UNIVERSIDAD NACIONALJOS FAUSTINO SNCHEZ CARRINESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRIA EN DOCENCIA SUPERIOR E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA MENCIN: PEDAGOGIA

PLAN DE TESISHABILIDADES SOCIALES Y LA GESTIN PEDAGGICA DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DEL DISTRITO DE HUACHO

PRESENTADO POR: Lic. Carlos Elas Calzado GomeroASESORA : Mg. Mirian Elva Vasquez Marquez

PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER EN DOCENCIA SUPERIOR E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA MENCIN: PEDAGOGA

HUACHO PER2014

UNIVERSIDAD NACIONALJOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN

ESQUEMA DE PLAN DE TESIS

I. GENERALIDADES:1. TTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN.Habilidades Sociales y la Gestin Pedaggica de los docentes del Nivel Secundaria en las Instituciones Educativas Pblicas del Distrito de Huacho. 2. PERSONAL INVESTIGADOR.

2.1. AUTOR : Lic. Carlos Elas Calzado Gomero2.2. ASESORA : Mg. Mirian Elva Vasquez Marquez

3. TIPO DE INVESTIGACIN.

3.1. DE ACUERDO AL FIN QUE PERSIGUE Investigacin aplicada

3.2. DE ACUERDO AL DISEO DE LA INVESTIGACINNo experimental del nivel descriptivo4. MAESTRIA Y MENCINMaestra en Docencia Superior e Investigacin Universitaria Mencin: Pedagoga

5. LOCALIDAD E INSTITUCIN DONDE SE DESARROLLAR EL PROYECTO.Instituciones Educativas de la UGEL N 09 del Distrito de Huacho.

6. DURACIN DE LA EJECUCIN DEL PROYECTO. De Julio a Diciembre del 20146. FIRMA DE LA AUTORA Y ASESOR.

AUTOR ASESORANDICE

Pgina CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Descripcin de la realidad problemtica5 1.2. formulacin del problema 61.2.1. Problema general 61.2.2. Problemas especficos 71.3. Objetivos de la Investigacin 7 1.3.1. Objetivo general 71.3.2. Objetivo especficos 71.4. justificacin de la Investigacin 8 1.4.1. Justificacin terica 81.4.2. Justificacin Cientfica 8 1.4.4. Justificacin pedaggica 8 CAPTULO II: MARCO TERICO2.1. Antecedentes 9 2.1.1.Antecedentes a nivel internacional 9 2.1.2.Antecedentes a nivel nacional 132.2. Bases Tericas 172.2.1. Definicin Habilidades Sociales 17 2.2.2. Importancia de las Habilidades Sociales 192.2.3. Funciones de las habilidades sociales 20 2.2.4. Caractersticas de las habilidades sociales 202.2.5. Dimensiones de las Habilidades Sociales 212.2.6. Componentes de las Habilidades sociales 252.2.7. Habilidades sociales en el docente 26

2.3. Gestin Pedaggica 272.3.1. Definicin de gestin pedaggica 272.3.2. Dimensiones de la Gestin Pedaggica 292.3.3. Rol del docente en la Gestin Pedaggica 432.3.4. Procesos que apoyan la Gestin Pedaggica 462.3.5. Condiciones necesarias para la Gestin Pedaggica 472.3.6. Funcin de la Gestin Pedaggica 502.3.7. La gestin de procesos pedaggicos 512.3.8. Enfoques de la Gestin Educativa 52

2.4. Definicin de trminos bsicos 522.5 . Formulacin de Hiptesis 55 2.5.1. Hiptesis general 55 2.5.2. Hiptesis especficas 56 2.6. Operacionalizacin de variables 56 CAPTULO III: METODOLOGIA 3.1. Diseo metodolgico 573.1.1. Tipo de Investigacin 57 3.2. Poblacin y Muestra 59 3.2.1. Poblacin 613.3. Mtodo de investigacin 613.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 613.5. CAPITULO IV: RECURSOS, PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA4.1. Recursos 644.2. Presupuesto.......................................................................... 654.3. Cronograma de actividades.................................................. 66CAPTULO V: FUENTES DE INFORMACIN5.1. Fuentes Bibliogrficas67CAPTULO VI: ANEXOS Anexos.................................................................................................... 74

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

1.1. DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA

En la gestin pedaggica es donde se realiza la gestin educativa en su conjunto, y est relacionado con las formas en que el docente realiza los procesos de enseanza, como asume el currculo y lo traduce y una planeacin didctica y como lo evala, adems la manera de relacionarse con sus alumnos y los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los alumnos. La gestin pedaggica en Amrica Latina es una disciplina de desarrollo reciente, por ello su nivel de estructuracin la convierte en una disciplina innovadores con mltiples posibilidades de desarrollo, cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector educativo.

Para Batista (2001), la gestin pedaggica es el que hacer coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso pedaggico y didctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su prctica al cumplimiento de los procesos educativos. Entonces la prctica docente se convierte en una gestin para el aprendizaje. En las instituciones educativas el papel de la gestin se revela cada dia mas como una necesidad para enfrentar los problemas de nuestra poca y alcanzar los objetivos de la educacin, propiciando altos niveles de eficiencia y eficacia mediante la excelencia acadmica, todo lo cual condiciona su importancia en la realidad actual, para los colectivos docentes la mejora de la calidad de la propuesta educativa que ofrecen en la escuela requiere el desarrollo de la capacidad de reconocer fortalezas y debilidades en sus centros escolares, pero esto no es suficiente, es necesario encontrar soluciones para los problemas y necesidades identificadas e impulsar y fortalecer la capacidad de directores y maestros para avanzar hacia la mejora constante de la enseanza y el aprendizaje.

Las habilidades sociales son las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los dems de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. Pero no slo es importante tener habilidades sociales, sino ponerlas en prctica en la situacin adecuada. Esta adecuacin de las conductas al contexto es lo que se denomina competencia social. Las habilidades sociales constituyen una de las reas prioritarias en el desarrollo social de cualquier persona, su aprendizaje est condicionado por las experiencias vividas, el entorno en el que nos movamos y los modelos que nos rodeen. Gran parte de los problemas de comunicacin y enfrentamientos que se producen en nuestros das en los equipos de trabajo, en la relacin entre profesores y alumnos, y en todas aquellas situaciones en las que tenemos que relacionarnos con otras personas, tienen su origen en la ausencia o carencia de un dominio de las habilidades y destrezas sociales, la formacin en competencias y, muy especialmente, en problemas de comunicacin interpersonal, de este modo, la incapacidad para comunicarse adecuadamente y de entablar relaciones personales con los dems puede causar un profundo malestar personal que puede ser el origen de un conflicto interno y social que puede desembocar en un sentimiento de ineficacia o falta de motivacin y realizacin personal, profesional y familiar.

En esta investigacin se demostrara si existe relacin entre las habilidades sociales y la gestin pedaggica ,que es tanto como afirmar su mayor o menor destreza en habilidades sociales aplicadas al mbito de la docencia, la gestin pedaggica. Si en el escenario de clase se respira un sano clima comunicativo esto har que tanto docente como alumnos se sientan motivados cmodos para emprender las tareas escolares y para alcanzar los fines educativos diseados en el proyecto curricular.; esta situacin es la que me lleva a formular la siguiente interrogante.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.2.1. Problema General Cul es la relacin entre las habilidades sociales y la gestin pedaggica de los docentes del nivel Secundaria en las Instituciones Educativas Pblicas del distrito de Huacho?

1.2.2. Problema EspecficoDe qu manera se relaciona las habilidades sociales y la planificacin de la enseanza en las Instituciones Educativas Pblicas del distrito de Huacho?

De qu manera se relaciona las habilidades sociales y la ejecucin de la enseanza aprendizaje en las Instituciones Educativas Pblicas del distrito de Huacho?

De qu manera se relaciona las habilidades sociales y la evaluacin del aprendizaje en las Instituciones Educativas Pblicas del distrito de Huacho?

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.3.1. Objetivo GeneralEstablecer la relacin entre las habilidades sociales y la gestin pedaggica de los docentes del nivel Secundaria en las Instituciones Educativas Pblicas del distrito de Huacho.

1.3.2. Objetivos EspecficosDeterminar la relacin entre las habilidades sociales y la planificacin de la enseanza de los docentes del nivel Secundaria en las Instituciones Educativas Pblicas del distrito de Huacho.

Determinar la relacin entre las habilidades sociales y la ejecucin de la enseanza aprendizaje de los docentes del nivel Secundaria en las Instituciones Educativas Pblicas del distrito de Huacho.

Determinar la relacin entre las habilidades sociales y la evaluacin de los aprendizajes de los docentes del nivel secundaria en las Instituciones Educativas Pblicas del distrito de Huacho.1.4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN1.4.1. Justificacin tericaPorque permitir establecer la relacin de las Habilidades sociales y la gestin pedaggica de los docentes en las Instituciones Educativas pblicas del distrito de Huacho, y se sustentara en investigaciones de tesis bibliogrficas con respecto a este trabajo podr formar parte del bagaje cultural de la comunidad siendo incorporado como conocimiento en las bibliotecas de los centros educativos de la localidad.

1.4.2. Justificacin CientficaLa presente investigacin se justifica porque los resultados hallados aportaran aldesarrollodela cienciaAdministrativa y educativa, pues ambas disciplinas se interesan por el estudio del ser humano en el aspecto intelectual, social, afectivo y cultural, redundando todos ellos en el desarrollo de la educacin.La educacin con susprincipiosticos, morales y formativos utilizan la Habilidades Sociales y la Gestin Pedaggica de los docentes para dar cumplimiento a susobjetivostrazados en el diseo Curricular Nacional. Lacienciadela Administracinpermite aplicar las tcnicas yprocedimientospara elevar los niveles de Habilidades Sociales y Gestin Pedaggica de los docentes para asegurar laproductividadde las instituciones.

