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Pilotstudie zu Indikatoreneiner Bildung für nachhaltige Entwicklung

erstellt im Auftrag des

Projektteam:

Stefan Hermann Siemer M.A. (Projektleitung)

FORUM Umweltbildung: Dr. Christian Rammel

Mag. Sonya Elmer

Lüneburg / Wien, im Juni 2006

Pilotstudie BNE-Indikatoren 2

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung ..................................................................................................................................... 5

Abstract ............................................................................................................................................................. 5

Vorwort.............................................................................................................................................................. 6

A. EINLEITUNG .............................................................................................. 8

1. Rahmen und Ziele der Pilotstudie .............................................................................................. 9

2. Methodik.................................................................................................................................................... 11

3. Begriffsklärung ..................................................................................................................................... 133.1 Definition .............................................................................................................................................. 133.2 Arten von Indikatoren..................................................................................................................... 133.3 Ansprüche an Indikatoren ............................................................................................................. 173.4 Schwierigkeiten und Grenzen von Indikatoren.................................................................... 19

3.4.1 Komplexität vs. Praktikabilität ................................................................................... 203.4.2 Nebenfolgen von Indikatoren ..................................................................................... 21

4. Bildung für nachhaltige Entwicklung ..................................................................................... 234.1 Definitionen ......................................................................................................................................... 234.2 Zur Bedeutung von BNE................................................................................................................. 244.3 Spezifische Anforderungen an BNE-Indikatoren ................................................................. 26

B. BESTANDSAUFNAHME .......................................................................... 29

5. BNE-Indikatoren im Hochschulbereich................................................................................. 305.1 Ausgangslage...................................................................................................................................... 305.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung im Kontext der Hochschulen............................. 32

5.2.1 Nachhaltigkeit und Umwelt ......................................................................................... 345.2.2 Universitäre Nachhaltigkeit und Qualitätssicherung............................................. 35

5.3 Stand der BNE-Indikatoren im Hochschulbereich............................................................... 375.3.1 Systemischer Überblick und Strukturierung von BNE-Indikatoren imHochschulbereich ...................................................................................................................... 385.3.2 BNE-Indikatoren auf politisch-regulativer Ebene .................................................. 41

Zwischenfazit: BNE-Indikatoren auf politisch-regulativer Ebene ................................ 445.3.3 BNE-Indikatoren bei Nachhaltigkeitsassessment-Tools ...................................... 44

Zwischenfazit: BNE-Indikatoren bei Nachhaltigkeitsassessment-Tools ................... 465.3.4 BNE-Indikatoren in der universitären Nachhaltigkeitsberichterstattung ........ 47

Triple Bottom Line Ansatz – Fallbeispiel Monash University.......................................... 49Erweiterte Umweltindikatorensets – Fallbeispiel Penn State ........................................ 50Anwendung von standardisierten Assessment-Tools – Fallbeispiel University ofConcordia.............................................................................................................................................. 51GRI Leitfaden-orientiert – Fallbeispiel University of Florida .......................................... 51Zwischenfazit: BNE-Indikatoren in der universitärenNachhaltigkeitsberichterstattung ............................................................................................... 53


6. BNE-Indikatoren in anderen Bildungsbereichen ............................................................ 556.1 Deutschland......................................................................................................................................... 556.2 Andere nationale Initiativen ......................................................................................................... 586.2.1 Australien............................................................................................................................................... 586.2.2 Italien...................................................................................................................................................... 586.3 Internationale Initiativen ............................................................................................................... 606.3.1 UNECE ................................................................................................................................................... 606.3.2 Asia-Pacific Guidelines for National ESD Indicators ........................................................................ 616.4 Fazit ........................................................................................................................................................ 61

7. Nachhaltigkeitsindikatoren .......................................................................................................... 647.1 Funktionen und Anforderungen .................................................................................................. 647.2 Ausgewählte Quellen für Nachhaltigkeitsindikatoren........................................................ 65

8. Bildungsindikatoren .......................................................................................................................... 688.1 Begriffsklärungen .............................................................................................................................. 688.2 Herausforderungen an Bildungsindikatoren .......................................................................... 698.3 Ausgewählte Bildungsindikatorensets...................................................................................... 69

9. Beispielhafte Aktivitäten zur Qualitätssicherung, Qualitätsentwicklungund Evaluation im Bereich BNE und Umweltbildung ......................................................... 71

9.1 Netzwerke............................................................................................................................................. 729.2 Bildungseinrichtungen..................................................................................................................... 749.3 Beratung ............................................................................................................................................... 779.4 Fazit und Perspektiven ................................................................................................................... 78


C. SYNTHESE UND AUSBLICK ................................................................. 80

10. Synthese................................................................................................................................................. 8110.1 Verschiedene Lesarten von Indikatoren............................................................................... 8210.2 Fazit und Ausblick .......................................................................................................................... 85

11. Forschungsprojekt European Research Project Indicators for ESD ............... 88I. Goals .......................................................................................................................................................... 89II. Project Rationale ................................................................................................................................. 91

Reference Framework on ESD Indicators........................................................................... 91Focus of the Project.................................................................................................................. 93

III. Working Structure............................................................................................................................. 94Forums......................................................................................................................................... 94Work Packages .......................................................................................................................... 95

WP0: Coordination and Management ...................................................................................... 95WP1: Indicator Matrix ..................................................................................................................... 95WP2: Methodologies and Design of the Case Studies ...................................................... 97WP3: Case Study Group Primary Education ......................................................................... 98WP4: Case Study Group Secondary Education.................................................................... 99WP5: Case Study Group Higher Education.......................................................................... 100WP6: Case Study Group Austria .............................................................................................. 101WP7: Case Study Group Germany .......................................................................................... 101WP8: Case Study Groups N.N ................................................................................................... 101WP9: Integration of Results and Evaluation ....................................................................... 102WP10: Dissemination and Reporting...................................................................................... 102WP11: Knowledge Management, Communication and Self-evaluation .................. 103

12. Anhang .................................................................................................................................................. 10512.1 UNECE Indikatoren ...................................................................................................................... 10612.2 Indikatoren des Sustainable Pathways Toolkit................................................................ 11112.3 Indikatoren der Penn State University................................................................................ 11212.4 Indikatoren der University of Florida................................................................................... 11412.5 Suggested Education Performance Indicators................................................................. 11712.6 Dartmouth Supplementary Education Performance Indicators ............................... 12012.7 Konzeptionelle Weiterentwicklung der CSD-Indikatoren ............................................ 12312.8 Nachhaltigkeitsindikatoren für Schulen .............................................................................. 12512.9 Monitoringindikatoren für BNE ............................................................................................... 12712.10 Vorschlag für eine Systematik der Indikatorordnung................................................ 130

13. Quellenverzeichnis ........................................................................................................................ 141

IMPRESSUM: .................................................................................................. 153


Zusammenfassung

Auf der Basis einer Sekundäranalyse vorhandener Indikatoren aus den Berei-

chen Nachhaltigkeit, Bildung, Hochschulen und Bildung für nachhaltige Ent-

wicklung einerseits sowie auf der Basis von Expertengesprächen andererseits

wird der Forschungs- und Anwendungsstand von Indikatoren einer Bildung

für nachhaltige Entwicklung in Europa erhoben, der Schwerpunkt liegt dabei

im Hochschulsektor des deutsch- und englischsprachigen Raums. Die Unter-

suchungsergebnisse dienen als Voraussetzung für einen Designvorschlag

eines internationalen Forschungs- und Entwicklungsprojekts zur Entwicklung

und Erprobung von Indikatoren einer Bildung für nachhaltige Entwicklung

unter besonderer Berücksichtigung des Hochschulsektors.

Abstract

The goals of this pilot study are twofold. In a first step, it analyses the state

of the art on indicators in the field of education for sustainable development

(ESD). It does so by referring to the already available indicators specifically

assigned to ESD. Complementary, it analyses the much more widely devel-

oped indicators in the fields of education and sustainable development to

extract those with relevance to ESD. Its focus lies hereby on the university

sector in the German and English speaking area.

The thus obtained results lay the basis for the second objective: The design

of a project proposal for a future research project on the development and

test of ESD indicators. This project is meant to directly meet some of the

needs and lacks existing in the field of ESD indicators that were established

by the preceding state of the art.


Vorwort

Die Generalversammlung der Vereinten Nationen hat in ihrer 57. Versamm-

lung im Dezember 2002 die Dekade zur Bildung für nachhaltige Entwicklung

(BNE) von 2005 bis 2014 beschlossen. In den internationalen Dokumenten

(UNESCO, UNECE, OECD) wird die Entwicklung von Indikatoren und die

(Selbst-)Evaluation der Umsetzung der Ziele der Dekade als vorrangig zur

Unterstützung des Umsetzungsprozesses auf allen Ebenen der Bildungs-

systeme angesprochen.

In diesem Sinne hat auch die internationale Auftaktkonferenz zur UN-Dekade

im Bereich der höheren Bildung „Committing Universities to Sustainable

Development“ im April 2005 in Graz die Frage nach Indikatoren für Bildung

für eine nachhaltige Entwicklung (BNE) – vor allem im Hochschulbereich –

aufgeworfen.

Bisher fehlen diese Instrumente – und so fällt es entsprechend schwer, die

sehr unterschiedlichen Maßnahmen im Feld der BNE zu bilanzieren und Fort-

schritte zu bewerten.

Die vorliegende Pilotstudie

• erhebt den Stand der Forschung und der Anwendung von Indikatoren zur

BNE im Hochschulsektor im deutsch- und englischsprachigen Raum und

• formuliert ein Design für ein europäisches Forschungs- und Entwicklungs-

projekt mit ersten Ansatzpunkten und Forschungsfragen.

Dabei verfolgt die Pilotstudie die Grundannahme, dass BNE offene und kom-

plexe Prozesse darstellt und dass diese Komplexität zur Folge hat, dass

Hochschulprozesse nicht als lineare „Outputs“ oder „Outcomes“ gemessen

werden können.

Die BNE-Indikatoren sollen daher qualitative wie auch quantitative Aspekte

von Bildung bzw. einer Bildungsinstitution abbilden und müssen deshalb pro-

zessorientierte Reflexion mit konventionellen Evaluierungsmethoden verbin-

den. Die BNE-Indikatoren dienen in der Folge primär als Schlüsselinformation

für Entscheidungs- und Gestaltungsprozesse in Bildungssystemen.


Österreich hat zu BNE im Europäischen Kontext eine Reihe von Initiativen er-

griffen:

• Internationale Hochschulkonferenz, Graz, April 2005

• Mitwirken an der UNECE Expert Group on Indicators (September 2005 bis

Juni 2006)

• EU-Fachkonferenz zur BNE im Rahmen der EU-Präsidentschaft. Dort wa-

ren Quality Criteria und Indikatoren Thema einer Arbeitsgruppe (13.–15.

März 2006).

Mit der vorliegenden Studie will das BMBWK einen weiteren substantiellen

Beitrag zur internationalen Diskussion leisten und eine Grundlage für eine

europäische Forschungsinitiative zur Bildung für nachhaltige Entwicklung

bieten.

Dr. Günther Pfaffenwimmer

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur

Juni 2006


A. Einleitung


1. Rahmen und Ziele der Pilotstudie

Grundlage dieser Studie ist ein Auftrag der Bundesministerin für Bildung,

Wissenschaft und Kultur, Elisabeth Gehrer, über:

⇒ die Erhebung des Stands der Forschung und der Anwendung von Indika-

toren einer Bildung für nachhaltige Entwicklung im Hochschulsektor im

deutsch- und englischsprachigen Raum sowie

⇒ das Erstellen eines Designs für ein internationales Forschungs- und Ent-

wicklungsprojekt im deutschsprachigen Raum zur Entwicklung und Erpro-

bung von Indikatoren einer Bildung für nachhaltige Entwicklung unter

besonderer Berücksichtigung des Hochschulsektors

Hauptziele der Pilotstudie sind, eine optimale Positionierung dieses zukünfti-

gen Forschungs- und Entwicklungsprojektes sicherzustellen und es konzepti-

onell vorzubereiten.

Um dieses Ziel zu erreichen, geht es in einem ersten Schritt darum, einen

Überblick zu gewinnen über den Sachstand bezüglich der Indikatoren-

entwicklung im Bereich BNE. Dazu werden bereits existierende einschlägige

Indikatoren ausgewertet. Weil es bis jetzt noch wenige spezifisch für BNE

ausgerichtete Indikatoren gibt, werden zusätzlich noch Indikatoren aus den

Bereichen Bildung und Nachhaltigkeit sowie Evaluations- und Qualitätssiche-

rungsansätze analysiert, welche eine Relevanz für BNE haben.

Aus dieser Bestandsaufnahme erfolgen dann in einem zweiten Schritt ein

Screening und eine kurze Analyse der Indikatoren, um bestehende Trends in

der BNE-Indikatorenentwicklung zu skizzieren.

Diese Erkenntnisse bilden die Grundlage zur Formulierung eines Projektvor-

schlags für ein Forschungsprojekt zur Entwicklung von BNE-Indikatoren, wel-

ches in Kapitel 11 in dieser Studie vorgestellt wird.

Die Ausrichtung dieses Forschungsprojekts basiert also einerseits auf der

sekundäranalytischen Untersuchung. Ergänzt wird dieser Forschungszugang

durch Einbeziehen namhafter Expertinnen und Experten, um auch eventuelle

Bedürfnisse, Erwartungen und Erfahrungen in Hinblick auf die BNE-Indikato-

renentwicklung zu erheben und diese im Projektvorschlag mit zu berücksich-

tigen.


Aufgabe dieser Studie ist somit nicht, ein geeignetes BNE-Indikatorenset vor-

zulegen, sondern vorbereitende Arbeiten auf dem Weg dahin zu leisten. Trotz

des kleinen und sehr speziellen Zugangs ist diese Studie relativ umfangreich

geworden. Die Texte sind daher so kurz wie möglich gehalten, wo erforder-

lich, wurde auf weiterführende Quellen verwiesen.

Abschließend sei ein kurzer Warnhinweis angebracht:

Die Arbeit an und mit Indikatoren, vor allem wenn sie wie hier sekundär-

analytisch ist, ist eine staubtrockene, leidenschaftslose Fleiß- und Denk-

arbeit. Stellt man sich eine Energieskala von 0 (totale Entropie) bis 10

(absolute Ekstase) vor, kommt der Forscher respektive die Forscherin kaum

einmal über die 2,4 hinaus. Insofern ist diese Arbeit eine besonders

lebensenergiezehrende gewesen.

Aber was noch wichtiger ist: Die Indikatoren dürfen nicht mit dem verwech-

selt werden, wofür sie stehen. Nur die Indikatoren selbst haben staubtro-

cken, leidenschaftslos, logisch und präzise zu sein. Bildung für nachhaltige

Entwicklung dagegen ist zwar ein sperriges Konzept. Doch welche Bildung

hätte bunt, lebendig, kreativ und menschlich zu sein, wenn nicht diese? Ein

Indikator für gelungene BNE, aus Sicht der Indikatorenentwicklung, wäre

demnach die möglichst große Differenz zwischen den Indikatoren und der

Sache selbst.


2. Methodik

Analytisch kann man bei der BNE-Indikatorenentwicklung zwei Wege unter-

scheiden: Entweder man geht „deduktiv“ vor, dann entwickelt man bzw.

stützt sich auf vorhandene Konzepte der BNE und operationalisiert und indi-

katorisiert diese. Oder man arbeitet „induktiv“ und greift auf bereits beste-

hende Indikatoren zurück, vor allem aus den Bereichen Bildung und

Nachhaltigkeit, und prüft diese auf ihre Tauglichkeit als BNE-Indikatoren.

Diese analytische Scheidung veranschaulicht zwei unterschiedliche Schwer-

punkte und Zugänge. Ein zirkuläres Modell von deduktiver Ableitung, indukti-

ver Sammlung und erneuter konzeptioneller Prüfung (eventuell mit mehreren

Runden) wird dabei der Praxis am ehesten gerecht.

Bei der Sammlung der Indikatoren in der vorliegenden Untersuchung wurde

vor allem ein induktives Vorgehen ausgewählt. So wurden in einem ersten

Schritt schon bestehende BNE-Indikatoren (meistens in Form von sog. Sets)

erhoben. Weil die Initiativen, welche explizit auf Bildung für nachhaltige Ent-

wicklung ausgerichtet sind, jedoch oftmals noch wenig entwickelt sind, wur-

den zudem bestehende Indikatoren aus den Bereichen Bildung und Nachhal-

tigkeit untersucht. Dem liegt die Hypothese zugrunde, dass sich auch in der

„Schnittmenge“ bestehender Bildungs- und Nachhaltigkeitsindikatoren Indi-

katoren finden lassen, die als BNE-Indikatoren geeignet sein könnten und

daher intensiver geprüft werden sollten.

Die hinter diesem induktiven Vorgehen stehenden Arbeitshypothesen sind:

1. Es gibt möglicherweise genügend Indikatoren, die in ihrer jetzigen

Form oder mit geringfügiger Modifikation als BNE-Indikatoren geeignet

sind.

2. Bestehende Indikatoren sind leichter vermittelbar und

anschlussfähiger.

3. Es gibt in der Regel bereits die erforderlichen Daten in ausreichender

Qualität.

Die Entwicklung neuer Indikatoren und das Sicherstellen ihrer Vergleichbar-

keit (Komparabilität) und ihrer vergleichbaren Messbarkeit (Kommensurabi-

lität) sind sehr aufwändig. Es ist daher aus zeitlichen und wirtschaftlichen

Gründen sinnvoll, zunächst bestehende Indikatoren zu untersuchen und an-


schließend zu prüfen, inwiefern es nötig ist, neue Indikatoren für BNE zu

entwickeln.

Eine vollständige Erhebung aller Bildungs- und Nachhaltigkeitsindikatoren ist

dabei weder möglich noch erforderlich. Z.B. wurde bei der Erhebung der

Nachhaltigkeitsindikatoren systematisch auf die Erhebung von Monitoring-

und Benchmarkingindikatoren verzichtet, wie sie zahlreiche Länder und

Städte weltweit entwickelt haben.1 Es war vielmehr das Ziel, aus den für Eu-

ropa und den englischsprachigen Raum wichtigsten Quellen diejenigen Indi-

katoren herauszufiltern, welche für den Bereich BNE auch Gültigkeit haben

könnten.

Zusätzlich zu den Literaturrecherchen wurden Interviews mit Expertinnen

und Experten aus verschiedenen Ländern (Österreich, Schweiz, Deutschland,

Italien, Litauen, England und Kanada) geführt, um einen Überblick über den

Stand der Forschung und Praxis im Bereich BNE und auch der BNE-Indikato-

renentwicklung im jeweiligen Land zu bekommen. Darüber hinaus wurden

mit diesen Expertinnen und Experten auch mögliche Entwicklungsperspekti-

ven für BNE-Indikatoren diskutiert, um die so erlangten Erkenntnisse und In-

puts im Projektdesign eines zukünftigen Forschungsprojekts zur Entwicklung

von BNE-Indikatoren zu berücksichtigen. Diese werden in Teil C dieser Pilot-

studie über die Perspektiven für eine Weiterentwicklung von BNE-Indikatoren

diskutiert.

1 Siehe z.B. International Institute for Sustainable Development, Compendium of SustainableDevelopment Indicators Initiatives, unter http://www.iisd.org/measure/compendium (Stand 4.06.2006).


3. Begriffsklärung

3.1 Definition

Indikatoren können als Anzeiger definiert werden, welche uns über einen

nicht direkt erkennbaren Vorgang Informationen liefern und diesen Vorgang

damit annähernd beschreiben. So wird in der Chemie ein pH-Wert mit Indi-

katorpapier bestimmt, oder in der Wirtschaft dienen Aktienkurse als Anzeiger

für den aktuellen finanziellen Wert eines Unternehmens. In den Politik- oder

Sozialwissenschaften können es empirisch messbare Hilfsgrößen sein, die ei-

nen Sachverhalt annäherungsweise beschreiben sollen. Mit Indikatoren will

man also in einfacher Weise komplexe Prozesse operationalisieren und da-

durch ihre Bedingungsgefüge analysierbar machen.

Indikatoren sind nicht per se gut oder schlecht, nützlich oder unnütz, son-

dern erfahren erst in Bezug auf die Zieldefinition und oft auch in Bezug zu

anderen Indikatoren, d.h. im Set oder System, ihre Bedeutung. Dies bedeu-

tet, dass ein Indikator, der sich an der einen Stelle bewährt hat, sich in ei-

nem anderen Kontext als unbrauchbar erweisen kann.

3.2 Arten von Indikatoren

Es gibt verschiedene Arten von Indikatoren, welche auf verschiedene Weise

qualifiziert und systematisiert werden können.

Zum Ersten kann man Indikatoren nach der Art der Daten, welche sie erhe-

ben, unterscheiden. Nach Spangenberg (Spangenberg, 2000) können Indi-

katoren-Skalen nominal, ordinal oder kardinal sein:

• Nominalskalabasierte Indikatoren fragen binär, ob ein Zustand

vorliegt oder nicht. Eine mögliche Frage ist: Gibt es eine nationale

Initiativen in der BNE oder nicht?

• Ordinalskalabasierte Indikatoren ordnen auf qualitative Weise, z.B.

wenn man nach der Qualität von Partizipation fragt. Mit dem qualitativen

Vorgehen sind eine Fülle von Messschwierigkeiten verbunden, weil diese

nicht auf empirisch messbaren Daten beruhen, sondern in der Regel auf

Werten, welche objektiv nicht eindeutig bestimmt werden können.


• Statistisch einfacher zu handhaben sind kardinalskalabasierte

Indikatoren, die auf quantitative Weise ordnen und auch den Abstand

von einem zu erreichenden Ziel bestimmen können. Ein Beispiel wäre der

Indikator „Quote der 25-jährigen ohne Hauptschulabschluss“ in

Kombination mit dem Ziel der Reduzierung dieser Quote um 50% in 10

Jahren (vgl. Spangenberg, 2000: 10).

Dabei ist anzufügen, dass – je nach Anwendungsbereich – nominal-, ordinal-

oder kardinalskalenbasierte Indikatoren geeigneter sind. Z.B. sind im Quali-

tätsbereich rein quantitative Indikatoren wenig aussagekräftig, nominalska-

labasierte Indikatoren dagegen gehen analytisch zu wenig in die Tiefe.

Eine weitere Unterscheidung betrachtet die Art der Information, welche ein

Indikator beinhaltet. Dabei ist die Unterscheidung in Input-, Prozess- und

Outputindikatoren häufig anzutreffen.

In der Regel gelten die Mittel (Finanzen, Personal), die zum Erreichen eines

Zieles eingesetzt werden, als Inputindikatoren. In Bezug auf das Bildungs-

system sind dies z.B. Ressourcen oder Lehrerqualifikationen. Prozessindi-

katoren beschreiben die Veränderungen bzw. den Ablauf der durchgeführten

Maßnahmen, z.B. Curriculum, Schulorganisation und Schulklima, während

Outputindikatoren die konkreten Ergebnisse abbilden (z.B. Zahl der Stu-

dienabschlüsse).

Wichtig ist hier der Hinweis, dass diese Kategorien nur eine deskriptive, aber

keine starke analytische Qualität haben. Was z.B. als Input und was als Out-

put betrachtet wird, hängt wiederum von der Fragestellung ab. Ein Beispiel

dazu: Der Indikator „Anteil des projektartigen Unterrichts am gesamten

Schulunterricht“ kann als Inputindikator verstanden werden, der eine Res-

source für bestimmte Prozesse und Ergebnisse darstellt. Er kann allerdings

auch ein Outputindikator sein, wenn er als das Ergebnis eines bildungspoliti-

schen Diskurses oder einer Reform interpretiert wird.

Des Weiteren liefert der Output selber jedoch noch keine unmittelbare Aus-

sage über die Wirkungen einer Maßnahme, z.B. führt eine hohe Besucherzahl

einer Umweltbildungseinrichtung nicht zwangsläufig zu messbar höherem

Umweltbewusstsein.

Zusätzlich zu diesen 3 Kategorien können noch Outcome und Impact er-

gänzt werden. Der Outcome, auch als Programmwirkung bezeichnet, stellt


dementsprechend die angestrebten Zustände dar. Die Outputs sollen logisch,

theoretisch oder empirisch begründet zu den gewünschten Outcomes führen

(z.B.: mehr Studienabschlüsse -> mehr gesellschaftliches „Bildungskapital“ -

> mehr relevantes Wissen für eine nachhaltige Entwicklung in der Gesell-

schaft).

Impact bezeichnet die gesellschaftliche Gesamtwirkung des Programms.

Die Schwierigkeiten der Messbarkeit von Outcome und Impact sind erheblich.

Die Komplexität der Wechselwirkungen von gesellschaftlichen Vorgängen

lässt es nicht zu, dass der erhaltene Outcome oder Impact nach der oben be-

schriebenen Kausalität mittelbar oder unmittelbar auf bestimmte Inputs zu-

rückzuführen ist. So kann man z.B. nicht mit Sicherheit annehmen, dass die

erhöhte Anzahl der Studienabgänger wirklich mehr relevantes Wissen für

eine nachhaltige Entwicklung in der Gesellschaft garantiert, oder ob andere

Faktoren – z.B. die Verbreitung von Telekommunikationstechnologien – viel-

leicht eine größere Wirkung auf die Produktion von nachhaltigem Wissen ha-

ben.

Weiters wichtig ist die Unterscheidung von Indikatoren nach Anwendungs-

bereichen oder Funktionen. Dabei kann man in erster Linie folgende fünf

Funktionen festhalten: Vergleich, Monitoring, Steuerung oder Entscheidungs-

findung, Analyse.

Im Fall von Vergleichen dienen Indikatoren dazu, z.B. ein Land, eine Firma

oder eine Bildungsinstitution in einem bestimmten Sektor im nationalen oder

internationalen Markt in eine Verhältnisbeziehung zu anderen Ländern etc. zu

stellen. Wenn der Vergleich im wirtschaftlichen Kontext gemacht wird, wird

auch von Benchmarking gesprochen, wobei dieser Begriff sich heutzutage

auch in nicht-wirtschaftlich assoziierten Feldern zu etablieren scheint.

Monitoring heißt, dass ein bestimmtes Feld oder ein Zustand beobachtet

wird. Indikatoren helfen dabei, im Zeitverlauf Veränderungen anzuzeigen,

wobei ein Monitoring typischerweise auch oft für ein Benchmarking angewen-

det werden kann, wenn dieses über längere Zeit oder zyklisch durchgeführt

wird.

Vergleiche oder Monitoring tragen darüber hinaus dazu bei, Daten für Analy-

sen von Phänomenen – z.B. den Bildungsstand eines Landes – zu beschaf-

fen, auf ihrer Grundlage planen (und steuern) zu können. Diese Analysen


können zugleich als Grundlagen für die (politische) Entscheidungsfindung

benutzt werden.

Schließlich kann man Indikatoren auch nach ihrer Spezifität in Bezug auf

das zu messende Thema oder den Gegenstand beurteilen. Mit Spezifität ist

gemeint, inwiefern der Indikator spezifisch für dieses Thema – hier BNE –

gilt, bzw. inwiefern er, je nach Kontext, für das Thema mehr oder weniger

relevant wird. Dabei sei hier zwischen Kern- und Kontextindikatoren (kon-

textualen Indikatoren) unterschieden, die bezogen auf BNE Folgendes be-

deuten:

1) Kernindikatoren: spiegeln klassische Lernprozesse wider und haben ei-

nen explizit erkennbaren BNE-Fokus. BNE-Kernindikatoren lassen sich

auch von den Kernprinzipien2 des UNESCO Implementation Scheme ab-

leiten (UNESCO, 2004).

2) Kontextuale BNE-Indikatoren: sind in erster Linie strukturelle Nach-

haltigkeits- bzw. Bildungsindikatoren, die erst durch entsprechende

Gestaltungs- und Partizipationsprozesse (z.B. Stakeholderevaluierung von

indikatorbezogenen Maßnahmen, partizipative Indikatorenentwicklung,

etc.) je nach Kontext für BNE relevant werden.

Die folgende Abbildung illustriert diese Idee bildlich:

Abbildung 2: Kern- und Kontextindikatoren

Bei all diesen Systematisierungen ist jedoch anzumerken, dass die Unter-

scheidung zwischen diesen Kategorien nicht absolut ist, sondern in erster Li-

nie als heuristisches Analyseraster dienen kann. In der Anwendung sind die

2 Hier zusammengefasst und definiert als: Partizipation, methodische Vielfalt, Interdisziplinarität,Wertorientierung am Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung, Lebenswirklichkeit, undReflexivität/kritisches Denken.

Kontextindikatoren/Rahmenbedingungen

BNE-Kern-

indikatoren


verschiedenen Kategorien häufig nicht eindeutig unterscheidbar. Dies wird in

Kapitel 5 dieser Arbeit in Zusammenhang mit den Hochschulen sowie insbe-

sondere in der Synthese der Arbeit (Kapitel 10) noch weiter erläutert.

