con placer y alegría. Correr, saltar,trepar y volver a bajar, experimentar la altura y la

profundidad, o más tarde los patines deruedas, la bicicleta, etcétera, sonmuchas novedades para asimilar, paradominar con la misma progresividad y lamisma paciencia... con tanta mayorseguridad, confianza y placer que el niñoo niña será libre de elegir el momento,libre de tomarse el tiempo que necesite...en una palabra: si es autónomo. Es elprecio de su prudencia, su placer y suconfianza en sí mismo.En el contexto de la investigación de lapsicología infantil, el desarrollo de lamotricidad por iniciativa propia, de unaforma fluida, armónica y segura, y lainteracción con el adulto, también poriniciativa propia, son «conceptos» total-mente nuevos.La actividad autónoma se inscribe dentrode este marco: no es un método, no sonmomentos más o menos concedidos alniño o niña. Es una forma de vida.

Agnès Szanto es psicóloga; sus ideasse basan en la psicología genética,sobre todo de Henri Wallon. Tiene undoctorado de investigación sobre el desarrollo motor en la primera edad,investigación centrada en los descubri-mientos de Emmi Pikler. Ha trabajado enescuelas infantiles, sobre todo conGeneviève Appell. Hace formación enEuropa, en América del Sur (con MyrthaChokler) y del Norte (con Anna Tardos).

BibliografíaSZANTO-FEDER, AGNÉS. Lóczy: ¿Un nuevoparadigma? Mendoza: Ediunc, 2006.

© Fundación AMI, Ecuador. «www.fundacionami.org.ec».

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preparación para el mundo de mañana»(véase http://bit.ly/1PYlypI, en castellano).

Las 3 PUna de las descripciones de los dere-chos del niño utilizadas más habitual-mente es la que se llama la de las 3 P.

• La más revolucionaria, en 1989,cuando la Convención fue unánime-mente adoptada en Naciones Unidas,fue la Participación. Los niños y niñastienen el derecho de ser escuchados.Pueden debatir, dar significado almundo en el que viven o simplementebalbucear. El artículo 12 no estableceningún límite de edad en el ejerciciode este derecho, y dice que debería-

mos tomar en serio las opiniones delos niños y niñas. El peso que otorga-mos a estas opiniones o deseos, noobstante, difiere. Sin embargo, lasopiniones de un niño de 16 años noson automáticamente más importan-tes o válidas que las de un bebé.Cualquiera que tenga un poco deexperiencia sabe hasta qué punto lavoluntad de un bebé puede condicio-nar la vida, sobre todo en medio de lanoche. Y, si bien puede haber espaciopara la negociación con un adoles-cente, no hay mucho con un niñohambriento de once meses...

• También existe la más conocidaProtección. Si bien los niños y niñas no

Ankie Vandekerckhove

El ámbito de la pedagogía es el ámbito de los derechos humanos (E. Verhellen, Universidad de Gante)

Feliz cumpleaños a la Convención sobre los Derechos del NiñoCuando hablamos sobre autonomía de los niños y niñas, siempre en un equili-brio adecuado con el apoyo y la protección, no podemos olvidar la Convenciónsobre los Derechos del Niño. Esta convención de las Naciones Unidas es la convención más mayoritariamente y más rápidamente ratificada de la historia,con solo dos países del mundo ausentes (EEUU y Somalia). El 20 de noviembre,el mundo entero celebró su 25 aniversario, pero aunque la Convención ha alcan-zado la mayoría de edad todavía queda bastante trabajo por hacer: darla a cono-cer, discutir cómo deberíamos implementarla y valorar cómo se está poniendoen práctica. Lo que hizo la Convención fue poner fin al debate sobre si los niñosy niñas son ciudadanos de pleno derecho o no. Ahora ya está claro que la edadpor sí misma ya no es un criterio válido para excluir a nadie y que los niños yniñas son agentes activos, personas reales con opiniones y deseos, y no solo losadultos de mañana.Cuando mencionamos los «derechos del niño», la gente a menudo piensa en losniños mayores y los adolescentes. Con demasiada frecuencia, los bebés y los niñospequeños quedan excluidos, si bien la Convención es muy clara: afecta a todos losniños y niñas, desde el nacimiento hasta la mayoría de edad. Asimismo, en la literatura la primera infancia y los derechos de los niños y niñas a menudo no serelacionan, una lástima. Algunos documentos importantes al respecto son, porejemplo, la Observación General del Comité sobre los Derechos del Niño (2005)«Implementación de los derechos del niño en la primera infancia» (véasewww2.ohchr.org/english/bodies/crc/docs/AdvanceVersions/GeneralComment7Rev1.pdf,en inglés) o documentos de la Unión Europea como la Recomendación de laComisión (2013) «Invertir en la infancia: romper el ciclo de las desventajas» (véasehttp://bit.ly/1DKqXcq, en castellano), o la Comunicación de la Comisión (2011)«Educación y cuidados de la primera infancia: ofrecer a todos los niños la mejor

Los derechos de los niñosno son derechos pequeños

© Caroline Boudry, VBJK

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siempre son tan diferentes de los adultos (la mayoría deadultos también siguen evolucionando, nadie estánunca «acabado»), necesitan más apoyo y protecciónpara salvaguardar su desarrollo holístico. Los adultos tie-nen una responsabilidad muy seria en este ámbito,tanto los padres como los gobiernos y los profesionales(y, preferentemente, todos juntos).

• En tercer lugar, tenemos la Provisión de servicios. Losniños y niñas de todas las edades tienen el derecho deacceder a servicios como la educación, la sanidad, lavivienda y disfrutarlos. Los servicios para la primera infan-cia se incluirán también en esta lista de servicios básicos.

Junto a estas tres categorías de derechos, podemosdecir también que los niños y niñas tienen derecho a laeducación infantil, en la educación infantil y a lo largode la educación infantil.

Los niños y niñas tienen derecho a una educacióninfantil de calidadA pesar de que el artículo 18 de la Convención (sobreresponsabilidades parentales) habla solo de la atencióna la infancia de los hijos de padres que trabajan, meatrevo a decir que esto debería contemplarse en el con-texto de la época en que se escribió la Convención. Losredactores de la Convención, así como también elComité de los Derechos del Niño en la actualidad, repi-ten constantemente que esta Convención es un docu-mento vivo, y que los derechos son indivisibles e inter-dependientes y que se deberían leer en conjunto.Combinado con el artículo 2 sobre no discriminación,hay también el artículo 3.3, que dice que: «Los Estadosparte se asegurarán que las instituciones, servicios yestablecimientos encargados del cuidado o la protec-ción de los niños cumplan las normas establecidas porlas autoridades competentes, especialmente en materiade seguridad, sanidad, número y competencia de supersonal, así como en relación con la existencia de unasupervisión adecuada.»

Los niños y niñas tienen derechos EN la educacióninfantilQuizás el derecho más importante EN la educacióninfantil es el de participar, pertenecer, ser escuchado. Laparticipación se puede dar de muchas maneras, no soloverbalmente. Por ejemplo, los bebés pueden llorar demuchas formas diferentes. Dejarlos llorar, sin duda, noes una opción. Intentar «leer» al bebé para comprenderqué quiere y responder es una forma de dejar que losbebés expresen sus sentimientos o sus necesidades.Dejar que los niños y niñas hablen de sus fotografías delas familias colgadas en la pared es también una mane-ra de permitirles aportar cosas de su vida al centro. Otroejemplo podría ser la forma en que los niños pequeñosse implican en las comidas, y cómo y cuándo se sirveno se elige la actividad. Puede que un niño no tenga nadade hambre mientras que otro se podría comer dos pla-tos. En algunos centros de educación infantil los niños yniñas empiezan muy pronto a ayudar a poner la mesa,a servirse la cantidad de comida que quieren. Esto sepuede utilizar en un sentido pedagógico para estimularla autonomía, y a la vez es una forma de validar susderechos. En términos generales, los servicios de cali-dad miran por el mejor interés del niño, lo que al mismotiempo es un principio de la Convención.