1.4.3. Justificacin PedaggicaEl contexto de este trabajo define la importancia de indagar la relacin de la Habilidades Sociales y la Gestin Pedaggica de los docentes en las Instituciones Educativas Pblicas del distrito de Huacho.De esta investigacin pueden generarse alternativas que pudieran coadyuvar el mejoramiento continuo de la educacin en diferentes niveles y modalidades delsistemaeducativo y de esta manera permitir optimizar la Gestin pedaggica de docente eficiente, logrando calidad educativa en el proceso deenseanza- aprendizaje de los estudiantes.

II. MARCO TEORICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN En la investigacin se consideraran trabajos relacionadas con el tema en estudio, los cuales ayudan a lograr los objetivos planteados. Son escasas las investigaciones nacionales referentes al tema de investigacin.

2.1.1. Antecedentes a nivel Internacional En comparacin con el estudio de Ramrez (2005), los estudiantes tambin demostraron habilidad social en la capacidad de expresarse en forma espontnea y sin ansiedad en diversos tipos de situaciones; sin embargo, a diferencia del estudio de Ramrez donde el nivel de habilidad social fue alto en el presente estudio fue medio.Tambin se encontr comparando con el estudio de Ramrez (2005), que mientras en su estudio hubo una tendencia alta en la Defensa de los propios derechos como consumidor en el presente estudio esta fue baja con tendencia a media. Considerando que las habilidades sociales son conductas aprendidas a travs de diferentes mecanismos de aprendizaje, se debe considerar establecer estrategias dirigidas a que el estudiante desarrolle habilidades sociales que le permitan promover una interaccin mdico - paciente exitosa y sustentable.

De la Cruz, Moreno (2011).En su tesis Desarrollo de Habilidades Sociales como Estrategia de Integracin al Bachillerato. Mrida, Yucatn. Tesis elaborada para obtener el grado de Maestro en Orientacin y Consejo Educativos concluyo de acuerdo con la pregunta de investigacin que dio origen a este proyecto de investigacin, y que se refiere a Desarrollar habilidades sociales en el primer ao de bachillerato ayuda o favorece la integracin escolar de los adolescentes? Se obtuvieron las siguientes conclusiones: Con base en lo expuesto anteriormente, se puede observar que las reas ms dbiles en los alumnos de primer ao de bachillerato son las correspondientes a las habilidades sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de emociones y referentes al manejo del estrs; es importante mencionar que en este proyecto no se profundiz acerca de las causas, por las cuales los jvenes carecen de estas habilidades, ya que se proporcion nfasis en el desarrollo de las mismas. Se puede observar que en cada rea que se trabajaron las habilidades sociales, se identificaron situaciones en su vida cotidiana, que demuestran que se desarrollaron habilidades sociales en la ltima etapa de Golsdstein et al. (1980) concerniente a la generalizacin, que se refiere a que los sujetos, participantes en el taller, utilizaron las habilidades desarrolladas en su vida escolar y social y lo manifestaron a travs de sus registros (diarios personales) y durante las retroalimentaciones que se realizaron en cada sesin. Se muestra una tendencia del taller a desarrollar habilidades que pudieran ser factores de permanencia y adaptacin al bachillerato como son: exponer ideas ante el grupo, pasar a exponer un tema en una clase, participacin en clase, realizacin de trabajos en equipo, pedir ayuda a los compaeros entre otros; ya que como se mencion en un principio, uno de las competencias que seala la RIEMS, es que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje. Uno de los motivos por los cuales no se identificaron todas las habilidades sociales despus de haber implementado en el taller, es el componente cultural, que se relaciona con las creencias personales y sociales que se poseen en la comunidad, entre ellas se observ la pena que tienen para desenvolverse entre sus compaeros y profesores; stas dos fueron las que se percibieron y que coinciden con lo encontrado en la revisin de la literatura. Por otro lado es importante mencionar que el no poseer habilidades sociales pone en riesgo su estada en el bachillerato.Mena Elbin (2012), realizo la investigacin: Gestin pedaggica de la directora del Colegio -Mi Redentor- del distrito V del municipio de Managua Nicaragua obteniendo los siguientes resultados: La calidad de la Gestin Pedaggica de la directora del Colegio Mi Redentor es muy buena, lo que se logra percibir a travs del cumplimiento eficiente de sus funciones como tal, es decir: promotora de cambio, comunica las orientaciones de forma clara, planifica con mucha antelacin las actividades a ejecutarse, dirige eficientemente reuniones con los docentes, sean estas de carcter social, o laboral, pero ms que todo son de carcter evaluativo y se rene tambin con el rgano administrativo, no as con los padres de familia, los nicos que se renen con los padres de familia son los docentes. La directora como lder pedaggico, se encarga de gestionar el currculo, administrar eficientemente el mismo, asegurarse de que los docentes lo estn empleando correctamente, la subdirectora es la que esta ms directamente observado y asesorando constantemente a los docentes en la aplicacin correcta del currculo. Como resultado de la Gestin Pedaggica de la directora, los docentes han sido permanentemente capacitados, se les ha dado la oportunidad de optar por posgrados en Psicopedagoga. En cuanto a la organizacin e implementacin del currculo la directora planifica una capacitacin los docentes, a cargo, ya sea de los tcnicos del MINED o de especialistas de otras instituciones afines con la educacin, para que se asesore a los docentes como deben trabajar el currculo y se les proporcionan losmaterialesnecesarios. Para determinar que los docentes estn administrando correctamente el currculo vigente la directora dedica tiempo necesario a la coordinacin curricular, adems que hace respetar los horarios de enseanza, la subdirectora interviene en el consenso de polticas sobre evaluacin y fomentar la coherencia de las actividades del aula con la visin global de la escuela. De manera que se evala el currculo a travs de las supervisiones directas al docente en su proceso de enseanza aprendizaje, esta asesora la ejecutan ambas, con un periodicidad de dos veces en cada corte evaluativo, de acuerdo con los resultados encontrados en las mismas. Al momento de distribuir horarios y disciplinas se toman en cuenta la carga horaria propuesta por el MINED, la complejidad de las disciplinas, las horas de la maana para designar disciplinas como Lengua y Literatura, Matemtica y EducacinFsica, y las horas de la tarde para disciplinas que requieren menos concentracin. Para prevenir fracasos acadmicos de los estudiantes se realizan ocho reuniones al ao con los padres, adems que se est llamando constantemente y haciendo despachos, se trata de involucrar a los estudiantes en todas las actividades de la escuela, y los docentes se comprometen a aplicar estrategias significativas que lo eviten. Las asesoras pedaggicas se ejecutan constantemente, sin embargo, de acuerdo a las dificultades encontradas en las supervisiones directas, se incrementa la frecuencia de supervisin y la necesidad de brindar la asesora. Los docentes se sienten mejor respaldados cuando se les brinda asesora, puesto que les asegura un mejor desempeo al valorar y poner en prctica las sugerencias metodolgicas que les brindan la directora y la subdirectora. Reingeniera de la Gestin Pedaggica Curricular en el Proceso Educativo del Picay Tugua (2012), realizo la investigacin en Reingeniera de la Gestin Pedaggica Curricular en el Proceso Educativo Del rea de Ciencias Sociales para el 8vo, 9no y 10mo Ao de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Fermn Vera Rojas de la Ciudad de Guayaquil, provincia del Guayas, periodo lectivo 2010-2011.universidad estatal de Bolvar para optar el grado de Magister en Gerencia Educativa. Teniendo como Objetivo General, Diagnosticar el proceso de gestin pedaggica curricular en el proceso educativo en el rea de Ciencias Sociales del 8vo, 9no y 10mo aos de educacin bsica en la Unidad Educativa Fermn Vera Rojas de la Ciudad de Guayaquil. Al finalizar la investigacin llego a las siguientes conclusiones. La Institucin no se ha preocupado por realizar actividades que tiendan a cambiar las viejas usanzas en el proceso de enseanza - aprendizaje de los estudiantes en el rea de Estudios Sociales. El uso de nuevos recursos tecnolgicos no ha sido una prioridad dentro de la gestin institucional, a pesar de la sentida necesidad de incluir nuevas maneras de impartir ctedra que ayuden a terminar con la desidia de los actores acadmicos. La falta de motivacin es una de las falencias ms percibidas en estudiantes; lo que implica que las clases sean montonas, tradicionales, repetitivas y con perfil eminentemente cognitivo olvidndose de lo procedimental y actitudinal. Falta de actividades fuera del aula de clase que ayuden en un mejor desenvolvimiento de los contenidos acadmicos, garantizando la participacin de docentes y estudiantes, a la vez que afianzarn los contenidos curriculares, la confianza empata e inters de los alumnos. Los estudiantes no dan la debida importancia a los hechos histricos que han sobresalido en el transcurso del tiempo y que deben ser recordados por la juventud en la actualidad, pues es importante conocer los hechos pasados para analizar el presente y proyectarnos al futuro, concomitantemente existe renuencia a las actividades que se realicen en el rea de estudios Sociales tales como los peridicos murales, entre otros.

2.1.2. Antecedentes a nivel Nacional

Velsquez C., William Montgomery U., Ricardo Pomalaya, Jos Vega G., William Guevara O., Pedro Garca P., Gloria Daz A. (2009).Realizo la investigacin de su tesis titulada: Habilidades Sociales y Filosofa de Vida en Alumnos de Secundaria con y sin Participacin en Actos Violentos de Lima Metropolitana. Lima, Per. El estudio se realiz en colegios de los conos de Lima Metropolitana, con una muestra de adolescentes y preadolescentes escolares de sexos masculino y femenino, participantes y no participantes en actos violentos. Los instrumentos utilizados se restructuraron factorial mente, quedando la Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Gismero en dos factores: Habilidades para enfrentar situaciones desfavorables y Habilidades para hacer peticiones oportunas, y el Cuestionario de Filosofa de Vida (FV) de Daz-Guerrero en los factores: Amor adversus Poder (FV1) y el Factor Control Interno adversus Externo (FV2). El resultado muestra una relacin baja y positiva entre las variables. En cuanto a la condicin de los alumnos slo se encontr diferencias significativas en FV1, donde los alumnos no violentos orientan su comportamiento por el amor, mientras los violentos por el poder. Los preadolescentes presentan un mejor manejo de las habilidades para hacer peticiones oportunas que los adolescentes. Igualmente su comportamiento se orienta por el amor mientras que los adolescentes por el poder. En cuanto al lugar donde viven los alumnos solo el Factor FV1 muestra diferencias, donde lo predominante en el Cono Centro de la capital es el poder en comparacin con los otros sectores.

