Examensarbete, 15 hp

Kompletterande Pedagogisk Utbildning, åk 7–9, 90 hp

Vt 2020

PLANERA MED LITE TID OCH STORT INNEHÅLL

-Terminsplanering i ämnet Hem- och

konsumentkunskap

COMPREHENSIVE PLANNING ON A TIME

BUDGET

- Planning the content of a term in

Home and Consumer Studies

Erica Brodin

Sammanfattning

Bakgrund Hem- och konsumentkunskap är grundskolans minsta ämne sett till

undervisningstid. Ämnets centrala innehåll styr vilket stoff som skall behandlas. Det

centrala innehållet har genomgått stora förändringar gällande dess komplexitet och

omfattning sen införandet på 1800-talet. Timplanen har inte utökats följaktligen.

Skolverket formulerar både timplan och det centrala innehållet i kursplanen. Skolverket

erbjuder inga mallar för hur en terminsplanering bör utformas för att inrymma hela det

centrala innehållet i timplanen för ämnet. Uppgiften åligger läraren utifrån dennes

profession.

Syfte Studiens syfte var att undersöka hur lärare i Hem- och konsumentkunskap

resonerade kring arbetet med att upprätta en terminsplanering. Hur arbetade de för att

överbrygga eller hantera motsättningen mellan ett stort innehåll och ett begränsat antal

undervisningstimmar?

Metod Kvalitativa forskningsintervjuer genomfördes med fyra lärare i hem- och

konsumentkunskap. Kvalitativ innehållsanalys användes som metod för analys.

Resultat I lärarnas arbete med att upprätta terminsplaneringar framkommer olika

strategier för att hantera motsättningen med ett stort centralt innehåll och ett begränsat

antal undervisningstimmar. Fyra teman identifierades: kompensera för få lektionstimmar,

kompromissa med innehåll, kapitulera inför rådande förhållande och kämpa för rätten till

118 timmars undervisningstid.

Slutsats Få av strategierna syftade till att överbrygga motsättningen mellan tid och

innehåll. Tiden ansågs för begränsande. Genom att utöka timplanen för HKK kan lärare

ges rimligare förutsättningar att inrymma hela det CI på ett sätt som gynnar likvärdighet i

skolan och elevers måluppfyllelse. Detta kan även innebära positiva effekter för miljön,

folkhälsan och privatekonomin. Forskning kring de ämnesspecifika utmaningarna i den

här studien kan tillsammans med lärarutbildningen ge blivande lärare viktiga verktyg, för

hur de kan hantera utmaningen.

Ämnesord: Hem- och konsumentkunskap, terminsplanering, timplan, centralt innehåll,

ramfaktorer

Abstract

Background Home and Consumer Studies is allocated the lowest amount of teaching time

in Swedish primary schools. The subject's Core Content dictates what material will be

used. The Core Content of the syllabus has undergone major changes to its complexity

and scope since its introduction in the 19th century. The timetable has not followed these

changes. Both the timetable and the syllabus are set by the Swedish National Agency for

Education. There are no guidelines issued by the agency for how a term plan should be

designed to accommodate the entire Core Content of the syllabus. This task relies upon

the teacher's professional judgement.

Objective The aim of the study was to investigate the approach of Home and Consumer

Studies teachers when planning the content of a term. How do they overcome or handle

the contradiction of a large amount of content and a limited number of teaching hours?

Method Qualitative research interviews were conducted with four Home and Consumer

Studies teachers. Qualitative Content Analysis was used as method for the analysis.

Results When the teachers created plans for the term, different strategies emerged to deal

with the contradiction of a large core content and a limited number of teaching hours. Four

themes were identified: compensate for the few hours of teaching, compromise with the

content, submit to the circumstances and fight for the right to 118 hours of lesson time.

Conclusion Few of the strategies sought to overcome the conflict between the time

allocated and the extent of the content. The time allocated appeared to the teachers to be

insufficient. By extending the amount of teaching time teachers can be given a more

reasonable chance to accommodate the entire Core Content of the syllabus, in a way that

promotes equality between schools and goal achievement for pupils. Research on the

subject specific challenges of this study could together with the education of teachers

provide prospective teachers with the tools with which to handle the challenges.

Keywords: Home and Consumer Studies, planning of the term, teaching time, Core

Content, frame factors

Innehållsförteckning

1. Inledning .................................................................................................................... 5

2. Bakgrund ................................................................................................................... 5 2.1 Målet och innehållets komplexitet ..................................................................................... 5 2.2 Tidsramens begränsningar ................................................................................................ 6 2.3 Granskning av ämnet HKK ................................................................................................ 6 2.4 Kunskap i handling ............................................................................................................. 7

3. Syfte och frågeställning ......................................................................................... 7 3.1 Syfte ..................................................................................................................................... 7 3.2 Frågeställning ...................................................................................................................... 7

4. Metod ......................................................................................................................... 7 4.1 Metodval .............................................................................................................................. 7 4.2 Urval och rekrytering .......................................................................................................... 8 4.3 Datainsamling ..................................................................................................................... 8 4.4 Databearbetning och analys .............................................................................................. 8 4.5 Etiska aspekter ................................................................................................................... 9 4.6 Förförståelse ....................................................................................................................... 9

5. Teoretisk utgångspunkt ....................................................................................... 10 5.1 Ramfaktorteori....................................................................................................................10 5.2 Läroplansteori ....................................................................................................................10

6. Resultat .................................................................................................................... 10 6.1 Presentation av lärarna .....................................................................................................11 6.2 Terminsplaneringen och lektionsplaneringen är sammanflätade ..................................11 6.3 Lärarnas strategier och förhållningssätt...........................................................................11

6.3.1 Kompensera för få undervisningstimmar..................................................................11 6.3.2 Kompromissa med innehåll .......................................................................................15 6.3.3 Kapitulera inför rådande förhållande.........................................................................16 6.3.4 Kämpa för rätten till 118 timmar ................................................................................16

7. Diskussion .............................................................................................................. 17 7.1 Resultatdiskussion .............................................................................................................17

7.1.1 Överbryggande strategier ..........................................................................................17 7.1.2 Strategier som hanterar men inte överbryggar ........................................................19

7.3 Samhällsrelevans ..............................................................................................................20 7.2 Metoddiskussion ................................................................................................................21

8. Slutsats .................................................................................................................... 21

9. Tack .......................................................................................................................... 21

Bilaga 1. Intervjuguide Bilaga 2. Informationsbrev Bilaga 3. Samtyckesformulär

5

1. Inledning

Hem- och konsumentkunskap (HKK) fokuserar på att “livet i hem och familj har en

central betydelse för människan (...) samhället och naturen.” (Skolverket, 2019a, s 41).

Genom undervisningen ska eleverna få “verktyg för att kunna agera som medvetna

konsumenter” (Skolverket, 2019a, s. 6) och ges “förutsättningar att hantera det vardagliga

arbetet och livet i hem och familj” (Skolverket, 2019a, s. 6). Ämnet hem- och

konsumentkunskaps olika moment, innehåll och perspektiv har genomgått stora

förändringar gällande innehållets komplexitet och omfattning, sen det infördes på 1800-

talet (Gisslevik, Larsson, Wernersson, & Åberg, 2016; Hjälmeskog & Höijer, 2019).

Arbetet med att organisera och utforma undervisning kräver en plan (Lindström &

Pennlert, 2012). En terminsplanering (TP) fungerar som en övergripande struktur för

arbetet med innehåll och bedömning. Skolverket erbjuder inga mallar för hur en sådan

terminsplanering ska se ut. Det är alltså lärarens uppdrag att konkretisera de generella

kompetenser som kunskapskraven formulerar gällande elevers lärande (Lindström &

Pennlert, 2012). TP utgör den övergripande nivån i undervisningen. Genom TP kan

läraren på ett mer överskådligt sätt se hur ämnets olika delar förhåller sig till varandra, hur

övning respektive summativa bedömningstillfällen bör fördelas, om innehållet bygger på

målet etc. Planeringens betydelse för undervisningen i HKK är avgörande. Men hur kan

arbetet med den se ut och mer specifikt hur påverkas den av de ramar inom vilken den

skall förverkligas? Det är dessa frågor som har varit drivkraften bakom denna studie.

Undervisning och lärande sker i en kontext (Lindström & Pennlert, 2012). Kontexten

påverkas av olika ramfaktorer som lektionens längd, gruppstorlek, lokalens utformning

och styrdokument m.m. Därför blir dessa ramfaktorer avgörande för vad som blir möjligt i

undervisningen. Genom att studera hur dessa ramar påverkar planeringen och framför allt

hur begränsningar kan överbryggas, kan planerandet av undervisningen förhoppningsvis

utvecklas.

2. Bakgrund

I arbetet med att utforma TP har den här studien fokuserat på två för ämnet påtagliga

ramfaktorer — tid och innehåll. En utgångspunkt har varit Skolinspektionens rapport från

2019 som lyfter utmaningar i HKK kopplat till tid och innehåll. HKK-ämnets

kunskapssyn presenteras även kort för att bidra till bilden av ämnets komplexitet.