Los niños y niñas tienen derechos A LO LARGO DE laeducación infantilEs un hecho sabido y comprobado que los niños peque-ños se benefician de la educación infantil de muchasformas (suponiendo que la calidad esté garantizada).Estos efectos positivos conllevan mejores posibilidadesde éxito en la educación posterior, así como efectospositivos en muchas más áreas que simplemente lacognitiva, como el desarrollo socioemocional y físico. Sumundo se está abriendo, y sus perspectivas puedenexpandirse e inspirarse a través de la relación con otrosniños y niñas, otras familias, aprendiendo a manejarsecon otras costumbres y recibiendo motivaciones quenunca hubieran recibido encerrados en su casa.

A través de la educación infantil crecenen el mundo y en la sociedad que losrodea. Algunas buenas prácticas pue-den, además, lanzar un mensaje almundo: que los niños pequeños sontambién parte de esta sociedad, que tie-nen derecho a ocupar su lugar y suespacio. Por ejemplo, sacarlos fuera delcentro, visitar la panadería o el súper delbarrio, hacer paseos u organizar juegosen el parque son maneras de mostrar elmundo que los rodea y del que tambiénforman parte.En general, hay que tener claro que lacalidad de la educación infantil y losderechos de los niños y niñas estánestrechamente vinculados, y que el len-guaje pedagógico y el jurídico puedencontemplar las mismas perspectivassobre lo que es «el mejor interés delniño», una de las directrices de laConvención.

Ankie Vandekerckhove fue la primeracomisaria para los derechos del niño enFlandes (1998-2010) y actualmente escoordinadora de proyectos en VBJK,Centro para la Innovación en los PrimerosAños, de Gante. Es miembro del ConsejoEditorial de Infancia en Europa.

((Artículo basado en el publicado enKIDDO, 2014/7, pp. 34-35, «Recht vankleinekinderenzijngeenrechtjes».)

Podéis leer el texto completo de laConvención sobre los Derechos del Niñoen este enlace: http://bit.ly/1HcEz6z

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del niño en la sociedad, y no se asocia alas fases de desarrollo que atraviesa elniño. Cualquier intento de describir cual-quier tipo de emoción, opinión o expe-riencia concreta en una cierta fase de lavida que pudiera llevar a plantear cues-tiones sobre qué es «adecuado para elniño», cuál es «el momento de...», «la medida adecuada de independencia»se identifica como un adultismo y esrechazado. A pesar de que el movimien-to por los derechos del niño hizo muchopor los niños y niñas, cuando se trata depedagogía el abandono de algunos con-ceptos sobre qué significa «ser un niño»llevó a una mayor inseguridad de losmaestros y a numerosos problemas en loque respecta a la socialización de losniños y los jóvenes.Estudios recientes sobre la conducta juve-nil (Steinberg, 2001; Hassenstein,2007), así como las repetidas demandasde «poner límites», de una «buena autori-dad» (Bergman), de «la nueva autoridad»(Omer), de «relaciones estables con adul-tos» (Wustman, 2004), de una «orienta-ción educativa» (Huether, 2013), desafíanel concepto del niño como «actor social» y«colaborador en la educación». Pero ¿nosenfrentamos simplemente a una nuevanorma de socialización establecida para elniño, o se trata en realidad de una carac-terística antropológica y psicológica inna-ta del niño? ¿Hasta qué punto puede

tratarse de una idea de autonomía que,con la defensa de una infancia diferente,lo que hace es crear también oportunida-des para que los adultos se liberen de suparte de responsabilidad?La pedagogía emancipadora percibe a losniños y niñas no como jóvenes ciudada-nos que se están preparando para tomarparte en la vida de la sociedad, sino queconsidera que, desde el nacimiento, sonparte activa y tienen el derecho de serinformados sobre su posición e invitadosa participar en la toma de decisiones.Esto se refiere tanto a las comunidadesdonde viven los niños y niñas (sobre todolas familias) como a las institucioneseducativas (escuelas). Como ciudadanoracional, activo y autónomo, el niño es

Slavica Bašic

En este artículo Slavica Bašic plantea los límites del desarrollo de la auto-nomía de los niños y niñas y nuestra percepción del concepto de la autonomía del niño.

En las relaciones cotidianas con los niños y niñas, los maestros reflexionansobre los posibles caminos que se pueden seguir cuando se desarrollan activi-dades educativas. ¿Hasta qué punto deberíamos potenciar la autonomía y cuálsería la edad y el grado de desarrollo adecuados en los que se puede y se debeintroducir? En este contexto, ¿qué da sentido a la individualización? ¿Qué sepodría considerar como abrumador, como sobrecarga e incluso como trauma-tizante? Por otro lado, ¿qué se podría considerar como sobreprotección? Y,todavía, unas cuestiones ya olvidadas pero bastante actuales en la práctica:¿qué clase de límites habría que poner a los esfuerzos de los niños y niñas porsu autonomía, su demanda de participación en la toma de decisiones y en acti-vidades? ¿Dónde podemos encontrar criterios para intentar responder a estascuestiones? Depende de la forma en la que los pedagogos y los maestrosentiendan el concepto de autonomía de los niños y niñas.Así, pues, es útil distinguir entre la teoría actualmente dominante de la eman-cipación del niño y los conceptos pedagógicos paternalistas de autonomía. Elconcepto pedagógico paternalista percibe a los niños y niñas como seres quese desarrollan individualmente pasando por ciertas fases, que comienzan conuna dependencia total de los adultos y terminan con la plena autonomía res-pecto de los adultos y la transición a la autoeducación. Este camino requiere lacrianza y la asistencia por parte de los adultos. El apoyo y la guía en el ámbitodel desarrollo de valores (socialización) solía ser el reino donde los maestros yeducadores encontraban el sentido de su tarea.La pedagogía de la emancipación se centra en un niño competente, indepen-diente, autónomo, un niño sujeto de su propio desarrollo, que depende de laautoeducación y la autosocialización. Esta imagen del niño proviene de la «nece-sidad de autodeterminación» que se observa desde la perspectiva de la posición

La educación de la infancia, entre la protección y la autonomía

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igual que los adultos, y, por otra parte, las «responsabili-dades educativas / pedagógicas» y el «papel defensor» delos adultos hacia los niños y los jóvenes se reducen o seconvierten en totalmente obsoletas. En línea con estasnociones, el único concepto que se contempla comopositivo es el de una escuela donde el niño independien-te tiene la libertad de elegir y se le ofrecen numerosasactividades. Sin embargo, la realidad cotidiana muestraque los niños y niñas viven su libertad sobre todo a travésde «la libertad de elección» o «el principio de deseo» y «laelección entre opciones». Mayoritariamente, esto se hacerealidad a través de la elección entre las opciones poten-ciales que se ofrecen: ¿prefieres dar clase de piano o deviolín, o ninguna? ¿Te gustaría dar clases de natación ode escalada, invitar a Iva o a Maja a tu cumpleaños, jugarfuera o quedarte en casa a jugar con el ordenador, dormiren la escuela infantil o no?, etc. Pero, además de estetipo de autonomía, también hay otro que hace referenciaa los deberes y obligaciones. Este tipo de autonomía estáen correlación con la responsabilidad en la realización detareas y el cumplimiento de los requerimientos de la vidadiaria, donde no se trata de la «libertad de elección», sinoque más bien son aceptados como axiomáticos y percibi-dos como una aportación y contribución a la vida de lacomunidad donde vivimos. No obstante, «poner límites», crear estructura, orden yun clima de seguridad requiere una disciplina tambiénde los adultos, y supone además la responsabilidad delos adultos en cuanto a la relación pedagógica, el reco-nocimiento del niño y la empatía. Teniendo esto en con-sideración, podemos analizar la cuestión de si estademanda de independencia de los niños y niñas podríaen realidad disfrazar la necesidad de los adultos de libe-rarse de parte de su carga y transferir su responsabili-dad al niño lo antes posible, y también de si estademanda es más un signo de los tiempos en términosde aumentar las capacidades de los niños y niñas(cuando son maduros) para que sean ciudadanos másflexibles, manipulables y móviles y que encajen en lasdemandas de las sociedades modernas.