Panta (2010)Presenta el trabajo de investigacin denominada "Gestin Pedaggica y Calidad del Servicioeducativo en la Institucin Educativa Felipe Huamn Pomo Ayala de Moyopampa -Chosica-2009, para la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle: Tesis para optar el grado acadmico de Doctor en ciencias de la Educacin.Los resultados de la investigacin demuestran que en la I.E Felipe Huamn Poma Ayala de Moyopampa se ha logrado una actuacin y eficaz respecto a la gestin Pedaggica del docente, en tanto se orienta de manera adecuada las actividades pedaggicas e institucionales, tal como se evidencia, donde el 72% de los estudiantes encuestados percibe la gestin pedaggica en u nivel alto.Las puntuaciones obtenidas a nivel de planificacin curricular, donde el 67% de los entrevistados percibe esta dimensin en el nivel alto, lo que significa que en la Institucin Educativa estudiada se ha logrado un ritmo de trabajo en el aula que favorece el cumplimiento de los objetivos propuesto, en tanto se aprecia una adecuada preparacin y organizacin de laclasepor parte de los docentes. Con respecto a la dimensin recursos didcticos, se observa un predominio del nivel alto, en un 61%; lo cual explica por el hecho de que los recursos Educativos seleccionados por parte de los docentes contribuye a la fijacin de los aprendizajes, en tanto el diseo yseleccinde los mismos se realiza de acuerdo con lanaturalezade la leccin, favoreciendo el deseo de aprender a aprender en los estudiantes. Los resultados de la investigacin demuestran que la Institucin Educativa Felipe Huamn Poma Ayala de Moyo pampa se ha logrado un actuacin eficiente y eficaz respecto de la gestin pedaggica del docente, en tanto, los docentes demuestrandominioy actualidad al abordar los conocimientos del rea evidenciado capacidad de organizacin de los conocimientos, aspecto que favorece lapromocinde discusiones y debates entre los estudiantes para socializar los aprendizajes, tal como se evidencia, donde el 62% de los estudiantes encuestados percibe la gestin pedaggica en un nivel alto.Al efectuar la correlacin entre Planificacin Curricular y Servicio Educativo, se demuestra que existe una correlacin moderada, donde se evidencia que esta relacin se expresa en un 66%. Lo que significa que aquellos encuestados que perciben la planificacin curricular en un nivel alto, tambin perciben el servicio educativo, en un nivel alto.

Vargas Vsquez (2010), realizo la investigacin de la tesis. Gestin Pedaggica del trabajo docente a travs de grupos cooperativos. tesis para optar el grado Acadmico de Magster en Educacin con mencin en Gestin de la Educacin. Pontificia Universidad Catlica Del Per. Lima Per. Lleg a las siguientes conclusiones:La Institucin Educativa cuenta con un Proyecto Educativo Institucional que integra a los docentes y facilita el trabajo cooperativo en equipo. La poltica institucional y la estructura organizativa priorizan el trabajo cooperativo y la capacitacin pedaggica para el mejoramiento del desempeo docente. Los docentes de la institucin educativa reconocen que el trabajo cooperativo promueve la colaboracin, la comunicacin, el liderazgo, el clima organizativo y la reciprocidad en la comunidad educativa.Los procesos de liderazgo, de comunicacin, la solucin de conflictos y la toma de decisiones en equipo contribuyen a la construccin del clima organizativoinstitucional positivo; el liderazgo participativo de las autoridades y de los coordinadores de grupo de trabajo docente motiva a los docentes a desarrollar las tareas con creatividad para realizar innovaciones. El liderazgo promueve el respeto entre los docentes y contribuye a la eficacia en el logro de los objetivos dela gestin pedaggica. La comunicacin entre las autoridades y los grupos de trabajo docente propicia la interaccin positiva con sentido de comunidad, apoyo mutuo y colaboracin. En el grupo de trabajo docente, se perciben las discrepancias y se trata de aplicar soluciones para la mejora. El estilo de gestin pedaggica en la IE promueve la intervencin activa y voluntaria de los miembros de los grupos de trabajo docente para el logro de los objetivos institucionales. Se comprende que aprender y ensear son tareas colectivas de participacin, por ello, la direccin promueve responsabilidades compartidas donde el apoyo es cooperativo. En su estilo de gestin, la directora se caracteriza por coordinar, animar y gestionar, con honestidad y exigencia.

Dany Marisol, Manrique Costilla (2014), Realizo la investigacin de la tesis: Desempeo docente y la gestin pedaggica en la red N 3 del distrito de Barranca 2012. Para optar el grado de: Magster en Educacin con Mencin en Docencia y Gestin Educativa. su objetivo principal: Determinar la relacin que existe entre desempeo docente y gestin pedaggica en la red N 3 del distrito de Barranca - 2012.Se ha desarrollado una investigacin Bsico bajo el enfoque cuantitativo, con diseo no experimental -transeccional correlacional,se llev a cabo un conjunto de actividades utilizando los conceptos tericos bsicos de desempeo docente y gestin pedaggica, la poblacin fue de 176 y la muestra es de 148, se aplic la tcnica de la encuesta y su instrumento, el cuestionario. Los resultados de la investigacin presentaron una correlacin positiva alta y estadsticamente significativo a un nivel de significancia (r= 0.700,**p- valor = 0.000 < 0.05) entre las variables desempeo docente y gestin pedaggica en la red N 3 del distrito de Barranca 2012. La relacin advertida de manera explcita o directa nos indica que a mayor desarrollo de la variable independiente desempeo docente, se evidenciar tambin mayor progreso de la variable dependiente gestin pedaggica, establecindose una correlacin directa, siendo confirmado los resultados de acuerdo a la correlacin de Spearman.

2.2. BASES TERICAS 2.2.1. Definicin de Habilidades sociales Segn Caballo, Vicente E. (1986).Nos habla de la conducta socialmente habilidosa diciendo: Un conjunto de conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas.(p.6)

Para Sanz, Y (2003) en su obra Entrenamiento en Habilidades Sociales aplicado a jvenes tmidos la conducta socialmente habilidosa es:El conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. (p.150).

Segn Michelson, (1983). Sealo los siguientes componentes como esenciales para su comprensin:Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a travs del aprendizaje (por ejemplo, mediante la observacin, la imitacin, el ensayo y la informacin).Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales, especficos y discretos.Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo, las respuestas positivas del propio medio social).Las habilidades sociales son recprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y coordinacin de comportamientos especficos).La prctica de las habilidades sociales est influida por las caractersticas del medio (por ejemplo, especificidad situacional). Es decir, factores como son la edad, el sexo y el estatus del receptor, afectan la conducta social del sujeto.Los dficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir.

Segn Guerra, S. (2006) Con mucha claridad nos explica, para tener relaciones interpersonales adecuadas necesitamos desarrollar habilidades sociales y estas habilidades, se aprenden de los errores luego de tener conflictos innecesarios con nuestros compaeros de estudio o de trabajo.

Una primera y simplificadora nocin de habilidades sociales, dira que son el conjunto de comportamientos que adquiere una persona para establecer relaciones efectivas y satisfactorias, para uno mismo y para los dems (p.89).

Segn Flores, E. (2007) Define las habilidades sociales como aquellas conductas que las personas emiten en situaciones interpersonales para obtener respuesta positiva de los dems. En la medida en que una persona se relaciona de forma adecuada con otros, recibe reforzamiento social positivo, lo cual eleva su autoestima. Dicho en otras palabras, las personas con buenas habilidades sociales, tienen ms alta probabilidad tanto de conseguir sus objetivos como de mantener una buena relacin con los dems, hechos que aumenta el sentimiento de auto eficacia. (p.47).

Para Goldstein (2002). Las habilidades sociales son el conjunto de hbitos, conductas, pensamientos y emociones que disponemos para relacionarnos con los dems. Aunque existen factores personales constituyentes (temperamento, gnero, atractivo fsico) y psicolgicos (cognitivos, afectivos, conductuales) que determinan en gran medida la conducta social de un individuo, esta se modela y se actualiza: son aprendidas gradualmente, con la educacin, las vivencias cotidianas y la experiencia que dan los aos. Influyen en la vida personal, social, acadmica y laboral. Aprender y desarrollar estas habilidades es fundamental para lograr ptimas relaciones con otras personas; conocer las fortalezas y debilidades es el punto de partida para trabajar en ello.

