Seminario Cáceres

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SEMINARIO DE CÁCERES

PLAN EXPERIMENTAL DEREFUERZO EDUCATIVO EN

HORARIO ESCOLAR

EOEP CÁCERES 1:ELÍSABETH RAMÍREZ RODRÍGUEZ

EOEP CÁCERES 2:SANDRA BAZ MÓDENES

EOEP TRUJILLO: VANESA DE BLAS BLANCO

EOEP CAÑAMERO: CRISTINA SANCHEZ MARTÍNEZ

EOEP BROZAS: ELENA DELGADO JARAMILLO

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INDICE

1. Objetivos

2. Destinatarios del plan

3. Criterios de selección del alumnado

3.1. Criterios generales.

3.2. Criterios específicos

4. Implicados en el desarrollo del plan.

4.1. Tutores.

4.2. Profesorado con horas disponibles

4.3. Equipo directivo.

4.4. Orientador.

4.5. TSC.

5. Actuación del profesorado.

5.1. Con el alumnado.

5.2. Con la familia.

6. Medidas metodológicas y organizativas.

6.1. Medidas organizativas.

6.2. Medidas metodológicas.

7. Materiales para la evaluación y el seguimiento del alumnado y la

intervención con la familia.

7.1. Materiales curriculares.

7.2. Técnicas de estudio.

7.3. Habilidades sociales.

7.4. Motivación.

7.5. Atención.

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7.6. Problemas comportamentales.

7.7. Materiales para la evaluación y

el seguimiento del alumnado.

7.8. Materiales para la intervención

con la familia.

8. Evaluación del plan.

Anexos

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PLAN DE REFUERZO EDUCATIVO EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

1. LOS OBJETIVOS que persigue este plan son:

• Mejorar las perspectivas escolares de los alumnos de primaria que

tengan dificultades en las áreas de lengua y matemáticas mediante un

refuerzo educativo específico, y que permita su incorporación al ritmo

ordinario de trabajo.

• Ayudar a la elaboración de materiales didácticos de trabajo para estos

alumnos que ayuden al profesorado a realizar una atención más

individualizada y que consiga una mayor implicación de las familias en el

proceso educativo de sus hijos.

• Favorecer la integración del alumnado inmigrante, en aquellos centros

donde sea necesario, colaborando en el aprendizaje del idioma y en el

desarrollo de programas intercultural.

2. DESTINATARIOS DEL PLAN

Alumnado de todos los cursos de educación primaria que presenten

dificultades de aprendizaje en aspectos básicos de las materias instrumentales.

3. CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL ALUMNADO

Serán alumnos/as objeto de atención, el alumnado de educación

primaria que respondan a los siguientes aspectos:

3.1. Criterios generales:

• Grado de desarrollo de competencias básicas que no se corresponde

con su grupo de edad.

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• Dificultades de aprendizaje en las áreas instrumentales y se considere

que en este programa, puedan superarlas.

• Alumnado con dificultades de aprendizaje cuyas familias no puedan

prestarle el apoyo suficiente en la actividad escolar.

• Alumnado inmigrante, perteneciente a etnias o en situación de

desventaja social, que presenten las dificultades ya citadas.

• Alguna otra circunstancia que a juicio del tutor, equipo de orientación y

jefatura de estudios, justifiquen convenientemente su inclusión en el

programa.

3.2. Criterios Específicos:

• Alumnos que se encuentran en distintos momentos de desarrollo

somático y psicológico que poseen diferentes ritmos de aprendizaje,

condiciones físicas y psicológicas variadas que condicionan su

desarrollo, ambientes sociofamiliares ricos o pobres de estímulos,

experiencias, expectativas...

• Alumnos con distintas motivaciones e intereses.

• Alumnos con distintos estilos de aprendizaje, unos con estrategias

cognitivas y otros que cuando trabajan lo hacen mecánicamente.

• Alumnos que han recibido apoyo por parte de los especialistas u otros

maestros en cursos anteriores.

• Alumnos que han repetido curso.

• Información referida en su expediente académico a falta de atención y

concentración en las tareas, falta de motivación, ausencia de hábitos de

trabajo y estudio.

• Alumnos que han obtenido bajos resultados en las pruebas sobre

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“Evaluación de las técnicas instrumentales básicas”, de José Luís

Ramos, aplicadas por la orientador/a.

Y resaltar, que no serán objeto de esta atención el alumnado con

necesidades especiales para el que los centros ya disponen de profesor/a

especialista en Pedagogía Terapéutica. Y serán los tutores, el equipo

directivo, el orientador del centro/T.S.C. y el maestro/a responsable del

plan experimental quienes seleccionarán, de acuerdo con los criterios

establecidos, el alumnado que participará en el programa.

4. IMPLICADOS EN EL DESARROLLO DEL PLAN

4.1. Tutores

Es la figura central de la atención a los alumnos, y pieza fundamental en

la determinación de las necesidades educativas de los alumnos, por el

conocimiento que tiene de los mismos, algunas de las funciones que tiene

asignada el profesor tutor son:

• Facilitar la integración de los alumnos y alumnas en su grupo-clase y en

el conjunto de la dinámica escolar.

• Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza-

aprendizaje.

• Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje del

alumno para detectar las dificultades y las necesidades especiales, con

el objeto de articular las respuestas educativas adecuadas y recabar, en

su caso, los oportunos seguimientos y apoyos.

• Coordinar la información acerca de los alumnos que tienen los distintos

profesores.

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• Coordinar el proceso evaluador de los alumnos y asesorar sobre su

promoción de un ciclo a otro.

• Coordinar con el resto de profesores el ajuste de las programaciones al

guro de alumnos, especialmente en lo referente a las respuestas

educativas ante necesidades especiales y/o apoyo.

• Contribuir a desarrollar líneas comunes de acción con los demás tutores

en el marco del Proyecto Educativo.

• Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres para

facilitar la colaboración centro-familia.

• Canalizar la participación de aquellas entidades públicas o privadas que

colaboren en la atención educativa de aquellos alumnos que proceden

de contextos sociales o culturales marginados.

4.2. Profesorado con horas disponibles

Este profesorado llevará a cabo el refuerzo educativo en las horas

disponibles, según las medidas organizativas que se han planteado en el plan

de refuerzo y los alumnos que se le han asignado.

4.3. Equipo directivo

Es el órgano ejecutivo de gobierno de los centros docentes, y lo forman

el director, el jefe de estudios, el secretario y cuantos determinen las

Administraciones Educativas. Trabajan de forma coordinada según

instrucciones del director.

4.4. Orientador/a

El psicólogo/pedagogo es el profesional que orienta y coordina las

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actividades de tutoría y orientación de los profesores tutores y demás

profesores especialistas. Su actividad, como la del resto de profesionales

implicados, tiene que ver con las distintas dimensiones del proceso de

enseñanza- aprendizaje y con el contexto en el que éste se lleve a cabo.:

escuela, familia y comunidad educativa.

4.5. TSC

Las funciones que llevará a cabo la figura del TSC en este plan serán las

siguientes:

• Apoyo a los centros educativos: participando en las actuaciones de

Compensación e integración educativa; colaborando en programas que

se promuevan en los centros y contribuyendo a la óptima utilización de

los recursos educativos y comunitarios.

• Atención individualizada al alumnado y sus familias: detectando

indicadores y/o situaciones de riesgo social; evitando posibles

situaciones de absentismo escolar y/o desescolarización; colaborando

en la valoración psicopedagógica y social de los acnee; proporcionado

información al profesor/tutor sobre aspectos familiares y sociales de los

acnee y alumnos en situación de desventaja social; proporcionado a los

padres pautas y orientaciones educativas y facilitando la acogida,

integración y participación de los acnee o en situación de desventaja.

• Actuaciones para promover el acercamiento y la cooperación centro

educativo-familias: atendiendo demandas informativas y formativas de la

familia sobre la educación de sus hijos y contribuyendo a la

normalización de las relaciones de familias inmigrantes, de minorías

étnicas y/o socialmente desfavorecidas con los centros educativos.

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• Intervención en el sector: actualizando la información sobre las

características y necesidades del entorno; estableciendo vías de

colaboración con los profesionales de los diferentes servicios e

instituciones; participando en programas desde otras instituciones

orientados a menores y familias.

5. ACTUACIÓN DEL PROFESORADO

Deberán permitir la adquisición de los contenidos imprescindibles y

serán alternativas a las adaptaciones curriculares significativas y a otras

medidas específicas de atención a la diversidad.

5.1. Con el alumnado; determinación de las medidas mas adecuadas

para cada alumno de acuerdo con las necesidades detectadas.

5.2. Con la familia: en cuanto a las actuaciones con la familia, la

intervención será a través del tutor en coordinación con los demás especialistas

implicados en el plan. El tutor será el encargado de informar a la misma de la

evolución de su hijo/a; las dificultades que presentan, los progresos que van

realizando, las actividades a realizar tanto dentro como fuera del contexto

escolar. El tutor, asesorado por el orientador/a del centro, facilitará información

a la familia, con el fin de conseguir una mayor implicación y colaboración en el

proceso educativo de su hijo/a.