2.1 Målet och innehållets komplexitet

I den svenska mål- och resultatstyrda skolan bestäms mål och syfte av regering, riksdag

och Skolverk (Lindström & Pennlert, 2012). I läroplanens tredje del, kursplanen,

formuleras målet med undervisningen i kunskapskrav där olika förmågor utgör den

kunskap eleverna skall bemästra. Förenklat kan man säga, att eleverna skall utveckla

kunskaper i att planera, hantera och värdera olika situationer i hemmet och som

konsument utifrån perspektiv på hållbar utveckling. Dessa kunskapskrav med förmågor

utgör därför grunden för arbetet med att precisera och lägga upp en terminsplanering (de

Ron & Feldt, 2013). Kursplanens centrala innehåll (CI) styr vilket stoff, som skall

behandlas i undervisningen för att lärandet skall leda till måluppfyllelse i de specifika

kunskapskrav (Lindström & Pennlert, 2012). Det CI utgörs av tre delar: mat, måltider och

hälsa, konsumtion och ekonomi, miljö och livsstil. Dessa delar behandlas sedan utifrån

perspektiven hälsa, ekonomi och miljö samt jämställdhet (de Ron & Feldt, 2013).

6

Sedan ämnets införande har innehållet förändrats (Gisslevik et al., 2016). Tidigare delar

har följt med de nya kursplanerna, där tillägg därmed utökat dem och gjort innehållet mer

komplext (Gisslevik et al. 2016; Hjälmeskog & Höijer, 2019). Med ett utökat antal

perspektiv på innehållet blir den didaktiska utmaningen större för lärarna. Skolverket

uttrycker vikten av en systematisk planering för att kunna arbeta medvetet med innehåll

och bedömning (Skolverket, 2012). Kunskapskrav är utgångspunkten och målet, medan

innehållet skall utgöra vägen dit. Trots denna grundläggande betydelse för undervisningen

utgör lärarnas tolkningsarbete av kursplanen och deras arbete med att systematiskt utforma

pedagogiska planeringar ett begränsat forskningsområde. Samtidigt kan du finna en

mängd bloggar och hemsidor, skapade av aktiva lärare, med inlägg om hur pedagogiska

planeringar kan utformas och vad som är viktigt att tänka på (Persson, 2015). Ett viktigt

bidrag som bör nämnas är också de Ron och Felts (2017) Handboken - den systematiskt

planerande läraren. Dessa initiativ av verksamma lärare indikerar ett behov hos kollegiet

att utbyta ett hantverkskunnande gällande det didaktiska och organisatoriska arbetet med

att planera en termin. I samband med den aktuella läroplanen, lgr 11, utkom samma år

Allmänna råd med vägledning om hur undervisningen skulle planeras och genomföras i

bland annat grundskolan (Skolverket, 2011b). Dessa har dock utgått och i skrivande stund

finns inga nya allmänna råd på Skolverkets hemsida som motsvarar de tidigare.

Sammantaget ger detta lärarna ett stort ansvar gällande arbetet med tolkning av kursplanen

och planering av terminen (de Ron & Feldt, 2013). Stor tyngd läggs vid lärarens

erfarenhet, ämneskompetens och utbildning (Gisslevik et al., 2016; Karlefjärd, 2011;

Lange, 2017). De stora förändringar som ämnets innehåll har genomgått sedan dess

införande har ökat betydelsen av lärarnas förmåga att inrymma hela det CI på ett sätt som

helgas av målet.

2.2 Tidsramens begränsningar

Ämnet HKK är särskilt eftersatt, utsatt och sårbart, när det kommer till olika aspekter av

tid (Lange, 2017; Höijer 2013; Lindblom, 2016; Jonsson, 2019). Det är grundskolans

minsta ämne sett till undervisningstid med 118 timmar (Skolverket, 2019b), vilket kan

jämföras med skolans därefter minsta ämnen, elevens val med 177 timmar och teknik med

sina 200 timmar. Den planerade undervisningstiden i ämnet understiger i realiteten den

garanterade enligt ett PM från Skolverket (2018). Trots en ökning av tid, som skett mellan

läsåren 16/17 och 17/18, ligger HKK i botten bland de ämnena med den största avvikelsen

i förhållande till den garanterade undervisningstiden.

HKK är ett utpräglat processämne (Lindblom, 2016; Skolverket, 2011a; Skolverket,

2019a). Detta blir tydligt genom att eleverna förväntas ta ansvar för hela processen från

“planering till genomförande och utvärdering” (Lindblom, 2016, s. 59). Något som kräver

längre lektionspass. Nackdelen med längre lektionspass för ett ämne med totalt sett få

timmar är om en lektion försvinner, då försvinner procentuellt sett en stor del av ämnets

totala antal timmar. Detta gör att ämnet är särskilt sårbart för schemabrytande aktiviteter

(Jonsson, 2019). Tidsbrist kan vidare innebära, att lärare väljer att utesluta vissa delar av

innehållet (Höijer, 2013). Planering av undervisningen blir därför särskilt viktigt utifrån de

begränsningar som tidsramarna utgör.

2.3 Granskning av ämnet HKK

Våren 2019 kom Skolinspektionen ut med en rapport, där man granskat kvaliteten i ämnet

HKK (Skolinspektionen, 2019). Granskningen visade att undervisningen saknade delar av

det centrala innehållet och att kunskapsområdet mat, måltider och hälsa behandlades i

större utsträckning än de övriga två kunskapsområdena. En förklaring som framhölls i

rapporten var just förhållandet mellan ett stort och komplext innehåll och de tidsramar

7

som timplanen utgör i ämnet. Bortfall av lektionstid observerades också till följd av

schemabrytande aktiviteter samt sen ankomst m.m. Brist på struktur under lektionerna

kunde dock också observeras, vilket fick konsekvenser för arbetsron och hur väl tiden

utnyttjades.

2.4 Kunskap i handling

Ämnet vilar på kunskapssynen ”kunskap i handling” (Skolverket, 2011a). Detta innebär

bland annat att se matlagningen som ett verktyg för elevers lärande. Matlagningen låter

eleverna utveckla ett kunnande om och i matlagning samt kunskap och intresse för

konsumtion och hushållning, arbetsfördelning i hemmet, kulturella variationer och

traditioner (Skolverket, 2019a). I kommentarmaterialet till kursplanen (Skolverket, 2011a)

förmedlas en kunskapssyn i ämnet som ett kunnande och en process. Bengt Molanders

(1998) begrepp kunskap i handling används också i kommentarmaterialet (Skolverket,

2011) för att beskriva kunskapen. Molander (1998) vill lyfta fram den aktiva sidan hos

kunskap och talar om den som något levande. “Endast kunskap i bruk är kunskap, kan

man säga” (Molander, 1998, s. 41). “Hem- och konsumentkunskap kommer till liv i

verklighetsnära situationer där intellekt, känslor, sinnen och handlingar förenas.”

(Skolverket, 2011a, s. 8). Matlagningens roll i undervisningen kan förklaras som en

grundläggande förutsättning för elevernas möjlighet till lärande. Samtidigt ser vi att

konsekvenserna av ett för stort fokus på mat och måltider kan leda till att andra delar

försummas i undervisningen (Skolinspektionen, 2019).

Sammantaget väcker detta frågor om förhållandet mellan tidsramen och det CI samt

kunskapskrav. Är detta förhållande rimligt? Vad har det skapat för utmaningar i arbetet

med en terminsplanering?

3. Syfte och frågeställning

3.1 Syfte

Syftet med studien var att undersöka hur lärare i HKK resonerar kring arbete med att

upprätta en terminsplanering.

3.2 Frågeställning

• Hur arbetar lärare med att överbrygga motsättningen med ett stort innehåll och ett

begränsat antal undervisningstimmar?

• Hur förhåller sig lärare till de motsättningar de inte förmår att överbrygga?

4. Metod

4.1 Metodval

Utifrån studiens syfte, valdes en kvalitativ ansats för att spegla lärarnas syn på arbetet med

TP (Bryman, 2018; Alvehus, 2013). Det är just det subjektiva perspektivet hos lärarna

som varit intressant för studiens syfte, eftersom det är detta som legat till grund för deras

beslut i planering och utförande. Semistrukturerade intervjuer har använts för

datainsamlingen, då de erbjuder ett visst mått av flexibilitet genom möjligheten att följa

lärarna i större utsträckning (Bryman, 2018). En intervjuguide med 13 öppna frågor och

ett antal möjliga uppföljningsfrågor har fungerat som ett stöd under intervjun (Bilaga 1).

8

4.2 Urval och rekrytering

Urvalet har varit målstyrt, i den bemärkelsen att en spridning av lärare från olika stora

skolor varit önskvärd (Bryman, 2018). Utifrån syftet fanns det anledning att skapa en så

stor variation som möjligt gällande lärarnas förutsättningar för att bedriva sin

undervisning. Detta utifrån förutsättningen att olika stora skolor skulle kunna innebära en

sådan spridning. Inledningsvis begränsades urvalet till en kommun. Inbjudan utgick via

mejl. Ett begränsat gensvar, efter att inbjudan gått ut två gånger till samtliga HKK-lärare i

kommunen, resulterade i att urvalet utökades till flera kommuner runt om i landet.

Inbjudan gavs via telefon för att spara tid, då den utdragna urvalsprocessen tagit upp

mycket tid. Några kommuner med en geografisk spridning valdes ut och därefter också

skolor i större och mindre orter inom respektive kommun.

Inledningsvis var det planerat för sex intervjuer. Två av lärarna föll bort i nära anslutning

till intervjutillfället, till följd av sjukdom kopplat till rådande pandemi med restriktioner

om att stanna hemma vid minsta symptom (Folkhälsomyndigheten, 2020a). Bedömningen

var, att de fyra lärare som då redan deltagit skulle utgöra ett tillräckligt urval av

ämneslärare i HKK för studiens syfte.

4.3 Datainsamling

Lärarna fick inledningsvis ta del av studiens syfte Därefter fick lärarna bekräfta sitt

deltagande genom att lämna sitt medgivande antingen skriftligen (Bilaga 2) eller

muntligen genom att medgivandet spelades in.

De direkta intervjuerna, två till antalet, utfördes på respektive lärares arbetsplats.

