planificaciÓn y gestiÓn de la formaciÓn de … · iii congreso internacional de nuevas...

III Congreso Internacional

de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado

Barcelona, 5, 6 i 7 de septiembre de 2011

Planificación y gestión de la formación de formadores 525

PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DE FORMADORES





PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DE FORMADORES

ÍNDICE TÍTULOS

EL TREBALL EN EQUIP AL CEP DE PALMA PER A LA INTERVENCIÓ EN CENTRES AMB PROJECTES D´INNOVACIÓ EN CB AL CURS 2010-2011 ........................................................... 527

LA PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE PROFESORES JÓVENES: UNA EXPERIENCIA CUBANA. ...................................................................................................... 542

NECESIDADES DE FORMACIÓN EN EVALUACIÓN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN DOCENTES DE LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL (EMTP) CHILENA. ............ 551

ÍNDICE AUTORES

Al·lès Pons, G. .................................................................................................................................... 527

Astete Cereceda, G ............................................................................................................................. 551

Hernández Díaz, A. ............................................................................................................................. 542

Mentado Labao, T. .............................................................................................................................. 542

Navío Gámez, A. ................................................................................................................................. 551

Sempere, A. ........................................................................................................................................ 527





EL TREBALL EN EQUIP AL CEP DE PALMA PER A LA INTERVENCIÓ EN CENTRES AMB PROJECTES DÍNNOVACIÓ EN CB AL CURS 2010-2011. TEAM WORK AT PALMA’S CEP (TEACHER’S CENTER) FOR THE TEACHER’S INNOVATION TRAINING IN BASIC COMPETENCES DURING 2010-11. Sempere, A., [email protected] - Directora del CEP de Palma. Al·lès Pons, G.; [email protected] - Formadora. RESUM En aquest article es fa una valoració de la trajectòria seguida durant el procés d’intervenció per part de 15 assessors del CEP de Palma a 25 centres (23 de primària i 2 de secundària) durant el curs escolar 2010-11, tot comparant els objectius inicials amb els resultats obtinguts a través d’una avaluació del programa formatiu, i es fan propostes de millora per al futur que es resumeixen en una frase: fer visibles les persones més invisibles dels centres, els/les alumnes. (1) Dins els centres educatius, el programa ha contribuït a reforçar els equips docents que han dedicat més temps que abans a generar una visió compartida sobre el marc curricular i organitzatiu que implica l’aplicació de les CB. En el futur convindria mantenir l’equilibri entre tasques de construcció de la col·laboració (comunitats de pràctica) i tasques de construcció de continguts (marc teòric), tal com aconsellen Lago i Onrubia (2011, pàg 200). (2) Dins les aules, ha permès reflexionar per millorar la forma de fer les classes i la forma d’avaluar a partir de lÍnstructional Core (Elmore, 2011) del marc de les CB. Per al futur es proposa avançar ver una cultura de rendiment de comptes i avaluació que neix de la competència ètica docent que posa láccent en el bé de lálumne (Van Manen, 2010). (3) Els assessors del CEP de Palma han donat un suport personalitzat als centres. Dins el CEP han format equips de treball cohesionats que han esdevingut comunitats d’aprenentatge professionals (Stoll, 2005). Per al futur veim la necessitat d’assegurar les 4 fases de l’assessorament (Lago i Onrubia, 2011, pàg 198-9). Dedicar més temps a la fase 1 (negociació i definició dels continguts), mantenir la 2 amb l’autoanàlisi i el contrast i aprofundir en la 3 (dissenyar un pla de millora) i la 4 (avaluar l’impacte del pla de millora en els resultats dels alumnes). (4) Els assessors han rebut una sessió formativa mensual acompanyada d’un seguiment individual online i la formació de grups-base que els han permès afrontar les demandes personalitzades dels centres i adquirir una dinàmica de treball autònoma i participativa que es recomana continuar en el futur. (5) La directora del CEP ha exercit una funció de coordinació entre la formadora i els assessors i entre la formadora i l’administració. PARAULES CLAU Avaluació de programes, planificació per a la formació del professorat. Abstract This article makes an assessment of the path taken during the intervention by 15 advisers from Palma’s CEP to 25 schools (23 primary and 2 secondary) during the 2010-11 school year, comparing the initial goals with the results obtained through an evaluation of the training program, and makes suggestions for improvement for the future that can be summarized in one phrase: make more visible the invisible people of the schools, the students. (1) Within the schools, the program has helped to strengthen the teaching staff who have spent more





time than before to generate a shared vision about the curricular and organizational framework that involves the application of the CB. In the future it would maintain the balance between the tasks of building collaboration (communities of practice) and work to build content (theoretical), as advised and Lago and Onrubia (2011, p. 200). (2) In the classroom, the program has led to reflect the way to improve classes and how to evaluate from the Instructional Core (Elmore, 2011) the framework of the CB. For the future is proposed to give steps towards a culture of accountability and assessment that emerges from the competition ethics teaching emphasizes the sake of the student (Van Manen, 2010). (3) The Palma’s CEP advisers have personalized support to centers. Within the CEP cohesive teams have been formed that have become professional learning communities (Stoll, 2005). For the future we see the need to ensure the four phases of the assessment (Lago and Onrubia, 2011, p. 198-9). Spend more time in phase 1 (negotiation and definition of content), keep the two self-analysis and contrast and deepen phase 3 (design of a plan for improvement) and phase 4 (assessing the impact of the improvement plan in student outcomes). (4) The advisors received a monthly training session accompanied by an individual online monitoring and group-based training that allowed them to meet the personalized demands of schools and acquire a dynamic of working in an autonomous and participative way, which is recommended to continue in the future. The director of the CEP has played a coordinating role between the trainer and the trainer between the advisors and administration. Key words Program evaluation, Programming for teacher’s training. DESENVOLUPAMENT Objectius Justificació i context La societat actual es troba immersa en profunds canvis i importants reptes en l’àmbit de l’educació, tal com es ve analitzant des de diferents institucions internacionals (OCDE), cosa que fa que s’hagin de replantejar els sistemes educatius per a què l’aprenentatge tengui més i major significativitat. Els avenços de la ciència, de la tecnologia, de les xarxes socials, de la pedagogia, de la psicologia, els nous valors que pren la societat,... repercuteixen en la professió docent i fan que aquesta cada vegada sigui més complexa. La creixent diversitat social, educativa i formativa, provoca que la professió sigui, en concordança, més plural tant en la reflexió com en la pràctica docent, fet que suposa acceptar que l’educació com a fenomen social és una xarxa oberta, i que aquesta obertura fa que, a vegades, es prenguin decisions sense reflexionar, i sigui necessari promoure una formació que faciliti la reflexió i la intuïció, per fer que els professors siguin millors planificadors i gestors del procés d´ensenyament-aprenentatge. Introduir-se en la complexitat des de la mirada de la formació significa no cercar respostes, sinó acceptar els nous desafiaments com diu Morin (1999) quan sosté: La complejidad necesita de una estrategia (...)El pensamiento simple resuelve los problemas simples sin problemas de pensamiento. El pensamiento complejo, no resuelve, en sí mismo, los problemas, pero constituye una ayuda para la estrategia que puede resolverlos. Por ejemplo tener la capacidad de organizarse como colectivo en redes de intercambio y buenas prácticas” El Pla de formació permanent del professorat de les Illes Balears 2008-2012 recull de manera especial la necessitat d’incidir en una millor professionalització dels docents, tot relacionant la





formació amb la pràctica educativa. És per això, que des de fa uns anys, en la formació contínua del professorat de la nostra comunitat, adquireixen molta rellevància les activitats emmarcades en el treball amb i en els centres escolars, per a què l’equip docent tengui la possibilitat de reflexionar i compartir aquelles qüestions que li preocupen, permetent plantejar situacions de millora, prendre decisions, traslladar-les a la pràctica diària i finalment poder valorar els resultats i concloure sobre quins aspectes s’apliquen i sistematitzen i d’altres es revisen. En definitiva, es tracta d’arribar a acords entre tots els membres, per establir fonaments teòrics i decidir l’aplicabilitat a la realitat educativa en què es troben. Aleshores és necessari passar a l’acció per començar a introduir innovacions a la pràctica docent. A partir d’aquestes observacions el Pla de formació permanent del Professorat 2008-2012, proposa “actualitzar el model de formació propiciant canvis en la relació entre formadors, assessors i participants, realitzant ajustaments metodològics a les característiques de les diferents modalitats formatives”, En el marc d´ aquest Pla de Formació, des del curs 2008-2009, l’equip del Centre de Professorat de Palma, ens hem organitzat com a comunitat de pràctica (Imbernón, 2007) i hem encetat una feina reflexiva i d’enfortiment d’equip, de la qual es van produint canvis que van afectant a la vida i a l’organització interna de l’entitat. El curs 2008-09, es va constituir un grup d’assessors/es per engegar un procés reflexiu i de millora que ens conduí a la redacció i l’elaboració d’un Pla Estratègic, per a quatre anys (2009-2013). Aquests procés es realitzà mitjançant un DAFO. L’anàlisi de la situació interna i externa del CEP, ens va permetre extreure un conjunt d’accions agrupades per afinitats temàtiques que vàrem temporitzar i prioritzar a quatre anys vista, dividits en cinc comissions, cada una de les quals atenia una política d’actuació provinent del Pla: a) Política pedagògica, b) Política social, c) Política de qualitat, d) Política de personal, e) Política mediambiental, f) Política d’infraestructures i recursos materials. El curs 2009-2010, va continuar l’aplicació del Pla Estratègic, però aquest any es va posà més l’accent en la tasca de la política pedagògica, seguint les directrius del Pla de formació permanent del professorat 2008-2012, “es pretén introduir, des de la reflexió i la pràctica, una nova formació més professionalitzada. La formació dels assessors deu posar èmfasi en el treball cooperatiu i en la gestió del coneixements del conjunt del professorat del centre”. Tots aquests elements, s’enfortiren mitjançant l’aplicació d’una nova modalitat formativa – els Projectes d’Innovació Pedagògica - (PIP, a partir d’ endavant), centrats en el desenvolupament de les Competències Bàsiques. Aquesta modalitat ha esdevingut un instrument clau que ha afavorit i potenciat el treball col·laboratiu i pedagògic a nivell de l’equip del CEP de Palma. A més a partir dels PIP, s’ha permès que els centres puguin gestionar el seu propi projecte formatiu com element potenciador de l’autonomia, amb un compromís de participació de 2 o 3 anys, essent necessària la implicació i participació activa de la majoria del claustre per a la consecució dels objectius marcats. És a partir d’aquest moment en què es comencen a dissenyar estratègies d’intervenció conjuntes per part dels assessors per poder realitzar intervencions i assessoraments de procés en els centres que ho han sol·licitat – en el cas del CEP de Palma el curs 2009-2010, ho sol·licitaren 35 centres de l’àmbit; d’ells, 29 de primària i 6, de secundària -. Per a desenvolupar les intervencions i assessoraments als centres, tinguérem en compte els quatre pilars de l’educació (Delors): aprendre a fer, aprendre a conèixer, aprendre a viure junts i aprendre a ser, els quals venen referits a un context concret, a la idea que s’ha de tenir del professorat com a agent educatiu i a la forma de millorar la preparació i la formació . La trajectòria seguida fins el moment forma part d’una acció formativa planificada duta a terme en tres fases:





• Iniciació (Curs 2009-2010). Presa de consciència de la necessitat d’implicar-se en un procés de treball en equip i generació d’actituds positives. Primer contacte amb els elements essencials de la programació de tasques. Formació dirigida pel Proyecto Atlántida. Creació dins el CEP d’una comunitat de pràctica mitjançant un Equip Coordinador (format per tots els directors dels CEP de les Illes) i un Equip Base (format pels assessors de cada CEP). En el nostre grup s’establiren relacions de participació mútua, de reflexió, d’intercanvi, d’elaboració de propostes adaptades a centres, a etapes i a nivells educatius. A l’equip del CEP de Palma es va crear un context formatiu i d’aprenentatge, en el que s’elaboraren materials que tenen com a punt de partida les pròpies concepcions i pràctiques d’ensenyament-aprenentatge a partir de les sis tasques dissenyades al llarg del curs per a començar a treballar les competències bàsiques

• Implementació (Curs 2010-2011). El vertader treball en equip es comença a desenvolupar i

donar fruits durant el curs escolar 2010-2011. Dins l’equip de 15 assessors/es que intervenen als centres, es formen Grups Base amb la idea d´ajudar a la selecció d’un camí propi per a cada centre que permeti definir un marc curricular i organitzatiu compartit (CoCu), programar de forma rigorosa les actuacions de les àrees curriculars (PD), aplicar-les i avaluar-les, mitjançant les programacions d’aula (PA). Formació impartida per Guida Al·lès.

• Institucionalització: Consolidar equips docents de treball als centres per tal de transformar el

canvi en pauta estable d’actuació. Un canvi que suposarà passar d’una cultura de la conformitat a una cultura del rendiment de comptes i d’avaluació (Salavert, 2010).

Objectius i referents teòrics del programa del curs 2010-2011 Essent conscients que amb un any és impossible assolir uns resultats significatius, el programa del curs 2010-2011 pretenia mostrar com la integració d’un marc teòric amb la creació de comunitats de pràctica a tots els nivells (assessors, centres i aules), millora la cohesió del centre i la vida de l’aula, tot fomentant l’avanç vers una cultura d’avaluació i el desenvolupament professional (Lago y Onrubia, 2011, pàg 196) per a 25 centres de l’àmbit del CEP de Palma (23 de primària i 2 de secundària). Amb més detall, aquestes finalitats es sostenen sobre els següents referents teòrics: 1. Dins els centres educatius, crear una cultura de reflexió a partir de la pràctica i del marc teòric de

les CB que promogui l’empoderament dels equips docents i l’aprenentatge entre iguals i sigui una font de desenvolupament professional. (Stoll, 2005, Fullan, 2009, Perkins, 2010).