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6. MEDIDAS METODOLÓGICAS Y ORGANIZATIVAS

6.1. Medidas organizativas:

Con respecto al emplazamiento:

Agrupamientos flexibles:

Grupo flexible: por ejemplo el curso 1º a en la hora de lengua será

atendido por dos profesores de área en dos grupos flexibles.

Grupo flexible con pt/profesor de refuerzo: por ejemplo el curso 1º a

en la hora de matemáticas será atendido por dos profesores, el profesor de

área y el pt, en dos grupos flexibles.

Grupo flexibles más pt/profesor de refuerzo: el curso 1º a en la hora

de lengua será atendido por dos profesores de área. A su vez el pt atenderá

otro grupo. Primero a será atendido en esa hora por tres profesores.

Desdobles:

Desdobles: por ejemplo en la hora de matemáticas, los alumnos de 1º a

se dividen en dos grupos heterogéneos atendidos por dos profesores.

Desdobles más pt/profesor de refuerzo: por ejemplo en la clase de

matemáticas, los alumnos de primero a se dividen en dos grupos heterogéneos

atendidos por dos profesores. El pt, a su vez, puede atender a otro grupo. En

esa hora 1º a estará atendido por tres profesores.

Refuerzo dentro del aula ordinaria:

El refuerzo dentro del aula resulta más “normalizador” y puede crear un

clima positivo de cooperación, favoreciendo las relaciones interpersonales. Al

mismo tiempo, permite aprovechar mejor los recursos y los materiales, genera

en el aula un nuevo estilo de enseñanza, más dinámico, participativo y abierto,

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favoreciendo la coordinación, la elaboración conjunta de material adaptado y

facilitando la toma de decisiones. Sin embargo, puede provocar distracciones

en el aula y precisa delimitar muy bien las funciones de ambos profesores.

Para llevar a cabo el refuerzo dentro del aula tendremos en cuenta los

siguientes criterios:

• Siempre que el alumno o grupo objeto de refuerzo no tenga un

desfase curricular de dos o mas años se considera favorable

realizar el apoyo dentro de la clase.

• Cuando se sigue el ritmo de la clase con pequeñas adaptaciones

en los contenidos o en las actividades.

• Cuando se prevea que, además, otros alumnos dependiendo de

la dificultada de algunos contenidos, etc. puedan necesitar ese

apoyo en otro momento y por lo tanto pueda extenderse a más de

un alumno/a.

• En la medida de lo posible y especialmente en los cursos

inferiores el apoyo se realizará dentro del aula.

Refuerzo fuera del aula ordinaria:

En determinadas momentos será más adecuado trabajar con los

alumnos fuera del aula, lo que permitirá ajustar la metodología, los recursos a

las necesidades de los alumnos/as.

Para llevar a cabo el refuerzo dentro del aula tendremos en cuenta los

siguientes criterios:

• Cuando el desfase curricular sea de al menos dos años.

• Cuando las adaptaciones a realizar sean significativas y por tanto,

la actividad que realiza el alumno/a se diferencia mucho de la del

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resto de sus compañeros, siendo casi incompatible con la misma.

• En todo caso, los apoyos fuera del aula para reforzar lengua y

matemáticas coincidirán con el desarrollo de éstas en el aula.

• En caso de hacerlo fuera, deberá tenerse en cuenta que en ese

momento no se impartan en el aula áreas como música,

educación física, educación artística...

Con respecto al número de alumnos:

En grupo: permite reforzar las relaciones de los alumnos del grupo, se

rentabilizan más los tiempos, los recursos, los espacios, etc, y se pueden llevar

a cabo actividades más variadas. Aunque es importante en esta modalidad

asegurar que las necesidades concretas de un alumno/a no se diluyan en las

necesidades del grupo. Si el apoyo se presta a un grupo de alumnos, éste no

debe ser mayor de 4 ó 5 alumnos para poder garantizar una atención lo

suficientemente individualizada.

Individualmente: En determinados momentos del proceso educativo

cabe la posibilidad de que algún/a niño/a reciba una atención individualizada.

Con respecto al momento en que se lleva a cabo y los contenidos que se

abordan

Previo a la actividad ordinaria; se anticipa al alumno/a algo de lo que se va a

hacer después en el aula para facilitarle el seguimiento y la participación en las

actividades de enseñanza/aprendizaje; vocabulario nuevo, conceptos básicos,

consignas de trabajo, etc. Permite adelantarse a las necesidades del alumno,

refuerza su autoestima y le ayuda a seguir la clase de forma más cómoda y

provechosa.

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Posterior a la actividad; se le presta después de las actividades del aula, como

refuerzo de éstas. Se ajusta más a las necesidades individuales y respeta los

ritmos individuales de aprendizaje.

Simultáneo a la actividad: es el que se le presta de forma paralela a las

actividades del aula, pero con recursos y metodología adaptada a sus

necesidades.

6.2. Medidas metodológicas

La metodología constituye el conjunto de criterios y decisiones que

organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula.

Medidas generales:

Como principios metodológicos que tendremos en cuenta, destacamos los

siguientes:

• facilitar la construcción de aprendizajes significativos, realizando

actividades que permitan a los alumnos establecer conexiones entre las

experiencias y los nuevos aprendizajes.

• Partir el nivel de desarrollo del alumno, sabiendo los conocimientos que

el alumno ha adquirido con anterioridad.

• Desarrollar la capacidad de aprender a prender; que consiste en

proporcionar al alumno técnicas necesarios que le permitan integrarse

de manera eficaz y constructiva.

• Promover la actividad en el alumno; debemos impulsar el ejercicio

gradual de la actividad mental y, las experiencias desarrolladas de forma

directa deben ir acompañadas de la reflexión sobre las actividades

realizadas.

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• Dotar las actividades de un matiz lúdico, combinando siempre las

actividades lúdicas con aquellas que exigen un mayor esfuerzo.

• Motivación; para que pueda llevarse a cabo el proceso de construcción

de aprendizajes, el niño debe sentirse motivado, por eso es necesario

que contemos con sus intereses.

• Conexión con la familia; la escuela debe ir completando y ampliando las

experiencias educativas de la familia.

Metodologías específicas

Área de Lengua.

Es necesario facilitar un intercambio continuo, oral y escrito.

A hablar se aprende hablando, por ello es conveniente no considerar al

alumno como un interlocutor pasivo, que tienen como único punto de referencia

el modelo de expresión ofrecido por el profesor, sino como un sujeto activo en

la construcción de conocimiento.

Ello aconseja partir del modelo de expresión utilizado por el alumno y

utilizar textos orales de diversa índole, para que sean objeto de análisis en el

aula y punto de referencia para el aprendizaje.

En este sentido es necesario que el docente cree un clima de libertad en

el aula evitando las correcciones represivas que inhiben cualquier intento de

participación y, por tanto, de aprendizaje.

Área de Matemáticas.

En esta materia se tendrán en cuenta aspectos como; priorizar las

experiencias de los alumnos, tener en cuenta los conocimientos matemáticos

que los alumnos ya poseen, presentar y tratar contenidos de forma integrada,

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creando un ambiente de trabajo y convivencia que facilite el proceso de

enseñanza y aprendizaje, que resulte estimulante intelectualmente y

satisfactorio.

7. MATERIALES PARA LA EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL

ALUMNADO Y DE INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA

7.1 Curriculares

MATEMÁTICAS (MATERIALES INTERACTIVOS Y BIBLIOGRAFÍA)

Cálculo Mental:

• sauce.pntic.mec.es/jdiego/calculo/calculo.htm

• descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/enteros2/index.htm

• clic.xtec.es/db/act_es

• www.thatquiz.com/es

• www.lopezdearenas.com/matematicas/descartes

• www.cep-marbellacoin.org/cervantes/Ejercicios/CalculoMental.asp

• adigital.pntic.mec.es/~aramo/calculo/calculo.htm

• www.tododetest.com/test/calculo/calculo.htm

• sauce.pntic.mec.es/jdiego/calculo/calculo.htm

• s.wikipedia.org/wiki/Cálculo_mental

• www.answermath.com/tips/z-general.htm

• www.i-matematicas.com/Descartes/CalculoDefinitivo/index.htm

• www.juntadeandalucia.es/averroes/tartessos/cole/recursos.

• Fernández del campo y Sanchez, José Enrique. Del cálculo mental.

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• Cecilia Parra e Irma Saiz (compiladoras), Argentina, Paidós

Educador,1994.

Resolución de problemas:

• www.colombiaaprende.edu.co/html/sitios/1610/propertyvalue-

21353.html

• www.uca.es/.../version0506/pub/imprimir.

• es.geocities.com/pizarraytiza/ma5n.htm

• aziroet.com/rosamdediego/category/materiales-

educativos/eprimaria/matematicas/

• www.aula21.net/primera/matematicas.htm

•

www.divulgamat.net/weborriak/RecursosInternet/Juegos/ProblemaMani

pular.as

• www.unlu.edu.ar/-dcb/mate.mat/.

• www.xtec.es/-jcorder1/problema.htm.

• Equipo de Rosalía de Castro: Cuadernos de matemáticas de E.P. Edit.

Salma (19-35)

• Miguel de Guzmán. Aventuras matemáticas.