Resterande två intervjuer skedde på distans över telefon. Båda formerna innebar, att

läraren hade möjlighet att vistas i den miljö som undersökningens tema berörde.

Intervjuerna var planerade till en timme vardera och utgick i huvudsak från

intervjuguidens struktur, men med en flexibilitet och öppenhet för vart lärarna förde

samtalet och vilka frågor som var aktuella i stunden (Bryman, 2018). I tre av fyra fall

överskred tiden för intervjun den utsatta tiden. Den längsta intervjun var 1 timme och 20

minuter lång. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en inspelningsapp på en

mobiltelefon för att “underlätta en noggrann analys” (Bryman, 2018). Anteckningar fördes

parallellt som ett stöd under själva intervjutillfället men även till inspelningarna.

4.4 Databearbetning och analys

Det insamlade materialet transkriberades ordagrant samt färgkodades, där respektive

lärare fick en individuell färg för att på ett enkelt sätt kunna härleda citat och innehåll till

respektive lärare genom hela arbetet med analysen. Datan analyserades med kvalitativ

innehållsanalys enligt Graneheim och Lundman (2004). Genom att läsa igenom de

transkriberade intervjuerna identifierades inledningsvis meningsbärande enheter som

innehöll relevant data i form av olika strategier kopplat till syftet med studien (Tabell 1).

Genom att identifiera och sammanfatta dess innehåll och betydelse i kondenserade

enheter, blev innehållet mer renodlat och överskådligt. Detta steg innebar en tolkning av

innehållet utifrån dess kontext och den egna förförståelsen. Den kondenserade enheten

kodades avslutningsvis, genom att tilldelas etiketter som beskrev strategin i fråga med

endast några ord. En viktig del i arbetet med att identifiera, kondensera och koda texten

var, att hela tiden se till kontexten genom att läsa texten i sin helhet (Graneheim &

9

Lundman, 2004). Därför lästes intervjuerna igenom efter varje steg. Nästa steg i analysen

innebar en sortering och kategorisering av datan (Graneheim & Lundman, 2004). Detta

arbete skedde dock av naturliga själv löpande och parallellt med arbetet med att

kondensera och koda innehållet, allteftersom gemensamma nämnare hos strategierna blev

allt tydligare. Här kunde rubriker byta namn eller tillkomma och koder kunde byta plats

mellan olika rubriker allteftersom analysen fortlöpte. Inför arbetet med att koda och

sortera enheterna tilldelades de en individuell siffra, med syfte att göra det möjligt att

härleda koderna till dess källa och kontext. Koderna sorterades in i kategorier, genom att

de tilldelades en rubrik som representerade kärnan samt beskrev på vilket sätt innehållet

utgjorde en strategi eller ett förhållningssätt till motsättningen beskrivet i syftet.

Kategorierna sorterades i sin tur in under teman som sammanfattade strategiernas art. Det

förekom dock tillfällen, då temat var mer tydligt än kategorierna. Då skedde arbetet med

kategoriseringen efter att koderna sorterats in under ett övergripande tema.

Tabell 1. Stegbeskrivning av innehållsanalysen vid tolkning av transkriberat material från intervjuerna.

4.5 Etiska aspekter

Etiska aspekter och överväganden följer vetenskapsrådets (u. å.) forskningsetiska

riktlinjer, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet. I samband med att inbjudan om att delta i studien gick ut i ett mejl till

lärarna, informerades de även om studiens syfte och vad ett deltagande skulle innebära,

såsom frivillig medverkan samt att deltagandet kunde avbrytas när som helst (Bilaga 2).

Vidare framgick även hur personuppgifter lagrats och behandlats. Samma information har

även förmedlats skriftligt eller muntligt vid själva intervjutillfället. Lärarna har skriftligen

eller muntligen givit sitt medgivande till att delta, efter att de tagit del av information om

studien (Bilaga 2).

Information om lärarnas identitet framkom endast av inspelningarna och deras skriftliga

medgivande till att delta. Vid transkribering har lärarnas identitet hanterats anonymt. Alla

uppgifter raderades efter att arbetet lämnats in och godkänts. Uppgifterna i studien har

endast använts för att svara på studiens syfte och inte för något annat ändamål

(Vetenskapsrådet, u. å.).

4.6 Förförståelse

Den egna förförståelsen av att arbeta med terminsplanering grundar sig helt på

erfarenheter från studietiden. Under kurserna i ämnet HKK introducerades jag för några

handböcker i att planera och bedöma i HKK (de Ron & Feldt, 2013; de Ron & Felt, 2017).

Under min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) var intresset för terminsplaneringar

stort och jag utvecklade under denna tid en tydlig bild av hur jag själv önskade arbeta med

10

terminsplaneringar. VFU-perioden bidrog också till att problematisera bilden av vad som

var möjligt att realisera. Sammantaget påverkar detta min bild av hur jag ser på ämnet och

arbetet med att planera terminen. Detta har påverkat vilka frågor som formulerades. Under

analys och tolkning har jag försökt att bortse från egna värderingar. Metodvalet,

innehållsanalys, gynnar ett sådant objektivt och systematiskt arbete i den mån det är

möjligt.

5. Teoretisk utgångspunkt

Studien har inte utgått från någon teori inledningsvis och utgångspunkten får därför

betraktas som induktiv (Bryman, 2018). Teorierna som använts har blivit tydliga först

under arbetets gång.

5.1 Ramfaktorteori

Ramfaktorteorin fungerar som ett tankeverktyg som synliggör ramfaktorers betydelse för

undervisningens frirum (Lundgren 1999; Lindblad, Linde & Naeslund, 1999). Ramarna

ska inte ses som orsaken till ett visst utfall, utan som en förutsättning för vad som blir

möjligt i undervisningen (Lundgren 1999). Ramarna anses utgöra yttre faktorer,

determinanter, som läraren därmed inte kan påverka (Lindblad & Sahlström, 1999).

Tankeverktyget har bidragit till att förstå de faktorer som påverkar lärarnas

handlingsutrymme, när de planerar terminen, vilket därmed har betydelse för

undervisningen och möjligheten att skapa förutsättningar för elevers måluppfyllelse

(Lindblad, Linde & Naeslund, 1999).

5.2 Läroplansteori

Läroplansteori fokuserar, i likhet med ramfaktorteorin som den har släktskap med, på vad

som styr innehållet i undervisningen (Linde, 2012). Läroplansteori knyter dock samman

forskning om hur läroplanen formuleras med forskning om den läroplan som realiseras,

genom att fokusera på vad som räknas som värdefull kunskap att lära i skolan (Linde,

2012; Wahlström, 2016). Urvalsprocesser och kunskapssyn påverkar arbetet i skolan men

på flera nivåer. Läroplansteorin har definierat tre nivåer eller så kallade arenor för detta:

formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan. Formulering av

läroplaner sker utifrån ett behov av att reglera skolans verksamhet. Inom

transformeringsarenan sker arbetet med att tolka och planera undervisningen.

Realiseringsarenan beskrivs enklast som platsen för den faktiska undervisningen. På alla

nivåer sker ett arbete med att ställa sig frågor om vad som är viktig kunskap att lära. Delar

av läroplansteorin har använts för att förstå vilken betydelse lärarnas arbete med

terminsplaneringen har i förhållande till ramfaktorerna.

6. Resultat

I detta avsnitt redovisas det analyserade resultatet av intervjuerna. Inledningsvis

presenteras deltagarna i studien. Därefter adresseras förhållandet mellan

terminsplaneringarna och lektionsplaneringarna. Till sist presenteras fyra olika teman

gällande lärarnas olika strategier och förhållningssätt till ett stort centralt innehåll och ett

begränsat antal undervisningstimmar i ämnet HKK.

11

6.1 Presentation av lärarna

Undersökningsgruppen bestod av fyra legitimerade lärare i HKK. Samtliga var

kommunalt anställda kvinnor som jobbade hel- eller deltid. Alla utom en undervisade i

andra ämnen parallellt med HKK. En av lärarna tog sin examen precis vid övergången till

Lgr 11 och undervisade därför för en tid överlappande med den gamla och nya läroplanen.

Lärarna har undervisat i HKK mellan två och ett halvt till tio år. Varav en gjorde ett

uppehåll på ett år och en annan skaffade sig legitimation, parallellt med att hon

undervisade i ämnet.

6.2 Terminsplaneringen och lektionsplaneringen är sammanflätade

Fokus för undersökningen har varit lärarnas resonemang kring arbetet med TP.

Lektionsplaneringen och undervisningen är dock starkt kopplade till TP och det

utvärderande och löpande arbetet med dem. Lärarna hade ofta svårt att isolera TP från

lektionsplanering, utförande, utvärdering och revidering. De vandrade ofta bort från den

ställda frågan, som gällde TP, och talade om bristen på tid under själva lektionen utan att

koppla detta till TP, vilket kan tolkas som att tidsbristen och ett stort CI blir mer konkret

för lärarna vid själva undervisningstillfället.

6.3 Lärarnas strategier och förhållningssätt

I lärarnas arbete med att upprätta och genomföra TP i ämnet HKK framkom olika former

av strategier och förhållningssätt för att hantera motsättningen med ett stort CI och ett

begränsat antal undervisningstimmar. Fyra teman identifierades i det insamlade materialet:

kompensera för få lektionstimmar, kompromissa med innehåll, kapitulera inför rådande

förhållande och kämpa för rätten till 118 timmars undervisningstid (Tabell 2).

Tabell 2. Teman och kategorier för fyra lärares strategier och förhållningssätt till motsättningen mellan ett

stort centralt innehåll och ett begränsat antal undervisningstimmar vid arbetet med att upprätta

terminsplaneringar i ämnet hem- och konsumentkunskap.