2. Dins l’aula, reflexionar sobre la pràctica per tal d’afavorir la transició d’una cultura de la

uniformitat i la conformitat (en la qual el centre es posava en el professor i els continguts), amb una avaluació qualificadora que dividia els alumnes en funció de l’adequació a la norma en bons, mitjans i dolents, a una cultura d’avaluació, rendiment de comptes i diferenciació, en la que qualsevol estudiant té la capacitat de ser excel·lent. El quid no està en els continguts sinó en allò que sap fer l’alumne amb els continguts, en allò que fa el professor per transmetre’ls i en l’avaluació de l´Instructional Core, (Elmore, 2011).

3. Assessors del CEP. Formar equips de treball cohesionats que esdevenguin comunitats

d’aprenentatge professionals (Stoll, 2005) i funcionin com una comunitat de pràctica (Imbernón, 2007) , amb les finalitats de: posar en comú aprenentatges basats en la reflexió compartida sobre experiències pràctiques, construir un coneixement especialitzat a partir de la col·laboració mútua, ser la base de la planificació, seguiment i avaluació de les intervencions (Barrett, 2008) i adquirir els recursos discursius necessaris per dur a terme les tasques d’assessorament ( diagnosticar el problema, crear un espai de col·laboració, proporcionar ajudes rellevants i supervisar aquest procés per donar compte dels avenços i retrocessos i les causes dels mateixos).

4. Aplicar un programa formatiu que permetés millorar les competències dels assessors, configurant

una cultura de l’avaluació (Salavert, 2010) a partir de dos eixos: a) La formació de grups base que esdevenen comunitats d’aprenentatge professional. b) Un marc teòric sòlid derivat de les CB.





5. Fomentar des de la direcció la funció cooperadora de l’assessor amb els centres i del CEP amb

l’administració. Descripció del treball Metodologia Per tal de recollir les avaluacions tant de professorat com dels assessors s’han recollit dades quantitatives i qualitatives amb una mateixa rúbrica en línia que contenia tant preguntes tancades com obertes (la possibilitat de fer comentaris escrits). S´han passat a dues mostres: - Una formada per 123 professors (entre els quals s’hi troben els membres dels equips directius i

CCP) d’11 centres educatius (2 de secundària i 9 d’educació infantil i primària) participants a les 8 sessions formatives mensuals del PIP del CEP de Palma entre els mesos d’octubre de 2010 i maig de 2011.

- Una altra formada per 7 assessors dels 15 que han assistit a la formació (un 45%). Anàlisi dels resultats (curs 2010-2011) L’anàlisi dels resultats es fa a partir dels objectius inicials (nombres entre parèntesi), les activitats i els seus indicadors. 1. Dins els centres educatius, millorar l’organització i el lideratge pedagògic distribuït (Perkins,

2010) a través del reforçament de la capacitat reflexiva i decisòria dels equips docents.

Activitats Resultats

1.1. Creació d’equips de treball, definició de rols, responsables i reserva d’un temps de reflexió periòdic, setmanal o mensual.

1.1. Els 25 centres participants a la formació PIP del curs 2010-11, han ampliat el temps destinat a generar una visió compartida sobre el marc curricular i organitzatiu que implica l’aplicació de les CB.

1.2. Definició d’un pla de treball anual propi.

1.2. El centres participants han dissenyat un pla de treball anual propi a partir de la història institucional per a prioritzar unes línies de treball concretes i compartides (veure apartat 5)

Anàlisi dels resultats Que la majoria dels centres hagin elaborat un pla de treball propi i destinat temps a la reflexió no implica que hagi millorat la capacitat reflexiva i decisòria dels equips, ni molt menys que s´hagi generat una sensació dávanç i de millora compartida en un 100% dels casos. Elaborar un pla i destinar temps a dialogar són només condicions prèvies. En canvi, és significatiu que un 49% del professorat de la mostra manifesti tenir una visió més global de centre després de les sessions, com mostra el gràfic 1. Un 49% que s´ha de contrastar amb el 45.1% que afirma que té ganes dímplicar-me però els condicionants reals máturen, una pista sobre la necessitat dáprofundir en aspectes organitzatius en el curs que ve.





Gràfic 1. Les sessions m´han aportat una visió més global de centre. L´eix horitzontal indica el nº de la sessió:

- Sessió 1. Millores metodològiques. La seqüència didàctica. - Sessió 2. Millores metodològiques. Principis i estratègies. - Sessió 3. Avaluació - Sessió 4. Plans de millora - Sessió 5. Organització - Sessió 6. El Pla de Millora de la CL

2. Dins les aules, promoure la reflexió a partir de la pràctica sobre la forma de fer les classes i la

forma d’avaluar.


- Selecció per part dels equips docents de mesures de millora curriculars (metodologia, avaluació, continguts-CB) i organitzatives que afavoreixin la transició d’una cultura de la conformitat a una cultura d’avaluació.

Durant el curs 2010-11 els centres participants han seleccionat i definit protocols curriculars i/o organitzatius compartits a través de la CoCu (57%), les PD (14,3%) o les P. d’aula (28,6%).





Gràfic 2. La sessió m’ha servit per millorar la forma de fer les classes Anàlisi dels resultats:

Un 44.6% del professorat de la mostra considera que la sessió m’ha fet pensar. He après coses noves i aplicables, al qual hi hem de sumar un 12% que afirma que la sessió m’ha fet pensar però no veig clara l’aplicació. Ara bé, que la pràctica totalitat dels centres hagi arribat a acords sobre el paper no vol dir que hagi millorat la forma de fer les classes. Per verificar-ho, seria necessari comparar els resultats de l’alumnat a l’avaluació diagnòstica d’un any per l’altre i al mateix temps atorgar més eines als equips docents per millorar l’avaluació del procés d´ensenyament/aprenentatge (Elmore, 2010). 3. Assessors del CEP de Palma.

3.1. Donar un suport personalitzat als centres aportant els recursos formatius necessaris en funció de la seva història, autonomia i demandes.

3.2. Dins el CEP formar equips de treball cohesionats que esdevinguin comunitats d’aprenentatge professionals i siguin la base de la planificació, seguiment i avaluació de les intervencions.


- 3.1. Planificació de les sessions en funció de les demandes dels centres.

3.1. Un 67,7 % dels centres afirmen que l’organització en general ha estat molt bona o bastant bona (Veure gràfic 3). Consideren que la formació rebuda s’ha ajustat a les seves necessitats i fan una valoració positiva de l’acompanyament rebut.

.





Gràfic 3. L’organització de les sessions per part dels assessors (temps, materials, dinàmiques, clima) ha estat bona

Valoració dels resultats:

L’organització de les sessions ha estat el factor que ha rebut una puntuació més elevada (67,7%), fet que pot ser degut a diversos factors no mesurats: la personalització en l’atenció a les demandes, la creativitat, els recursos i les metodologies emprades. Així i tot, encara un 22% del professorat de la mostra considera que hi ha mancat dinamisme, fet que planteja la necessitat de cara al curs vinent: d’enfortir en la línia del treball cooperatiu i participatiu. En relació als continguts, un 51.2% dels professors considera que les sessions m’han despertat moltes o bastantes ganes d’aprendre. És un resultat destacable però matisat per un 35,7% que opinen que els han despertat ganes d’aprendre però estic abrumat/da per un excés d’idees noves, un resultat que confirma la conclusió anterior: de cara al curs que ve convé insistir en metodologies cooperatives.


- 3.2.1. Formació d’equips base, repartiment de rols i confecció de calendari (reunió mensual) per tal d’avaluar la formació impartida a partir de les següents preguntes: què m’havia proposat?, què va funcionar? què he de millorar? (Barrett, 2011)

3.2. Els assessors valoren com a positives les reunions de seguiment dels equips base.

- 3.2.2. Creació d’una xarxa social interna (EDMODO) per tal de facilitar la comunicació i el seguiment de les feines dels Assessors.

3.2.2. Un 100% dels assessors han participat almenys un cop al mes a EDMODO. Entre els mesos d’octubre i abril de 2011 s’han publicat 172 comentaris que han rebut les seves respectives rèpliques (unes 200), fet que ha generat un clima de confiança positiu. La competència digital s’ha integrat dins el procés d’aprenentatge.

4. Aportar als assessors l’acompanyament formatiu necessari per tal que puguin afrontar amb

seguretat i suficients recursos les demandes personalitzades dels centres.

4.1. Realitzar una sessió formativa mensual que permeti encaixar les peces que conformen el marc curricular i organitzatiu de les CB als tres nivells de concreció. (Veure apartat 5. El programa formatiu)

4.2. Acompanyar la formació d’un seguiment individual online





4.3. Dissenyar i fer el seguiment de l’avaluació rebuda pels assessors de part dels centres.


- 4.1.1. Planificació de les sessions formatives i disseny de l’avaluació del programa en tres apartats: disseny, implementació i resultats. Difusió a través d’una pàgina web que recull els continguts i recursos necessaris.

4.1.1. Es va fer una Planificació de les sessions formatives que es van penjar a una web creada àdhuc a fi de facilitar la consulta i els comentaris dels assessors al llarg del procés. Des de la pàgina web es pot accedir a 58 guions de sessió i materials d’estudi (CoCu, PD i P Aula) en format google docs. Al mateix temps es va fer el disseny de l’avaluació del programa (“Avaluació del programa formatiu per la implementació de les CB als CEPs de les IB”-) El programa s’ha seguit tal com s’havia planificat.

- 4.1.2. Realització d’una sessió formativa mensual amb l’equip d’assessors del CEP de Palma adaptada als tres nivells curriculars (CoCu, PD i P. Aula).

4.1.2. Un 70,3% dels assessors valoren entre 7 i 10 la formació rebuda. Veure el gràfic 4

- 4.1.3. Elaboració d’una base de dades amb els materials generats pels assessors i selecció i inclusió dels materials més destacats dins els continguts de la web del CEP.

4.1.3. Elaborada una base de dades amb 77 entrades (PPT, guions de sessió, materials...). Selecció de les més vàlides. No s’hi ha penjat tot sinó només els documents que s’ha considerat que tenen utilitat pel futur. D’aquests, alguns s’han inclòs dins les propostes de la formació. Veure com exemple el document sobre Decisions d´avaluació a la CoCu.

- 4.2. Realització per part de la formadora d´un seguiment individual online a través de dos mitjans ( xarxa social EDMODO i correu electrònic)

4.2. Entre els assessors i la formadora s’han enviat-rebut 319 correus electrònics referents a diferents consultes i valoracions. El 100% dels assessors que l’han sol·licitat han rebut un assessorament individualitzat online.

- 4.3.1. Disseny d’una eina d’avaluació de l’assessor que han de complimentar els centres. Sistematització i seguiment dels resultats a través d’un full de càlcul.

4.3.1. Dels 15 assessors, 11 han entregat les avaluacions que els han fet els centres i 6 les han fetes públiques a EDMODO. Aquestes avaluacions recullen dades de 123 professors (entre els quals s’hi troben els membres dels equips directius i CCP) de 11 centres educatius (2 de secundària i 9 d’educació infantil i primària) participants .

Per veure el detall dels gràfics de resultats, es pot consultar aquest annex en línia.

Gràfic 4. La sessió m’ha despertat ganes d’aprendre





5. Direcció del CEP. Coordinar el programa formatiu amb les necessitats de l’equip d’assessors, així com amb les propostes de l’administració Educativa. En el primer cas, donant-los el suport necessari, especialment als de primer any, i acompanyant els assessors en almenys una intervenció. En el segon cas, creant ponts de diàleg amb la Direcció General d’Innovació i Formació del Professorat i amb el Servei d’Inspecció Educativa.


- 5.1. Realització de sessions d’acolliment i suport per als assessors novells, explicació de la tasca realitzada el curs 2009-2010

5.1. Els 6 assessors novells valoraren molt positivament aquestes sessions que pretenien introduir i explicar les actuacions dutes a terme el curs 2009-2010.

- 5.2. Convocatòria d’una sessió informativa a la reunió de representants de claustre sobre el programa del PIP a aplicar al curs 2010-2011, i participació de la formadora

5.2. Assistència de 110 representants de claustre, valoració molt positiva. Sobretot la intervenció de la formadora. El material de la reunió s’exposà a la pàgina web del CEP.

- 5.3. Convocatòria a una sessió informativa a la reunió de representants amb el Servei d’Inspecció Educativa, sobre la documentació necessària (CoCu, P. Didàctiques i P. Anual)

5.3. Assistència de 110 representants de claustre, valoració molt positiva. El material s’exposà a la pàgina web del CEP

- 5.4. Organització de simulacions i pràctiques d’intervenció dels tres Grup Base

5.4. Tots valoren positivament les sessions de simulació, el treball en equip, la posada en comú de materials i la dinàmica plantejada. Proposen començar-les des de principi de curs.

- 5.5. Acompanyament dels assessors i visita als centres participants per part de la direcció

5.5. Els centres valoren molt positivament la visita de la directora del CEP. Els assessors agraeixen l’acompanyament i suggereixen que les sessions formatives haurien d’estar formades per dos assessors.

- 5.6. Realització d’unes Jornades de bones pràctiques sobre el treball de les CB

Es difondran experiències i bones pràctiques relacionades amb el treball per competències generat als centres participants.

El programa formatiu del curs 2010-2011 Com hem dit, el programa del curs 2010-2011 pretenia mostrar com la integració de comunitats d’aprenentatge professionals amb un marc teòric sòlid, té un impacte real en la cohesió del centre. Hem considerat necessari destacar les activitats 4.1 (programa formatiu: marc teòric i comunitats d’aprenentatge) i 5.4 (simulacions assessors) per la seva relació amb aquests dos eixos i el material generat.