3.3 Ansprüche an Indikatoren

Als Gütekriterien für die Aussagekraft von Indikatoren werden in der Literatur

eine Reihe von Anforderungen formuliert, denn:

„Nach den gängigen Definitionen der indikatorenbezogenen Forschung beru-

hen Bildungsindikatoren in der Regel auf statistischen Daten, doch stellen –

so die gängige Meinung – nicht alle Daten automatisch Indikatoren dar.“

(Van Ackeren & Hovestadt, 2003: 23).

Die Messqualität eines Indikators kann in Abhängigkeit der Fragestellung

sehr weit differenziert sein. Als idealtypische Gütekriterien werden in der Li-

teratur genannt (vgl. Diekmann, 2002: 216ff.):

• Validität gibt die Gültigkeit der Messung eines Indikators an, d.h. er

misst (inhaltlich) genau das, was er messen sollte.

• Reliabilität zeigt die Zuverlässigkeit der Messung an, d.h. bei einer

Wiederholung der Messung unter genau den gleichen Voraussetzungen

erfolgen die gleichen Resultate.

• Objektivität eines Messinstruments zeigt die Unabhängigkeit einer

Messung von dem jeweiligen Anwender an, d.h. verschiedene Personen

mit dem gleichen Messinstrument kommen zu übereinstimmenden

Ergebnissen.

Die Bewertung eines Indikators kann nicht pauschal erfolgen. Diese kommt

auf den Zusammenhang an, in dem der Indikator entwickelt wurde und auf

das erklärte Ziel, welches man messen möchte. Es gibt somit keine festge-

legten Überprüfungsmethoden für die Beurteilung von Indikatoren. Eine

nützliche und weit verbreitete Heuristik für die Prüfung von Indikatoren ist

jedoch die „SMART“-Methode (hier nach Heiner & Beywl, 1996):

S = spezifisch: Konkrete Teilziele werden evaluiert.

M = messbar: Die Zielerreichung lässt sich beobachten, messen, feststel-

len.


A = akzeptabel: Es besteht ein (Minimal)Konsens über die Notwendigkeit

einer Untersuchung des Ziels.

R = realistisch: Das Ziel ist unter den finanziellen, personellen und politi-

schen Rahmenbedingungen prinzipiell erreichbar.

T = terminiert: Ein (realistischer) Zeitrahmen ist möglich und wird fest-

gelegt.

(BMFSFJ, 1998: 30)

Ergänzend dazu können noch folgende – von Van Ackeren und Hovestadt

formulierte – Kriterien hinzugefügt werden:

Indikatoren sollen

• auf regelmäßiger, periodischer Erhebung basieren und damit aktuell sein,

• auf ausreichend großen Stichprobengrößen beruhen (falls Durchschnitte

gefragt sind),

• ein Bild aktueller oder möglicher Probleme vermitteln,

• Querverbindungen untereinander zulassen bzw. gezielt auf (mögliche)

Zusammenhänge verweisen (Selektionskriterium „Konnektivität“),

• Relevanz haben mit Blick auf bestimmte Ziele und politische

Einflussmöglichkeiten sowie eine Balance schaffen zwischen der

diagnostischen und der suggestiven Natur von Daten und

• Änderungen im Zeitverlauf anzeigen (van Ackeren & Hovestadt, 2003:

23).

Als grundsätzliche Kritik der oben erwähnten Kriterien ist jedoch zu nennen,

dass diese keineswegs eindeutig zu bestimmen sind, sondern stark vom je-

weiligen Kontext und den damit einhergehenden Werten abhängen. Insbe-

sondere das Kriterium der Objektivität scheint schwerlich erfüllbar. Allein

schon die Auswahl einer bestimmten Art von Indikator beruht auf einem

gewissen Werturteil. Z.B. ist die Entscheidung, ob man quantitative oder

qualitative Indikatoren benutzen will, bzw. in welcher Proportion diese zuein-

ander stehen sollen, keine absolut objektive Entscheidung. Je nachdem kön-

nen die somit erfassten Daten andere Ergebnisse zeigen.

Für Nachhaltigkeitsindikatoren – und dies kann auch auf andere Indikatoren

übertragen werden – haben Kopfmüller et al. auch die Anforderungen, denen


diese genügen sollten, zusammengetragen. Sie unterscheiden nach wissen-

schaftlichen, funktionalen, nutzerbezogenen und praktischen Anforderungen

(vgl. Kopfmüller et al, 2001: 318):

Tabelle 1: Spezifische Anforderungen an NachhaltigkeitsindikatorenWissenschaftlicheAnforderungen

- Repräsentativität und Adäquanz bezüglich der jeweiligen ökologischen,ökonomischen, sozialen und institutionell-politischen Zusammenhängeund Probleme

- Transparenz- Reproduzierbarkeit der Ergebnisse- Nachvollziehbarkeit der Aggregation- Nachvollziehbarkeit der Auswahlkriterien- Datenqualität, Transparenz über die Unsicherheit von Daten

FunktionaleAnforderungen

- Sensitivität gegenüber Änderungen im Zeitablauf- Eignung zur Erfassung von Trends- Frühwarnungsfunktion- Eignung für internationale Vergleiche- Sensitivität gegenüber ökonomischen, ökologischen, sozialen und

institutionell-politischen WechselwirkungenAnforderungen ausder S icht vonNutzerinnen undNutzern

- Zielfähigkeit, Richtungssicherheit- Adressaten-adäquate Verdichtung von Information- Politische Steuerbarkeit- Verständlichkeit für Politik und Öffentlichkeit- Gesellschaftlicher Mindestkonsens über Eignung eines Indikators zur

Abbildung von Zusammenhängen und über den DeutungskontextPraktischeAnforderungen

- Datenverfügbarkeit- Möglichkeit regelmäßiger Aktualisierung- Vertretbarer Aufwand der Datenbeschaffung

3.4 Schwierigkeiten und Grenzen von Indikatoren

Wie in den vorhergehenden Kapiteln schon angedeutet worden ist, wird

weder die Definition von Indikatoren noch deren Gebrauch einheitlich ge-

handhabt. Im Sinne reflexiver Gestaltungskompetenz soll hier demnach auch

einer kritischen Perspektive hinsichtlich der Arbeit mit Indikatoren Raum ge-

geben werden. Diese Kritik bezieht sich auf theoretische Implikationen des

Indikatoreneinsatzes selbst wie auch auf die steuerungsoptimistische Hoff-

nung, die mit einem Indikatoreneinsatz verbunden ist.


3.4.1 Komplexität vs. Praktikabilität

Eine Hauptschwierigkeit bei der Handhabung von Indikatoren besteht im

Spannungsfeld zwischen Komplexität und Praktikabilität. Einerseits dienen

Indikatoren dazu, ein nicht direkt beobachtbares Phänomen wiederzugeben.

Dies impliziert jedoch, dass dafür eine Vielzahl von Daten gesammelt werden

muss, soll das Phänomen möglichst exakt und vollständig beschrieben wer-

den. Dafür kann der betriebene Aufwand zur Datenerhebung groß sein, je

nachdem wie gut die Verfügbarkeit der Daten ist. Die Verfügbarkeit ist zu-

meist gewährleistet bei Daten, welche in nationalen oder offiziellen Statisti-

ken verwendet werden. Wenn man jedoch selber zur Datenerhebung schrei-

ten muss, kann diese je nach Umfang und Art des Indikators in Zeit- und

Kostenumfang sehr aufwändig ausfallen.

Insbesondere bei Vergleichen und Monitoring über verschiedene Jahre und

zwischen mehreren Ländern oder Regionen stellt sich oftmals auch das

Problem der Homogenität der Daten. Ein Konzept – wie etwa Integration von

ausländischen Kindern an einer Schule – kann sich beispielsweise im Laufe

der Jahre ändern und kann außerdem kulturell unterschiedlich sein. Was

heißt Integration? Welche Aspekte sind dabei wünschenswert? Wie umfang-

reich sind die Maßnahmen dazu in verschiedenen Bundesländern oder Staa-

ten? Diese Fragen können von den Indikatoren selbst nicht beantwortet

werden.

Dies illustriert, dass bei Bildungsprozessen eine besondere Schwierigkeit

darin besteht, wie quantitativ nicht fassbare Phänomene messbar zu machen

sind. Integration in der Schule besteht neben möglicherweise einigen hart

messbaren Fakten – Anzahl der Unterrichtsstunden von Deutsch als Fremd-

sprache, Stundenzahl der Hausaufgabenbetreuung für ausländische Kinder,

etc. – aus einer Vielzahl von qualitativen Faktoren, z.B. wie der Umgang zwi-

schen den einheimischen und den ausländischen Kindern erfolgt, welche för-

dernden Maßnahmen es dazu gibt, usw.

Das Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) verstärkt die

Probleme der Datenerhebung und der Messbarkeit auf zweifache Weise:

durch seine Vielschichtigkeit und Komplexität und darüber hinaus noch da-

durch, dass der Klärungsprozess darüber, was nachhaltige Entwicklung und

BNE ist und was nicht, nicht abgeschlossen ist.


Hinzu kommt noch, dass die (politische) Forderung nach einfachen, anschau-

lichen und leicht verständlichen Indikatorensystemen mit möglichst wenigen

Einzelindikatoren im Gegensatz zum wissenschaftlichen Anspruch steht, ein

möglichst präzises (BNE-)Monitoring zu leisten. Sollen Indikatoren etwas

breitenwirksam kommunizieren, müssen sie auch verständlich sein – dazu

eignet sich eine Handvoll an Einzelindikatoren eindeutig besser als kombi-

nierte Sets, bestehend aus Hunderten von Indikatoren.

So gilt es, den Widerspruch zwischen der Komplexität und der Praktikabilität

in der Indikatorenanwendung aufzulösen, pragmatisch statt dogmatisch.

Prüffragen sind z.B.: Was ist wünschenswert aus einer wissenschaftlichen

Perspektive? Was ist wünschenswert aus der praktischen Perspektive? Was

ist finanziell und zeitlich machbar? Welche Komplexität und Differenzierung

ist in der Indikatorisierung möglich? Dabei gilt es auch immer, diese Fragen

in Anlehnung an das Ziel, das man mit den Indikatoren erreichen möchte, zu

stellen.

3.4.2 Nebenfolgen von Indikatoren

Zusätzlich ist hier der Hinweis wichtig, dass die Fixierung auf Indikatoren

noch nicht bewiesen hat, dass es insgesamt zu Verbesserungen kommt (vgl.

grundsätzlich Meyer und Siemer, 2006). Ob Steuerungsversuche mittels

Indikatoren überhaupt selbst „nachhaltig“ sind, ist bis jetzt eine offene Frage.

Auf der gesellschaftlichen Ebene sind die Diagnosen Powers der „Audit

Regimes“ (1997) oder Stratherns Beschreibung der „Audit Cultures“ (2000)

besonders anschaulich. Allgemein ist anzumerken, dass die (durch Indikato-

ren beabsichtigte) Regulierung vormals un- oder subregulierter Bereiche

immer auch unerwünschte Nebenwirkungen zeigen wird. Gerade wenn Indi-

katoren als Steuerungsinstrument funktionieren, bedeutet dies, dass die

Bereiche, die nicht indikatorisiert sind, „vernachlässigt“ werden müssen –

doch es ist immer erst im Nachhinein erkennbar, ob nicht gerade diese ver-

nachlässigten Bereiche einer besonderen Anstrengung bedurft hätten. Damit

hängt das Problem zusammen, dass eine gute Datenverfügbarkeit auf be-

kannte, mithin „alte“ Probleme hinweist. Daten werden vor allem dort

generiert, wo Probleme bekannt sind. Eine schlechte Datenverfügbarkeit ist

ein großes Problem für die Indikatorisierung, aber zugleich ein Indiz für


„neue“ Probleme. Dadurch besteht die Gefahr, dass Indikatoren nicht auf die

eigentlichen, die Zukunft antizipierenden Probleme aufmerksam machen

können, da sie sich nur auf schon bekannte Strukturen und Daten berufen.

Indikatoren können so strukturkonservierend wirken, wo Innovationen mög-

lich und nötig wären. Allgemein lässt sich folgende Regel aus der Organisati-

onsforschung auch als Prüfstein für die Arbeit mit Indikatoren nennen: Je

(bei einem immer begrenzten Mitteleinsatz) höher der Anteil der „Techno-

Struktur“, der Kontrollebene (Evaluation, Qualitätssicherung, Controlling,

Berichterstattung), desto geringer und schwächer der Anteil der operativen

Tätigkeit. Je stärker aber der operative Kern, desto stärker ist das Innovati-

onspotential. Controller, Berichterstatter und Statistiker erfinden nichts. BNE-

Indikatoren sind hier besonders ambivalent, weil sie u.a. Innovationen för-

dern sollen, aber selbst in der Techno-Struktur liegen. Ihren Sinn schöpfen

gerade BNE-Indikatoren aus der Stärkung der operativen Tätigkeit, nicht aus

sich selbst.


4. Bildung für nachhaltige Entwicklung

4.1 Definitionen

Bildung für nachhaltige Entwicklung, wie sie derzeit diskutiert wird, ist vor

allem aus Inhalten und Methoden der Umweltbildung und der entwicklungs-

politischen Bildung hervorgegangen und stellt eine Weiterentwicklung dar.

Sie beschreibt den Wandel einer Ausrichtung an Bedrohungs- hin zu Moderni-

sierungsszenarien. Auch das Leitziel 4 „Bildung und Forschung schaffen

Lösungen“ der österreichischen Strategie für nachhaltige Entwicklung fordert,

„durch Forschung, Ausbildung und lebenslanges Lernen die Chancen der Wis-

sensgesellschaft [zu] nützen“.3

Auf internationaler Ebene ist die Hauptreferenz die Agenda 21, wo in Kapitel

36 eine Neuausrichtung der Bildung hin auf eine nachhaltige Entwicklung

gefordert wird.

BNE umfasst sowohl Themen als auch Kompetenzen, die in Lehr- und Lern-

prozessen vermittelt werden sollen. Ziel einer BNE ist es, Menschen darauf

vorzubereiten, die gesellschaftliche und private Zukunft eigenverantwortlich

nach den Zielen einer nachhaltigen Entwicklung mitzugestalten (vgl. u.a.

UNESCO, 20054). Dieses Ziel wird häufig unter dem Begriff der Gestaltungs-

kompetenz diskutiert (vgl. BLK, 1998; BLK, 1999). BNE geht somit über die

Vermittlung von Wissen und Verhaltensweisen hinaus und strebt einen

Bewusstseinswandel sowie eine aktive, kritische und handlungskompetente

Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Entwicklungen an (vgl. Michelsen,

2005: 38, de Haan, 2002: 262ff)

Gestaltungskompetenz als Begriff für ein Hauptziel bündelt eine Reihe

didaktischer Prinzipien wie System- und Problemorientierung, Verständi-

gungs- und Wertorientierung, Kooperationsorientierung, Situations-, Hand-

lungs- und Partizipationsorientierung, Selbstorganisation und Ganzheitlich-

keit. Damit verbunden ist die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen, wie

beispielsweise vernetztes und antizipatorisches Denken, Konfliktlösefähigkeit,

Teamfähigkeit und Methodenkompetenz. Der deutsche Entwurf der Bund-

Länder-Kommission fasst die dafür erforderlichen inhaltlichen, methodischen

3 Die Österreichische Strategie zur nachhaltigen Entwicklung, 2002, Seite 35, unter:http://www.nachhaltigkeit.at/strategie/pdf/strategie020709_de.pdf (Stand 4.06.2006).4 http://www.dekade.org/ (Stand: 9.02.06).


und organisatorischen Veränderungen von Bildung in drei programmatisch

klingenden Modulen zusammen:

interdisziplinäres Wissen, partizipatives Lernen, innovative Strukturen

(BLK, 1999: 61ff.; BLK, 2005: 8)

Dies impliziert eine Perspektivenergänzung der Ergebnisse von Lehre und

Lernen um die Prozesse selbst als wichtige Lernerfahrung.

4.2 Zur Bedeutung von BNE

Im Rahmen einer nachhaltigen Entwicklung ist Bildung eine besondere

Bedeutung zugedacht, die zunächst vor allem in politischen Programmen

betont wird. 19 Jahre nach dem Brundtland-Bericht – und damit dem Start

der internationalen politischen Diskussion um das gesellschaftliche Leitbild

einer nachhaltigen Entwicklung – gewinnt das Thema durch die UN-Dekade

zur BNE stark an Aufmerksamkeit. Die zentrale Rolle von Bildung im Rahmen

einer nachhaltigen Entwicklung und für die Sicherung der Zukunftsfähigkeit

unserer Gesellschaft wird an unterschiedlicher Stelle betont. Sie ist

wesentliche Voraussetzung für die Beteiligung gesellschaftlicher Gruppen an

der Realisierung des Leitbildes und „entscheidende Antriebskraft für eine

notwendige Modernisierung von Staat, Wirtschaft und Gesellschaft“ (BMBF,

2002: 101).

In der wissenschaftlichen Diskussion wird das politische Leitbild einer

nachhaltigen Entwicklung aufgegriffen (vgl. z.B. Coenen und Grundwald,

2003; Di Giulio, 2004). Auch hier wird der Bildung zur Umsetzung des Leit-

bildes sowie zur aktiven Gestaltung gesellschaftlicher Zukunft ein besonderer

Stellenwert eingeräumt. Der Kontext einer nachhaltigen Entwicklung

erfordert jedoch eine Neuausrichtung der Bildungsziele und -inhalte.

Besonders im internationalen Vergleich von Bildungswesen stellen sich Fra-

gen nach Qualitätsansprüchen und Zielen von staatlicher Bildung in den

unterschiedlichen Nationen. „Schule hat nicht nur die Funktion, individuelle

Leistungsfähigkeit sicherzustellen, sondern sie dient auch der kulturellen

Selbstverständigung und dem sozialen Zusammenhalt in der Gesellschaft“

(BMBF, 2003: 12). Diese Position ist kompatibel mit dem BNE-Konzept der

deutschen Bund-Länder-Kommission (BLK), in dem mit dem Bildungsziel


Gestaltungskompetenz die Lernenden befähigt werden sollen, „die Zukunft

von Sozietäten (...) in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger Entwicklung

modifizieren und modellieren zu können“ (BLK, 1999: 62). Die Erwartungen

an Bildung allgemein und BNE im Besonderen gehen also über das hinaus,

was man quantitativ mit Indikatoren messen könnte. Hierin liegt eine weitere

Herausforderung bei der Entwicklung von BNE-Indikatoren.

Geht man von dem gesellschaftlichen Ziel einer nachhaltigen Entwicklung

aus, kommt der Bildung als Voraussetzung und als Handlungsfeld nach-

haltiger Entwicklung eine bedeutende Rolle zu. Gefordert werden Maßnahmen

gegen Bildungsdefizite und mangelnde Chancengleichheit, die auch für die

Zielsetzung von BNE und die daran anschließende Indikatorisierung diskutiert

werden (müssen) (vgl. z.B. Coenen & Grunwald, 2003: 293 ff.):

1. Gewährleistung bzw. Verbesserung der vorschulischen Bildung.

2. Schaffung wesentlicher Voraussetzungen für gezielte individuelle

Förderung in der Grundschule (v.a. Einrichtung einer flexiblen

Schuleingangsphase und bedarfsgerechte Ausweitung des Angebots an

Ganztagsschulplätzen).

3. Verbesserungen bei Unterrichtsquantität, -qualität und -methodik.

4. Bessere Praxisorientierung und Vorbereitung auf das Berufsleben.

5. Angemessene Ausbildung des Erziehungs- und Lehrpersonals.

6. Einführung bundeseinheitlicher Bildungs- und Kompetenzstandards.

Die gesellschaftspolitische Bedeutung, die BNE zugemessen wird, zeigt sich

derzeit vor allem in der „Dekade für Bildung für eine nachhaltige Entwick-

lung“, die die Vereinten Nationen für die Zeit von 2005 bis 2014 ausgerufen

haben. Die BNE-Dekade strebt an, die Aneignung von Wissen und Werten

sowie die Auseinandersetzung mit Verhaltensweisen und Lebensstilen für

eine lebenswerte Zukunft zu unterstützen. Anknüpfungsmöglichkeiten zur

Weiterentwicklung der BNE bestehen z.B. in der Kooperation von Bildungs-

einrichtungen aller Bereiche mit unterschiedlichen Partnern (andere

Bildungseinrichtungen, Akteure vor Ort, Forschung, auf internationaler

Ebene).


Aus wissenschaftlicher Perspektive liegen Schwerpunkte im Bereich der Eva-

luation von BNE-Prozessen und damit verbunden bei der Konzeptionali-

sierung / Operationalisierung der Ziele von BNE. Ein wünschenswerter

Nebeneffekt der Arbeit an BNE-Indikatoren ist ferner, das Reden über Nach-

haltigkeit bzw. über eine Bildung für nachhaltige Entwicklung stärker zu kon-

kretisieren, damit die inflationäre, vieldeutige und teilweise missbräuchliche

Verwendung dieser Begriffe eingeschränkt werden kann. Dieser Inflation und

diesem Missbrauch kann man begegnen, wenn man sich neben der Arbeit am

Begriff auch darüber verständigt, wie Nachhaltigkeit – bzw. Bildung für nach-

haltige Entwicklung – gemessen werden kann. Idealerweise wird BNE auf

diese Weise als Konzept durch Operationalisierung und Indikatorisierung ge-

festigt und in ihrer Bedeutung gesteigert.

Umgekehrt liegt hier ein Grund für den erheblichen Diskussionsbedarf über

solche Indikatoren, denn über die Indikatorenauswahl können Bildungsberei-

che, Themen oder Handlungsfelder auch ausgeschlossen werden – vom Dis-

kurs ebenso wie von Finanzzuweisungen.

4.3 Spezifische Anforderungen an BNE-Indikatoren

Grundsätzlich wird man bei der Entwicklung von BNE-Indikatoren mit ähnli-

chen Schwierigkeiten wie bei Bildungsindikatoren konfrontiert (siehe Kapitel

8). Das Prinzip der fächerbezogenen Wissensvermittlung, wie es in der

klassischen Schulbildung, Weiterbildung und höheren Bildung üblich ist, gilt

für BNE jedoch nur bedingt, wodurch BNE-Indikatoren aus fachlicher

Perspektive noch schwieriger zu benennen sind. Eine Herausforderung für

Bildungsindikatoren ist – sofern dieser Anspruch besteht – das Erfassen von

Kompetenzen und Fähigkeiten, die in vielen Curricula immer noch

unberücksichtigt sind. Schlüsselqualifikationen, wie soziale Kompetenz,

kritisches Denken, Problemlösefähigkeit und Kommunikationsfähigkeit, die

die OECD mit „Cross Curricular Competencies“ (CCC) bezeichnet (Trier &

Peschar, 1995: 97 ff.), sind mit einem herkömmlichen Verständnis von

Schulunterricht nicht nur schwer zu vermitteln, sondern auch schwer mess-

bar zu machen. Die OECD beabsichtigt daher, in ihren CCC-Projekten

spezielle Indikatoren für CCC zu erarbeiten.5 Diese Qualifikationen sind ver-

5 Vgl. z.B. http://www.paed.unizh.ch/pp1/schwpktfe3.html (Stand: 12.02.06).


gleichbar mit dem, was im BNE-Diskurs mit Gestaltungskompetenz gemeint

ist. Deren Vermittlung ist Kernziel der BNE, so dass Indikatoren für BNE mit

dieser besonderen Schwierigkeit der Quantifizierung solcher Fähigkeiten um-

gehen müssen.

Ein weiteres besonderes Merkmal von BNE ist der Anspruch, Schulbildung

von den herkömmlichen Strukturen zu lösen und durch innovative Strukturen

die Vermittlung von Gestaltungskompetenz zu unterstützen. Indikatoren für

BNE werden demnach explizit darauf eingehen müssen, wie das strukturelle

Gefüge von Bildungssystemen aussieht und messbar gemacht werden kann.

Ob Raum für Partizipation – als das dritte Prinzip von BNE – in verschiedenen

Bildungseinrichtungen gegeben wird und wie dieser genutzt wird, muss

außerdem Gegenstand von BNE-Indikatoren sein.

BNE beinhaltet den Versuch, Bildung neu zu denken und herkömmliche

Lernformen und -inhalte zu modifizieren oder gar zu ersetzen. Wie im vor-

hergehenden Kapitel beschrieben worden ist, ist das Ziel von BNE die Ver-

mittlung der Fähigkeit, die Zukunft der Gesellschaft und des eigenen Lebens

aktiv und selbstbestimmt gestalten zu können. BNE-Indikatoren müssen da-

her einen Fokus auf die Frage setzen, ob dieses übergeordnete Ziel erreicht

wird, oder nicht. Dies könnten z.B. Indikatoren zu Partizipation an gesell-

schaftlichen Prozessen abbilden.

Ist ein allgemeines BNE-Indikatorenset das Ziel, impliziert dies den

systematischen Anspruch, dass alle Bildungsbereiche berücksichtigt sein

sollen, sowohl formelle wie informelle Bildung, Vorschule ebenso wie Schule,

berufliche Bildung, Weiterbildung oder Hochschule. Ein inhaltlicher

Anspruch wäre die Berücksichtigung von Kernbereichen des Nachhaltig-

keitsdiskurses, z.B. hinsichtlich der Themenwahl, aber auch mit Bezug auf

die Bildungsfinanzierung oder -organisation.

Für den politischen Einsatz sind besonders aggregierte Indikatoren wert-

voll, die mehrere, für eine nachhaltige Entwicklung relevante Bereiche ab-

decken. Besonders mit Blick auf eine hohe „Regierungswechselkompatibilität“

der Indikatoren ist dieser Aspekt bedeutend. Die Indikatoren sollten mög-

lichst einfach und anschaulich sein und von kleiner Zahl, um dem „informa-

tion overflow“ oder gar „information overkill“ wirksam zu begegnen. http://www.pisa.oecd.org/document/54/0,2340,en_32252351_32236173_34002550_1_1_1_1,00.html(Stand: 12.02.06).


Bezogen auf den erforderlichen indikativen Charakter von BNE-Indikatoren

wäre der Anspruch, dass diese Indikatoren einen Bezug zwischen den

wichtigsten Problemen der Nachhaltigkeit und Bildung herstellen. Am

Bereich des häuslichen Konsumverhaltens kann dies veranschaulicht werden:

Hier sind nach Lorek & Spangenberg (o.J.) die Problemfelder „Ernährung“,

„Bauen und Wohnen“ und „Mobilität“ von vorrangiger Bedeutung, weil sie

sowohl höchst umweltrelevant sind als auch stark vom privaten Konsumver-

halten abhängen. Die Problemfelder „Hygiene“ und „Kleidung“ dagegen

wären zwar stark vom häuslichen Konsumverhalten beeinflussbar, aber

schwächer umweltrelevant. Für diese Arbeit kann dieser Ansatz jedoch nur

eine Heuristik sein, weil in der Systematik von Lorek/Spangenberg der

Bereich „Erziehung“ zwar als stark umweltrelevant, aber nicht vom häus-

lichen Konsumverhalten abhängig beschrieben wird. Versteht man Erziehung

dagegen als (eine unter mehreren) Voraussetzungen für häusliches Konsum-

verhalten, kann indikatorbezogen z.B. gefragt werden, ob die Problemfelder

„Ernährung“, „Bauen und Wohnen“ und „Mobilität“ entsprechend ihrer Rele-

vanz auch in Curricula, Rahmenrichtlinien etc. gewürdigt werden. Mit dem

Syndromansatz kann ebenso verfahren werden (vgl. de Haan & Brand, 1998:

26ff.). Schlüssige Bezüge zu Bildung herzustellen, ist dabei fast immer mög-

lich, wenn die Indikatoren auch einen Verhaltensbezug aufweisen, mitunter

geht dies jedoch nur über mehrere Argumentationsschritte, wobei die

Unsicherheit valider und reliabler kausaler Attributionen mit jedem Schritt

zunimmt.

Aus Perspektive des Nachhaltigkeitsindikatorendiskurses ist wünschenswert,

dass BNE-Indikatoren die Mindestanforderungen an BNE indizieren sollten

und nicht alles, was für gut und wichtig gehalten wird. Die Indikatoren sollen

vor allem dazu dienen, Defizite aufzuzeigen und den entsprechenden

Aktionsbedarf zu identifizieren (vgl. Kopfmüller & Luks, 2003/04). Bei BNE-

Indikatoren wird es nicht nur kardinalskalenbasierte Indikatoren geben kön-

nen, sondern es sind auch qualitative Aspekte erforderlich, die allenfalls in

Ordinalskalen geordnet werden können, z.B. abstrakte Konzepte wie Partizi-

pation und Integration oder die Zufriedenheit mit dem Zustand der Umwelt.


