¿Por qué triunfó la escuela? de Pablo Pineau. Síntesis analítica

Autoras/es: Stella Maris Torre(Fecha original del artículo: Septiembre 2004, revisado en Junio 2011) Pablo Pineau, en ¿Por qué triunfó la escuela? aporta el pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única opción posible.Parte de la consideración general de la escuela como metáfora del progreso, como una de las mayores construcciones de la modernidad, asegurando que “Todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos”.El autor señala primeramente que el pasaje del siglo XIX al XX está marcado por la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo, presentándose las siguientes características: 

         Legislación de educación básica, obligatoria, notable explosión matricular.

         Condición de no escolarizado, estigma degradante.         Escuela, metáfora del progreso, una de las mayores construcciones de la

modernidad.         Todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o

fracasos.

Pineau también cuestiona los análisis explicativos del fenómeno “escuela”, desde aquellos que la consideran la escuela como un resultado lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta los que han buscado problematizarla. Los cuestionamientos son los siguientes:

         Muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en sentido amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. Para Pineau, están en sintonía pero no en homología con la historia de la escolarización. Si bien todos están muy imbricados, cada uno de ellos goza de sus especificidades.

         La mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares los que explican la escuela, que se vuelve “producto” de estas causas externas. Para Pineau, históricamente es demostrable que si bien estos contextos cambiaron, el texto escolar resistió. La eficacia escolar parece residir entonces en su interior y no en su exterior, ya que este último se

modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuelaEn síntesis, para el autor, a los educadores modernos les es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el paisaje educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de la modernidad. Cien años más tarde, se vuelven a hacer, con fines de análisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sistemas, entonces, su condición de naturalidad es también una construcción históricamente determinada que debe ser desarmada y desarticulada.

A partir de sus críticas, Pineau ensaya otros abordajes que permitan comprender ese plus de significación que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeración de sus finalidades. Su hipótesis es que“la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación”. Para ello, sirviéndose de una imagen borgeana como guía, describe el camello y luego analiza cuál es la condición de arabidad que no nos permite ver elcamello escolar. Así, el autor busca despegar la escuela del paisaje educativo moderno a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histórico- educativo, para luego reubicarlo en el paisaje y sostener que la escolarización es el punto cumbre de condensación de la educación como fenómeno típico de la modernidad:

1.      ¿Qué es una escuela? despegándola del paisaje educativo moderno mediante el análisis de sus particularidades y la identificación una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo, es decir, que se fueron ensamblando para generar la escuela, dando lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e impuso nuevas reglas de juego, a saber:

a.       Homología entre la escolarización y otros procesos educativosb.      Matriz eclesiásticac.       Regulación artificiald.      Uso específico del espacio y el tiempoe.       Pertenencia a un sistema mayorf.       Fenómeno colectivog.       Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolarh.      Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías

específicasi.        El docente como ejemplo de conductaj.        Especial definición de la infanciak.      Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre

docente y alumnol.        Generación de dispositivos específicos de disciplinamientom.    Currículo y prácticas universales y uniformesn.      Ordenamiento de los contenidoso.      Descontextualización del contenido académico y creación del contenido

escolarp.      Creación de sistemas de acreditación sanción y evaluación escolarq.      Generación de una oferta y demanda impresa específica.

2.      La escolarización como empresa moderna. Pineau, desde un recorrido que abarca desde la Edad Media hasta nuestros días reubica aquí este fenómeno en el paisaje, sosteniendo su hipótesis de que “la constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución lógica y natural de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el punto cúlmine de la educación entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su naturalización”.

En efecto, hasta el Siglo XVII, el proceso fue lento, luego acelerado y finalmente decantado. En la Edad Media ocurre la maceración lenta de alguno de estos componentes. En el Siglo XVI, inicio de la modernidad, el proceso se acelera. En el Siglo XVII, decantan muchos de sus elementos

En el ilustrado Siglo XVIII, se comenzó a teorizar sobre las cuestiones educativas, avanzándose en la construcción de la escuela como forma educativa moderna por excelencia. Desde Kant y otros pensadores, se comprendió a la educación como el fenómeno esencialmente humano piedra de toque del cambio social y de los procesos de superación o progreso individual y colectivo y reafirmó a la infancia como el período etario educativo por antonomasia.Kant, en Pedagogía, retoma el pensamiento pedagógico de los siglos XV al XVII y lo entronca con la Ilustración, lo que le permitió desplegar las premisas educativas modernas. Kant constituye a la educación en un fenómeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad. La clasificación interna de lo educativo –cuidados, disciplina e instrucción- que da lugar a las tres interpelaciones a su sujeto –niño pequeño, educando y estudiante- establece los límites entre un interior y un exterior. La educación es la piedra de toque del desarrollo del ser humano. El hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de otredad, a partir de desarrollar la razón, y este fenómeno es el proceso educativo.Los cuidados son propios de todas las especies animales. Por el contrario, la relación entre disciplina e instrucción -ambos procesos esencialmente humanos- soldada por Kant se mantiene en las concepciones modernas sobre educación. La relación instrucción/disciplina, como binomio de relación negativo/positivo, represión/producción, establece las fronteras precisas de lo educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la gubernamentabilidad, en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población. La construcción del poder moderno, que actúa por producción y no por represión, que genera y no cercena sujetos, implicó la construcción de esta estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. En este marco, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la educación moderna: la constitución de la infancia como sujeto educativo por excelencia.

El burgués Siglo XIX fue un “laboratorio de pruebas” de la escuela, reprocesándose el pensamiento educativo moderno principalmente a

partir del despliegue de tres discursos: liberalismo, positivismo, el aula tradicional: 

a)       Liberalismo: el fin de la educación liberal es la formación del ciudadano, en un doble juego de obligaciones y derechos.  Estas consideraciones dieron origen a:

i)         Aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar

ii)       Comprensión de la educación como un cursus honorem que permitía la “carrera abierta al talento” a partir de su función monopólica de dotación de capital cultural institucionalizado. El sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas.

iii)      Marcó el camino de construcción de las naciones y el sentimiento de adscripción a ellas. La naccionalidad debía ordenar la totalidad de las prácticas escolares

b)       Positivismo:i)         Comprensión de la escuela como la institución evolutivamente superior

de difusión de la cultura válida como instancia de disciplinamiento social. as´, Europa constuía una justificación cultural y educativa del imperialismo

ii)       La cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo diversos impactos

(1)     Realización de una serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. Todo problema educativo era en última instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de ese sujetos estaban determinadas por sus genes, su anatomía o su grado de evolución (mielinización, consumo de fósforo). De esta forma se podía establecer desde el comienzo quiénes triunfarían en el terreno educativo y quiénes no tenían esperanzas. Esta reduccón interpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfermedades sociales o como expresiones de deiciencias provenientes de la raza de origen.

(2)     Abonó la dimensión prescriptiva de la didáctica ediante lo que Tedesco ha denominado “detallismo metodológico”

(3)     Pelea por el establecimiento de un currículo científico, cuyos triunfos fueron escasos y variados. La idea de la experimentación e investigación propugnadas como estrategias pedagóficas se conviertieron en una repetición mecánica por parte de los aulumnos de los pasos científicos para llegar a los fines y los resultados predeterinados, sin la posibilidad de variación ni de construcción de nuevos saberes.

c)       Aula tradicional: ordenó las prácticas cotidianas, a partir del triunfo final y avasallante del método simultáneo, gradual o frontal. La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de organización propuesto por éste último. Docente en lugar privilegiado, aprendizaje fundido en la enseñanza. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo con sede en cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos.

A estos se le fueron sumando contemporánea o posteriormente otros: higienismo, nacionalismos, normalismo, asistencialismo, pragmatismo, materialismo, sensualismo, etc.

La escuela triunfa y se expande por todo el globo, al mismo tiempo descabezándose la pedagogía tradicional al cambiarle los fines transcendentales o metafísicos comenianos, kantianos o herbartianos, y ubicando allí el liberalismo, el nacionalismo y/o el cientificismo. El logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo:

a.      Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente

b.      Docente fundido en el método, reducido a ser un robot enseñantec.       Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

Con respecto al Siglo XX, donde ya el reinado y la notable expansión global de la escuela es innegable, en las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación académica y teórica del modelo, y fundamentalmente, nos queda la definición durkheimiana de la educación como proceso social que, a pesar de haber sido revisada y cuestionada, para Pineau no ha sido superada, ya que su matriz sigue en pie. En efecto, Durkheim, en su Educación y Sociología, definió a la “educación” realizando varias operaciones:

1.      Despega la educación de cualquier definición trascendental y la limita a la espera de lo social. de fenómeno esencialmente humano en Kant, la educación se vuelve un fenómeno esencialmente social.

2.      Determina muy fuertemente el lugar del educador y del educando. Continuando los planteos de Kant, la educación es un proceso de completud del infante como sujeto inacabado, al que Durkheim sumó su comprensión como sujeto social.

3.      Refuerza la dupla represión/liberación mediante la inscripción social de la educación.

4.      Ya fuera de la definición, Durkehim naturaliza a la escuela al volverla heredera de la evolución pedagógica previa, negando su historicidad.

5.      La pone bajo el control estatal. Las ecuaciones son educación=escuela y sociedad=estado, de forma tal que la enunciación fundante, “la educación es un proceso social”, se desplaza a “la escuela debe ser estatal”.

Luego, la historia siguió nuevos derroteros, como el debate entre la escuela nueva y la tradicional, lapsicologización de la pedagogía, nuevas formas de organización y administración, la globalización de la información, la masificación del sistema, la constitución de nuevos agentes educativos, y la aparición denuevas formas de procesamiento de la información, entre muchos otros fenómenos que condicionaron su devenir.

A modo de breve cierre, digamos que Pineau aporta el pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única opción posible. De tal modo, el

autor deconstruye el concepto “escuela” desde lo histórico-social, invitándonos a tratar de separar la escuela del paisaje exterior que la rodea, la modernidad, poniendo a rodar lo natural de la escuela, que no es algo dado, sino una construcción a desarmar. Y luego de esta deconstrucción, nos invita a confiar en la escuela como una alternativa posible.