Gràfic 5. Plans de treball dels centres participants al PIP del segon any





Activitat 4.1. Programa formatiu. (Gràfics 5 i 8) Les sessions formatives amb els assessors del CEP han tingut lloc un cop al mes (8 sessions) amb una durada de 4 hores. A partir d’una preparació prèvia (recollida de propostes dels assessors i la directora) es dissenyava la sessió mensual que resseguia els dos eixos de la formació:

• A) Marc teòric. A partir del marc on es recolleixen els canvis curriculars, organitzatius, de

desenvolupament professional i comunitari que implica l’aplicació de les CB, els centres van elegir el seu pla formatiu (per uns l’elaboració de la CoCu, per altres l’elaboració d’una proposta didàctica o la millora de les programacions didàctiques), de manera que cada mes anàvem aprofundint en un aspecte del marc als tres nivells amb els assessors (CoCu, P.D., P. Aula) i a un sol nivell als centres (el que havien elegit).

• B) Enfortiment dels grups base. Assessors: a cada sessió es reservava un temps al diàleg (què

pretenia? què ha funcionat? què he de millorar?). Els centres per la seva part: posar en comú experiències i visions. A la taula següent es mostra un esquema de les sessions.

Els continguts i materials de cada sessió es troben recollits a la següent web: https: sites.google.com/site/ceppalmanetconcreciocurricular/. Posteriorment aquestes sessions es continuaven preparant online a través del seguiment individualitzat dels assessors de forma que els materials elaborats s’han anat incorporant als inicials. El resultat final és una proposta en la que assessors, directora, centres i formadora hem aportat i compartit a partir de la pràctica.

Assessors (4 h) Centres (2 h)

Lectures prèvies. A partir d’un llistat d’articles, seleccions de llibres, vídeos, PPT o documents oficials, n’havien de llegir un o dos i valorar-los en un document online compartit i públic al web. Veure com exemple aquest sobre la CL.





30 min. Grups base. Posada en comú de la sessió anterior al centre: què pretenia? què ha funcionat? què he de millorar?. En algunes sessions s’hi ha afegit una pregunta relacionada amb el tema, per exemple: per què hi ha centres que avancen i altres que no?. Les conclusions extretes dels grups han estat tan interessants com el contrast amb els experts.

30 min. Grups base. CoCu. Anàlisi de la pràctica contrastada amb experts. Exemple: com són les nostres avaluacions? quines formes d’avaluar mobilitzen habilitats de pensament superiors? Veure exemple de sessió sobre avaluació organitzada per Cèlia Riba, a partir del model del grup format per Assumpció Sempere, Jaume Roig, Xisca Mas i Llum Bosch. Als centres on es feia programació d’aula o didàctica les sessions han estat pràctiques.

30 min. Presentació del tema als tres nivells (CoCu, PD, P Aula) amb exemples on es comparen els matisos entre el punt de vista tradicional i el competencial.

30 min. Individual i petit grup. Compartir reflexió sobre la pràctica. Exemple: Quines formes d’avaluar serveixen perquè els alumnes aprenguin? Què hauríem de millorar?

90 min. Grups d’especialistes (CoCu, PD o P Aula). Anàlisi de les dinàmiques i materials proposats per la propera sessió i proposta de modificacions si fa falta.

30 min. Presentació PPT sobre el tema

60 min. Gran grup. Posada en comú dels grups d’especialistes. Diàleg i conclusions.

30 min. Redacció conclusions a la CoCu. Quins són els nostres principis? Què és el que ja fem bé? Quines accions de millora ens proposam per al futur?

Avaluació i desenvolupament professional La segona part de l’activitat 4.1 (programa formatiu) consistia en l’enfortiment dels grups-base del CEP i dels centres. L’objectiu era clar: la millora no es dóna si no es genera una cultura d’avaluació, i aquesta no emergeix sense la creació d’un clima de confiança, per tant la formació dels grups base era el primer pas per generar aquest nou clima. La formació de tres grups base dins l’equip d’assessors es va fer a través d’un sociograma inicial (amb qui t’agradaria compartir les teves experiències com assessor/a?). Dins alguns centres es van formar grups intercicles. El clima de confiança que es va generar dins els grups va permetre iniciar l’avanç vers una cultura d’avaluació per la millora. Les eines emprades van ser les següents.

Assessors Centres Formadora

Escrit individual i diàleg mensual a partir de 3 preguntes: què m’havia proposat, què va funcionar, què he de millorar. (Barrett, 2011).

Avaluació de les sessions d’assessorament per part de cada professor. En alguns casos s’han emprat fulls de metacognició i rúbriques d’avanç professional.

Avaluació de les sessions per part dels assessors. Autoavaluació l´avaluació final que es farà servir per als PIP

Les simulacions A partir del mes de gener de 2011, es va realitzar una avaluació de seguiment interna de tot el programa formatiu del Centre de Professorat. També es realitza una avaluació de seguiment i de progrés dels PIP. La reflexió considerà necessari plantejar situacions d’aprenentatge entre els assessors que conduïssin a:

1. Intercanviar formes de presentar les sessions de formació.

2. Intercanviar material i documentació elaborat pels propis assessors a partir de la proposta de la formadora.





3. Aprendre entre iguals, com gestionar el temps, presentació de materials, dinamització dels grups, venciment de les resistències, llenguatges verbal i no verbal, aplicació del treball cooperatiu i la pràctica reflexiva

4. Anàlisi i avaluació de la sessió conjuntament entre els assessors participants. Sorgí la proposta que cada un dels grup base, realitzés una simulació, amb la proposta d’una temàtica concreta, i amb una proposta d’intervenció . Per al disseny d’aquestes sessions, cada grup format per 4 o 5 assessors, disposava de 4 hores (tres hores per al desenvolupament de la sessió i una hora de posada en comú i avaluació) . Davant la necessitat de compartir i desenvolupar habilitats per a les intervencions a centres, les sessions de simulacions deixaren entreveure les distintes fases o etapes per les quals va anar travessant la vida de cada un dels grups, fins a crear la proposta o seqüència d’intervenció assessora:

1. La primera de les fites del grup va ser definir l’àmbit o temàtica que es volia explicar a la resta de grups, tenint en compte l’aportació individual al grup base respectiu i a la resta de l’equip.

2. Confeccionar i dissenyar entre els membres de cada grup, en funció del temps, mitjans, recursos i informació la dinàmica de la sessió.

3. Posada en comú, discussió i selecció mitjançant consens de l’estratègia d’intervenció més adequada.

4. Execució de les tasques planificades i disseny final de la sessió a presentar.

5. Proposta d’avaluació Els treball i els resultats de cada un dels grups a les simulacions foren heterogenis, atenent a què cada un dels membres aporta diferents personalitats, però va aportar moltíssima riquesa i diversitat, ja que ens va fer conscients que hi intervenen tota una sèrie de factors que determinen l’eficàcia i efectivitat del grup i a més també va implícita la capacitat de comunicació així com de la percepció individual, a l’hora d’adquirir estratègies i coneixements i posar-les en pràctica. A les valoracions de les tres sessions de simulació es va considerar que:

• Enriquien i aportaven moltes estratègies si bé, s’havien de realitzar més sovint i organitzades des de principi de curs, d’acord a la programació.

• Es va generar un bon clima de confiança amb els integrants de cada un dels grups, fet que ha provocat reflexions conjuntes i compartir maneres d’actuar.

• S’han començat a treballar elements d’aprenentatge cooperatiu

• S’han començat a treballar a algunes de les sessions elements de Pràctica Reflexiva (autoanàlisi, contrast i redescripció).

• Ha servit per analitzat aspectes com el maneig i lliurament de la documentació, claredat d’idees, estratègies d’intervenció i d’ordre de les sessions, llenguatge verbal i no verbal, dinàmiques grupals, cohesió de la feina, gestió del temps…

Conclusions i propostes de millora

GRUPS TEMÀTIQUES

Grup Base 1 Aspectes clau per al treball en competències

Grup Base 2 Organització i clima de centre

Grup Base 3 Avaluació autèntica





L’objecte d’aquest estudi era verificar com la integració d’un marc teòric amb comunitats de pràctica, millora la cohesió del centre i la vida de l’aula i fa més visibles els alumnes tot fomentant l’avanç vers una cultura d’avaluació (Lago y Onrubia, 2011, pàg 196). Els resultats han demostrat que: A) Centres educatius. S’ha aconseguit destinar més temps a dialogar i elaborar un pla compartit i

s’ha adquirit més visió de centre (49% del professorat). S´ha aprofundit en un llenguatge comú a partir del marc de les CB. De cara al futur convindria institucionalitzar aquests moments, per tal d’enfortir la capacitat reflexiva i decisòria dels equips docents i mantenir l’equilibri entre tasques de construcció de la col·laboració (comunitats de pràctica) i tasques de construcció de continguts (marc teòric), tal com aconsellen Lago i Onrubia (2011, pàg 200).

B) Dins l’aula. Els acords de centre han duit a que un 44.6% del professorat de la mostra consideri

que He après coses noves i aplicables. A partir de lánàlisi de lÍnstructional Core (Elmore, 2010) del marc de les CB s’han dissenyat instruments comuns (rúbriques, graelles de valoració dÚD, etc...). En el futur convindria donar un pas més i enfocar les sessions a la millora dels resultats dels alumnes, tot atorgant eines als equips docents per recollir mostres relacionades amb objectius de millora concrets abans i després del procés d’assessorament (Elmore, 2010) i fer participar els alumnes en l’avaluació de la millora.

C) Intervencions formatives dels assessors. Les sessions formatives han rebut una valoració

positiva de l’organització (67,7% de la mostra), i els continguts (un 51.2%). Els centres on s´han donat més resultats han estat aquells on lássessor ha sabut recollir i sintetitzar les propostes dels professors i enriquir-les amb el marc teòric. De cara al futur i per tal de mantenir l’equilibri entre el marc teòric i la reflexió cooperativa a partir de la pràctica, convindria assegurar un desenvolupament equilibrat de les 4 fases bàsiques de l’assessorament (Lago y Onrubia, 2011, pàg 198-9). En el nostre cas, dedicar més temps a la fase 1 (negociació i definició dels continguts), continuar començant les sessions (fase 2) amb una autoanàlisi de les pràctiques educatives relacionades amb el contingut, i fer un contrast de qualitat. Dissenyar un pla de millora el més concret possible (fase 3). I donar més rellevància a la fase 4: domini d’eines d’avaluació per valorar l’impacte del pla de millora en els resultats dels alumnes

D) Sessions dels assessors amb la formadora. La millora no es dóna si no es genera una cultura

d’avaluació, i aquesta no emergeix sense la creació d’un clima de confiança, per tant la formació dels grups base ha estat un pas essencial per generar aquest clima, que combinat amb un marc teòric sobre les millores que impliquen les CB, ha suposat un avanç respecte al punt de partida. A mesura que passava el curs, ha anat en augment l’empoderament dels grups-base i la creació d’una dinàmica cada vegada més autònoma i participativa que duu a pensar en la possibilitat de continuar en aquesta línia en el futur, exigint-los de cada cop una millor expertesa i professionalització.

E) Simulacions. Poc a poc ha anat sorgint la consciència que nosaltres, els assessors, hem

d’assumir un paper pràctic i col·laborador en un model més reflexiu que permetrà que en el futur el formador col·labori conjuntament amb el professorat per realitzar un diagnòstic i fer propostes per a dissenyar un pla de millora.

En conclusió, hem de continuar reforçant la cultura del treball en equip i el treball en xarxa, mitjançant aprenentatge cooperatiu. La formació ha de tenir en compte que, més que actualitzar o formar a un professor o professora i ensenyar-lo ha de crear condicions, dissenyar un projecte innovador i propiciar ambients per a poder dur-lo a terme, el que implica una formació contextualitzada, a partir de les necessitat reals dels docents, millorar el clima de treball i aconseguir prendre decisions conjuntes que afectin a l’organització. Per aquests motius les propostes de treball per a l’equip del CEP de Palma per al curs 2011-2012, aniran encaminades a:

• Treball en equip a nivell de CEP per a l’adquisició d’estratègies formatives sobre aprenentatge cooperatiu





• Aplicació d’aprenentatges cooperatius en les intervencions a les formacions a centres, amb un a finalitat didàctica tot utilitzant una estructura de l’activitat que asseguri al màxim la participació equitativa, potenciï i aprofiti al màxim la interacció, amb la finalitat que tots els membres d’un equip aprenguin d’acord a les seves possibilitats, i aprenguin a treballar en equip.

• Participar en una agrupació de centres de professorat del territori espanyol, mitjançant el programa de cooperació territorial ARCE

• Publicar una única convocatòria amb diferents temàtiques i combinar-la amb diferents modalitats formatives.

• La necessitat d’atendre una formació contextualitzada als centres que fomenti la de reflexió. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES BARRETT, H. (2008). Scaffolding Reflection with Adolescent and Adult Learners.

Disponible a: http://electronicportfolios.com/reflection.html

CONSELLERIA D’EDUCACIÓ I CULTURA. GOVERN DE LES ILLES BALEARS. Pla de Formació permanent del professorat 2008-2012.

DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana-Unesco.

ELMORE, R. (2010). Leading the instructional core, an interview. In conversation. Canada: Ministery of Education.

FULLAN, M. (2002). Liderar en una cultura de cambio. Barcelona: Octaedro.

IMBERNÓN, F. (2007). La formación permanente del profesorado. Barcelona, Graó

LAGO, J.R.; ONRUBIA, J. (2011). Asesoramiento psicopedagógico y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Horsori - ICE Universitat de Barcelona.