• Mariano Mataix. Cajón de satre matemático.

• Arthur Whimbey y Jack lochhead. Comprender y resolver problemas.

• Ricardo García Solano. Confección y resolución de problemas de

enseñanza primaria.

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Operaciones básicas:

• www.conevyt.org.mx/cursos/enciclope/op_basicas.html

• www.internenes.com/programas/categoria.php3?c=Primaria

• libros.es.gnome.org/librognome/librognome/librognome/x9431.html

• www.emagister.com/operaciones-basicas-matematicas-ts.htm

• www.oup.com/es/exedra/primaria_temp/9788467324259/?view=es

• www.wiris.com/wiris/manual/es/html/tour/objectesmatematics.html

• hera.fed.uva.es/webquest/Materiales/primaria/

•

www.educaweb.com/educaclub/educashop/asp/fichaSer.asp?proSerID=

19605

• José Martínez Romero. ¡ya calculo!. ediciones aljibe.

• José Luís Ortega (otros): Piensa y suma (vol.1), piensa y resta (vol.2),

piensa y multiplica (vol.3), piensa y divide (vol.4). Antonio Machado

libros.

LENGUAJE (MATERIALES INTERACTIVOS Y BIBLIOGRAFÍA)

Lectura:

• www.cnice.mecd.es/recursos3/lectura/index.html.

• www.primaria.profes.net.

• www.disfrutalalectura.com/index.php.

• www.encomix.es/users/milaoya.

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• www.pequenet.com/libros/index.asp.

• www.clubesdelectura.com

• www.rinconsolidario.org/palabrasamigas

• www.educajcyl.es/educacil/cm/zonoalumnos

• www.cometamagica.com

• www.cervantesviertual.com

• Jorge Moliner Téllez: Aprendo a leer a través del cuento. Aljibe.

• Elvira Menéndez y Alex Brychta: Taller de lectura y escritura. Niveles del

1 al 7. (6 libros de lectura en cada nivel y cuadernillo de trabajo). Oxford.

• Mabel Condemarín: Hurganito (ejercicios de lectura y escritura). Editorial

universitaria.

• Solé, I. (2004): Estrategias de lectura. Barcelona. Grao.

Comprensión de textos orales y escritos:

• www.educ.ar/educar/docentes/lengua

• Felipe Alliende, Mabel Condemarín, Mariana Chadwinck, Neva Milicic.

Fichas de la comprensión de la lectura 1, manual para el educador y

pautas de corrección. Ciencias de la educación preescolar y especial.

• Antonio Vallés Arándiga, Consol Vallés Tortosa. Comprensión lectora.

Programa de técnicas cognitivas y metacognitivas para comprender

textos escritos. Editorial escuela española.

• Programa de estimulación de la comprensión lectora: Piratas de la

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galexia. Cuadernos 1 y 2. Visor.

• Cooper,D.J. (1990): Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid.

Visor.

Velocidad lectora:

• Antonio Vallés Arándiga: Velocidad lectora 1 y 2. Promilibro.

Escritura: ortografía y caligrafía:

• www.aulafacil.com

• www.ortoflash.masterd.es

• www.piscolabis.net/lengua.htm

• www.internenes.com/programas/juego

• http://centros3.pntic.mec.es/cp.gines.garcia.martinez/morfologia.html.

• Huerta, E., Matamala ,A. : Programa de reeducación para dificultades en

la escritura. Método visor. Manual para el reeducador, maestro y padres.

Cuadernos 1-5. Aprendizaje visor.

• Cuadernos de ortografía Anaya.

• Cuadernos de ortografía santillana.

• H. Seco Olea. Cuadernos de ortografía 2.

• Antonio León Hidalgo: Ortografía española. Método práctico. ED. Junta

Extremadura.

• Ferreiro, E. Y Teberosky, A. (1993): Los sistemas de escritura en el

desarrollo del niño.

Expresión oral:

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• www.personal.telefónica.terra.es/web/poesíainfantil

• www.profes.net/netweb/pri

• www.elhuevodechocolate.com/refran.htm.

• www.upv.es/camille/canal/canal.htm.

• www.chiquinoticias.com

• www.interpeques.com/trabajos/adivinanzas.

• Jaqueline Jackes y otros (2004): Cuarenta juegos para practicar la

lengua española. Grao.

• Mª Dolores Rivas (1987): Lenguaje oral (proyecto de metodología

científica para el desarrollo de la comunicación en la escuela). Seco

Olea.

• Ángel Suárez y otros (2006): Educar y reeducar el habla con cuentos.

CCS.

• Fons, M. (2004): Leer y escribir para vivir. Barcelona. Grao.

• Vilá, M. y Badía, D. (1996): Juegos de expresión oral y escrita.

Barcelona. Grao.

Expresión escrita:

• www.estudio-jmartin.jazztel.es

• http://personales.mundivia.es/llera/cuentos

• www.interpeques.com/trabajos/pequepoetas/pages/principal.htm

• Pérez González, J. : Aprendo a redactar. Cuaderno de composición

escrita. Cuadernos de 1º a 6º de E.P. Edit. La Calesa.

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• Mª José Marrodán (2006): La conquista de las palabras. Primaria III.

Editorial ICCE.

• Gutiérrez de la Masilla: Escribo bien dictados. Ediciones Luna.

• Cassany, D. (1999): Describir el escribir. Barcelona. Paidós.

• Teberosky, A. (1999): Aprendiendo a escribir. Barcelona. Horsori.

• Tolchisky, L (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona.

Anthropos.

7.2. Técnicas de estudio (Materiales interactivos y bibliográficos)

• perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva

• http://www.cnice.mecd.es/recursos2/orientacion/01apoyo/index.html

• http://www.profes.net/varios/minisites/aprender/

• www.cesdonbosco.com/revista/articulos2005/febrero/Josebarrena.pdf -

• www.estudiantes.info/técnicas_de_estudio/libros.htm

• www.psicopedagogía.com/técnicas-de-estudio/

• www.psicopedagogía.com/técnicas-de-estudio/trabajoescrito

• Hernández Pina, F.: Aprendiendo a aprender (métodos y técnicas de

estudio para alumnos/as de E.P. y E.S.O.). Grupo distribuidor editorial.

• APDI. Aprendo a pensar desarrollando mi inteligencia. Editorial ICCE.

• Pedro C. Gómez (1991): Manual de TTI (procedimientos para aprender a

aprender). EOS.

• MEC (1990): Hábitos y técnicas de estudios 1 y 2.

• J. Jiménez y otros (1994): Método práctico de técnicas de estudio.

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Material para el alumno. Ed. Visor.

• J. Jiménez y otros (1994): Método práctico de técnicas de estudio.

Material para el alumno. Ed. Visor.

7.3. Habilidades sociales (bibliografía)

• A. Vallés Arándiga (1994): Programa de refuerzo de habilidades

sociales. EOS.

• V. Caballo (1993): Manual de evaluación y entrenamiento de las

habilidades sociales. Siglo XXI.

• Daniel Goleman (1997): Inteligencia emocional. Cairos.

• Vicente Bonet (1994): Se amigo de ti mismo. Manual de autoestima. Sal.

Terral.

• Aminah Clark (1993): ¿cómo desarrollar la autoestima en los

adolescentes? Debate.

• Pat Palmer, Melisa Alberti (1992): autoestima, un manual para

adolescentes. Cinteco.

• Julio Machargo (1996): Programa de actividades para el desarrollo para

la autoestima.

• Nieves Alonso Gancedo y otros (2005): Programa educativo de

crecimiento emocional y moral: pecemo.Aljibe.

• Margarita Salvador Granados: programa de desarrollo emocional 1 y 2.

aljibe.

• Joaquín Álvarez Hernández: habilidades sociales 1 y 2. aljibe.

• Moyano Zimmerman (1992): Aprendo a relacionarme. Kika 6. Serie

psicología aplicada. Ediciones promolibro.

• Trinidad Bonet Cañames: Voy a aprender a ser un niño valiente, ano

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23

tener miedo, a no ponerme nervioso. Ediciones promolibro.

Publicaciones Cinteco.

7.4. Motivación (materiales interactivos y bibliografía)

• http://www.brujulaeducativa.com/

• Antonio Vallés Arándiga (1998). Metamemoria 1 y 2. Promolibro.

• Francisco Palmero. Psicología de la motivación y la emoción. Ed.

McGraw-Hill

• Huertas, J. A. (1996), "Motivación en el aula" y "Principios para la

intervención motivacional en el aula", en: Motivación. Querer aprender,

Aique, Buenos Aires, pp. 291-379.

• Alonso Tapia, Jesús. (1995). Motivación y Aprendizaje en el aula.

Santillana

• Alonso Tapia, Jesús. ( 1992). Motivar en la adolescencia. Madrid.

Ediciones de la Universidad Autónoma.

• Alonso tapia, J. (1997), Motivar para el aprendizaje, Edebé, Barcelona.

Cap. 1 y 2 +

• Reeve, John Marshall. (1994). Motivación y Emoción. Mc Graw-Hill

• Pardo, A; Olea Díaz J. (1993). Estudios de Psicología nº 49. Aprendizaje

S.L.