2.2.2. Importancia de las Habilidades Sociales.Actualmente las Habilidades Sociales (HH.SS.) estn cobrando especial relevancia en diferentes mbitos por razones como:La existencia de una importante relacin entre la competencia social de la infancia y la adaptacin social y psicolgica. Kelly (1987) expresa que la competencia social se relaciona con un mejor y posterior ajuste psicosocial del nio en el grupo -clase y en el grupo- amigos, y en una mejor adaptacin acadmica. La baja aceptacin personal, el rechazo o el aislamiento social son consecuencias de no disponer de destrezas sociales adecuadas.Argyle (1983) y otros especialistas como Gilbert y Connolly (1995) opinan que los dficits en HH.SS. podran conducir al desajuste psicolgico y conlleva a que la persona emplee estrategias des adaptativas para resolver sus conflictos. La competencia social adquirida previamente garantiza una mayor probabilidad de superar trastornoLas Habilidades Sociales correlacionan positivamente con medidas de popularidad, rendimiento acadmico y aumento de la autoestima. Las Habilidades Sociales se forman desde el hogar e influyen la escuela.En el mbito de la Pedagoga de la Salud, se aplican para el tratamiento y prevencin de la presin, alcoholismo, esquizofrenia, etc.La carencia de HH.SS. favorece el comportamiento disruptivo, lo que dificulta el aprendizaje.2.2.3. Funciones de las habilidades sociales Segn Gil F. y Len Rubio J (1995), las Habilidades Sociales permiten desempear las siguientes funciones: Son reforzadores en situaciones de interaccin social. Mantienen o mejoran la relacin interpersonal con otras personas. Una buena relacin y comunicacin son puntos base para posteriores intervenciones con cualquier tipo de colectivo. Impiden el bloqueo del reforzamiento social de las personas significativas para el sujeto. Disminuye el estrs y la ansiedad ante determinadas situaciones sociales. Mantiene y mejora la autoestima y el auto concepto.2.2.4. Caractersticas de las habilidades sociales Las caractersticas las precisa Ruiz, E. (2006) del Programa de entrenamiento en habilidades sociales para nios y jvenes con sndrome de Down. Las principales caractersticas de las habilidades sociales son: La conducta social adecuada es parcialmente dependiente del contexto cambiante; es decir, est en funcin de las circunstancias, del momento y el lugar en que una persona se interrelaciona con otras. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, pues los patrones de comunicacin varan ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social o la educacin. La habilidad social es el resultado de la normativa social imperante en un determinado momento en una determinada cultura; todos los integrantes de esa cultura, incluidas las personas con discapacidad, han de conocer y comportarse de acuerdo con esa normativa.Las habilidades sociales varan a lo largo del tiempo. Las costumbres sociales, las modas, estilos de vestir y el lenguaje, por ejemplo, cambian durante la vida de una persona. Los nios y adultos tambin han de adaptarse a estas variaciones temporales. El grado de efectividad de una persona depender de lo que desea lograr en la situacin particular en que se encuentre. La conducta considerada apropiada en una situacin puede ser, obviamente, inapropiada en otra, en funcin de lo que se pretenda conseguir. No puede haber un criterio absoluto de habilidad social. No obstante, todos sabemos cundo una persona se comporta de forma adecuada, dando respuestas apropiadas para un individuo en una situacin particular. Este comportamiento de sentido comn nos puede servir para enfocar el proceso educativo de las habilidades sociales.

2.2.5. Dimensiones de las Habilidades SocialesSegn Goldestein y Cols (2002), las habilidades sociales se clasifican en seis: primeras habilidades sociales, habilidades sociales avanzadas, habilidades relacionadas con los sentimientos, habilidades alternativas a la agresin, habilidades para hacer frente al estrs y habilidades de planificacin. Primeras Habilidades Sociales Tambin llamada habilidades no verbales o de contacto Existen segn Goldstein (2002), unas habilidades sociales bsicas y otras ms complejas. Sin las primeras no se puede aprender y desarrollar las segundas. Cada situacin requiere mostrar sus habilidades u otras dependiendo de las caractersticas de la situacin y de la dificultad de la misma. Para empezar a aprender estas habilidades se tiene que conocer primero las tcnicas bsicas de la comunicacin eficaz y luego incorporar esas conductas socialmente deseables que son las habilidades sociales.Inters por escuchar Iniciar una conversacin Formular una pregunta Dar las gracias Presentarse a los dems Presentar a otras personas Hacer un cumplido

Habilidades Sociales Avanzadas Pedir ayuda Inters por participar Dar instrucciones Seguir instrucciones Saber pedir disculpas Convencer a los dems

Habilidades relacionadas con los sentimientos Las habilidades sociales relacionadas a los sentimientos son considerados: Conocer los propios sentimientos Expresar los sentimientos Comprender los sentimientos de los dems Enfrentarse con el enfado de otro Expresar afecto Resolver el miedo Auto recompensarse

Estas se dinamizan mediante el desarrollo de capacidades tales como: identificar, discriminar, analizar, reconocer, proponer, imaginar, planificar, elaborar, argumentar, asumir. Su reconocimiento permite avanzar en el proceso de diferenciacin de los dems.

Habilidades alternativas a la agresin Dentro de este marco, Goldstein (2002), seala que las habilidades sociales para disminuir la agresin deben incluir: Compartir algo Ayudar a los dems Negociar Empezar el autocontrol Defender los propios derechos Responder a las bromas Evitar los problemas con los dems No entrar en peleas

De igual forma, de acuerdo con Martnez y Sanz (2001), la adquisicin de estas habilidades les facilitara las personas la convivencia con los dems. Supone el establecimiento de vnculos y formas de participacin en los grupos a los que pertenece. Adems le permiten desarrollar relaciones de intercambio y afecto, canalizar emociones y resolver problemas desde una actitud pacfica, a travs de la palabra y el autocontrol.(p.13).

Habilidades para hacer frente al estrs Segn Goldstein (2002) le permitir manejar mejor el estrs. Tener desarrolladas estas habilidades ayudara a evitar la ansiedad en situaciones difciles o cambiantes, potenciar su capacidad para resolver problemas, rendir con mayor eficacia y mejorar tu autoestima.

Dentro de este marco, Powel (2005) seala que desarrollar estas habilidades implicara decir las palabras adecuadas en el momento oportuno sin agresividad, con tono y volumen adecuado especialmente cuando la situacin es tensa y complicada. En efecto, quienes presentan una queja sin ofender y son capaces de recibirla, sabiendo aceptar la parte de razn que tiene el otro tambin la poseen.Formular una queja Responder a una queja Demostrar deportividad despus de un juego Resolver la vergenza Arreglrselas cuando le dejan de lado Defender a un amigo Responder a la persuasin Enfrentarse a los mensajes contradictorios Responder a una acusacin Prepararse para una conversacin difcil Hacer frente a las presiones del grupo

Habilidades de Planificacin: Se sustentan en la participacin crtica y creativa, en la toma de decisiones, en la perseverancia, el sentido de la organizacin y la disposicin para el dilogo. Disponer de estas habilidades es imprescindible, por cuanto, segn Powel (2005) al individuo le permitirn organizar el tiempo, proyectarse, adoptar perspectivas mltiples, tomar decisiones y desempear tareas en equipo. Adems, le ayudarla organizar adecuadamente la informacin y las experiencias personales para plantearse un objetivo, trazar un plan para alcanzarlo y tomar las decisiones oportunas que le conduzcan hacia l.

Segn Picard Cheryl (2002), estas habilidades requieren de aplicacin de conocimientos en el manejo de personal, recursos econmicos y financieros, mercadotecnia, estadstica, control de calidad y planeamiento estratgico en organismos y empresas pblicas o privadas.

De igual forma Goldstein afirma que el desarrollo de estas habilidades sociales de planificacin implica tomar decisiones, discernir sobre la causa de un problema, establecer una meta, determinar las propias habilidades, recoger informacin, resolver los problemas segn su importancia y finalmente, concentrarse en una tarea. Tomar decisiones Discernir sobre la causa de un problema Establecer un objetivo Determinar las propias habilidades Recoger informacin Resolver los problemas segn su importancia Tomar una decisin Concentrarse en una tarea2.2.6. Componentes de las Habilidades sociales

Caballo, (1993). Es frecuente que se hable de las dimensiones en relacin a la habilidad, en relacin a la persona y en relacin en la situacin, dando lugar a los componentes conductual, cognitivo y situacional constitutivos de las habilidades sociales.Los dos primeros constituyen el comportamiento humano, mientras que el situacional se refiere a los factores externos que nos inciden y se relacionan ntimamente. Lo conductual, lo cognitivo y lo situacional actan de forma conexa conformando un todo, de manera tal que la segmentacin nos resulta necesario para su estudio, pero que una actuacin de una persona combina ciertas variables de todos los componentes. (p.250).

2.2.7. Habilidades sociales en el docente

1. Empata Para conseguir una buena comunicacin con el alumno el profesor(a) debe saber ponerse en su lugar, as como tener siempre en cuenta su punto de vista.Esta habilidad practicada con acierto, facilita el progreso de la relacin alumno(a) - profesor(a).

2. Asertividad Hace referencia a la capacidad de decir lo que piensa, de expresar los propios sentimientos, deseos o derechos, pero sin que esta expresin suponga la violacin de los derechos de los dems.La asertividad implica:Respeto a uno mismo (expresin de sentimientos propios).Respeto hacia los dems (inviolabilidad de derechos ajenos).

Estilo agresivoSe utiliza el ataque y se repite al clera de anteriores enfados, creando resentimiento e impidiendo la mejora de la situacin.

Estilo pasivo Una persona tiene conducta pasiva cuando permite que los dems lo pisoteen, cuando no defiende sus intereses y cuando hacen todo lo que le dicen sin importar lo que piense o sienta al respecto.

Estilo asertivo Una persona tiene conducta asertiva cuando defiende sus propios intereses, expresa sus opiniones libremente y no permite que los dems se aprovechen de ella, al mismo tiempo, es considerada con la forma de pensar y de sentir de los dems.

2.3. Gestin Pedaggica

2.3.1. Definicin de gestin pedaggica Para hacer una valoracin sobre la gestin pedaggica, desarrollada en los centros educativos objeto de estudio se hace necesario tomar las diferentes conceptualizaciones sobre el trmino "Gestin Pedaggica". La definicin de uso del trmino "Gestin Pedaggica" se ubica a partir de los aos 60 en Estados Unidos, de los aos 70 en el Reino Unido y de los aos 80 en Amrica Latina y en particular en la Republica Dominicana es a partir de la segunda mitad de la dcada de los 90 cuando hace uso y aplicacin del trmino.