1. Perspectiva histórica. El hombre y su obra (I)

2. Filosofía social y reformismo: liberalismo orgánico y republicanismo político (I)2.1. Liberalismo organicista. El organicismo social. El papel de las sociedades intermedias. Sociedad y Estado orgánico (I)

2.2. La reforma educativa (pedagógica) como proyecto político de transformación del paradigma de modernización liberal restringida. Influencia de la antropología krausista (II)

3. Bibliografía (II)

 

2.2. La reforma educativa (pedagógica) como proyecto político de transformación del paradigma de modernización liberal restringida. Influencia de la antropología krausista.

 

“Lo que España necesita y debe pedir a la escuela no es precisamente hombres que sepan leer y escribir; lo que necesita son ‘hombres’, y el formarlos requiere educar el cuerpo tanto como el espíritu, y tanto o más que el entendimiento, la voluntad”Francisco Giner[1].

“La educación es el método fundamental del progreso y de las reformas sociales”John Dewey[2].

 

La educación tuvo ya un lugar importante en el pensamiento de Krause. La cuestión educativa, tuvo una especial centralidad en esta dirección de pensamiento a escala europea y desde una óptica predominantemente fröbeliana[3]. En Giner de los Ríos[4], como en otros autores liberales progresistas como es el caso J. Dewey y Hobhouse, y dentro de la misma corriente krausista española Adolfo Posada, la educación es uno de los pilares de la democracia, pues de lo que se trata es de formar hombres con capacidad de decisión; de formar ciudadanos libres[5]. Giner pertenece a la categoría de los grandes maestros que “prenden fuego en las almas nacientes de sus discípulos, algo más escaso que los artistas virtuosos o los sabios”, y dentro de un modelo de relación que favorece el intercambio de ideas. El maestro aprende del discípulo y es modificado por esa interrelación en lo que se convierte, idealmente, en un proceso de intercambio. En este sentido su vida ha sido una “lección de maestro”, por decirlo con George Steiner[6]. Era la suya una visión humanista e ilustrada de la educación.

Giner tenía la enseñanza como una vocación a la cual se ve llamada. De ahí también su exhortación a la responsabilidad de la enseñanza. Un espíritu abierto y pluralista, por su afán permanente de compartir saberes e inquietudes y también por su compromiso con sus alumnos (su empeño en educar hombres), con sus discípulos (despertándoles dudas, sembrando inquietudes, formándolos para la disconformidad y la crítica, abriendo caminos y permitiendo recorrerlos desde el más absoluto respecto a la libertad de cada uno, y estando siempre dispuesto a prestar el consejo y la ayuda precisa), con la Enseñanza institucional (participando activamente en la permanente y necesaria renovación de las instituciones educativas y, especialmente, desde su dedicación a la Institución Libre de Enseñanza) y compromiso, igualmente, con la sociedad de su tiempo (el formar hombres y su insistencia en la educación estaba pensado para la doble finalidad de favorecer la creación de hombres libres y responsables social y políticamente en el ejercicio de las tareas sociales y políticas). La educación es el arte de formar hombres libres, y en ella residiría el verdadero impulso hacia el ideal de la humanidad mediante una transformación y progreso social gradualista, pacífico y armonioso. Es, pues, la regeneración social a través de la educación humanista[7], donde vivir es pensar; es registrar la existencia como un ilimitado flujo de pensamiento reflexivo y crítico. Por ello la educación tiene que ser integral, en cuanto que tiene que desplegarse en todos los aspectos físicos e intelectuales del desarrollo de la persona humana en sociedad[8]. En el pensamiento de Krause la educación liberadora de las limitaciones del hombre es elevada a un derecho legítimo que debe garantizarse durante toda la vida de la persona[9]. La defensa de una reforma educativa era un componente esencial de la más amplia reforma sociopolítica; una condición inherente y previa para la realización efectiva de un régimen democrático[10]. El ciudadano tiene que tener una buena instrucción para estar en condiciones de participar activamente en la vida social y en el proceso político[11]. Es necesaria una pedagogía nueva para la democracia y el ejercicio libre y responsable del sufragio universal. Pero, además, para

ello la enseñanza en sí debe ser democrática, más horizontal y menos vertical. En este orden de ideas, decía Giner en sintonía con el pensamiento de Thiberghien, “en una enseñanza de laboratorio, por decirlo así, familiar, cooperativa, socrática, aquel aislamiento es imposible. No hay modo de evitar las preguntas, observaciones y reparos con que el discípulo nos obliga a tenerlo siempre delante y a ocuparnos de sus necesidades mentales… Por fortuna, ésta es muy sencilla y puede formularse así: que el maestro sea a la vez maestro y discípulo”[12]. En realidad, el krausismo español fue, por fin, un movimiento de renovación ética y de significación pedagógica[13] y que llegó a su hora, y por eso arraigó en el espíritu colectivo; un movimiento más que de escuela, de tendencia, o bien de escuela, si ésta no se traduce en la elaboración de una dogmática construida, o de unos cánones, y se limita a ser una común orientación de pensamiento, y una manera de considerar los problemas del pensar y del vivir. Fue, especialmente en Giner, una actitud mental y ética[14]. Su filosofía social conduciría por lógica interna hacia la relevancia de la pedagogía[15]. La instrucción es un problema de democracia; políticamente, la democracia es el gobierno de la mayoría (necesita, pues, la existencia de una comunidad de pensamiento y de una opinión pública, las cuales la escuela ha de servir de base; la instrucción cívica es esencial para la democracia; mediante la instrucción se espera poner coto a las disfuncionalidades de la democracia, de manera que la instrucción remedida las insuficiencias de la democracia), e ideológicamente, la democracia está fundada en la igualdad que supone la cultura para todos (la cultura para todos se convierte en una garantía de efectividad) [16]. En el enfoque de la democracia republicana la educación y “la libertad de enseñanza se incardinó en las coordenadas libertad/igualdad como lugar de referencia y, a la vez, como constitutivo determinante de la libertad del hombre. La instrucción es medio y ocasión de emancipación del pueblo”[17]. Se trata de hacer posible un ciudadano capaz de juzgar y de pensar la sociedad en que se inserta activamente[18]. De ello deriva que toda política democrática debe impulsar la instrucción de la nación y debe

garantizar la igualdad a través de un acceso a la cultura para todos[19]. Toda reforma política y social de largo alcance debe tener como eje central la transformación del hombre, de lo cual se ha de ocupar la educación. La función del Gobierno es esencialmente educativa, existiendo una proximidad entre el papel del legislador y el del educador: “no es una aproximación accidental. La función del Gobierno (Grecia lo ha visto como tantas otras cosas) es sobre todo una función pedagógica. No es, hay que recordarlo, una función creadora de fuerzas, de instituciones y de formas sociales, ni siquiera de leyes; no puede más que transformar en claridad el instituto, acentuar su dirección, revelándose con toda precisión posible su contenido sustancial y estimulándolo hacia su fin. La nación es la que tiene que responder con el éxito o el fracaso. Pero este trabajo para excitar el alma y la acción de un ser vivo, ¿es otra cosas que lo que llamamos educación?”. Al respecto, es necesario no confundir “esta educación, en el sentido más amplio de la palabra, realizada por el Estado, ofreciendo por medio de la ley un tipo de acción y de vida, con su intervención –menos aún su monopolio- en la escuela y la Universidad, las bibliotecas y los Museos, en el fomento de “las ciencias y las artes”. Sin duda, la escuela estatista, eclesiástica, laica, social, es siempre también una institución sustantiva para ayudar a la formación íntegra del alumno, no un recurso cualquiera, un suplemento a la ignorancia o a la miseria de las familias. No es tampoco una institución puramente intelectual; la instrucción comienza a no jugar más que un papel subordinado. La Universidad misma es llamada ante todo, no a propagar doctrinas, sino a desenvolver el espíritu científico, el amor a la investigación libre, la preocupación y el respeto de la verdad, colocando en segundo plano, o dejándolo a las bibliotecas, el cuidado de exponer la situación de los conocimientos en cada época… La función última de la toda escuela, por encima de su enseñanza y mediante ésta, es servir para la elevación ideal de un pueblo, no sólo vivificando la idea y la emoción, es decir, el sentido de la vida real…, sino hacer vivir esta vida en una expresión poderosa, que sea al mismo tiempo un medio en que el esfuerzo de cada día crea hábitos cada vez

más dignos del ser humano[20]. Pero es suficiente reparar en la entidad de esta tarea para comprender “bien que esta educación no puede pedir ya su concurso a la psicología general, sola, ni aun a la psicología individual, sino a todo el sistema de las condiciones sociales a las que su suerte está ligada indisolublemente: desde la difusión del bienestar material hasta la del conocimiento y del pensamiento objetivo, de la energía del sentimiento, de la pureza del espíritu religioso, de la potencia ética, del goce de la naturaleza y del arte…”. De ahí que esta pedagogía debe extenderse <<a las grandes masas desheredadas, no sólo de pan, sino de luz y de verdadera humanidad>>. El Estado debe también aportar a esta obra de educación social su concurso en su forma propia, la parte más eficaz de su función. Toda comunidad de vida, familia, corporación, ciudad, es por ello una comunidad de derecho, una fuerza para realizar el derecho, es decir, un Estado (como lo es el individuo mismo en sus límites), cuyos órganos específicos son llamados a estimular, depurándolas, las tendencias de la comunidad y a dar a cada una de sus necesidades el carácter de un imperativo. La ley, y en general la acción gubernamental, no es más que la sugestión de ciertas reglas de conducta reforzada por su carácter obligatorio[21]. Y concluye indicando que «no es, pues, tan grande la distancia entre la educación y la acción gubernamental del Estado de hoy sin dirigir una mirada ambiciosa al de mañana». Es en esa dirección «por la que parece que actualmente se encaminan las concepciones éticas del derecho y del Estado»[22].