• Núñez José, Carlos; González-Pineda, Julio Antonio; García, Marta

Soledad; González-Pumangeda, Soledad; García, Socorro Inés. (1998).

Estudios de Psicología nº 59. Fundación infancia y aprendizaje.

• Vallé Antonio; González Ramón; Núñez José Carlos; Vieiro Pilar; Gómez

Maria Luisa; Rodríguez Susana. (1999). Estudios de Psicología nº 62.

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Fundación infancia y aprendizaje.

• Bethencourt, J. T.; Báez de la Fe, B.F. (1999). Revista de Psicología

General y Aplicada. Promolibro.

7.5. Atención (materiales interactivos)

• www.astait.org/temática.htm

• www.monografías.com/trabajos14/deficitsuperavit.shtm

• www.psicoactiva.com/tests/+1.htm

• www.nichcy.org/pubs/spanish/fs19stxt.htm

7.6. Problemas de comportamientos (materiales interactivos y

bibliográficos).

• www.aece.org/biblioteca/pdfs/

• www.quadernsdigitals.net/index/php

• intercentres.cults.gva.es/spuv04/conductas-dirupticas.htm

• Vallés Arándiga Antonio. Modificación de la conducta problemática del

alumno: técnicas y programas. 1997.

• Vallés Arándiga Antonio. Modificación de la conducta problemática del

alumno: técnicas y programas. Marfil.

• Vallés Arándiga Antonio. Como cambiar la conducta infantil : guía para

padres. Marfil.

• Vicente Caballo (1993): Manual de técnicas de terapia y modificación de

conducta. Sigli XXI.

• Isabel Serrano Pintado (2006): El niño agresivo. Pirámide.

• Alan E. Kazdin y otros (1996): Conducta antisocial (evaluación,

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tratamiento y pr3evención en la infancia y adolescencia). Pirámide.

• F. Xavier Méndez , Diego Macias (1991): Modificación de conducta con

niños y adolescentes.

7.7. Materiales para el seguimiento y evaluación del alumnado.

• Ficha inicial de evaluación. Anexo 1.

• Ficha coordinación con el profesorado de las áreas de refuerzo

educativo. Anexo 2

• Tablas individuales de seguimiento con los objetivos de refuerzo

educativo: lenguaje y matemáticas. Anexos 3 y 4

7.8. Materiales de intervención con la familia en el refuerzo educativo.

• La escolaridad se sitúa dentro de un estadio normal de desarrollo del

niño y de la familia, lo que implica que el fracaso en la escuela tiene

consecuencias en su desarrollo personal.

• La escolaridad del niño es una experiencia prolongada en el tiempo con

un significado profundo, donde se está creando su propio autoconcepto

y autoestima.

• Los refuerzos educativos además de estar orientados a la comprensión

de las necesidades concretas en este ámbito deberían a su vez conocer

el significado y el alcance de estas dificultades en el contexto del niño y

no al margen del mismo.

• La familia, ejerce una influencia fundamental en el desarrollo social,

emocional y cognitivo del niño, y a su vez el niño en edad escolar influye

poderosamente en la familia.

• La familia puede incidir de manera negativa o positiva en el desarrollo

Seminario Cáceres

26

escolar del niño, o bien éste puede provocar una influencia en la familia

que habrá que valorar.

FACTORES FAMILIARES QUE PUEDEN INFLUIR EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE DEL ALUMNO/A:

Las familias difieren unas de otras en las ideas y prácticas educativas

acerca de sus hijos/as así como en la proximidad o alejamiento de los centros

educativos y/o la cultura escolar. De alguna manera para poder entender estas

ideas y prácticas que nos alejan o nos acercan a las familias, deberemos tener

en cuenta un cúmulo de experiencias conectadas a la relación entre distintos

factores:

• Factores externos a la familia:

• Bajo índice de ingresos

• Situaciones de desempleo

• Emigración

• Falta de vivienda adecuada

• Un entorno social violento

• Aislamiento social

• Falta de capacitación académica y profesional

• Factores internos de la familia:

• Asociados a la crianza y a la dinámica familiar y su adaptación a los

diferentes momentos evolutivos de los hijos/as. (Grado de cercanía

entre los diferentes miembros de la familia, alianzas y coaliciones,

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27

tipo de información que circula entre las generaciones y jerarquía

familiar).

• Funcionamiento parental:

• Facilitación

• Seguridad

• Brindar visión del mundo realista

• Fijar unos límites lógicos

• Coherencia

• Confianza

• Reconocimiento

• Comunicación

• Funcionamiento de la pareja:

• Acomodación

• Complementariedad

• Modo de negociación

• Comunicación

• Asociados a determinados sucesos de la vida y del ciclo vital familiar.

Hechos traumáticos que tienen consecuencias y dependen de la

interpretación que dan los diferentes miembros de la familia.

• Asociados a las variables relacionales que unen a padres e hijos en

relación con la educación.

• Estilo educativo de los padres.

• Padres muy exigentes, severos provocan en el niño decepción y

rechazo:

• No satisfacción

Seminario Cáceres

28

• Código rígido

• Metas ideales, expectativas muy elevadas.

• Padres que viven al niño como una obligación incómoda,

mantienen exigencias educativas desprovistas de un contenido

nutricio o amoroso.

• Padres que no sienten al niño como un sujeto con vida propia. Su

voz es silenciada.

• Padres permisivos (abdicación), que tienen falta de contacto con

las necesidades del niño.

• Utilización del niño en los conflictos de pareja que pueden ser

tanto implícitos o explícitos.

• Expectativas no realistas por parte de la familia, tanto las bajas

expectativas, como la sobreexigencia de los padres ante el ámbito

escolar.

Todos los niños/as son diferentes. Incluso los hermanos son muy diferentes.

Por tanto se podría decir que cualquier padre y madre, ante un nuevo hijo, es

inexperto (puede tener la experiencia de tener otro/s hijo/s, pero nunca es

igual). A la hora de enfrentarnos a la educación de cada hijo, todos tenemos

encima un bagaje de experiencias y necesidades personales y de valores

culturales. Todo ello hace que tengamos una serie de expectativas respecto a

ese hijo (incluso en ocasiones de orden físico). Estas expectativas conscientes

o inconscientes, se transforman en varas con las cuales medimos a

nuestros/as hijos/as.

• Proyecciones de los padres con respecto a los hijos (temores,

identificación del hijo con otros familiares).

Seminario Cáceres

29

• Distanciamiento con los tutores y/o el centro escolar.

• Sentimientos de los padres. Padres descalificados en su rol como

padres.

• Distinta o igual visión que el tutor ante la dificultad del niño: tanto en

una situación como en otra pueden darse posturas inflexibles.

CLAVES DE ACCIÓN

Las principales claves de acción que, desde la comunicación con los

hijos, cabe hacer, son las siguientes:

• RECURSOS DE APOYO.

Llamamos RECURSOS DE APOYO a aquellas estrategias que los

padres pueden utilizar en los procesos de comunicación y relación con sus

hijos, y cuyo objetivo principal consiste en mostrar cercanía, seguridad y

confianza (relación empática).

EXPRESAR NUESTROS SENTIMIENTOS E IDEAS.

(Yo haría, yo pienso, a mi no me gusta, yo quiero, etc.).

Este recurso permite expresar, legitimar o justificar el comportamiento como

padres, a pesar de que en ocasiones se contradigan los deseos de los hijos.(

“yo no quiero / no me gusta que tires de los pelos a tu hermana”). Al mismo

tiempo, a ellos les resulta más fácil entender el punto de vista adulto (“cuando

regresas tarde, yo me preocupo mucho”).

PREGUNTAS.

Son una herramienta muy útil para mantener la conversación con los hijos (al

interesarse por “su cosas”) y para transmitir influencias y valores. Permite a los

Seminario Cáceres

30

padres orientar el pensamiento de los hijos en una dirección, y les obliga

prácticamente a que participen. Las preguntas ambiguas o las cerradas no

suelen ser efectivas (“qué tal, ¿has hecho ya los deberes?). Las preguntas

abiertas o las dicotómicas son más adecuadas para conseguir una información

real y válida (“¿qué pasaría si dejases de ir a la escuela?”; ¿prefieres que te

acompañe al cine o quieres ir con tus tíos?”).

ESCUCHA ACTIVA.

Significa escuchar correctamente, con comprensión y cuidado, a los hijos para

que sientan nuestro apoyo y cercanía. Significa mirarlos, no hacer otra cosa

mientras nos estén hablando, entenderlos y decírselo, aunque lo que nos digan

parezca una menudencia sin importancia.

El padre que entiende lo que siente el niño, ayuda a que haya una mejor

relación entre ambos, y facilita que sea el propio hijo quien resuelva sus

problemas. Por ejemplo, ante un “odio la escuela, no quiero ir más”, los padres

podrían responder diciendo “parece que hoy has tenido un día malo, ¿no es

cierto?.” Mostrándole así que tenemos en cuenta sus sentimientos. Pero si se

le responde con un “pues no tienes más remedio que ir ...” estaríamos

atendiendo al contenido, prescindiendo del estado de ánimo del hijo, que es en

definitiva lo que él necesita que captemos nosotros.