Esta disciplina tiene por objeto el estudio de la organizacin del trabajo en el campo de la educacin. Por tanto est determinado por el desarrollo de las teoras generales de la gestin y los de la educacin. Pero no se trata de una disciplina terica, su contenido disciplinario est determinado tanto por los contenidos de la gestin como por la cotidianidad de su prctica. En este sentido es una disciplina aplicada, es un campo de accin, es una disciplina en la cual interactan los planos de la teora, los de la poltica y los de la pragmtica. Es por tanto una disciplina en proceso de gestacin e identidad.

Nano de Mello (1998) destacando el objetivo de la gestin educativa en funcin de la escuela y en el aprendizaje de los alumnos, define la gestin pedaggica como eje central del proceso educativo.

Por otra parte Sander Venno (2002) la define como el campo terico y praxiolgico en funcin de la peculiar naturaleza de le educacin, como prctica poltica y cultural comprometida con la formacin de los valores ticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadana y la sociedad democrtica.A partir de las conceptualizaciones puede apreciarse entonces las distintas maneras de concebir la gestin pedaggica que como su etimologa la identifica siempre busca conducir al nio o joven por la senda de la educacin, segn sea el objetivo del cual se ocupa, de los procesos involucrados, de no ser as traera consecuencias negativas dentro de estas el que l educador, que es l que esta en contacto directo con sus alumnos despus de la familia, posea poco grado de conocimiento de las caractersticas psicolgicas individuales de los Alumnos.MED-UNESCO (2011). La gestin pedaggica se refiere al proceso fundamental del quehacer de la institucin educativa y los miembros que la conforman: enseanza aprendizaje. Se considera, adems que incluye el proceso enseanza aprendizaje, la diversificacin curricular, las programaciones sistematizadas en el Proyecto Curricular (PCI), las estrategias metodolgicas y didcticas, la evaluacin de los aprendizajes, la utilizacin de materiales y recursos didcticos. Comprende tambin la labor de los docentes, las prcticas pedaggicas, el uso de dominios de programas y planes, el manejo de los enfoques pedaggicos y estrategias didcticas, los estilos de enseanza, las relaciones con los estudiantes, la formacin y actualizacin docente para fortalecer sus competencias entre otras. (p.36)

Segn Batista Gutirrez T (2007).En su revista Una experiencia en el centro universitario isla de lajuventudCuba. Gestin Pedaggica es un proceso que garantiza lacoordinacin, orientacin, regulacin y evaluacin de las acciones didcticas y decarctersocio-psico-pedaggicas que realiza el colectivo mediante un trabajo metodolgico yel trabajopersonalizado a travs de cuya relacin se manifiesta la dialctica que determina el carcter consiente, sistmico e integrador de este proceso de formacin integral de los estudiantes.

Segn Montoya (2010) La gestin pedaggica es, conjunto deaccionesy procesos de planificacin curricular, organizacin acadmica - ejecucin de los procesos pedaggicos, control y evaluacin, que deben orientarse al logro de los objetivos propuestos en el PEI y el PCI, garantizando mejorar elservicioy la calidad educativa.

2.3.2. Dimensiones de la Gestin Pedaggica

Ministerio de Educacin (2011) Expresa: La gestin pedaggica es la actuacin de la Institucin Educativa de los profesores y alumnos que intervienen en la enseanza aprendizaje. En este accionar comprende el proceso enseanza aprendizaje, la diversificacin curricular, las programaciones sistematizadas en el proyecto curricular (PCI), las estrategias metodolgicas y didcticas, las evaluaciones de los aprendizajes, la utilizacin de materiales y recursos didcticos. Adems comprende, las practicas pedaggicas, el uso y dominio de planes y proyectos, el manejo de enfoques pedaggicos y estrategias, los estilos de enseanza, las relaciones con los estudiantes, la formacin y actualizacin de los docentes, para fortalecer sus competencias (p. 36).Este conjunto de sucesos que comprende la Gestin Pedaggica, constituye la accin medular y la razn de ser de la institucin educativa; porque una buena planificacin curricular, una acertada seleccin de los materiales educativos, una evaluacin precisa de los aprendizajes y de maestros bien capacitados se podrn lograr aprendizajes significativos.

a. Planificacin de la enseanza Ivancevich, J y Konospske, R. (2010) La funcin de planificar representa la coronacin de la gestin. Las actividades de planificar determinan los objetivos de una organizacin y establecen las estrategias adecuadas para su consecucin. La calidad ha de ser objetivo de alta prioridad en la planificacin (p.86).

Rossy. P y Freeman H. (1989) La planificacin curricular es el conjunto de procesos de previsin de todas las acciones que debern realizarse con la finalidad de vivir e interiorizar experiencias de aprendizaje deseables en los educandos. En su elaboracin intervienen los educadores, la comunidad y los educandos. Es una accin dinmica y permanente. (p.45).

Rossy. P y Freeman H (1989) sostienen que caracterizan a la planificacin curricular en el Per, segn documentos oficiales an vigentes, lo siguiente:a) Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los elementos, procesos y sujetos que en ella intervienen y porque se integra dentro de la planificacin educativa que es a la vez integrante de la planificacin nacional como un todo.b) Es anticipatoria porque en su desarrollo intervienen o se buscan que intervengan solidariamente el trinomio educador educando comunidad ( sujetos de la educacin)c) Es orgnica, porque todos los elementos, procesos y sujetos que en ella intervienen lo hacen coordinadamente, articulndose como una unidad en funcin del plan o programa que ha de elaborarse y en funcin de los fines y objetivos de la educacin.d) Es permanente, porque no es un proceso estacionario sino continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.e) Es flexible, porque entiende que el plan o programa que ha de elaborarse en la instancia nacional no es algo rgido ni inmutable que debe flexibilizarse para responder de manera a las distintas realidades del pas y necesidades.f) Es diversificada, porque es un proceso que se adecuada a las distintas realidades educativas del pas y a las diversas caractersticas, intereses y necesidades de los educandos. Esta diversificacin se hace en los distintos niveles de planificacin curricular.

Tello (2003) Es un proceso mediante el cual se determinan las metas y se establecen los requisitos para lograrlas de la manera ms eficiente y eficaz posible. En ese proceso se trata de relacionar la accin en una pauta temporal, en funcin del logro de fines bien definidos que se consideran valiosos. La planificacin debe ser estructural y dinmica.Estructural:- porque es un todo organizado en el que cada una de sus partes cumple una funcin especfica e interacta y se complementa con las otras.Dinmica.- porque debe tomar suficiente flexibilidad para admitir las modificaciones que fueran necesarias.La planificacin curricular comprender bsicamente los procesos de planeamientos bsicos o determinacin de los marcos ideolgicos y doctrinarios, as como la investigacin curricular siendo aleatorio o complementario a este ltimo el proceso de implementacin curricular. La planificacin curricular debe plasmar el logro de los objetivos de la educacin nacional respecto al tipo de educandos que se desea formar y respecto los medios que debern utilizarse para su consecucin.La planificacin curricular conduce a la formulacin o elaboracin de un plan o programa curricular en el cual estn estructurados todos los elementos que intervienen en el proceso educativo: objetivos, contenidos, mtodos, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo de evaluacin.

INDICADORES DE LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA

Diagnstico Institucional El Diagnstico Institucional es un proceso de aprendizaje para el establecimiento, es decir, permite generar una comprensin de la importancia que tiene para la escuela organizar su trabajo en torno al objetivo de mejorar el aprendizaje de los estudiantes, especialmente al compararlo con los procesos que se desarrollan actualmente. Fullan, 1993) Un buen diagnstico es un paso fundamental para determinar el sentido de la tarea, los cambios necesarios para lograr los objetivos propuestos y para comprometer a las personas que deben realizarlos. As lo sugieren las investigaciones acerca de las fuerzas que rigen el cambio en educacin, donde se destaca el papel que tienen las personas implicadas, y las instituciones en que stas actan, en el origen y el mantenimiento de cualquier transformacin educativa. Proyecto Educativo Institucional Capella (2000), que nos dice es una herramienta de planificacin y gestin, que permite compartir una finalidad y un quehacer comn que da sentido al proceso educativo desarrollado en las escuelas/liceos y le otorga identidad.PEI es una propuesta de cambio sustentada en una visin de futuro y que, como resultado de la gestin participativa de los actores educativos y de la articulacin coherente de la planificacin estratgica, administrativa y tcnico pedaggica, se convierte en una herramienta de gestin que otorga identidad a las instituciones educativasProgramacin Curricular MED DCN (2009) define a la programacin curricular como: el proceso que permite prever la organizacin y secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didcticas que se desarrollaran durante el ao escolar (p. 475).La programacin curricular sirve como un marco normativo para definir y dirigir el trabajo de los docentes. Para ello se requiere un manejo adecuado, por parte de los docentes sobre el tema de programacin curricular, de tal forma que al momento de planificar lo haga de una manera organizada y cumpla con los lineamientos establecidos para poder impartir los aprendizajes que se espera que los estudiantes logren en tiempos determinadosMED DCN (2009) La programacin curricular toma en cuenta el proyecto educativo institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional (PCI). Adems de ello considera las caractersticas y necesidades especficas de los estudiantes, as como las caractersticas del entorno y las condiciones de la Institucin educativa (p.475)Unidades DidcticasDiaz, F. (2002) sostiene que las unidades didcticas constituyen el tercer nivel de concrecin curricular, que es elaborada por el profesor para un grupo de alumnos, partiendo de las directrices del proyecto curricular institucional. Es la fase ms cercana a la intervencin educativa, a la prctica de aula. Dentro del sistema educativo nacional, la planificacin curricular se daa en base al diseo y ejecucin de las unidades didcticas que se formulan a partir de la programacin anual. (p. 485).Sesiones De AprendizajeEl desarrollo de las actividades de aprendizaje previstas en la unidad didctica, demandan una mediacin docente que ponga en juego el enfoque pedaggico, las estrategias didcticas, los mtodos de evaluacin y el uso de materiales para producir aprendizajes pertinentes en los estudiantes. La estructura lgica de la mediacin docente comprende actividades de inicio, de desarrollo y de cierre.