6.3.1 Kompensera för få undervisningstimmar

Samtliga respondenter berättade om strategier som kompenserade för få timmar i relation

till omfattningen av det CI i kursplanen, lgr 11.

Arbetet med TP sker löpande under terminen som en konsekvens av att spelreglerna

förändras under terminens gång. Schemabrytande aktiviteter innebär att lektioner går bort.

12

“Jag har en fast TP (...) nu är det nationella prov t.ex., så idag försvann det min

årskurs nias lektion, så då får jag tänka om till nästa vecka hur de skall göra, om

jag bara kan flytta den då?”

(Lärare 3)

Ibland hann inte läraren och eleverna med allt som var planerat under en lektion. En av

respondenterna hänvisade till att alla elevgrupper är olika. Ibland hann de inte klart under

lektionen och ibland blev de klara tidigare. En av lärarna tvingades flytta hela

undervisningsblock mellan årskurserna till följd av att timplanen ändrades lokalt på

skolan.

“jag fick ju verkligen kasta om hela planeringen som jag hade gjort i augusti (...)

helt plötsligt bara, jaha, nä men lyft ur och sen, jaha, vad ska jag hitta på praktiskt

med det här? Så det har jag fått plocka. Det de har gjort praktiskt har jag ju fått

plocka in i årskurs åtta också.”

(Lärare 1)

Det kontinuerliga arbetet med TP blev även synligt under intervjun, genom att

respondenten utvärderade den egna planeringen även då.

“Här ser jag ju nu, att här skulle man kunna lägga in mer omkring att, ja men

måltiden i stort. Alltså måltiden, hur sitter vi ner, dukar? Det är en del som jag vill

lägga in i de här TP här. För det har jag lagt större vikt vid förut i alla fall.”

(Lärare 4)

Sammantaget handlade revideringarna om att utvärdera och säkerställa att hela det CI

fanns med, menade en av lärarna.

“Vi försöker ju hela tiden säkra upp efter att vi gjort planeringen, då tittar vi på

centrala innehållet. Har vi med allt?”

(Lärare 2).

TP ansågs vara känsliga eller sårbara för förändringar kopplat till förlust av

undervisningstid. Samtliga lärare undervisade endast sina elever en gång per vecka och

med ett mättat innehåll blev förlusten stor när en lektion gick bort.

“med allt innehåll och allt som skall in. (...) Det blir ju ett ganska knökat program

liksom. (...) När är loven? När är KUT-dagar? Är det några schemabrytande

aktiviteter. Nationella proven ställer till det en hel del i nian. Det blir sårbart när

det bara är en gång i veckan.”

(Lärare 1)

Lärarna menade att den egna erfarenheten, flexibilitet som egenskap och att hålla sig

informerad och uppdaterad på schemabrytande aktiviteter var viktiga aspekter i arbetet

med TP.

“Ja, jag vet ju nu. Nu är det, det här är tredje året jag jobbar på den här skolan då

och har ämnet hemkunskap också då, så då, nu vet jag när, när det här kommer

då, med nationella prov. ”

(Lärare 3)

13

TP men även lektionerna mättades med innehåll för att utnyttja lektionstiden maximalt

och därmed också kompensera för att tiden var knapp och innehållet stort. Genom att se

till att det fanns tillräckligt med uppgifter och innehåll för eleverna vid varje

lektionstillfälle och moment, så undvek lärarna att eleverna gick sysslolösa på lektionen.

“De skall baka bröd. Då har hon [kollegan] lagt in ett annat slags bröd också i

det momentet. Så det blir tidseffektivt utifrån att de hinner göra, alltså att alla

eleverna får, är hela tiden sysselsatta, tänker jag. För det blir ju också tidseffektivt

för då får du ju även, då får eleverna lära sig så mycket på den tiden som möjligt.

Annars hade [det] blivit att två [elever] säkert bara fått stått”

(Lärare 4)

Andra didaktiska överväganden syftade till att frigöra tid genom att försöka effektivisera

lektionerna och elevernas inlärning. Genom att låta eleverna tillaga samma råvara på olika

sätt och sedan berätta för varandra, synliggjorde lärarna fler metoder än om alla skulle

använt samma tillagningssätt. Vidare kunde en gradvis ökning i metoderna och receptens

komplexitet bidra till elevernas utveckling, menade en av lärarna. Hon försökte maximera

denna utveckling genom att variera vad som tillagades i de olika årskurserna.

“kurser som blir mer och mer avancerade att man lägger på (...) och sen att man

försöker göra olika saker. Vi kanske inte skall göra scones i både sexan, åttan och

nian. Det gjorde vi när vi började här!”

(Lärare 2)

Tydlig struktur på lektionerna skulle även bidra till att tiden förvaltades väl under dessa.

Planerade delar som föll bort under terminens gång till följd av schemabrytande aktiviteter

eller sjukdom m.m., försökte lärarna väva in vid andra tillfällen under terminen. Detta

bidrog även till att lektionerna kunde bli mättade med innehåll.

Samtliga respondenter hade erfarenhet av, att den planerade undervisningstiden i realitet

inte var den faktiska tiden de hade med eleverna. Bortfallen bemöttes förebyggande

genom att planera in “luft” i planeringen, där de inledningsvis inte planerade in något

innehåll och senare kunde fylla med det stoff som fallit bort under terminens gång.

Samtidigt hävdade en annan lärare att det inte fanns utrymme för en sådan strategi, trots

att bortfall ändå sker. Genom att lägga in lektionstillfällen, som inte har en direkt

avgörande betydelse för den summativa bedömningen och därför kunde offras vid behov,

skapade lärare också en buffert.

“Det är inte säkert att vi kommer att hinna med och det är ingen katastrof om det

försvinner. Då kanske vi inte lägger in det så utan vi måste ha några tillfällen som

är lite sådära, som bara är extra liksom. Kött på benen, så att säga, för

bedömning”

(Lärare 2)

Redan inför terminsstart hade läraren därmed planerat för ett bortfall av lektioner. Därmed

inte sagt att dessa ansågs försumbara.

Samtliga respondenter försökte kompensera för den begränsade tiden genom att hitta tid

utanför lektionstiden. Ibland stannade eleverna kvar efter lektionstid och utnyttjade rasten

för att färdigställa skrivuppgifter. Hemläxor kunde på liknande sätt vara en konsekvens av,

14

att eleverna inte utnyttjat lektionstiden, men också fungera som extra tid för de moment

som enligt läraren var mindre prioriterade i fråga om utrymme i TP.

“När vi jobbar med reklam (...) Då har vi en och en halv lektion till det eller

egentligen en och sen 20 min. (...) Och det är allt de får och sen får de ju det som

läxa. Men man skulle kunna göra så mycket mer kring reklam.”

(Lärare 2)

Genom att arbeta hemma kunde eleverna få utökad möjlighet utanför lektionstiden att

sätta sig in i delar av det CI, som de annars inte skulle fått. En av lärarna lånade tid från

lunchen varannan vecka för att få till dubbellektioner på 100 minuter och hinna utföra

vissa moment som tog längre tid. En av respondenterna undervisade i flera ämnen, vilket

underlättade ett ämnesövergripande arbete.

“I svenska skall de göra filmanalys och sedan har ju jag [i] hemkunskap lyxfällan,

som vi ju visar då. Jag tänker, mm, det här är blir nånting som jag skall fundera

ut. (...) Så då skall vi knåpa ihop lite extra frågor som hör till svenskan och så har

jag klart det som hör till lyxfällan, som vi skall titta på.”

(Lärare 3)

Genom att läraren undervisade i flera ämnen kunde hon utveckla en strategi där hon

kombinerade CI ur flera ämnen och lyfte över moment till andra ämnen med större

timplan. Men moment som konsumentekonomi kunde även lyftas ur helt och läggas över

på andra lärare i andra ämnen. Lösningen motiverades som en förutsättning för att

momentet skulle få möjlighet att inrymmas under terminen. Större utrymme för

övningstillfällen sågs även som ett motiv för att plocka ut momentet.

Genom att lägga ut information och instruktioner om lektionen på skolans digitala

plattform kunde en av lärarna korta ner sin introduktion i början av lektionen, men fick

komplettera genom att gå runt till ett antal elever efteråt och förklara vad de skulle göra.

Arbetet med att upprätta en terminsplanering handlade oftast om att bygga vidare på

andras planeringar och att revidera utifrån den egna erfarenheten med ett fokus på KK och

det CI.

“Men nu hade jag ju lite lyxen med att det fanns planeringar. Så då tog jag ju de

gamla och bearbetade om, så jag har nog aldrig gjort, alltså, scratch, nytt”

(Lärare 4)

När kollegor från olika skolor stod inför samma problem kunde de dela lösningarna med

varandra. En av lärarna hämtade inspiration från en annan skola, när hennes timplan för

respektive årskurs förändrades.

“Eller det visade sig att jag skulle ha dem hela läsåret. Så att då har jag fått gjort

likadant som (…) de i (...) [en ort i kommunen]. Där gör hon [HKK-läraren] så att

årskurs åtta har hela terminen 100 min.”

(Lärare 1)

15

6.3.2 Kompromissa med innehåll

Olika former av kompromisser förekom hos samtliga fyra lärare som en strategi för att

hantera de motsättningar, mellan ett begränsat antal undervisningstimmar och ett stort CI,

som de inte kunde överbrygga. Då blev lärarnas strategi att prioritera vissa delar och

rationalisera bort andra moment. Det fanns ett visst mått av korrelation dem emellan,

eftersom det som rationaliserades bort kunde utgöra de delar som inte prioriterades.