COMENTAR JUNTOS.

Cuando conversamos con los hijos, podemos ayudarles a anticipar sucesos

futuros (“qué pasa si te comes el pan con las manos sucias”), o a reconstruir

Seminario Cáceres

31

acontecimientos pasados (“qué le pasó a Ana, por qué se tuvo que ir a casa”).

Al comentar juntos las cosas, les obligamos a emplear la imaginación y así

aprenden a relacionar consecuencias que tienen que ver con los objetos, las

personas y los sucesos, buscando, si es preciso, alternativas de solución (“qué

pasó después; y si en ves de ... hubiera...”). Interesarse y preguntarles por las

cosas que hacen, aunque a los adultos nos parezcan insignificativas, permite

que su mero abordaje ante los padres les haga sentirse seguros, queridos y

aceptados.

AUTORREVELACIONES.

Si los padres hablan con los hijos de su trabajo, de sus anécdotas, de sus

sentimientos de padres, sus pensamientos, lo que quieren, sus valores, etc.,

están facilitando que ellos interioricen esas posturas, sentimientos o valores

acerca de lo que es o no correcto y admisible. Además, estarán animándoles a

que cambien también su conducta (“a veces también me siento molesto cuando

las cosas no salen como a mí me gustan...”).

EL LENGUAJE POSITIVO.

Parte de una actitud permanente frente a los hijos: el reconocimiento o aliento

positivo y habitual de sus logros. Es necesario que el refuerzo sea claro

preciso, referido a conductas muy concretas . Es decir, qué es exactamente lo

que quieren que su hijo diga y haga cuando le piden que sea bueno, y

educado. Por ejemplo “mama, ¿puedo ir a jugar esta tarde?”; “sí, si dejas de

pelear con tu hermana y ordenas tus juguetes” (en vez de “sí, siempre que te

portes bien”). Una vez hecho, se le puede premiar con un “muy bien” o con un

“gracias”.

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32

• RECURSOS DE SUPERVISIÓN

Los RECURSOS DE SUPERVISIÓN consisten en el conjunto de mecanismos

comunicativos que permiten establecer y mantener una estructura concreta de

relaciones, trabajos, exigencias, etc., dentro de la familia, y la supervisión

necesaria para su cumplimiento y paulatina modificación cuando fuese

necesario. Persiguen el fin de inculcar en los hijos una serie de principios que

orienten su conducta.

Esta idea, en apariencia abstracta, puede resumirse más llanamente en

la necesidad de ser conscientes de que tanto los padres como los hijos han de

tener claro en cada momento qué se puede hacer y qué no puede hacerse, qué

cosas están permitidas y cuáles no se van a consentir nunca en aspectos

familiares, amistades, calificaciones escolares ,etc.

ESTABLECIMIENTO DE NORMAS.

Es una base necesaria para dar al niño mayor autonomía y libertad. En el

momento en que los hijos son conscientes de que ante una norma tienen

suficiente libertad para respetarla o incumplirla, van introduciéndose y

progresando en la capacidad para TOMAR DECISIONES que les afectan.

Cuando se le indica a un niño que “hay que recoger los juguetes antes de

salir”,ellos saben cuáles son las alternativas que tienen: recoger sus juguetes y

salir, o no recogerlos y no poder salir.

ANUNCIAR LAS CONSECUENCIAS.

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33

El distanciamiento emocional necesario para aplicar las consecuencias ante el

incumplimiento de las normas se consigue anunciando, junto con las normas,

las consecuencias que se derivarán en caso de incumplimiento (“Lupe, si te

comes el bocadillo de la merienda, tendrás fuerza suficiente para jugar, así que

no podrás jugar si no te lo comes”).

En caso de resistencia de los hijos, es necesario mantenerse firmes, con cierta

distancia emocional (“ya sé que tú quieres ir a jugar, pero sabes que si no te

comes el bocadillo no vas a ir”). Frente a los chantajes emocionales(“tú no me

quieres, papá”, “ a ti qué más te da...) lo que funciona es mantener la firmeza

(“yo sí te quiero, pero no puedes ir a jugar si no te comes el bocadillo, hija”).

Es necesario que tanto los padres como los hijos sepan de antemano qué

sucederá cuando se produzcan ciertas conductas. Lo que no debemos hacer

es amenazar en vano; no tiene sentido que les anunciemos “si sigues corriendo

no vendrás de compras conmigo”, cuando sabemos que al final, suceda lo que

suceda, le llevaremos. Si le decimos a los hijos “tú sabes que no se debe correr

por el supermercado; si sigues corriendo, no te compraré la chocolatina”,

estamos adelantando las consecuencias reales de una norma clara, dándole la

posibilidad de que él elija entre cumplir o desobedecer.

Los padres deben argumentar cuidadosamente (en lenguaje

comprensivo para el hijo) la razón de ser de cada una de las reglas,

expresando el sentido de las mismas. Razonar es un método lento para el que

hay que armarse de paciencia y constancia (“los lunes y miércoles le toca a

Ana poner la mesa, y los martes y jueves le toca a Raúl”. Una y otra vez se

presentan las mismas situaciones, y una y otra vez habrá que repetir y explicar

las normas oportunas(“ya sé que estás cansado, pero hoy es martes y te toca a

Seminario Cáceres

34

ti Raúl poner la mesa, porque Ana la puso ayer”). En los primeros años se

requiere mucha firmeza, convicción y coherencia en el “actuar” y en el “decir”

de los padres. Para ello, es necesario que ambos, padre y madre, estén de

acuerdo y creer aquello que se le dice y exige al hijo en cada momento, y

transmitírselo con el énfasis que merece.

RESOLVER CONFLICTOS.

El papel de los padres no es el de estar imponiendo a cada momento las

conductas adecuadas. Ya sabemos que esto implica un serio desgaste

emocional (apagar fuegos). Se trata, más bien, de establecer con los hijos el

marco de lo correcto y lo incorrecto (trabajo en equipo) y de ejercer de árbitro

adulto entre sus acciones y las consecuencias derivadas. Así pues, no se

“castigan” a los hijos cuando se portan mal, sino que se compara el

comportamiento con la REGLA de conducta (previamente anunciada), y se

aplica la CONSECUENCIA que el hijo aceptó con antelación.

IMPONER LÍMITES.

Es otra modalidad normativa, por la que se orienta a los hijos ante su propia

responsabilidad; los padres sirven de espejo a sus hijos, para que puedan

evaluarse s sí mismos, y decidir si su comportamiento se ajusta o no a la

NORMA. Además, cuando se hace saber a los hijos que, por ejemplo, se

pueden comer un máximo de 6 caramelos en el fin de semana, el tiempo

máximo de ver la TV, la hora límite de regreso por la noche a casa, etc.,

estamos fomentando el autocontrol y el cumplimiento de un cierto rigor

respecto a la extensión de algunas opciones que se hallan a su alcance.

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35

NEGOCIAR

Permite resolver algunos conflictos, y crear en común reglas de conducta y de

convivencia, de manera que tanto los padres como los hijos salgan ganando,

porque la solución a la que se llegue siempre debe ser aceptada por ambas

partes. Implica buscar otras salidas a través del diálogo, motivando al hijo a

encontrar alternativas. Negociar viene a ser sinónimo de PACTAR

ACUERDOS.

Como padres, deben ayudar a sus hijos de forma realista, sin

condescendencias ni exigencias excesivas. Hay que ser justos y evitar

discusiones inútiles. Las prohibiciones desmesuradas y la incomprensión sólo

van a crear nuevos vínculos de afecto y respeto mutuo.

(“puedes ir esta noche a la fiesta, y venir una hora más tarde, si cumples tu

compromiso de levantarte mañana a las 9h. para limpiar el coche juntos, como

ya teníamos previsto”).

En definitiva, los pasos a la hora de aplicar los recursos de supervisión

son:

1. Establecer la norma.

(Recoge el cuarto después de jugar).

2. Anunciar las consecuencias.

a. positivas si se cumplen: “jugar al día siguiente”.

b. Negativas si se incumplen: “no jugar al día siguiente”

3. Dejar que su hijo haga sus elecciones y actúe.

4. Aplicar la consecuencia que corresponda.

EL SENTIDO DE LAS NORMAS

Las normas son las claves con las que los padres ayudan a los hijos a poner

Seminario Cáceres

36

nombre a los comportamientos que deben hacer para poder moverse con

suficiencia y armonía en la familia y en la sociedad, y aportan aclaración acerca

de las expectativas de lo que debe ser hecho.

La cercanía a los hijos no elimina la posición distinta que tienen unos y otros,

de tal manera que les corresponde a los padres aplicar orientación (las normas)

y apoyo (afecto, reconocimiento, etc.), sin que eso suponga una contradicción,

sino un complemento simbólico.

Los padres facilitan la vida de sus hijos, pero no les deben impedir el

afrontamiento de retos que les supongan esfuerzo y contrariedad, ya que de

esta manera el período idílico de su infancia, y hasta de su adolescencia, se ve

completado si asume responsabilidades progresivas que le harán madurar de

acuerdo con la edad en la que se halle.

EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD

Los principios generales en los que se basa el ejercicio de la autoridad son los

siguientes: los padres son quienes toman decisiones acerca de lo que

consideran que debe ser la educación de sus hijos, el sistema de obligaciones

que les plantean se constituye en un referente general para su vida, con ellas

obtienen un esquema para adaptarse al mundo y los hijos aprenden a tomar

decisiones de verdad cuando experimentan en sí mismos los efectos de su

propia conducta.

Los pilares que expresan el ejercicio de la autoridad son: el establecimiento de

lo que hay que hacer (normas o reglas, instrucciones), los límites o márgenes

de su conducta (aquello que no pueden hacer) y las consecuencias positivas y

negativas derivadas de us comportamiento o incumplimiento, respectivamente

de las normas.

La autoridad en el establecimiento de las normas debe ejercerse mediante una

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37

conjunción de firmeza y cercanía, de tal manera que los hijos entiendan que

esas exigencias poseen un sentido profundo que deben ir captando a medida

que los van cumpliendo.

LAS CONSECUENCIAS

Son el correlato imprescindible de las normas de los padres, y significan el

efecto que sigue al cumplimiento o incumplimiento de las mismas.

Las consecuencias negativas, que le son dadas a conocer al hijo al anunciarle

la norma correspondiente, poseen un claro carácter educativo y no represivo,

ya que el hijo que incumple está restituyendo, retribuyendo o compensando lo

que se había perdido o dañado con su conducta.

Han de ser congruentes (proporcionadas con lo que ha sucedido) y deben

suponer siempre un esfuerzo que permita reflexionar al incumplidor mientras

las realiza.

Los dos tipos principales son los que se ocupan de hacer algo (a favor del

propio hijo o del conjunto familiar) y de perder o restringir sus privilegios (para

cundo se niegue a hacer las consecuencias anteriores o se vea que dichas

consecuencias no producen impacto en el hijo).

Han de ser aplicadas de una forma natural, dejando claro al hijo que ha sido él

quién, al ejercer el incumplimiento, ha elegido al mismo tiempo la consecuencia

prescrita y ya conocida por él desde el principio.

EL LENGUAJE DE LA AUTORIDAD

Los padres han de coincidir en las normas y consecuencias que impongan a

sus hijos, de tal manera que determinen aquellos que consideran importante,

para garantizar su seguimiento y cumplimiento.

No cabe descalificar al hijo que incumple por acción u omisión, sino referirse a

Seminario Cáceres

38

la conducta incumplida. El desahogo frente al hijo produce una merma

importante en su autoestima, puede provocar reacciones negativas y nuevos

incumplimientos, y le aleja del sentido profundo de la norma.

La resistencia del hijo, puede consistir en una manipulación emocional de los

padres, para que cedan o pierdan el control, de modo que logre sentirse así

más justificado todavía en su negativa. Los padres pueden emplear el lenguaje

de la comprensión empática (que refleja que se están dando cuenta de su

dificultad, malestar, etc.), el banco de niebla (consistente en dar aparentemente

la razón al hijo, para que se desahogue) y la escucha emocional (animar al hijo

a que exprese sus emociones negativas en esos momentos), de modo

alternativo o sucesivo, concluyendo con el lenguaje hechos - consecuencias,

que devuelve al hijo a la realidad de lo que ha sucedido y de lo que va a

suceder.

LOS RECURSOS DE APOYO. LA ESCUCHA.

VENTAJAS DE LA ESCUCHA

La escucha permite elegir la respuesta:

Das tiempo a que el niño termine de hablar, a la vez que te das tiempo a ti

mismo para elaborar una respuesta que esté en sintonía con la situación

(llegas al fondo de las cuestiones).Si nos precipitamos en las respuesta,

probablemente superficializaremos, quitándole importancia a la situación, sin

atender a la demanda real de nuestro hijo.

La escucha es un ejercicio de autocontrol:

Acompañas al niño en su vivencia; esperas sin expectación: abrirle un espacio

a nuestro hijo para que tenga oportunidad de contarnos lo que le pasa.

Al escuchar a nuestros hijos nos convertimos en personas significativas y

Seminario Cáceres

39

dignas de confianza, así como la posibilidad de tener un peso específico en su

vida.

Si escuchamos a nuestros hijos, ellos lo perciben y les animamos a que sigan

contándonos “sus cosas”: promueve una relación cálida entre padres e hijos y

ayuda a que los niños tengan menos miedo de los sentimientos negativos.

Si escuchamos lo que nuestros hijos tienen que decirnos, le enseñamos a que

nos escuchen.

La escucha permite llegar al fondo de los problemas y de las ideas, a la vez

que nuestro hijo se siente aceptado como persona, esta más a gusto con

nosotros, y llega a clarificar lo que le pasa de modo más efectivo: la escucha

emocional tiene la virtud de relajar y neutralizar algunas respuestas

emocionales de irritación y hostilidad: facilita que el niño resuelva sus

problemas.

LAS ACTITUDES BÁSICAS EN LA ESCUCHA EMOCIONAL.

1. Aceptar los sentimientos de nuestro hijo.

2. Pensar que lo más importante en este momento es lo que nuestro hijo nos

tiene que contar.

3. Ser conscientes de que los sentimientos son transitorios.

4. Tener confianza en la capacidad de nuestro hijo para manejar sus

sentimientos y resolver sus problemas.

5. Observar cuidadosamente a nuestro hijo, ¿cómo se siente? ¿Cuándo quiere

que hablemos?

6. Demostrarle que le estamos escuchando: emplear frases de facilitación y

resúmenes.

7. Utilizar gestos y posturas que le hagan ver que le escuchamos: contacto

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40

visual...y no hacer otra cosa mientras nos cuenta su historia.

8. No precipitarse dando consejos ni ayudas si lo piden.

9. Dejarle que hable: no interrumpir ni juzgar.

10. Considerar a nuestro hijo como una persona autónoma, con sus propias

ideas y sus propios sentimientos.

LOS SENTIMIENTOS DE LOS HIJOS

El dominio del mundo de los sentimientos proporciona a los hijos

bienestar y capacidad para afrontar de modo adecuado los distintos retos de su

vida (exploración del entorno, comprensión de sus estados críticos,

organización para el aprendizaje y la adaptación, etc.).

Cuando un hijo se siente bien, es más probable que se comporte bien.

Ellos deben aprender de los padres lo que han de hacer para entender esa

realidad tan íntima, que cuando es adversa (rabia, frustración sensación de

abandono, miedos...) requiere un camino muy concreto de superación con el

que pueden llegar a recuperar el equilibrio alterado. Así pues, la idea de

desarrollo y autonomía de los hijos engloba, en primer lugar, la capacidad de ir

resolviendo, a medida que crecen, las sucesivas contrariedades emocionales.

La educación en los sentimientos también engloba el aprendizaje de

varias destrezas emocionales, pero en esta ocasión nos vamos a centrar

solamente en lo que se refiere al reconocimiento y aceptación de sus

emociones propias y en la superación de las reacciones negativas que pueden

provocar. No hay que olvidar que las personas tienen diferentes ámbitos

emocionales y lo que la educación ha de pretender es que los hijos consigan

un desarrollo correcto en todos ellos. El primer peldaño que han de acometer

los padres es el de mostrarles cómo pueden reconocer y aceptar sus

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41

emociones, para que sepan hacer algo adecuado con ellos.

LAS EMOCIONES PRINICPALES

Las principales áreas emocionales son las que tienen que ver con la

dependencia, el placer, el amor y la intimidad, la curiosidad y la exploración, la

firmeza y la decisión, la oposición y la rabia, y la auto-disciplina. Éstas áreas se

relacionan con una serie de sensaciones emocionales negativas (que se

mueven también entre sus dos extremos): la pérdida, la tristeza, la ansiedad, el

miedo, la vergüenza y la culpa.

Hay múltiples combinaciones, y cada persona avanza a un ritmo distinto

en el dominio y manejo fluido de todas ellas. Si los padres están atentos a su

aparición y expresión, los hijos acudirán para ser aleccionados por las

personas que mejor pueden comprenderles y tranquilizarles. Esto debe

hacerse desde las fases más tempranas de la vida de los hijos.

EL RECONOCIMIENTO Y LA SUPERACIÓN DE LOS SENTIMIENTOS

El proceso de enseñanza-aprendizaje se compone de una actuación

recíproca entre los padres y el hijo: por un lado los primeros le otorgan validez

a sus emociones, le guían en el recorrido por dicha emoción, le conducen hasta

otra emoción que inicia la superación y le dan pistas para reaccionar de una

manera ajustada. El hijo, a su vez, tiene que constatar en sus padres la actitud

y la capacidad de ayudarle, ha de dejarse llevar por ellos en ese proceso

educativo,y, cuando se haya repetido esta secuencia varias veces, se lanza a ir

haciéndolo por su cuenta, sin tener que recurrir a los padres.

La sensación de auto-estima está muy ligada a esta capacidad de moverse en

Seminario Cáceres

42

solitario en la resolución de los momentos emocionalmente perturbadores, y la

clave de la misma está, una vez más, en lo que sus padres le han aportado a

este respecto.