MORIN, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, París: UNESCO,

PERKINS, D. (2005). Developing leaders and leadership in organizations, Harvard Graduate School of Education. Disponible a: http://www.hbs.edu/pelp/casestudies.html

SALAVERT, R. (2010). Excel·lència educativa per a tothom, una realitat possible. Barcelona: Fundació Jaume Bofill. Disponible a: http://www.debats.cat/cat/2010/salavert/index.html

STOLL, L (2005). Creando y manteniendo comunidades de aprendizaje efectivas. Ponencia presentada en el II Congreso Anual sobre fracaso escolar, Palma de Mallorca.

VAN MANEN, M. (2010). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica (2ª ed.). Barcelona: Paidós.

Nota: Les autores voldríem agrair molt especialment als assessors i assessores del CEP de Palma Jaume Cañellas Mut per la implicació i la participació en el procés de millora i reflexió en la formació assessora que s’ha dut a terme durant el curs 2010, i particularment a Montserrat del Pozo per l’assessorament respecte a Helen Barrett





LA PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE PROFESORES JÓVENES: UNA EXPERIENCIA CUBANA. Hernández Díaz, A.; [email protected] - Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de la Habana. Cuba. Mentado Labao, T.; [email protected] - Universidad de Barcelona. RESUMEN La ponencia presenta reflexiones en torno al proceso de formación docente sustentado en el Enfoque Histórico Cultural como fundamento de una nueva concepción pedagógica. Se exponen algunas regularidades constatadas por las autoras, a partir de la experiencia en procesos de formación docente a nivel del postgrado, relativas a la planificación y gestión de estos procesos, así como vivencias de los coordinadores y profesores que han participado en dichas propuestas de superación. PALABRAS CLAVES Formación docente, enseñanza desarrolladora, gestión docente. DESARROLLO La educación cubana se encuentra en un perenne proceso de perfeccionamiento a partir de su inserción en la realidad latinoamericana, consciente de las demandas del escenario internacional en su más amplio nivel y teniendo en cuenta el contexto nacional y las particularidades de cada territorio y de todos los participantes en el proceso educativo. En el mundo contemporáneo, cuando el acceso al conocimiento científico y a las tecnologías de punta se erige como una valiosa alternativa para la transformación y el logro de elevados niveles de productividad y competitividad internacional, se moderniza el encargo social de la educación: la formación de generaciones capaces de dominar los nuevos productos de la ciencia y la tecnología con un espíritu creador. En correspondencia con lo anterior se requiere un modelo de ser humano con un desarrollo pleno de su personalidad, con elevados valores morales como fundamento de su identidad nacional, portadores de competencias que le permitan un desempeño solidario y comprometido como exige el mundo actual. Desde esta perspectiva, se supone que la educación constituye un proceso social complejo, de carácter histórico concreto, a través del cual tiene lugar la transmisión y apropiación de la herencia cultural legada por generaciones anteriores. Al mismo tiempo los contenidos de la cultura son cada vez más complejos y diversos, lo que sugiere cambios en las maneras de enseñar y de aprender y por tanto, se impone también una necesaria transformación de la educación. Objetivos Valorar aspectos de la planificación y gestión de programas de formación docente para profesores jóvenes, a partir de una novedosa concepción y organización de este proceso Descripción del trabajo En la ponencia se presentan reflexiones en torno a la formación docente, específicamente de los jóvenes profesores que una vez graduados de diferentes carreras, comienzan su vida laboral como profesionales de la docencia en las aulas universitarias. Los resultados que se exponen son fundamentalmente de la planificación y gestión de programas de formación postgraduada para profesores noveles, que se ofrecen en diferentes facultades y del





CEPES1 de la Universidad de la Habana, así como del CREA2, del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echevarría (ISPJAE), una de las universidades técnicas más importantes de Cuba. Las ideas que se presentan se sustentan fundamentalmente, en una concepción del desarrollo humano que aporta la escuela histórico-cultural encabezada por Vigotsky, caracterizada por la interacción social con otras personas, que simbolizan los agentes mediadores entre el individuo y la cultura. Estas premisas condicionan la relación dialéctica existente entre la educación, el aprendizaje y el desarrollo del individuo. Es importante señalar que esa educación se convierte en promotora del desarrollo solamente cuando es capaz de conducir a las personas más allá de los niveles alcanzados en un momento determinado de su vida y propicia la realización de aprendizajes que superen las metas ya logradas. Es también aquella que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. Son estos los presupuestos teóricos que fundamentan la propuesta de preparación de los profesionales urgidos de una sistemática formación postgraduada orientada a lograr la necesaria especialización que les permita desempeñarse con calidad y pertinencia ante las exigencias que le impone el desarrollo económico, científico y cultural de la sociedad contemporánea. Actualmente la sociedad de la información ha coloreado los proyectos educativos y provocado en ellos un matiz tecnológico que ha impuesto cambios en los modos de producción del conocimiento, las formas de su planificación y gestión así como las dinámicas de aprendizaje, a decir de Doris Castellanos (2001) “…Esas nuevas formas de producción del conocimiento condicionan novedosas formas de organización de la Universidad y de sus funciones sustantivas. La búsqueda de respuestas a las exigencias actuales, tienen su génesis en el imperativo de competitividad al que está sometida A. Latina y en particular sus sistemas de Educación...”. En correspondencia con lo anterior se generan nuevas formas de producción del conocimiento y con ello nuevas tareas a la Universidad vinculadas con los siguientes aspectos:

• Objetos y Problemas de investigación que deben abordarse a partir del trabajo en equipos que se conforman para tales fines, donde intervienen especialistas de diferentes disciplinas.

• Simultaneidad entre el proceso de ejecución de la investigación y la socialización de sus resultados.

• Enriquecimiento de la producción de conocimientos con participación de entes externos a la Universidad.

• La teoría se nutre de la aplicación práctica que reporta vivencias y experiencias Es precisamente la Universidad el principal escenario donde se han formado históricamente a los futuros profesionales que desarrollan e implementan las nuevas tecnologías. Aunque no es el único lugar donde se hace ciencia, sigue siendo la universidad el nicho donde se forman esencialmente a los investigadores, por tanto, esta debe acercarse cada vez más a la solución de los problemas de su entorno, de ahí la importancia de mantener procesos de actualización permanentes para los especialistas en su actividad profesional y científica, para llevar a cabo los proyectos de desarrollo de la sociedad. Un proyecto educativo es generador de prácticas sociales, no reproduce de forma mecánica la sociedad, sino que actúa sobre ella para su transformación creadora. En función de ello, le corresponde a la Universidad no sólo formar profesionales para el momento actual sino para el futuro con vistas a llevar hacia delante el desarrollo, con conciencia de servicio a su país y dispuestos a

1 Centro de estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. 2 Centro de Referencia de Educación de Avanzada





incorporar de manera independiente las innovaciones dentro de su profesión, así como los cambios sociales sobre los que repercute; de ahí que el currículum deba prever los mecanismos para poder efectuar ajustes y actualización. En este proceso se hace imprescindible velar por la preparación de los profesores encargados de llevar a término dichos proyectos que pretenden ofrecer alternativas de desarrollo a las sociedades. Esta ponencia se centra en la formación docente, particularmente del profesor joven por considerar esta figura clave para el desarrollo de una sociedad, en tanto es el profesional que tiene ante sí la misión de formar a la fuerza más calificada del país. En relación a esta temática se comparte las ideas de (Fariñas G. 2005: 178) ¨cuando expresa que ¨… el maestro de cualquier nivel de enseñanza tiene una alta responsabilidad política, ante las exigencias del desarrollo socio cultural de una determinada nación, localidad, sector profesional etc. Lo cual se expresa a través del papel, que como profesional desempeña primero: en la reproducción-producción-recreación de la cultura y de sus valores intrínsecos, en diferentes contextos. Sobre todos en los académicos. También en la influencia que ejerce sobre el desarrollo de distintas generaciones de ciudadanos, que como él, pueden ser sujetos creativos en los diferentes espacios culturales de la sociedad y a la vez defensores del patrimonio histórico d esta. La calidad de la inserción del maestro en la cultura, habla del desarrollo social de una nación… Al hacer referencia al término formación docente se debe precisar que ha sido utilizado con diferentes acepciones, específicamente aquí se aborda la formación docente a nivel de post grado y se asume una concepción que expresa una permanente relación entre la teoría y la práctica pedagógica. A partir de estas premisas se concibe el proceso de formación docente como plantean Rodríguez A. y T, Sanz, (2004) como el conjunto de orientaciones y acciones dirigidas a la adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades, valores y de otras formaciones de la personalidad que estimulan su desarrollo personal, la satisfacción de sus necesidades, así como la elevación de la calidad de su desempeño en el cumplimiento de su responsabilidad social. Durante más de 20 años se ha profundizado en los aportes del enfoque histórico cultural a la educación, el que ha constituido un importante referente teórico-metodológico de las propuestas de formación en que participado de manera activa. Este enfoque establece un modelo general de la actividad humana aplicable a la actividad profesional, donde se analiza su estructura, función y desarrollo. Se concibe la actividad humana como un proceso en que se produce una interacción entre el hombre, sujeto de la actividad, y los objetos de su realidad. Posee una estructura invariante que contiene una serie de componentes interrelacionados entre sí, dentro de los que se destaca el sujeto de la actividad como actor principal; el objeto sobre el cual recae la acción del sujeto, que se transforma durante el proceso en el producto final; los mediadores que utiliza el sujeto para incidir en las transformaciones del objeto, constituido por el sistema de acciones que realiza y los instrumentos que emplea, sean ideales o materiales, y los objetivos de la actividad, que establecen la relación entre estos componentes y dan a la actividad una dirección determinada orientada a conseguir el resultado final. Todo ello ocurre en circunstancias específicas que conforman el escenario en que se realiza la actividad. Un elemento clave en el diseño de un proceso formativo, lo constituye la visión o representación mental que deben tener los actores principales del hecho educativo, de la actividad profesional para la cual se prepara. Esta labor requiere de la identificación de cada una de las acciones básicas que realiza el profesional (en este caso la actividad del docente) como expresión concreta de la actividad general, diferenciada en la práctica educativa, por las variaciones de sus componentes: objeto, resultado final, acciones e instrumentos, objetivos y condiciones definidas en que se realiza.





Fundamentar el proceso de formación docente en este enfoque, implica diseñar el proceso de enseñanza aprendizaje sobre un nuevo sistema de relaciones (Fariñas, G 2005), es decir, nuevas condiciones de realización donde a sus participantes se les asigna roles diferentes, es tener en cuenta:

• El reconocimiento de la individualidad de cada participante en el proceso, su historia personal,

• El diseño de espacios de socialización de interacción que posibiliten el intercambio de ideas, reflexiones y construcciones individuales y colectivas en el proceso de aprendizaje

• El empleo de métodos, medios y formas de enseñanza aprendizaje que apoyen las dos premisas anteriores.

• Otro elemento importante a tomar en consideración lo son las exigencias de la época actual, del sistema social y del país donde se produce el proyecto educativo que imponen al desarrollo de los individuos la asimilación de nuevos conocimientos, habilidades, valores modos de comportamiento que satisfagan los retos de formación contemporáneos.

No puede desconocerse tampoco la diversidad de modalidades de enseñanza y el crecimiento de modelos a distancia, semipresencial, virtuales, entre otros, que reclaman una nueva manera de abordar el proceso de enseñanza y de aprendizaje que exigen de habilidades de auto estudio (González, M y otros 2001), es decir, estrategias de aprendizajes que le posibiliten al sujeto cognoscente de manera independiente enfrentar de forma científica y eficiente la búsqueda, procesamiento y comprensión de los contenidos objeto de aprendizaje, así como su expresión y socialización que le brinda mayores oportunidades para la toma de decisiones en la identificación y solución de problemas en su campo de actuación profesional. Todo lo anterior reclama de una visión más compleja y completa del proceso de planificación docente y de su gestión en la institución educativa. En este sentido se considera que en el proceso de gestión del proceso de formación docente a nivel del postgrado, debe considerarse la relación que existe entre educación y desarrollo, como condición necesaria pero no suficiente, de ahí la importancia de determinar las demandas que el desarrollo socioeconómico como sistema, le hace a la educación. Dicho proceso abarca desde la determinación de necesidades de aprendizaje, hasta el logro de las transformaciones previstas en el profesor joven que participa en estos programas. Se considera que la gestión docente es diferente a la organización y aseguramiento del proceso de enseñanza aprendizaje, que implica un proceso de trabajo institucional, en tanto el proceso docente no es un proceso productivo más, por tanto, es necesario considerar las particularidades del contexto educacional en que este tiene lugar. En la ponencia se toma como premisas algunas de las particularidades de la gestión de la docencia Arrechavaleta, N. (2007) que a continuación se exponen: • La limitada capacidad de aseguramiento de un conjunto predeterminado de cualidades en el

producto final que se prevé.

• La posibilidad de que los objetivos docentes sean interpretados y asumidos de manera ambigua por quienes están involucrados en dicho proceso (profesores, estudiantes, personal de apoyo a la docencia, directivos y otros).

• La doble condición de sujeto objeto de trabajo que asume el estudiante (profesor joven) que complejiza su rol.

• La coexistencia de la autoridad profesional, procedente de los conocimientos y experiencia del docente, en el área de conocimientos dominada por él, y la autoridad institucional, expresada en la competencia, generalmente otorgada a quienes dirigen operaciones docentes particulares.

• La dificultad para la medición y evaluación de los resultados finales.

• La alta responsabilidad social, inherente al trabajo docente.





Como referente para el estudio del proceso de gestión de la docencia de los programas de formación docente para profesores jóvenes que se analizaron, se consideró algunas de sus operaciones fundamentales, entre las que se encuentran:

• La identificación de la demanda.

• El diseño del perfil del egresado.

• La determinación de los volúmenes de matrícula e ingreso.

• El diseño del modelo de enseñanza aprendizaje.

• El diseño de los currículos o planes de estudio.