La educación no ha de ser exclusivamente transmisión de saber; es ante todo formación integral del individuo. De ahí el importante papel reformador que atribuía a la educación en todos los niveles, desde la escuela hasta la Universidad. «El pueblo, es decir, todos los ciudadanos de un Estado, considerados sea como individuo, sea como integrantes de la comunidad social y política e interviniendo de una manera inmediata y personal en la dirección de las sociedades constituidas. En este aspecto, la necesidad de ocuparse de todos los elementos de un país, de velar por

su formación educativa, extendiendo, según sus medios, todos los conocimientos, todos los bienes y con ellos el aire respirable y puro del espíritu, aparece como una consecuencia natural y precisa»[23]. La educación es indispensable para el buen funcionamiento de una democracia y hace posible que el ciudadano pueda hacer frente a las responsabilidades derivadas del sufragio universal. Ello desembocaba con naturalidad en un programa de reforma de las instituciones docentes, en una de la reforma de la enseñanza a todos los niveles. El derecho a la educación laica (laicismo, sinónimo de neutralidad) [24] formaba parte del «contenido social» de la democracia[25]. Para la Institución Libre de Enseñanza el problema de la regeneración de España es pedagógico y requiere una transformación profunda de la educación nacional a todos los niveles[26]. Aniceto Sela hacía notar, con Buisson, que «el profesor es un diputado que defiende tácitamente ante la democracia la causa de la ciencia. Su enseñanza lleva a comprender qué servicios prestan al mundo los tan lejanos sabios: las oposiciones se atenúan, se suspenden las hostilidades y en su lugar nace una justa estimación de lo que la ciencia hace por la humanidad, por la sociedad, no sólo por el rico y el ocioso, sino también por el pobre y el trabajador. Y ese cambio de sentimientos beneficia a la paz social»[27]. En cierta medida era tal la importancia que para la Revolución septembrina de 1868 y la Iª República que a su advenimiento pudo llegar a calificarse como República docente[28]. En realidad, la penetración del pensamiento republicano en el institucionismo fue una derivación coherente de los supuestos ideológicos de la Institución Libre de Enseñanza[29]. En la crisis de fin del siglo XIX la idea muy extendida de regeneración tenía una impronta educativa, pues en los ambientes krausistas la regeneración del país reclamaba una reforma educativa necesaria para resolver los problemas sociales[30] a través de un proceso de democratización y de reforma social. Ese regeneracionismo educativo[31] conduciría a la defensa encarecida de la reforma del sistema educativo como una de las exigencias principales de la modernización de España. La educación estaría al servicio de una nueva política[32]. La propuesta educativa de

la institución ginerina quedaría vinculada a los proyectos encadenados: la secularización y la defensa de los valores republicanos expresados en las estructuras educativas[33]. La educación a todos los niveles sería para ellos el instrumento esencial de la regeneración de España[34]. La educación era un instrumento irremplazable de la política de reforma social, y su función esencial era infundir la moral de la sociedad y el sentido del deber moral. La educación ha de introducir prácticas de producción de la solidaridad orgánica y «simpatía» social (He aquí, de nuevo, la idea-fuerza de la solidaridad y su consideración como valor). Pero en la estrategia del reformismo krausista la educación ha de formar ciudadanos activos en la vida política y social. La reforma social postulada por los institucionistas se basaba en el organicismo ético y en un liberalismo social (en la tradición del socialismo de cátedra alemán, el solidarismo francés y laborismo inglés)[35]. Se presenta como una tercera vía entre el individualismo liberal y el socialismo colectivista, la vía de una democracia no menos social que liberal, que permite articular las condiciones de existencia de una sociedad de individuos socializados. Esa vocación de reforma social se manifestó tanto en el aspecto político (republicanismo democrático) [36], como social (reforma social institucional; Comisión e Instituto de Reformas Sociales; Proyecto de instituto de Trabajo) y educativo (instituciones educativas desde la escuela a la Universidad). Su liberalismo era decididamente orgánico y encaminado a alcanzar una nueva concepción integral de la ciudadanía (comprensiva de las dimensiones civil, política y social). La regeneración pedagógica tenía bastante conexión con la idea de construcción pedagógica de la sociedad y de la política democrática[37]. Esa perspectiva de educación integral para la creación de ciudadanos activos había sido defendida expresamente por Giner de los Ríos, y se trataba de «formar hombres» y posibles artífices de la modernización y el progreso del país[38]. Lo que suponía, entre otras cosas, superar la función pasiva tradicionalmente atribuida al alumno[39]. Por ello debe cultivarse el conocimiento de las distintas esferas del saber y sus interconexiones[40]. Todo ello estaba enmarcado en una confianza en el

progreso de la humanidad que por la mediación de Krause arrancaba de la Ilustración. La educación pedagógica debe formar el alma nacional y los valores de la justicia y la solidaridad[41]. Decía Leopoldo Alas, recogiendo la opinión de Guyau, que «lo principal en la educación del pensamiento no es el aprender por saber muchas cosas, por tener datos, y menos por sacar utilidad material, ventajas para el egoísmo, sino el despertar la propia reflexión, la iniciativa de la investigación con un propósito desinteresado»[42]. La formación cívica permite crear las condiciones más idóneas para la vida democrática, la paz y la tolerancia[43] en una sociedad orgánicamente constituida[44]. Esta vinculación de la educación de la ciudadanía con la reforma social y la democratización del país condujo a impulsar una labor activa, y de implicación directa, de los krausistas en la enseñanza. El círculo krausista de la Universidad de Oviedo (con Posada, Buylla, Sela, etc.) acometerían una excelente labor educativa en todos los ámbitos. Dicha Universidad animó y subvencionó el estudio «in situ» de las experiencias educativas y de reforma social de los países europeos. Precisamente el 8 de noviembre de 1901 la Universidad de Oviedo concedió a Leopoldo Palacios Moroni una pensión para ampliar sus estudios en Europa. Sería el primer pensionado de dicha Universidad en el extranjero. Visitaría Francia, Bélgica, Suiza, Alemania e Italia. Los resultados de la experiencia fueron recogidos en una Memoria pública de forma incompleta en los Anales de la Universidad de Oviedo (tomo II, Oviedo, 1904, páginas 186 a 203 y 258 a 275). Los resultados de varios años de trabajo se recogen en su influyente obra, Las Universidades Populares[45]. Estudiaría lo que se llamó la Pedagogía Social, Ciencia de la Educación, Economía social, Legislación obrera, prestando especial atención a la cuestión pedagógica. De ella incorporaría el sentido social y de solidaridad aportado por la escuela solidarista francesa (León Bourgeois, Duclaux, Boutrox, Gide y Buisson, entre otros) y la experiencia de la Escuela Social y todo el conjunto de acciones pedagógicas institucionales dirigidas a las clases populares[46]. Ello se situaba muy en la línea de un republicanismo cívico. El

solidarismo desde sus mismo inicios, orígenes, prestó una especial atención a las ciencias de la educación y la papel social de la educación en la pedagogía[47]. Leon Bourgeois había realizado una intensa actividad al servicio de la educación, de la mutualidad y de la cooperación. En 1899 fundó, con el objetivo de propagar la idea de la solidaridad, una Sociedad de Educación Social, la cual tendría su primer congreso en el marco de la Exposición Universal de 1900[48].

Palacios coincidiría con Jorge Deherme en el sentido de que la democracia debía producirse con la cooperación de todas las voluntades, sin buscar la absorción de las clases, y a través de la educación. Se trataba de superar la enseñanza tradicional (instalada en la enseñanza pública oficial). Acometiendo el estudio de la misión social de la escuela, observa que la nueva pedagogía no enseña a contemplar, enseña a hacer. La educación es una función social, fase de un proceso de asimilación, en virtud del cual la sociedad se adapta nuevos miembros. «La escuela ha de ser también solidarista. En la perennidad del organismo social, las generaciones pasadas trabajan al lado de las presentes, abren caminos de luz a las venideras». Pero la pedagogía social tiene que tener una base de economía social, como dice Bourgeois, o de política social, según la doctrina alemana[49]. Se ha de hacer una política de extensión universitaria[50], en cuyo marco la Universidad expande su acción educativa y social fuera de su esfera oficial docente[51]. Era perceptible la influencia de la IIIª República francesa (1871), con su defensa de una instrucción pública gratuita, laica y obligatoria. También, al tiempo, se reflejaría la influencia del neokantismo alemán (escuela de Marburgo y Baden). La influencia de esta escuela sería más penetrante tras la fundación del Partido Reformista, el 7 de abril de 1912. Siendo de destacar la recepción de la pedagogía social de Paul Natorp (1854-1924). Su pedagogía social, que remite a una teoría de la formación de la voluntad orientada hacia la comunidad, se traduce algo tardíamente al castellano[52], pero se leyó antes en lengua germánica originaria. Entre nosotros, Ortega y Gasset,

recogía la concepción de Paul Natorp, según el cual la pedagogía social significa el reconocimiento capital de que la educación está socialmente condicionada en todas sus direcciones esenciales, mientras por otra parte una organización verdaderamente humana de la vida social está condicionada por una educación conforme a ella de los individuos que la componen. Hace notar Ortega que «si educación es transformación de una realidad en el sentido de cierta idea mejor que poseemos y la educación no ha de ser sino social, tendremos que la pedagogía es la ciencia de transformar las sociedades. Antes llamamos a esto política: he aquí, pues, que la política se ha hecho para nosotros pedagogía social y el problema español un problema pedagógico»[53].