LAS FÓRMULAS ERRÓNEAS DE LA ENSEÑANZA EMOCIONAL

La escasez de tiempo, la lentitud de los hijos en el aprendizaje del

dominio de las emociones, el cansancio por las múltiples demandas que platea

el cuidado del hogar y una tendencia natural o repetir los modelos que cada

uno de los padres ha vivido en su infancia y adolescencia, les llevan a utilizar

algunas “vías rápidas” en la atención dedicada a la educación sentimental de

sus hijos.

En modo alguno son una alternativa más con la que educar a los hijos,

sino una modalidad claramente contraproducente en todos los sentidos: por no

respetar el tiempo natural de asimilación de los hijos, por confundir dureza con

firmeza, por eliminar el aprendizaje matizado en el complejo mundo de las

emociones, por configurar un estilo de relación padres-hijos cada vez más

vacío de genuino afecto y, en último lugar, por dejar a los hijos desvalidos y a la

intemperie en un aspecto de su vida que condiciona de un modo directo e

ineludible la calidad de los restantes aprendizaje que han de realizar.

Las fórmulas erróneas más habituales e importantes son negar sus

sentimientos, filosofar, dar solamente consejos, hacer demasiadas preguntas,

expresar lástima por lo que le pasa, hacer psicoanálisis de aficionado, dar el

apoyo a terceros en vez de al hijo y mostrar una adhesión vehemente y falsa.

Todas las que se asemejen a las mismas, aunque sea de un modo tangencial,

son igualmente desechables. Los padres pueden hacerlas desaparecer, a poco

que tengan presente los efectos perniciosos que llevan aparejados.

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43

PREPARACIÓN DE LOS HIJOS PARA HACER PACTOS

EL SENTIDO DE LA PREPARACIÓN PARA LA AUTONOMÍA

Los hijos necesitan las normas y sus criterios de actuación para adquirir

hábitos de pensamiento y de conductas seguras y estables. Las orientaciones

de los padres contenidas en esas obligaciones normativas son el cimiento con

el que van construyendo una forma de ver la realidad y de afrontar sus distintos

retos.

Cambiando su capacidad de exploración con las pautas que le ayudan a

desentrañar lo que sucede y lo que deben hacer por su parte. El uso de los

objetos, el cuidado de sí mismo, la alimentación y la higiene, el comportamiento

con los padres, los hermanos, los iguales y las demás personas, etc. cae

dentro del terreno de lo que las normas tratan de inculcar progresivamente en

los hijos.

El camino natural, que acompaña su crecimiento y maduración, es la

presencia cada vez mayor del margen de movimientos que hay en la

negociación, porque significa que el hijo se da a sí mismo una norma en

presencia de los padres. Ahora bien, solamente el cumplimiento adecuado de

las normas previas asegura que ya ha adquirido los hábitos y la constancia

suficientes para poder ejercitar su autonomía de actuación con garantías de

éxito.

Esta realidad obliga a los padres a dar un paso más allá de la simple

implantación de normas, límites, consecuencias, etc., que consiste en

promover cada día un estilo de cumplimiento que englobe más parcelas de

acción por parte de los hijos, en función de sus edades y circunstancias

evolutivas. La forma de hacerlo es conocer y poner en práctica con ellos

fórmulas de preparación para alentar su autonomía, esa manera peculiar de

Seminario Cáceres

44

cada hijo de ceñirse a las exigencias de las normas y de aspirar a nuevos

horizontes de conducta.

FÓRMULAS PARA PROMOVER LA AUTONOMÍA

Las más importantes son:

• Hacerles ver que se respeta su lucha personal, su esfuerzo por cumplir

la normas, aceptando que les resulta difícil, complicado, etc.,

animándoles a continuación a que persistan, dándoles indicaciones

técnicas o mostrando de modo práctico como lo han de hacer.

• Combinar las preguntas y comentarios de control con otros de tipo

abierto y emocional, que les hace ver el interés paterno por cómo se han

sentido y por conocer sus logros, dificultades, etc.

• No precipitarse dando respuestas, de manera que la devolución de la

pregunta les permita traer al presente lo que ellos ya han pensado al

respecto (el proceso de responderse ellos mismos es tan valioso como

la respuesta misma, porque les hace ver la necesidad de hallar sus

propias soluciones), aportando los padres después las respuestas que

permitirán un diálogo más fructífero.

• No quitarles la ilusión ni la esperanza en sus proyectos, pese a que

sepamos las posibilidades de error o fracaso que impliquen, para no

privar a los hijos de estas experiencias que nos permitirán ayudarle a

superar lo adverso.

• No interferir en las minucias de su vida, para que no se vean atosigados,

así como tenerles en cuenta delante de las otras personas, y no

responder por ello.

• Animarles a que consulten a otras personas significativas (profesores,

Seminario Cáceres

45

médicos, libreros, otros familiares, etc.), para que luego hablen con los

padres de sus descubrimientos y se vean más autónomos buscando

todo tipo de apoyos fuera del hogar.

• Sustituir el no por otra fórmula (“Sí, cuando hayas acabado tu tarea”).

¿CÚANDO ES VIABLE UN PACTO?

Los padres pueden analizar:

Si han preparado a los hijos en la toma de decisiones.

Si están dispuestos a realizar el seguimiento del pacto y…

Si saben distinguir en cada cado cuando el asunto debe quedar bajo el

imperio de la norma o puede pactarse en alguna medida.

Por parte de los hijos:

Cuando son capaces de razonar términos de lo que se va a negociar.

Han demostrado previamente que pueden cumplir las obligaciones y

podrían aceptar las consecuencias en caso de incumplimiento del

pacto.

En este caso cabe decir que los padres pueden acceder a realizarlos.

Los primeros pactos los presentan los padres, dando opciones a los

hijos para que elijan entre varias formas de cumplir una obligación,

facilitando que escojan alternativas en el orden de hacer las cosas, etc.

Posteriormente, a la vista de la regularidad en la obediencia a las

normas, en aquellas que admitan otras maneras de ser cumplidas o en

las importantes pero variables, se pueden plantear pactos a iniciativa

de los hijos.

Por último, cuando los hijos estén estancados, por algún motivo

verdaderamente crítico de su vida, y se presuma una oposición

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insalvable, el formato de los pactos alivia la tensión, acerca las

posturas y permite que el hijo entre los aspectos más esenciales de la

norma.

ICOS DEL ACTO DE LA NEGOC

1

Lo primero es crear unclima tranquilo, sininterrupciones ni tonos deamenaza

con claridad la vigencia delpacto, el compromiso final yofrecer confianza, ánimo yayuda para que los hijos losepan cumplir

IACIÓN

LOS PASOS BÁS

2

Oír con atención suspropuestas y presentarlas contrapartidaspaternas

Diálogo en el que se

Cerrar el acto definiendo

46

negocia con fórmulas deempuje y atracción,definiendo lascondiciones generales,las consecuencias, etc.

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47

4 3

En general existe un acuerdo en que la participación de los padres en

los centros educativos tiene un aspecto positivo en el rendimiento académico y

en la adaptación del niño/a al contexto escolar. Pensamos que desde el centro

educativo en cuanto a la relación que se mantiene con los padres, se les puede

ayudar en la transformación de las ideas y de las prácticas educativas que

influyen sobre sus hijos/as, como son las siguientes:

• La valoración positiva de la educación y la cultura

• Actitudes más positivas hacia el centro educativo y los educadores/as

• Conocimiento de las necesidades educativas de los hijos/as

• Incremento del número de contactos entre la familia y la escuela

• Participación y/o colaboración en las medidas de refuerzo en caso

necesario

• Potenciar la visión que los padres y madres tienen de sí mismos

como personas fundamentales y capaces de influir en el desarrollo

de sus hijos/as

Con respecto al ámbito concreto del refuerzo educativo, las familias

pueden colaborar en un primer lugar entendiendo el sentido de dicha medida

así como favoreciendo la experiencia del niño/a mediante la escucha activa, el

interés y la valoración positiva.

Para que esto pueda conseguirse es necesario crear un contexto de

colaboración con las familias, en donde la acción tutorial juega el papel

Seminario Cáceres

48

principal. Por ello, pensamos que este contexto de colaboración ha de ser co-

creado bajo unas premisas básicas:

• Idea de querer lo mejor para el niño, tanto la escuela como la familia.

• Idea de que puede haber desacuerdos entre la familia y la escuela.

Para poder crear este contexto de colaboración hay que tener en cuenta, que el

recurso principal, es la propia relación que podemos establecer con la familia,

esta se traduce en conversaciones y diálogos, encuentros donde puedan

acercarse y entenderse las partes implicadas. Esto supone llevar a cabo las

siguientes actuaciones:

Escuchar a los padres

Tener en cuenta la importancia de la información que transmite la familia para

poder comprender junto con ellos las dificultades y las ayudas que pueda

necesitar su hijo.

Promover las relaciones cooperativas, dando a la familia poder.

Ayudar a crear un espacio de reflexión sobre:

0 ¿Cómo pueden ser sentidos los problemas por sus hijos?

1 ¿De qué manera influyen en la familia?

2 ¿Tienen conocimiento del hijo?

3 ¿Utilizan ese conocimiento?

4 ¿El niño puede hablar de su situación?