Desde la perspectiva del niño, el motivo central de sudesarrollo es la independencia como capacidad para laacción independiente responsable. Las señales visiblesde autonomía son de gran importancia para el desarrollode la personalidad y el sentimiento de autoestima. Y lossentimientos de autoestima, autoconfianza y de unaautoimagen realista solo se pueden desarrollar si permiti-mos al niño crecer según sus capacidades, su propio«plan de desarrollo» personal (Montessori), es decir, si noles apresuramos o frenamos en el desarrollo de suscapacidades. Estudios sobre la perspectiva infantil confir-man que los niños y niñas necesitan padres y maestrosque les permitan un espacio de libertad y de participaciónen temas importantes (para ellos) adecuado a la edad,pero que también valoran mucho la convivencia, la proxi-midad, la seguridad, la confianza, el sentimiento de acep-tación y de pertenencia (Oberhuemer, 1994). La clavepara crear un equilibrio óptimo entre vínculo e indepen-dencia radica en la visión que tiene el maestro del niñocomo una persona en desarrollo, en el reconocimiento yel respeto de la persona que es el niño, con todas suscaracterísticas, y en que le ofrezca el entorno materialcomo espacio para que examine las propias capacidadeslibremente para practicar la resolución de problemas y lacolaboración con compañeros y adultos. Los niños y niñas

necesitan la presencia de los padres y losmaestros, y que puedan confiar en ellos,y que tengan la capacidad de ofrecerlesorientación en este mundo lleno deopciones. No se trata de una demandade volver a la autoridad del «rol», sino decrear «la nueva autoridad» (Omer), queestará presente en las vidas de los niñosy niñas con la tarea de ofrecer orienta-ción en valores y un modelo adecuado deestilo de vida. Por lo tanto, la solución noradica en la autonomía respecto de losadultos desde las primeras edades, sinoen el concepto de relación pedagógica,en que la autonomía se alineará con lasfases del desarrollo y se desarrollarácomo una autonomía más productiva, esdecir, madurez del desarrollo, capacidadde juicio y responsabilidad.

Slavica Bašic es profesora de pedagogíay educación infantil en la Universidad deZadarin, Croacia.

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voluntad de avanzar en su desarrollo deforma independiente e individual. Todoslos planes educativos y de desarrolloinfantil de los dieciséis estados federadosalemanes se basan en esta asunción.En el enfoque de Reggio Emilia (Italia),los niños se perciben lógicamente como«seres competentes», porque estándotados del arte de la exploración y delos «cien lenguajes», y son, por lo tanto,los constructores de su propio saber.

¿Es a causa de los equipamientos dis-ponibles en los centros infantiles?Las escuelas infantiles suelen tener unamplio abanico de materiales que sue-len estar encerrados en armarios. Noestán al alcance de los niños y niñaspara que los exploren, sino que los sacael maestro para la lección concreta quese desarrolla en la clase.

¿Por qué, pues, los adultos no confíanen que los niños y niñas sean capacesde avanzar autónomamente en sudesarrollo?En su libro Vom Gehorsam zurVerantwortung: Für eine neueErziehungskultur («De la obediencia a laresponsabilidad: por una nueva culturaeducativa»), el reputado autor danésJesper Juul habla sobre cómo la trans-formación de una sociedad autocráticaa una democrática ha modificado lasrelaciones adulto-niño y la importanciade la familia, y ha dejado en una posi-ción de inseguridad a los educadoresinfantiles. Las experiencias vitales de lainfancia de muchos de estos educado-res fueron autocráticas. Las lecciones

escolares no eran autónomas, sino queeran un tiempo predeterminado porotros donde los estudiantes aprendían adar las respuestas que los maestrosesperaban.Los maestros no tienen claro cómodebería ser un taller, qué hacen losniños y niñas, en qué actividades pue-den participar, cuál podría ser la misióneducativa del maestro y dónde acaba lalibertad. No obstante, hubo educadoresvalientes que nos dieron la oportunidadde experimentar este giro pedagógicoen Europa hace ya más de treinta años.La singularidad de cada niño era enton-ces, y vuelve a serlo ahora, el centromismo de la tarea educativa, y la labordel maestro vuelve a ser, como lo fueantes, implementar este cambio concoherencia.Esto tiene un efecto importante en lacooperación dentro del equipo de uncentro infantil, así como en la colabora-ción educativa con las familias, quesigue siendo aún hoy una cuestión cen-tral en Alemania. El concepto de libertadtiene un papel importante como ele-mento clave de desarrollo.Por lo tanto, ahora me gustaría explicarel éxito de las escuelas-taller.Los niños y niñas aprenden de formaautónoma, autodirigida, si el entornoresponde a sus necesidades de desarrollo. Un clima ordenado, relaja-do y libre favorece su actividad autó-noma. Necesitan amigos y tiempopara implementar sus ideas. Les vabien contar con unos educadoresmotivados que trabajen con placer,alegría, coraje y energía.

Marion Tielemann

Las escuelas-taller son espacios donde los niños y niñas pueden ser acti-vos, solos o con otros niños y niñas, de acuerdo con su autonomía y consus necesidades de desarrollo.

Según mi idea de libertad, «autonomía» significa el máximo de libertad de estilode vida, también para los niños y niñas. Su libertad se ve limitada por los dere-chos de los demás niños y niñas. Sin embargo, estos límites no los establecenlas teorías educativas ni los deseos de los maestros.En los espacios de los talleres los niños y niñas deciden libremente dónde, conquién y durante cuánto tiempo quieren explorar, investigar o experimentar. Loseducadores (maestros, educadores sociales y educadores en general) acompa-ñan el proceso de aprendizaje individual de cada niño. Trabajan en el contextodel espacio del taller, los materiales y los niños, sin imponer sus intereses edu-cativos personales a la libertad de los niños y niñas.La idea de un aprendizaje intrínsecamente activo no es nueva. Muchos educa-dores progresistas han desarrollado modelos educativos similares, sobre todopara escuelas, universidades y centros de formación de maestros (por ejemplo,J. Dewey, P. Freire, J. Pestalozzi, C. Freinet, M. Montessori y E. Key).¿Por qué, pues, en el caso de los niños y niñas el proceso de aprendizaje autó-nomo y autodirigido no ha cuajado en las instituciones educativas? ¿Cómo esque nuestro sistema escolar sigue basado en gran medida en las clases magis-trales, con un currículum implementado por los maestros que decide qué y cuán-do debe aprender el niño?

¿Es a causa de los niños y niñas?Según los propios educadores, no es a causa de los niños y niñas.És innegable que los niños y niñas son «aprendices natos» que tienen el poder y la

¡Nos divertimos! Aprendizaje autónomo

en talleres

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A los niños y niñas les encanta divertirse.¡Aprender a través del descubrimiento les divierte!