B. Bestandsaufnahme


5. BNE-Indikatoren im Hochschulbereich

5.1 Ausgangslage

Trotz der Impulse der UN-Dekade ist das Thema BNE zurzeit kein expliziter

Schwerpunkt in der europäischen und internationalen universitären Land-

schaft.6 Die wenigen, aber deutlich zunehmenden universitären Nachhaltig-

keitspioniere fokussieren ihre Anstrengungen eher auf allgemeine Themen

einer nachhaltigen Entwicklung, und reflektieren selten über die spezifischen

Bildungsaspekte des Leitbildes der Nachhaltigkeit. In diesem Sinne sind also

zwar eine zunehmende Ökologisierung (Filho, 2000) und steigende Sensibili-

sierung für Nachhaltigkeitsprobleme – Stichwort Umwelttechnologien – an

den internationalen Universitäten zu konstatieren. Eigentliche Kernaspekte

von BNE und Hochschulbildung, wie etwa Nachhaltigkeit in der Hochschuldi-

daktik (Vielhaber, 1998) oder Forschungs- Bildungskooperationen (Radits et

al., 2005), sind nach wie vor eher marginale Randbereiche des universitären

Nachhaltigkeitsprozesses. Ergänzend kommt hinzu, dass an den Hochschu-

len, die einen expliziten Schwerpunkt auf diese Bereiche von BNE legen,

diese Prozesse oft nicht als Teil eines gesamtuniversitären Nachhaltigkeits-

prozesses wahrgenommen werden.7

Auch wenn BNE nicht als expliziter Schwerpunkt an Hochschulen aufscheint,

zeigt die generelle Auseinandersetzung der letzten Jahre von Universitäten

mit dem Thema Nachhaltigkeit, oder auch die langjährige Debatten zu Inter-

und Transdisziplinarität (Balsiger et al., 1996), alle Anzeichen eines offenen

und dynamischen BNE-Prozesses. Wenn davon ausgegangen werden kann,

dass Bildungsinstitutionen im Rahmen von BNE uns befähigen sollen, nach-

haltige Entwicklung nicht nur zu verstehen, sondern auch aktiv mitzugestal-

ten, ist die verstärkte Integration von Nachhaltigkeit in Curricula und uni-

versitären Leitbildern sicherlich ein wichtiger Aspekt eines BNE-Prozesses,

bzw. ist der Kontext Nachhaltigkeit und Universitäten untrennbar mit dem

Thema BNE verbunden. Dies bedeutet für die Sichtung und Analyse von

6 Gespräche mit Charles Hopkins und Laima Gutma, 14.03.2006; Ausnahmen wären dabei die UniversitätLüneburg (D) oder die Macquarie University (Australien).7 Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass anscheinend die Ziele und Herausforderungen der BNE-Dekade im Schulbereich weit stärker rezipiert werden als im Hochschulbereich (vgl. Mogensen & Mayer,2005).


schon vorhandenen Indikatoren, die BNE an Hochschulen reflektieren sollen,

dass es zurzeit in erster Linie implizite BNE-Indikatoren gibt, respektive

Nachhaltigkeitsindikatoren, deren Bezug zu BNE-Prozessen im Schatten des

allgemeinen Nachhaltigkeitsdiskurses aufscheinen.

Zu dieser anfänglichen Marginalisierung von BNE in universitären Bereich

kommt das Problem der Vermischung von BNE als neuem Bildungsansatz (de

Haan, 2001) und nachhaltiger Entwicklung als sozial-regulativem Konzept

(Minsch, 1997), welches die Ausgangslage der vorliegenden Pilotstudie in

hohem Maße beeinflusst. Wie in der allgemeinen Debatte zu BNE8, ist gerade

auch die Unterscheidung bzw. genaue Abgrenzung zwischen Nachhaltigkeit

und BNE im universitären Kontext mit mehreren konzeptuellen Schwierig-

keiten verbunden. Dieses Problem findet seine Fortsetzung in der Unterschei-

dung zwischen generellen Nachhaltigkeitsindikatoren und spezifischen BNE-

Indikatoren für Hochschulen. Dazu kommt der Umstand, dass zurzeit nahezu

keine konkreten und detaillierten BNE-Indikatorensets für den Hochschul-

bereich vorliegen und dass wesentliche Forschungsvorhaben dazu entweder

erst in Planung sind oder am Anfang stehen.9

Da es das erklärte Ziel der Pilotstudie ist, eine optimale Positionierung und

Vorbereitung eines zukünftigen internationalen Forschungs- und Entwick-

lungsprojektes zu BNE-Indikatoren vorzubereiten und in diesem Zusammen-

hang wichtige Beispiele, Trends und langfristige Perspektiven zu dokumen-

tieren, wird in Folge ein zweiteiliger Ansatz gewählt, der dem Problem der

geringen Datenlage bzw. der schwierigen Abgrenzung zwischen BNE-Indika-

toren und Nachhaltigkeitsindikatoren Rechnung trägt. So wird einerseits

versucht, einen systemischen Überblick über den Kontext zu geben, in dem

universitäre BNE-Indikatoren entwickelt werden, bzw. entwickelt werden

könnten. Ein besonderer Schwerpunkt liegt hierbei in der Verbindung von

BNE-Indikatoren und „herkömmlichen“, in der Hochschullandschaft verwen-

deten, Nachhaltigkeitsindikatoren. Andererseits wird ein Überblick über den

derzeitigen, noch niedrigen Stand der Indikatorenentwicklung aus dem Kon-

text von BNE in Bezug auf Hochschulen dargestellt. Aufbauend auf den

8 So wiesen die ersten Entwürfe des BNE-Indikatoren Katalogs der UNECE an vielen Stellen nochsustainable development auf, auch wenn ganz spezifisch education for sustainable development gemeintwar.9 Siehe in diesem Zusammenhang auch: Research Institute in Education for Sustainability (ARIES) (2006)‘Identification DESD – Project Brief’, [Online] erhältlich unter: http://www.aries.mq.edu.au/project.htm(25.05.2006).


vorangegangenen systemischen Beschreibungen soll dabei mittels exemplari-

schen Beispielen von vorhanden Indikatorensets vor allem die Transfor-

mation von Nachhaltigkeitsindikatoren zu BNE-Indikatoren beschrieben bzw.

auf die dafür notwendigen Entwicklungs- und Lernprozesse hingewiesen wer-

den, die diese Transformation ermöglichen.

5.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung im Kontext derHochschulen

Seit der Weltumweltkonferenz von Rio de Janeiro 1992 sind Wissenschaft und

Hochschulbildung zunehmend ins Zentrum des Diskurses um einen zu-

kunftsfähigen und nachhaltigen gesellschaftlichen Wandel geraten. Noch be-

vor das Konzept einer BNE im akademischen wie politischen Rahmen seinen

Widerhall fand, wurde Bildung schon als zentraler Aspekt von nachhaltiger

Entwicklung definiert (Hopkins et al., 1996). Diesbezüglich befasst sich auch

das Kapitel 35 der Agenda 21 mit der Rolle von Wissenschaft und damit mit

den Universitäten als forschenden Institutionen im Prozess einer nachhaltigen

Entwicklung. Komplementär dazu beschreibt Kapitel 36 die Erfordernisse der

Aus- und Weiterbildung, die im Rahmen der Studienpläne wesentliche Auf-

gaben der Universitäten sind (Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt

und Entwicklung, 1992).

Aufbauend auf den Ergebnissen des Umweltgipfels von Rio zeigt eine wach-

sende Zahl internationaler Absichtserklärungen und Deklarationen10 (die

dann im Zuge des World Summit von Johannesburg auch zur Ankündigung

einer UN-Dekade zur BNE führten) die enorme Bedeutung des Hochschul-

sektors für die Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung.

Bei aller Verschiedenheit der einzelnen Zugänge zur Problematik einer nach-

haltigen Hochschulbildung ergibt sich ein allgemeiner Konsens bezüglich der

Rolle der Universitäten als zentrale Akteure einer nachhaltigen Entwicklung

(Altner und Michelsen, 2005). Zusammenfassend ist das internationale Credo

dahingehend zu deuten, dass Universitäten nicht nur umweltrelevantes

Wissen und Technologien erforschen bzw. vermitteln, sondern dass sie auch

gesellschaftliche Normen und Werte transportieren, in denen sich die

10 In diesem Zusammenhang sind beispielhaft die Talloires Deklaration, die Halifax Deklaration oder auchdie COPERNICUS Charta zu nennen. Siehe dazu http://www.umweltbildung.at/cgi-bin/cms/af.pl?navid=50


Bemühungen um einen nachhaltigen sozio-kulturellen Wandel widerspiegeln

sollten. Dementsprechend wurde schon im Vorfeld der BNE-Dekade wieder-

holt der Anspruch formuliert, dass Universitäten als integrative Ausbildungs-

stätten zukünftiger Entscheidungsträgerinnen und -träger und als Motor

wissenschaftlicher Erkenntnis ihre gesellschaftliche Verantwortung wahr-

zunehmen haben und somit das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung in ihr

Selbstverständnis integrieren müssen (Dam-Mieras et al., 2002).

In diesem Zusammenhang sei auf das COPERNICUS Hochschulnetzwerk ver-

wiesen, das – basierend auf der COPERNICUS Charta – den Beitrag der Uni-

versitäten zur nachhaltigen Entwicklung als den Gesamtbereich Hochschule

umfassendes Konzept beschreibt. Der Bereich Hochschule wird im

COPERNICUS Ansatz einerseits linear-funktional interpretiert und durch die

miteinander verbundenen, klassischen Aufgabenbereiche von Hochschulen in

der Gesellschaft definiert: Schaffung von Wissen (Forschung), Vermittlung

von Wissen (durch die allgemeine und berufliche Bildung), sowie die

Verbreitung und Nutzung von Wissen (Transfer). Andererseits bezieht sich

dieser Ansatz auch auf den operativen Hochschulbetrieb an sich, der direkt

über Ressourcenverbrauch oder indirekt über Benchmarking, nachhaltige

Beschaffungspolitik und regionale Integration entscheidenden Einfluss auf ei-

nen nachhaltigen gesellschaftlichen Wandel ausübt.

Abbildung 3: Der COPERNICUS Ansatz


5.2.1 Nachhaltigkeit und Umwelt

Wie auch im allgemeinen Nachhaltigkeitsdiskurs ersichtlich wird, waren und

sind die Anfänge des Prozesses einer „nachhaltigen Universität“ bzw. einer

„nachhaltigen Hochschulbildung“ stark vom Umweltgedanken geprägt. Dem-

entsprechend wurden in Europa erste Ansätze zum Kontext Universität und

Nachhaltigkeit vor allem durch den Aufbau von Umweltmanagement-

systemen11 bzw. durch die Etablierung von ökologischen Zielsetzungen im

universitären Alltag definiert (Universität Osnabrück, 2004). Auch in den USA

wurden - früher als in Europa – im Zuge der „Greening the Campus“-

Bewegung durch groß angelegte Umweltschutzkampagnen die ersten

Brücken zwischen Nachhaltigkeit und Universitäten geschlagen (Eagan & Orr,

1992). Alle diese verschiedenen Ansätze zur (primär ökologischen) Nachhal-

tigkeit im Bereich der Hochschulbildung argumentieren dabei vor allem mit

Kosteneffizienz und Ressourcenschonung. So wird davon ausgegangen, dass

sich durch die Integration des Leitbildes der Nachhaltigkeit in den universi-

tären Alltag neue finanzielle Spielräume und Chancen ergeben, die sich ins-

gesamt positiv auf andere universitäre Handlungsfelder auswirken können.

In diesem Zusammenhang verweist eine Studie der Energieverwertungs-

agentur (EVA) auf den Umstand, dass die österreichischen Universitäten

jährlich ca. 32,7 Millionen Euro für Energie ausgeben. Dem gegenüber steht

ein ungefähres Einsparpotential von 5,8 bis 7,3 Millionen Euro (EVA, 1999).

Vorreiterin in Sachen Ressourcenschonung und universitäre Nachhaltigkeit ist

in diesem Bereich die University of British Columbia (Kanada), deren Nach-

haltigkeitskoordinatoren über einfache Ressourcen- und Energieeinsparungen

der Universität jährlich rund 75.000$ einsparen. Das eingesparte Geld wird

einerseits für universitäre Nachhaltigkeitsprojekte und anderseits zur Finan-

zierung des eigenen Nachhaltigkeitsbüros (vier Vollzeitkräfte, drei Teilzeit-

kräfte) aufgewendet.12

11 Siehe auch als Beispiele für EMAS zertifizierte Universitäten in Deutschland, Lüneburg (http://www.uni-l u e n e b u r g . d e / e i n r i c h t / u m w e l t / ) , D r e s d e n ( h t t p : / / t u -d r e s d e n . d e / d i e _ t u _ d r e s d e n / u m w e l t s c h u t z / u m w e l t m a n a g e m e n t ) und Bremen(http://www.his.de/Abt3/Umweltschutz/aus0044) (Stand 12.02.2006)12 http://www.sustain.ubc.ca/index.html (Stand: 4.06.2006).


5.2 .2 Univers i täre Nachhal t igke i t undQualitätssicherung

Neben dem Umweltgedanken entwickelt sich in letzter Zeit das Thema

Qualitätssicherung und -kriterien immer stärker als Brücke zwischen Hoch-

schulbildung und nachhaltiger Entwicklung.13 Dieser Trend ist im Augenblick

vor allem im Umfeld des Bolognaprozesses und der Ausgestaltung des euro-

päischen Hochschulraums (EHR) erkennbar. So wurde auch in der Abschluss-

erklärung der für die Hochschulen zuständigen europäischen Minister in

Bergen vom 19.–20. Mai 2005 festgehalten, dass „unser Beitrag zur

Erreichung des Ziels Bildung für alle auf dem Prinzip der nachhaltigen Ent-

wicklung gründet und den laufenden internationalen Aktivitäten zur Entwick-

lung von Leitlinien für ein Qualitätsangebot grenzüberschreitender

Hochschulbildung entsprechen sollte“

(Kommuniqué der Konferenz der für die Hochschulen zuständigen europäi-

schen Minister, Bergen, 19.–20. Mai 2005, [Hervorhebung durch das Auto-

renteam])

Im Hinblick auf die Verbindung von Qualitätssicherung und Nachhaltigkeit

wird auch vom COPERNICUS Campus (Gespräch Winkelmann) angenommen,

dass sich das Thema nachhaltige Entwicklung als eine immer stärkere

Komponente im Bolognaprozess darstellen wird. Dabei wird davon ausgegan-

gen, dass der Bolognaprozess mit seiner Ausrichtung auf

• Qualitätssicherung,

• langfristigen Qualifikations- und Wissenschaftsbedarf,

• Interdisziplinarität als integraler Bestandteil der Reform,

• lebenslanges Lernen und

• den Erwerb berufsfeldbezogener und überfachlicher Schlüsselqualifika-

tionen

nur dann in Richtung zukunftsorientierte Hochschulbildung gehen kann, wenn

dabei BNE als ein integrales und verbindendes Element des Prozesses defi-

niert wird.

13 Ähnliche Prozesse sind in den letzten Jahren auch verstärkt im formalen Schulbereich zu erkennen,wobei der Begriff der Qualitätskriterien für BNE immer konkreter Formen annimmt (vgl. Mogensen &Mayer, 2005).


Hinsichtlich der verstärkten Integration von Nachhaltigkeit in der Hochschul-

bildung wird auch immer stärker gefordert, spezifische Anreize für eine

qualitative Verbesserung der universitären Entwicklung zu schaffen (Seybold

& Winkelmann, 2001). Eine Koppelung von Nachhaltigkeitskriterien mit

Mindest- und Qualitätsstandards für Lehre und Forschung, aber auch

Beschaffung oder bauliche Maßnahmen, bietet verschiedenste Möglichkeiten,

universitäre Nachhaltigkeit im „Mainstream“ einzugliedern. Ähnlich wird in

diesem Zusammenhang auch seitens des COPERNICUS Netzwerkes argu-

mentiert, indem eine Integration von Nachhaltigkeitskriterien in externe

Begutachtungsverfahren (Akkreditierungsinstitutionen) als qualitätssichernde

Maßnahme gefordert wird.14

Einen annähernd gleichen Fokus präsentiert die Schweizer Bildungskoalition

der Nicht-Regierungsorganisationen in ihrer Empfehlung für ein „Bundes-

programm Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zur Umsetzung der UN-

Weltdekade Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ vom Januar 2005. Ein

wesentlicher Teil dieser Empfehlung ist die Verankerung von Nachhaltigkeit

im Hochschulbetrieb und in der Qualitätssicherung sowie der Bereich „Nach-

haltige Hochschulführung“ (Institutional Management) mit dem expliziten

Schwerpunkt auf nachhaltige Qualitätsstandards in den Akkreditierungs-

verfahren (Bildungspolitische Koalition der Nicht-Regierungsorganisationen

aus Umwelt, Jugend und Entwicklung, 2005).

Im eigentlichen universitären Alltag wird diese geforderte Verbindung von

Nachhaltigkeit und universitären Qualitätsstandards nur in geringem Ausmaß

durch die Etablierung von eigenen Nachhaltigkeitskriterien reflektiert. So

werden z.B. an der Universität von Dundee (Schottland) in Anlehnung an die

EU15 einerseits konkrete Umweltkriterien für Energiekonsum, Wasserkonsum

oder Wärmedämmung angewendet (und als sustainability criteria tituliert).

Andererseits wird hier bereits seit 1998 im University of Dundee Planning

Statement von (nicht näher konkretisierten) „academic sustainability criteria“

im Zusammenhang mit quality, teaching performance, relevance und good

value for money gesprochen (University of Dundee, 2001). Ähnlich wie in

Dundee verwendet selbst die University of Florida (USA) – als eine der welt-

weit führenden Hochschule in Sachen universitäre Nachhaltigkeit – qualitäts- 14 Gespräch mit H.P. Winkelmann, 14.03.200615 European Union, Environmental criteria in the design, construction and use of buildings and theirplanned application in Parc Tecnològic de la Mediterrania, UPC, 2000.


sichernde Nachhaltigkeitskriterien ausschließlich im Umweltkontext, respek-

tive im Bereich der baulichen Maßnahmen.16

5.3 Stand der BNE-Indikatoren im Hochschulbereich

Das folgende Kapitel gibt einen Überblick über bestehende BNE-Indikatoren

im Hochschulbereich. Sie beziehen sich nicht nur auf BNE-spezifische Indi-

katoren, sondern untersuchen auch solche aus dem Bereich nachhaltige Ent-

wicklung und Bildung. Die Akzentuierung liegt dabei auf den Nachhaltig-

keitsindikatoren. Bildungsindikatoren sind nur in dem Maße erfasst, als dass

sie im Nachhaltigkeitsbereich wahrgenommen wurden. Für ein weiteres For-

schungsvorhaben bzgl. BNE-Indikatoren ist zu empfehlen, die vorhandenen

Bildungsindikatoren im Hochschulbereich zu sichten und auf ihre Anwendung

bzw. Modifizierbarkeit hinsichtlich BNE zu überprüfen. Von besonderem

Interesse wird in diesem Zusammenhang die Verbindung zu qualitäts-

bezogenen Indikatoren (Stichwort „Uni-Ranking“) oder zu Indikatoren-

systemen in Bezug auf die universitäre Wissensbilanz sein. Diesbezüglich

scheint es von großer Wichtigkeit, vor allem bei der universitären Bericht-

erstattung, BNE-Prozesse und Indikatoren nicht als zusätzliche Aufgabe zu

präsentieren, sondern in schon vorhandene Monitorings bzw. Berichtlegungen

(wie z.B. bei der Wissensbilanz) zu integrieren.17

Bevor auf die eigentliche Sichtung eingegangen wird, sollen hier jedoch noch

der systemische Kontext der Indikatorenentwicklung im Hochschulbereich

erläutert sowie mögliche Ansätze zur Strukturierung von BNE-Indikatoren

angeschnitten werden. Dieses Vorgehen erlaubt, den Stand der aktuellen und

einer möglichen zukünftigen Indikatorenentwicklung besser zu positionieren.

16 Zu diesem Zweck übernahm die Universität von Florida seit 2001 die „criteria for design andconstruction“ der Leadership in Energy and Environmental Design (LEED), um bei jedem neuen Gebäudedie bestmögliche und nachhaltigste Konstruktion durchzuführen.

17 Gespräch mit Martin Gerzabek, 14.03.2006


5.3.1 Systemischer Überblick und Strukturierung von BNE-

Indikatoren im Hochschulbereich

Wie schon erwähnt, kommt in Bezugnahme auf die Agenda 21 der Bildung

eine wesentliche Rolle als Teilaspekt einer nachhaltigen Entwicklung zu

(UNESCO, 2004). Sie ist zentraler Prozess und Impulsgeber für das Ziel einer

nachhaltigen gesellschaftlichen Transformation (Sterling, 2001).

Infolgedessen können Universitäten (und auch andere Bildungsinstitutionen

eines gewissen Ausmaßes) ganz konkret auf zwei Ebenen das Spannungsfeld

von Nachhaltigkeit und Wandel reflektieren:

1. Physische Ebene

(Ressourcen, Energie, Abfall, etc.)

2. Sozio-ökonomische Ebene

(Bildung, Forschung, Transfer, Arbeitsplatz, Produktionsstätte, etc.)

Die erste Ebene definiert Universitäten als physische Institution mit einem

damit einhergehen Verbrauch an Ressourcen, Energie, Raum, u.ä. physi-

schen Faktoren. Evaluierungen und Beschreibungen von Nachhaltigkeit auf

dieser Ebene basieren dabei auf Kenndaten, wie Abfallaufkommen oder Ener-

gieverbrauch pro Jahr. Dementsprechend wird nachhaltige Entwicklung auf

dieser Ebene primär durch Umweltindikatoren abgebildet.

Die zweite Ebene bezieht sich auf gesellschaftliche und kulturelle Prozesse

und bietet Raum für Phänomene wie sozio-ökonomische Interaktionen, Wert-

und Normenbildung, Forschung oder Bildung. Auf dieser Ebene können Hoch-

schulen entweder als sozio-ökonomische Institution oder als Bildungs-

institution beschrieben werden. Entsprechend dieser dualen Charakteristika

wird nachhaltige Entwicklung dabei entweder über soziale bzw. wirtschaft-

liche Indikatoren verdeutlicht, oder an spezifischen Bildungsindikatoren

orientiert.

Angesichts dieser Teilung des Systems Hochschule in zwei Betrachtungs-

ebenen bilden Prozesse und Strukturen auf beiden Ebenen (physisch wie

sozio-ökonomisch) zusammen das offene und dynamische System einer

„nachhaltigen Hochschule“. Als analytisches Bezugssystem wird dabei der


gesamte Prozess nachhaltiger Hochschulbildung definiert, der sich entspre-

chend des BNE-Ansatzes auch durch „neue Lernorte und Lernformen“ (BLK,

2001) weit über die Grenzen von Hörsälen und Seminarräumen erstreckt.18

Dementsprechend kann Hochschulbildung auch offene, teils informelle Lern-

prozesse beinhalten, die sich abseits der Curricula von der Ebene des eigent-

lichen Hochschulmanagements über studentische Initiativen bis hin zur

regionalen Einbindung der Universität offenbart.

Eine systemische Betrachtung „nachhaltiger Hochschulbildung“ erstreckt sich

diesbezüglich von den eigentlichen Lernprozessen entlang der Curricula bis

hin zu den kontextspezifischen Lern- und Gestaltungsprozessen der gesam-

ten Universität. Diese Dualität der Betrachtung von universitären Lernprozes-

sen berücksichtigt zugleich den elementaren Anspruch von BNE, der nicht nur

auf einen durch Bildung induzierten gesellschaftlichen Wandel (durch Curri-

cula und Wissenstransfer) zielt, sondern vielmehr auch eine (durch interne,

teilweise institutionalisierte Lern- und Reflektionsprozesse ausgehende)

Transformation des Bildungssystems anstrebt.19

Für universitäre BNE-Indikatoren bedeutet diese duale Betrachtung eine

dynamische und kontextspezifische Anpassung des „Schnittmengen“-

Ansatzes, wie er in Kapitel 2 „Methodik“ durch Abbildung 1 dargestellt wor-

den ist. Das heißt, dass je nach gewähltem Fokus und analysiertem Kontext

ein und derselbe Indikator verschiedene Qualitäten von Hochschulprozessen

bzw. -strukturen abbilden kann. Dies bedeutet, dass sich die Größe und der

Umfang der Schnittmenge der BNE-Indikatoren, die sich aus den Bildungs-

und Nachhaltigkeitsindikatoren ergeben, je nach universitärem Kontext

ändern können. Als Beispiel soll hier der Indikator „Abfallaufkommen pro

Studentin und Student“ erläutert werden: Dieser Indikator stellt eine physi-

sche Momentaufnahme im Hochschulbetrieb dar, der – klar umweltbezogen –

keinen direkten Bezug zur Bildung hat. Derselbe Indikator könnte aber in

einem anderen Kontext ein integrativer Teil eines universitären BNE-Indika-

18 „Education in and out of the classroom for students and employees is the primary means and end.Building a sustainable university is not about environmental compliance, but about stimulating students tobecome good global citizens and creating the knowledge to out-do themselves in striving forsustainability“ (Utah State University Environmental Campus Task Force, 2003: 6).19 In Anlehnung an den BNE-Ansatz des „second order learning“ von Steven Sterling (2001) zeigenUniversitäten weltweit (und vor allem in Österreich) zwar immer stärker Aspekte einer Praxis- undProblemorientierung, der Anspruch einer kritischen Reflexion und kontinuierlichen Hinterfragung deseigenen Bildungssystems bzw. der eigenen Bildungsabläufe und -methoden wird aber nur in denseltensten Fällen umgesetzt.


torensets sein, und zwar, wenn eine direkte oder indirekte Verbindung zum

existierenden BNE-Prozess an der Hochschule vorliegt, bzw. die Tatsache,

dass das Problemfeld „Abfallaufkommen“ überhaupt thematisiert wird, ein

Ergebnis eines internen partizipativen Lern- oder Gestaltungsprozesses ist.

Im zweiten Fall könnte man den Indikator also aufgrund des Kontexts als

BNE-Indikator bezeichnen, der je nach Betrachtung Aussagen zu verschiede-

nen Problemstellungen (strukturell oder prozessual) auf den verschiedenen

Ebenen einer „nachhaltigen Hochschule“ treffen kann.

Dies zeigt, dass Nachhaltigkeits- bzw. BNE-Indikatoren in hohem Maß kon-

textspezifisch sind. Es bedeutet auch, dass Indikatoren ohne klaren Bezug zu

den Zielen, Problemen, institutionellen Rahmenbedingungen und vor allem

den internen Lern- und Gestaltungsprozessen wenig Aussagekraft haben.

Dies gilt für den Zielbereich einer angestrebten gesellschaftlichen Transfor-

mation und noch in höheren Maßen für den angestrebten Wandel im eigent-

lichen Bildungssystem.

Vor dem Hintergrund des oben beschriebenen dualen (externer/interner

Wandel) und kontextsensiblen Charakters von universitären BNE-Indikatoren

wird für eine klarere Strukturierung im Folgenden die konkrete Darstellung

von existierenden BNE-Indikatoren für den Hochschulbereich auf drei inter-

dependente Bereiche bezogen:

1) Bereich von politisch-regulativen Richtlinien, Gesetzen, Pro-

grammen bzw. nationalen oder internationalen Strategien.

2) Bereich von bewertenden bzw. evaluierenden Richtlinien hin-

sichtlich Nachhaltigkeitsassessment-Tools.

3) Bereich der eigentlichen Bildungsinstitution Universität bzw. der

eigenen universitären Nachhaltigkeitsindikatoren.

Für den politisch-regulativen Bereich basiert die Darstellung der BNE-Indika-

torenentwicklung bzw. die Untersuchung ihres Einsatzes auf offiziellen

Dokumenten (wie etwa der UNECE-Strategie zu BNE oder nationalen Hoch-

schulgesetzen), die den allgemeinen Rahmen der Hochschulentwicklung prä-

gen bzw. vorgeben.

Die Ebene des universitären Assessments bzw. der Evaluierung beruht auf

der Sichtung und exemplarischen Auswertung der existierenden Assessment-


Tools und Richtlinien, die Universitäten von anderen Institutionen zur Verfü-

gung gestellt werden.

Der dritte Bereich der eigentlichen Universitäten bezieht sich auf die Ent-

wicklung und Anwendung von BNE-Indikatoren an einzelnen Universitäten,

die sich als Pioniere einer nachhaltigen Hochschulbildung ausweisen.