• La organización del proceso.

• El aseguramiento financiero, material y metodológico,

• El control y la evaluación que posibilitan el desarrollo del proceso docente con el inicio de un nuevo ciclo funcional administrativo.

Este proceso de gestión de la docencia, particularmente a nivel de postgrado, que desde una perspectiva institucional había sido considerado como algo ajeno a lo administrativo, hace ya algunos años comienza a ser analizado como un proceso de trabajo integral y complejo, que requiere de su abordaje por diferentes especialistas que muchas veces trasciende el aula universitaria, por cuanto se concibe como un proceso en el cual no sólo interaccionan estudiantes y profesores, sino además directivos, personal de apoyo a la docencia, recursos materiales y financieros, así como muchos otros componentes del sistema institucional. En este sentido se destacan que tendencias actuales como la masificación, la reducción del financiamiento, la diversificación y la internacionalización, entre otros factores, han contribuido y están contribuyendo a superar el divorcio entre lo académico y lo administrativo en las universidades, lo que no excluye la existencia de enfoques y perspectivas diversas al abordar la complejidad de la gestión de la docencia universitaria. El estudio de la gestión de estos procesos de formación, está justificado también por su complejidad en tanto los participantes tienen ante sí una ardua tarea que integra en su desempeño la actividad docente y el proceso científico investigativo, el reclamo de una flexibilidad de los planes de estudio, los altos costos de la misma y la existencia de distintas modalidades para llevarla a cabo (presencial, semi presencial y a distancia). Con el propósito de valorar aspectos de la planificación y gestión de programas de formación docente para profesores jóvenes y a partir de una novedosa concepción y organización del proceso de enseñanza aprendizaje y la profundización teórica en el tema, se elaboró un instrumento3 que sirvió de referente para la realización de entrevistas a los coordinadores y profesores de dichos programas, que permitió acopiar una gran riqueza de información relacionada con el análisis de estas propuestas de formación para los profesores jóvenes, que se inician en la actividad pedagógica. En la investigación exploratoria realizada se emplearon los métodos de análisis de documentos y la entrevista a profundidad. Se trabajó con alternativas de formación docente de tres importantes facultades y un Centro de Estudios (CEPES) de la Universidad de la Habana y otro Centro de características similares, el CREA del ISPJAE. Se indagó no sólo en aspectos del contenido de los mismos, sino también en su concepción y elementos de carácter organizativos, desde la divulgación del programa hasta las modalidades, 3 Se elaboró un cuestionario a modo de guía para la realización de una entrevista a profundidad con los profesionales implicados en las facultades y centros seleccionados para este estudio.





formas y métodos de enseñanza que se utilizan. Objeto de estudio fue también, las características del profesor que imparte estos programas y el tipo de comunicación que establece con los participantes. Se examinó la figura del tutor en este nivel de postgrado y su papel con estos profesores jóvenes, que adquiere una nueva dimensión en este escenario. A continuación se muestran los resultados obtenidos, que permitieron el análisis relativo a la creación de las condiciones necesarias para el diseño, ejecución, evaluación y/o control de los resultados de dichos programas. La investigación de estos elementos posibilitó la constatación de fortalezas en el esfuerzo que se realiza en esta dirección, así como aristas de la problemática de la formación, en las que hay que seguir profundizando. Resultados Es importante aclarar que en Cuba desde hace algunos años, el joven graduado de diferentes carreras, que se queda en la institución universitaria para ejercer como profesional de la docencia, entra a formar parte del claustro universitario con la categoría de Adiestrado. Este período dura tres años y se le confecciona un plan de trabajo orientado fundamentalmente a su superación. Las reflexiones que se exponen en esta ponencia son relativas a diferentes alternativas de formación que se les brinda al grupo de jóvenes profesores, de los cuales una parte importantes son adiestrados. Para la realización de este estudio, en una primera fase se determinaron una serie de elementos que deben tomarse en consideración en los diferentes momentos de la planificación y gestión de los programas de formación, en correspondencia con una novedosa concepción que de formación docente se asume, la cual quedó recogida en la guía de entrevista elaborada. Se realizó la entrevista a los profesores coordinadores o responsables de la actividad de preparación pedagógica de los profesores jóvenes en las facultades y centros seleccionados. En la Universidad de la Habana se trabajó en facultades que históricamente han tenido un fuerte trabajo de preparación pedagógica con su claustro: Biología, Economía y Química, también con el CEPES, centro donde labora la autora hace más de 25 años, que tiene dentro de sus misiones, la preparación pedagógica a nivel del postgrado del claustro universitario. En el ISPJAE, se entrevistó a la Directora del CREA, centro que cumple funciones similares a las del CEPES en esa universidad técnica, una de las más prestigiosas de Cuba en la formación de Ingenieros y Arquitectos. El análisis de los resultados de las entrevistas arrojó que no existen diferencias importantes en la planificación y gestión de las propuestas de formación que se desarrollan en los distintos escenarios estudiados. A continuación se comenta los resultados esenciales de este proceso de valoración. • Se constata en todos los casos que se brindan diferentes alternativas para la formación docente,

dentro de las que se pueden citar:

• Cursos de postgrado,

• Diplomados,

• Especialidad,

• Talleres,

• Reuniones y Clases metodológicas,

• Maestría y Doctorados. Se destaca en este sentido, que dada la articulación que se establece entre los mismos, se les ofrece la posibilidad de transitar por los diferentes niveles de formación de una manera coherente, teniendo





en cuenta sus intereses profesionales y científicos. El joven profesor tiene la opción de construir su camino para la superación en esta área. El proceso de planificación y gestión de dichos programas comienza con la identificación de necesidades de aprendizaje, condición que favorece la creación de una disposición favorable hacia el aprendizaje en esta etapa de adiestramiento. Este diagnóstico inicial proporciona un referente para valorar los grados de avances en el aprendizaje de los participantes. Se determina la estructura curricular del programa, y los objetivos que singularizan el perfil del egresado, así como las condiciones y recursos para su ejecución. En función de lo anterior se realiza un proceso de divulgación por diferentes vías. En la mayoría de los casos los fundamentos teóricos que sustentan la propuesta de enseñanza aprendizaje, son presupuestos de la pedagogía contemporánea marcadamente orientada a lograr el desarrollo integral y armónico de la personalidad de los participantes, es decir, tanto en sus componentes cognitivos como afectivos. En cuanto a las modalidades de enseñanza utilizadas, se observó que predomina la presencial, con un incremento ligero de la semipresencial y una ausencia de la modalidad a distancia. Se enfatiza la intervención activa de los profesores jóvenes en su proceso de superación desde el propio momento de la presentación de los objetivos, que se ajustan en función de sus intereses y necesidades. Otro elemento que contribuye a lograr el protagonismo de los profesores noveles, es la metodología activa que se emplea en todos los casos, desde una elaboración conjunta con el profesor en los inicios del proceso, hasta una total independencia en su quehacer en las diferentes actividades docentes desarrolladas en las clases, generadas a partir de exigencias de las dinámicas participativas. No en todos los casos siempre se logra asegurar todas las condiciones materiales necesarias para el desarrollo del programa, lo que en no pocas ocasiones se suple con la iniciativa creadora de los profesores. No obstante, este constituye un elemento en el que hay que seguir trabajando y quizás el empleo de una enseñanza a distancia pudiera minimizar esta debilidad. Según los entrevistados y la información aportada por la vivencia en el desarrollo de estos programas, se logra establecer, entre el profesor y los participantes una comunicación educativa de carácter dialógico, donde predominan las decisiones por consenso, siempre buscando un acercamiento a la posición que enfrenta el profesor joven, quien aún no posee todos los recursos necesarios para el desarrollo de la actividad docente. El claustro docente que participa en la enseñanza de estas propuestas de formación se caracteriza por:

• Una gran profesionalidad,

• Pasión por la excelencia,

• Avidez por mejorar sus estrategias didácticas,

• Responsabilidad y compromiso con la labor educativa. Particularidades que contribuyen a elevar la calidad del desarrollo de las actividades académicas planificadas. Un elemento que también se destacó es la intervención del tutor, como figura que no sólo tiene una función orientadora sobre el contenido específico de la materia para la que se prepara, sino que tiene un espectro más amplio de trabajo, que incluye: asesoría metodológica, preparación para el cambio de categorías docente, participación en la elaboración de su plan de trabajo, así como el seguimiento de su proceso formativo a través de la participación en sus controles trimestrales.





Otra operación importante del proceso de gestión de estos programas es su control y evaluación, que posibilitan el desarrollo del proceso docente con el inicio de un nuevo ciclo funcional administrativo. En este sentido aparecen como criterios de valoración: • El nivel de satisfacción de los participantes con la propuesta brindada,

• Resultados logrados por los participantes al finalizar el programa en relación a los objetivos propuestos,

• Su desempeño en el aula, según los controles a clases,

• Elaboración de ponencias en eventos científicos vinculados a su práctica pedagógica.

• Producción científica,

• Encuentro de graduados para valorar el impacto del programa recibido en su desempeño profesional, una vez transcurrido un periodo de tiempo determinado, entre otros.

En el intercambio con los entrevistados se resaltó también, la importancia de la coherencia interna que debe existir entre los diferentes componentes de la estrategia didáctica empleada para la implementación práctica del programa, lo que se considera dentro de la organización del proceso como una operación propia del proceso de gestión de la docencia. Finalmente se valoraron las fortalezas y debilidades de los programas de formación docente estudiados, según opinión de los entrevistados. Se identificó como Fortalezas:

• Sensibilidad del claustro ante la necesidad de formar docentes.

• Fructífero intercambio entre profesores de diferentes edades y experiencia.

• Sólida preparación del claustro.

• Pertinencia del diseño del programa en todos sus componentes. Como debilidades:

• El tiempo disponible de los participantes para dedicarse a la superación.

• Resistencia al cambio de una parte del claustro.

• No siempre se reconoce la importancia de este proceso formativo.

• Insuficiente estimulación al trabajo pedagógico.

• Pobre incorporación de la modalidad a distancia, virtual. La valoración antes expuesta es coincidente en general con la apreciación que sobre los programas hacen sus participantes, en las encuestas que se les aplican con tales propósitos. Los profesores jóvenes reconocen entre otros aspectos: la calidad de los programas, la utilidad y pertinencia de los contenidos abordados, los aprendizajes colaterales que resultan de la metodología activa empleada, la comunicación empática que se establece entre los profesores más experimentados y los noveles, así como la bibliografía actualizada que apoya el proceso de enseñanza . Por último, se reconoce que aunque son estimulantes las valoraciones recibidas, aún se debe lograr mayor acercamiento de la propuesta de formación docente a su quehacer en la realidad educativa concreta. Se considera muy válido en esta dirección, seguir trabajando en el diseño de tareas docentes que modelen su actividad pedagógica, de modo de crear mejores condiciones para estimular la autoreflexión y la investigación de sus propias experiencias y vivencias prácticas.





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NECESIDADES DE FORMACIÓN EN EVALUACIÓN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN DOCENTES DE LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL (EMTP) CHILENA. TRAINING NEEDS IN ASSESSMENT ORIENTED TO COMPETENCE IN TRAINERS OF CHILEAN VOCATIONAL TRAINING. Astete Cereceda, G.; [email protected] - Grupo CIFO / Universidad Autónoma de Barcelona. Navío Gámez, A.; [email protected] - Grupo CIFO / Universidad Autónoma de Barcelona. RESUMEN Se presentan los resultados del estudio descriptivo cuyo objetivo fue levantar necesidades de formación continua de formadores para mejorar su desempeño en la evaluación del aprendizaje con enfoque de competencias. Una muestra intencional de 79 docentes contestó un cuestionario, diseñado en base a un perfil del formador, que indaga en sus prácticas evaluativas. Los principales resultados revelan que un tercio de los informantes no considera los objetivos transversales, focalizando la evaluación en el conocimiento tecnológico, en desmedro de las habilidades y las actitudes; sólo un tercio elabora indicadores del logro del aprendizaje esperado; el propósito de la evaluación solo para el 17,1% es corregir el proceso de E-A; utilizan una variedad de instrumentos y actividades, los principales indican una evaluación integrada del aprendizaje; el principal evaluador es el docente; y las TIC no son suficientemente aprovechadas. Se recomiendan tres talleres en Estrategias de evaluación para facilitar el aprendizaje de capacidades, contextualizándolos en la impartición de un módulo en tres momentos: de planificación, análisis del proceso, y evaluación de los resultados del aprendizaje. PALABRAS CLAVE Evaluación del aprendizaje, competencias docentes, formación profesional. Abstract It present the results of a descriptive study whose objective was to find out, training needs of trainers, to improve their performance in the assessment of learning competencies approach. An intentional sample of 79 teachers answered a questionnaire designed on a trainer's profile, which asks about their assessment practices. The results shows that, a third of the respondents didn't consider transversal objectives, and focusing more the evaluation on technological knowledge than the skills and attitudes; Only a third carry out indicators of achievement about expected learning. Linked with the purpose of evaluation 17.1% did it to correct the Teaching-Learning process, using a variety of instruments and activities. That could indicate a tendency for integrated assessment of learning. The main evaluator is teacher and isn't sufficiently make good use of ICT. Three workshops are recommended to assessment strategies to facilitate learning of skills teaching in three stages: planning, process analysis, and evaluation of learning outcomes. Key words Assessment of learning, teacher competencies, vocational education.