Un taller de aprendizaje para niños y niñas de cincoy seis años: de las letras a los númerosEn el taller de construcción, Laure, Jan y Ben utilizanelementos de un juego de construcción de piezas metáli-cas para formar letras. Montan las letras atornillando pie-zas pequeñas y grandes con tornillos y tuercas. Hablansobre lo que están haciendo y están contentos de suinvento. Las letras no solo pueden estar hechas de barroo estar escritas, sino que también se pueden construircon piezas metálicas. Laure coge la W mayúscula, estirasus piezas para alargarlas y todos se preguntan cuántomiden las barras metálicas cuando están conectadas.Ben: «¡Parece un poco como una regla!»Laure: «¿En serio? ¡Es verdad! ¿Por qué no construimosuna regla que abarque toda la sala?»Les gusta la idea, y van cogiendo una barra tras otra ylas unen con tornillos y tuercas. Cinco niños más seacercan y lo miran sorprendidos. Pronto necesitanayuda. La regla hecha de barras metálicas se estáhaciendo más larga, y necesitan la colaboración deotros niños y niñas.Jan tiene una idea y pregunta: «¿Por qué no medimosel vestíbulo con la regla que hemos construido?»Todos se muestran encantados, pero Malte observa: «No

sabemos cuánto es un metro. ¡Nuestraregla no tiene números!»Laure: «En el taller de matemáticas hayuna barra de medir que hace un metro.La podemos utilizar.»Jan: «Sí, y yo escribiré cuántas vecescabe en nuestra regla.»Entre diez niños y niñas llevan la largaregla de metal con mucho cuidado portodas las salas hasta el vestíbulo. Cadametro está marcado con una línea sobreun papel.Al final del taller todos los niños y niñas

se sientan y hablan sobre lo que han experimentado yaprendido ese día. Los niños y niñas hablan de su reglametálica de 16 metros y la educadora comparte susobservaciones y expresa su admiración.

Una escuela de primaria y secundaria: preparaciónde un viaje de estudiosLos niños y niñas que tienen entre nueve y doce añospreparan individualmente el viaje.Un estudiante de diez años está interesado en la catedralde Ratzeburgo. Busca información en los libros y enInternet sobre la catedral y sus características y decidehacer una maqueta de cartón del edificio. Un estudiantede doce años quiere colaborar con él. Imprimen imágenesde satélite y consiguen numerosos libros con fotos de lacatedral. Piensan juntos cómo reducir la escala, quiénhace qué y cómo hacer que la catedral parezca lo másreal posible. Dibujan el plano del suelo del edificio reduci-do y empiezan a trabajar. ¡No todas las paredes les salenbien a la primera! Prueban varias cosas. A lo largo de lossiguientes días prueban soluciones para las ventanas,diferentes alturas de los muros y decoran el tejado. Así vanpensando la catedral en todos sus detalles, desde las ven-tanas de celosía hasta la cruz de la aguja.Una semana después, orgullosos, los dos chicos termi-nan su minicopia de la catedral de Ratzeburgo y la presentan a sus compañeros.

Profesionalidad de los educadoresde los talleresLos educadores son los huéspedes delos talleres. Son responsables de crearun entorno bien preparado y un climarelajado donde cada niño y niña se sien-ta aceptado y valorado.Los educadores son responsables de lacalidad de la relación. Siguen los pasosdel niño y demuestran un interés realpor su funcionamiento independiente.Esto produce una relación entre ellos enla que ambos se consideran el uno alotro como aprendices.Cuando trabajan en un taller, los educa-dores se adentran en un territorio edu-cativo desconocido: ya no organizan larutina diaria preparando diferentes jue-gos o corros donde enseñan algo a losniños y niñas.Viven a los niños y niñas en su autono-mía, su propia actividad y creatividad, yes bueno para todos ellos.A lo largo de toda la vida he defendidola necesidad de la libertad de elección,la independencia de pensamiento y ladignidad humana. En cualquier caso,creo que una libertad real e interior nose puede dar, ni siquiera se puede con-quistar, solo se puede construir por sísola como parte de la personalidad y,por lo tanto, no se puede perder. (MariaMontessori)

Marion Tielemann, Instituto para laCompetencia Pedagógica, Hamburgo.www.mtielemann.com

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y su práctica diaria. Optaron por iniciar unproceso de cambio con la ayuda del grupo de investigación Hazitegi de la Facultad deHumanidades y Ciencias de la Educaciónde la Mondragon Unibertsitatea. Estegrupo se centra en la concreción y cons-trucción de contextos de desarrollo ecoló-gico de los niños, uno de los cuales es elcontexto escolar.El curso pasado un profesor integrantedel grupo Hazitegi inicia un proceso deformación centrado en la investigación-acción. Durante las diferentes sesio-nes, se trataron aspectos relacionadoscon las bases del desarrollo humano,las respuestas de los adultos y la orga-nización de los espacios, el tiempo ylos materiales. Se hizo reflexionar alequipo sobre su interés concreto en elcambio y qué decisiones había quetomar (en este caso se optó por el tra-bajo organizado en rincones). Losmaestros diseñan las estancias y susmateriales, de acuerdo con los objeti-

vos marcados y los criterios de evalua-ción que se proponen. Pasado el pro-ceso de reflexión y cambio, la valora-ción es muy positiva; tanto es así, quedeciden que profundizarán en estecamino y poco a poco dejarán de ladolas unidades didácticas y las rutinasque utilizaban anteriormente.La base para el diseño de diferentesexperiencias fue la libertad, libertad paraelegir qué hacer, las propuestas para laexperimentación a partir de materialescotidianos, el respeto por los ritmos y ladiversidad del aula.Desde una mirada retrospectiva centradaen la autonomía, las educadoras señalanlo siguiente: «Han cambiado muchascosas desde entonces; una de las mássignificativas ha sido el desarrollo que losniños y niñas han experimentado en elámbito de la autonomía. Este avance semanifiesta sobre todo en tres aspectos:organización del tiempo, organización del espacio y materiales.»

Maestras de la ikastola Zubi Zaharra de Balmaseda y Alexander Barandiaran

La formación y reflexión conjunta de todo el equipo de la escuela Zubi Zaharraprovoca cambios en la organización del centro, donde se debate sobre losmateriales que están a disposición de los niños y niñas, el papel del maestroo cómo se estructuran el tiempo y las propuestas que se ofrecen, entre otrosaspectos.

La ikastola Zubi Zaharra (El Puente Viejo) se encuentra en Balmaseda, un muni-cipio de la comarca vizcaína de Las Encartaciones y primera villa por fundacióndel territorio histórico y provincia de Vizcaya en Euskal Herria. El centro formaparte de una red de escuelas concertadas llamadas ikastolas, donde son funda-mentales el idioma y la cultura vascos y el arraigo en el pueblo. El hecho de per-tenecer a la red de ikastolas ha representado un gran beneficio. La red hizomucho esfuerzo para preparar materiales que pudieran ayudar a la prácticadocente, alrededor del proyecto llamado Urtxintxa. En los últimos años estematerial ha vertebrado la acción docente de la ikastola, pero en ocasiones tam-bién ha supuesto una práctica demasiado restrictiva. El protagonismo lo teníanlas maestras, y las niñas y los niños seguían las unidades didácticas dictadas porel proyecto Urtxintxa.Después de diez años con el proyecto, las maestras de Zubi Zaharra, en una refle-xión constante sobre su práctica, decidieron introducir cambios importantes en sufuncionamiento. Hace cinco años empezaron a repensar el proyecto pedagógico, yconcluyeron que necesitaban formación para ser coherentes entre lo que escribían

El bienestar como base para la autonomía:

la experiencia de Balmaseda

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Sobre la organización del tiempoLa organización del tiempo la teníamos muy delimitada.Las nueve era la hora de entrada. Todos los niños tenían que entrar a la misma hora, y lo mismo ocurríacon la hora de salida.Una vez en clase, el proyecto Urtxintxa proponía hablartodos juntos en círculo. Los temas variaban (lo quehabían hecho el día antes, un tema concreto que que-ría la andereño o maestra, temas que proponíaUrtxintxa...). A las diez salíamos al patio y a la vuelta erael momento del cuento, y luego el de la ficha, hasta quellegaba la hora del segundo patio.Con el proyecto que estamos construyendo, las entra-das y salidas de la ikastola son flexibles. Una vez enclase, los niños y niñas eligen cuánto tiempo pasan encada propuesta.