5.3.2 BNE-Indikatoren auf politisch-regulativer Ebene

Seit dem Beginn der UN Dekade wird verstärkt an der Umsetzung und

Integration von BNE gearbeitet. Dabei ist zwischen nationalen Anstrengungen

(wie etwa die Arbeiten zur österreichischen BNE-Strategie) und internationa-

len Rahmenbedingungen zu unterscheiden. Für beide Bereiche ist derzeit ein

generelles Fehlen von allgemeinen BNE-Indikatoren, und im Speziellen ein

ausgesprochener Mangel an hochschulspezifischen BNE-Indikatorensets zu

diagnostizieren. So fehlen auch in den Kerndokumenten der UNESCO ent-

sprechende Indikatoren, die die aktuellen Bestrebungen der Integration von

BNE in die nationalen Bildungssysteme abbilden (UNESCO, 2004). Trotz die-

ses Mangels an BNE-Indikatoren betont die UNESCO:

„A key aspect of monitoring and evaluation will be the identification of suit-

able, relevant and measurable indicators at every level – local, national, re-

gional and international […].“

(Draft International Implementation Scheme – UNESCO, 2004: 40).

Auf internationaler Ebene arbeitet die UNECE seit 2005 diesem Defizit fehlen-

der BNE-Indikatoren entgegen.20 Ausgangspunkt der Aktivitäten der UNECE

war die Verabschiedung der UNECE Strategy for Education for Sustainable

Development bei dem Treffen der Bildungs- und Umweltminister in Vilnius,

17.–18. März 2005 (UNECE, 2004). Parallel dazu wurde die Etablierung einer

Expert Group on ESD Indicators21 beschlossen, die bis Mai 2006 den Auftrag

gehabt hat,

20 Komplementär zu den Arbeiten der UNECE versucht derzeit das „UNESCO-IUCN CEC DESD IndicatorsProject“ ein operationelles Set von Richtlinien zu erarbeiten, welches in weiterer Folge nationaleBemühungen zur BNE-Indikatorenentwicklung unterstützen soll. (Informationen dazu bei: Sonja Janousek,[email protected]) (Stand: 4. 06. 2006).21 Das erste Meeting der Expert Group fand zwischen 26. und 28. September 2005 in Ede (Niederlande)statt. Im November 2006 wird die UNECE über die vorgeschlagenen Indikatoren der Expert Groupentscheiden. Siehe dazu auch: http://www.unece.org/env/esd/HLmeetMarchl2005.htm


„to develop indicators to measure the effectiveness of the implementation of

the Strategy”.

(UNECE, 2004)

Trotz der Einschränkung auf den engen Rahmen der UNECE -Strategie stellt

das vorläufige Ergebnis – die 18 BNE-Indikatoren (bzw. 48 Sub-Indikatoren)

der Expert Group – bis heute das einzige kohärente BNE-Indikatorenset im

politisch-regulativen Rahmen dar. Auch wenn die Expert Group durch ihr

exklusives Mandat auf die UNECE Strategie nur eingeschränkt die Vielfalt von

BNE-Prozessen reflektieren konnte, sind einige der vorgeschlagenen Indika-

toren von hoher Signifikanz für den Hochschulsektor (siehe dazu auch

Anhang 12.1). Für Universitäten besonders interessant ist dabei der Fokus

der Indikatoren auf die folgenden Bereiche:

• Policy, regulatory and operational frameworks support the promotion of

ESD

• SD key themes are addressed in formal education (e.g. in the curricu-

lum/programme, learning targets)

• Strategies to implement ESD are clearly identified (e.g. cross-curriculum

approach)

• A whole institution approach22 to ESD/SD is promoted

• ESD is addressed by quality assessment / enhancement systems

• ESD is included in the training23 of educators

• Quality control mechanisms for teaching tools and materials for ESD exist

• Research24 on ESD is promoted

• Dissemination of research results on ESD is promoted

Entscheidend bei diesem Fokus auf universitäre BNE-Indikatoren (der durch

die damit einhergehenden Sub-Indikatoren noch verstärkt wird) ist der sys-

22 Für Hochschulen meint der Begriff „whole institution approach“, dass sämtliche Aspekte der Verwaltungund des Managements sowie alle externen Interaktionen bzw. Kooperationen im Lichte einer nachhaltigenEntwicklung evaluiert und verbessert werden. Innerhalb dieses Ansatzes entscheidet jede Institution überihre Handlungen in den drei überlappenden Bereichen universitäre Verwaltung/Management, Curriculumund gesellschaftliche Verankerung/externe Beziehungen.23 BNE wird dabei in Bezug auf Inhalte und/oder Methoden behandelt.24 Dabei sind staatliche Förderungen genauso gemeint wie Unterstützungen seitens der Wirtschaft oderNGOs.


temische Zugang zur „nachhaltigen Hochschulbildung“, der auch deutlich den

dualen Charakter von BNE (physischer – sozio-ökonomischer Akteur; interner

– externer Wandel) widerspiegelt. Diesbezüglich erstreckt sich das Spektrum

der Indikation von internen Lern- und Gestaltungsprozessen (quality assess-

ment, training of educators, whole institution approach) bis hin zu externen

Lern- und Gestaltungsprozessen (dissemination, learning targets, curricu-

lum).

Wesentlich erscheinen hierbei auch die Kontextbezogenheit des BNE-Indika-

torensets und der Umstand der geringen Aussagekraft einzelner Indikatoren.

Diesbezüglich meint Paul Vare, ein Mitglied der Expert Group:

„Each indicator reflects a part of the picture, which means that there is

plenty of scope for others (and ourselves) to dwell on the shortcomings of

any single indicator or sub-question. (…) This is an 'indicator set', as such,

no single indicator or sub-question should be seen as indicative of good (or

poor) practice in its own right. Rather it is the combination of answers that

will indicate the state of progress in, and effectiveness of, implementing the

UNECE Strategy for ESD“.25

In Bezug auf universitäre BNE-Indikatoren auf nationaler Ebene liegen zurzeit

noch keine kohärenten Ergebnisse bzw. fertige BNE-Indikatorensets vor. Es

existieren einige nationale (aber noch nicht abgeschlossene) Projekte zur

BNE Indikatorenentwicklung im formalen Bildungsbereich26, deren Ergebnisse

auch den tertiären Bildungssektor betreffen werden. Auf diese Initiativen

wird in Kapitel 6 eingegangen. Es ist davon auszugehen, dass die vielerorts

stattfindenden Arbeiten zu nationalen BNE-Strategien (wie auch in Öster-

reich) eine zusätzliche Phase des Monitorings- bzw. der Indikatorenentwick-

lung mit sich bringen werden.

25 Gespräch mit Paul Vare, 14.03.200626 Siehe unter anderem:Australien: Australian Research Institute in Education for Sustainability (ARIES) (2006) ‘IdentificationDESD – Project Brief’, [Online] Available at: http://www.aries.mq.edu.au/project.htm;Deutschland: Rode, H. (2006) ‘Different indicators for different contexts? Developing indicators for ESDGermany’ Stimulus material for break-out groups at the Bath Royal Literary & Scientific Institute, UK,March 17th http://www.bath.ac.uk/cree/resources/esrcesd/rode.pdf [Accessed March 27, 2006];Italien: Agenzia Regionale per la protezione ambientale della Toscana (ARPAT) (2005) ‘Inter-regionalProject on Quality Indicators: to apply to regional INFEA systems’, Florence: The Tuscan System forEnvironmental Education.


Zwischenfazit: BNE-Indikatoren auf politisch-regulativer Ebene

Zurzeit existieren weder auf internationaler noch nationaler Ebene entspre-

chend ausgearbeitete BNE-Indikatoren für den tertiären Bildungsbereich.

Eine Ausnahme stellt diesbezüglich das vorläufige Indikatorensetting der

UNECE dar, dessen allgemeine Übertragbarkeit auf Grund des exklusiven

Fokus auf die Umsetzung der UNECE Strategie entsprechende Limitierungen

aufweist. Der Ansatz der UNECE Indikatoren unterstreicht dennoch die Not-

wendigkeit von kontextspezifischen BNE-Indikatoren, die einen paradigmati-

schen Wandel im gesellschaftlichen wie bildungsspezifischen System reflek-

tieren.

Die für BNE relevanten Indikatoren aus diesem Bereich, respektive die

UNECE Indikatoren, sind im Anhang 12.1 aufgelistet.

5.3.3 BNE-Indikatoren bei Nachhaltigkeitsassessment-Tools

Im Zuge der Verankerung von Nachhaltigkeit in den universitären Alltag ist

eine umfassende Bestandsaufnahme und Bewertung von Nachhaltigkeitsas-

pekten oft die Basis für den gesamten Lern- und Gestaltungsprozess einer

„nachhaltigen Hochschule“. Weltweit existieren rund 220 Projekte zu Sustai-

nability Assessments an Hochschulen (Glasser & Nixon, 2002; Nixon, 2002).

Besonders hervorstechend sind dabei vor allem die verschiedenen, teils

internationalen Leitfäden bzw. Tools, welche die Universitäten in ihren

Assessmentvorhaben unterstützen sollen und sich dabei spezifisch auf Nach-

haltigkeitsindikatoren beziehen. Im Folgenden werden exemplarisch vier

universitäre Sustainability Assessment Tools kurz beschrieben:

1) Higher Educations 21’s Sustainable Indicators

2) Auditing Instrument for Sustainability in Higher Education (AISHE)

3) Sustainable Pathways Toolkit (siehe Anhang 12.2)

4) Campus Sustainability Assessment Framework (CSAF).

Die vier Tools wurden einerseits aufgrund ihres innovativen Ansatzes ausge-

wählt und anderseits aufgrund ihrer verschiedenen Ansätze, die den BNE-

Charakter der Methodenvielfalt besonders deutlich hervorheben.


Assessment-Tool

Indikatoren Stärke Schwäche

HigherEducations21’sSustainableIndicators

Fokus auf partizipativerstellte undübersichtliche 20Schlüsselindikatoren

• Prozessbezogenheit• Wenige

Schlüsselindikatoren• Strategische

Ausrichtung

• WenigVergleichbarkeit bzw.Möglichkeiten zumBenchmarking

• Diskrepanz zwischenIndikatoren undProblemfeldern

AuditingInstrumentforSustainability in HigherEducation(AISHE)

Orientierung undEvaluierung wirddurchNachhaltigkeitskriterien undEntwicklungsstadienvorgegeben. Dieeigentliche Indikationerfolgt durchStakeholderWorkshops

• Prozessbezogenheit• Flexibler Rahmen für

institutionelleVergleichbarkeit

• Möglichkeit derPriorisierung

• Teilziele undEntwicklungslevels

• Ausklammern derpersönlichenMotivation

• Hoher Grad anKomplexität undAbstraktion

• Keine Indikatoren imherkömmlichen Sinn

SustainablePathwaysToolkit

Fokus auf 15Nachhaltigkeitsindikatoren mit starkemUmweltmanagementundGesundheitsbezug.

• Maßnahmen- undhandlungsorientiert

• Überschaubar undleicht umsetzbar durchkonsensuale Basis

• Marginalisierung derBereiche Bildung undSoziales

• Konsensfixiertheit alsGrundvoraussetzungerschwert kritischeReflexion

CampusSustainabilityAssessmentFramework(CSAF)

Fokus auf 175Nachhaltigkeitsindikatoren, die dieunterstützendeFunktion desökologischenRahmens für diegesellschaftlicheSphäre verdeutlichensoll

• Partizipativ undNutzerInnenorientiert

• Prozesshaft und umeine Balance vonbottom-up und top-down bemüht

• Konzeptueller Rahmenfür guteVergleichbarkeit

• NochunüberschaubareDatenfülle

• Noch fehlendeVerbindung zuMaßnahmen(kurzfristige undlangfristige Ziele)

• Unüberschaubarkeitund augenblicklicherRohzustand

Tabelle 2: Zusammenfassung Assessment-Tools


Zwischenfazit: BNE-Indikatoren bei Nachhaltigkeitsassessment-Tools

Bei aller Verschiedenheit der fünf vorgestellten Assessment-Tools gibt es

einige übergreifende Kernelemente, die an die zentralen Schlüsselprinzipien

von BNE anknüpfen. Alle vier Tools betonen bei der Indikatorenentwicklung

und -umsetzung die Notwendigkeit einer Operationalisierung in Richtung

Kontextbezug und Stakeholderevaluierung von indikatorbezogenen Maßnah-

men. Dieser Fokus einer Verbindung von prozessbezogener Evaluierung,

Integration von Stakeholdern und den damit einhergehenden universitären

Zielvorstellungen, kommt dem integrativen und partizipativen Wesen von

BNE-Indikatoren stark entgegen und ermöglicht die teilweise Adaptierung

und Verwendung der in den Tools verwendeten Nachhaltigkeitsindikatoren für

den BNE-Bereich im Sinne von kontextualen BNE-Indikatoren.

Vorgeschaltete Lern- und Kommunikationsprozesse sowie nachgelagerte

Stakeholderevaluierung der indikatorbezogenen Maßnahmen erlauben Eva-

luierungen und Indikationen für universitäre BNE-Prozesse auf Ebene von

physischen sowie wirtschaftlichen Institutionen. Dabei kann auch teilweise

dem dualen Charakter von BNE-Lernprozessen (interner wie externer Wan-

del) entsprochen und BNE an konkreten Problemfällen und Herausforderun-

gen festgemacht werden.

Dagegen weisen sämtliche Tools einen „blinden Fleck“ im Bereich der

sozialen Dimension auf, wobei weder die sozialen Prozesse innerhalb der Uni-

versitäten genügend reflektiert werden, noch die sozialen Implikationen der

Hochschulen im gesellschaftlichen Kontext ausreichend abgebildet werden.

Interne wie externe Lern- wie Transformationsprozesse werden im Sinne von

BNE damit unzureichend initiiert. Ähnliches gilt für den Bildungsaspekt. Auch

wenn vereinzelt der Bereich der Curricula in den Indikatoren berücksichtigt

wird, bleibt dieser Aspekt in den Grenzen der klassischen Lehre mit Umwelt-

fokus. Wesentliche Bildungsaspekte für BNE-Indikatoren im engeren Sinn,

wie Hochschuldidaktik, Interdisziplinarität, Forschungs-Bildungskooperatio-

nen oder regionale Kooperationen und Praktika bleiben zum überwiegenden

Teil ausgeklammert.


5.3.4 BNE-Indikatoren in der univers i tären

Nachhaltigkeitsberichterstattung

Die Ebene der Universitäten unterscheidet sich von den beiden vorhergehen-

den Betrachtungsebenen vor allem durch den Umstand der zahlreich vorhan-

denen Nachhaltigkeitsindikatorensets, die eine teilweise hohe Relevanz und

Spezifität für den BNE-Prozess aufweisen. Die Sichtung und Darstellung der

Indikatorensets von so genannten Pionieren universitärer Nachhaltigkeit

eröffnet sich dabei in erster Linie über den global immer stärker stattfinden-

den Prozess der universitären Nachhaltigkeitsberichterstattung (Glasser &

Nixon, 2002). Über verschiedene Aspekte der Kommunikation, der Motivation

und des universitären Managements ermöglicht die Auseinandersetzung mit

Nachhaltigkeitsberichterstattung eine umfassende Analyse des universitären

Kontextes27, an dem BNE-Indikatoren ansetzen. Aufbauend auf der Band-

breite der bereits existierenden universitären Nachhaltigkeitsberichte können

universitäre Nachhaltigkeitsindikatoren etwa in leitfadengestützte, umwelt-

orientierte oder Stakeholder-orientierte Prozesse eingeteilt und untersucht

werden (Albrecht, 2006, i.V.). Entsprechend dem Fokus der vorliegenden

Pilotstudie auf BNE-relevante Indikatoren (die je nach Kontext auch in leit-

fadengestützten, umweltorientierten oder Stakeholder-orientierten Prozessen

zu finden sind), wird im folgenden Abschnitt zuerst ein kurzer Überblick über

international verwendete Nachhaltigkeitsindikatorensets dargestellt (siehe

Tabelle 3). Im Anschluss daran werden vier exemplarische Fallbeispiele

genauer beschrieben, respektive an vier Indikatorensets die allgemeinen

Kennzeichen eines international klar erkennbaren Trends im Hochschul-

bereich beschrieben.

Die nachfolgende Tabelle (nach Albrecht, 2006, i.V.) bietet einen ersten

Überblick über Hochschulen, deren Nachhaltigkeitsberichterstattung sich

explizit auf Indikatorensets stützt. Ergänzend dazu werden auch die Ansätze

des Assessments bzw. der Berichterstattung genannt.

27 Diese Beschreibung des Kontextes ermöglicht auch eine erste Einschätzung, in welchen Ausmaß nebenBNE-Kernindikatoren auch noch kontextuale BNE-Indikatoren existieren.


UNIVERSITÄT LAND ART DESASSESSMENTS/DERBERICHTERSTATTUNG

TITEL UND JAHR DESBERICHTS

DartmouthCollege

USA GRI-Leitfaden plusEvaluation des Reportings

The Feasibilty of SustainableReporting at DartmouthCollege (2003)

Holme LacyCollege

England TBL-Konzept Towards a Sustainable HolmeLacy College (2001)

Michigan StateUniversity

USA 3-Säulen-Modell Campus Sustainability Report(2003)

MonashUniversity

Australien TBL-Konzept Annual Report (2004)

Penn StateUniversity

USA ErweitertesUmweltindikatorenset

Indicators Report 2000:Steps Toward A SustainableUniversity

Reed College USA Sustainable Assessmentnach dem SustainablePathwaysToolkit (Good Company)

Sustainability Assessment(2002)

UniversitätOsnabrück

Deutschland 3-Säulen-ModellErweiterter Umweltbericht

Zukunft – Bericht 2004 derUniversität Osnabrück

UniversityConcordia

Kanada Campus SustainabilityAssessmentFramework CSAF (LindsayCole)

Concordia CampusSustainability 2003Assessment

University ofBritishColumbia

USA Deskriptive BeschreibungdesNachhaltigkeitsprozessesohne explizite Indikatoren

Annual Report – Progresstowards a sustainable campus(2003)

University ofCalifornia

USA Eigenes SustainabilityAssessment mit starkemPartizipationsaspekt

Campus SustainabilityAssessment (2005)

University ofFlorida

USA GRI-Leitfaden Sustainability Indicators(2001)

University ofHong Kong

China GRI-Leitfaden mitverstärkter StakeholderIntegration

Pursuing Sustainability 2004

University ofMichigan

USA GRI-Leitfaden Sustainability Assessment andReporting ofMichigan (2002)

University ofNorth Carolinaat Greensboro

USA Sustainable Assessmentnach dem SustainablePathwaysToolkit (Good Company)

Campus Sustainability Report()

University ofOregon

USA Sustainable Assessmentnach dem SustainablePathwaysToolkit (Good Company)


University ofVictoria

Kanada ErweitertesUmweltindikatorenset

Facilities ManagementSustainability Report2003~2004


University ofYork

Kanada ErweitertesUmweltindikatorenset

Sustainability on the KeeleCampus: The Story so Far(2001)

Utah StateUniversity

USA Sustainability Assessmentstark basierend auf denPenn State Indikatoren mitexplizter Integration von„sustainability education“

Utah State University Criteriafor Best Practices in CampusSustainability (2003)

Vassar College USA Sustainable Assessmentnach dem SustainablePathwaysToolkit (Good Company)


Tabelle 3: Nachhaltigkeitsberichte und Indikatoren an Hochschulen

Zusammenfassend können die derzeitigen Nachhaltigkeitssets an den inter-

nationalen Pionieruniversitäten in folgende vier Kategorien unterteilt werden:

1) Basierend auf dem Triple Bottom Line Ansatz.

2) Basierend auf einem erweiterten Umweltindikatorenset (erweiterte

Umweltberichterstattung).

3) Basierend auf standardisierten Sustainability Assessments wie dem

Sustainable Pathways Toolkit (Good Company) oder dem CSAF nach

Lindsay Cole.

4) Basierend auf dem Global Reporting Initiative (GRI) Leitfaden.

Diese Kategorien werden kurz beschrieben, um Aussagen darüber zu treffen,

inwiefern das ihnen unterliegende Konzept der nachhaltigen Entwicklung eine

Adaptierung der bestehenden Nachhaltigkeitsindikatoren oder eine zukünftige

Indikatorenentwicklung im Sinne einer BNE beeinflusst bzw. begünstigt.

Triple Bottom Line Ansatz – Fallbeispiel Monash University

Das Fallbeispiel Monash University steht für einen impliziten (keine explizite

Erwähnung der Orientierung an Nachhaltigkeit) Nachhaltigkeitsreporting-

Ansatz im Sinne des Triple Bottom Line (TBL)-Ansatzes. Unter TBL wird hier

ein Reportingrahmen verstanden, innerhalb dessen eine Institution ihre sozi-

ale, ökologische und finanzielle Performance beschreibt (Towns & Cocklin,

2003). Wesentlich erscheint hier der Umstand, dass sich die Monash Univer-

sität in ihrer Berichterstattung vor allem reaktiv hinsichtlich der nationalen,


rechtlichen Vorgaben verhält. Das umfasst vor allem ökologische und soziale

Auflagen. Insgesamt bezieht sich die Monash University auf 34 Indikatoren,

wobei die Darstellung rein deskriptiv geschieht und ohne wirklichen BNE-

Prozess die Herausforderungen einer nachhaltigen Entwicklung nicht themati-

siert. Als Vertreterin eines noch sehr anfänglichen und impliziten Nachhaltig-

keitszugangs können einige der aufgeführten Indikatoren wahrscheinlich in

Richtung Nachhaltigkeit adaptiert werden, die Transformation in Richtung

BNE-Indikatoren scheint in diesem universitären Kontext hingegen nur

schwer möglich.

Erweiterte Umweltindikatorensets – Fallbeispiel Penn State

Der Nachhaltigkeitsbericht der Universität von Penn State (USA) ist ein sehr

aussagekräftiges Beispiel für die langsame Transformation der Umweltbe-

richterstattung hin zum Nachhaltigkeitsreporting. Der im Jahr 2000 ver-

öffentlichte Nachhaltigkeitsbericht Steps Toward A Sustainable University

(Penn State Green Destiny Council, 2000) weist 33 Nachhaltigkeitsindi-

katoren (siehe Anhang 12.3) entlang von 11 universitären Handlungsfeldern

auf. Davon weisen 8 Handlungsfelder explizit einen klassischen Umweltfokus

auf (wie Wasser, Gebäue oder Energie), wobei drei Handlungsfelder –

Community, Research und Decision Making – die Verbindung zu einem um-

fassenderen und stärker an BNE orientierten universitären Nachhaltigkeits-

gedanken aufweisen. Dabei spiegelt vor allem die Beschreibung der Ziele und

des Kontextes der beiden Indikatoren „Core values guiding decisions“ und

„Openness“ (Handlungsfeld Decision Making) die Grundzüge eines anfäng-

lichen Lern- und Gestaltungsprozesses im Sinne von BNE.

Methodisch wesentlich erscheint die Absicht, den Nachhaltigkeitsprozess der

Universität durch das Indikatorenset zu bewerten. Die Bewertung erfolgt

entlang von vier Kategorien – von guter bis schlechter Leistung, geschieht

aber ausschließlich ohne jeglichen Hinweis auf die (partizipative?) Entwick-

lung und Evaluierung der Indikatoren. Diese fehlende Transparenz und der

damit wahrscheinlich bedingte Mangel der Integration verschiedener univer-

sitärer Stakeholder ist eine offensichtliche Schwäche von universitären Nach-

haltigkeitsindikatorensets, die ihre Akzentuierung auf quantifizierbare physi-


sche Indikatorensets legen und qualitative Lern- und Bildungsprozesse

vernachlässigen.

Anwendung von standardisierten Assessment-Tools – Fallbeispiel

University of Concordia

Die Grundzüge der beiden Assessment-Tools Campus Sustainability Assess-

ment und Framework (CSAF) sind oben in Tabelle 3 synthetisch beschrieben.

Am CSAF-Ansatz der University of Concordia fällt auf, dass bei der Erstellung

des Concordia Campus Sustainability Assessment (Sustainable Concordia

Project, 2003) sehr stark der partizipative Charakter von CSAF zum Tragen

kam, hingegen durch die 175 Indikatoren entlang von 10 universitären

Handlungsfeldern eine unüberschaubare Datenflut generiert wurde. Um die

komplexe Analyse zu entschärfen, wurde parallel versucht, konkrete Umset-

zungen in den 10 Handlungsfeldern durch spezifische Handlungsempfeh-

lungen zu fördern, wobei langfristige Zielkategorien für einige Bereiche noch

in Arbeit sind.

Abgesehen vom Mangel der Unüberschaubarkeit des CSAF-Ansatzes gilt für

beide Assessment-Tools (wie für ähnlich konzipierte Assessment-Instru-

mente), dass sie sich durch ihren stark partizipativen Effekt und ihren Orien-

tierungsrahmen sehr positiv auf universitäre BNE-Prozesse auswirken

können. Auch wenn der CSAF-Ansatz wie die meisten anderen standardisier-

ten Assessment-Tools noch immer eine starke Akzentuierung auf klassische

Umweltaspekte legt, fördert das Assessment von der Methodik her einen

internen Lern- und Gestaltungsprozess, der auch Umweltindikatoren als

kontextuale BNE-Indikatoren erscheinen lässt. Inwieweit standardisierte

Assessment-Tools in Zukunft auch die Entwicklung und Anwendung von

universitären BNE-Kernindikatoren in Bereichen wie Hochschuldidaktik oder

Forschungs-Bildungskooperationen zulassen, bleibt abzuwarten.

GRI Leitfaden-orientiert – Fallbeispiel University of Florida

Die Universität von Florida (UF) ist weltweit eine der führenden Universitäten

punkto nachhaltiger Entwicklung. Die eigene „Sustainability Taskforce“ bzw.

das institutionalisierte „UF Office of Sustainability“ haben unter anderem die

Aufgabe, den Einfluss der Universität auf die „globale Gemeinschaft“ zu eva-


luieren, zu managen und spezifische Nachhaltigkeitsstandards für Hochschu-

len vorzuführen. Hinsichtlich des Monitorings und des Sustainability Assess-

ments hat die Universität (wie auch eine ständig wachsende Zahl anderer

Hochschulen) das Ziel, ihre sozialen, ökologischen und wirtschaftlichen

Aspekte entsprechend den Richtlinien der Global Reporting Initiative (GRI) zu

evaluieren und so über Indikatoren ihre Nachhaltigkeitsperformance zu über-

prüfen. Der UF-Report Sustainability Indicators 2001 (Newport und Chesnes,

2001) enthält insgesamt 69 Nachhaltigkeitsindikatoren (siehe Anhang 12.4)

und bildet vor allem sehr detailliert die Bereiche Umwelt, Wirtschaft und

Soziales in enger Anlehnung an die GRI-Leitlinien ab. 16 Indikatoren reflek-

tieren dabei unabhängig vom GRI-Rahmen den Bereich Bildung. In Hinblick

auf das Ziel der Etablierung und Durchführung eines kontinuierlichen Lern-

und Verbesserungsprozesses wurde im UF-Indikatorenreport auch parallel die

Entwicklung der einzelnen Indikatoren über die letzten Jahre evaluiert und

der Ist-Zustand mit den Nachhaltigkeitszielen der Universität verglichen.

Dabei wurde für jeden relevanten Indikator ein Sustainability Trend Index

(STI) berechnet, der auf der Meinung der „Reviewer“ (universitäre Stakehol-

der) basiert.

Die von der UF gewählte Orientierung an die GRI-Richtlinien ist von beson-

derer Relevanz für universitäre BNE-Prozesse und -Indikatoren. Generell ist

das anfänglich nur für Unternehmen entwickelte GRI-Konzept das unter Uni-

versitäten am weitesten verbreitete Standardisierungs- und Assessment-

konzept in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung (siehe auch GRI, 2002).

Die durch einen Multi-Stakeholder Prozess entwickelten GRI-Leitlinien bein-

halten dabei ein detailliertes Indikatorenset, das mittels Kernindikatoren

Organisationen an Nachhaltigkeit orientieren soll.

Interessant sind in diesem Kontext vor allem die interne Auseinandersetzung

bzw. die Lernprozesse von Universitäten mit den Grenzen der vorhandenen

GRI-Indikatoren und die Erweiterung der Kernindikatoren um die für Hoch-

schulen wesentlichen Bildungs-, Forschungs- und Transferaspekte (siehe

auch die derzeitigen Vorschläge zur GRI-Adaptierung von David Newport in

Anhang 12.5). In diesem Zusammenhang zeigen mehr noch als in Florida die

48 zusätzlichen Education Performance Indicators des Dartmouth College

(siehe Anhang 12.6), wie in der Auseinandersetzung mit GRI aus einem an-

fänglich eher „traditionellen“ Nachhaltigkeitsschwerpunkt eine Transformation


in Richtung BNE stattfinden kann (Environmental Studies 50, Dartmouth

College, 2003).

Zwischenfazit: BNE-Indikatoren in der universitären

Nachhaltigkeitsberichterstattung

Stärker als bei den anderen beiden Betrachtungsebenen, zeigt sich bei der

universitären Nachhaltigkeitsberichterstattung der duale Charakter von BNE-

Indikatoren, respektive seine Ausrichtung auf gesellschaftlichen Wandel, wie

auf den notwendigen Wandel im Bildungssystem. Spiegeln auf der politisch-

regulativen Ebene BNE-Indikatoren eher die jeweiligen übergeordneten Rah-

menbedingungen von BNE-Prozessen, so präsentieren sich potentielle univer-

sitäre BNE-Indikatoren innerhalb der Universitäten entweder als Kernindika-

toren bzw. als kontextuale Indikatoren.