DESARROLLO Objetivos Introducción El marco curricular con enfoque de competencias de la Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP) La EMPT es una modalidad de educación que se imparte en los dos últimos años de la educación secundaria obligatoria4. Tiene dos orientaciones complementarias llamadas Formación General y Formación Diferenciada o técnico profesional. Conduce a la titulación de Técnico de Nivel Medio en una especialidad de una familia profesional, si bien también permite la continuidad de estudios en la educación superior. Sus estudiantes provienen de a los dos quintiles de menores recursos y constituyen el 46% de la población de la enseñanza secundaria5. Se imparte en Liceos de Enseñanza Media Técnico Profesional y Liceos Politécnicos, cuya dependencia administrativa es muy variada: municipios (46%), privada concertada6 (40%) y corporaciones privadas ligadas a gremios empresariales con financiamiento estatal7 (14%). La EMTP a fines de la década de los 90 fue sometida a una profunda reforma que implicó una transformación curricular para responder al nuevo escenario internacional en concordancia con los cambios que se realizaban a nivel global en la concepción y funciones de la formación técnico profesional (Miranda, 2003; UNESCO y OIT, 2003); la cual se orienta ya no a la preparación para puestos de trabajo, como se entendía tradicionalmente, sino al empleo entendido ampliamente de acuerdo a las actuales formas y características que éste asume8, enfocándose en la empleabilidad como expresión de la concepción de la educación a lo largo y ancho de la vida (Cintenfor, 1996; Cinterfor y OIT, 2006; OEI y Pedró y Rolo; Weinberg, 2006; Descy y Tessaring, 2002). Las transformaciones sufridas en las formas de organización del trabajo, -- aplanamiento de las estructuras, descentralización, flexibilización y organización en redes—, han cambiado el contenido del trabajo, sustituyéndose el puesto de trabajo por el concepto de área ocupacional (Morfín, 2005) demandando un perfil profesional claramente ampliado e integral (Ott, 1999) que incluye capacidades que “traspasan los límites de una determinada profesión, como la autonomía de pensamiento, y de acción, la flexibilidad metodológica y la capacidad de reacción, de comunicación y de previsión” (Bunk, 1994) apuntando a una clase de capacidades denominadas competencias clave9 o genéricas que adquieren cada vez más relevancia para la empleabilidad de las personas. Además, el creciente desarrollo tecnológico y alto nivel de especialización alcanzado en determinados sectores productivos exigen una articulación estrecha entre la educación --que proporciona competencias básicas10-- y la formación técnico-profesional --que proporciona competencias específicas-- (Cintenfor, 1996).

4 Según la clasificación CINE corresponde al Segundo ciclo de la educación secundaria superior. En Chile, al 11º y 12º curso de la educación obligatoria. 5 En el año 2004 la matrícula total fue de 384.355 alumnos y alumnas (Ministerio de Educación, Chile, 2004). 6 En Chile llamada “particular subvencionada” 7 Las corporaciones son un tipo de administración de responsabilidad de gremios empresariales o corporaciones ad hoc, con financiamiento público vía convenio y no subvención, como el resto del sistema”. (Baeza Correa, 2002). 8 Incluyendo la tendencia al aumento del empleo informal, autónomo, de contratación libre y flexible (Weinberg, 2006) 9 Capacidades laborales transferibles a un amplio grupo de empleos que contribuyen a la empleabilidad y se relacionan con los principios del aprendizaje permanente (Vargas, 2004). Su repertorio depende de la sociedad, del contexto y del nivel de cualificación para el que se definan. 10 Competencias que se desarrollan en la educación general inicial que permiten progresar en el ciclo educativo e integrarse a la sociedad. Constituyen el basamento de la adquisición de otros saberes más específicos. Son habilitantes en tanto sustentan el desarrollo de las competencias específicas de un perfil profesional ( Fundación Chile, 2005)





En consecuencia, la formación profesional que tradicionalmente formaba para una ocupación en el actual escenario se estructura tomando como referente la cultura profesional, un campo profesional, perfil o familia profesional (Navío, 2005) y es definida ampliamente como cualquier actividad con alguna estructuración que tenga por objetivo dotar a las personas de las capacidades profesionales y competencias necesarias para ejercer un empleo o conjunto de ellos o adaptar estas capacidades a los nuevos requerimientos. Especialmente, la formación inicial, por su importancia crucial, debe garantizar una plataforma mínima de formación compuesta por competencias básicas y competencias clave que proporcionen a los jóvenes “un nivel suficiente de empleabilidad y adaptabilidad” (Descy y Tessaring, 2002, p.11). En este contexto, la formación profesional se organiza en torno a la competencia asociada al desempeño laboral, concepto-herramienta de articulación entre los sistemas formativo y productivo (Miranda, 2005). La Reforma de la Enseñanza Media Técnico Profesional chilena estableció un marco curricular con enfoque de competencias que demanda profundos cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje implicando una didáctica orientada a la competencia (Arnold, 2002; Ott, 1999; Rauner, 2007) y nuevas demandas al perfil profesional del formador (Navío, 2005). El concepto de competencia que orientó la reforma curricular de la EMTP está ligado al desempeño laboral, pero integra y relaciona atributos, tareas y contexto, en la línea de un concepto holístico e integrado de la competencia (Gonczi et al., 2005), concibiéndola como: Los atributos que pone en juego una persona o un equipo de trabajo para realizar un conjunto de procesos y tareas con un resultado exitoso de acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio laboral. Estos atributos dicen relación con el universo de conocimientos tecnológicos, destrezas técnicas y actitudes laborales que se necesita activar para lograr un desempeño competente en una función productiva. (Miranda 2005, p.6) El modelo curricular de la EMTP tiene a la competencia laboral como punto de partida y norte, pero distingue entre la competencia laboral (que se construye mediante la experiencia o participación en contextos reales de trabajo) y las capacidades que desarrolla y certifica, las que si bien están en la base de la construcción de la competencia no la constituyen per se (Contreras, 2005). Asimismo (Miranda, 2003) la reforma respondió a la re-conceptualización de la formación técnica como formación técnica amplia, es decir se orienta a la empleabilidad y a la continuidad de estudios. Por tanto se amplió el espacio de la Formación General11 fortaleciendo el desarrollo de competencias básicas y se incorporaron objetivos transversales que tienen un carácter comprensivo y general (MINEDUC Ministerio de Educación, Chile, 2005). Estos objetivos son de dos tipos: a) los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) considerados esenciales para el crecimiento, identidad y autoafirmación personal para cualquier trayectoria laboral o de estudios y para las perspectivas de integración cultural, política y de desarrollo del país (Cox, 2001); y b) los Objetivos Transversales de la Formación Diferenciada (OT) referidos a las competencias genéricas de la formación técnica. El currículum de la EMTP12 (Miranda, 2003) se desarrolla a partir del Perfil de egreso que contiene el repertorio de capacidades que sirve de referente para la certificación de estudios elaborado en base al Perfil profesional de una especialidad. Está organizado en torno 14 sectores económicos13 en 46 especialidades cuyos programas de estudios tienen una estructura curricular modular flexible, adaptable a los contextos y al cambio permanente productivo y tecnológico que facilita tanto dar respuesta a las exigencias de la movilidad laboral como su incorporación en un sistema mayor de formación permanente. Los módulos se conciben como “bloques unitarios de aprendizaje que abordan un área de competencia o dimensión productiva de manera globalizada, integrando comprensivamente

11 Se amplió a los dos primeros cursos 1º y 2º de la Educación Media y se reorientaron las disciplinas y contenidos 12 (MINEDUC Ministerio de Educación, Chile, Unidad de Curriculum y Evaluación, 2007). 13 O familias profesionales.





conocimientos tecnológicos, destrezas técnicas y actitudes laborales” (Miranda 2003, p. 396). El eje central de un módulo está en los aprendizajes esperados asociados directamente a sus criterios de evaluación teniendo como referente la competencia laboral. Estos criterios representan indicadores precisos que permiten identificar si el aprendizaje ha sido alcanzado. La evaluación del aprendizaje orientada a la competencia

La evaluación en la formación profesional tiene un papel central y está indisolublemente relacionada con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los vínculos entre competencia, aprendizaje y evaluación permiten que “la evaluación puede completar dos requerimientos necesarios: Por una parte, aquel que mide la competencia, y por otra, aquel que tiene un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje” (McDonald, R., Boud, D., Francis, J., y Gonczi, A., 2000, p.45). Algunas características que asume la evaluación de los aprendizajes son: Para qué evaluar

Se orienta tanto a los resultados como al proceso. La orientación a los resultados se justifica por la necesidad de transparencia y confianza en el mercado del trabajo. Una evaluación transparente y confiable legitima y posibilita el adecuado funcionamiento de los sistemas de formación permanente en los cuales las normas de competencia tienden a homologar los significados de los juicios de valor que se hacen respecto de los desempeños de las personas (McDonald et al., 2000). A la vez la evaluación orienta el proceso de E-A al estar establecidos en el diseño los criterios de evaluación del aprendizaje esperado. De esta forma su propósito pedagógico es el mejoramiento de la enseñanza y favorecimiento de la autonomía para aprender; dado que se constituye en su estímulo más importante: “cada acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que deberían estar aprendiendo y cómo deberían hacerlo” (p. 42). Por eso un criterio de realización de la evaluación es el análisis e interpretación de resultados para una adecuada toma de decisiones, determinando los puntos críticos en la evolución de los aprendizajes y considerando los errores de los alumnos como información para adecuar la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo efectivo el carácter formativo de la evaluación. Qué se evalúa

La necesidad de focalizar en la competencia: El desempeño. Se trata de inferir el logro de capacidades a través del desempeño (Gonczi, 1997; Malpica, 2005). Los evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes, que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estándar o conjunto de criterios. Se asume que pueden establecerse estándares educacionales que la mayoría de los estudiantes pueden alcanzar, que diferentes desempeños pueden reflejar los mismos estándares, y que los evaluadores pueden elaborar juicios consistentes sobre estos desempeños (McDonald et al., 2000). La evaluación se relaciona con un desempeño específico, el conocimiento no se evalúa por sí mismo (Gonczi, 1997). No obstante no se trata de una evaluación conductista (Tejada, 1999), McDonald et al., (2000) advierten que “es peligroso inferir demasiado de la observación del desempeño” (p.54), por tanto en muchas ocasiones el conocimiento debe ser evaluado independientemente del desempeño. La gestión del aprendizaje. La evaluación basada en competencias necesariamente implica que todo y todos sean sujetos de evaluación (Avolio de Cols, et al., 2006; Barba, E., Billorou, N., Negrotto, A., y Varela, M. C. (2007).Es más, “la evaluación de la competencia de aprendizaje solo se hace efectiva cuando los instructores están dispuestos a que los alumnos evalúen su desempeño en la gestión del aprendizaje” (Lindemann, 2003, p.6). Cuándo se evalúa

La evaluación tiene un papel central, está en el centro de la formación con enfoque de competencias (Gonczi, 1997) desde el inicio, orientando, impulsando y también a veces tensionando el desarrollo (Irigoin y Vargas, 2002).





Cómo se evalúa

El procedimiento de evaluación requiere de una actividad idónea: una acción representativa del aprendizaje, contextualizada, consistente con los métodos de enseñanza, integradora, real y suficientemente compleja para permitir inferir el grado de apropiación de los saberes implícitos en su realización (Agudelo, 2002; Gonczi, 1997; Lindemann, 2003; McDonald et al., 2000). Por otra parte requiere una variedad de métodos de evaluación, integrales y directos (Gonczi, 1997; McDonald et al., 2000). Además es un proceso cualitativo. El énfasis en la valoración se desplaza desde la medición hacia el perfil de competencias o una valoración de carácter cualitativo basada en criterios preestablecidos de competencia laboral (Gonczi, 1997). Los criterios de evaluación son los principios que sirven de base para el juicio sobre la calidad de los desempeños, comprendidos no como la ejecución de una tarea, sino como la movilización de una serie de atributos convergentes para ello; la evaluación incorpora así aspectos descriptivos de la calidad del desempeño (Depresbiteris, 2006). Debe ser consistente con los métodos de enseñanza y con las actividades que los alumnos desarrollan (Agudelo, 2002) y coherentes con el enfoque de competencias, por ejemplo el basado en problemas (Gonczi, 1997). Quién evalúa

La autoevaluación y coevaluación adquieren relevancia. La participación de los estudiantes en la evaluación es necesaria. La autoevaluación es tal vez uno de los aprendizajes más importantes de la formación: "los estudiantes deben salir equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales. Ellos necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y no pueden hacer”. (McDonald et al., 2000, p. 47). La evaluación debería “pasar por un co-análisis del trabajo del alumno y la regulación de su inversión” (Perrenoud, 2001, p.517). Los estudiantes deberían participar en la búsqueda conjunta de evidencias o negociar la forma y oportunidad en que quedará demostrado un logro (Irigoin y Vargas, 2002), o bien participar en la elaboración de los criterios de evaluación y/o haciendo juicios acerca del propio desempeño o el de sus compañeros (Lindemann, 2003). De esta forma la participación de los estudiantes en la evaluación favorece su independencia y autonomía al asumir su propia responsabilidad en el proceso de E-A, favoreciendo la autorregulación del aprendizaje, es decir, la capacidad para planificar, controlar y autoevaluar el propio aprendizaje. Criterios de calidad de la evaluación

La transparencia y la imparcialidad. La evaluación requiere que los estudiantes conozcan, antes de la situación de evaluación, la tarea y los criterios que se utilizarán para evaluar sus aprendizajes (Wiggins, citado por Perrenoud 2001; Malpica, 2005). El cumplimiento de este requisito favorece la imparcialidad de la evaluación (Hagar citado por McDonald et al., 2000). La confiabilidad, uno de sus requisitos es la adecuada elaboración de los indicadores, la coherencia entre criterios e indicadores posibilita equilibrar subjetividad y objetividad (Hadji, citado por Depresbiteris, [2006]) La validez, o la capacidad para evaluar lo que se pretenden evaluar tiene como requisitos: que el evaluador sea consciente de lo que debe evaluarse (criterios, resultados del aprendizaje), que la evidencia sea recogida a través de tareas que están claramente relacionadas con lo que está siendo evaluado, que el muestreo de las diferentes evidencias sea suficiente para demostrar que los criterios de desempeño han sido alcanzados, que la actividad para evaluar los aprendizajes sea el mismo tipo de actividad desarrollada para aprender lo que se está evaluando (Avolio de Cols, et al., 2006).