Sobre la organización del espacioCon Urtxintxa la organización de los espacios consistíaen dos ámbitos principales. Uno era el corro, dondehablábamos o explicábamos el cuento. El otro espaciotenía mesas y sillas para que los niños y niñas pudieranhacer las fichas de los cuadernos de trabajo.Hoy en día, dentro de cada estancia de infantil tenemoscuatro espacios: experimentación, expresión, construc-ción y juego simbólico.Como ocurre con la organización del tiempo, la gestiónde los espacios está en manos de los niños y niñas, queeligen qué espacio les conviene según sus necesidades.

Sobre los materialesLos materiales propuestos por Urtxintxa eran, entreotros, el cuaderno de trabajo, cuentos o un CD. Apartede estos materiales sugeridos, en nuestras estanciashabía algunos juguetes, la mayoría de plástico.Con el nuevo proyecto, los materiales son diversos y amenudo naturales (madera, arena, frutas, piedras,etc.). Son materiales muy simples, y el uso que se hacede ellos depende de la maduración del niño que los uti-liza. Con ello respetamos todos los ritmos de desarrolloque pueda haber en nuestros grupos.La sesión de psicomotricidad también ha experimenta-do un cambio significativo. El curso pasado eran circui-tos o propuestas muy cerradas o dirigidas. En cambio,este curso tienen total libertad de movimiento y sonellos los que deciden qué hacer o crear y a qué jugar.El curso pasado utilizábamos el espacio de psicomotri-cidad y el patio; este curso hemos añadido el parquemunicipal, que permite realizar otro tipo de actividadesque son imposibles en los otros dos espacios destina-dos a la psicomotricidad. En cuanto a nosotros, las maestras, el cambio ha sidomuy positivo y significativo. Venimos a trabajar muchomás contentas. Empezar a construir el proyecto desdela raíz nos ha permitido aprender mucho en el proceso,lo estamos construyendo todo, y para ello estamosescogiendo mucha información significativa y la esta-mos trabajando. Las relaciones que tenemos con losniños y niñas son muy positivas, la vivencia es mucho

más agradable para todos, tenemosmuchas menos conductas agresivas.Este curso, el equipo de maestras hadecidido continuar profundizando en lalibertad de elección, en la definición de losrincones adaptados a las necesidades delos niños y niñas, en la experimentación yen dejar el protagonismo a los niños yniñas para poder estar pendientes de losprocesos que vive cada uno. Acabaremosdiciendo que, para que los niños experi-menten bienestar, necesitan libertad, y siestán bien se activa la capacidad innatade autonomía, de manera que su des-arrollo es armónico, son felices.

Maestras de la ikastola ZubiZaharrade Balmaseda: Pili Berrueta, EneritzZulueta, Josune Ureta, M. Jose Gastaka,Sonia Sainz, Leticia Agustino, OlaiaZulueta, Yolanda Zabalbeitia, AgurneTerreros, Bea Jacquinet, Maria Ariño.

Alexander Barandiaran – Grupo Hazitegi.Profesor de la Facultad de Humanidades yCiencias de la Educación de MondragonUnibertsitatea.

Fotografías de ikastola Zubi Zaharra

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a concentrarme en dos aspectos queresultan esenciales para promover unprotagonismo auténtico y autónomo delos niños y niñas en el proceso educativo.El primero es la capacidad del adulto deescuchar a los niños y niñas con el finde comprender su curiosidad cognitiva ysus respectivas «zonas de desarrollopróximo» (según la afortunada definiciónde Vygotski) para poder ayudarle y darleel apoyo adecuado.El segundo es la necesidad de que eladulto sepa proyectar de forma compe-tente contextos de aprendizaje que seansignificativos para los niños y niñas y,sobre todo, coherentes y acordes consus modos de conocer.

Un adulto capaz de sostener los des-cubrimientos cognitivos de los niñosy niñasBajo los nuevos paradigmas culturales,una de las características que identifi-can el papel del adulto es la función deapoyo de los procesos de conocimientoque emprenden los niños y niñas deforma activa y a menudo autónoma,mediante su tendencia ilimitada a des-cubrir y dotar de significado la realidadambiental y humana en la que viven.Esto significa que una de las tareas prin-cipales del maestro es comprender cuá-les son realmente los fenómenos sobrelos que se está interrogando al niño,que constituyen las verdaderas exigen-cias cognitivas. Hablamos aquí de unadulto que considera el conocimientodel propio contexto un elemento impres-cindible sobre el que fundar su accióncotidiana.

Para conocer hay que dotarse de estra-tegias de pensamiento adecuadas basadas en instrumentos operativosválidos. El principal es la observación,que puede aportar información impor-tantísima sobre procesos cognitivos quese dan entre los niños y niñas, indivi-dualmente y en grupo, de forma que sepueda sostener y favorecer el desarrolloevolutivo. No está de más precisar que no habla-mos de la observación como una prácti-ca «objetiva», ¡porque sería un errorepistemológico gravísimo! Al contrario,hablamos de observación como unapráctica marcada por la conciencia de lapropia parcialidad, determinada en granmedida por la subjetividad de quienobserva y del conjunto de sus ideas, desus valores, de su experiencia. Aquellosque se ocupan de la educación debensaber que de la observación no debeentenderse como una estrategia capazde devolver «la verdad» a la mirada deladulto.

Un adulto capaz de proyectar con-textos de aprendizajeA pesar de su importancia, la actituddel adulto orientada a un conocimientovivo del contexto como fundamento dela propia efectividad no puede, cierta-mente, agotar su responsabilidad edu-cativa. El maestro tiene actualmente eldeber de plantear a los niños y niñaspropuestas coherentes y acordes consu modo de aprendizaje, que promue-van el despertar de la curiosidad, que asu vez puede suscitar nuevos descubri-mientos cognitivos. Dichas propuestas

Gino Ferri

El autor reflexiona sobre el papel del adulto en los procesos de autonomíade los niños y niñas. El concepto de escucha, la observación, la documen-tación y la planificación se convierten en elementos esenciales que estánen estrecha relación, y que promueven unos contextos de aprendizaje significativos.