En gran medida ello era una derivación natural del reconocimiento de la instrucción como derecho de ciudadanía, garantizando su obligatoriedad, su universalización y gratuidad[54]. La extensión universitaria nacería como una de tantas cristalizaciones de la educación, «cuando la enseñanza aristocrática, privilegiada, perdía sus prestigios ante las corrientes sociales, que las vindicaciones de cierta clases y el advenimiento a la vida pública del pueblo produjeron desde el comienzo del siglo. La educación empezaba a perder en las doctrinas los pujos individualistas, personales, de la Edad Media, y surgían las instituciones populares, las escuelas públicas, las conferencias para adultos, las bibliotecas de vulgarización, que realizaban sus aspiraciones ideales. No viven fuera del mundo real las universidades, y prestaron su concurso, y vertieron en la corriente cuanto estaba de su parte para la función social reflexiva de la ciencia»[55]. La Extensión universitaria pretendía la difusión de la instrucción, el ejercicio de una acción educativa eficaz y generar un clima de simpatía social. El movimiento expansivo de las universidades, es decir, el esfuerzo intentado por ellas para ponerse en contacto con las masas obreras, comunicándoles el patrimonio intelectual necesario para adquirir o recobrar el sentimiento de la dignidad humana, se concibe como un pilar esencial de la solución de la cuestión social y la democratización efectiva de la sociedad[56]. El

movimiento de la extensión universitaria (lo que se llama la extensión o difusión de la Universidad), por su índole pertenece de lleno a la obra de «infiltración universal, de elevación del espíritu público, de unificación orgánica de las diversas clases, de intimidad en el alma de la nación»[57]. Se trató de combinar la experiencia inglesa sobre la extensión universitaria (señaladamente el modelo Toynbee-Hall) y el ideal práctico ilustrado[58] de las Universidades populares francesas[59]. Se pretendía contribuir a la modernización del país y entrar en la reestructuración educativa como espacio de la lucha por la hegemonía cultural como condición necesaria de la preservación de la estabilidad social y la búsqueda de la inclusión social a través del sistema educativo[60]. Se pensaba, en el fondo, que el problema social deviene principalmente en un problema de educación[61]; es preciso socializar a los hombres para la democracia de masas[62]. El republicanismo solidarista francés y el reformismo político-social (que se acentuaría más nítidamente con la acción reformista del laborismo británico) inglés, se insertaba en ese ideal programático de reformas sociales y educativas de acompañamiento a una revisión de las formas de organización postuladas por la ideología liberal y el Estado liberal clásico. La posición de León Bourgeois es emblemática del nuevo aliento que inspiraban los procesos de reforma política, social y educativa, pues, en su opinión, el régimen democrático no podía permanecer inmóvil entre el miedo y la violencia, debiendo afrontar la solución del problema social por medio de la educación, llamada a establecer vínculos de solidaridad entre los individuos disgregados en ese momento histórico crítico[63]. El republicanismo cívico movía, sin duda, también a los krausistas liberales españoles, con formas y modelos de respuesta, desde luego diferenciados, pero bastante afines a los intentos reformistas –también en el campo pedagógico- que se estaban intentando plasmar en los países europeos (señaladamente, Inglaterra, Francia y Alemania) y Estados Unidos (con la figura emblemática de John Dewey y el famoso Club de los metafísicos, que tanto marcó el desarrollo filosófico, cultural y educativo en América). Era, en gran

medida, una respuesta a desafíos comunes en lo principal, más allá de las especificidades y las grandísimas diferencias de desarrollo económico y cultural de cada uno de estos países desarrollados[64]. La educación pública se percibía como una cuestión central para la democracia de masas[65], más allá de la pretensión concurrente de la puesta en práctica de una suerte de democracia de patronazgo[66], en sincronía con lo que se estaba intentando –e incluso ensayando o experimentando- en el conjunto de los países desarrollados, donde inteligencia reformista y los propios Estados estaban estrechando lazos de colaboración e intercambio de experiencias, propias y ajenas. Era importante destacar la formación social de las personas para su socialización. Se promovió la educación pública y se vinculo con la exigencia de atender a la extensión de la democracia a través del sufragio universal y la competencia de los partidos por el apoyo electoral interclasista. A ello se prestaron rápidamente los reformadores educativos en distintos países y desde sus respectivas tradiciones (pero innovadores activos para buscar puntos de encuentro coyunturales o estables a través de la integración y asociaciones y redes transnacionales, lo que les permitía conocer la experiencia de otros países), impulsando las iniciativas dirigidas a extender la enseñanza pública a todos los niveles, desde la enseñanza básica a la educación superior. La educación permitiría realizar la democracia en la cultura[67].

La Extensión es «la expresión ideal de una nueva tendencia en la evolución social de las universidades, un órgano al servicio de justas reclamaciones populares, uno de los pocos medios serios, de los verdaderamente eficaces a mi ver, para sacudir esta atonía que impera, descubrir horizontes, iniciativas de juventud, despertar un alma donde remuerdan los males padecidos, y mortifiquen, con propósitos redentores… Pero, además, sirve a la ciencia. El saber privilegiado, para los menos, a cubierto de los entusiasmo populares, sin comunión con el mundo, da a las ideas naturaleza de entidades consagradas, hieráticas; a la verdad, fórmulas inconmovibles y secas; y lo que se necesita es

flexibilidad, espacios dilatados y abiertos, donde aparezcan pequeños esos fetiches de la ignorancia y se revele la miseria del dogmatismo por la pequeñez y la limitación humanas y se cobren alientos nuevos para investigadores superiores desinteresadas»[68]. La expansión educativa (expresión que permite comprender dos realidades pedagógicas diferenciadas: la Extensión universitaria y las Universidades Populares[69]) permitía hacer “educación cívica” –compatible con la caridad y la justicia social, de manera que la educación popular aparece como una de las condiciones para el logro de un ideal social[70]. Lo que se persigue es una educación de sentido social; una educación solidaria, que haga posible la socialización de la persona; que combine la asociación libre (típica de la corriente del solidarismo socio-jurídico; donde la apuesta por la mutualidad y por la cooperación se hace compatible con el importante papel atribuido al Estado) con la intervención del Estado (educación pública). El contenido de la educación social esta para Palacios vinculado con el deber de solidaridad; un ideal y un deber que se hace extensible a la vida entera, en la prosecución de un estado de justicia social[71].

Para el krausismo la educación supone una concepción del hombre, la cual constituirá su fundamento. Ha de ser total «como quiera que abraza la dirección del desarrollo de todas y cada una de nuestras fuerzas, en su conexión mutua y con el fin universal de la vida»[72]. Según Giner la educación se asienta en las nociones de persona e individuo, pero piensa él que los conceptos de persona y de individuo humano se hallan lejos de ser idénticos. La persona hace referencia al hombre como ser genérico, en su unidad; mientras que el individuo alude al hombre en cuanto ser concreto, en su diversidad específica[73]. Su concepción de la educación presupone un fundamento antropológico: «El hombre, como persona social, en Giner, aparece como centro y fundamento de todo su sistema filosófico, jurídico y pedagógico»[74]. La educación integral del hombre ha de suponer que la tarea fundamental de la pedagogía moderna es «hacer hombres»[75]. En Giner

se puede afirmar que la actividad pedagógica constituye una reforma social y política por otros medios. Para él la vida política y social estaba aquejada de una educación deficitaria de la población, y en parte en las elites del país. La reforma pedagógica era una respuesta fundamental a las cuestiones sociales y políticas de su tiempo histórico. Por consiguiente, a pesar de lo que se ha podido afirmar en alguna ocasión, Giner trató de incidir directamente sobre las cuestiones sociales y políticas insertándose en el amplio movimiento de reforma impulsado por el liberalismo social orgánico. Lo había hecho notar Krause, «no se trata de educar académicos o artistas, o a cualquier otro tipo de especialistas en un oficio…, sino de educar hombres y mujeres buenos…, nuestros niños han de recibir una educación puramente humana»[76]. Las instituciones educativas no deben limitarse a instruir, sino cooperar a que se formen hombres útiles al servicio de la Humanidad y de la patria, y personas capaces de concebir un ideal y de dirigir su propia vida. La educación integral del hombre tiene como primera necesidad de la tarea educativa la de «atender a este fin de promover, equilibrar y completar su educación general como hombres, “en todos los respectos” de su vida»[77]. Se trataba de hacer hombres completos, plenamente desarrollos en todas las dimensiones[78]. La educación cumple así una función civilizatoria[79]. La enseñanza es también para Giner reflejo de un ideal democrático que tiene un carácter activo y horizontal, de manea que el desarrollo de una clase debe ser un diálogo entre el profesor y el alumno[80]. Su idea de la educación integral inspiraría un programa de reforma de la enseñanza como elemento central de mejora de la sociedad. Hasta tal punto es así que para Giner el problema de España fue convirtiéndose cada vez más nítidamente en un problema de educación[81]. Cometido de la Universidad es educar a las personas para la transformación y el progreso del país[82], contribuyendo a su modernización dentro de un clima de armonía social[83]. Pero no se trataba sólo de formar una élite sino de extender la enseñanza, incluida la enseñanza superior. De ahí la

importancia del movimiento de las Universidades Populares; una labor que acometería muy especialmente Leopoldo Palacios Morini[84].

El krausismo, y en particular Giner, se inserta dentro de una amplia corriente humanista, en el sentido de que se centra en el hombre como ser abierto. La educación ha de ser integral, profundamente humanista, con el cual el ideal educativo aparece en Giner como realización total del hombre, de la plenitud de sus dimensiones (intelectuales, físicas…), que han de armonizarse entre sí. En Giner la renovación educativa aparece como proyecto político[85] y cultural. La expansión de la cultura, con la socialización de los conocimientos científicos, se vincula explícitamente a la democratización y, en particular, se percibe el problema de la educación como uno de elementos determinantes –o, al menos, vinculados- a la llamada cuestión social[86]. Dentro de esa dirección humanista, la educación se constituye como un sistema espiritual de valores; el hombre es fin, y no medio; persona (ser-con-otro) se opone a mero individuo; y de lo que se trata es de formar individuos críticos. En este orden de ideas se ha podido afirmar que, dejando a salvo las circunstancias y lo accidental, se muestra la afinidad esencial entre Giner y los pensadores humanistas como Laberthonnière, Mounier, Freire, entre otros[87]. Giner se sitúa a distancia de la posición utilitarista en la educación que dominaba en la época, como reflejo de la influencia de la filosofía positivista, especialmente a través de Spencer, aunque sin identificarse su teoría más vencida hacia el organicismo biológico. Su criterio era formar hombres con autonomía de decisión, y no simplemente un hombre al servicio de la productividad y del utilitarismo[88]. Se trataba de formar personas guiadas por la primacía de los valores espirituales sobre los exclusivamente materiales[89]. Pero de hacerlo desde la convicción de que la pedagogía es una ciencia, que comprende un conjunto de conocimientos relativos a la educación, ordenados y elaborados, y sujetos a su vez a unas series de leyes determinadas, de forma que puedan ser aplicados como verdades comprobadas. No obstante, es de