RecursosChiavenato (1999) Los recursos son medios que las organizaciones poseen para realizar sus tareas y lograr sus objetivos, son bienes o servicios utilizados en la ejecucin de las labores organizacionalesTecnologas de Informacin y Comunicacin (Tics)Pontes (2005) afirma que la finalidad o funcin formativa de las tecnologas de informacin y comunicacin se pueden resumir en tres categoras, que tienen que ver con el desarrollo de objetivos conceptuales, de procedimiento y actitudinales. En cuanto al desarrollo de objetivos conceptuales, las TICS facilitan el acceso a la informacin y favorecen el aprendizaje de conceptos. Sobre los objetivos de carcter procesal o procedimental, las TICS permiten el aprendizaje de procedimientos cientficos y el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas e intelectuales en general. Mediante un adecuado diseo pedaggico se puede concretar en una situacin de aprendizaje la integracin de los contenidos o necesidades curriculares y la riqueza que ofrecen los recursos tecnolgicos. Como recursos tecnolgicos a nivel de software educativo, y segn los objetivos pedaggicos que se contemplen, se pueden encontrar los siguientes programas

b. Ejecucin de la enseanza aprendizaje (Manual de gestin para directores I.E.- la Unesco) Es un proceso de ejecucin de acuerdo a lo planificado implica el desarrollo de la gestin, facilitando la integracin y coordinacin de las actividades de los docentes, estudiante, padres de familia y otros agentes; as como el empleo de los recursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos. Involucra la divisin del trabajo y de funciones a travs de una jerarqua de autoridad y responsabilidad y un esquema de relaciones entre los actores y su entorno. Durante la ejecucin, cobran vital importancia los procesos de organizacin de los recursos existentes, la divisin de las tareas, la toma de decisiones, as como la delegacin de funciones. (p, 45) Charan y Bossidy (2008) La ejecucin es un conjunto especfico de comportamientos y tcnicas que las empresas necesitan dominar para obtener una ventaja competitiva. Es una disciplina en s misma. Ander-Egg, (2003) Proceso en el cual se ejecuta lo establecido en la planificacin partiendo de los resultados obtenidos en la investigacin, se pretende alcanzar los objetivos propuestos.Vasquez (2007) manifiesta que el proceso enseanza aprendizaje radica la posibilidad para el estudiante de lograr el dominio de contenidos y habilidades, as como la formacin de sus convicciones y valores, herramientas fundamentales con las que actuar a futuro para solucionar con xito los problemas concretos que la sociedad.

INDICADORES DE LA EJECUCIN DE LA ENSEANZA

Trabajo En Equipo: Se da en la interaccin del grupo mediante tcnicas como el dialogo o la discusin. Transforma el pensamiento colectivo y crea sinergia, es decir hace que el valor del grupo interactuando sea mayor.

Actualmente se reconoce la importancia de trabajar en equipo para desarrollar en cada miembro un sentido comn que oriente las habilidades, percepciones y experiencias requeridas por el contexto educativo. Por ello, es necesario tomar en cuenta al equipo en su desarrollo interno ms all de los roles individuales de cada miembro aisladamente.El equipo de trabajo debe constituirse en el aprendizaje bidireccional e institucional de la responsabilidad social. Su eficacia ser el resultado del compromiso de sus miembros, los cuales, estarn dispuestos a trabajar en colaboracin para disminuir las barreras de sus rutinas defensivas y para el aprendizaje mutuo. En suma, un equipo que toma conciencia de las tensiones internas y externas de la organizacin, las enfrenta y luego asume decisiones de calidad en el mutuo interactuar. Hopkins (1998) considera que por esta razn el equipo interacta entre acciones de centralizacin y descentralizacin latentes en el funcionamiento interno de toda organizacin. Centralizacin en el sentido de establecer relaciones de coordinacin y organizacin con el fin de promover, delegar y desarrollar acciones de seguimiento a las funciones asumidas en consenso. El sentido de descentralizacin posibilita la autonoma de responsabilidad genuina del equipo en la actuacin producto de sus concertaciones (p.1040)

Implementacin y uso de MaterialesPara lograr cualquier cambio importante en el aprendizaje del alumno, no reside slo en los contenidos o en el nuevo modelo de aprendizaje, sino tambin en el modelo de profesor que subyace a la concepcin de enseanza de calidad. Este profesor debe promover el espacio concreto donde el acta pedaggicamente. Para ello se requiere que emita juicios para la toma de decisiones de acuerdo a los cambios que se producen en el proceso de aprendizaje. Debe ser capaz de construir sus propios materiales, seleccionarlos o adecuarlos a la realidad de sus alumnos. La aplicacin de nuevos materiales (varillas, plastilina, geoplanos, rompecabezas etc.) en el aula tienen dos aspectos (Calvo P,Xelo) que influyen en la calidad de la enseanza: la capacidad del material en s para estimular el aprendizaje y la posibilidad para que el propio maestro contraste su propio saber , con lo que va descubriendo y en consecuencia una mejora paulatina en su prctica docente.

Clima favorable Un mnimo de normas claras, objetivos, organizacin y soporte aceptados por todos, crea y mantiene el ambiente necesario para el aprendizaje. El equilibrio entre la implantacin de normas indiscutibles y necesarias para la enseanza aprendizaje, en algunas ocasiones la tolerancia y flexibilidad, cuando no afectan a la buena marcha de la clase- constituye el ncleo fundamental que facilita el clima de aprendizaje y dedicacin al estudio, al tiempo que se genera un ambiente distendido, favorable a todo procesos de mejora y crecimiento equilibrado.Y finalmente la introduccin de cambios en la forma de ensear y aprender, mediante una metodologa variada, hace ms ameno y fcil el proceso de formacin.

La integracin de cambios innovadores en la interaccin profesor-alumnos obedece a un doble objetivo.Por un lado, el de evitar la rutina y, por otro, aumentar la dedicacin.La tendencia a la rutina, tanto en la enseanza como en el aprendizaje, aburre, desmotiva y reduce el clima de aprendizaje, y seguidamente induce a la pasividad del alumnado y al estudio memorstico.La metodologa variada y el comportamiento flexible del profesor, rgido e intransigente en las cuestiones relevantes, y tolerante o sensible a instancias poco importantes de los alumnos, genera un clima activo y motivador positivo para su formacin.

Metodologa Activa Segn Carlos Wohlers (Alemania 1999) define la metodologa como la parte del proceso de investigacin que permite sistematizar los mtodos y las tcnicas necesarios para llevarla a cabo.Enseanza ms activa, que parte de los intereses del alumno y que sirve para la vida. Aunque en aquella poca se dejaba sentir la necesidad de una escuela que prepara para la vida y ms entroncada con la realidad, se trataba sobre todo de ideas prcticas, pero que tenan un escaso fundamento terico. En especial, la teora de Piaget, viene a proporcionar ese fundamento terico, al explicar cmo se forman los conocimientos y el significado psicolgico de muchas de las prcticas que estaba proponiendo la escuela activa.

Saberes previosD. Ausubel dice que la adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideaspertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a travs de una interaccin de la nueva informacincon las ideas pertinentes que ya existen en laestructura cognitiva.

Espacio y TiempoHablar de espacio en la organizacin escolar, no solo implica la consideracin del medio fsico, sino de las interacciones que este posibilita o dificulta, de modo que la organizacin del espacio caracteriza la forma en que los alumnos y profesora trabajan y, por ello, se ha considerado condicionante de los procesos de enseanza aprendizaje, incluyndose en el concepto ms amplio de ambiente y de los procesos de comunicacin entre los propios profesores caracterizando as culturas de trabajo.Se suele hablar del tiempo y del espacio, por este orden, que nosotros hemos invertido al entender que la reduccin del tiempo al espacio es un hecho en la organizacin de las actividades de los centros educativos. Es cierto, que como tambin seala Escolano (2000), si no hay asignaciones temporales que cubrir no se requieren escenarios..pero tambin lo es, que los escenarios estn ya montados a los efectos de anlisis que nos proponemos aqu: el de su adecuacin a las nuevas demandas de la diversidad (p.41).Segn Hargreaves (1996) los profesores se toman el tiempo con seriedad, lo viven como una limitacin fundamental pero a la vez son guantes que los profesores lanzan reiteradamente al paso de los innovadores entusiastas. Siguiendo a este mismo autor, debemos considerar que el tiempo estructura el trabajo docente que a su vez es estructurado por l y, por tanto es algo ms que una simple contingencia menor de la organizacin. Efectivamente si todos hemos llegado a la conclusin de que necesitamos ms tiempo y no tenemos ms; ms tiempo para que los profesores se renan, ms tiempo para que hable el profesor del aula con el profesor de apoyo, ms tiempo para que los alumnos puedan hacer actividades que incrementen su experiencia, utilizando los nuevos aprendizajes debemos plantearnos como se est definiendo e imponiendo (p.119).

c. Evaluacin de la enseanza aprendizaje

Ramrez (2002) Son funciones de gestin a travs de las cuales se comprueba si los programas o proyectos alcanzan o no sus objetivos y contribuyen a realizar los trminos de referencia de la institucin ejecutante.

Videla (2006) La evaluacin educativa es una herramienta generadora de informacin til respecto de la calidad de la propuesta de enseanza y del proceso formativo que se busca desarrollar en los alumnos. Es decir que da cuenta de los logros y dificultades de la prctica educativa para analizarla, comprenderla, y mejorarla, Implica:Describir y recoger datos a travs de diversos procedimientos.Comprender y explicar su objeto.Valorar y emitir un juicio de valor.Ayudar a la toma de decisiones. Martines y Snchez (2006) La evaluacin es una actividad sistemtica y continua como el mismo proceso educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseanza y tiene como misin especial recoger informacin fidedigna sobre el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de l, los programas, las tcnicas de aprendizaje, los recursos, los mtodos y todos los elementos del proceso.