Identidad del niño y papel del adultoA partir de los últimos decenios del siglo pasado, el arraigo progresivo del para-digma constructivista (y socioconstructivista) ha modificado profundamente tantoel pensamiento educativo como la identidad de las instituciones que se ocupandía a día de la educación de la primera infancia. Es sin duda evidente que dotara los niños y niñas de autonomía, competencia y protagonismo en los propiosprocesos relacionales, sociales y cognitivos presupone una redefinición absolutatanto de la acción educativa como de los espacios educativos y de las experien-cias que tienen lugar.Este cambio radical ha afectado también el papel del adulto implicado en la rela-ción con niños y niñas a los que se reconoce esa identidad nueva y potente: hoyel maestro se considera sobre todo un actor que debería favorecer y acompañarlos procesos de aprendizaje de los niños y niñas. Pero, ¿cómo se concreta estenuevo rol? ¿Cuáles son sus características constitutivas respecto al pensamien-to y la práctica cotidiana?Este artículo pretende aportar ideas y reflexiones sobre algunos elementos queresultan fundamentales para la profesionalidad del maestro en esta nueva pers-pectiva. Evidentemente, y por diversas razones, no es posible profundizar aquí com-pletamente en un rol que se ha convertido en muy complejo. Por eso me limitaré

El papel del adulto en los procesos educativos

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han de contener la posibilidad de vivir oportunidadesde aprendizaje incluso diferentes de las que los niñosy niñas han comenzado a experimentar autónoma-mente, que son particularmente importantes.Para hacer más claro e inteligible el sentido de estaafirmación, puede ser oportuno dar un ejemplo con-creto, referido a una situación solo aparentementesimple: una conversación entre niños y niñas de 3 y 4años en un grupo reducido. El contexto: el maestro,retomando una frase dicha extemporáneamente hacedías por un niño, plantea al grupo una pregunta quepodríamos calificar de poco usual, que podría parecerextraña y desconcertante: «Hace unos días, uno devosotros dijo que había visto una araña en una flor.Según vosotros, ¿qué pensó la flor cuando notó quela araña se le ponía encima?»¿Por qué el adulto plantea una pregunta de este tipo?¿Qué piensa que puede provocar en los niños y niñas?¿Qué espera que se desarrolle?Detrás de esta pregunta hay en realidad unos significa-dos muy fuertes. En primer lugar, está la idea de darvalor a lo que surge de la vida cotidiana, por muy extem-poráneo que pueda parecer, sobre todo si le atribuimospotencialidad. En segundo lugar, está la legitimación delanimismo positivo de los niños y niñas, reconocidocomo capacidad de entrar en una relación viva y direc-ta con las cosas y los seres vivos, a los que pueden atri-buir estados y condiciones como pensar y sentir.Finalmente, existe la intención de estimular algunacuriosidad sobre las relaciones entre los elementos delmundo natural, con la expectativa de que la inteligenciaabierta y la sensibilidad de los niños y niñas, estimula-das por esta provocación, puedan hacer evolucionar eldiscurso en direcciones importantes e imprevisibles.A continuación se puede leer el desarrollo de la conver-sación, que llega a tocar temas y argumentos variadosy decididamente interesantes:

Maestro: «Hace unos días, uno de vosotros dijo que habíavisto una araña en una flor. Según vosotros, ¿qué pensó la

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flor cuando notó que la araña se le poníaencima?»Ada: «Para mí, la flor pensó que la arañase estaba escondiendo del invierno, por-que tenía frío...»Noemi: «Y si la araña tiene frío, la flordebe cerrarla dentro...»Clarissa: «¡Sí, la flor pensaba cerrar a laaraña dentro porque pensaba que teníafrío!»Diego: «Para mí, pensaba que la arañaera un ladrón malo que había robadomucho dinero y la había cerrado porque¡quizá era una flor-policía!!!»Luca: «¡Pero las flores no pueden pen-sar porque no tienen cerebro, y no pue-den ver porque no tienen ojos!»Ada: «Se entienden porque tienen unlenguaje propio.»Diego: «Las flores oyen el ruidito de losinsectos, como las abejas que van a chu-par el néctar... y también, aunque no pue-dan hablar, se pueden comunicar: hacengestos con las hojas cuando se mueven,como los árboles, que con gestos de lashojas se comunican entre ellos y ademáslimpian el aire.»Luca: «Las ramas y las hojas se mue-ven cuando hace viento, es como sutrabajo.»Maestro: «Es interesante lo que dices desu trabajo.»Diego: «Es que todas las plantas, todoslos animales, todos los insectos, ¡todosdeben hacer su trabajo! Todos viven ensu mundo: el de las arañas, el de lasmariquitas, el de los leones... ¡y dosdeben hacer su trabajo! En nuestromundo hay todo lo que queremos,¡incluso el mundo de los animales!»

Clarissa: «Yo no estoy de acuerdo. No hay tantos mun-dos, porque solo hay dos mundos: África e Italia.»Diego: «¡Pero África no es un mundo, es un país! ¡Solo hayun mundo y los otros son planetas! ¡Marte es gigante!»Luca: «Los planetas son como astronaves, parecenpelotas gordas.»Ada: «El mundo es tan redondo y grande que está todala Tierra...»Luca: «La Tierra parece una pelota que se mueve, peroen realidad no gira.»Diego: «¡No! ¡En realidad sí que gira, la Tierra!»Luca: «¡Pero no puede girar! Porque si girara caeríamostodos los que estamos encima...»

Diego: «¡Es la fuerza de la gravedad, quehace que nos mantengamos en pie! Espor eso que estamos encima de la Tierra.¡Parece que estemos quietos, pero enrealidad la Tierra gira!»Siguiendo brevemente el desarrollo de laconversación nos damos cuenta de que,partiendo de la pregunta aparentementeextraña del adulto, los niños y niñas hanrazonado sobre muchos temas, desde ladiferencia en las formas de comunicarsede los seres humanos respecto a lasplantas hasta las leyes de la gravitación.Y lo han hecho poniendo en común pun-tos de vista diferentes, confrontándolos yenriqueciéndose mutuamente, ofrecién-donos un testimonio importante de unverdadero y real proceso de conocimien-to vivido a través del diálogo en grupo yfavorecido por algunas opciones cons-cientes del maestro. La riqueza de esteproceso ofrece numerosas sugerenciasque el adulto puede retomar y desarrollarpara contribuir a enriquecer aún más lositinerarios cognitivos emprendidos.

Quizá es cierto que la lectura de esta con-versación puede sorprender. Así, tal vez la conclusiónmás adecuada para este escrito (que en realidad quie-re ser una apertura hacia nuevos espacios y horizontesde reflexión) es recordar que los niños y niñas siemprenos pueden sorprender, ¡y que la responsabilidad princi-pal de quien educa es ponerlos en condiciones para quenos puedan sorprender!

Gino Ferri es licenciado en Ciencias de la Educación, ytrabaja desde hace casi treinta años en el campo de laeducación infantil. Actualmente es maestro en la escue-la infantil XXV Aprile de Reggio Emilia, y paralelamentese dedica a la formación de educadores y maestros, enItalia y en el extranjero.

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Pilar González

Como sociedad tenemos el deber de velar por asegurar las mejores condiciones para el desarrollo de los niños y niñas y sus familias. La fami-lia necesita sentirse cuidada para poder cuidar. Cuidar humaniza. Nohablamos de un cuidar de dependencia, de «hacer por el otro», desde loexterno, sino de un cuidar hecho desde el favorecer la puesta en marchade las propias competencias, desde el respeto por todas las formas dehacer de madre, de hacer de padre. Esto también requiere, como diceMyrtha Chokler,1 un posicionamiento ético y epistemológico que orientará nuestra práctica. Nuestro ser y estar en la acogida a las familias.

En los Espacios Familiares somos testigos del desarrollo del niño o niñaacompañado de su familia y, a la vez, de todas aquellas vivencias emocio-nales que despierta el nacimiento de un hijo o hija como experiencia trans-formadora. Acoger a la familia con su historia y su propia cultura familiar nosexige un trabajo personal, tanto interno como de formación, que nos permi-te acompañar desde la comprensión y no desde el juicio. Solo desde estelugar podemos entender y empatizar, abriendo un espacio de acogida autén-tico donde pensar y sentir juntas.Nos gusta el concepto de «hacer sitio al que llega» que utiliza Philippe Meirieu,«ofreciendo espacios de seguridad donde las personas puedan atreverse ahacer algo que no saben hacer para aprender a hacerlo».2 También en losEspacios Familiares hay sitio para expresarse, arriesgarse, equivocarse. Parapensar juntas todas las personas que participamos. Acompañando a conectarcon los recursos internos, el saber interno.