hacer notar la proximidad del pensamiento educativo de Giner de los Ríos con el de John Dewey. Ello es particularmente relevante en lo que se refiere a considerar la educación no tanto como preparación para la vida, sino ante todo como un desarrollo continuo de la vida y de las potencialidades humanas. Se trataba de desarrollar la personalidad, con todas sus lógicas consecuencias[90]. Es una concepción humanista sobre la educación y el proceso educativo. Giner había conocido el pensamiento de Dewey en su proyección fundamental a la pedagogía[91], con independencia del hecho de que no conociera el libro esencial del autor sobre esta materia, Democracia y Educación[92], ya que esta obra fue publicada después de la muerte de Giner de los Ríos. Reténgase la adscripción al liberalismo democrático-social de John Dewey (ver su obra sobre liberalismo y acción social…). Pero, en una perspectiva más amplia, hay que puntualizar inmediatamente, la recepción de esta obra fundamental de Dewey se realizaría mucho más tarde por un pedagogo español especialmente vinculado a la Institución Libre de Enseñanza y la figura de Manuel Bartolomé Cossío: Lorenzo Luzuriaga[93]. Dewey construiría la idea acabada de educación progresiva en dicha obra[94], pero Giner no había estado muy lejos de esa concepción de la educación integral para la vida. Ambos participaban de la idea de que la educación permitía la participación de ciudadanos activos y, además, eran optimistas de las virtudes de la educación –el hombre educado- para contribuir a una solución pacífica y armoniosa de los conflictos (un enfoque finalista que acentuaba más Dewey debido a la inherencia a su pragmatismo de una orientación instrumentalista y de ingeniería social; no obstante, el pragmatismo era ajeno al pensamiento de Giner, aunque no a algunos de sus discípulos). Profesaba un liberalismo político-social, donde la democracia se fundamenta en valores éticos y donde la persona debía disponer de un espacio de autonomía para su autorrealización, pero en su condición de persona social debería gozar de verdaderas oportunidades efectivas (principio de igualdad de oportunidades) para el despliegue de sus potencialidades. He aquí un fundamento, desde el liberalismo social

orgánico, para la política pública de reforma social (vinculada al deber del Estado o Poder público de garantizar un mínimo de existencia digna a la persona humana)[95]. En la práctica ya participativa de un principio previamente formulado por Dewey según el cual «la educación es el método fundamental del progreso y de las reformas sociales»[96]. En su pequeño ensayo «Mi credo pedagógico» Dewey había definido la educación como un «proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior»[97]. La misma escuela es entendida tan sólo como una parte del proceso educativo, y no la totalidad de él. Toda filosofía educativa es al mismo tiempo una filosofía social y viceversa. La educación permite extender la democracia a través de métodos inteligentes. Hasta tal punto es así que una democracia es una sociedad educativa. En una sociedad educativa, los hombres pueden participar activamente en la construcción de la democracia. Ésta es tan sólo un nombre que se da al hecho de que la naturaleza humana únicamente se desarrolla cuando sus elementos participan en la dirección de las cosas que son comunes[98]. Confiaba en la organización científica de la sociedad y en la solución científica de los problemas sociales. Para ambos la educación integral es un instrumento del desarrollo humano y un instrumento de transformación social. Para Dewey las cuestiones educativas no son subsidiarias, sino que, para él, se ha de definir la filosofía como la teoría general de la educación[99]. Una educación progresiva en continua reorganización.

Para Dewey filosofía es una actividad empírica basada en la experiencia, y tiene la intención de mejoramiento social; no pretende ser tan sólo valiosa para los filósofos sino para la sociedad en general. De ahí su defensa de la reforma social hecha desde un liberalismo político pragmático, precisamente porque la filosofía, el filósofo, debe estar atento a los problemas de trascendencia para la sociedad en general. El compromiso social se expresa en la idea que la filosofía es una actividad intelectual que maneja abstracciones pero que, al propio tiempo, permanece estrechamente vinculada a los asuntos prácticos cotidianos[100]. Hay que tener en cuenta que el liberalismo de Dewey

era más avanzado socialmente que el que predominaba en los ambientes liberales americanos, ya que destacaba el valor de la solidaridad como valor que debería atemperar la autonomía e independencia individual, su proyecto modernización partía de esa premisa de socialización en el organismo social; y la educación tenía mucho que ver con hacer pensar al organismo social. El filósofo no puede sino estar en contacto con la realidad para transformarla. Su defensa del liberalismo social (especialmente en sus obras «Liberalismo y acción social» y «Viejo y Nuevo individualismo»)[101], le conduce a afirmar que es necesario y más allá de los ideales del liberalismo en sus comienzos, para introducir la idea de la justicia social y la necesaria regulación de las fuerzas mecánicas y productivas de la sociedad. Debería superarse la ideología del «laissez-faire» asociadas al liberalismo individualista[102], cuando no, a su máxima expresión, el darwinismo social. Para él las reglas de juego libre del mercado estaban marcadas, pues la supervivencia de los más aptos es simplemente supervivencia de los más fuertes, lo que bien podría denominarse destrucción de los débiles. Si la naturaleza progresa mediante la destrucción de los débiles, sin embargo, el hombre progresa con la protección de los débiles. El darwinismo social era una extrapolación de la teoría de la evolución (la idea subyacente de que la vida es una lucha por la supervivencia) y del pensamiento estadístico (la idea, a su vez, de que los resultados de esa lucha siempre son óptimos para el organicismo social y están determinados por layes naturales). Pero era, ésta, una justificación muy poco sutil para explicar las jerarquías existentes de riqueza y poder social. Dewey rechazaba el determinismo de toda clase (mecanicista o materiales, naturalista, o providencial o absolutista), pues entendía que las personas –en las condiciones socialmente adecuadas- podría ser los auténticos agentes determinantes de su propio destino[103]. Ese liberalismo social renovado exigiría, pues, una planificación social organizada (un enfoque, pues, «postlaissez-faire») no sólo como resultado de una acción heterónoma del Estado, sino a través de la acción autónoma de los individuos, grupos y organizaciones económica. La idea social es

inmanente a concepción de la ética de la democracia[104], y, por tanto, ella está comprometida con la realización de los valores de la igualdad y de la solidaridad en condiciones de libertad. Una programa de acción social que trataría de realizar, de modo pacífico, los ideales liberadores de la democracia. Esta es la condición a la que ha de aspirar una sociedad democrática en la modernidad, donde todos pueden desplegar sus potencialidades, sus posibilidades, humanas; y donde la democracia comporta una efectiva capacidad para determinar los ideales y orientar el sentido de las instituciones políticas, sociales y económicas. Esa condición de posibilidad de participar efectivamente en el proyecto de sociedad (donde interviene el factor educacional) es en sí una necesidad colectiva, un bien social. De ahí, se comprende, su crítica al individualismo liberal fuertemente enraizado en la tradición occidental de su época. Las reformas han de servir a un fin social basado en un plan global, esto es, en una política de intervención social. Esa filosofía política encarnaba el idea republicano de desarrollo y autorrealización del individual. Pero para ello la persona ha de disponer de los medios educativos y materiales que le permitan la autorrealización y la participación actividad en la vida sociopolítica. Porque el reformismo social y político no sólo viene de las fuerzas de arriba sino también, y quizás ante todo, de las fuerzas de abajo[105]. Por otra parte, para él la naturaleza integradora del Estado no se puede convertir legítimamente en la absorción monopolista de todas las asociaciones en el Estado[106]. La pedagogía ha de estar al servicio de la realización de la democracia y de los valores que el son propios. En Dewey esa idea ya estaba presente en la creación de la Escuela Elemental Universitaria de la Universidad de Chicago, en enero de 1896 (más adelante pasaría a denominarse, Escuela Laboratorio), la cual suponía la puesta en práctica de una filosofía educativa, que trataba de atender a lo concreto, en la orientación de construir una teoría de la unidad del conocimiento, en la teoría y en la actividad práctica, de manera que el conocimiento no es separado de de la actividad en la que encuentra su sentido: debe vincularse el saber y el hacer, como ocurre en la vida real[107].

La coincidencia entre ambas reformas educativas no es accidental. La coincidencia histórica entre el movimiento pedagógico progresivo («progressive education») en los Estados Unidos y la Institución Libre de Enseñanza en nuestro país no casual. La teorías pedagógica del filosofó John Dewey culminan un proceso que supone una permanente transformación de la educación tradicional en los EE.UU. Los dos surgen en un momento histórico que reclama la reforma pedagógica como base para una amplia reforma social, y ambos, parten de las ideas y las experiencias pedagógicas de Herbert, Pestalozzi y Froebel (1782-1852), y quieren implantar soluciones radicales al problema de la educación de la juventud. El Froebel se aprecia el influjo de las filosofías de Schelling y Krause[108]. Es posible que Dewey tuviera su primer contacto con la Institución Libre de Enseñanza (que refleja institucionalmente, se insiste, el ideario pedagógico de Giner) a través del BILE: contribuyó con varios artículos pedagógicos a la revista. Giner seguía el desarrollo de Dewey a través de los muchos artículos que el americano publicaba en varias revistas pedagógicas y pudo haber conocido varias obras de Dewey antes del fallecimiento de nuestro autor)[109]. Para Dewey la educación ha de ser progresiva para ello puso en práctica por primera vez en 1896 una escuela-laboratorio y otras iniciativas pedagógicas posteriores más elaboradoras. Para él, progresivo equivale a evolutivo, en el sentido del progreso individual y continuo para el hombre, cuya educación no constituye un fin en sí mismo, sino que le enseña a aprender de modo permanente. Se opone a la enseñanza autoritaria y contraria a la libertad del alumno, y apuesta por una enseñanza activa. La educación debe preparar a la persona para su vida activa en una sociedad libre y democrática. En gran medida, la tarea educativa de la ILE se anticipa a la educación progresiva. Giner conoce el pensamiento de Dewey a través de sus publicaciones en revistas de Pedagogía, y le sirven para confirmar lo que ya estaba haciendo en la ILE. Hay que tener en cuenta que la misma idea que da nombre a la educación progresiva fue, en cierta medida anticipada por la Institución Libre de Enseñanza, pues la Institución realzó la relevancia

que se da al concepto de la continuidad en la educación. Valorando la experiencia, se fomenta la conexión de la teoría y la práctica. De modo análogo al que Dewey expone el moderno método experimental científico como técnica pedagógica, Giner realiza ese espíritu al llevar a cabo la empresa de la Institución. Fijando un fin permanente, la educación del niño para que sea capaz de gobernar su propia vida, la ILE está continuamente experimentando, cambiando y acomodando sus ideas pedagógicas a las nuevas realidades que la rodean. Dewey destaca estos factores como esenciales para la experiencia educativa cuando subraya la íntima y necesaria relación entre el proceso de la educación y la experiencia directa con la vida. Para la comunidad institucionista, la escuela y la vida eran inseparables. El funcionamiento diario de la Institución revela otras coincidencias fundamentales con la educación progresiva. Con respecto a la disciplina externa. Coinciden además en el tipo de trabajo que deben hacer los alumnos para desarrollar su capacidad intelectual y social. La metodología y los fines planteados para los alumnos de la Institución revelan el mismo espíritu. Dice el Programa que la función del maestro ha de consistir en despertar y mantener vivo el interés del niño, excitando su pensamiento, sugiriendo cuestiones y nuevos puntos de vista, enseñando a razonar con claridad y precisión los resultados. Adviértase la gran influencia que han ejercido en el ámbito social, pedagógico e incluso político la ILE y la educación progresiva de John Dewey. En Estados Unidos Dewey fue el gran impulsor para toda la renovación pedagógica que exigió un país democrático e industrial en el siglo XIX. No obstante, si se toma en cuenta que Dewey proponía estas teorías no para que se aplicaran a una pequeña élite, sino para que se extendieran a formar una base para todo un régimen democrático de educación de masas, se constata que, en cierto modo, la educación progresiva no tuvo el éxito esperado. Ocurre que la teoría misma presenta una operatividad práctica muy limitada. En efecto, la concepción pedagógica de Dewey sirve más bien para una democracia idealizada y por eso, a pesar de poder realizarse entre grupos pequeños de alumnos, ha servido más bien como una influencia, una

inspiración para pedagogos, y no como un sistema idóneo a nivel nacional.