In Anlehnung an das Kapitel 2 können universitäre BNE-Kernindikatoren bzgl.

ihres Bezugs zu den Kernprinzipien28 des UNECE-Implementation Scheme

definiert werden. In Verbindung zu den wesentlichen Bezugspunkten der Idee

einer „nachhaltigen Universität“ (Filho, 2000) reflektieren universitäre BNE-

Kernindikatoren Handlungsfelder wie:

• Curricula

• Hochschuldidaktik

• Forschung

• Forschungs-Bildungskooperationen

• Partizipation und Entscheidungsfindung

• Kommunale und regionale Integration/Wissenstransfer

• Weiterbildung und Training

Mit Ausnahme der Handlungsfelder Forschung und mit Einschränkungen auch

bezüglich Curricula bzw. kommunaler und regionaler Integra-

tion/Wissenstransfer werden diese Handlungsfelder international nur wenig

reflektiert, bzw. fehlt ein klarer Bildungsfokus in den derzeitigen universitä-

ren Nachhaltigkeitsindikatorensets.

28 Hier zusammengefasst und definiert als: Partizipation, methodische Vielfalt, Interdisziplinarität,Wertorientierung am Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung, Lebenswirklichkeit, undReflexivität/kritisches Denken.


Im Gegensatz zu den oben aufgeführten Handlungsfeldern der BNE-Kern-

indikatoren können kontextuale BNE-Indikatoren für den Hochschulsektor vor

allem jenen Bereichen zugeordnet werden, welche durch klassische Indika-

toren aus den Handlungsfeldern Umwelt, Wirtschaft und teilweise Soziales

abgebildet werden. Dabei ist klar erkennbar, dass institutionalisierte Lern-

und Gestaltungsprozesse bzw. partizipative Assessment-Prozesse die not-

wendige Voraussetzung stellen, damit auch klassische Nachhaltigkeits-

indikatoren im Sinne eines erweiterten „Schnittmengen-Ansatzes“ zur Orien-

tierung und Reflexion von BNE-Prozessen beitragen können.


6. BNE-Indikatoren in anderen Bildungsbereichen

In diesem Kapitel wird – ergänzend zum Hochschulbereich – die Entwicklung

und Anwendung von BNE-Indikatoren in den übrigen Bildungssektoren skiz-

ziert. Aufgrund des Fokus der Studie auf den Hochschulsektor beschränkt

sich dieses Kapitel darauf, die schon vorhandenen Initiativen festzuhalten

und kurz zu beschreiben, um die bezüglich der Universitäten festgestellten

Trends und Tendenzen zu bestärken bzw. zu positionieren.

Bezüglich der Indikatorenentwicklung in den übrigen Bildungsbereichen kann

vorweggenommen werden, dass hier noch eine starke Diskrepanz zwischen

der Entwicklung und der tatsächlichen Anwendung von Indikatoren besteht.

Während die Entwicklung von BNE-Indikatoren insbesondere durch den

Beginn der UN-BNE-Dekade seit 2005 einen gewissen Schub bekommen hat,

gibt es noch weitgehend keine Erfahrung mit der tatsächlichen Anwendung

von BNE-Indikatoren. Dies ist vergleichbar zur Situation der Nachhaltigkeits-

indikatoren, deren Anwendung mit der Entwicklung nicht Schritt hält.

Nachfolgend werden wichtige Initiativen im Bereich BNE-Indikatoren kurz

beschrieben und erläutert. Die dazugehörigen Indikatoren sind in den ent-

sprechenden Anhängen 12.7 bis 12.9 genannt. Zu beobachten ist, dass das

Thema BNE durch die Dekade einen starken Aufwind erhalten hat und

vermehrt voneinander unabhängige Aktivitäten im Indikatorenbereich statt-

finden. Insofern handelt es sich um eine Auswahl und eine Moment-

aufnahme. Die hier dargestellten Initiativen vermitteln einen überblicks-

artigen Eindruck von den verschiedenen Ansätzen, die im Bereich der BNE-

Indikatorenentwicklung verfolgt werden. Kommende Initiativen sollten diese

Arbeiten daher als Grundlage nutzen.

6.1 Deutschland

In Deutschland stellt der im Auftrag des deutschen Umweltbundesamtes

erstellte Bericht von de Haan und Brand (De Haan & Brand, 1998) eine der

ersten Initiativen dar, die explizit auf Indikatoren für Umweltbildung/Bildung

für nachhaltige Entwicklung fokussieren (siehe Anhang 12.7). In dieser

Untersuchung greifen die Autoren die Nachhaltigkeitsindikatoren der United

Nations Commission for Sustainable Development (CSD) auf und machen

Vorschläge für deren Ergänzung durch Indikatoren für Umweltbildung und


Umweltbewusstsein. Die Grundlage dafür ist Artikel 36 der Agenda 21,

welcher ausdrücklich die Förderung des Umweltbewusstseins und der

Umweltbildung im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung verlangt.

Interessant an diesem Ansatz ist, dass er in einem ersten Schritt eine

Anpassung der umweltbildungsrelevanten CSD-Indikatoren an die

Bedingungen in hoch industrialisierten, demokratisch verfassten Staaten wie

Deutschland diskutiert (De Haan & Brand, 1998: 2). Dies macht deutlich,

dass Indikatoren kontextsensibel sein müssen und an sozio-ökonomische und

kulturelle Differenzen adaptiert werden müssen.

Dabei ist die Art der Indikatoren – wie auch deren Bezugsebenen nach den in

Kapitel 2 und 5 gemachten Unterscheidungen zwischen Kern- und

Kontextindikatoren sowie den dualen Bezügen der Indikatoren – sehr

gemischt. So handelt es sich z.T. um strukturelle Indikatoren, die auf der

sozio-ökonomischen Situation eines Staates beruhen und keine BNE-

Kernindikatoren sind – z.B. die Alphabetisierungsrate der Erwachsenen.

Weiters gibt es solche, welche die Ebene der Schulinstitution betreffen und

eine direkte BNE-Spezifität aufweisen – z.B. die Quantität der faktisch

unterrichteten Umweltbildung in den Klassenstufen 5 bis 8. Mit diesen

quantitativen und strukturellen Indikatoren kontrastieren die qualitativen

Indikatoren, welche auf das individuelle Umweltbewusstsein und

Einstellungen zielen und also stark den gesellschaftlichen Wandel betonen.

Der Vorteil des Ansatzes ist, dass diese Art der Indikatorenentwicklung die

Akzeptanz der Indikatoren sowie die Erhebung der Daten wahrscheinlich

erhöhen würde, da sie auf einem schon breit bekannten Indikatorenset

ansetzt. Allerdings ist der thematische Schwerpunkt noch eindeutig

umweltbetont, und Indikatoren, welche die Förderung von Änderungen des

Bildungssystems in Richtung einer BNE durch interne Lernprozesse abbilden,

fehlen gänzlich.

Während sich die Indikatoren in der Studie von de Haan und Brand auf

verschiedene Systemebenen beziehen – das Individuum, die

Bildungsinstitution, den rechtlichen und wirtschaftlichen Rahmen – wurden

die Indikatoren in der Vorstudie „Nachhaltigkeitsindikatoren für Schulen“ der

Forschungsstätte der Evangelischen Studiengemeinschaft e.V. (FESt)

ausdrücklich für die Anwendung in der Schule entwickelt (siehe Anhang


12.8). Für die Systematisierung der Indikatoren ist es dabei nützlich, die

Unterscheidung nach verschiedenen Funktionen zu machen, welche die

Schule ausübt, wie sie schon in Bezug auf die Universitäten in Kapitel 5.3.1

gemacht worden ist. D.h., es gilt zwischen Indikatoren für die Schule als

physische und als sozio-ökonomische sowie Bildungsinstitution zu

unterscheiden. Dies äußert sich in der Unterteilung der Indikatoren in die vier

Kategorien Ökologie, Ökonomie, Soziales und Partizipation.

Dabei sind insbesondere die Indikatoren in den Bereichen Soziales und

Partizipation eigentliche BNE-Kernindikatoren, während jene in den Bereichen

Ökologie und Ökonomie außerhalb des schulischen Kontexts auch als

Nachhaltigkeitsindikatoren bezeichnet werden könnten bzw. je nach

gegebenem schulischen Zusammenhang als Kontextindikatoren gelten

können.

Zusätzlich zum Wortlaut der Indikatoren ist im Sinn einer BNE auch die

Tatsache bemerkenswert, dass derzeit an einer Handreichung für die

Anwendung des Indikatorensystems durch die Schulen selbst gearbeitet

wird.29 Dieser Schritt zur Selbstevaluation ist sicherlich förderlich – einerseits

im Sinne der Praktikabilität der Indikatoren, andererseits aber auch für

schulinterne Selbstreflexions- und Lernprozesse.

Nach einer ersten Testphase mit drei Schulen zwischen 2001 und 2003

werden diese Indikatoren aktuell mit sechs zusätzlichen Schulen aus

verschiedenen Bildungssektoren weiter entwickelt und getestet. Ein erklärtes

Ziel des Projekts ist es, die Schulevaluierung anhand von Indikatoren in den

bestehenden Lehrplan im Land Baden-Württemberg zu integrieren, so dass

diese in den bestehenden Schulalltag miteinbezogen wird.

Es gilt dabei noch anzumerken, dass die im FESt-Projekt30 entwickelten

Indikatoren innerhalb der Recherchen für diese Studie die einzigen sind,

welche auch tatsächlich getestet werden und auf eine Anwendung zielen. Es

bleibt abzuwarten, inwiefern sich die aus dieser Initiative entwickelten

Indikatoren in Zukunft im Schulalltag integrieren lassen.

An einem dritten Entwurf wird am Institut für Umweltkommunikation,

Universität Lüneburg, gearbeitet. In einer Diplomarbeit (Busch, 2005)

29 Gespräch mit Volker Teichert, 30.05.2006.30vgl.: http://www.fest-heidelberg.de/Downloads/Endbericht Schulindikatoren.pdf (Stand: 12.02.06).


werden auf Basis von BNE-Konzepten Indikatoren auf deduktive Weise

entwickelt. Es kann hier also insgesamt von eigentlichen BNE-

Kernindikatoren gesprochen werden. Darüber hinaus zielt – im Gegensatz zu

den anderen erwähnten Initiativen – ein Großteil der Indikatoren auf den

internen Wandel des Bildungssystems bzw. der Bildungsinstitution ab (siehe

Anhang 12.9).

6.2 Andere nationale Initiativen

6.2.1 Australien

Im Frühjahr 2006 hat das Australische „Department for Environment and

Heritage“ (DEH) ein Projekt zur Ausarbeitung von BNE-Rahmenindikatoren in

Auftrag gegeben. Das Ziel dieser Indikatoren soll einerseits sein, nationale

Initiativen, Politikmaßnahmen und Programme im Bereich BNE auf deren

Wirksamkeit zu überprüfen, um davon ableiten zu können, was effektive

Maßnahmen im Bereich BNE sind. Andererseits soll damit auch ein Mess-

instrument entwickelt werden, welches es erlaubt, die Fortschritte des

Landes im Verlauf der BNE-Dekade zu überprüfen.31 Der Abschluss der ersten

Entwicklungs-Phase ist für November 2006 geplant, weitere Informationen

waren zum Redaktionsschluss dieser Studie noch nicht verfügbar.

6.2.2 Italien

In Italien läuft eine breit angelegte BNE-Indikatoren-Initiative, ein interregio-

nales Projekt zur Ausarbeitung von Qualitätsindikatoren für Umweltbildungs-

systeme (Beccastrini, Borgarello, Lewanski, Mayer, 2005). Dabei handelt es

sich im Wortlaut um Indikatoren für Umweltbildung, wobei der Übergang von

der Umweltbildung zur Bildung für nachhaltige Entwicklung fließend ist.32

Dieses Projekt hat eine Anzahl italienischer Regionen und auf verschiedenen

Bildungsebenen angesiedelte Akteure zusammengebracht, um in einem par-

tizipativen Prozess einen Qualitätsindikatorenkatalog auszuarbeiten. Die

Region Toskana ist Hauptträgerin, da sie schon 2002 ein Projekt zur Ausar-

31 Australian Research Institute in Education for Sustainability (ARIES) (2006) ‘Identification of NationalIndicators for the DESD – Project Brief’, [Online] erhältlich unter:http://www.aries.mq.edu.au/project.htm (25.05.06).32 Interview mit Michela Mayer, 20.01.06.


beitung von Qualitätsindikatoren für ihr Umweltbildungssystem gestartet hat.

Die dabei ausgearbeiteten Indikatoren sollen jedoch nicht als rigide Vorgabe

für die jeweilige Anwendung auf regionaler Ebene gelten, sondern zur Orien-

tierung dienen, so dass jede Region davon ihr eigenes Indikatorensystem

ableiten und anpassen kann.

Insgesamt sind 14 italienische Regionen am interregionalen Projekt beteiligt,

von denen im Frühjahr 2006 in acht33 schon Aktivitäten zur Ausarbeitung

ihrer eigenen, regionalen Qualitätsindikatoren stattfanden. Dabei ist auch die

Wahl der Anwendung der Qualitätsindikatoren jeder Region selbst überlas-

sen. Konkret werden so die Indikatoren z.B. dazu benutzt, einzelne Institu-

tionen innerhalb eines regionalen Umweltbildungssystems zu akkreditieren

(Toskana). Ein weiterer Ansatz ist die Benutzung von Qualitätsindikatoren bei

der Auswahl von Projektvorschlägen im Umweltbildungsbereich (z.B.

Piemont).

In diesem Projekt wird BNE bzw. Umweltbildung auf regionaler Ebene als

System betrachtet. Das bedeutet, die verschiedenen Institutionen und Ak-

teure, welche in einer Region in der Umweltbildung tätig sind, werden

zusammen als Umweltbildungssystem verstanden. Folglich sind die Indika-

toren in zwei Ebenen eingeteilt: Einerseits die Makroebene, wo das System

als Ganzes beurteilt wird. Andererseits gibt es Indikatoren für die Mikro-

ebene, wo die einzelnen Teile/Akteure des Systems beurteilt werden. Festzu-

halten ist außerdem, dass die Kategorisierung der Indikatoren in erster Linie

nicht nach Ebenen oder Indikatorenart erfolgt, sondern nach Funktionen,

welche das Umweltbildungssystem ausübt. Ausgewählte Funktionen sind z.B.

Koordination, Forschung & Evaluierung, oder die Ausrichtung der Umweltbil-

dung an einer Bildung für eine nachhaltige Gesellschaft.

Es ist allerdings auch anzumerken, dass die einzelnen Indikatoren z.T. sehr

spezifisch für den italienischen bzw. regionalen Kontext ausgearbeitet, sowie

äußerst ausführlich in der Formulierung sind. Überdies ist die Operationali-

sierbarkeit der Indikatoren nicht immer eindeutig, weil es sich größtenteils

um qualitative Indikatoren handelt. Die einzelnen regionalen Projekte zur

Ausarbeitung von Indikatoren befinden sich noch in der Entwicklungsphase.

33 Toskana, Umbrien, Ligurien, Basilicata, Venetia Friuli Giulia, Emilia Romagna, Piemont, Lombardei, nachG. Borgarello.


In der Region Toskana ist 2006 die erste Akkreditierung durch Indikatoren

geplant.34

6.3 Internationale Initiativen

6.3.1 UNECE

Wie in Kapitel 5.3.2 erwähnt, bilden die Bemühungen der United Nations

Economic Commission for Europe (UNECE) die auf internationaler Ebene am

breitesten angelegte Initiative zur Ausarbeitung von BNE-Indikatoren (siehe

auch Anhang 12.1).35 Spezifisch geht es in diesem Projekt einerseits darum,

Indikatoren für das Monitoring der Umsetzung der Strategie der UN-BNE-

Dekade in den UNECE-Mitgliedsländern zu entwickeln. Andererseits sollen die

Indikatoren auch die Wirkung und Effizienz der Umsetzung der Strategie an

sich messen. Die Anwendung der Indikatoren ist demnach auf politisch-

administrativer Ebene angesiedelt.

Dabei werden vier Arten von Indikatoren unterschieden:

1. Checklist Indikatoren: Sie liefern Aufschluss über den rechtlichen und

politischen Rahmen und die Maßnahmen, welche von einer Regierung

zur Umsetzung der UN-Strategie getroffen werden.

2. Input Indikatoren: Sie bezeichnen Aktivitäten, welche zur Umsetzung

der Strategie unternommen werden.

3. Output Indikatoren: Sie bezeichnen Resultate dieser Aktivitäten.

4. Outcome Indikatoren: Sie sollen Aufschluss über die mögliche Wirkung

der Strategie liefern.

Die UNECE-Initiative stellt eine Pionierleistung zur Ausarbeitung von BNE-

Indikatoren dar. Sie bringt einerseits Personen aus verschiedenen Fachberei-

chen mit langjähriger Erfahrung in den Bereichen Umweltbildung, BNE und

nationaler sowie internationaler Bildungs- und Umweltpolitik aus den UNECE-

Mitgliedsstaaten zusammen. Andererseits liegt eine große Herausforderung

34 Für die Indikatorenlisten der toskanischen Initiative, siehe Innocenti, S., Bernardini, A., L’abate, I.,Martini, P., Sbaffi, E. (2005): Verso un sistema di indicatori di qualità per l’educazione ambientale inToscana: un percorso di ricerca partecipata. „Prima proposta“ – Materiali et metodi. ARPAT. Firenze.35 UNECE Expert Group on Indicators for Education for Sustainable Development (2005) ‘BackgroundPaper on Development of Indicators to Measure Implementation of the UNECE Strategy for ESD’, Ede, theNetherlands: UNECE.


darin, die verschiedenen kulturellen Kontexte bei der Ausarbeitung in Har-

monie zu bringen, sowie die politischen Ansprüche, die letztlich an ein

solches Monitoring-Instrument gestellt werden.

6.3.2 Asia-Pacific Guidelines for National ESD Indicators

Zu Beginn dieses Jahres wurde eine weitere internationale Initiative im

Bereich BNE-Indikatoren gestartet, welche sich in der Ausrichtung an die

UNECE-Initiative anlehnt. Das Ziel ist einen Leitfaden auszuarbeiten, welcher

Regierungen unterstützen soll, ihre BNE-Indikatoren auf nationaler Ebene zu

entwickeln. Obwohl es sich dabei nicht um die eigentliche Ausarbeitung von

Indikatoren selbst handelt, soll dies hier erwähnt werden, weil der Ansatz

interessant und komplementär insbesondere zur UNECE-Initiative ist.

Getragen wird das Projekt von der UNESCO Bangkok, der Commission on

Education and Communication (CEC) der World Conservation Union (IUCN)

und der australischen Macquarie University (MU).

Dabei werden wiederum internationale Expertinnen und Experten einbezo-

gen, sowie nationale Field-Offices und Kommissionen der UNESCO, welche

sich hauptsächlich des Internets als Kommunikations- und Austauschplatt-

form bedienen. Die Einbeziehung von Personen in die Ausarbeitung der

Guidelines über die Ländergrenzen hinweg sowie die internationale Vernet-

zung und Nutzung der Internettechnologien können dabei als eigener

Indikator für die Förderung einer BNE betrachtet werden.36

6.4 Fazit

Wie aus den vorhergehend geschilderten Initiativen hervorgeht, ist das Feld

der BNE-Indikatoren noch schwach abgedeckt. Insbesondere mit der prakti-

schen Anwendung der Indikatoren gibt es bislang kaum Erfahrung. Hingegen

scheint die Thematik an sich mit dem Beginn der UN-Dekade für Bildung für

nachhaltige Entwicklung einen gewissen Aufschwung erhalten zu haben, wur-

den die oben erwähnten Indikatoren doch zumeist ab 2005 entwickelt. So

bestehen neben den bereits erwähnten Ansätzen z.B. in den Ländern Japan,

36 Gespräch mir Christian Rammel, Mitglied der UNECE Expert Group und der IUCN-CEC-MU-Initiative,6.06.2006.


Schweden, Spanien und Kanada auch Absichten, Aktivitäten bezüglich BNE-

Indikatoren zu starten.37

Die bisher bestehenden Ansätze sind auf sehr unterschiedlichen Ebenen

angesiedelt, richten sich an verschiedene Zielgruppen und beinhalten Indi-

katoren verschiedenen Charakters, qualitativer wie auch quantitativer Natur.

Was z.B. die Systemebenen betrifft, so zielen die internationalen Initiativen

stark auf das Monitoring und Controlling auf Ebene der Politik und Regie-

rung(sführung), während die deutschen Initiativen stärker auf die Ebene der

Bildungsinstitutionen selbst fokussieren. Insbesondere aufgrund der födera-

listischen Strukturen, welche die Ausrichtung des Bildungssystems in

Deutschland prägen38, gibt es dort die systemimmanente Notwendigkeit,

mehrere Systemebenen bei der Indikatorisierung mit zu berücksichtigen.

Die Sichtung und erste Analyse der bereits bestehenden BNE-Indikatoren-

Sets zeigt, wie vielfältig die Anwendungen von BNE-Indikatoren sind. Weil

BNE ein breites und vielschichtiges Konzept ist, gilt es daher bei der Indika-

torenentwicklung von vornherein besonders genau abzuklären, wozu und in

welchem Rahmen Indikatoren entwickelt werden sollen.

Ein zweiter wichtiger Aspekt betrifft die Methodik der Ausarbeitung der

Indikatoren. Insbesondere der italienische Ansatz zeigt, dass das Ziel eines

Projekts zur Ausarbeitung von BNE-Indikatoren über das reine Produkt (Indi-

katorenset) hinausgehen kann. Das Stichwort dafür ist der gemeinsame

Lernprozess, welcher hinter der Entwicklung und Anwendung der Indikatoren

steht. Diese Lernprozesse finden einerseits schon bei der Entwicklung der

Indikatoren statt, insbesondere wenn verschiedene Stakeholder oder Gesell-

schaftsgruppen beteiligt sind: Die Beschäftigung mit BNE-Indikatoren impli-

ziert, dass man sich damit auseinandersetzt, was BNE ist und welche Inhalte

sie hat, was zur notwendigen Konkretisierung von BNE beitragen kann.

Andererseits kann auch die Anwendung von Indikatoren für Lernprozesse im

Sinne einer BNE genutzt werden, wenn die Indikatoren Parameter vorgeben,

die dazu beitragen, das Bewusstsein für BNE und sein eigenes Handeln bzw.

die institutionellen Rahmenbedingungen diesbezüglich zu ändern.

37 Gespräch mir Christian Rammel, Mitglied der UNECE Expert Group und der IUCN-CEC-MU-Initiative,6.06.2006.38 Rode, H. (2006): Different indicators for different contexts? Developing indicators for ESD Germany.Stimulus material for break-out groups at the Bath Royal Literary & Scientific Institute, UK, March 17th,http://www.bath.ac.uk/cree/resources/esrcesd/rode.pdf [eingesehen am 31. Mai 2006].


In den beiden folgenden Kapiteln folgt nun noch eine kurze Darstellung der

Bildungs- und Nachhaltigkeitsindikatoren, um die Sichtung der Indikatoren

abzuschließen.


7. Nachhaltigkeitsindikatoren

7.1 Funktionen und Anforderungen

Aus den oben genannten Ausführungen zu BNE, zu BNE-Indikatoren allge-

mein und im Besonderen für den Hochschulbereich lassen sich viele Erkennt-

nisse direkt auch auf Nachhaltigkeitsindikatoren übertragen. Für die Umset-

zung des Leitbildes Nachhaltigkeit besteht die Notwendigkeit einer klaren

Begriffsklärung, die Formulierung von global gültigen Nachhaltigkeitsregeln

und eine Anpassung dieser Regeln an nationale Verhältnisse. Einen wesent-

lichen Schritt zur Operationalisierung des Leitbildes stellt die Entwicklung von

Nachhaltigkeitsindikatoren dar (vgl. Kopfmüller et al., 2001: 317). Indikato-

ren operationalisieren nach dieser Logik die Regeln, bilden sie aber nicht. Aus

europäischer Perspektive ist der Nachhaltigkeitsdebatte die Umweltdiskussion

seit den 70er Jahren vorausgegangen. Weitet man den Blick auf die Länder

des Südens, kommt vor allem die soziale Dimension hinzu. Die Diskussionen

über Nachhaltigkeitsindikatoren können auch als Bestrebung verstanden

werden, diese beiden Diskurse, die sich oft blockier(t)en, zusammen zu füh-

ren.

Kopfmüller et al. haben eine Liste erarbeitet, die auf der Auswertung

verschiedener Quellen (Walz et al., 1996; SRU 1998; Opschoor & Reijnders,

1991; Lüdeke & Reusswig, 1999, UK Department of the Environment 1999)

beruht. Sie definiert folgende Aufgaben von Nachhaltigkeitsindikatoren

(Kopfmüller et al., 2001: 318), die damit auch BNE-Indikatoren zumindest

mit berücksichtigen sollten:

• Zustandsbeschreibung eines Landes in Bezug auf den Grad der Nachhal-

tigkeit seiner Entwicklung (Ist-Zustandanalyse),

• Erfassung erwartbarer zukünftiger Trends in Bezug auf eine nachhaltige

Entwicklung (Prognosefunktion),

• Hilfestellung bei der Präzisierung und Quantifizierung von Nachhaltigkeits-

zielen,

• Bewertung des Zustands und erwartbarer Trends vor dem Hintergrund

qualitativer und quantitativer Zielvorstellungen für eine nachhaltige


Entwicklung (Identifikation von Nachhaltigkeitsdefiziten und entsprechen-

dem Handlungsbedarf),

• Unterstützung der politischen Entscheidungsfindung und Prioritätenset-

zung,

• Bewertung von vorgeschlagenen Strategien und Maßnahmen zur Förde-

rung einer nachhaltigen Entwicklung,

• Erfolgskontrolle einer auf Nachhaltigkeit gerichteten Politik (Kontrollfunk-

tion),

• Aufklärung und Kommunikation von Politik und Gesellschaft hinsichtlich

zentraler Problembereiche für eine nachhaltige Entwicklung (Kommunika-

tionsfunktion),

• Internationale Vergleiche der Fortschritte, die verschiedene Länder in

Richtung einer nachhaltigen Entwicklung erzielt haben, und damit der

Bewertung, inwieweit verschiedene Länder ihren Verpflichtungen zur För-

derung einer national und global nachhaltigen Entwicklung nachkommen.

7.2 Ausgewählte Quellen für Nachhaltigkeitsindikatoren

Für diese Arbeit wurden untenstehende Indikatorensets, Indikatorsysteme,

Indices und Kommentare ausgewertet (siehe Anlage 12.10). Dabei ist anzu-

merken, dass die verschiedenen Indikatorenquellen verschiedene Qualitäten

aufweisen. Das heißt, man kann unterscheiden zwischen Quellen, welche Ein-

zelindikatoren, Indikatorsets oder -indices und Indikatorsysteme darstellen,

wie auch solchen, denen gar ein eigenes BNE-/Nachhaltigkeitskonzept

zugrunde liegt. Einzelindikatoren sind Indikatoren, die für sich allein stehen.

Indikatorsets und Indices setzen sich aus mehreren Einzelindikatoren

zusammen und decken dadurch einen breiteren Bereich ab oder können

einen engen Bereich besonders intensiv indizieren. Von einem Indikatorsys-

tem spricht man, wenn mehrere Indikatoren für einen Bereich (z.B. Nachhal-

tigkeit) auf systematische Weise aufwändig aufeinander abgestimmt worden

sind. Dies ist zum Beispiel der Fall bei dem „integrativen Konzept nachhalti-

ger Entwicklung“ (HGF).