Den begränsade tiden och ett stort CI innebar, att respondenterna tvingades prioritera de

delar som de bedömde som viktigast. Erfarenhet, övertygelser och personliga preferenser

påverkade lärarnas beslut, enligt dem själva. Här kunde kollegornas olikheter väga upp

och balansera urvalet och hur prioriteringar görs.

“Det handlar ju lite om vad har jag för intressen? Vad tycker jag är viktigt? (...)

Det blir det som avgör sen hur mycket tid vi lägger på saker. Nu har vi ju lyxen

här och va tre, så då kan vi alla påverka vad vi tycker är viktigt och då

förhoppningsvis få någon balans i det. Det är ju alltid viktigt med balans.”

(Lärare 2)

En av lärarna ansåg att förmågorna, som formuleras i kunskapskrav, var viktigare att

fokuser på än att hinna behandla hela det CI. Detta utifrån behovet av

bedömningsunderlag, samtidigt som behovet av övning framhölls som en förutsättning för

eleverna att förvärva sig kunskaperna som skulle bedömas. Innehållet delades upp i en

teoretisk del och en praktisk del av samtliga lärare. Där ämnet framhölls som primärt

praktiskt och denna del som mer tidskrävande att lära sig, varför de praktiska delarna

behövde få större utrymme i planeringen, menade en av lärarna.

Vissa prioriteringar handlade om att effektivisera undervisningen för att ta vara på

lektionstiden. Här kunde olika typer av “snabbvarianter” av moment förekomma. Läraren

kunde till exempel välja att lyssna in eleverna under arbetet i köken för att samla in

underlag för bedömning. Detta framför alternativet att eleverna skulle hinna med

ytterligare ett moment under lektionen, där de satt ner och skrev i reflektionsböcker. En av

respondenterna hade valt att endast låta eleverna reflektera i skrift vid summerande

tillfällen för att minimera antalet moment under lektionen.

“Jag har tagit bort mycket av det här skriva, skriva, skriva. (...) När den nya

läroplanen kom, blev det mycket så hära (...) de skall kunna utvärdera och de skall

kunna reflektera (...) Det räcker liksom att man har en utvärdering kanske i slutet

av varje tema. Efter varje lektion blir det bara en stress, man får sitta och häkta

igenom nånting och egentligen skriver de samma sak.”

(Lärare 4)

Grundläggande för vad som bedömdes som viktigt att prioritera var behovet av att

kontrollera vad som hunnits med till en viss punkt i terminen och vad som bedömdes vara

viktigt att hinna med därefter. Det var till exempel viktigt, att alla elever fick möjlighet att

vara med på avgörande moment för att ge läraren underlag för bedömningen. Därför

flyttades moment ibland för att möjliggöra detta.

“om du missar en av lektionerna. Är det hela gruppen, då får vi skjuta på det en

vecka för att det är den, just det momentet är så pass viktigt. Men är det så att hela

gruppen är där och nån är sjuk. Då får man pussla lite och så får man plocka upp

den på spåret.”

16

(Lärare 2)

Kompromisser till följd av att lärarna inte fick plats med allt innehåll i planeringen gjorde,

att de tvingades rationalisera bort vissa aspekter och delar av undervisningen. Moment

som inte var betygsgrundande prioriterades bort, när tiden blev knapp. Lågprioriterat CI

samt övningstillfällen rationaliserades bort och inkluderades endast om det visade sig att

tiden fanns allteftersom terminen fortlöpte. Lektionspassens längd hade betydelse för hur

många moment som blev möjliga, utifrån hur tidskrävande de var. I ett av fallen, där

lektionspassen endast var 50 min, övergavs momentet med handdiskning i samband med

att rätterna tog längre tid att tillaga och man behövde frigöra tid för detta. Det blev möjligt

att rationalisera bort handdiskningen, när de köpte in en diskmaskin till HKK-salen.

“Nu gör vi så att i början, när vi hade en kortare maträtt, då diskade vi ofta. Men

nu har vi gjort så att vi, för att utnyttja tiden ännu mer, så har jag en diskmaskin.

(Lärare 3)

Tiden som en begränsning ansågs hämma lusten att lära. Moment som skulle kunna

levandegöra kunskapen och konkretisera den var önskvärt, menade två av lärarna, men

inte möjligt i den utsträckning som önskades. De uttryckte frustration över detta och

erkände att det fanns ett visst mått av lust och kreativitet, men såg potential för mer om

tiden inte varit så begränsad enligt dem.

6.3.3 Kapitulera inför rådande förhållande

Arbetet med terminsplaneringarna kunde upplevas som en stor och energikrävande

uppgift. En lärare backade och ifrågasatte om arbetsbelastningen var värd mödan. När

uppgiften upplevdes för tung eller svår att motivera, kunde ett av förhållningssätten bli en

form av kapitulation inför rådande förhållande. Detta karaktäriserades av en uppgivenhet,

passivitet eller resignation.

“I perioder känns det som att man typ står ut bara liksom. (...) alltså det blir ju en

stress i att egentligen inte ha tidsmässigt.”

(Lärare 4)

Tidsbristen framhölls som en av orsakerna till denna upplevelse. Det fanns fortfarande

tillfällen av glädje, men det fanns också tillfällen då en av lärarna uttryckte att hon bara

försökte stå ut. Samma lärare har övervägt att sluta, men skulle istället gå ner i tid och

talade om hur hon också utvecklat en strategi för att sänka ambitionen, genom att ha lägre

krav på sin TP och dämpa viljan att göra mer och att nöja sig med mindre.

“jag har lärt mig med tiden att nånstans att ja, men det får duga det som är. Så det

är väl egentligen det som är. Eller jag får dämpa, dämpa liksom min vilja att göra

saker lite utanför boxen mer.”

(Lärare 4)

6.3.4 Kämpa för rätten till 118 timmar

En av de mindre utbredda strategierna för att hantera motsättningen mellan ett begränsat

antal undervisningstimmar och det CI handlade om att slå vakt om rätten till 118 timmar

undervisningstid i HKK när lektionstiden varit hotad. Detta skedde på två sätt. En av

17

lärarna uppgav, att denne vid ett tillfälle upptäckte att timplanen på skolan inte innehöll

samtliga 118 timmar för en av årskurserna. Varpå rektorn konfronterats med frågan.

“Vi har fått en ny rektor här precis i januari. Så jag sa det, jag förstår inte riktigt

den gamla rektorn, när hon la 50 minuters schema bara till mig, till årskurs 9.

Men jag tänker vi har alltid haft dubbellektion och har haft varannan vecka.”

(Lärare 3)

En frustration över en oförståelse från kollegorna, uttrycktes också i studien, gällande

ämnets sårbarhet för schemabrytande aktiviteter. Kommunikationen och respekten

kollegorna emellan upplevdes bristfällig och läraren behövde därför ta upp saken flera

gånger för att få gehör.

7. Diskussion

I detta avsnitt diskuteras resultatet utifrån valda teoretiska ansatser samt tidigare

forskning. Därefter diskuteras studiens samhällsrelevans och avslutningsvis metodens

tillförlitlighet.

7.1 Resultatdiskussion

Resultatet har visat att lärarna i HKK använder fyra former av strategier för att överbrygga

eller hantera motsättningen mellan ett stort innehåll och ett begränsat antal

undervisningstimmar. Syftet med studien har inte varit att värdera hur väl strategierna

fungerar. Metod för datainsamlingen var otillräcklig för att svara på detta. Däremot tillät

den att en distinktion gjorts gällande strategiernas karaktär och om de kunde karaktäriseras

som överbryggande strategier eller inte.

7.1.1 Överbryggande strategier

Utifrån samtliga strategier som presenterades i resultatet kunde endast ett fåtal

karaktäriseras som överbryggande mellan det stora innehåll och den begränsade tid som

präglar HKK. En överbryggande strategi syftade till att kompensera för tiden utan att

kompromissa med innehållet och en god lärmiljö för eleverna. Dessa strategier gick därför

under temat kompensera för få undervisningstimmar. Exempel på sådana var att mätta

planeringarna med innehåll, skapa en buffert eller finna tid utanför lektionstiden med

mera.

7.1.1.1 Få strategier syftar till att överbrygga

Ramfaktorer styr vad som blir möjligt att genomföra i undervisningen (Lindblad, Linde &

Naeslund, 1999). I studien utgjorde tiden och innehållets omfattning de ramfaktorer som

styrde undervisningen. Dessa ramar benämns även yttre determinanter (Lindblad &

Sahlström, 1999), vilket tydliggör att de står utanför lärarens kontroll. Timplanen som

formulerats av Skolverket och den lokala schemaläggningen på skolan utgjordes i lärarnas

fall av sådana yttre determinanter eller ramfaktorer. Detta gällde även de avvikelser i den

realiserade lektionstiden som uppstod till följd av schemabrytande aktiviteter och bortfall

av lektionstid. I kursplanen formuleras innehållet i ämnet HKK, därmed kunde även det

CI ses som en yttre faktor. I den bemärkelsen var det CI inte något som läraren hade

möjlighet att påverka i fråga om vad som skulle behandlas och bedömas, även om det

18

fanns en frihet i lärarens tolkning av vad, när och hur det CI skall behandlas i

undervisningen.