Acompañar en los espacios con familias

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Demasiado a menudo los profesionalesque llevamos a cabo el trabajo en torno ala familia nos situamos en un lugar que nonos corresponde, ocupando las compe-tencias familiares. Este «pensar por lafamilia, ya que yo soy la persona experta»hace que inconscientemente la madre, elpadre, deleguen en nosotros y dejen debuscar su manera de hacer de padre, dehacer de madre. Como muy bien diceWinnicott en su artículo «Salud mental enla infancia», «¿Qué pueden hacer los pro-fesionales si no tienen nada que enseñara las madres respecto a las cuestiones decrianza? Lo que pueden hacer es NOINTERFERIR». Esto es, no dar solucionesdesde fuera, desde lo externo, sino partirde lo interno que tiene cada madre, cadapadre. Una mirada desde lo que sí tiene.Acompañar a pensar. Acompañar a sentir.Hemos reflexionado también sobre laconfusión que en muchas ocasiones nosinvade cuando hablamos de cuidar.Queremos que los padres, las madres,se sientan cuidados, y eso nos haceactuar, equivocadamente, antes de quela persona lo pueda necesitar: llevarle uncojín cuando va a dar el pecho o prepa-rar las infusiones y llevarlas donde están,como salvadoras de cualquier situación,sin dejar lugar al otro. Actuamos según

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nuestras angustias, y eso nos hace interferir en su proceso de maternaje eimposibilita la ayuda mutua de una madre a la otra, por ejemplo.Obstaculizamos su proceso de autonomía en la nueva situación de crianzaque están viviendo. «Dejar de llevar a los niños en brazos para llevarlos en lacabeza, en el corazón», como pedía Emmi Pikler a las educadoras de Lóczy,puede ser el equivalente a no hacer las cosas desde la acción, sino desde lapresencia. Sostener desde otro lugar, menos invasivo pero más auténtico,más profundo.Sin embargo, esta presencia que posibilita el encuentro con uno mismo,con el otro, es fruto de una mirada. Desde la competencia. Es decir, desdelo que sí pueden hacer las personas, desde sus capacidades, no desde suscarencias. Así también queremos mirar a las familias.Tenemos muy presente la importancia de la mirada. Este construirnos desde lamirada del otro. Mirar y ser mirados es un diálogo donde se generan emociones,actitudes, conductas. Las familias son altamente sensibles a nuestra mirada.Acompañar también a las familias en el «mirar» a su hijo, su hija. Instantesde observación desde el ser y estar. De observación participativa, empática.Agnes Szanto3 explica, en palabras de una madre con un bebé de cincomeses: «Observarlo me permite contenerme y decirme a mí misma: ¡él esél, no soy yo!» Poder ver la actividad de su hijo, todo lo que SÍ que hace,puede devolverle también esa mirada de competencia que se retroalimen-ta. Permitir al bebé que lleve a cabo una actividad autónoma a partir de lapropia iniciativa posibilita que se estructure como sujeto psíquica y física-mente. Todo el trabajo de Emmi Pikler impregna este acompañamiento enel vínculo y en la actividad autónoma, dos ejes fundamentales en el desarrollo del ser humano. Además de la mirada, nuestro estar presentes nos pide una actitud de escucha,una escucha activa, no solo con los oídos, sino con todos los sentidos, todoslos lenguajes. Presencia y disponibilidad. En los espacios hay sitio para escucharel relato de otro, el hacer de otro. Escuchar al otro y ser escuchado. Es un actode compartir. También es un acto de identificación o de diferenciación.

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Desde el mirar, acompañar, escuchar, estamos presen-tes. Abriendo espacios para pensar y ser uno mismo.Espacios que permitan construir vínculos, construir rela-ciones. Solo así, desde un vínculo seguro, es posiblealejarse del otro para ser uno mismo. Un vínculo quepermite alcanzar retos, con éxito o no, la experiencia delos cuales hace posible ir construyéndonos en el senti-miento del YO, de la unidad de uno mismo, e ir diferen-ciando lo interno de lo externo, yo del otro. Acompañara la madre, al padre para descubrir este deseo de auto-nomía que tiene el bebé desde que nace es favoreceruna autonomía en el sentido más profundo de la pala-bra, como sentimiento interno de seguridad que seconstruye en la relación con el otro, internalizando alotro. Por lo tanto, una autonomía en constante elabora-ción, que nunca acaba de alcanzarse al cien por cien,que se adapta a los diferentes momentos vitales por losque se pasa a lo largo de la vida. Acompañada de unsentimiento de competencia que «implica tener iniciati-vas, deseos, aptitudes y proyectos», tal como dice EmmiPikler.4

Demasiado a menudo se reduce la autonomía al«hacerlo todo solo», a lo que se ve. Pero dentro de esteconcepto se esconde una gran complejidad. Una com-plejidad que tiene que ver con cómo el ser humano sedesarrolla en los tres primeros años de vida, cómo seconstruye la unidad de uno mismo para poder SENTIR-SE CAPAZ.Un «sentirse capaz» muy alejado de la sobreexigencia yla sobreestimulación a que están expuestos los niños yniñas, y que a menudo se hace presente en losEspacios Familiares en las conversaciones de las fami-lias. Desde diferentes ámbitos de la sociedad –desdelos medios de comunicación hasta los servicios de aten-ción a la infancia y a las familias– hay un mensaje de«cuanto antes» que promueve avanzar aprendizajestransformándolos en adiestramientos. Este es un puntoinquietante donde las familias quedan expuestas a lacompetitividad de hacer que su hijo, su hija, que es loque quieren más del mundo, no se quede atrás y sea

también un niño «precoz», que llegue de los primeros ala «meta». Da igual lo que se pierde por el camino. Laperversidad del mensaje es grande. Y el precio quepagan los niños y niñas y las familias lo es aún más: lle-gar tarde a la cita más importante de su vida, la que setiene con el otro y con uno mismo.La experiencia nos demuestra que «hacer hacer» algo aun niño o una niña antes de que tenga la madurez nece-saria para llevarlo a cabo sin tenerlo en cuenta comopersona –su iniciativa, su interés, su madurez...–, esquitarle el gozo, el placer, el conocimiento, la construc-ción interna del proceso de HACERLO SOLO. Con lamirada confiada del otro. De forma sumamente claranos lo dice Myrtha Chokler:5 «La madurez debe prece-der siempre al aprendizaje. Anticipar los aprendizajes esanticipar el fracaso.»Como seres humanos vivimos momentos de incerti-dumbre, de crisis, de búsqueda..., en medio de un tiem-po a toda prisa, instantáneo, donde el tiempo tambiénse ha transformado en un objeto de consumo. Hay quehacer, hacer y hacer. Para tener. No hay tiempo para ser(uno mismo) para estar (con el otro). No hay tiempopara pensar en medio del diluvio de información. Poreso nos gusta que en los espacios familiares el tiempose pueda sentir pasar. Saborearlo.Nuestra meta, nuestro horizonte, es acompañar ade-cuadamente a todas las familias. Observar, pensar,intentar entender, empatizar sin confundirse, sentir conel otro. Es decir, hacer de puente entre el bebé y lamadre, el padre. Poder acompañar a entender el mundointerno del niño o niña. Hacer este acercamiento men-tal-emocional para conectar con las necesidades emo-cionales del bebé, de la familia, y poder acompañarlesdesde el sentimiento envuelto de conocimiento.Acompañamos con todas nuestras dudas, nuestrasequivocaciones, nuestras reflexiones constantes yaprendiendo de la experiencia para crecer tambiéncomo profesionales, como personas.Inspirado en todas las personas que nos acompañan aconstruir este sentimiento envuelto de conocimiento.