• Integratives Konzept nachhaltiger Entwicklung (HGF)39 als System, das

zahlreiche andere Indikatorenquellen synthetisiert

• UN-CSD-Indikatoren (CSD)40

• Environmental Sustainability Index (ESI)41

• Indikatoren für soziale Nachhaltigkeit (ISOE)42

• Die österreichische Nachhaltigkeitsstrategie, Indikatorenbericht (ÖNSI)43,44

• Positionspapier des Arbeitskreises „Soziale Nachhaltigkeit“ des Föhren-

bergkreises (SNFö)

• Aspekte der sozialen Dimension ökologischer Nachhaltigkeitsindikatoren

(ASDN)

• Die nationale Nachhaltigkeitsstrategie der deutschen Bundesregierung

(Nstrat)45

• Der Fortschrittsbericht 2004 zur nationalen Nachhaltigkeitsstrategie der

deutschen Bundesregierung (Forts.)46

• Kommentar zur deutschen nationalen Nachhaltigkeitsstrategie aus inte-

grativer Perspektive von Kopfmüller & Luks (2003/04) (HGF KL)

• Die britische Nachhaltigkeitsstrategie aus 2005 (GBNS)

• Der Zwischenstatus der einschlägigen Arbeitsgruppe von internen und

externen ExpertInnen im BMLFUW, die sich zuletzt im Workshop „Monito-

ring nachhaltiger Entwicklung in Österreich: Identifikation von Indikato-

ren für 6 Themenfelder“ mit diesem Themenfeld befasst hat, soll hier als

Referenz genannt sein. Ergebnisse werden für Juni 2006 – also erst nach

Redaktionsschluss dieser Studie – erwartet, darum kann der Diskussions-

stand nicht unmittelbar berücksichtigt werden. Die Verfasser waren in die

39 Kopfmüller et al. (2001): 322; Coenen & Grunwald (2003).

40 Vgl. dazu: http://www.bmu.de/files/pdfs/allgemein/application/pdf/csd_01.pdf (Stand: 20.01.06).41 http://www.yale.edu/esi/advance/ESI2005_pressrelease_german.pdf,http://www.yale.edu/esi/ESI2005.pdf (Stand: 20.01.06).42 Empacher &Wehling (1999, 2002).43 http://www.nachhaltigkeit.at/strategie/pdf/strategie020709_de.pdf (04.11.2005).44 http://www.nachhaltigkeit.at/strategie/pdf/indikatorenbericht/IndikatorenBericht_2005_10.pdf(04.05.11).45 2002 erschien die erste nationale Nachhaltigkeitsstrategie der Bundesregierung:http://www.bundesregierung.de/Anlage587386/pdf_datei.pdf (Stand: 20.01.06).46 der Fortschrittsbericht dazu wurde 2004 veröffentlicht:http://www.bundesregierung.de/Anlage740735/pdf_datei.pdf (Stand: 20.01.06).


Arbeitsgruppe ebenfalls involviert, so dass die dort bislang gewonnenen

Erkenntnisse in diese Studie integrativ einfließen konnten.


8. Bildungsindikatoren

8.1 Begriffsklärungen

Schon die zugrunde gelegte Definition von Bildung entscheidet darüber mit,

welche Indikatoren als Auswahlmenge zur Anwendung kommen können. Ent-

sprechend muss für diese Studie ein inhaltlich sehr offenes, dafür formal

präzises Verständnis von Bildung vorausgesetzt werden. „Bildung“ meint hier

demnach in systemtheoretischer Fassung als allgemeiner, von BNE zunächst

unabhängiger Begriff die Formen von Kommunikation, die qualifikations-,

karriere- und lernensrelevant sind sowie mit der Absicht zu tun haben,

Personen auszubilden (vgl. Luhmann, 1984, 1995, 2002).

Zusätzlich sind hier jedoch auch bestimmte materielle und immaterielle Um-

welten dieser spezifisch pädagogischen Kommunikation wie Finanzströme,

die gesetzlichen und administrativen Rahmenbedingungen sowie die

beteiligten Personen, Zeitverläufe und die Räumlichkeiten zu berücksichtigen.

„Bildungsorte“ sind zum einen Orte der Wissensvermittlung, wie z.B. ein

Klassenzimmer oder ein Hörsaal. Zum anderen findet Bildung auch außer-

schulisch und informell, also beispielsweise in Museen, durch (Massen-

)Medien wie Fernsehen oder im Umfeld von Lernorten statt. So können die

Art von Exkursionen, das Angebot in der Schulcafeteria (z.B. ökologische

Produkte) oder auch die Gestaltung der Räume, in denen gelernt wird,

bestimmte Werte und Inhalte vermitteln.

Messinstrumente und Indikatoren sollen in Bezug auf Bildung folgende Auf-

gaben und Funktionen erfüllen können (vgl. z.B. Bottani & Walberg 1994: 10

ff.):

• Schwachstellen im Bildungssystem erkennen (auf den unterschiedlichen

Bildungsebenen – allgemeinbildende Schulen, berufsbildende Schulen

etc.).

• Das Bildungswesen qualitativ und quantitativ verbessern.

• Kontinuierliche Bildungsberichterstattung ermöglichen.

• Eine politische Argumentationsgrundlage darstellen.

• Informationsmangel und Forschungsbedarf aufdecken.


• Vergleichende Betrachtung unterschiedlicher Bildungssysteme ermög-

lichen (van Ackeren, 2003: 10).

• Durch den internationalen Vergleich politische Handlungsmöglichkeiten

eröffnen.

8.2 Herausforderungen an Bildungsindikatoren

Bildungsbezogene Indikatoren stehen zusätzlich vor besonderen Problemen.

Anders als bei empirisch messbaren Tatbeständen, wie beispielsweise der

Schadstoffbelastung in einer Stadt, ist der „Ort“, wo Bildung konkret statt-

findet, nicht messbar, nicht empirisch zugänglich. Bei Bildung ist dieses

Problem in doppelter Weise vorhanden: Denn die Nicht-Messbarkeit ist nicht

nur für Lehrende ein Problem, sondern auch für die Lernenden, da die

„Intransparenz des Bewusstseins“ auch sich selbst gegenüber gilt. Entspre-

chend schwierig ist es – gerade innerhalb von BNE – informell erworbene

Fähigkeiten und Wissensbestände zu beschreiben, sowohl für Lehrende als

auch für Lernende. Van Ackeren und Hovestadt (2003) beschreiben diesen

Wandel bei der Betrachtung von Erziehung als Paradigmenwechsel. Ging man

bis in die 1960er Jahre davon aus, dass Bildung selbstverständlich und

unproblematisch funktioniere und entsprechend die Betrachtung schulischer

Inputs ausreichend sei, vollzieht sich seitdem ein schleichender Wandel, der

von einem grundsätzlichen Zweifel gegenüber der selbstverständlichen Wirk-

samkeit von Bildung getragen wird und entsprechend mehr auf Outputs und

Outcomes reflektiert.

8.3 Ausgewählte Bildungsindikatorensets

Für die Analyse in dieser Arbeit sind folgende Indikatorensysteme, Indikato-

rensets, Datensammlungen, Forschungsprojekte und Berichte ausgewertet

worden (siehe Anlage 12.10), die teilweise auch auf Daten von EUROSTAT

(UOE) basieren:


• OECD „Bildung auf einen Blick“ / „Education at a glance“ (OECD)47

• Europäische Kommission (Key Data on Education in Europe) (EuKomm)48

• Europäische Kommission: Bericht über die Qualität der schulischen

Bildung in Europa. 16 Qualitätsindikatoren (EuKommQ)49

• Europäischer Bildungsbericht „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“

(EUBB)50

• Österreichischer Mikrozensus (ÖMZ)51

• Schule in Deutschland. Zahlen, Fakten, Analysen (KMK)52

• BLK-Bildungsfinanzbericht, Deutschland (BLK)53

• Berufsbildungsbericht, Deutschland (BBB)54

• Indikatorisierung der Empfehlungen des Forums Bildung, Deutschland

(For. Bild.)55

47 Auf der Grundlage von: Bildung auf einen Blick. OECD-Indikatoren 1997. Die OECD hat mit ihremjährlich erscheinenden Bericht „Bildung auf einen Blick“/„Education at a glance“ einen internationalenStandard gesetzt. Mehr als 100 Indikatoren, die zu jährlich leicht wechselnden Hauptindikatorenzusammengefasst werden, ergeben ein differenziertes Bild des Zustandes der Bildung in einem Land imVergleich zu anderen Ländern. Weitere Informationen: http://www.oecd.org/ (Stand: 9.02.06).48 http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/indicators/de/frameset_key_data.html (Stand: 9.02.06).49 http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/indic/rapinen.pdf (Stand: 9.02.06).50 http://www.bmbf.de/pub/allgemeine_und_berufliche_bildung_2010.pdf (Stand: 9.02.06).http://www.bmbf.de/pub/indicators_and_benchmarks.pdf (Stand: 9.02.06),http://www.bundesregierung.de/artikel-,413.628255/Was-ist-die-Lissabon-Strategie.htm (Stand:9.02.06).51 http://www.statistik.at/fachbereich_03/bildung_tab6.shtml (27.05.06).52 http://www.kmk.org/statist/analyseband.pdf (Stand: 9.02.06).53 http://www.blk-bonn.de/papers/HEFT_116_I.pdf (Stand: 9.02.06).54 http://www.berufsbildungsbericht.info/_htdocs/bbb2003/teil1/inhalt/teil1_kapitel2.htm (S tand:9.02.06).55 http://www.bmbf.de/pub/indikatorisierung_der_empfehlungen_des_forum_bildung.pdf (Stand:9.02.06).


9. Beispielhafte Aktivitäten zur Qualitätssicherung,Qualitätsentwicklung und Evaluation im Bereich BNEund Umweltbildung

Dieses Kapitel erläutert ausgewählte Initiativen bezüglich Qualitätsentwick-

lungsmaßnahmen und Evaluation im Bereich BNE und Umweltbildung im

deutschsprachigen Raum – mit dem Schwerpunkt auf der Darstellung von

Beispielen Guter Praxis, Trends und Perspektiven.

Innerhalb dieser Studie hat dieser Abschnitt eine unterstützende, argumen-

tative Funktion und hilft vor allem bei der Entwicklung von Fragestellungen

und Identifizierung von Forschungsbedarf für das avisierte anschließende

Forschungsprojekt.

Methodisch erfolgte die qualitative Analyse durch eine Literatur- und Inter-

netrecherche sowie durch eine zweistellige Anzahl telefonischer bzw. persön-

licher Interviews mit Expertinnen und Experten aus den Bereichen BNE und

Umweltbildung, dabei wurden sowohl Personen aus der Praxis, der Forschung

und der Verwaltung gesprochen.

Ein wichtiges Ergebnis dieser Recherche ist, dass niemand mehr einen voll-

ständigen Überblick über die Lage im Bereich „Evaluation/Qualität“ hat, was

auch alle befragten Expertinnen und Experten bestätigt haben. Schon inner-

halb des deutschsprachigen Raumes gibt es derart viele Akteure und Initiati-

ven/Projekte, dass es nicht mehr möglich ist, alle eventuell relevanten Aktio-

nen zu würdigen. Dennoch konnte eine Reihe von Projekten und Initiativen

identifiziert werden, die innerhalb der Community als Best-Practice-Projekte

hinsichtlich des Umgangs mit Evaluation und Qualitätsentwicklung angesehen

werden: Entweder weil sie dies als Thema behandeln oder weil sie beispiel-

haft damit umgehen. Im Folgenden wird eine relevante Auswahl steckbrief-

artig vorgestellt.


9.1 Netzwerke

Name: SEED-Netzwerk, ENSI-Netzwerk

Kurzbeschreibung: SEED steht seit seiner Entwicklung in 2002 für: EU Comenuis 3

Netzwerk-Projekt „Schulentwicklung durch Umweltbildung“

(„School Developement through Environmental Education“). Es

wird gebildet von einer Gruppe von Verantwortlichen und Institu-

tionen im Bildungsbereich (aus 14 europäischen Partner- und 6

Mitgliedsländern), die Umweltbildung als eine treibende Kraft für

die Schulentwicklung voranbringen wollen. Das Netzwerk dient

dem Dialog und Kompetenztransfer sowie der Entwicklung inno-

vativer Unterrichtspraktiken.

Dieses Netzwerk kooperiert projektbezogen und durch personelle

Verbindungen mit dem ENSI-Netzwerk.

ENSI, 1996 gegründet, steht für „Environment and School Initia-

tives“, bringt die Perspektiven aus über 20 Ländern weltweit zu-

sammen und ist offizieller Partner der UNESCO innerhalb der UN-

Dekade zur BNE.

(www.ensi.org)

Besonderheit: SEED hat gemeinsam mit ENSI ein systematisches Set von Qua-

litätskriterien für BNE-Schulen entwickelt, das in mehreren euro-

päischen Sprachen verfügbar ist.

Name: Nationaler Aktionsplan für Deutschland der UN-Dekade

Kurzbeschreibung: Der NAP soll innerhalb der Dekade helfen, die Aktivitäten auszu-

richten und zu bündeln.

(www.dekade.org/sites/nap2.htm)

Besonderheit: Ein Hauptziel des Plans ist der Transfer guter Praxis in die Breite.

Name: EASY ECO

Kurzbeschreibung: „Evaluation of Sustainability: European Conferences and Training

Courses" (EASY-ECO (2005-2007)) ist ein europäisches Trai-

nings- und Konferenzprogramm zu Evaluation im Kontext nach-

haltiger Entwicklung.


Courses" (EASY-ECO (2005-2007)) ist ein europäisches Trai-

nings- und Konferenzprogramm zu Evaluation im Kontext nach-

haltiger Entwicklung.

(www.sustainability.at/easy)

Besonderheit: Ziel ist der Aufbau von personeller und institutioneller Kompetenz

und von Kapazitäten zur Evaluation nachhaltiger Entwicklung.

Name: Dachmarke „Umweltbildung Bayern“

Kurzbeschreibung: In Bayern (D) haben Staat und BNE-Institutionen gemeinsam

eine Strategie erarbeitet, in deren Zentrum die Dachmarke „Um-

weltbildung Bayern“ steht.

(www.stmugv.bayern.de/de/service/umweltbildung/marke/index.

html)

Besonderheit: Die Markenperspektive wird als Strategie verwendet, sie kann ei-

nige „blinde Flecken“ von BNE gut ausleuchten, vor allem ihre

Tendenz, zu rational und konzeptionell zu argumentieren und zu

viele Themen zu bedienen. Damit ist „Marke“ ein gutes Evaluati-

onsmittel um zu prüfen, ob der Sinn bei den Zielgruppen ver-

ständlich und klar ankommen kann.


9.2 Bildungseinrichtungen

Name: ÖKOLOGisierung von Schulen

Kurzbeschreibung: ÖKOLOG ist das Basis-Programm des österreichischen Bildungs-

ministeriums zur Bildung für Nachhaltigkeit und Schulentwicklung

an österreichischen Schulen.

(www.oekolog.at)

Besonderheit: ÖKOLOG ist als Netzwerk organisiert, einerseits auf Ebene der

Bundesländer durch die Regionalteams, andererseits auf nationa-

ler Ebene.

Name: Österreichisches Umweltzeichen für Schulen (UZS)

Kurzbeschreibung: Umweltorientierte Leistungsbewertung in Schulen, welches

sowohl die ökologisch-technischen als auch die umweltpädagogi-

schen Leistungen von Schulen anhand von 9 Kriterienbereichen

auszuzeichnen. Das UZS wird vom FORUM Umweltbildung

betreut.

(www.umweltzeichen.at)

Besonderheit: Zurzeit wird ein Umweltzeichen für Bildungseinrichtungen (non-

formale Bildung) ausgearbeitet.

Name: Sustainable University

Kurzbeschreibung: Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt „Nachhaltige Entwick-

lung im Kontext universitärer Aufgabenstellungen“ (2004–2007)

an der Universität Lüneburg (D) hat zum Ziel, ein beispielhaftes

Modell für „nachhaltige Hochschulentwicklung“ zu entwickeln, das

Wege zur Implementierung des Leitbilds der Nachhaltigkeit in

allen Aufgaben- und Funktionsbereichen einer Universität veran-

schaulicht.

(www.uni-lueneburg.de/infu)

Besonderheit: Es gibt eigene Teilprojekte zum Nachhaltigkeits-Audit an Hoch-

schulen und zum Transfer/zur Kommunikation des Projektwis-

sens.


schulen und zum Transfer/zur Kommunikation des Projektwis-

sens.

Name: SINa

Kurzbeschreibung: Das Projekt SINa (Schulische Indikatoren für Nachhaltigkeits-Au-

dit) (2001–2004) hat mit 10 Schulen ein Auditverfahren entwi-

ckelt, das Schulen helfen soll, einen Schwerpunkt auf Bildung für

Nachhaltigkeit zu setzen.

(www.prosina.de)

Besonderheit: Den Schulen werden aufbereitete Hintergrundinformationen, An-

leitungen und Arbeitsbögen zum Audit und zur Selbstbewertung

zur Verfügung gestellt.

Name: Transfer-21

Kurzbeschreibung: Das Programm der Bund-Länder-Kommission (D) Transfer-21

schloss an das BLK-Programm „21“ an, das 2004 nach fünf Jahren

ausgelaufen ist. Die dort unter der Beteiligung von rund 200

Schulen erarbeiteten Konzepte, Materialien und Strukturen sollen

nun an 10% der Schulen der beteiligten Bundesländer etabliert

und ausgebaut werden.

(www.transfer-21.de)

Besonderheit: Die Langfristigkeit des Transfer-21-Konzeptes und die Projektdi-

mension können sich positiv auf das Ziel auswirken, BNE in

bislang nicht vorhandenem großem Umfang an öffentlichen

Schulen zu verankern.

Name: Kriterien der ANU

Kurzbeschreibung: Um BNE handhabbar und kommunizierbar zu machen, hat die

ANU (Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung Bundes-

verband e.V.) (D) für verschiedene Anwendungen Kriterien und

Aufgabenkataloge formuliert.


(www.umweltbildung.de/kriterien.html)Auf dieser Seite gibt es auch Links zu:• 9 Aufgaben für „Umweltzentren der Zukunft“• Checkliste Alltags- und Handlungsorientierung• Checkliste Partizipation• Checkliste Ökonomische, soziale und globale Perspektive• Kriterien für „Beispiele Guter Praxis“• Kriterien für die Arbeit von Umweltzentren in der Regionalent-

wicklung• Standortbestimmung im Nachhaltigkeitsdickicht (Nachhaltig-

keitscheck zur Vorbereitung von Beratungsgesprächen)

Besonderheit: Die Verfügbarkeit dieser Listen im www ist beispielhaft.

Name: LQW / Artset

Kurzbeschreibung: Das „Lernerorientierte Qualitätsmodell Weiterbildung (LQW) (D)

unterscheidet sich dadurch, dass es als offiziell anerkanntes QS-

Modell den Lernenden in den Mittelpunkt stellt.

(www.artset.de)

Besonderheit: Das LQW-Siegel setzt sich bewusst von ISO-Bestrebungen ab und

wäre von den Implikationen eher kompatibel zu BNE.

Name: Evaluation der außerschulischen Umweltbildung in Deutschland

Kurzbeschreibung: Die Evaluation im Auftrag der Deutschen Bundesstiftung Umwelt

(2002) basiert auf einer Vollerhebung und gibt den Stand und

Trends wieder.

Besonderheit: Die umfassendste Evaluation der außerschulischen Umweltbildung

in Deutschland.


9.3 Beratung

Name: Stratum

Kurzbeschreibung: „Strategische Unternehmensentwicklung Umweltbildung“

(STRATUM) (D) thematisiert seit 2005 die Angebotsstruktur der

außerschulischen Umweltbildung.

(www.stratum-consult.de)

Besonderheit: Mit For-Profit-Tools wie z.B. der SWOT-Analyse oder Szenario-

Techniken und dem Aufbau eines Beraterstaffs werden Einrichtun-

gen der Umweltbildung und BNE bei ihren Entwicklungsstrategien

unterstützt.

Name: Aktiv für Nachhaltigkeit – Projekt Nachhaltigkeitsinitiativen

Kurzbeschreibung: Dieses Projekt (2004) der Arbeitsgemeinschaft Natur- und

Umweltbildung Bundesverband e.V. (ANU) (D) hat sich an

Umweltbildungseinrichtungen gewandt.

(www.umweltbildung.de/8.html?&0=)

Besonderheit: Ziele sind Professionalisierung, Projektsteuerung und Strategie-

entwicklung bei den Projektpartnern.

Name: Nachhaltig(keit) lernen zwischen den Meeren

Kurzbeschreibung: 2004–2005 werden 37 Bildungsanbieter in Schleswig-Holstein (D)

bei der Qualitätsentwicklung ihrer Einrichtungen der außerschuli-

schen Umweltbildung und des Globalen Lernens im Sinne der

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) unterstützt.

(www.umweltakademie-sh.de)

Besonderheit: Der Projektaufbau orientiert sich an For-Profit-Bedingungen, die

Anbieter durchlaufen ein intensives Qualifikationsprogramm.


9.4 Fazit und Perspektiven

Die dargestellten Projekte sollen spotartig wichtige „Inseln“ der BNE- und

UB-Qualitätsdiskussion hervorheben.

Erwähnenswert sind in diesem Zusammenhang auch folgende wichtige

Trends:

1. Zunahme der Selbstverständlichkeit von Evaluation und Qualitätssi-

cherungs- bzw. Entwicklungsmaßnahmen

Es ist kaum noch argumentierbar, ein Projekt nicht evaluieren zu wollen. Die

Pflicht zur Überprüfung von Wirkungen wird zunehmend auch in Landes- oder

Bundesgesetzen fixiert und ist auch auf EU-Ebene die Regel.

2. Zunahme wirkungsorientierter Fragestellungen

Es ist vermehrt ein Interesse an output- und outcome- bzw. impactorien-

tierten Fragestellungen erkennbar. Die „Gesellschaft für Evaluation e.V.“ hat

dies z.B. durch den Titel und das Generalthema ihrer Jahrestagung 2005,

„Wirkungen auf der Spur“, hervorgehoben.

3. Zunahme ökonomischer Evaluationen

Es ist auch vermehrt ein Interesse an ökonomischen Bewertungen festzu-

stellen, die den (vor allem finanziellen) Aufwand kritisch ins Verhältnis zu den

Wirkungen setzen und auf diese Weise auch einzelne Teilprojekt-Maßnahmen

untersuchen.

4. Zunahme von Controlling-orientierten Ansätzen

Der vorherige Trend korrespondiert auch mit einer Zunahme von Controlling.

Auch in Nicht-Regierungs- und Not-for-Profit-Organisationen (NGOs/NPOs)

ist Controlling zunehmend eine Selbstverständlichkeit und wird daher auch

für die Bewertung und die Steuerung von BNE und UB einsetzbar.

5. Unüberschaubarkeit der Aufwendungen für Evaluation

Es haben sich noch keine allgemein gebräuchlichen Standards durchgesetzt,

wie groß z.B. der Budgetanteil eines Projekts zu sein hat, der für Evaluatio-

nen reserviert ist. In der Praxis variiert je nach Design das Verhältnis der

Aufwendungen für Evaluation / Qualitätssicherung zu den übrigen Projekt-

kosten von 0 % bis mehreren 100 % und noch darüber.


6. Zunahme von Ernüchterung

Es wird immer mehr evaluiert, ohne dass die Evaluierenden entsprechend

mehr Ressourcen zur Verfügung bekommen oder der Evaluationsnutzen für

die Beteiligten erkennbar ist. Wo der Mehraufwand durch Evaluation oder

Qualitätssicherungsmaßnahmen auf Kosten der operativen Tätigkeit geht, wie

es z.B. in Schulen oder in der Pflege zunehmend der Fall ist, ist der Grenz-

nutzen schnell überschritten.


C. Synthese und Ausblick


10. Synthese

In diesem Kapitel werden die wichtigsten Trends und Perspektiven, welche

sich aus der vorhergehenden Analyse der BNE-, Bildungs- und Nachhaltig-

keitsindikatoren im Hochschulbereich und den anderen Bildungsbereichen

ableiten lassen, aufgegriffen und synthetisch diskutiert.

Verschiedene Lesarten von Indikatoren werden hier nochmals zusammenge-

fasst und übersichtsartig dargestellt. Innerhalb dieser Pilotstudie wird keine

Einordnung der in den Anhängen gesammelten Indikatoren nach diesen

Systematisierungen gemacht, da die Überprüfung ergeben hat, dass dies

nicht zielführend wäre. Je nach Ziel und Funktion eines gewissen Indikator-

sets oder -systems eignet sich eine bestimmte Art der Systematisierung

mehr als eine andere. So macht es zum Beispiel kaum Sinn, bei Indikatoren,

welche auf regulativ-struktureller Ebene angesiedelt sind, nach Bildungs-

stufen zu unterscheiden. Auch hängt z.B. die Unterscheidung in Input-, Pro-

zess- oder Output/Outcome-Indikatoren jeweils vom Kontext und dem

Erkenntnisinteresse ab.

Nichtsdestoweniger sollen hier verschiedene Lesarten von Indikatoren kurz

vorgestellt werden, anhand derer die Indikatoren in heuristischer Weise

durchgedacht worden sind, um die Analyse systematischer zu gestalten. In

Anhang 12.10 wird zudem beispielhaft illustriert, wie eine solche Systemati-

sierung konkret aussehen könnte bzw. auch, welche Schwierigkeiten mit der

Einordnung der Indikatoren in die einzelnen Kategorien verbunden sind. Dies

dient als Beispiel zu den hier vorgeschlagenen Lesarten dienen und hat kei-

nen Anspruch auf Vollständigkeit.


10.1 Verschiedene Lesarten von Indikatoren

1. Art des Indikators

• Input

• Prozess

• Output

• Outcome-Impact56

2. Art der Daten:

• Quantitativ / qualitativ

• Oder nach Spangenberg (2000; siehe auch Kapitel 3.2 in dieser Stu-

die):

- Nominalskalabasiert: ja/nein

- Ordinalskalabasiert: qualitativ

- Kardinalskalabasiert: quantitativ

3. Bezugsebene:

• Personen: Der Bezugspunkt der Betrachtung sind die Individuen wie

Schülerinnen und Schüler, Studentinnen und Studenten, Stakeholder

in LA21-Prozessen etc. und ihre Lernprozesse. Der zentrale Fokus die-

ser Ebene liegt auf der Person und der Anwendung und Aneignung von

BNE-spezifischen Fähigkeiten und Wissen im Bildungsprozess.

• Bildungsinstitution: Der Bezugspunkt der Betrachtung ist der Ort

der eigentlichen Bildungsarbeit, bzw. in weiterer Folge Inhalt, Didaktik

und Strukturen und Prozesse des formellen, non-formalen und gege-

benenfalls informellen Lernprozesses. Der zentrale Fokus dieses As-

pekts von BNE zielt auf Bereiche wie Unterrichtsdidaktik, Lehrpläne,

Unterrichtsthemen, Schulkultur, Beziehungen der Institution mit

sozialen Akteuren etc. Als offener Lern- und Erkenntnisprozess in der

56 Siehe dazu auch Kapitel 3.2 „Arten von Indikatoren“ für eine nähere Beschreibung


Interaktion mit der Umwelt fällt auch der Bereich des Forschens in die-

sen Sektor.

• Struktureller und institutioneller Rahmen/politisch-regulative

Ebene: Der Bezugspunkt ist hier der gesellschaftliche, also vor allem

politische, administrative, ökonomische und rechtliche Rahmen, in dem

Bildungsprozesse stattfinden. Der zentrale Fokus liegt auf den gesell-

schaftlichen Bedingungen und Aktivitäten, rechtlichen und regulativen

Maßnahmen, welche zusammen den institutionellen und strukturellen

Rahmen bilden, in dem die BNE-Prozesse geschehen, und die BNE in

den verschiedenen Bereichen und Ebenen fördern bzw. hindern. Dazu

gehören z.B. Maßnahmen zur Interaktion und Kommunikation zwi-

schen den einzelnen gesellschaftlichen Gruppen (Zivilgesellschaft) und

Bildungsinstitutionen, staatlichen Akteuren etc. Aggregierte Daten, wie

z.B. die Fremdsprachenkenntnisse von 15-jährigen, gehören ebenfalls

dazu, da sie das Resultat einer bestimmten Bildungspolitik eines Lan-

des/Bundeslandes sind und damit aussagekräftig für den gesellschaftli-

chen Kontext und die Voraussetzungen, in denen BNE stattfindet.

4. Rolle der Bildungsinstitution:

• Physische Ebene

(Bildungsinstitution als Verbraucherin von Ressourcen, Produzentin

von Energie, Abfall, etc.)

• Sozio-ökonomische Ebene

(Bildungsinstitution als Ort der Produktion und Transfer von Bildung,

als Arbeitsplatz, Produktionsstätte, etc.)

5. Spezifität:

• Kernindikatoren

• Kontextindikatoren/kontextuale Indikatoren

Siehe dazu auch Kapitel 3.2 für mehr Details.


6. Thematischer Fokus:

• Vorstellbar sind z.B. die drei Dimensionen der Nachhaltigkeit als the-

matische Systematisierung: Ökonomie, Ökologie und Soziales

• Dementsprechend sind je nach Nachhaltigkeitsmodell auch weitere

Dimensionen denkbar, zumeist wird dabei Kultur oder Institutionelles

genannt.

• Weiter sind z.B. andere, für BNE mehr oder weniger relevante Themen

vorstellbar:

- Politische Bildung, Gesundheit, Kultur, Internationale Beziehungen,

Mobilität, Geschlechtergerechtigkeit etc. (Unterthemen der Nach-

haltigkeitsdimensionen)

- Didaktik, Methoden, Lehr- und Lernformen etc.