Las competencias docentes en la función Evaluación los resultados del aprendizaje

Otro de los antecedentes considerados en el presente estudio es el Perfil Profesional consensuado por el Ministerio de Educación de Chile, en su apartado del área de competencia Evaluación de los aprendizajes (Tabla 1). Su consideración se justifica porque se trata de una construcción colectiva consensuada entre actores representativos, que garantiza su representatividad necesaria para que sea un elemento de comunicación válido para los diferentes actores (Perrenoud, 2004) Área de competencia 3: Evaluación de los resultados del aprendizaje.

TAREAS CRITERIOS DE REALIZACIÓN

- Planificar la evaluación de procesos formales de formación.

• Elabora y selecciona criterios, indicadores y ponderaciones para evaluar el proceso del aprendizaje, considerando los aprendizajes esperados, los objetivos transversales, las actividades programadas y el reglamento de evaluación.

• Determina los procedimientos, instrumentos o actividades de evaluación, considerando los criterios, indicadores y ponderaciones establecidos.

- Realizar la evaluación de los aprendizajes.

• Informa a los estudiantes sobre la forma y el momento en que van a ser evaluados. • Aplica los instrumentos y realiza las actividades de evaluación, de acuerdo a lo planificado. • Registra informáticamente los estados de avance de cada estudiante de acuerdo a los

resultados de las evaluaciones realizadas. • Analiza los resultados de la evaluación, de acuerdo a los criterios e indicadores

establecidos, determinando los puntos críticos en la evolución de los aprendizajes. • Toma decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a los resultados

de la evaluación.

- Informar sobre los resultados del aprendizaje

• Analiza los resultados de la evaluación con los estudiantes, destacando los resultados positivos y retroalimentando los deficientes.

• Informa a instancias internas y externas sobre las decisiones tomadas a partir de los resultados de la evaluación, considerando el reglamento de evaluación de la institución.

Tabla 1. Área de competencia Evaluación de los aprendizajes del Perfil Profesional del Docente Técnico (Chile Califica, 2004). Objetivos del estudio El nuevo marco curricular se aplicó por primera vez en la Formación Diferenciada en el 2001, la escasa investigación sobre su implementación revela prácticas pedagógicas inconsistentes (Arancibia Herrera, Miranda Jaña, Pérez San Martín, y Koch Ewertz, 2008; Espinoza, Castillo, y Traslaviña, 2008; MINEDUC, Ministerio de Educación, Chile, 2002; MINEDUC, Unidad de Curriculum y Evaluación-Seguimiento, 2006; Sepúlveda, Ugalde y Campos, 2009) atribuidas a lo radical del cambio pero también a la brecha de capacidad en la fuerza docente (OCDE, 2004): heterogénea, con precaria formación pedagógica inicial (MINEDUC, 2002) y con poco interés en la oferta de formación continua, que además es insuficiente. En 2002 el principal problema que presentaba el conglomerado de docentes técnicos de la EMTP era su gran heterogeneidad y precaria formación pedagógica inicial (MINEDUC). De ahí que la regularización de títulos en pedagogía y la formación continua constituyeron líneas de acción de políticas de mejoramiento de la educación técnica del Programa Chile Califica. Sin embargo todavía la formación continua en los contenidos de la reforma es considerada insuficiente y plantea la necesidad de una oferta de formación inicial y continua especializada, contextualizada en el sector productivo y basada en las competencias docentes requeridas para la enseñanza/aprendizaje de contenidos técnicos (Contreras y Chile Califica, 2004). En este contexto nos propusimos detectar necesidades de formación de docentes voluntarios motivados por mejorar su desempeño, como estrategia de intervención para contribuir a vencer las resistencias y disminuir el distanciamiento entre el contenido de las innovaciones y las necesidades percibidas por los profesores (Tejada 2007).





Objetivo general:

Levantar las necesidades de formación continua en evaluación del aprendizaje con enfoque de competencia de docentes voluntarios motivados por mejorar su desempeño. Objetivos específicos

1. Determinar las necesidades a partir del análisis de la demanda de formación y de la discrepancia entre competencias requeridas y competencias reales a partir de las prácticas declaradas.

2. Entregar orientaciones para diseñar la formación continua Descripción del trabajo Método Es un estudio descriptivo y exploratorio en el que una muestra intencional de 79 formadores contestó un cuestionario sobre sus prácticas evaluativas. El instrumento fue diseñado a partir de un estudio de variables (Tabla 2) realizado en base a las competencias y criterios de realización de la función “Evaluación del aprendizaje” del perfil del docente técnico (Chile Califica, 2004) y al marco contextual y teórico. Los ítems del cuestionario fueron sometidos a la prueba de validez interna por jueces --expertos de la EMTP y académicos de la Universidad Autónoma de Barcelona-- en base a los criterios de univocidad, pertinencia e importancia. El cuestionario incluyó, por una parte, preguntas para caracterizar la muestra y las condiciones generales del contexto de desempeño (variables personales, contextuales y formativas) y, por otra, sobre sus prácticas evaluativas; las que en el apartado Métodos de evaluación se contextualizaron en los Objetivos Transversales (OT) de la EMTP que a continuación se presentan con el código utilizado en los resultados: 1. Ejecutar trabajos con planificación y control de calidad. (OT1) 2. Conocer y aplicar principios básicos de gestión (OT2) 3. Leer, interpretar y elaborar informes técnicos (OT3) 4. Preservar y respetar el medio ambiente y utilizar racionalmente la energía. (OT4) 5. Aplicar normas de prevención de riesgos para resguardar la vida propia y la ajena (OT5) En último término, los informantes fueron consultados sobre sus necesidades de formación en contenidos pedagógicos de evaluación con enfoque de competencias.

Dimensiones Variables

A. Personales Género Edad

B. Contextuales Emplazamiento Familia profesional Tipo de centro Carga de trabajo

C. Profesionales Formativas Sector productivo Dominio tecnológico Dominio pedagógico Necesidades declaradas de formación continua

D. Evaluación de los aprendizajes: ¿Qué evalúan? ¿Para qué evalúan? ¿Cómo evalúan? Utilización de las TIC

Tabla 2. Dimensiones de las variables del cuestionario





Las preguntas fueron de tres tipos: (a) cerradas con escala nominal para establecer categorías; (b) cerradas con escala ordinal de 1 a 5 para categorizar la frecuencia de las prácticas evaluativas donde 1: nunca, 2: rara vez, 3: a menudo, 4: muy a menudo y 5: siempre); y (c), cerradas con escala ordinal de 1 a 4 para categorizar las necesidades de formación donde 1: ninguna necesidad, 2: poca necesidad, 3: necesario y 4: muy necesario. La recopilación y tratamiento de la información: El cuestionario fue distribuido por correo electrónico y devuelto directamente a los investigadores. La información se trató mediante estadística descriptiva con SPSS. Los resultados son discutidos y analizados integradamente considerando la demanda de formación y la discrepancia entre las competencias actuales de los docentes y las competencias requeridas (Navío, 2007). Muestra

Para la muestra intencional se seleccionaron sujetos relevantes como fuentes de información en centros educativos interesados en participar, emplazados en las dos regiones que concentran la población de formadores: Metropolitana y del Bío Bío (35% y 12%, respectivamente14). Los criterios que guiaron la selección fueron: (a) formadores con formación en enfoque de competencias y (b) que estén motivados por mejorar su desempeño. En la selección colaboraron diversas instituciones: la dirección de la Unidad de Currículum y Evaluación de la Formación Técnico Profesional del MINEDUC, la Supervisión Provincial de centros educativos, la coordinación de la formación técnica de la Federación de Instituciones de Educación Particular (FIDE) y personal directivo técnico de cada centro. La muestra quedó constituida por 79 docentes15 y se caracteriza por las siguientes variables: Variables personales Edad y género: La muestra está compuesta por un 77,2% de hombres y un 27,8% de mujeres. Su media de edad es de 46,9 años (Gráfico 1).

Gráfico 1. Distribución de la muestra por género y tramo de edad

14 Información actualizada a Marzo del 2006 aportada por el MINEDUC. 15 La muestra invitada fue de 150 docentes.





Variables Contextuales Emplazamiento y sectores productivos: La muestra se desempeña en 10 centros educativos emplazados en las conurbaciones del “Gran Santiago” de la región Metropolitana y del “Gran Concepción” de la región del Bio Bío (ver Tabla 3). Región Comuna Centro n Familias profesionales

Metropolitana

San Joaquín centro 1: 17 Administración, Alimentación, Hotelería y Turismo, Metalmecánica, Electricidad

Recoleta centro 2: 5 Construcción, Electricidad

San Miguel

centro 3: 9 Programas Sociales, Confección, Alimentación

centro 4: 12 Gráfico

Santiago Centro

centro 5: 9 Construcción, Electricidad, Metalmecánica

centro 6: 2 Hotelería y Turismo, Alimentación

centro 7: 4 Electricidad y Gráfico

centro 8: 6 Construcción, Electricidad, Metalmecánica

Bio Bío

Concepción centro 9: 11 Metalmecánico y Electricidad

Hualpén centro 10: 4 Construcción y Electricidad

Total 10 centros N=79 9 sectores productivos

Tabla 3. Distribución de la muestra por ubicación geográfica y familias profesionales16 Tipo de centro educativo: La muestra se desempeña en centros de administración privada17 concertada (cofinanciada por el Estado y familias). El 86,1% es laico y el 13,9 confesional católico). El 71,8 es mixto, es decir atiende alumnado de ambos géneros. Carga de trabajo: La carga lectiva de la muestra presenta una media de 32,6 horas semanales, mientras que la ratio una media de 34,8 alumnos por docente. Ambos tipos de datos presentan una gran variabilidad (Tabla 4).

Indicadores Media (s) Menor y mayor valor Recorrido

Nº horas semanales de docencia 32,58 (11,3) 8- 56 48

Nº de alumnos por grupo curso 34,8 (7.61) 14 - 46 32

Tabla 4. Carga de trabajo Variables Profesionales Especialidad: La muestra imparte formación técnica en 17 especialidades de nueve familias profesionales: Construcción y Electricidad (23,1% de participación en cada una); Metalmecánica (14,1%), Gráfico (12,8%), Administración (7,7%), Alimentación (6,4%), Turismo y Hotelería y Programas y Proyectos sociales (3,8% de participación en cada una). Dominio tecnológico: Formación inicial técnica. Un gran porcentaje de la muestra (70,87%) tiene titulación de nivel superior que se distribuye en “Profesional”18 (35,44%), “Técnico de Nivel Superior” (18,98%) y “Docente Técnico Profesional” cuya formación es técnica y pedagógica a la vez

16 Denominadas en Chile sectores productivos. 17 La dependencia contractual de los docentes de la EMTP está distribuida entre el sector privado (50,6 %) y el Municipal (49,4%) (MINEDUC, 2002). 18 En Chile se aplica a las titulaciones que otorgan las instituciones de educación superior.





(16,45%)19. Por otra parte un 26,58% de la muestra solo tiene título de “Técnico Nivel Medio” (Gráfico 2).

Gráfico 2. Titulación Técnica máxima

Formación continua técnica: La mayoría compuesta por el 70,2%, ha recibido formación continua en contenidos dirigidos a actualizar competencias específicas agrupadas con la denominación innovaciones tecnológicas. En menor medida han recibido formación en temas relacionados con el contenido del Trabajo: un 51% en nuevos métodos de producción y un 42,9% en cultura organizacional de las empresas (Gráfico 3).

Gráfico 3. Contenido de la formación contínua técnica recibida

Experiencia laboral técnica: La media de experiencia laboral es de 18.8 años. De acuerdo con este criterio la muestra se distribuye en dos tipos: Por una parte un 36,4% constituido por aquéllos que no poseen la experiencia necesaria que permita inferir un conocimiento directo actualizado del mundo productivo, compuesto por quienes nunca han ejercido su profesión (11,7%) y no la ejercen hace más de 5 años (24,7%). Por otra, un 63,6% que tiene experiencia suficiente para inferir un conocimiento actualizado del mundo productivo, compuesto por el 55,8% que ejerce su profesión (como autónomo o bajo dependencia contractual) y el 7,8% que dejó de ejercerla hace menos de 5 años (Gráfico 4).

19 Titulados en la carrera de la Universidad Técnica del Estado cerrada en 1980.





Gráfico 4. Ejercicio de la profesión técnica

Dominio pedagógico Formación en Pedagogía: El 84,8% de la muestra tiene titulación en Educación. Los títulos se distribuyen en Docente Técnico Profesional vía regularización”20 (56,96%), “Docente Técnico Profesional vía formación específica en la Universidad Técnica del Estado antes de 1980 (16,45%) y Docente de Formación General (3,8%). Sólo un 10,12% de la muestra no tiene título en Educación, pero se trata de profesionales de la educación superior que han realizado cursos de formación pedagógica (Gráfico 5).

Gráfico 5. Titulación máxima en Pedagogía

Formación continua pedagógica: La mayoría de la muestra participó en cursos de actualización en el marco de la implementación de la reforma (2002-2007); principalmente en Estrategias de evaluación para facilitar el aprendizaje de capacidades (80,6 %) y en menor proporción en Prácticas evaluativas para el desarrollo del espíritu emprendedor (55,1%)

20 Sistema especial de titulación dirigido a profesionales y técnicos de nivel superior que ejercen la docencia en diversas instituciones de formación técnica y profesional y que carecen de formación pedagógica.