Se ha podido calificar a la teoría de la educación de John Dewey como la más influyente del siglo veinte, que es explícitamente democrática. Una sociedad democrática es responsable de educar a todos los niños y jóvenes para la ciudadanía. [110] La concepción pedagógica de la democracia de Dewey refleja también la apuesta por un proceso de reformas progresivas del orden establecido, rehusando los procedimientos más radicales de carácter revolucionario. Para Dewey, en coherencia con esa actitud reformista, una sociedad democrática requiere que los ciudadanos un alto nivel de participación dentro de la actividad educativa, sin limitarse a ser sujetos pasivos, siendo ello necesario para formar ciudadanos democráticos[111]; la educación estaría llamada a fomentar en los individuos un sentido comunitario de pertenencia y una conciencia moral. De lo que se trata es de forjar una cultura democrática. Es un esfuerzo deliberado sistemático y sostenido para transmitir, evocar o adquirir conocimientos, actitudes, valores, habilidades o sensibilidades. El ideal democrático de la educación es la reproducción social consciente[112]. La educación en la ciudadanía democrática puede considerarse con «la meta de las sociedades pluralistas, pero no para cualquier forma de organización democrática, sino la que entienda que ejercicio de la autonomía personal y la formación dialógica de la volunta son indispensables. Para alcanzar tal meta parece necesario cultivar el capital humano (destrezas técnicas y conocimientos), el capita social (habilidades sociales) y la prudencia para desarrollar una vida buena. Pero no sólo eso, también un sentido de la justicia, ejercido en el marco del mutuo renacimiento (y respeto), en el marco de un diálogo no sólo lógico, sino también sentiente»[113]. Educar para una ciudadanía democrática, que es la propia de una sociedad pluralista (y la consiguiente convivencia de diversos proyectos de vida feliz, siempre que los miembros de una sociedad compartan unas normas y valores mínimos, desde los cuales se respeta el pluralismo en sí), no supone la

relegación del individuo a favor de la comunidad, sino que las instituciones –incluyendo la educativa- deben estar al servicio de individuos con capacidad de decisión propia en el entramado social. En esa línea de pensamiento, se puede decir que la asociación entre educación y democracia es inherente a la institución de una convivencia pacificada y pacífica en el sendo de la sociedad civil. La educación se inscribe siempre en un proyecto político; es el fundamento de la democracia. Se comprende, pues, que la sociedad organizada ha de poner la instrucción al alcance de todos los ciudadanos (Declaración Universal de los derechos del hombre”, de 10 de diciembre de 1948; art.22 de la Declaración de derechos del hombre y del ciudadano de 24 de junio de 1793)[114]. Siendo la educación la principal instancia de socialización, ella ha de servir para el libre desarrollo de la personalidad del individuo: El art.27.2 CE establece que «la educación tendrá por objeto el plano desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales». La educación de la persona a través de la escuela «tiene la misión de distribuir a todos el mínimo de conocimientos necesarios a un hombre libre, y de convocar en todos los medios, dándoles facilidades efectivamente iguales, a los sujetos que deben renovar en cada generación la clases rectora de la nación»[115].

En relación a España, es verificable la gran influencia del espíritu institucionista hasta 1936. A partir de esta fecha la guerra y la época autoritaria de la postguerra frenaron drásticamente un desarrollo más amplio y ambicioso de ese espíritu y proyecto[116]. Pero no cabe duda de la aportación de valores permanentes del institucionismo[117] en una sociedad libre, democrática. Es lo cierto que durante muchos años la filosofía social y pedagógica del institucionismo trataría de responder a la exigencia histórica de preparar a los hombres de dirección y expertos para llevar a cabo la transformación de la sociedad española, que suponía en la coyuntura de finales del siglo XIX el acceso a los puestos decisorios del poder de una burguesía que no se había integrado en el

régimen de la Restauración y que aspiraba al poder[118]. Es así que la ILE contribuyó a la formación de una élite intelectual adscrita a los valores del liberalismo social y político, que tendría un importante papel durante el primer tercio del siglo XX y durante la IIª República.

Ensayos

El optimismo de la pedagogía 

Rafael Flórez Ochoa *

Uno de los rasgos que mejor caracteriza la esencia de la acción pedagógica sería la confianza, casi la certeza de que las personas puedan llegar a ser mejores: más grandes, más inteligentes, más libres, más responsables, más solidarias, más autónomas, en síntesis, más humanas. En esta perspectiva de lograr mayor grado de humanización se inscribe toda verdadera pedagogía antigua o moderna. En esto radica su optimismo fundamental, en el presupuesto de la educabilidad, que afirma la posibilidad de intervenir positivamente en la calidad del desarrollo individual. Tal presupuesto pensado desde Medellín bajo el acecho de la muerte, asume cierta connotación no sólo dramática sino histórica, pues el grito pedagógico es la última voz de esperanza que resuena en medio de las ruinas, cuando las explicaciones psicoanalíticas, conductistas o materialistas, oscurecen el gris panorama de la auto dirección consciente y libre de nuestro pueblo.

Aquellas concepciones que niegan o reducen la actividad humana a lo meramente biológico, que atan totalmente al hombre a su condición animal, a su programa gen ético propio de la raza, o que lo colocan en dependencia irresistible de su libido, de tenencias instintivas como el eros - instinto de vida- o el tánatos - instinto de muerte,- simultánea o alternativamente, reduciendo al mínimo el espacio de la conciencia, de la razón, de la libre actividad espiritual; lo mismo que aquella otra concepción que explica la actividad humana como simple reacción visceral de placer o de dolor a los estímulos del medio ambiente natural o social, ambos conceptos deterministas, reciben influencia o se estructuran a la manera de la explicación causal acuñada en las ciencias naturales en el siglo XVII desde Newton, según la cual conocidas las condiciones iniciales de un cuerpo cualquiera podemos predecir con precisión su orientación y comportamiento futuros.

Naturalmente estas concepciones fatalistas acerca del hombre son antipedagógicas, pues niegan el espacio de la pedagogía como posibilidad teórica y práctica de facilitar el proceso que permita al individuo liberarse de las condiciones iniciales, de su programa gen ético y de la tiranía del medio ambiente a través del desarrollo cada vez más autónomo de su actividad espiritual consciente y libre, es decir, a través del proceso de humanización como sustancia misma de la acción pedagógica.

Pero por supuesto, en la década de los ochenta también pensadores y epistemólogos nacionales han contribuido al pesimismo pedagógico al atribuirle excesivo poder a las ciencias de la educación en contra de la pedagogía. Supuestamente esta época de derrumbamiento de muros y fronteras entre las ciencias habría cogido desprevenida a la pedagogía. Su insuficiente estructuración teórica la volvió presa fácil de la interdisciplinariedad. Para los economistas la enseñanza es apenas una inversión más o menos rentable; para los sociólogos es sólo una forma institucional de integrar a los individuos a las pautas y valores compartidos; para los políticos la enseñanza es

Ley de conveniencia: c/ científico elige investigar lo que le conviene para ser reconocido, la Cs también.

 

1-Un reinterpretación

La historia oficial se ha mostrado inadecuada para dar cuenta de la forma de producción de conocimiento que llamamos ciencia y que deberíamos llamar tecnociencia, pues esta producción se caracteriza por ser una exploración de soluciones a problemas prácticos, una exploración teórica y practica que brinda conocimiento de UTILIDAD social.

Aquí nos interrogamos a cerca del origen de la Cs. Para ser legitima como conocimiento científico tiene que pasar x la comunidad científica. Partimos de una etapa definida x luchas contra el orden medieval adoptando un punto de vista genético sobre el surgimiento y desarrollo de la tecnociencia como práctica social.

 

2-La lucha contra el orden medieval:

Las lucha contra el orden medieval son luchas contra la dominación social de la iglesia, esta es la única que posee autoridad, poder para determinar las

verdades. Esta lucha se da en varios frentes, en el arte y el conocimiento, en la política. Nos referimos pero a la relación entre la verdad revelada y la humana, el renacer del espíritu griego conlleva la suficiencia de la razón humana para captar el mundo sin de referencia religiosa y se expresa en posibilidades de creación en una vida activa.

 Se aprovecha para la nueva Cs el prestigio de la filosofía griega, rasgo que la hacia valiosa caracterizándose por un saber desinteresado, el conocimiento x el conocimiento mismo apuntado solo a la verdad.

La Ilustración luchará contra los dogmas y prejuicios y la religión la más atacada.

En la modernidad  bandera será la libertad de investigación motor del progreso.

Con el positivismo la actividad científica se considera desinteresada, interesada solo en la búsqueda de la verdad, independiente de toda consideración ética, mientras que la valoración de la vida activa hace que se reconozca la Utilidad social de proveen los conocimientos científicos pero que se la reconozca como una derivación secundaria de la finalidad principal de la ciencia: la verdad.

En todo proceso de luchas, el problema principal es el de la fundamentación, ya que toda estrategia puede debilitarse si no se puede atestiguar que el conocimiento científico es Verdadero.