7. Schulstufe/-sektor:

• Formeller Bildungssektor: Umfasst alle Bereiche des traditionellen

Bildungssystems inklusive Berufsbildung. Dabei werden traditionell fol-

gende Stufen unterschieden:

1. Primär: Kindergarten und Grundschule (wird teilweise auch ge-

trennt betrachtet)

2. Sekundär: Sekundarschulbereich57 (auch Berufsschulen)

3. Tertiär: Hochschulbereich

• Informeller Sektor: Bildungsprozesse, welche außerhalb von nomi-

nellen Bildungsinstitutionen geschehen, z.B. durch Prozesse sozialer

Interaktion oder Medien. Häufig wird diesem Sektor auch Bildung zu-

gerechnet, die z.B. von Umweltbildungseinrichtungen, Volkshoch-

schulen, privaten Bildungsträgern usw. angeboten wird (meist durch

das Kriterium der freiwilligen Teilnahme bestimmt)

• Non-formaler Sektor: Dies umfasst nach Lenhart „... jede organi-

sierte Bildungsaktivität außerhalb des ausgebauten formalen Systems

57 Hier ist auch der Bereich der berufsbildenden Schulen eingeschlossen.


– ob selbständig durchgeführt oder als bedeutender Bestandteil einer

breiteren Bildungsaktivität, die auf identifizierbare Zielgruppen ge-

richtet ist und der Erreichung bestimmter Lernziele dient.“ (Lenhart,

1993, S.2). Non-formale Bildung umfasst also z.B. Aktivitäten, die

Weiterbildungen im Beruf betreffen.

10.2 Fazit und Ausblick

Als wichtigstes Ergebnis der vorangegangenen Analyse ist festzuhalten, dass

der gesamte BNE-Bereich noch sehr spärlich durch Indikatoren abgedeckt ist.

Hingegen lassen sich in den Bereichen Nachhaltigkeit wie auch Bildung eine

Fülle von Indikatoren finden, welche eine gewisse BNE-Relevanz aufweisen.

Wie die Unterscheidung in Kernindikatoren und Kontextindikatoren zeigt, gibt

es bis dato wenige Indikatoren, die man als eigentliche BNE-Indikatoren be-

zeichnen kann. Erschwerend kommt hinzu, dass keinesfalls eindeutig zu

bestimmen ist, was BNE-Kernindikatoren sind und was nicht.

Diesbezüglich ist auch anzumerken, dass quantitative (Umwelt-)Indikatoren,

welche die Bildungsinstitution als physische Institution erfassen, durch die

Nachhaltigkeitsindikatorenentwicklung schon breit entwickelt und verbreitet

sind. Indikatoren, welche den Bildungsort als sozio-ökonomische Stätte und

Ort der Bildung erfassen, sind allerdings deutlich weniger entwickelt – diese

sind auch schwieriger zu quantifizieren, da es sich meist um „weiche“ Daten

handelt, wie z.B. den Grad der Vernetzung der Schule mit anderen Schulen.

Des Weiteren ist eine wichtige Frage bei der Indikatorenentwicklung, wer

diese anwenden soll. Die Mehrzahl der untersuchten Indikatoreninitiativen

geht von einer externen Evaluation aus. Dies ist oft mit hohen Kosten ver-

bunden, und auch der Lernprozess der Bildungsinstitution selbst kann in

Frage gestellt werden, wenn der Evaluationsprozess von außen geleistet und

nicht von der Institution selber gewährleistet wird.

In Anbetracht der enormen Relevanz von institutionalisierten Lern- und Ges-

taltungsprozessen bzw. partizipativen Assessment-Prozessen kann ein

zukünftiges Forschungsprojekt zu BNE-Indikatoren nicht allein auf vorhan-

dene bzw. noch zu entwickelnde BNE Indikatoren abzielen.

Ferner kann es nicht Aufgabe eines solchen Projektes sein, eine zusätzliche

Datenflut, bzw. eine weitere parallele und umfangreiche Nachhaltigkeits-


berichterstattung zu entwickeln. Es muss vielmehr auch darum gehen, die

institutionellen Bedingungen für Self-Assessment, institutionalisiertes

Lernen und aktive Mitgestaltung entlang der BNE-Prinzipien zu untersu-

chen, und diesen Prozessen klar überschaubare und anwendbare BNE-Sets

als Orientierungshilfe zur Verfügung bzw. zur Adaptierung zu stellen.

Zum Abschluss der Untersuchung folgt eine Perspektive, wie es weitergehen

könnte. Anhand des Designs für ein zukünftiges Forschungsprojekt zur BNE-

Indikatorenentwicklung werden die Hauptaussagen dieser Studie perspekti-

visch synthetisiert. Wie die vorhergehende Darstellung gezeigt hat, ist das

Thema schwer einzugrenzen und bislang wenig bearbeitet. Es ist deshalb un-

verzichtbar, schon in der Entwicklung der Perspektiven einen klaren Fokus

zu bestimmen. So wurde zum Beispiel der Fokus der Bildungsbereiche vom

Hochschulbereich auf den gesamten Bereich der formellen Bildung ausge-

weitet, aber nicht darüber hinaus auf den der informellen Bildung. Das ist

zumindest für Deutschland sachlich argumentierbar und dürfte auf andere

Länder übertragbar sein: Sowohl mit steigender Schulbildung als auch mit

einer abgeschlossenen Berufsausbildung als auch mit Erwerbstätigkeit nimmt

die Beteiligung an Weiterbildung stark zu.58 Daher erscheint es – gerade an-

gesichts knapper Ressourcen – vertretbar, sich auf formelle Bildung zu be-

schränken.

Weiters ist zentral, dass es sich bei der Indikatorenentwicklung im BNE-

Bereich nicht um ein bloßes Indikatorenset als Produkt oder Output des Pro-

jekts handeln kann. Das zweite Ziel, eine europäische „Learning Community”

zu initiieren, ist ein mindestens ebenso wichtiges Resultat des geplanten

Projekts. Der Akzent wird dabei von einem reinen Produkt als Output auf die

Indikatorenentwicklung als Prozess verschoben. Die zugrunde liegende

Hypothese ist, dass in der Indikatorenentwicklung selbst schon Lernprozesse

geschehen, welche zu nutzen sind, um ein gemeinsames Verständnis für BNE

zu fördern sowie auch die anschließende Akzeptanz und Anwendung der ent-

wickelten Indikatoren zu steigern.

Es herrscht bei der augenblicklichen Dynamik von parallel laufenden

Forschungsvorhaben ein enormer Abstimmungsbedarf im Sinne einer inter-

nationalen „Learning Community“ für BNE-Indikatoren. Gerade in der

58 vgl. Berichtssystem Weiterbildung (D), S. 28 und S. 30.http://www.bmbf.de/pub/berichtssystem_weiterbildung_viii-gesamtbericht.pdf (11.06.06)


derzeitigen Pionierphase besteht die Gefahr, dass aufgrund fehlender Kom-

munikation potentielle Synergien vernachlässigt werden und die Chance nicht

genutzt wird, einen offenen und interdisziplinären Lernprozess über nationale

Grenzen hinweg zu etablieren.

Ein weiterer Anknüpfungspunkt ist die detaillierte Analyse von schon existie-

renden nationalen Richtlinien und Indikatoren (Akkreditierung, Uniranking,

etc.), um die Möglichkeiten von Anpassungen in Richtung BNE-Indikatoren zu

prüfen. Diese Sichtung von potentiellen Verbindungen zwischen BNE-Indika-

toren und offiziellen Bestimmungen bzw. Bildungszielen verspricht in Zukunft

vor allem gute Ergebnisse hinsichtlich des Einsatzes von Bildungsindikatoren

in BNE-Prozessen.

Bezogen auf die Stärken und Schwächen eines zukünftigen Forschungspro-

jekts stellt sich als generelle Forschungsfrage, wie man ausgehend von den

guten Erfahrungen im Bereich Nachhaltigkeitsassessment, Stakeholderparti-

zipation und Umweltmanagement den methodischen wie konzeptuellen Fokus

stärker auf die Bereiche Bildung und Soziales legen kann. Wesentlich ist da-

bei vor allem die Frage nach der Balance zwischen Vergleichbarkeit von Indi-

katorensets bzw. Assessmentansätzen und der Möglichkeit, kontextspezifisch

und stakeholderorientiert im Sinne eines internen Lernprozesses eigene As-

sessmementzugänge zu entwickeln (Stichwort Self-Assessment).

Die Vorstellung des Designs erfolgt im abschließenden Kapitel in englischer

Sprache. Dies geschieht aus dem Grund, weil der internationale Austausch

für die Entwicklung des Konzepts von Anfang an mit verschiedenen – auch

nicht deutschsprachigen – potentiellen Partnern erfolgte. Weil schon jetzt ab-

sehbar ist, dass Englisch die Arbeitssprache im Forschungsprojekt sein

würde, ist es sinnvoll, auch das Design von Anfang an in dieser Sprache zu

formulieren.


11. Forschungsprojekt European Research Project In-dicators for ESD

I. GoalsII. Project Rationale

Reference Framework on ESD IndicatorsFocus of the Project

III. Working StructureForumsWork Packages

WP0: Coordination and ManagementWP1: Indicator MatrixWP2: Methodologies and Design of the Case StudiesWP3: Case Study Group Primary EducationWP4: Case Study Group Secondary EducationWP5: Case Study Group Higher EducationWP6: Case Study Group AustriaWP7: Case Study Group GermanyWP8: Case Study Groups N.NWP9: Integration of Results and EvaluationWP10: Dissemination and ReportingWP11: Knowledge Management, Communication and Self-evaluation


I. Goals

• To Develop Manageable and Practicable Sets of ESD Key

Indicators for Formal Education

For three formal educational sector (primary, secondary and higher educa-

tion), a small set of ESD key indicators shall be developed. These should re-

flect the specific context and challenges of the educational levels in question

and serve as orientation for education practitioners to adapt their practice

towards the goals and methods of education for sustainable development.

Additionally, for the purpose of general orientation towards the paradigmatic

shift that ESD implies, a basic set of ESD indicators will be developed. This

basic indicator set shall bridge general characteristics expressed by the vari-

ous educational levels.

All these indicators shall be derived from a participatory, interdisciplinary re-

search and evaluation process and comply with the demands of educational

practitioners in terms of practicability, applicability and relevance.

• To Initiate a European Learning Community on ESD Indicators for

Formal Education

Besides the indicator sets as the “output” produced by the project, the proc-

ess behind it is equally important. By bringing together researchers and

practitioners across national boundaries, the common subject of ESD indica-

tors shall foster an iterative dialogue about ESD and ESD indicators and thus

initiate a European learning community on ESD indicators for formal educa-

tion.

Subsequently, the goal of the project is not to generate precise figures and

to achieve a definite state of insights about which ESD indicators we are to

use. Rather, the development of ESD indicators is seen as a continuous proc-

ess of learning, renewal and testing due to the normative and evolutionary

nature of both education and sustainable development.

Furthermore, the exchange of experience and knowledge, the stimulation of

discussions and the reflection process on ESD and indicators produced by a


common research project are intended to contribute to further concretize and

generate greater consensus on the meaning and implementation of ESD.

The basic motivation to form this community is based on the awareness that

in general, the current state of ESD indicators as well as the definition and

implementation of ESD is characterized by isolated efforts rather than ex-

change of experience, knowledge and joint research.


II. Project Rationale

Reference Framework on ESD Indicators

To establish a common reference framework on ESD indicators, the basic as-

sumptions underlying the project are listed in the following sections.59

1) The first assumption underlying our general understanding of indicators is

that we see education and sustainable development as open and complex

processes. This complexity implies that ESD-processes cannot adequately be

measured only by short-term outputs, because the factors that influence a

certain development are various.

2) This implies that there is neither direct cause-effect relation between input

and output, nor can ESD solely be reflected by numbers or statistics. Thus,

we must shift the weight from a tradition of mere measuring precise figures

towards a new approach dealing more with orientation and critical reflection.

3) An ESD indicator system has its own logic and ethic and is based on a

model and on values that must be made explicit. Indicators are not value-

free but always refer to a certain set of values. The values and models will

differ according to the cultural context, the particular area of education and

to the project elements to be evaluated. Differences and similarities between

models - and thus between indicators – will also provide an element of com-

parison and evaluation.

4) ESD indicators do not only accept updating, but need to be continuously

updated: they do not constitute a static system, but a continuously develop-

ing dynamic one in which the actual indicator set must be driven by continu-

ous learning and renewal rather than a pre-determined and fixed framework.

59 Adopted and modified from: MOGENSEN, Finn, MAYER, Michela (Eds.) (2005): Eco-Schools - Trends andDivergences. A Comparative Study on Eco-School Development Processes in 13 Countries, ENSI/ AustrianFederal Ministry of Education, Science and Culture


5) ESD Indicators can never be used alone but are correlated within a system

in which the relations and interactions between the components and agents

also make up an evaluation element. The ESD indicator approach to evalua-

tion and orientation is systemic and context-dependent and acknowledges

that the information provided by the whole system is greater than that pro-

vided by the sum of its parts.

Summarily, the approach underlying the project can be termed as “socio-

critical perspective” of ESD indicators as opposed to the traditional positivist

view.60 A “socio-critical perspective” in this context means that ESD indica-

tors, as a means of critical reflection, are instruments of change and deal

with processes as well as with results. They do not only consider quantitative

indicators but also deal with qualitative aspects of education for sustainable

development.

60 LIARAKOU, G., FLOGAITIS, E. (2000), Quelle evaluation pour quelle éducation relative àl’environnement? In: Education relative à l’Environnement, Vol. 2, 2000


Focus of the Project

Besides the focus on the formal education sector, the level on which indica-

tors shall be defined within the sectors of formal education needs to be clari-

fied. Different levels of analysis ask for different indicators, and so as to

maximise the usefulness of indicators it is important to clearly define the

limits of their scope and application.

In this project, we shall thus focus our discussions and the development of

indicators according to the following structure:

0. Individual: Acquirement of competences, learning processes

1. Class/lecture: Quality of teaching and learning processes

2. Educational institutions: policies and organisational development

3. Legislative and institutional framework: Regional (Länder-, cantonal,

etc.) and national policies and institutional framework affecting the

promotion of education for sustainable development

Subsequently, additionally to the three indicator sets for the three sectors of

formal education, each set will be structured into different indicators accord-

ing to this classification.


III. Working Structure

The proposed goals of the project require a comprehensive working struc-

ture, as all activities are inter-related and therefore need to be implemented

in a coherent way. Herein, special attention must be devoted to the dynamic

and open character of the aspired learning community, which cannot be

structured along separate work packages. The use of communicative working

groups, respectively three Forums (for the three levels of formal education)

shall refer to this demand and shall provide open platforms (including also

external experts) which are guiding the overall research process. As these

particular Forums reflect an internal learning process of our project team it-

self, strong emphasis must furthermore be put on knowledge management

and communication. The particular work packages (WP) and Forums are de-

fined as follows:

Forums

Forum I: This Forum will guide the research process within the primary edu-

cation sector. Additionally, Forum I will coordinate the related cross-country

case studies for this educational level.

Forum II: This Forum will guide the research process within the secondary

education sector. Additionally, Forum II will coordinate the related cross-

country case studies for this educational level.

Forum III: This Forum will guide the research process within the higher

education sector. Additionally, Forum III will coordinate the related cross-

country case studies for this educational level.


Work Packages

WP0: Coordination and Management

Work package zero contains the co-ordination and management process of

the overall project. Its management will be supported by the particular WP

leaders and will closely cooperate with WP 11 (knowledge management and

communication).

WP1: Indicator Matrix

In work package 1, the status quo of research and praxis in the area of ESD

indicators in formal education shall be investigated. A comprehensive over-

view of ESD indicators for the particular educational levels shall be estab-

lished. Special attention will be devoted to already existing (trans-)national

and (inter-)regional indicator sets as well as to the rising demand for new in-

dicators which reflect the paradigmatic change accompanied by ESD. A first

selection of the thus collected indicators will be made in a participatory way

by all the project participants, according to criteria of practicability, applica-

bility and relevance for the different educational levels. For this purpose, a

general indicator matrix will be developed, expressing the main characteris-

tics of the indicators in question. Doing so should thus help to show persist-

ing lacks in the present state of indicator development. If judged necessary,

additional indicators shall thereupon be developed to complete the first draft

of the indicator set.

The indicator matrix shall then provide the sample of indicators which will

subsequently be tested in the particular case studies.

We propose the following indicator matrix as starting point for the discussion:


Central questions to WP1:

• What ESD indicators do already exist?

• Which indicators could be meaningful and applicable for ESD in formal

education?

Goals:

• To collect a comprehensive overview of existing ESD indicators

• To develop potentially new ESD indicators

• To develop an ESD indicator matrix as first selection for the case

studies

Focal points Educational Sector Categories of indicators

Primary Secondary Higher Input Process Output Impact/

Outcome

0. Individual Lear-

ning Processes

I. Class/lecture

II. Educational in-

stitutions

III. Legislative and

institutional frame-

work


WP2: Methodologies and Design of the Case Studies

In work package two, the common methodologies and design of the case

studies will be developed. First workshops, respectively a summer school on

new methodologies (in particular on action research) for the practical testing

and evaluation of ESD indicators shall establish a common research and

knowledge base for the individual case studies and for the further evaluation

process. It has to be stressed that the definition and evaluation of the meth-

odological set is an important project outcome itself. This shall illustrate the

context-dependent and multi-methodological characteristics of ESD – the

further testing and evaluation process will include a critical reflection on the

applied methods and research structure itself.

Central questions to WP 2:

• What methodologies are most adequate for the particular context of

the educational level in question?

• How to conduct the case studies?

Goals:

• To establish a common knowledge base for the case study methodolo-

gies

• To design and prepare the particular case studies within the different

levels of education


WP3: Case Study Group Primary Education

In work package 3, several case studies across the different partner coun-

tries shall test the practicability, applicability and relevance of the ESD indi-

cators (provided by the indicator matrix) in primary education. The case

study groups consist of individual cases from the particular partner countries

which have a common methodological framework and are conducted exclu-

sively on the level of primary education. The outputs of these case studies

shall provide the basis for the subsequent phase of evaluation. In each

country, WP3 is supported by the accordant national case study group.

Central question:

• How do the selected and proposed ESD key indicators perform in the

educational praxis?

Goals:

• To conduct cross-country case studies for effective testing of the ESD

key indicators within the level of primary education.

• To provide a comprehensive testing report for the primary education

level as input for the subsequent phase of evaluation.


WP4: Case Study Group Secondary Education

Work package 4 is structured according to the same principles and working

procedures as WP4, but it is focussed on testing the matrix in secondary

education.

In each country, WP4 is supported by the accordant national case study

group.

Central question:


educational praxis?

Goals:


key indicators within the level of secondary education.

• To provide a comprehensive testing report for the secondary education



WP5: Case Study Group Higher Education

Work package 5 is structured according to the same principles and working

procedures as WP5, but it is focussed on testing the matrix in secondary

education.

In each country, WP5 is supported by the accordant national case study

group.

Central question:


educational praxis?

Goals:


key indicators within the level of higher education.

• To provide a comprehensive testing report for the higher education



WP6: Case Study Group Austria

Work package 6 is responsible for the co-ordination of the Austrian case

studies. As the guidance and establishment of the methodological frame of

the case studies is the main task of the related Forum, WP6 will take care of

the national organisation, communication and logistics to support the work in

the particular Forum.

WP7: Case Study Group Germany

Work package 7 is responsible for the co-ordination of the German case

studies. As the guidance and methodological frame of the case studies is the

main task of the related Forum, WP7 will take care of the national organisa-

tion, communication and logistics to support the work in the particular Fo-

rum.

WP8: Case Study Groups N.N

Working package 8 is responsible for the co-ordination of the N.N. case

studies. As the guidance and methodological frame of the case studies is the

main task of the related Forum, WP8 will take care of the national organisa-

tion, communication and logistics to support the work in the particular Fo-

rum.


WP9: Integration of Results and Evaluation

In work package nine, the results of WP3-5 shall be evaluated. Herein, the

benefits and deficiencies of the proposed ESD indicators in the original matrix

shall be highlighted. Subsequently, this should lead to derive concise sets of

refined key indicators for the different levels of education, which shall have

the potential to clarify the concept of ESD in the educational praxis.

Additionally, linking the experiences from each case study group, special at-

tention is devoted to general aspects and similarities exhibited by the differ-

ent key indicator sets. From this, another concise set of general key indica-

tors for ESD shall be derived in order to set basic guideposts for the concep-

tual and strategic orientation of educational practice.

WP10: Dissemination and Reporting

This point has to be discussed and clarified in the course of the projects with

all the project partners and stakeholders.


WP11: Knowledge Management, Communication and Self-evaluation

Work package eleven shall provide the overarching structure and means for

communication, information exchange and managing of the emergent out-

comes for the aspired learning community. It is clearly a task of paramount

importance to provide and bring together the proper, necessary and required

information at the right time to the right players. At the same time, aspects

of self-reflection and on-going evaluation will also be assumed by this WP.

This shall stimulate the learning process and is part of the preparation of the

final evaluation.

In order to establish an adequate communication structure and guarantee

the required and necessary exchange between the WPs and different Forums,

in scientific and practical terms, an internet platform is planned as well as a

series of meetings and workshops.

Furthermore, the project is structured into 3 different time phases, in which

the different work packages have their place.

The following graphic illustrates the above outlined work packages as well as

their chronological structure according to the different project phases.


Graphic 1: Working structure and project phases of the research project on ESD indi-cators

FORUM I(primaryeducation)

FORUM II(secondaryeducation)

FORUM III(highereducation)

WP1: IndicatormatrixWP2:Methodologies

WP6: Case StudyGroup AustriaWP7: Case StudyGroup GermanyWP8: Case StudyGroup N.N.

WP 3: CaseStudy Groupprimary education

WP4: Case StudyGroup secondaryeducation

WP5: Case StudyGroup highereducation

PHASE I

WP1

1: K

now

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t, Com

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n an

d S

elf-Reflectio

n

PHASE II

WP9: Integration and Evaluation

WP10: Dissemination and Reporting

PHASE III

WP0: Co-ordination


12. Anhang


12.1 UNECE Indikatoren

Hochschulrelevante BNE-Indikatoren aus dem Draft Outline of Indicators der

UNECE (Stand Mai 2006)

Für Hochschulen besonders relevante Anmerkungen in den Fußnoten sind

farblich hervorgehoben.

DRAFT OUTLINE of Indicators (consolidated version)

NO. INDICATORS SUB-INDICATORS

1. Policy, regulatory andoperational frameworkssupport the promotion ofESD

Is ESD:

(a) addressed in relevant national educationlegislation/regulatory document(s); and

(b) included in your national curricula and/ornational standards/ ordinances/ require-ments; at all levels of formal education, asunderstood by your education system in ac-cordance with ISCED61?

(Yes/No.)

2. SD key themes areaddressed in formaleducation

Are key themes of SD62 addressed explicitly inthe curriculum63/programme of study at variouslevels of formal education?

(Yes /No.)

61 International Standard Classification of Education (ISCED), UNESCO, 1997(http://www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm)62 For explanation see paragraph 15 of the Strategy.63 At State level, where relevant


Are learning targets that support ESD (includingskills, attitudes and values) addressed explicitlyin the curriculum64/programme of study at vari-ous levels of formal education?

(Yes /No)

3. Strategies to implementESD are clearly identified

Is ESD addressed through65:

(a) Existing subjects66 only? (Yes /No.)

(b) A cross-curriculum approach? (Yes /No.)

(c) The provision of specific subject pro-grammes and courses? (Yes /No.)

(d) A stand-alone project67? (Yes /No.)

For (a) – (d) please specify for different levels ofeducation system in accordance with ISCED

Do educational institutions69 adopt a "wholeinstitution approach” to SD/ESD?

(Yes/No. Please specify for all levels of youreducation system in accordance with ISCED, aswell as for non-formal and informal education.)

4. A whole inst i tut ionapproach68 to ESD/SD ispromoted

Are there any incentives (guidelines, awardscheme, funding, technical support) that support"a whole institution approach to SD/ESD"?

(Yes/No. Please specify what schemes areavailable for all levels of your education systemin accordance with ISCED, including for non-formal and informal education. )

64 At State level, where relevant65 For higher education institutions: These distinctions would be equal to: a) courses and disciplines, b)interdisciplinary courses, c) separate, specified SD courses or seminars, and d) stand aloneprojects implemented by the department, faculty or inter-faculty structures.66 E.g. geography, biology, etc. For high education ‘subject’ means ‘course’.67 Project is interpreted as a discrete activity with its own time allocation rather than a teaching/learningmethod.68 "A whole institution approach" means that all aspects of an institution's internal operations and externalrelationships are reviewed and revised in light of SD principles. Within such an approach each institutionwould decide upon its own actions addressing the three overlapping spheres of Campus (managementoperations); Curriculum; and Community (external relationships)69 For higher education institutions: Whole university, whole college or whole faculty approach(including inter-faculty approaches).


Do institutions/learners develop their own SDindicators for their institution/organisation?

(Yes/No. Please specify for all levels of youreducation system in accordance with ISCED, aswell as for non-formal and informal education.)

5. ESD is addressed byquality assessment /enhancement systems

Are there any education quality assess-ment/enhancement systems that include criteriaon ESD70 in:

(a) National systems (Yes/No. Please specify)

(b) Other (Yes/No. Please specify for various lev-els of your education system in accordancewith ISCED, as well as for non-formal andinformal education.)

Is ESD a part of the initial educators’ training72?

(Yes/No)

Is ESD a part of the educators’ in-service train-ing73?

(Yes/No)

6. ESD is included in thetraining71 of educators

Is ESD a part of training of leaders and adminis-trators of educational institutions?

(Yes/No)

70 For higher education institutions: Either national centres for quality assessment in highereducation, or co-operations with general quality assessment agencies such as the European Foundationfor Quality Management (EFQM).71 ESD is addressed by content and/or by methodology72 For higher education institutions: The focus is here on existing teacher traininguniversities/colleges and on in-service training programmes regarding SD and ESD foruniversity/college teachers in their own universities/colleges.73 For higher education institutions: The focus is here on existing teacher traininguniversities/colleges and on in-service training programmes regarding SD and ESD foruniversity/college teachers in their own universities/colleges.


Do you have quality criteria and/or quality guide-lines for ESD-related teaching tools and materialsthat are:

(a) Supported by public authorities? (Yes/No.Please describe)

(b) Approved by public authorities? (Yes/No.Please describe)

(c) Tested and recommended for selection byeducational institutions? (Yes/No. Please de-scribe)

Please distinguish (a-c) for formal, informal andnon-formal education.

7. Quality controlmechanisms for teachingtools and materials for ESDexist

Are ESD teaching tools / materials available:

(a) In national languages? (Yes/No .Please specify)

(b) For all levels of education according toISCED? (Yes/No. Please specify)

Is research that addresses content and methodsfor ESD75 supported?

(Yes/No. Please specify and provide the totalamount76 annually over the reporting period, andif feasible, as % of the total research budget.77)

8. Research74 on ESD ispromoted

Does any research evaluate the outcome of theimplementation of the UNECE Strategy for ESD?

(Yes/No. Please specify)

74 These include support from various sources, such as state, local authorities, business and non-governmental sources.75 e.g. concepts; formation of attitudes and values; development of competencies, teaching and learning;school development; implementation of ICT; means of evaluation including socio-economic impacts.76 [if provided in local currency, to present in USD the secretariat to use the purchasing power parities?]77 [use GDP, etc.]


Are post-graduate programmes available:

(a) on ESD78:

• for Masters level (Yes/No. Please specify)

• for Doctorate level (Yes/No. Please specify)

(b) addressing ESD



Are there any scholarships supported by publicauthorities for post-graduate and postdoctoralresearch in ESD:



Is there any public authority support for mecha-nisms79 to share the results of research and ex-amples of good practices in ESD80 amongauthorities and stakeholders?

(Yes/No. Please specify and provide the totalamount annually over the reporting period.)

9. Dissemination of researchresults on ESD is promoted

Are there any scientific publications:

(a) specifically on ESD (Yes/no. If feasible,please provide the number on annual basisover the reporting period. Please list themajor ones.)

(b) addressing ESD (Yes/no. If feasible, pleaseprovide the number on annual basis over thereporting period. Please list the major ones.)

78 ESD is addressed by substance and/or by approach.79 e.g. conferences, summer schools, journals, periodicals, networks80 e.g. ‘participatory approach’; links to local, regional and global problems; integrative approach toenvironmental, economic and social issues; orientation to understanding, preventing and solvingproblems.