Forskning visar, att lärarnas uppfattningar om möjligheten att genomföra undervisningen

inte motsvarar de förutsättningar de fått att realisera dem (Gisslevik, 2016). Lektioners

längd och antal är inte tillräckliga (Höijer, 2013). Det CI i ämnet HKK bedöms som

komplext med flera perspektiv på ett innehåll som utgörs av kunskap om mat (Gisslevik,

2016), vilket gör att undervisningen inte kan realiseras genom “vanlig” undervisning

menar Gisslevik (2016). HKK som utpräglat processämne gör dessutom ämnet

tidskrävande (Lindblom, 2016). Behovet av att överbrygga problemet visade i sig på en

brist i förutsättningarna. Genom denna studie och tidigare forskning har det blivit tydligt

hur ämnets komplexitet och tidsramar utgör begränsningar, som gjort motsättningen

mellan tid och innehåll svår att överbrygga, vilket kan förklara de förhållandevis få

strategier som resultatet visade.

7.1.1.2 Lärarnas profession viktig för arbetet med att överbrygga för stort innehåll och begränsad tid

Enligt läroplansteori formuleras ramarna, som har betydelse för vad som blir möjligt, på

en övergripande nivå - formuleringsarenan (Linde, 2012). Dessa ramar tolkar jag därför

som spelreglerna, på den arena där läraren har möjlighet att påverka undervisningen

genom sin planering och sitt genomförande. Resultatet i den här studien visade att ramar -

tid och innehåll - tydligt var med och bestämde reglerna enligt lärarna. Planeringen skedde

på transformeringsarenan, där läroplanen tolkades och översattes av lärare (Linde, 2012;

Karlefjärd, 2011). Flera av de anpassningar som resultatet visade, skedde även på

realiseringsarenan som utgjorde själva undervisningstillfället. Där såg de olika arenorna ut

att samverka, när planeringen utvärderades och reviderades parallellt med att den

realiserades. Detta gav läraren en direkt möjlighet att styra tolkning och urval av stoff men

inom spelreglerna.

Gisslevik (2016) framhåller lärarnas position, där de är delegerade ett stort ansvar att tolka

och implementera läroplanen, som blivit allt mer komplex och abstrakt, när

förutsättningarna som timplanen ger inte anpassas därefter. Utifrån detta blir det alltså

lärarens uppgift att kompensera på transformeringsarenan för de bristande förutsättningar

som skapats på formuleringsarenan (Linde, 2012). Detta faller därmed på läraren och

dennes profession att hantera och lösa (Gisslevik, 2016; Karlefjärd, 2011; Lange, 2017).

Denna profession kan utgöras av lärares didaktiska överväganden, den personliga

stoffrepertoaren och lärares kunskapsbas (Lange, 2017; Karlefjärd, 2011). “Vad som är

ramar för undervisningen är också en konsekvens av vad som konstrueras som ramar av

aktörerna” (Lindblad & Sahlström, 1999, s 76). Professionen kan därmed ses som en inre

determinant för vad som blir möjligt i arbetet med terminsplaneringar och att realisera

dem.

7.1.1.3 Överbryggande strategier ramarna till trots

Lindblad och Sahlströms (1999) yttre determinanter må vara statiska och utanför lärarens

kontroll, men resultatet har visat att lärarna använt strategier som syftat till att överbrygga

ramfaktorernas begränsningar, trots att dessa utgjort ramar de inte kan påverka. Genom att

mätta planeringen med innehåll koncentrerades det för att inrymmas i tidsramen.

Tidsramen i sin tur överbryggades, genom att läraren fann tid utanför timplanen.

Planeringsarbetet visade sig även viktigt i överbryggande syfte, genom att det användes

för att effektivisera innehållet och förvalta tiden väl. Men är det verkligen möjligt, att

överbrygga på detta sätt utan att det får konsekvenser? Utan möjligheten att bedöma om

19

och hur väl dessa strategier verkar överbryggande, är det svårt att också säga något om

möjliga konsekvenser.

7.1.2 Strategier som hanterar men inte överbryggar

Majoriteten av strategierna som framkommit genom analysen framstod inte som

överbryggande, utan speglade hur lärarna resonerat kring motsättningen mellan mängden

tid och innehåll genom att kompromissa med innehåll, kapitulera inför rådande

förhållande eller kämpa för rätten till 118 timmar undervisningstid. Nedan diskuteras

betydelsen av dessa utifrån teori och tidigare forskning.

7.1.2.1 Förlust av innehåll och övningstillfällen

Resultatet visade att lärare rationaliserade bort moment ur det CI och delar av moment när

tiden var begränsad. Skolinspektionens (2019) rapport bekräftar detta mönster genom att

redovisa att delar av undervisningen prioriteras bort bland annat på grund av tidsbrist. En

av lärarna i denna studie beskrev hur hon rationaliserat bort elevernas moment av

handdiskning under de korta lektionstillfällena och istället diskade i diskmaskin för att

spara tid. Enligt Höijer (2013) utför lärare delar av elevernas uppgifter som inte hinns med

i planeringen. Resultatet har även visat, att övningstillfällen gick bort när lärarna tvingades

prioritera. Lindblom (2016) argumenterar för vikten av att eleverna får möjlighet att öva i

ämnet HKK som både innehåller “experimentella och teoretiska komponenter”

(Lindblom, år, s. 56). Bilden av vad som påverkar lärarnas möjlighet att planera terminen

på ett sätt som gynnar elevernas måluppfyllelse problematiseras i Skolinspektionens

(2019) rapport, genom att även peka på att lärarna upplever vissa moment som svåra att

undervisa i och därför kan de också prioriteras bort. De didaktiska övervägandena är något

som påverkas av den egna kunskapen och erfarenheten (Lange, 2017). Lärarnas

kompetens har redan poängterats som viktig för att överbrygga motsättningen mellan tiden

och innehållet (Lindblad & Sahlström, 1999). Men bristande kompetens skulle även kunna

vara orsak till att lärarna inte lyckas överbrygga motsättningen, genom att otillräcklighet

förstärker de negativa effekterna, om lärarna inte lyckas finna strategier som fungerar

tillräckligt bra. Bristande kompetens vänder blicken mot lärarutbildningen och dess

förmåga att utbilda lärare som är rustade för uppdraget (Colleen et al., 2010). Lärarnas

kompetens bör naturligtvis tas med i beräkningarna, men motsättningen mellan ett CI med

ökad komplexitet och en tidsram som följaktligen inte utvidgats bör ändå ses som en

grundläggande del av problematiken. Detta utifrån de studier som redan gjorts på området

av bland annat Gisslevik (2016), Höijer (2013) och Lindblom (2016). Risker med att

eleverna inte får öva och att delar av det CI rationaliseras bort helt eller delvis, skulle

kunna få konsekvenser för elevernas möjlighet till måluppfyllelse och bör därför ses som

en problematisk konsekvens av att förutsättningarna för kvalitativa terminsplaneringar kan

vara otillräckliga.

7.1.2.2 Konsekvenser för likvärdigheten

Analysen har visat att lärarna prioriterade vissa moment framför andra. Matlagning

prioriterades utifrån att den bedömdes som ett mer tidskrävande moment och därför

tilldelades det procentuellt mer tid. Skolinspektionen (2019) bekräftar, att denna

fördelning av ämnets olika moment även speglar situationen i en större del av landet.

Analysen har vidare visat att personliga preferenser och övertygelser påverkat vilka av de

olika delarna av det CI som fått mer utrymme framför andra. Enligt Colleen et al. (2010)

fungerar detta som ett filter i lärarens arbete med att planera undervisningen och utgör en

grundläggande aspekt av lärarens praktik överlag. Den personliga övertygelsen formas i

sociala interaktioner och under utbildningen (Colleen et al., 2010). En av lärarna menade

att en eventuell obalans i urvalet på grund av personliga preferenser kunde vägas upp av

20

arbetet i kollegiet, där de tillsammans kompletterade varandra genom att ha olika

preferenser och ämneskunskaper. Detta blir dock endast en möjlighet för de HKK lärare

som har ämneskollegor, vilket är ovanligt inom HKK i Sverige (Skolinspektionen, 2019).

Resultatet visade vidare på att tidsramen och det stora innehållet tvingade lärarna att

prioritera och de olika preferenserna innebar att dessa kunde se olika ut mellan olika lärare

och därmed skolor. Detta kan få konsekvenser för likvärdigheten. Läroplanen utformades

inledningsvis för att skapa likvärdighet inom skolan (Lundgren 1999). Ironiskt är det nu

denna läroplan som verkar bidra till att likvärdigheten motverkas på grund av inneboende

motsättningar mellan timplanen och det centrala innehållet.

7.1.2.3 Kapitulera och kämpa - en fråga om arbetsmiljö?

Den realiserade undervisningstiden i HKK är inte alltid den garanterade enligt timplanen

(Skolverket, 2018; Skolinspektionen, 2019). Lärarna har uppgett att bortfall skett till följd

av schemabrytande aktiviteter och i vissa fall har det berott på eleverna. De

schemabrytande aktiviteterna föll olyckligt ansåg lärarna. De upplevde en oförståelse både

hos kollegor och ledning för ämnets sårbarhet och utvecklade därför en strategi som slog

vakt om den tid som timplanen ger rätt till. Detta för att inte förlora tid till sådant som till

exempel inte verkade för elevernas måluppfyllelse. Att kämpa för rätten till 118 timmar

undervisningstid är extra angeläget i ett ämne som HKK, som är det minsta i skolan

(Skolverket, 2019b). Då det gör att ett bortfall kan få stora konsekvenser för

undervisningen procentuellt sett (Jonsson, 2019). Att kapitulera inför rådande förhållande

utgjorde i en bemärkelse en motsats till att kämpa. Därmed inte sagt att ett sådant

resonemang inte föregåtts av kamp. Men båda har gemensamt att de kan ses ur ett

perspektiv på arbetsmiljö, där arbetsbetsbelastningen i de här fallen kan ifrågasättas

(Arbetsmiljölagen [AML], SFS 1977:1160). De aktuella fallen var sannolikt mer

komplexa än vad som framgick, men genom analysen har de kopplats till motsättningen,

varför de bedömdes utgöra strategier för hur lärarna hanterar den. Kommunikationen

mellan lärare och ledning eller kollegor kan vara viktig för att förmedla HKK-ämnets

specifika utmaningar och de utmaningar som kan uppstå på lokal nivå. Detta formuleras

rimligtvis bäst av läraren själv.