 

3. Juzgar la verdad (por medio de un criterio)

En la lucha contra la subordinación de la verdad humana a la verdad revelada, el punto crítico se halla en el problema de la fundamentación, sabemos que la respuesta se orienta a encontrar el método racional que asegure el acceso a la V tanto como el acuerdo acerca de la validez de los productos que lo aplican. (cap 2 apart2)

El método brindaría garantía de verdad y serviría como criterio de demarcaciónde la Cs.

La modernidad sostiene que la razón humana puede juzgar la valides o invalidez de sus conocimientos. Se logra abordar el problema desde el criterio con el que se juzga. Resta entonces establecer ese criterio, el criterio racional para juzgar la V o F de los conocimientos para que pueda juzgarse la validez o falsedad de los productos científicos.

Se trata de encontrar un criterio que en su racionalidad sea indiscutible  y provoque el acuerdo de todos. Se debe explicar el orden natural mediante leyes universales.

La fisica se costituye como el primer campo cientifico de la modernidad esta instaura dispositivos de inclusión y exclusión, mientras q sus integrantes juegan estrategias para mejorar sus disposiciones, pronto surgen competidores y estos deben afrontar el problema de la fundamentación si pretenden que su producto sea reconocido como científico y su actividad como Cs.  De estas relaciones de fuerza se impone ya no como Físca sino como Cs.

Quién juzgue la V o F de los conocimientos, lo evaluará con respecto al cumplimiento del criterio de cientificidad, el modelo de la Cs se convertirá en el modelo de la racionalidad.La razón sería una y se procederia siempre de la misma manera (Método).

A ello contribuye que el criterio de cientificidad implica la producción de un tipo de conocimiento cuya garantía de verdad sea garantía de utilidad. Y tal utilidad tiene efectos es eficaz y repercute en otros campos sociales (ej: el económico).

Los modos racionales de  operar en la realidad son útiles para el desarrollo del K: caminos, puentes, barcos. Efectos que favorecen el progreso.

La filosofía no es Cs, las ramas de esta (Ej: la psicología) se legitimarán por el camino de la Cs.

La filosofía comienza a definirse como una reflexión sobre la Cs, sobre el problema fundamentación del conocimiento y defiende la teoría de conocimiento para luego convertirse en Epistemología.

El modelo de cientificidad será ahora explicitado por la filosofía entendida como epistemología, encargada de establecerlo a todas las cs.

Seguir el criterio de cientificidad asegura que llegado el momento el conocimiento producido será válido. Se trata de un circulo donde la producción se supedita a la acreditación, entonces se produce para acreditar. El cirsulo se cierra, la dominación se impone, la eficiencia reemplaza la utilidad.

Ej: Para ir desde donde estoy sentado a la puerta, es eficaz hacer un puente, pero también puedo hacer mil cosas mas que me resultan mas útiles a mi, pero se prima la eficacia ante la utilidad.

 

Apunte: La epistemología (rama de la Filosofía) estudia la Cs y esta interesada en el criterio de demarcación ( frontera entre conocimiento científico y el chantan) y el método científico que determina el criterio de demarcación.

 

4.La acreditación en las Cs Sociales.

La idea del progreso promete la construcción del paraíso terrenal construido mediante el uso de la razón. Pero hace falta también una convivencia organizada de los hombres racionalmente.

La actividad de las Cs Sociales consiste en producir conocimiento sobre la sociedad. Pero para que sus productos sean reconocidos como científicos deberán obtener conocimientos útiles sobre los social, (como las Cs Naturales) siendo útiles para el progreso de la organización racional de la sociedad.

 

Entonces para construir el reino de la Libertad              Cs Sociales (Cs Blandas)

                                                                                        Pretenden la eficiencia                                                                                                                                                                  

                                                                                       Cs Naturales (Cs Duras)

 

¿Si las Cs Naturales predicen y hacen posible el control y dominio de los fenómenos, las predicciones sociales pueden permitir el dominio de los hombres?

 

Si las Cs. Sociales siguen el modelo oficial de la Cs, deberán producir conocimientos que expresen relaciones invariantes que regulen los fenómenos humanos. Sus conocimientos obtendrán así la capacidad predictiva necesaria para teorizar, aplicar e intervenir. Podrá brindar el poder de controlar los fenómenos sociales, poseerá utilidad social. Pero las Cs. Sociales no parecen llegar al nivel requerido. Las críticas denuncian su falta de cientificidad, una falta que radicaría en la baja capacidad de predecir, entonces los

conocimientos sobre la sociedad no podrían acreditarse como científicos, al no poder justificar sus teorías.

 

¿Qué supone para las Cs. Sociales ajustarse el criterio de la cientificidad?

Supondría la búsqueda de relaciones invariantes en los comportamientos sociales, ésas deberían ser universales. Entonces suponer una relación invariante significa desconocer que los que sucede hoy, no necesariamente se regulará por la misma ley mañana.

La atemporalidad de las leyes de la física (de las Cs Naturales) choca con la historicidad del mundo, nada existente es definitivo sino que se va haciendo al existir a lo largo del tiempo.

 

La capacidad de predicción hace posible manipular los fenómenos, trasformarlos. Supone por lo tanto que los fenómenos sociales pueden ser comprendidos como mecanismos: la presencia de ciertos factores ocasiona la aparición de otros.

El mecanismo deja afuera la consideración del tiempo, la historicidad, explica lo actual por referencia a la situación anterior, más aún habría que dar cuenta de lo nuevo a partir del pasado. El mecanismo supone el determinismo, niega la libertad.

Entonces la capacidad de predicción de las Cs Sociales no puede compararse con la de las Cs. Naturales. En las Cs. Naturales se supone la regularidad de los fenómenos, a efectos semejantes causas semejantes, siendo =les las circunstancias y los objetos, los fenómenos son los mismo. En las Cs. Sociales los objetos (hombres y mujeres) en circunstancias semejantes actúan diferentes.

 

Existen en las Cs sociales, menos excusas que en las naturales para ocultar la dimensión ética

La idea de unificar con un solo método, bajo un solo criterio de cientificidad a las Cs. Naturales y Cs Sociales no es útil a la producción de las Cs sociales.

 Las Cs sociales despliegan estrategias de consolidación de su campo y para mejorar su posición x ejempo: actuar conforme a intereses mientras se aparenta obedecer la regla.

La capacidad de predicción de las Cs Sociales, difiere de la de las Cs sociales, difiere en la clase de predicción que cada una produce.

 

YO digo: El problema de las Cs sociales es que no puede acreditar su conocimiento ya que no  tiene la misma capacidad predictiva que las Cs Naturales, no puede producir conocimiento que expresen relaciones invariantes, porque los hombres somos Libres no actuamos de = manera  en todas las situaciones, así No puede ejercen control total de los fenómenos, las cosas.

 

5. Anticipar acciones:

En la modernidad se presupone que la sociedad esta formada por individuos que tienen el deber y derecho de dar su libre consentimiento a la forma de vida q adoptan y a su interacción con los otros. Pero c/u  se eontraría con la necesidad de contar con los otros para la realización de sus fines. La cuestión es como hacer para que los otros colaboren con la consecución de los intereses personales, esto se trata  de que los otros operen como medios en la consecución de los fines de uno, que sean instrumentos para alcanzar mis objetivos.

La coordinación de las acciones (forma de convivencia entre individuos libres e iguales, el problema es general lazos sociales entre ellos  y garantizar una buena conducta) esta signada por el supuesto de la competencia en la realización de los intereses individuales, cuya satisfacción excluye los intereses de los otros. Una sociedad puede interpretarse como un juego configurado por el entre cruzamiento de juegos parciales y complementarios ( el económico, politico) y que es jugado por sus miembros siguiendo ciertas reglas prácticas y expectativas de comportamiento que han incorporado en los procesos de sociablización. Las reglas prácticas y expectativas de comportamiento pueden ser interpretadas como regularidades que extablecen patrones de comportamiento, estas regularidades, son sociohistóricas, sometidas al tiempo, al cambio.

 

Mientras que en la interacción entre individuos, las expectativas comunes articulen comportamientos que no rompan la interacción, se llama acciones coordinadas, pero cuando comportamientos dificultan la interacción la coordinación de acciones se convierte en un problema y se hace necesario afrontar un conflicto de intereses.

Se parte de que las interacciones son competitivas (como en la política), entonces la deliberación (debate, discusión) sería el mejor curso de acción. La anticipación que hacemos acerca de lo que el otro hará, nos permite actuar de tal o cual manera.

Entonces en la decisión acerca de mi proyecto, los otros aparecen como colaboradores o contrincantes, conforme a la anticipación que hago de sus conductas. Hace falta llegar a arreglos, estos permiten la coordinación de la acción. En la modernidad estos arreglos que permiten la coordinación de la acción remiten a un Contrato, que supone la igualdad de las partes, c/u asume las obligaciones y derechos que el contrato estipula, aunque diferentes para cada contratante, implica igualmente a todos a cumplir con lo que les corresponde a cada uno, así la igualdad conlleva el permiso de la desigualdad y somete a pactos de cumplimientos recíprocos a actores desiguales. Esta desigualdad en la igualdad requiere anticipaciones sobre las conductas.

Desde esta perspectiva, cualquier tipo de coordinación de la acción convertirá a los otros en medios para la realización de los fines del otro, el otro interesa en tanto  es la fuente de la que obtengo algo, un instrumento/medio para cumplir mi proyecto. Para lograr la manipulación se puede manipular al otro, (por medio de estrategias) con amenazas de violencia, así se obtendrá compulsivamente el libre consentimiento a la coordinación (osea a la dominación).

La racionalidad instrumental opera con cosas.

La racionalidad estratégica instrumenta a los individuos como medios de fines ajenos.

La diferenciación de las sociedades contemporáneas, inserta a los sujetos en redes sociales de interdependencia que nos convierten a Todos en Medios, se pretende así presentar a esas redes como redes de interdependencia anónimas, son expreciones del sistema de dominación imperante (el K) que actúan como dispositivos de cominación. Ej el sistema de la policía.

La racionalidad estratégica se orienta a ordenar la acción entre sujetos que persiguen objetivos opuestos pero que guardan entre si relaciones de interdependencia, generando la necesidad de anticipar las conductas de los otros para decidir el curso de acción.