Molnar (2008) la evaluacin debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos.Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. La Evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica.

Lineamientos de la Evaluacin de los AprendizajesLa evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.La evaluacin proporciona informacin til para la regulacin de las actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del docente, sirve para mejorar e ir adaptando su enseanza a las necesidades de quienes aprenden en el caso del estudiante para que sea consciente de los aspectos a superar y las potencialidades que puede desarrollar; y en el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superacin de sus dificultades.La evaluacin permite tambin determinar si los estudiantes han desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles la certificacin correspondiente.La evaluacin de los aprendizajes en la EBR se caracteriza por ser integral, continua, sistemtica, participativa y flexible.La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible que forma parte del proceso enseanza aprendizaje. en el concluyen y se entrecruzan dos funciones distintas: una pedaggica y otra social.Pedaggica: inherente a la enseanza y al aprendizaje permite observar, recoger, analizar e interpretar informaciones relevantes acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para organizar de esta manera ms pertinente y eficaz las actividades de enseanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes.Social: permite la certificacin de las capacidades de los estudiantes para el desempeo de determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional.La evaluacin de los aprendizajes tiene dos finalidades: Formativa. Proporciona informacin continua que le permite al docente, luego un anlisis, interpretacin y valoracin, regular y realimentar los procesos de enseanza y aprendizaje en coherencia con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y caractersticas de los estudiantes. De igual forma, permite al estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, as como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y modificarlos. Tambin permite verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un periodo o del ao acadmico, con relacin a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la programacin curricular.Informativa: permite que las familias y la sociedad estn informados de los resultados acadmicos de los estudiantes y puede involucrarse en acciones educativas que posibiliten el xito de los mismos en la institucin educativa y en su proyecto de vida. As tambin permite a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.

INDICADORES DE LA EVALUACIN DE LA ENSEANZA Como indicadores se ha tomado en cuenta los siguientes:

Matriz de evaluacin: La matriz de evaluacin que desarrolla los investigadores un instrumento que permite evaluar cada uno de los componentes del currculo. Una matriz de evaluacin o "rbrica" es una tabla de doble entrada donde se describen criterios y niveles de calidad de cierta tarea, objetivo, o competencia en general, de complejidad alta. Son unas guas de puntuacin usadas en la evaluacin del trabajo del alumnado que describen las caractersticas especficas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecucin y de facilitar retroalimentacin o feedback, permiten la autoevaluacin y la coevaluacin.Ofrece una evaluacin detallada de qu indicador o criterio ha superado cada alumno o alumna y en qu grado, con lo que permite ser una herramienta tanto evaluativa como de aprendizaje. Es una herramienta que permite al alumnado conocer lo que se espera de l en cada tarea actividad y en qu grado.Estrategias de evaluacin Son el conjunto de mtodos, tcnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno. Las tcnicas las son las actividades especificas que llevan acabo los alumnos cuando aprenden y los recursos son los instrumentos o herramientas que permiten, tanto a los docentes como a los alumnos, tener informacin especifica acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje.

RetroalimentacinSe define la retroalimentacin o realimentacin como el proceso en virtud el cual al realizar una accin, con el fin de alcanzar un determinado objetivo, se realimenta las acciones previas de modo que las acciones sucesivas tendrn presente el resultado de aquellas acciones pasadas.

Evaluacin (Ramirez 2002). Son funciones de gestin a travs de las cuales se comprueba si los programas o proyectos alcanzan o no sus objetivos y contribuyen a realizar los trminos de referencia de la institucin ejecutante. En toda actividad educativa la evaluacin juega un papel fundamental de autorregulacin, por ello no puede circunscribirse a un solo aspecto o a un solo acto; tampoco puede limitarse al estudiante y docente como sujetos, sino que debe abordar elementos estructurales (organizacin, equipo, materiales), procedimiento, mtodos y tcnicas de enseanzas aprendizaje, resultados y valoracin de la participacin de otros actores que intervienen en el proceso educativo.

Principios Generales y Flexibles de la Gestin PedaggicaSegn Araba (1998) La gestin pedaggica necesita fundamentarse en ciertos principios generales y flexibles que sean capaces de ser aplicados a situaciones o contextos diferentes. Estos principios son condiciones o normas en las cuales el proceso de gestin en accin y desarrollado a partir de la intervencin del personal que las adopta en las diferentes situaciones en las que se enfrenta la institucin educativa (p. 78,79).

Los principios generales de la gestin educativa, fundamentalmente son las siguientes:Gestin Centrada en los Alumnos: el principal objetivo institucional es la educacin de los alumnos.Jerarqua y Autoridad Claramente Definida: para garantizar la unidad de la accin de la organizacin.Determinacin clara de quien y como se toman las decisiones: implica las responsabilidades que le corresponden a todos y cada una de las personas.Claridad en la definicin de canales participacin, para que el concurso de los actores estn en estricta relacin con los objetivos institucionales.

2.3.3. Rol del docente en la Gestin Pedaggica: El papel fundamental del educador es acompaar y facilitar el proceso de enseanza aprendizaje para propiciar situaciones que favorecen la elaboracin de nuevos saberes y el desarrollo de los valores y las actividades previstas en el nuevo currculum. En el modelo pedaggico curricular el docente es considerado como un mediador de los procesos de aprendizaje y como un investigador constante en la ejecucin de los proyectos educativos. Como mediador el docente realiza acciones dentro y fuera del aula, que ameritan de la participacin y aporte de los docentes y alumnos, forman parte de la accin de mediacin los medios y los recursos didcticos para la ejecucin de los proyectos y la evaluacin de los procesos y resultados generados en la accin educativa. En este rol el docente es un mediador entre los alumnos y el contexto, su papel es orientar e incentivar a los estudiantes para que desarrollen competencias, con capacidades para interiorizar los diferentes elementos que interviene en el proceso educativo; el docente como mediador facilita la interaccin para que el grupo participe en actividades deanlisisy sntesis sustentadas en una accin reflexiva sobre lo realizado y lo que se puede realizar. El docente como mediador tiene que estar en capacidad de proporcionar elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales a los alumnos desde su posicin de ensear a pensar y aprender a aprender, a fin de apoyar en la construccin del conocimiento y en la realizacin de actividades que favorezcan el desarrollo del perfil de competencias esperado, todo esto, en funcin de las demandas que surgen de las mltiples y cambiantes situaciones del entorno, de esta forma participa en la configuracin de procesos curriculares, dentro de metodologas integradoras y especificas estrategias de aprendizaje.

El docente como mediador atiende a los distintos tipos de conocimientos que implica el aprendizaje autnomo: Conocimiento declarativo sobre los procesos de aprendizaje el cual lleva implcito un conocimiento conceptual de los contenidos a dominar. Conocimiento procedimental referido a cmo llevar a cabo los procesos requeridos para un dominio operacional, que es en esencia un contenido cognitivo y psicomotor. Conocimiento actitudinal sustentado en contenidos sobre los valores e intereses que guiaran los procesos.

En la enseanza la mediacin fortalece los vnculos socioemocionales, morales y cognitivos para observar, comprender y mejorar el aprendizaje en los procesos de mediacin, la actividad del docente se desplaza hacia el alumno, eje central de la accin; el saber hacer de la accin se concreta por el aprendizaje de tcnicas a travs de experiencias, talleres, simulaciones,ensayode trabajo colaborativo, entre otros.La mediacin implica lainduccina la accin a travs de vivencias interactivas en la involucracin de los estudiantes en procesos de aprendizajes; planteo de respuestas a travs de interrogantes propuestas por el alumno para su resolucin; todo ello en atencin a la mediacin facilita la aproximacin al objeto de estudio mediante el desarrollo de experiencias, desde los cuales lo asimilado y discutido es mejor aprendido, a travs del anlisis y uso diario de nuevos elementos en el aprendizaje se pueden alcanzar niveles ms elevados de conocimiento.El rol del docente como investigador implica la bsqueda de informacin a todo nivel, docentes alumnos padres y representantes en actividades de revisin de materiales de discusin de sus pertinencia en los proyectos planteados, la interaccin constructiva sobre los contenidostratadosconlleva al anlisis,interpretaciny cotejo en el proceso de trabajo hacia la integracin de los diversos elementos que permiten conformar el proyecto como producto.Los proyectos educativos generados en el aula obligan al docente a considerarla investigacincomo actividad prctica orientada a la bsqueda de conocimientos ya establecidos a fin de conocer ms sobre un hechoconcretoque permita el planteo de nuevas visiones, adecuacin a un contexto, resolucin de problemas, e introducir cambios y sumar esfuerzos para que estos se concreten.

Segn Corrales Jimnez (1994), el abordaje y concrecin de proyectos educativos en el aula, demandan a los docentes convertirse en investigadores de su propio quehacer cotidiano, en especial si asumen una actitudcrticay experimental con respecto a su trabajo en el aula. Sin embargo, el docente necesita apoyo en el intento de generar una nueva cultura deinvestigacinen la escuela. Esta accin de investigacin debe concentrarse en la interaccin, utilizando preguntas y respuestas, cambios de temas, comentarios evaluativos entre otros.La accin de investigacin conjuga el ser, conocer, hacer y convivir en un proceso dividido en fases que implican familiarizarse con la informacin, revisiones constantes, discusin de temas, cambios de accin y de rutina, se generaliza la participacin y se acoge el proyecto por parte del colectivo; entre todos revisan las regulaciones o normas, acuerdos y reglas, entre una actividad y otra. (78)

2.3.4. Procesos que apoyan la Gestin Pedaggica:

Proceso Administrativo:Los procesos administrativos de la institucin educativa tienen como un fin ltimo asegurar las condiciones para favorecer el desarrollo del estudiante. A travs de la gestin administrativa se planea, se organizan los equipos de docentes, se disponen los recursos, se ejerce control y se dirige la evaluacin de los procesos curriculares.