7.3 Samhällsrelevans

HKK syftar till att skapa medvetna konsumenter (Skolverket, 2019a). Eleverna är

framtiden och de som skall fungera i ett samhälle som lever med olika utmaningar.

Kostfaktorer utgör en av de största riskfaktorerna gällande sjukdomsbördan i Sverige

(Folkhälsomyndigheten, 2020b). En börda som bl.a. kostar staten mångmiljardbelopp

varje år och därtill sänker individens livskvalitet (Folkhälsomyndigheten &

Livsmedelsverket, 2017). Ämnets innehåll förbereder eleverna för att göra hälsosamma

val vilket därför har betydelse för folkhälsan. De globala målen för hållbar utveckling

syftar till att motverka de klimatförändringar som vi människor orsakar (UNDP, 2015).

Genom hållbar konsumtion är ämnet hem- och konsumentkunskap med och möjliggör ett

medvetande kring dessa utmaningar och hur vi kan överbrygga dem. Med en växande

kreditmarknad och en mer påträngande marknadsföring blir det svårare för konsumenten

att fatta medvetna val (Finansdepartementet, 2015). Grunden för en hälsosam

privatekonomi erbjuds i ämnet hem- och konsumentkunskap. Sammantaget visar detta på

ämnets samhällsrelevans. När tiden begränsar kvaliteten på HKK-undervisningen, är det

rimligt att dra slutsatsen att detta kan få konsekvenser för samhället i det långa loppet. De

fasta ramarna avgör vad som är möjligt i HKK-undervisningen och att skapa så

gynnsamma ramar som möjligt för ämnets implementering är gynnsamt för samhället.

Men när detta inte är möjligt, blir lärarnas förmåga att överbrygga begränsningarna en

21

samhällsnytta i sig, vilket kan få betydelse för elevernas måluppfyllelse och vidare

framtida livskvalitet.

7.2 Metoddiskussion

Frågeställningarnas syfte fokuserade på lärarnas subjektiva resonemang. Genom att välja

en kvalitativ metod möjliggjordes en följsam och fördjupad datainsamling som bedömdes

ge goda förutsättningar för att fånga lärarens perspektiv (Bryman, 2018). En intervjuguide

fungerade vidare som en på förhand genomtänkt strategi för hur kunskap om hur lärarna

resonerar skulle synliggöras.

På grund av det ofrånkomliga i att den egna förförståelsen kan vara med och påverka hur

datan tolkas, gynnas pålitligheten av en medvetenhet om den egna förförståelsen samt en

transparens gällande hur den ser ut (Bryman, 2018). Pålitligheten bistås även av valet av

analysmetod - innehållsanalys - som utgör en systematisk, stegbaserad metod och kan

därför gynna objektivitet i tolkningen. Genom att tydligt ha redogjort för de olika faserna i

analysen bidrog det även till transparensen av processen (Bryman, 2018).

Ett lågt antal deltagare påverkade inte huruvida resultatet svarade på forskningsfrågan.

Däremot skulle ett högre deltagande eventuellt kunnat ge en bredare bild av olika

strategier och fler överbryggande sådana. Urvalet påverkades av den begränsade tiden att

utföra studien på och en sval respons på inbjudan att delta, vilket fick konsekvenser för

den geografiska begränsningen som utvidgades till följd av detta. Dock är sannolikheten

låg att detta minskade studiens möjlighet att besvara syftet. Målstyrningen av urvalet, att

rikta sig till lärare från olika stora skolor, var fortsatt möjlig i det vidare geografiska

upptagningsområdet. Datainsamlingen har skett via intervjuer och frågorna konstruerades

utifrån syftet. Baserat på kvaliteten och kvantiteten av responsen så fanns justeringar och

omformuleringar samt ytterligare frågor som kanske skulle kunnat lett till ett rikare svar

från respondenterna.

8. Slutsats

I lärarnas resonemang kring arbetet med TP framkom olika strategier för att hantera

motsättningen med ett stort innehåll och ett begränsat antal undervisningstimmar. Få av

strategierna syftade till att överbrygga motsättningen då handlingsutrymmet ansågs för

begränsande. Genom att utöka timplanen för HKK kan lärare ges rimligare förutsättningar

att inrymma hela det CI på ett sätt som gynnar likvärdighet i skolan och elevers

måluppfyllelse. Detta kan även innebära positiva effekter för miljön, folkhälsan och

privatekonomin. I väntan på en utökad timplan har lärarutbildningen ett stort ansvar att

förbereda lärarstudenter på utmaningen med ett stort innehåll och få undervisningstimmar.

Vidare forskning, kring de ämnesspecifika utmaningarna som studerades i den här studien,

kan bidra till en ökad förståelse för fenomenet och vidare ge blivande lärare viktiga

verktyg för hur de kan hantera utmaningen.

9. Tack

Ett stort tack till alla HKK-lärare som ställt upp på intervjuer och generöst och uppriktigt

delat med sig av sina tankar, känslor och resonemang kring den egna praktiken. Det har

personligen berikat mig och min syn på mitt framtida arbete med terminsplaneringar.

22

Stort tack till mamma för dina grammatiska färdigheter. Tack för all tid du har lagt ner på

att finna rätt plats för alla kommatecken i mina tillsynes oändliga och ibland motvilliga

meningar samt korrigera syftningsfel och uppmärksamma mig på ord som jag hittat på

själv.

Tack till alla mina vänner som lyssnat och bett för mig, när arbetet känts överväldigande.

Stort tack till Johanna Fryk och Anna-Karin Petersson för att ni har stöttat mig hela vägen.

Ni har varit en trygghet och en fristad. Särskilt tack till Millan Lundgren för att du har

lyssnat, svarat på otaliga frågor och varit mitt ständiga bollplank. Ditt tålamod och din

generositet har varit en ovärderlig gåva.

23

10. Referenser

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber.

Arbetsmiljölagen (SFS 1977:1160). Hämtad 2020-05-26 från:

https://www.av.se/arbetsmiljoarbete-och-inspektioner/lagar-och-regler-om-

arbetsmiljo/arbetsmiljolagen/#4

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Colleen, M., Duffy, G. G., Faircloth, B. S., He, Y., Levin, B., Rohr, J. & Stein, C. (2010).

Beyond Knowledge: Exploring Why Some Teachers Are More Thoughtfully Adaptive

Than Others. Journal of Teacher Education, 61(1-2), s. 161–171.

De Ron, L. & Feldt, M. (2013). Lära och bedöma i hem- och konsumentkunskap Lgr 11:

att utveckla och synliggöra förmågor i undervisningen. Lidingö: Maria Feldt.

De Ron, L. & Feldt, M. (2017). Lära och bedöma i hem- och konsumentkunskap:

handboken: den systematiskt planerande läraren Handboken. Sverige: hkforum.se

Gisslevik, E., Larsson, C. Wernersson, I. & Åberg, H. (2016). Food in Relation to

Sustainable Development Expressed in Swedish Syllabuses of Home and Consumer

Studies: At Present and Past. Journal of Education for Sustainable Development, 10(1), s.

68–87.

Graneheim, U. H., & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing

research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education

Today, 24(2), s. 105–112.

Finansdepartementet (2015). Strategi för att motverka överskuldsättning. Hämtad 2020-

05-26 från:

https://www.regeringen.se/4a6a19/contentassets/2f745a10145d46cfb86e99e41509a1aa/str

ategi-for-att-motverka-overskuldsattning.pdf

Folkhälsomyndigheten & Livsmedelsverket (2017). Förslag till åtgärder för ett stärkt,

långsiktigt arbete för att främja hälsa relaterad till matvanor och fysisk aktivitet. Hämtat

2020-05-26 från:

https://www.folkhalsomyndigheten.se/contentassets/5514b381077f4175b13fca5fe1089abe

/forslag-till-atgarder-matvanor-fysiskaktivitet.pdf

Folkhälsomyndigheten (2020a). Information till skola och förskola om covid-19. Hämtad

2020-05-03 från: https://www.folkhalsomyndigheten.se/smittskydd-

beredskap/utbrott/aktuella-utbrott/covid-19/verksamheter/information-till-skola-och-

forskola-om-den-nya-sjukdomen-covid-19/

Folkhälsomyndigheten (2020b). Mat och fysisk aktivitet. Hämtad 2020-05-26 från:

https://www.folkhalsomyndigheten.se/livsvillkor-levnadsvanor/fysisk-aktivitet-och-

matvanor/

Hjälmeskog, K. & Höijer, K. (2019). HK-didaktik på läroplansteoretisk grund. I K.

Hjälmeskog & K. Höijer (red.), Didaktik för hem- och konsumentkunskap. (s. 49-68).

Malmö: Gleerups.

Höijer, K. (2013). Contested Food: The Construction of Home and Consumer Studies as a

Cultural Space. Uppsala: Uppsala universitet, 2013.

24

Jonsson, A. (2019). ”Hem- och konsumentkunskap är mer än bara matlagning”.

Skolvärlden. Hämtad 2020-02-15 från: https://skolvarlden.se/artiklar/hem-och-

konsumentkunskap-ar-mer-bara-matlagning

Karlefjärd, A. (2011). Att rymmas inom sitt friutrymme: Om samhällskunskapslärares

tolkning, anpassning och undervisning. Karlstad: Karlstad Universitet, 2011.