 

 

6. Predicciones Sociales:

 

Si se toma como modelo a las ciencias naturales, la producción de las ciencias sociales consistiría en proveer el conocimiento de regularidades en los comportamientos, que expliciten las expectativas grupales o sociales, permitiendo realizar predicciones, con la más alta probabilidad posible, sobre tendencias y patrones de comportamiento en cada ámbito de estudio. Podrían a su vez elaborarse procedimientos para generar o transformar conductas conforme a determinados intereses y fines. Tales elaboraciones permitirían diseñar una ingeniería social (un conjunto articulado de tecnologías sociales), con la que se intentaría controlar con eficacia las acciones de los actores sociales. De esta manera, como las ciencias naturales, las ciencias sociales explorarían soluciones de problemas prácticos.

La división interna del trabajo en las diversas disciplinas sociales, reitera a su manera el esquema de ciencia “pura”, “aplicada” y “tecnología” de las ciencias naturales, repitiendo la distinción en quehaceres diferentes: teorizar, aplicar e intervenir; en la primera se hace teoría, en la segunda se aplica teoría para orientar a la practica y la tercera es remitida casi con exclusividad al hacer, a la practica.

Al proveer de patrones y tendencias de comportamiento las ciencias sociales hacen posible desarrollar, planificadamente, una intervención social que permite el control de las interacciones.

Los estudios de las ciencias sociales rastrean patrones y tendencias de comportamiento que operan como expectativas comunes. Las investigaciones cuantitativas utilizan las encuestas y las estadísticas tratando de captar las recurrencias, es decir, los comportamientos que se repiten con mayor proporción en una población. Las cualitativas exploran los modos en que los actores sociales significan sus practicas. Reconstruyen los significados que guían las conductas del grupo. En uno y otro caso, los resultados de esas investigaciones permiten realizar predicciones de las conductas de esos actores, basadas en esas recurrencias y en esos significados.

La utilidad social de esas predicciones radica en brindar información que opera como anticipaciones de conductas de los actores sociales estudiados y que puede ser utilizadas para diseñar estrategias.

Las predicciones basadas en patrones y tendencias de comportamiento no son leyes mecánicas de la física. No suponen uniformidad: no provocan la reiteración idéntica de lo mismo. Solo permiten afirmar patrones de conducta y tendencias, pero no los comportamientos efectivos.

En tanto los actores poseen algún grado de libertad, las predicciones de las ciencias sociales no pueden garantizar el éxito de sus predicciones ni que se reflejen en los hechos; tampoco que las acciones consecuentes cumplan con los objetivos propuestos.

La variación de algún elemento de la situación altera los comportamientos. No es posible predeterminar totalmente las conductas humanas por los patrones y las tendencias de comportamiento reconocidos en un ámbito de estudio mas que en cuanto patrones y tendencias en cambio, que en cada circunstancia son actualizados por individuos reconocidos idealmente como libres e iguales pero que ocupan posiciones y disponen de recursos desiguales.

Resulta entonces que procurando ajustarse al criterio de cientificidad dominante se manifiesta la debilidad de la capacidad predictiva de las ciencias sociales. Es una debilidad relativa, ya que surge de la comparación con las fortalezas de la capacidad de predicción de las ciencias naturales. La adaptación al modelo de las ciencias naturales para producir conocimiento sobre la sociedad con utilidad social  ¿supone que las ciencias sociales para acreditar cientificidad requiere producir un conocimiento capaz de establecer una dominación exitosa?. La dimensión ética irrumpe así directamente en el campo científico.

Los acusadores de la cientificidad de las ciencias sociales deberían precisar las razones de sus criticas justificando el reclamo de una mayor y mejor capacidad predictiva, dando cuenta de la especificidad de la producción del conocimiento sobre la sociedad. Aunque en la demanda de una utilidad social exitosa ya no se puede omitir la ubicación de la practica científica en la sociedad, en interacción con las otras actividades sociales. Y con tal ubicación las demandas éticas tampoco pueden ser evitadas, surgen como una cuestión interna a la practica misma.

Las investigaciones y las intervenciones sociales interaccionan con el campo social y estas interacciones requerirían ser coordinadas. Los resultados de sus investigaciones e intervenciones brindan predicciones necesarias para las estrategias dirigidas a coordinar acciones y permiten controlar a las personas para lograr los fines deseados.

En el campo de las ciencias sociales, en el campo o el subcampo social objeto de la investigación e intervención y en los demás campos sociales que hallan utilidad en las predicciones, en cada uno de estos 3 niveles interrelacionados, es valido plantear la cuestión acerca de para quienes tendrán utilidad social las predicciones elaboradas por las ciencias sociales (o si solo se tratara de la eficiencia para conservar la dominación). Ya al formularse esta pregunta no puede ocultarse la presencia de la dimensión ética en la cuestión epistemológica acerca de la cientificidad de las ciencias sociales.

 

7. La dimensión ética

 

Las coordinaciones de la acción social se piensan conformadas mediante acciones estratégicas, en las que se trata de subordinar a los otros a la realización de fines ajenos, importando el éxito a la subordinación y no el libre consentimiento de la coordinación de la acción.

Hoy se suelen diferenciar dos modalidades de interacción, que en principio se proponen como diferentes y hasta opuestas. O bien las acciones se ordenan apelando a recompensas y castigos o bien se buscan acuerdos atendiendo a la validez objetiva de los intereses del juego. En ambos casos se busca una interacción que brinde beneficios o evite perjuicios a todos los involucrados.

En la segunda posibilidad de coordinación, el libre consentimiento se otorgaría sin manipulación, sin coacción ni sutiles persuasiones.

“Obra de tal manera que siempre consideres a los demás no solo como medios sino al mismo tiempo como fines en si mismos” (Kant). La consideración del otro ser humano como un fin, y no únicamente como un medio para la realización de mis objetivos, significa respetar al otro tratándolo como un ser igual a mi en su capacidad de actuar libremente. Se trata de respetar la autonomía del otro. Pero el poder de autodeterminarse no es igual para todos en nuestras sociedades, dadas las desigualdades de todo tipo.

Si las posibilidades de autodeterminación, de autonomía, son desiguales, respetar la autonomía podría consistir no solo en aceptar la capacidad de autodeterminarse que de hecho cada uno posee, sino permitir su ampliación hacia la que debería idealmente poseer, dado que se postula la igualdad y libertad de todos.

¿Cómo se puede generar este respeto ideal en las interacciones reales? Mediante la restricción de mi propio poder de autonomía, para dar mayor espacio de autodeterminación al otro. La medida de esta restricción es el problema moral del respeto, el problema de tomar al otro no solo como un medio sino también como un fin.

La racionalidad comunicativa o dialógica cumpliría con la moderna exigencia ética de tratar al otro no solo como medio sino también como fin.

Sin embargo, tanto en la acción estratégica como en la comunicativa se sigue partiendo del supuesto de que necesariamente somos medios o instrumentos unos para los otros, y en el caso de la acción comunicativa se trata de

restringir esa instrumentación incorporando la exigencia del respeto de la igualdad y del reconocimiento de la libertad de todos. Esta exigencia solo funciona como un postulado regulativo que se debe imponer mientras no este incorporada. Paradojas de la moral: la libertad como una imposición igualitaria.

Plateadas como alternativas excluyentes: o bien la acción estratégica es la forma de acción básica, o bien la acción comunicativa seria la primaria, la propiamente humana, mientras que la estratégica seria solo una derivación secundaria de aquélla, que la simplificaría, y sin embargo podría imponerse a la forma de acción comunicativa, distorsionarla y “colonizarla”. Pero tal vez no se trate de ninguna de estas posibilidades sino de replantear la perspectiva de interpretación que presupone la presuntamente irremediable instrumentalización de los seres humanos. La separación de estas dos formas de acción pone de un solo lado a la ética, del lado de la acción comunicativa.

Se oculta que el respeto de la igualdad y el reconocimiento de la libertad no se presentan por la adopción de uno u otro tipo de coordinación de la acción, sino por conquistar un mayor grado de libertad, por ganar autonomía.

Resulta entonces que dados los supuestos y presupuestos operantes, la solución para introducir la ética en las interacciones sociales se plantea en términos de una diferenciación y separación de tipos de acción que solo generan dicotomías, movimientos entre los dos polos: o acción estratégica, amoral, o acción comunicativa, ética; polos muy difíciles de compatibilizar cuando se los concibe primero separados y opuestos en una dualidad dicotómica

En la solución propuesta con la acción comunicativa, la ética se reduce a preguntar ¿Cuándo la instrumentación del otro es ética?. Cuando el punto critico es la instrumentalización.

Las coordinaciones de la acción estratégica y comunicativa establecen un continuo sobre un mismo plano, el de la instrumentalización del otro. Entre ambas formas de acción, la diferencia es de grado, una diferencia medida en función de la libertad de los involucrados para dar su consentimiento a la coordinación. No dejamos de ser medios para el otro ni el otro deja de ser medio para mi, sino que a la mutua instrumentación se agrega el deber de conceder libertad a todos, en aras del intercambio pacifico, con la menor manifestación de violencia.

La instrumentalización es a su vez solidaria de la imposición del modelo dominante de cientificidad, que exige adaptar las ciencias sociales a un modo hegemónico de producción de conocimiento sobre la naturaleza, basado en la física clásica. No obstante, ese modo de producción, cuya apología establece

la historia oficial, en la actualidad muestra problemas epistemológicos y éticos. Esos problemas éticos se hacen manifiestos, desde la perspectiva ecológica, ya que precisamente este poder de instrumentalización de la naturaleza muestra hoy sus límites y sus inconvenientes. Y tal poder es resultado de la predominancia dada a un tipo de ciencia que busca, a través de la capacidad predictiva, el dominio de los fenómenos, imponiendo el patrón de medida de la eficiencia.

Si la ética refiere a la convivencia, a los modos de interacción de los seres humanos, la actividad científica se constituye en las interacciones; supone coordinaciones de la acción hacia dentro y fuera del campo.

Si la ética exige la reflexión critica sobre el estado de cosas dado y que insta a su resignada aceptación (como lo único posible y entonces lo mejor), las practicas científicas no pueden quedar inmunizadas contra la critica, revistiéndose con el manto sagrado de la incuestionabilidad, aduciendo una neutralidad ética inexistente en las actividades humanas.