Procesos de investigacin:La investigacin es fuente de nuevos conocimientos y por lo tantomotorde desarrollo en la institucin educativa. Lainvestigacin cientficaaplicada a los procesos curriculares parte de la fundamentacin terica y su contratacin con la realidad pedaggica para descubrir los problemas y disearmodelosde interpretacin e intervencin. Esto permite descubrir el conocimiento necesario para mejorar la comprensin y la implementacin de nuevossistemascurriculares a fin de obtener mejores resultados en la fonacin del estudiante como persona ntegra y competente. Entre los aspectos en los cuales se pude adelantar investigacin curricular se encuentran: relacin entre logros, indicadores y competencias, interdisciplinaridad e integracin curricular, diseo y desarrollo de experiencias pedaggicas y modelos pedaggicos.

2.3.5. Condiciones necesarias para la Gestin Pedaggica:En estudios realizados por la doctora Schmelkes durante el ao 1990 basado en una revisin extensa sobre la eficacia yeficienciade la escuela demuestran que la gestin escolar se extiende ms all de la gestin administrativa son escuelas cuya prctica demuestran; trabajo en equipo, sus integrantes fija o establecen objetivos y metas comunes demuestran disposicin al trabajo colaborativo, comparten la responsabilidad por los resultados del aprendizaje, practican y viven los valores como elrespetomutuo y lasolidaridad, establecen altas expectativas para sus alumnos y se insertan en procesos permanentes decapacitacin.

Retomando el objetivo de la gestin educativa centrar-focalizar-nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de losniosy jvenes la gestin escolar deber tender a la creacin de las condiciones necesarias para el desarrollo y formacin de los alumnos centrados en la satisfaccin de sus necesidades bsicas de aprendizaje. Entre estas caractersticas vamos a destacar tres:

El Clima Escolar:Trabajar en un ambiente de respeto y confianza permite a los docentes generar espacios y oportunidades para la evaluacin, monitoreo y compromiso con la practica pedaggica. En un buen clima de trabajo los ejercicios de evaluacin y monitoreo cumplen su funcin, ya que no se ven como el sealamiento de errores, sino como el encuentro con oportunidades para el mejoramiento y crecimiento de los miembros de un equipo. Compartir la responsabilidad por los logros educativos de los alumnos, compromete a cada integrante de la comunidad educativa, desde el intendente hasta el director. Fijar metas y objetivos comunes, permite aprovechar las competencias individuales y fortalecer al equipo de trabajo. Por lo tanto, un buen clima escolar, es requisito indispensable para la gestin escolar.

El trabajo en Equipo:Trabajar en equipo no es sinnimo de repartir el trabajo entre los integrantes de una institucin. Se requiere que esa distribucin de tarea cumpla ciertos requisitos:En Primer Lugar, estar dispuesto a tomar acuerdos para establecer las metas y objetivos del equipo. La posibilidad de los acuerdos es el primer pasa para el trabajo en equipo. La posibilidad de los acuerdos es el primer paso para el trabajo en equipo. Las tareas no pueden asignarse o imponerse, su distribucin debe hacerse con base en la fortaleza de cada individuo y en el crecimiento global del equipo. El acuerdo es en este caso determinante para la fijacin de metas y la distribucin de las tareas. Este es uno de los obstculos por el que las escuelas, no pueden formar equipos de trabajo. Sus integrantes no se pueden poner de acuerdo.En segundo lugar, estar conscientes y tener la intencin de colaborar para el equipo. Las tareas que se realizan con la conviccin de que son importantes y necesarias para el logro de los objetivos del equipo, se convierten en fuerzas y empuje para todos sus integrantes. Cuando alguien se siente obligado y no comprometido con las tareas del equipo, pude convertirse en un obstculo para los dems integrantes y al mismo tiempo, representa un sntoma de que algo requiere de atencin. El liderazgo en estos casos juega un rol determinante ya que pude hacer crecer o frenar la conformacin del equipo.

En tercer lugar ningn equipo se forma por decreto. El trabajo en equipo artificial, la balcanizacin o el trabajo en equipo fcil, son ejemplos claros del reto que implica sentirse parte de un equipo y del valor que tiene para los integrantes, nutrir con sus acciones diarias los lazos que los unen.

En cuarto lugar, necesitamos formarnos en y para la colaboracin. una de las razones por las que nos cuesta trabajo fomentar el trabajo en equipo en nuestros alumnos es quizs, la falta de habilidades para hacerlos nosotros mismos. Por aos elsistema educativonos ha formado en el individualismo y la competitividad, anulando las posibilidades de apoyo y ayuda mutua en nuestros aos de estudio. Ningn maestro, puede fomentar el trabajo en equipo con sus alumnos si no da muestras, con sus acciones de que l o ella est haciendo equipo con sus colegas. Los docentes tambin tienen necesidades de seguir aprendiendo y en este campo, falta mucho por recorrer.

Por ultimo necesitamos aprender que el trabajo de equipo, requiere, que cada integrante, ponga a disposicin de la organizacin sus habilidades individuales; en el entendido de que la fortaleza del grupo escriba en las potencialidades individuales. En este proceso, la individualidad debe estar por encima del individualismo y cada integrante debe tener bien clara la idea de que en la escuela el objetivo de la institucin es ms poderoso que los objetivos individuales a la suma de estos.

Centrar la atencin en los objetivos de la escuela:Muchos esfuerzos y recursos tienden a difuminarse por la carencia de una orientacin clara y precisa. Este fenmeno se agrava cuando el objetivo de la organizacin se pierde de vista como en el caso de las escuelas. Para muchos el prestigio de una escuela radica en la aparienciafsicadel inmueble, el cumplimiento en horario y disciplina de los alumnos o el acatamiento de rdenes de las autoridades. En estos contextos, el aprendizajey la enseanza han pasado a segundo trmino. La muestra ms clara es el tiempo efectivo que se dedica a ellos.Por desgracia, existen muchas escuelas y maestros que en el afn de sobresalir en lasestadsticaso actividades de zona o sector, dedican mucho tiempo a preparar a un grupo determinado de alumnos para los concursos acadmicos, deportivos, culturales o sociales, pierden de vista que su compromiso como institucin es la formacin de todos sus alumnos de manera integrar, lograr que los objetivos educativos sean alcanzados por todos ellos. Una escuela de calidad es aquella que lograr el acceso, permanencia y culminacin exitosa de todos sus alumnos y no solo la que obtiene los primeros lugares en los concursos y actividades. Incluso dentro de la escuela, muchos maestros dedican sus esfuerzos e invierten sus energas.

2.3.6. Funcin de la Gestin Pedaggica Segn el Ministerio de Educacin (2004) en su documento normas para la gestin y desarrollo de las actividades en los centros y programas educativos, las funciones que les competen a la subdireccin a la subdireccin de gestin pedaggica:

Participar en la formulacin y ejecucin del plan anual de trabajo, proyecto curricular Institucional, reglamento interno y proyecto educativos Institucional.

Planificar, organizar supervisar y evaluar las actividades tcnico pedaggico del nivel en coordinacin con el director.

Orientar el trabajo de los coordinadores de tutora mediante la realizacin de actividades y talleres en la cual se les brinde informacin de las disposiciones vigentes al cargo que ocupen.

Programar y realizar jornadas de actualizacin tcnico pedaggico para docentes.

Establecer los horarios de trabajo del personal docente y auxiliar de educacin.

Controlar la asistencia y puntualidad del personal docente y auxiliar de educacin y publicar mensualmente el consolidado de inasistencia y tardanzas.

Elaborar y ejecutar el plan de supervisin interna del personal a su cargo.

Informar al director bimestralmente o cuando sea requerido, el avance del trabajo tcnico pedaggico.Organizar las actividades de recuperacin del educando durante el ao lectivo.

Promover la realizacin de los estudios de investigacin para mejorar los mtodos, tcnicas y la utilizacin del material educativo.

Verificar el avance de la programacin curricular y disponer la reprogramacin cuando sea necesario.

Programar reuniones de trabajo con los coordinadores de reas con la finalidad de analizar la programtica tcnico pedaggico.

Presentar el programa de supervisin interna.

Difundir las normas tcnico pedaggico y otras relacionadas con las reas.

Organizar y programar acciones de trabajo con los docentes del periodo vacacional de medio ao.

2.3.7. La gestin de procesos pedaggicosEs el conjunto de acciones planificadas, organizadas y relacionadas entre s., que emprende el colectivo de una escuela -liderado por el equipo directivo para promover y garantizar el logro de los aprendizajes.En este escenario, las escuelas asumen la responsabilidad de gestionar el cambio de los procesos pedaggicos. En el marco de una cultura etica y participativa, se construye una visin comn de toda la comunidad educativa que inspira, orienta y acompaa el fortalecimiento de capacidades y el compromiso de sus miembros para crear condiciones favorables y hacerse responsables del logro de aprendizajes de las y los estudiantes. As Tambin, la escuela redefine su organizacin para hacerla ms abierta, informada y democrtica, promoviendo el protagonismo estudiantil y adecundose a las necesidades de sus estudiantes y del contexto. Adems, se autoevala continua y colectivamente para extraer lecciones en base a su propia experiencia.

2.3.8. Enfoques de la Gestin Educativa

Ramrez Prado, A.(2007) en su trabajo de investigacin"Gestin y supervisin educativa" para laUniversidadAlas Peruanas. Cita cinco enfoques de la gestin Educativa.EI enfoque jurdico: Que domin la gestin de la educacin durante el