Lange, M. (2017). Food Safety learning in Home and Consumer Studies: Teachers’ and

Students’ Perspectives. Uppsala: Uppsala Universitet, 2017.

Lindblad, S., Linde, G. & Naeslund, L. (1999). Ramfaktorteori och praktiskt

förnuft. Pedagogisk Forskning i Sverige, 4(1), s. 93–109.

Lindblad, S. & Sahlström, F. (1999). Gamla mönster och nya gränser: Om ramfaktorer

och klassrumsinteraktion. Pedagogisk Forskning i Sverige, 4(1), s. 73–92.

Lindblom, C. (2016). Skolämnet Hem- och konsumentkunskap på 2000-talet:

förutsättningar för elevers möjlighet till måluppfyllelse. Umeå: Umeå universitet, 2016.

Linde, G. (2012). Det ska ni veta! - en introduktion till läroplansteori!. Lund:

Studentlitteratur.

Lindström, G. & Pennlert, L-Å. (2012). Undervisning i teori och praktik - en introduktion

i didaktik. Umeå: Fundo förlag.

Lundgren, U. P. (1999). Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk

Forskning i Sverige, 4(1), s. 31–41.

Molander, B. (1998). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos.

Skolinspektionen (2019). Hem- och konsumentkunskap i årskurs 7–9. Skolinspektionen.

Hämtad 2020-05-25 från:

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalit

etsgranskningar/2019/hem--och-konsumentkunskap-ak-7-9/hem-och-

konsumentkunskap.pdf

Skolverket (2011a). Kommentarmaterial till kursplanen i hem- och konsumentkunskap.

Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-04-01från:

https://www.skolverket.se/getFile?file=2588

Skolverket (2011b). Skolverkets allmänna råd: Planering och genomförande av

undervisningen – för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan.

Hämtad 2020-05-31 från:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a657cab/1553961253480/pdf2

698.pdf

Skolverket (2012). Bedömningsstöd i idrott och hälsa åk 7–9. Hämtat 2020-04-01 från:

https://bp.skolverket.se/delegate/download/test/informationmaterial?testGuid=9AE509FE

AF564EBFB67C1269D2F1F2FA

Skolverket (2018) Planerad undervisningstid i grundskolan läsåret 2017/18. PM. Hämtad

2020-04-01 från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/arkiverade-

statistiknyheter/statistik/2018-04-12-planerad-undervisningstid-lasaret-2017-18

Skolverket (2019a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Stockholm: Skolverket. Hämtad från: https://www.skolverket.se/getFile?file=4206

25

Skolverket (2019b). Timplan för grundskolan. Hämtad 2020-02-15 från:

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-

grundskolan/timplan-for-grundskolan

Persson, K. (2015, 16 september). Hur skriver man en användbar och elevnära pedagogisk

planering? [Blogginlägg]. Hämtad 2020-04-01 från: https://1larare.svedala.se/hur-skriver-

man-en-anvandbar-och-elevnara-pedagogisk-planering/

Vetenskapsrådet (u. å.). Forskningsetiska principerinom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2020-05-20 från:

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

UNDP (2015). Globala målen. Hämtad från: https://www.globalamalen.se/

Wahlström, N. (2016). Läroplansteori och didaktik. Malmö: Gleerup Utbildning AB.

Bilaga 1 (1/2)

Intervjuguide Intervjufrågor

• Hur länge har du jobbat som HKK-lärare?

• Hur många olika läroplaner har du undervisat utifrån? Vilka?

• Är du ensam HKK-lärare eller har du ämneskollegor?

• Vilka årskurser undervisar du HKK i?

1) Vilken funktion fyller terminsplaneringen i din undervisning?

• Till vad används den?

• Hur används den?

• Vilka tar del av den och till vilket syfte?

• Ser det olika ut i olika årskurser?

2) När sker arbetet med TP? (Inför skolstart, löpande)

• Sker det några revideringar löpande under terminen?

• Vad har hänt när du valt att revidera en TP under terminen? / Vilka behov har

uppstått, då du valt att revidera en TP?

3) Vilka är med i arbetet med TP?

• Fördelar och nackdelar med att arbeta Själv/Arbetslag/Elever?

4) Har du erfarenheter av att tid utgjort en utmaning i arbetet med TP?

JA:

• På vilket sätt?

• Hur hanterar du de svårigheterna rent praktiskt?

NEJ: HKK är det minsta ämnet, tidsbrist upplevs som ett problem av vissa HKKlärare.

• Har du erfarenhet av andra lärare i ämnet uttryckt detta?

• Har du erfarenhet av att dina förutsättningar ser annorlunda ut än andra lärare du

mött?

• Har du erfarenhet eller strategier som underlättar för dig?

• Hur skulle du beskriva dessa?

5) Vilka kompromisser har du fått göra i arbetet med TP (utifrån tidsbegränsningar)?

• Hur ser dessa prioriteringar ut?

• Vilka erfarenheter baserar du dessa val/prioriteringar på?

• På vilket sätt är det en kompromiss anser du?

6) Finns det delar av det CI som du idag proportionellt sett anser får för lite plats i din TP i

förhållande till de övriga delarna?

JA:

• Vilka delar/eller CI gäller det?

• Har dessa delar alltid fått för liten plats?

• Vad är din erfarenhet om varför det ser ut så för dig?

NEJ:

• Har detta varit ett problem tidigare? Vad och hur?

• Hur ser arbetet med att få med hela CI ut? Utveckla.

7) Utifrån de utmaningar som nämnts gällande tid o innehåll, på vilket sätt försöker du

kompensera för dessa i din terminsplanering

Bilaga 1 (2/2)

• Vilka strategier har du? 8) Finns det något du inte gör idag, gällande arbetet med

terminsplaneringen, som du skulle vilja göra?

• Vad?

• Hur skulle du vilja göra det?

• Vad är det som står i vägen för att du skulle göra detta i framtiden?

9) Skolverket har inte gett ut någon mall för hur en terminsplanering skall se ut.

Vilka olika delar innehåller dina/era terminsplaneringar?

• Vad har aktivt tagits med?

• Ge exempel på vad som aktivt uteslutits?

• Vilka erfarenheter baserar du dina överväganden på? (T.ex. att du tagit med det du

tagit med.)

10) När du skapat en TP från grunden, hur har du gått tillväga då?

• Beskriv processens olika steg. Vilka är de?

• Berätta lite om vilka erfarenheter som ligger till grund för hur du strukturerar

arbetet.

• Hur många lektioner planeras per termin?

11) Vad anser du är viktigt (viktigast) när du upprättar en TP?

• olika exempel på aspekter: innehåll, mål, struktur, tydlighet, överskådlighet,

realistisk plan m.m. Utveckla.

12) Vad anser du är mindre viktigt när du upprättar en TP?

13) Vad är svårast med att planera en termin?

• På vilket sätt?

• Hur hanterar du denna svårighet?

Bilaga 2 (1/1)

Information om studien ”Planera med lite tid och ett stort innehåll - terminsplanering i ämnet hem- och konsumentkunskap” 2020-02-27

Du tillfrågas härmed om att delta i en studie om hur lärare i hem- och konsumentkunskap

resonerar kring arbetet med att upprätta en terminsplanering - Hur arbetar lärare med att

överbrygga motsättningen mellan ett stort innehåll och ett begränsat antal

undervisningstimmar?

Studien kommer att genomföras genom en intervju á 60 min vid ett tillfälle/deltagare, efter

överenskommelse. Du som är tillfrågad arbetar som lärare i hem- och konsumentkunskap.

Intervjuerna kommer att spelas in och kompletteras med skriftliga anteckningar under

intervjun. Personuppgifterna behandlas enligt ditt informerade samtycke. Deltagande i

studien är helt frivilligt. Du kan när som helst återkalla ditt samtycke utan att ange orsak,

vilket dock inte påverkar den databearbetning som skett innan återkallandet. Alla

uppgifter som kommer mig till del behandlas på ett sådant sätt att inga obehöriga kan ta

del av dem.

De insamlade uppgifterna kommer att förstöras när uppsatsarbetet godkänts och betyget

har registrerats i Umeå universitets studieregister

Umeå universitet är personuppgiftsansvarig. Enligt personuppgiftslagen

(dataskyddsförordningen från och med den 25 maj 2018) har du rätt att gratis få ta del av

samtliga uppgifter om dig som hanteras och vid behov få eventuella fel rättade. Du har

även rätt att begära radering, begränsning eller att invända mot behandling av

personuppgifter, och det finns möjlighet att inge klagomål till Datainspektionen.

Kontaktuppgifter till dataskyddsombudet vid Umeå universitet är pulo@umu.se

Om du har några frågor eller du senare ångrar ditt deltagande kan du kontakta mig som

student på följande e-postadress email@com, eller telefon 073 XXX XX XX, Erica

Brodin, Visby.

Handledare är Cecilia Lindblom, Universitetslektor vid Institutionen för kost- och

måltidsvetenskap, Umeå Universitet, email@umu.se telefon 090-XXX XX XX.

Bilaga 3 (1/1)

Samtyckesformulär

Jag har skriftligen informerats om studien och samtycker skriftligen till att delta. Jag är

medveten om att mitt deltagande är helt frivilligt och att jag kan avbryta mitt deltagande i

studien utan att ange något skäl.

Min underskrift nedan betyder att jag väljer att delta i studien och godkänner att Umeå

universitet behandlar mina personuppgifter i enlighet med gällande dataskyddslagstiftning

och lämnad information.

................................................

Underskrift

................................................

Namnförtydligande

........................................................................

Ort och datum