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Especialmente en Elia Martínez-CavaCarrasco, en las compañeras y compa-ñero de este proyecto y en todas lasfamilias que han compartido este apren-der de la experiencia.

Pilar González Rof, licenciada enPedagogía. Trabaja como acogedora enel Espacio Familiar de Sant Adrià deBesòs y en la escuela infantil J. M.Céspedes. Participa en el seminario deobservación de bebés (método E. Bick)y en el seminario de reflexión PiklerLóczy de Rosa Sensat. Es miembro de laAsociación de Profesionales de EspaciosFamiliares de Cataluña (APEFAC).

Notas:1. CHOKLER, M., La formación indispen-sable para la comprensión de la criatu-ra de 0-3 años, Facultad de Educación,Universidad Nacional de Cuyo.2. MEIRIEU, P., Frankenstein educador,Barcelona: Laertes, 1998. 3. SZANTO, A., Una mirada adulta sobreel niño en acción, Buenos Aires: Cinco,2011.4. PIKLER, E., «Importància del movimenten el desenvolupament de la persona: ini-ciativa i competència» a La conquesta del'autonomia, Barcelona: Rosa Sensat,2004.5. CHOKLER, M., Los organizadores deldesarrollo psicomotor, Buenos Aires,1998.

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Madalena Marçal Grilo

Hasta la adopción de la Convención sobre los Derechos del Niño en 1989,los derechos de los ciudadanos más jóvenes del mundo no estaban explícita-mente reconocidos en ningún tratado internacional, ni existía el reconoci-miento de la relación fundamental entre el bienestar de los niños y niñas y lasolidez de las sociedades a las que pertenecen.La Convención no solo estipula, por primera vez, que los niños y niñas tienenunos derechos iguales que los adultos –derecho a la sanidad, a la educación,a la protección, a la igualdad de oportunidades, sin distinción–, sino que estambién el primer instrumento del derecho internacional que reconoce explíci-tamente a los niños y niñas como actores sociales y portadores activos de suspropios derechos.El 25 aniversario de la adopción de la Convención sobre los Derechos del Niño,muy celebrado el año pasado en varios lugares del mundo, fue para UNICEF unaoportunidad para repasar muchos de los avances logrados a lo largo de las últimas dos décadas y media. Pero fue también una ocasión para reflexionarsobre los retos que persisten y sobre la necesidad de nuevas formas de llegar alos niños y niñas más marginados, a los que son menos visibles y a aquellos quehan quedado atrás.

Focus en...

25 años de la Convenciónsobre los Derechos del Niño:

lo que se ha hecho y todo lo que queda por hacer

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En casi todas las regiones del mundo, yprácticamente en todos los países, laConvención inspiró o impulsó cambiosen las leyes y las políticas de protecciónde la infancia y de creación de oportuni-dades para su pleno desarrollo.En casi todas las áreas se registran pro-gresos significativos: el número de niñosy niñas de menos de cinco años quemueren anualmente ha disminuido casi ala mitad, más niños y niñas tienen acce-so a fuentes mejoradas de agua potable,hay menos niños y niñas no escolarizadosy tienen más oportunidades de participary expresar sus opiniones.A lo largo de estos años, ha cambiadotambién la forma en la que entendemos loque significa ser un niño: no es un serpasivo dependiente de la ayuda de losadultos, del estado y de la sociedad, sinoun actor activo de los procesos de cambio.Pero no podemos afirmar que los dere-chos de los niños y niñas están siendorespetados cuando 17.000 niños meno-res de cinco años mueren diariamente porcausas evitables en la mayoría de loscasos, cuando miles de niñas deben que-

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darse en casa mientras sus hermanos van a la escuela, ocuando madres que viven en comunidades remotas no tie-nen acceso a una simple vacuna para sus hijos.Una gran cantidad de niños y niñas del mundo siguenviviendo en la pobreza extrema: casi uno de cada cua-tro está inmerso en el trabajo infantil en los paísesmenos desarrollados, y las bodas de niños siguen sien-do una práctica común, sobre todo en el sur de Asia yen el África subsahariana.En Portugal se han logrado avances importantes desdela adopción de la Convención, incluyendo una drásticadisminución de la mortalidad infantil, la inversión eneducación infantil, la lucha contra el trabajo infantil o laprohibición de los castigos corporales, entre otros.Con todo, todavía hay mucho por hacer, ya que recien-temente, desde el inicio de la crisis económica, han sur-gido nuevos retos para la plena implementación de losderechos del niño en nuestro país.Un informe publicado por la UNICEF de Portugal en 2014,Los niños y la crisis en Portugal: voces de los niños, polí-ticas públicas e indicadores sociales 2013,1 el primerodedicado específicamente a la realidad nacional, conclu-ye que los niños y niñas son el grupo de edad con mayorriesgo de pobreza en nuestro país. Desde 2010 la situa-ción ha ido agravándose, con la adopción de medidas deausteridad que tienen un impacto directo en el bienestarde los niños y niñas en cuanto a la salud y la educación

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y en las ayudas sociales a las familias, especialmente lasmás desfavorecidas.Al mismo tiempo, un estudio del Centro de InvestigaciónInnocenti de UNICEF sobre el impacto de la crisis econó-mica en el bienestar de los niños y niñas en los paísesricos,2 con datos comparativos entre los países de laOCDE y de la Unión Europea, ilustraba el aumento de lapobreza infantil, resultado de la pérdida de ingresos de lasfamilias, alertaba sobre las repercusiones a largo plazopara los niños y niñas y apuntaba la necesidad de políti-cas de protección social más decididas para prevenir lapobreza.El índice de pobreza infantil es uno de los indicadoresmás relevantes para cualquier sociedad, porque es unmedio para establecer cómo los gobiernos están garanti-zando el bienestar de los más vulnerables y es tambiénun indicador del bienestar de la sociedad en general.La tarea para hacer realidad los derechos de los niños yniñas está muy lejos de haber terminado. Los avancespara hacer del mundo un lugar mejor para los niños yniñas no se han distribuido de forma equitativa. Es fun-damental ayudar a los más pobres y vulnerables para quelos avances sean compartidos por todos.

Notas:1. Informe disponible en: http://www.unicef.pt/as-criancas-e-a-crise-em-portugal.

2. Informe disponible en: http://www.unicef-irc.org/publications/733.

Madalena Marçal Grilo es la presidenta d’UNICEFPortugal.

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Es una publicación conjuntade una red de revistas europeas

que cifra sus contenidos en los servicios y el trabajo para los niños yniñas de 0 a 10 años y sus familias. Si bien la mayoría de artículos

proviene de la realidad europea, Infancia en Europa está abierta a lasaportaciones de todo el mundo.

Objetivos de Infancia en Europa:• Proporcionar un foro para el intercambio de ideas, experiencias

e informaciones.• Explorar la relación entre teoría y práctica.

• Contribuir al desarrollo de políticas y prácticas en el planoeuropeo, nacional, regional y local.

• Valorar la diversidad y la complejidad.• Reconocer la contribución del pasado en el hoy.

• Profundizar en el conocimiento de la infancia en Europa –su pasado, presente y futuro.

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