Experiencia docente: La muestra tiene una media de 19,3 años de ejercicio de la docencia; aunque presenta una gran variabilidad, entre 1 y 42 años. Resultados y conclusiones Necesidades de formación continua declaradas

Los contenidos de formación valorados muy necesarios son: Estrategias de evaluación para facilitar el aprendizaje de capacidades (3,62) y Prácticas evaluativas para el desarrollo del espíritu emprendedor (3,34). ¿Qué evalúan?

Base de la planificación. Todos los informantes declaran que planifican la evaluación y que consideran los aprendizajes esperados (97%) y los criterios de evaluación (85,7%). En menor medida consideran los objetivos transversales (68,8%), y el reglamento de evaluación sólo es tomado en cuenta por el 53,2% de los informantes (Tabla 5).

Cuando planificó la evaluación de los aprendizajes usted consideró: (Marque la/s que correspondan) Sí % No %

a. Los aprendizajes esperados 97,4 2,6

b. Los criterios de evaluación del Aprendizaje Esperado 85,7 14,3

c. Las actividades realizadas 79,2 20,8

d. Las actividades programadas 72,7 27,3

e. Los objetivos transversales 68,8 31,2

f. El reglamento de evaluación 53,2 46,8

g. No planificó la evaluación 0

Tabla 5. Aspectos considerados al planificar la evaluación Criterios de evaluación. Para elaborar los criterios de evaluación el 58,5% de los informantes utilizó como fuente los saberes hacer, saber y ser más relevantes del Aprendizaje Esperado”. El 26,2%, lo hizo a partir de la lista de contenidos del módulo (que corresponde a los conocimientos tecnológicos). El 9,2%, los elaboró en base a resultados de los instrumentos aplicados. El 3,1% no consideró los criterios de evaluación. El 1,5%, los elaboró a partir de la literatura de la especialidad. Y el 1,5% utilizó otras fuentes (Tabla 6).

Fuente %

a. Los saberes hacer, saber y ser, más relevantes del Aprendizaje Esperado 58,5

b. La Lista de contenidos del módulo. 26,2

c. Los resultados de los instrumentos de evaluación aplicados 9,2

d. No los elaboró en forma explícita 3,1

e. Los contenidos de manuales o textos de la especialidad 1,5

f. Otro…………………………….. 1,5

Tabla 6. Principal fuente utilizada por los docentes para elaborar criterios de evaluación

Los datos muestran que la mayoría planifica la evaluación o aplica algún tipo de criterio para evaluar los aprendizajes. No obstante, se infiere que el 12,3% de los docentes no planifica la evaluación (el 3,1% que reconoce que no elabora criterios de evaluación más el 9,2% que elabora los criterios de evaluación en base a sus mismos resultados. Deseablemente la mayoría de los docentes elabora los





criterios de evaluación en base a los saberes implícitos en el aprendizaje esperado, lo cual es un indicio de una evaluación integrada. No obstante, un 27,7% evalúa principalmente los conocimientos tecnológicos (el 26,2% que se basa en la lista de contenidos del módulo y el 1,5% que se basa en manuales o textos) Indicadores: Solo el 29% de la muestra elabora indicadores para los criterios de evaluación; aunque solo el 1,4% reconoce que no consideró este aspecto de la evaluación. La mayoría (60,9%) utiliza en vez referentes tradicionales: el 49,3% se guía por una pauta con puntaje por acierto, el 11,6%, por una pauta general y el 8,7%, por evidencias para cada criterio que reconoce pero que no ha explicitado.

Fuente %

a. Una pauta con puntaje para cada acierto 49,3

b. Los indicadores que ha elaborado por escrito para cada criterio 29,0

c. Una pauta general 11,6

d. Evidencias para cada criterio, que usted reconoce, pero que no ha explicitado. 8,7

e. No ha considerado este aspecto 1,4

Tabla 7. Indicios utilizados para reconocer el logro de los criterios de evaluación

¿Para qué evalúan?

Los informantes evalúan fundamentalmente para: verificar el logro de los aprendizajes (58,6%); reforzar positiva o negativamente el desempeño (11, 4); cumplir con el calendario de evaluaciones (7,1) calificar e informar (5,7). Sólo el 17,1% considera el propósito fundamental de la evaluación que es: corregir el proceso de enseñanza y aprendizaje (Tabla 8).

Ud., utiliza la evaluación del proceso de Enseñanza/Aprendizaje fundamentalmente para: %

a. Verificar si los alumnos lograron el aprendizaje 58,6

b. Corregir el proceso, usted y sus alumnos. 17,1

c. Reforzar positiva o negativamente el desempeño de sus alumnos. 11,4

d. Cumplir con los requerimientos del Establecimiento y el calendario de evaluaciones 7,1

e. Calificar a sus alumnos e informarles de sus notas de acuerdo al rendimiento obtenido 5,7

Tabla 8. Propósito de la evaluación ¿Cómo evalúan?

Los métodos considerados más idóneos para evaluar el aprendizaje de los Objetivos Transversales de la EMTP (competencias genéricas) son: Los agentes de la evaluación: Participan estudiantes y docentes, pero el docente tiene la primacía (media de 38,7%) siendo el principal evaluador para cuatro de los cinco objetivos propuestos. Con respecto a la autoevaluación se puede afirmar que es seleccionada sólo por una media de 27,32%, que es el tipo de evaluación considerado más idóneo para evaluar el OT4 Preservar y respetar el Medio Ambiente (36%); pero menos idóneo para evaluar el logro del OT2 Conocer y aplicar principios básicos de gestión (18,45%) y del OT3 Leer, interpretar y elaborar informes técnicos (17,3%). Por otra parte, la evaluación por pares es la menos escogida (media de 20,44), siendo más aplicada para evaluar el OT5 Aplicar normas de prevención de riesgos para resguardar la vida propia y la ajena (30,7%). Este objetivo transversal concita la participación más equitativa de los tres agentes, docente, pares y el propio estudiante, como se observa en la tabla 9 y el gráfico 6.





OT

1.Ejecutar trabajos con planificación y control de calidad

2. Conocer y aplicar principios de gestión

3. Leer, interpretar y elaborar informestécnicos

4.Preservar y respetar el Medio Ambiente

5. Aplicar normas de prevención de riesgos

MEDIA Tipo

Auto evaluación 31,6% 18,4% 17,3% 36,0% 33,3% 27,32

Pares 25,0% 11,8% 14,7% 20,0% 30,7% 20,44

Docente 43,4% 35,5% 41,3% 32,0% 41,3% 38,70

Tabla 9. Tipo de evaluación según participación de agentes seleccionada para evaluar los OT de la EMTP

Gráfico 6. Tipo de evaluación según participación de agentes utilizada en la evaluación de los OT Actividad de evaluación: Como se observa en la tabla 10 y el gráfico 7, el Proyecto es la actividad más seleccionada, con una media de 29,4%, para evaluar el aprendizaje de la mayoría de los objetivos transversales, especialmente el OT2 Conocer y aplicar principios básicos de gestión (40,8%) y el OT1 Ejecutar trabajos con planificación y control de calidad (32,9%); Las excepciones las constituyen dos OT, el OT3 Leer, interpretar y elaborar informes técnicos y OT5 Aplicar normas de prevención de riesgos. En segundo lugar seleccionan el Trabajo de investigación (25,8%), que es la actividad considerada más idónea para evaluar el OT3 Leer, interpretar y elaborar informes técnicos (34,7%). En último lugar seleccionan Análisis de casos, con un promedio de 23,9%; no obstante, ésta es la actividad preferida para evaluar el OT5 Aplicar normas de prevención de riesgos para resguardar la vida propia y la ajena (38,7%).

Actividad de evaluación Análisis de casos

Trabajo de investigación Proyecto Objetivo Transversal

1.Ejecutar trabajos con planificación y control de calidad 11,8% 23,7% 32,9%

2.Conocer y aplicar principios básicos de gestión 19,7% 17,1% 40,8%

3. Leer, interpretar y elaborar informes técnicos 20,0% 34,7% 21,3%

4. Preservar y respetar el Medio Ambiente. 29,3% 24,0% 30,7%

5. Aplicar normas de prevención de riesgos 38,7% 29,3% 21,3%

Media 23,9% 25,8% 29,4%

Tabla 10. Actividad seleccionada para evaluar los Objetivos transversales de la EMTP





Gráfico 7. Actividad seleccionada para evaluar los Objetivos transversales de la EMTP Instrumentos de evaluación: Según se observa en la tabla 11 y el gráfico 8, el instrumento más elegido para evaluar el logro de los Objetivos Transversales es la Pauta de cotejo de observación, con una media de 40%: el 64,5 % de la muestra lo selecciona para evaluar el OT1 Ejecutar trabajos con planificación y control de calidad; el 40% para el OT5 Aplicar normas de prevención de riesgos; el 37% para el OT3 Leer, interpretar y elaborar informes técnicos; el 26,7% para el OT4 Preservar y respetar Medio Ambiente; y el 18,4 % para el OT2 Conocer y aplicar principios de gestión. El segundo instrumento más seleccionado es la Prueba de conocimientos (media de 22,5%). El 43,4% lo elige para evaluar el OT2 Conocer y aplicar principios de gestión; el 18,7% para el OT3 Leer, interpretar y elaborar informes técnicos. El 17,3% lo selecciona tanto para evaluar el OT4 Preservar y respetar Medio Ambiente, como el OT5 Aplicar normas de prevención de riesgos (a pesar que ambos tienen un alto componente actitudinal); y el 15,6% para evaluar el OT1 Ejecutar trabajos con planificación y control de calidad. El tercer instrumento más seleccionado es la Interrogación oral (con una media de 9,96). El 18,4% la escoge para evaluar el OT2 Conocer y aplicar principios de gestión, el 15,3% para el OT5 Aplicar normas de prevención de riesgos; el 10,7% para el OT3 Leer, interpretar y elaborar informes técnicos y el 5,4% para el OT1 Ejecutar trabajos con planificación y control de calidad. El instrumento menos seleccionado es la Prueba operatoria (con una media de 9,82%). El porcentaje máximo que la seleccionó fue un 13,3% para evaluar el OT3 Leer, interpretar y elaborar informes técnicos.

OT 1.Ejecutar trabajos con planificación y control de calidad

2. Conocer y aplicar principios de gestión

3. Leer, interpretar y elaborar informes técnicos

4. Preservar y respetar Medio Ambiente

5. Aplicar normas de prevención de riesgos

Instrumentos

Interrogación 5,4% 18,4% 10,7% 8,0% 15,3%

Prueba/conocimientos 15,6% 43,4% 18,7% 17,3% 17,3%

Prueba /operatoria 10,5% 7,9% 13,3% 6,7% 10,7%

Pauta de cotejo 64,5% 18,4% 37,3% 26,7% 40,0%

Tabla 11. Instrumentos seleccionados para evaluar los Objetivos Transversales de la EMTP





Gráfico 8. Instrumentos seleccionados para evaluar los Objetivos Transversales de la EMTP

TIC y evaluación

Las TIC se utilizan regularmente en tareas de gestión de la información de la evaluación: para registrar los resultados (media 3,82); para procesar la información facilitando su análisis (media 3,69); y hacer informes de calificaciones (media 3,63). Conclusiones Es posible concluir que existen algunas debilidades en la evaluación que aplican los docentes consultados y en relación a una evaluación orientada a la competencia: La décima parte de los docentes consultados no planifica la evaluación y casi un tercio no considera los objetivos transversales. Para la mayoría, el contenido de la evaluación está compuesto por los saberes implícitos en los criterios de evaluación del aprendizaje esperado; sin embargo un tercio privilegia el conocimiento tecnológico, en desmedro de la evaluación de las destrezas y actitudes o de una evaluación integrada. La confiabilidad de la evaluación no está asegurada, sólo un tercio elabora indicadores de logro del aprendizaje para cada criterio, coincidiendo con MINEDUC (2006). Para la mayoría el propósito de la evaluación es tradicional: verificar el logro del aprendizaje, o cumplir con el procedimiento; sólo para el 17,1 de los participantes el propósito de la evaluación es corregir el proceso de enseñanza-aprendizaje. El principal evaluador es el docente, luego el estudiante, especialmente en aprendizajes de actitudes. La evaluación por pares es la menos privilegiada. Las TIC no son suficientemente aprovechadas para facilitar el registro, informes y análisis de los resultados de la evaluación. Una fortaleza encontrada es la utilización de una variedad de instrumentos, siendo los preferidos la pauta de cotejo y la prueba de conocimientos, y el hecho de que la principal actividad de evaluación sea el Proyecto, indicando una actividad de evaluación consistente con la actividad de aprendizaje y que permite una evaluación integrada. No obstante, es necesario indagar en la relevancia de los





conocimientos tecnológicos como base de la evaluación y su relación con la preponderancia de la utilización de la tradicional prueba de conocimientos. Por tanto, considerando las necesidades expresadas de formación y los resultados de la evaluación de las prácticas, se propone como intervención la formación continua a través de la modalidad de talleres de apoyo a la evaluación, en el contenido Estrategias de evaluación para facilitar el aprendizaje de capacidades. Se estima que el aprendizaje se ha de contextualizar en la impartición de un módulo por parte de los docentes, desarrollando las capacidades pertinentes en tres momentos • Antes del inicio de la impartición del módulo: Capacidades: Planificar la evaluación elaborando

los criterios, indicadores, instrumentos, considerando las actividades idóneas y la participación de los estudiantes en la evaluación.

• Durante la impartición del módulo: Capacidades: Analizar los resultados de la evaluación

formativa para mejorar el proceso de E-A utilizando las TIC. • Después de la impartición del módulo: Capacidades: reflexionar sobre resultados del aprendizaje

de los alumnos y docentes y realizar propuestas de mejora. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARNOLD, R. (2002). Formación profesional: Nuevas tendencias y perspectivas. Montevideo: Cinterfor /

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