Armonizar los diferentes puntos de vista.

Elaborar un plan de trabajo conjunto.

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El Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagògica puede jugar un papel

de orientación y asesoramiento hacia el tutor de cómo llevar a cabo este

proceso.

Por otra parte consideramos, la necesidad de poder orientar a las familias en

el papel que deben jugar en el Refuerzo Educativo, teniendo en cuenta tres

ejes.

1.- Actitud y hábitos de estudio:

• Conveniencia del establecimiento de un horario de estudio.

• Utilización de los recursos materiales y personales disponibles en la

casa.

• Conveniencia de la existencia de acuerdo entre el tutor y los padres

respecto a temas escolares.

• Importancia del establecimiento de un lugar y condiciones apropiadas

para el estudio.

2.- Para fomentar la capacidad de esfuerzo:

• Ayudarles a ser autosuficientes. Al principio, con la ayuda y

orientación de los adultos, de la misma manera que les prestamos

nuestros brazos y manos para que aprendan a andar hasta que son

capaces de hacerlo por si mismos.

• Acostumbrarles a que adquieran compromisos y exigirles su

cumplimiento, enseñándoles previamente a establecerse metas

realistas. Por ejemplo, si el niño dice “voy a estudiar 5 horas todos los

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días” concienciarle de la dificultad de cumplirlo, haciendo que se

comprometa a un tiempo de estudio apropiado a su edad y exigir su

cumplimiento. O que no puede apuntarse hoy a pintura y mañana a

judo porque ya no le gusta o le cuesta trabajo.

• Entrenarles para poder tomar sus propias decisiones. Con los más

pequeños darles opciones sencillas ¿Vamos al cine o al parque? que

progresivamente se irán haciendo más complejas. En cualquier caso,

enseñarles a asumir las consecuencias que se derivan de sus

decisiones.

• No permitir que dejen las cosas sin acabar. Si comienzan un juego o

una tarea, deben acabarla antes de pasar a otra.

• Mostrarse pacientes y constantes con ellos. La paciencia es el

soporte esencial de la voluntad, si no somos capaces de tenerla

nosotros, mal se la vamos a enseñar

3.- Para fomentar la motivación hacia el estudio:

• Después del colegio, preguntarle habitualmente sobre lo que han

trabajando en clase?

• Tener a menudo con él/ella conversaciones sobre temas interesantes

sobre cosas y situaciones vividas en el colegio.

• Hacer que utilice lo aprendido en clase en situaciones cotidianas: hacer

la lista de la compra, revisar las cuentas, medir para comprar o colocar

un mueble, escribir una carta, elaborar el menú semanal, escribir una

receta, etc.

• Hacer que recuerde y relacione los temas aprendidos en el colegio

cuando surgen situaciones para ello? Por ejemplo, ante una estatua,

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preguntando: ¿Sabes de quién es? ¿Qué es lo que hizo? ¿Por qué

crees que lo que hizo es importante?

• Planear actividades extraordinarias con motivo de los temas que están

estudiando. Por ejemplo: exposiciones, teatro, museos, compra de

libros, excursiones, etc.

• Hacerles ver por qué razón te interesa un tema. Por ejemplo, diciendo

frases como: "Los pájaros de este documental se ven en el pueblo del

abuelo", "Me voy a leer este artículo para entender lo que ha pasado en

Colombia", "Voy a leerme las instrucciones de la batidora para usarla

correctamente", etc.

• Cuando se les vea poco atraídos por una actividad o tema, decirles que

puede interesarse si se hace él mismo preguntas como: Qué es lo que

sé, no sé y quiero saber del tema. Para qué me puede servir. Qué

relación tiene con ese tema que tanto me gusta?

• Tener organizado en casa un espacio y unos tiempos concretos para

trabajar o jugar

• Limitar los tiempos y los momentos para ver la televisión Por ejemplo, de

lunes a viernes, solamente media hora después de cenar.

• Cuentas con ellos a la hora de tomar decisiones (adónde ir, qué lugar

visitar, qué libro comprar).

• Favorecer el que los juegos o trabajos los desarrolle de forma personal:

haciendo un castillo con las pinzas de la ropa, cambiando el final de un

cuento, ampliando la información del libro, haciendo un juicio crítico,

realizando un mapa conceptual

• Leer libros habitualmente en casa

• Hacer comentarios sobre lo importante que es aprender para conocer y

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disfrutar de la vida

• Hablar con los hijos sobre el futuro y favorecer el que se tracen algún

pequeño proyecto (llegar a saber el dinero que tengo en la hucha,

comprar yo solo, poder leer determinado libro)

• Ante una tarea costosa, que los hijos oigan decir frases que alientan la

responsabilidad Por ejemplo: "Voy a hacer esto que tengo que hacer,

aunque tenga muy pocas ganas, luego me voy a alegrar de haberlo

hecho". "Voy a ser capaz de no levantarme de la silla hasta que no

termine". "Soy un "tío" estupendo, he conseguido terminar esto que me

costaba mucho trabajo".

• Ante trabajos que le estén resultando muy pesados, proponerles que,

una vez que lo haya realizado, él mismo se recompensen con algo que

les guste mucho

• Ayudarles en los trabajos que realizan en casa Por ejemplo: realizando

con él la actividad, diciéndole frases de apoyo, haciéndole preguntas

para que piense, revisando y ampliando sus ideas, centrando su

atención, corrigiendo errores, haciendo que siga un orden.

• Siempre que sea posible, procurar que busquen la respuesta en lugar

de, simplemente, dársela

• Confíar (y hacérselo ver) en que si se esfuerzan van a hacer las cosas

bien

• Decirles "muy bien" si se han esforzado y han mejorado en sus

resultados.

• Hacerles "saborear" sus buenos resultados, haciendo que se lo

muestren a alguien o comentándolo durante algún tiempo

• Cuando quieran abandonar una tarea, decirles que tienen que pensar

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que las cosas al principio salen mal, luego regular y que con la práctica

terminan saliendo bien

• Cuando estén agobiados por lo difícil de una tarea, decirles que dividan

el trabajo en partes y empiecen por algo concreto y fácil (meter en la

caja los juguetes grandes, ordenar los apuntes, hacer el índice de los

apartados del tema)?

• Hablarles bien de sus profesores

• Colabora y aceptar con agrado las demandas que hacen los profesores

Por ejemplo, comprar el material, traer los niños disfrazados, no fumar

en ningún sitio del colegio.

• Acudir a las reuniones que convocan sus profesores

• Solicitar periódicamente entrevistas con sus profesores

• Participar lo mas activamente posible en el colegio con la asociación de

padres (das sugerencias para llevar al consejo escolar, organizas las

fiestas, escribes en la revista)

• Enseñarles y controlar que saluden, pidan las cosas "por favor", den las

"gracias", sean amables, esperen su turno, etc.

• Favorecer el que tengan relaciones de amistad con los compañeros del

colegio

• Promover el que trabajen con otros compañeros y que se ayuden entre

ellos

BIBLIOGRAFÍA SOBRE LA FAMILIA

• Silvia López la Rosa y otros: Familia, evaluación e intervención. Editorial

CCS.

• Reynold Bean (2000): Cómo ayudar a sus hijos en el colegio. Debate.

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• Adele Faber, Elaine Mazlidh (2004): Cómo hablar para que sus hijos le

escuchen y como escuchar… Medici.

8. EVALUACIÓN DEL PLAN DE REFUERZO

La evaluación es un proceso fundamental en la práctica educativa que

orienta y permite tomar decisiones con respecto al proceso de enseñanza y

aprendizaje.

A partir de la aprobación de este Plan de refuerzo, iremos estableciendo

los compromisos concretos que vamos a poner en práctica para hacerlo

realidad. Al mismo tiempo, nosotros como equipo conjunto de trabajo efectivo

con los alumnos, tendremos que ir evaluando conforme a los siguientes

criterios, la idoneidad del Plan, y entre ellos destacaremos:

Si ponemos en práctica los acuerdos asumidos.

Si determinados acuerdos precisan un desarrollo y mayor concreción

para su puesta en práctica.

Si se necesita formular una propuesta didáctica acorde con los criterios

adoptados y ver su validez y viabilidad en la práctica para dar respuesta a

problemas o necesidades detectadas.

Si necesitamos procesos de formación para avanzar en alguna línea

iniciada o para modificarla.

Si han surgido problemas o necesidades no previstas que exijan ser

considerados.

Si los acuerdos adoptados resultan positivos para alcanzar los objetivos

propuestos.

Si utilizamos los recursos humanos y materiales conforme a los criterios

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propuestos en este Plan.

Como resultado del análisis y posterior evaluación de estos aspectos, se

introducirán si fuera necesario, las modificaciones oportunas al Plan de

refuerzo para profundizar en los acuerdos o para introducir acuerdos diferentes.

El procedimiento a seguir seria el siguiente:

Corresponde al equipo de Orientación plantear necesidades,

presentar propuestas, introducir cambios.

Cada año se realizará una evaluación global del Plan de refuerzo

y se considerarán las modificaciones de sus aspectos básicos.

Referencias bibliográficas:

- Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Cáceres 1 y 2, Brozas,

Cañamero, Trujillo y Coslada.

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