12.2 Indikatoren des Sustainable Pathways Toolkit

Ausgewählte Indikatoren aus dem Sustainable Pathways Toolkit for

Universities and Colleges (nach Skov & Good Company, 2004)

Operational

Category

INDICATOR Area of Concern

1. Energy use, tracking and feedback

2. Water use, tracking and feedback

3.Recycling rate, infrastructure and systems

4. Waste: reduction, reuse and disposal

5. Computer hardware purchasing and

disposal

6. Paper use and disposal

Energy and

Water

7. Landscape maintenance

8. Ergonomic safety

9. Indoor air quality (IAQ)

Health and

Safety

10. Custodial and maintenance chemical use

Environment and

Health

11. Campus construction and development:

planning and policy

12. Transportation infrastructure and

incentives

Planning and

Purchasing

13. Purchasing tools and strategies

14. Curriculum and support for ecological

literacy

Learning and

Governance

15. Governance for sustainability

Governance, learning

and policy


12.3 Indikatoren der Penn State University

Ausgewählte Indikatoren aus dem Nachhaltigkeitsbericht der Penn State

University (Penn State Green Destiny Council, 2000)

PSU CATEGORIES INDICATORS OF SUSTAINABILITY

• Total and per capita energy consumption

• Consumption of natural gas vs. coal on campus

Energy

• Carbon dioxide emissions

• Total and per capita water consumption

• Ground water quality

Water

• Waste water disposal

• Total waste production

• Recycled solid waste

Material Resources and

Waste Disposal

• Paper consumption

• Dining hall diet

• Dining hall waste

Food

• Food purchasing policies

• Land accumulation and policies

• Impervious surfaces

• Native vs. exotic plants on campus

Land

• Pesticide use in land care

• Car dependence

• Green space converted to parking space

Transportation

• Transport-related safety

• Building decision process

• Building priorities

Built Environment

• Ecological design in buildings


• Ecological literacy of graduating seniors

• Technology: Enhancing vs. undermining community

vitality

• Student crime

• Student alcohol consumption

Community

• Student depression

• Ethical treatment of research subjects

• Disposal of laboratory wastes

• Research on sustainability

Research

• Research priorities

• Core values guiding decisionsDecision Making

• Openness


12.4 Indikatoren der University of Florida

Ausgewählte Indikatoren aus den GRI-orientierten Nachhaltigkeitsindikatoren

der University of Florida (nach Newport und Chesnes, 2001)

Environmental Indicators

1. Total Energy Use

2. Total Energy per Square Foot Building Space

3. Total Energy per Capita

4. Energy use by type

5. Initiatives to move towards renewable energy sources andenergy efficiency

6. Total Fuel Use. Vehicle and non-vehicle fuel, by type

Energy

7. Other Energy Use

8. Use of hazardous chemicals / materialsMaterial

9. Objectives, programs, and targets for materialsreplacement

10. Total Water UseWater

11. Water Use per Capita

12. Greenhouse gas emissionsEmissions,Effluents, andWaste

13. Total Waste (for Disposal). Provide definition, destination,and estimation method

Waste Returned toProcess(Recycling)

14. Quantity of waste returned to process or market (i.e.through recycling, reuse) by type

15. Quantity of waste to land by material typeWaste to Land

16. Waste disposed versus Recycled

17. Discharges to water, by type and natureEffluents to Water

18. Profile of water bodies into which discharges flow

Transport 19. Student and Faculty Transportation

20. Amount of land owned, leased, managed, or otherwiseaffected by the University. How much is impermeablesurface?

Land Use /Biodiversity

21. Amount of habitat protected or restored.

Economic Indicators


1. Total IncomeRevenues

2. Private Money by Source

3. Total Research Awards

4. Technology transfer income

5. Sustainability Related Awards

Investments

6. Other Capital Investments

Wage and Benefits 7. Total Wage Expense

8. Jobs, by type, absolute and net change

9. Philanthropy/ Charitable Donations

10. Shands-UF Hospital indigent care

CommunityDevelopment

11. Community Education/outreach

Societal Indicators

1. Employee retention rates

2. Ratio of jobs offered to jobs accepted

3. Evidence of employee orientation to University mission

4. Evidence of employee engagement in shapingmanagement decisionmaking

5. Ranking of University as an employer in internal andexternal surveys

Workplace

6. Job Satisfaction Levels

7. Reportable cases (including subcontracted workers)

8. Standard Injury, lost day, and absentee rates (includingsubcontracted workers)

Health and Safety

9. Investment per worker in illness and injury prevention

10. Ratio of lowest wage to national legal minimum

11. Ratio of lowest wage to local cost of living

Wages andBenefits

12. Health and pension benefits provided to employees

13. Percentage of women in senior executive and senior andmiddle management ranks

14. Discrimination related litigation- frequency and type

Non-discrimination

15. Mentoring programs for minorities

16. Ratio of training budget to annual operation costsTraining /Education 17. Programs to foster worker participation in decision-

making


18. Changes in average years of education of workforce.

19. Staff forums and grievance procedures in place

20. Number and types of legal actions concerning anti-unionpractices

Freedom ofAssociation

21. University responses to organizing at non-union facilities

Education Indicators

1. Quality of Faculty

2. Gender of Ranked Faculty

3. Ethnicity of Faculty

Faculty

4. Gender of Total Faculty

5. Incoming Freshman GPA and SAT Scores

6. Student Diversity

7. Diversity Trends

8. Gender Trends

9. Undergraduate enrollment by family income

UndergraduateEducation

10. Undergraduate graduation rate

11. Graduate Program Applicants

12. Total graduate program minority enrollment

GraduateEducation

13. Total graduate program female enrollment

14. Campus Crime Rates

15. Crime by violation type

Campus Safety

16. Crime Prevention


12.5 Suggested Education Performance Indicators

Auswahl aus: Suggested Education Performance Indicators (not specified by

GRI), DRAFT for review and comment, August 27, 2003 (nach David

Newport, UF)

“These are indicators suggested by reviewers as being relevant to sustain-

ability reporting for education. While no standard reporting instrument has

been established for these indicators, it is recommended that they be re-

ported using an appropriate measurement given in one of the 11 reporting

instruments shown in Appendix I.

Curriculum

Incorporation of Sustainability into curricula

HE1: Courses with sustainability content

• Define what constitutes “sustainability” in curriculum; what criteria are used to evalu-ate the degree to which a course advances sustainability.

• Report on the number of courses with specific focus on sustainability and the numberof courses with general sustainability themes

HE2: Pervasiveness of sustainability in curriculum

• Report on the percent of graduating students who have completed one or morecourses with sustainability content

Sustainability capacity building

HE3: Courses and training designed to “Educate the educators” in sustainability

• Report on the number of courses with this purpose and their structure, goals, andduration

Sustainability monitoring in curricula

HE4: Management procedures to monitor the incorporation of sustainability themes incurricula

• Report on the management structure, incorporation follow-up procedures, continuousimprovement methods, etc.


HE5: Evaluation of teaching and learning

• Report on the established methods for evaluating teaching and learning in all coursesand in courses with sustainability content

Research

Research in the area of sustainability

HE6: Ongoing research into sustainability issues

• State what constitutes “sustainability” as it applies to research; what criteria are usedto evaluate research for its contribution towards sustainability.

• Report the issues being addressed by sustainability research and the revenue beingdirected towards this research from grants, endowments, etc.

HE7: Percentage of graduate students performing research into sustainability issues

HE8: Percentage of faculty members performing research into sustainability issues

HE9: Institutional support and management procedures for multidisciplinary and interdis-ciplinary research in sustainability

• Report on the type of support provided, e.g. Budget allocation, dedicated office andpersonnel, etc.

HE10: Multidisciplinary and interdisciplinary sustainability research efforts

• Report the number of research projects focused on sustainability issues that are of aninterdisciplinary or multidisciplinary nature. Report on the departments and centersinvolved.

Research awards

HE11: Research revenue by major source categories

HE12: Competitive research funding as compared to other sources (earmarks, donations)

HE13: Research awards specifically designated for sustainability research

Service

Student Makeup and Diversity

HE 14: Student applications by level

• Report on number of students that apply for undergraduate, graduate, and profes-sional level admission


HE 15: Student admissions by level

• Report on number of students that are admitted at the undergraduate, graduate, andprofessional level

HE 16: Graduation rates by program

HE 17: Employment and graduate school admission rates by level

• Report on the number of schools being employed or admitted to graduate school aftergraduation

HE 18: Racial and ethnic diversity of student body

HE 19: Geographic origins of student body

HE 20: Gender diversity of student body

HE 21: Physical disability diversity of student body

Fiscal Parameters

HE 22: Average cost of attendance by program and level

HE 23: Percentage of financial need met by financial aid

• Include scholarships, grants, work study, other Federal program and other studentemployment

HE 24: Debt upon graduation by level

Community Interaction

• HE 25: Campus crime statistics

• HE 26: Alumni participation and contribution rates

• HE 27: Contributed service to community (hours, dollars) by type of service


12.6 Dartmouth Supplementary Education PerformanceIndicators

Auswahl aus den Dartmouth Supplementary Education Performance Indica-

tors (nach Environmental Studies Program, Dartmouth College 2003)

Area Indicator

• Quality of faculty --% with a terminating degree

• Number of classes taught by faculty who does not have aterminating degree over the cour se of the year

• Diversity of faculty – i.e. type of professor (full, associate,etc)

• Gender diversity of faculty

• Ethnic diversity of faculty

Faculty

• Percent of women faculty and faculty of color within eachcategory of professor-type, including tenured, tenure track,and nontenure tracked

• Number of students applying and trend over last 7 years

• Incoming first-year GPA, ACT, and SAT scores

Applicants

• Average GPA

• Cost of attending Dartmouth College

• Amount of Financial Aid provided by College – breakdown offree money versus loans

• Amount of money in scholarships brought in per year bystudents

• Undergraduate and graduate tuition costs vs. equality ofaccess to financial aid

Financial Aid

• Average debt from attending Dartmouth after graduation

• Breakdown of graduate/undergrad students

• Regional diversity, including international students

• Gender diversity

• Gender diversity trends over last 7 years

• Religious diversity

Student Body

• Religious diversity trends over the last 7 years


• Ratio of public schools to private schools to parochial (HighSchool)

• Ethnic diversity Yes In the OIR records Excel Same as aboveSame as above

• Ethnic diversity trends over last 7 years

• Undergraduate enrollment by family income

• Undergraduate graduation rate over last 7 years

• Retention rates by gender and ethnicity

• Graduation rates by gender and ethnicity

• Number of students suspended over the last 7 years

• Frequencies and types of incidents that lead to suspension

• Amount of College-controlled space on campus

• Amount of studentcontrolled space on campus

Space

• Amount of male-only and female-only space on campus

• Graduate Program Applicants (numbers of students applied)

• Graduate Program Enrollment

• Costs of graduate educations

• Total graduate program minority enrollment

• Total graduate program international student enrollment

GraduateEducation

• Gender Diversity

• Campus Crime Rates

• Crime prevention

Campus Safety

• Crime by violation

• Available Courses. This includes number and percent rela-tive to total of courses taught each year related to sustain-ability concepts and number of students enrolled in sustain-ability-related courses

Curriculum

• Administrative Support. This includes number and percentof departments and colleges including sustainability cur-riculum, sustainability courses included in general educationrequirement, existence of available sustainability-relatedmajors and minor

Research • Grants-Total revenues from grants and contracts specifyingsustainability-related research


• Publications and Products-Published research with focus onsustainability related issues

• Programs and Centers-Number and function of centers oncampus providing sustainability related research or services

• Community Activity and Service. Include student, faculty,and staff contributions to community development andservice, partnerships for sustainability with educational,business, and government entities at the local level, andquantity and composition of student groups focusing on oneaspect of sustainability.

Service

• Service Learning. Include existence and strength of servicelearning programs and total faculty, staff, students involvedin service learning projects.


12.7 Konzeptionelle Weiterentwicklung der CSD-Indikatoren

Ausgewählte Indikatoren aus De Haan & Brand (1998) zur konzeptionellen

Weiterentwicklung der CSD-Nachhaltigkeitsindikatoren – Teilvorhaben Um-

weltbildung/Umweltbewusstsein

Nr. Indikator Anmerkung

1 Prozentuale Abweichung derDurchschnittslöhne für Frauen von denender Männer

2 Schulabgänger mit Abschlusszertifikat Sek.I, Sek. II

Bestandene Abschlussprüfungen anUniversitäten

Ersetzt den Indikatoren: Quote dererwerbstätigen Frauen im Vergleichzu erwerbstätigen Männern

3 Durchschnittliche Dauer des Schulbesuchs

4 Bestandene Abschlussprüfungen vonStudierenden an Universitäten, berechnetnach % Männer und Frauen

optional statt Indikator 2

5 Alphabetisierungsrate der Erwachsenen Erhebung nach OECD-Methode

6 Ausgaben für Bildungseinrichtungen jeSchüler / Student pro Jahr in Relation zumVolkseinkommen je Kopf der Bevölkerung

7 Quantität der Umweltbildungsthemen inden Lehrplänen der Klassenstufen 5 bis 8,differenziert nach dem Pflicht- undWahlbereich

8 Die Quantität der faktisch unterrichtetenUmweltbildung in den Klassenstufen 5 bis 8

8 Die Quantität im Zeitbudget, die laut denLehrplänen der Klassenstufen 5 bis 8 aufjene Themen verwandt werden sollen, diemit der Liste der Umweltsyndrome benanntist

Unterschieden nach Pflicht- undWahlpflichtbereich

9 Die Quantität im Zeitbudget, die faktisch inden Klassenstufen 5 bis 8 auf jene Themenverwandt wird, die mit der Liste derUmweltsyndrome benannt ist


10 Die Quantität des Zeitbudgets, das laut denLehrplänen der Klassenstufen 5 bis 8 aufProjektunterricht verwandt werden soll

Unterschieden nach Pflicht- undWahlpflichtbereich

11 Die Quantität des Zeitbudgets, die faktischin den Klassenstufen 5 bis 8 aufProjektunterricht verwandt wird

aufgeschlüsselt nachunterschiedlichen Schultypen, soweitvorhanden

Indikatoren zur Erfassung des Umweltbewusstseins:

12 Beurteilung des Status quo:Umweltqualitätsbewertung undUmweltzufriedenheit

aggregiert,

Erfassen des Umweltbewusstseins

13 Beurteilung der zukünftigen Entwicklung:Erwartungen und Befürchtungen

aggregiert,


14 Relative Bedeutsamkeit: Umwelt/Umweltschutz im Kontext andererProbleme/Werte

aggregiert,


15 Handlungsbereitschaft:Verhaltensänderungen und Verzicht

aggregiert,



12.8 Nachhaltigkeitsindikatoren für Schulen

Ausgewählte Indikatoren aus den Nachhaltigkeitsindikatoren für Schulen

(nach Teichert, 2003)

No. Indikator Thema

1 Müllaufkommen in kg je Schüler und Lehrer Abfall

2 Energieverbrauch für Heizung und Strom in Liter,cbm und/oder kWh pro Schüler und Lehrer

Klimaschutz

3 Wasserverbrauch in Liter je Schüler und Lehrer proSchultag

Erneuerbare Ressourcen

4 Anteil an Schülern und Lehrern, die täglich zu Fuß,mit dem Fahrrad der dem öffentlichenPersonennahverkehr zur Schule kommen (getrenntnach Schülern und Lehrern)

Mobilität

5 Ökologisch gestaltete Freiflächen in Prozent derGrünflächen des Schulgeländes

Artenvielfalt

6 Anteil der positiven/negativen Einschätzungen zurGestaltung des Schulhauses, des Schulgeländes, desLehrerzimmers, der Fachräume und derKlassenzimmer durch Lehrer und Schüler

Arbeitsplatz

7 Anteil der Lehrerinnen und Lehrer, die dieKooperationsbereitschaft im Lehrerkollegium vonnegativ bis positiv beurteilen

Arbeitsbedingungen

8 Jährliche Investitionen zur Renovierung desSchulgebäudes bezogen auf die Gebäudegröße

Investition

9 Anteil von ökologisch verträglich hergestellten undFair-Trade-Produkten an der Gesamtmenge aller vonder Schule eingekauften Produkte

Einkauf von

ökologischen

und Fair-Trade-

Produkten

10 Kosteneinsparungen durch schulischeUmweltschutzmaßnahmen pro Jahr

Schulischer

Umweltschutz

11 Anteil der Schülerinnen und Schüler, die sich in ihrerSchule wohlfühlen

Schulklima

12 Prozentualer Anteil der Schülerinnen und Schüler, diesich für (inter-)kulturelle Projekte undVeranstaltungen entscheiden, pro Schüler der Primar-, Unter-, Mittel- und Oberstufe

Kulturelles Angebot


Veranstaltungen entscheiden, pro Schüler der Primar-, Unter-, Mittel- und Oberstufe

13 Anteil der Schülerinnen und Schüler, die täglich einPausenbrot dabei haben (getrennt nachAltersjahrgängen)

Ernährung

14 Anteil der Schülerinnen und Schüler, die täglich aufdem Schulgelände rauchen, in Prozent allerSchülerinnen und Schüler, die älter als 10 Jahre sind(getrennt nach Altersjahrgängen)

Gesundheit

15 Anteil der Schülerinnen und Schüler, die sich durchandere Schüler und Lehrer eingeschüchtert fühlen

Gewaltpotenzial

16 Anteil der Eltern, die sich für die Schule (mehr alseine Stunde pro Monat) engagieren, im Verhältnis zurGesamtzahl der Eltern

Engagement

17 Zahl der Schülerinnen und Schüler, die sich proSchuljahr an einem Austausch mit der Partnerschulebeteiligen, bezogen auf die Gesamtzahl aller Schüler

InternationaleBeziehungen

18 Anteil von Lehrerinnen mit Leitungsfunktionen undSonderaufgaben im Vergleich zu ihrem Anteil amLehrkörper insgesamt

Geschlechtergerechtigkeit

19 Anteil an Unterrichtsformen, in denen offene Lehr-und Lernformen praktiziert werden

Unterrichtsformen

20 Anzahl der Stunden (pro Schüler und Lehrer), die dieSchule mit explizitem Bezug zur Nachhaltigkeitund/oder Lokalen Agenda 21 durchführt

Nachhaltigkeit


12.9 Monitoringindikatoren für BNE

Ausgewählte Indikatoren aus Busch, A. (2005): Indikatoren zum Monitoring

von Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in Deutschland. Lüneburg

Nr. Indikator Anmerkung

WIRKUNGSQUALITÄTEN

Gestaltungskompetenz

1 Erweiterung der deutschen Bildungs-Indikatorenprogramme (PISA, IGLU, TIMSSu.a.) um die Schlüsselkompetenz-Kategorien

• „interacting in socially heterogeneousgroups“,

• „acting autonomously“ sowie

• die übergeordnete Kategorie„Reflectivity“ im Sinne derRahmendefinition der DeSeCo-Studie

Institutioneller Rahmen undStrukturen

Bewusstseinswandel

2 Stand des Umwelt- (Nachhaltigkeits-)bewusstseins & Absatz von nachhaltigenKonsumgütern

Individuell gemessen, aggregiertfür Gesellschaft/Staat

PROZESSQUALITÄTEN

Nachhaltigkeitsrelevante Lehr- und Lerninhalte

3 Die Quantität der Themen einernachhaltigen Entwicklung in Lehrplänenund Studienordnungen.

Bildungsinstitution

Innovative Lehr- & Lernmethoden

4a Anzahl der Länder mit neuenUnterrichtszeitmodellen zur flexiblerenEinteilung der Lehr- und Lernzeit


4b Anzahl der Bildungsinstitutionen mitindividuellen Arbeitsplätzen/Büroräumenfür Lehrkräfte

Bildungsinstitution


für Lehrkräfte

Partizipation am Bildungsort

5 Zuversicht der Lernenden, Lehrenden undEltern in die Wirksamkeit von Partizipationam Bildungsort

Bildungsinstitution

Ökologisierung von Bildungseinrichtungen

6 Quote der Bildungseinrichtungen, die eineÖko- bzw. Nachhaltigkeits-Auditierungvorbereiten oder eine solche bereitsdurchgeführt haben

Bildungsinstitution/InstitutionellerRahmen und Strukturen

Öffnung, Kooperation & Netzwerkbildung

7a Anzahl der Bildungseinrichtungen, die anProgrammen/in Netzwerken beteiligt sind,die einen direkten Bezug zu Bildung füreine nachhaltige Entwicklung aufweisen


7b Anzahl der Bildungseinrichtungen, die miteiner lokalen Agenda21 Gruppe und/odermit einer oder mehreren NGOs kooperieren


Inter- und Transdisziplinarität

8a Quote der Lehrveranstaltungen, die vonzwei oder mehreren Lehrpersonen ausverschiedenen Fachrichtungen angebotenwerden

Bildungsinstitution

8b Quote der in den Lehrplänenausgewiesenen Unterrichtsfächer, für derenVorbereitung eine Kooperation vonLehrkräften unterschiedlicher Fachbereichevorgesehen ist

Bildungsinstitution

KONTEXTQUALITÄTEN

Eine Hochschulbildungsreform im Sinne von BNE

9 Reform der Lehrerbildung im Sinne vonBNE

Bildungsinstitution/InstitutionellerRahmen und Strukturen

Lebenslanges Lernen

10 Prozentuale Beteiligung anLehrerfortbildungen zu relevanten Themeneiner „Bildung für eine nachhaltigeEntwicklung“ bzw. „Nachhaltigkeit“

Bildungsinstitution


Entwicklung“ bzw. „Nachhaltigkeit“

Eigenverantwortung von Bildungseinrichtungen

11 Eigenverantwortung vonBildungseinrichtungen

Bildungsinstitution

Investitionen in Bildung und Forschung

12 Öffentliche und private Ausgaben fürBildungseinrichtungen je Schüler/Studentpro Jahr in Relation zum Volkseinkommenje Kopf der Bevölkerung

Bildungsinstitution

Chancengleichheit

13a Anzahl und Qualität der Ganztagsschulenund Bildungseinrichtungen mitGanztagsangeboten


13b Stand der frühen Förderung nach dendiesbezüglichen Indikatoren der Forum-Bildung-Empfehlungen



12.10 Vorschlag für eine Systematik der Indikatorordnung

Im Folgenden wird auf der Basis einer Erhebung von Siemer et al (2006,

i.V.): Indikatoren einer Bildung für nachhaltige Entwicklung ein Vorschlag für

eine Indikatormatrix dargestellt, um die in Kapitel 10 präsentierten Lesarten

für die Systematisierung von Indikatoren beispielhaft zu illustrieren. Dafür

wurden folgende Lesarten ausgewählt:

1. Bezugsebene

2. Bildungsbereiche (innerhalb der formelle Bildung)

3. Indikatorart

Dies ist in folgender Tabelle dargestellt:

Die Abkürzungen für die Kategorien sind jeweils in Klammern hinzugefügt,

auf die in der anschließenden tabellenartigen Einordnung der Indikatoren

Bezug genommen wird.

Bei den Indikatoren handelt es sich um eine Auswahl aus den in Kapitel 6, 7

und 8 aufgeführten Indikatorensets und -konzepte. Die Abkürzungen zu den

Quellen sind in nachfolgender Liste aufgeführt:

Bezugsebene Bildungsbereich Indikatorarten

Primar

(P)

Sekundär

(S)

Univ.

(U)

Input

1

Prozess

2

Output

3

Impact/Outcome

4

I. Unterricht/Klasse (I)

II. Bildungsinstitution(II)

III. Rechtlich-politischer Rahmen(III)


Abkürzung Quelle

Nachhaltigkeitsindikatoren

CSD UN-CSD-Indikatoren81

HGF Integratives Konzept nachhaltiger Entwicklung82

ESI Environmental Sustainability Index83

ISOE Indikatoren für soziale Nachhaltigkeit84

Nstrat Die nationale Nachhaltigkeitsstrategie der BundesregierungDeutschland85

Forts. Der Fortschrittsbericht zur nationalen Nachhaltigkeitsstrategieder Bundesregierung Deutschland86

HGF KL Kommentar zur deutschen Nachhaltigkeitsstrategie ausintegrativer Perspektive von Kopfmüller & Luks (2003/04)

Bildungsindikatoren

OECD OECD „Bildung auf einen Blick“ / „Education at a glance“87

EuKomm Europäische Kommission (Key Data on Education in Europe)88

EuKommQ Europäische Kommission: Bericht über die Qualität derschulischen Bildung in Europa. 16 Qualitätsindikatoren89

KMK Schule in Deutschland. Zahlen, Fakten, Analysen90

BLK BLK-Bildungsfinanzbericht, Deutschland91

BBB Berufsbildungsbericht, Deutschland92

For. Bild. Indikatorisierung der Empfehlungen des Forums Bildung,Deutschland93

81 Vgl. dazu: http://www.bmu.de/files/pdfs/allgemein/application/pdf/csd_01.pdf (Stand: 12.02.06).82 Kopfmüller (2001); Coenen & Grunwald (2003).:83 http://www.yale.edu/esi/advance/ESI2005_pressrelease_german.pdf,http://www.yale.edu/esi/ESI2005.pdf (Stand: 12.02.06).84 Empacher & Wehling (1999, 2002).85 2002 erschien die erste nationale Nachhaltigkeitsstrategie der Bundesregierung:http://www.bundesregierung.de/Anlage587386/pdf_datei.pdf (Stand: 12.02.06).86 der Fortschrittsbericht dazu wurde 2004 veröffentlicht:http://www.bundesregierung.de/Anlage740735/pdf_datei.pdf (Stand: 12.02.06).).87 Die OECD hat mit ihrem jährlich erscheinenden Bericht „Bildung auf einen Blick“ / „Education at aglance“ einen internationalen Standard gesetzt. Mehr als 100 Indikatoren, die zu jährlich leichtwechselnden Hauptindikatoren zusammengefasst werden, ergeben ein differenziertes Bild des Zustandesder Bildung in einem Land im Vergleich zu anderen Ländern. Weitere Informationen:http://www.oecd.org/ (Stand: 12.02.06).Auf der Grundlage von: Bildung auf einen Blick. OECD-Indikatoren 199788 http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/indicators/de/frameset_key_data.html (Stand: 12.02.06).89 http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/indic/rapinen.pdf (Stand: 12.02.06).90 http://www.kmk.org/statist/analyseband.pdf (Stand: 12.02.06).91 http://www.blk-bonn.de/papers/HEFT_116_I.pdf (Stand: 12.02.06).92 http://www.berufsbildungsbericht.info/_htdocs/bbb2003/teil1/inhalt/teil1_kapitel2.htm (Stand:12.02.06).


EUBB Europäischer Bildungsbericht „Allgemeine und berufliche Bildung2010“94

BNE-Indikatoren

CSD HB DE HAAN, G. & BRANDT, K.-W., 1998, KonzeptionelleWeiterentwicklung der CSD-Nachhaltigkeitsindikatoren –Teilvorhaben Umweltbildung/Umweltbewusstsein – Kapitel 36 derAgenda 21. Berlin.

Fest TEICHERT, V. (2003): Endbericht zum Projekt„Nachhaltigkeitsindikatoren für Schulen“, Forschungsstätte derEvangelischen Studiengemeinschaft (FEST). Heidelberg.

Es wurden bewusst nicht alle für BNE relevanten Indikatoren eingefügt, da diese

Illustration beispielhaft sein und deshalb nicht zu umfänglich ausfallen soll.

Zusätzlich zu den verschiedenen Kategorien wird in der Tabelle noch eine kurze

Begründung für die Wahl des Indikators aufgeführt wie auch die Zuordnung als

Kontext- oder Kernindikator (vgl. Kapitel 3).

93 http://www.bmbf.de/pub/indikatorisierung_der_empfehlungen_des_forum_bildung.pdf (Stand:12.02.06).94 http://www.bmbf.de/pub/allgemeine_und_berufliche_bildung_2010.pdf (Stand: 12.02.06).http://www.bmbf.de/pub/indicators_and_benchmarks.pdf (Stand: 12.02.06).http://www.bundesregierung.de/artikel-,413.628255/Was-ist-die-Lissabon-Strategie.htm (Stand:12.02.06).


Indikator Charakter Quelle Begründung/Bemerkung

IS3

IS4

Anteil der Personenüber 15 Jahren, diemindestens e ineFremdsprachebeherrschen

- Kontextindikator

- Output/ Outcome

- Primärer/sekundärerBildungsbereich

HGF S. 338

EuKomm H5

Fremdsprachenkenntnisse erscheinen zunehmend aucha l s M i ndes t s t anda rd e r f o r de r l i c h . D i eFremdsprachenkenntnis ist bedeutend für die globalePerspektive von Nachhaltigkeit und für Kommunikationund Vernetzung zwischen Akteuren.

IP3

IP4

Anteil Erwachsenerohne ausreichendeS c h r e i b - u n dLesefähigkeit

- Kontextindikator

- Output/ Outcome

- PrimärerBildungsbereich

HGF S. 331

ISOE 2002, S.85ff

Ist sowohl stark nachhaltigkeitsrelevant als auch starkbildungsrelevant. Schreib- und Lesefähigkeit ist diewesentliche kulturelle Grundlage partizipativerKompetenz Im globalen Vergleich ist dieAlphabetisierungsquote in Westeuropa sicherlich sehrhoch (offiziell >95%), dennoch sollte bei (nach anderenSchätzungen) angenommenen mehr als 4 Mio.erwachsenen funktionalen Analphabetinnen undAlphabeten in Deutschland nicht allein der Fokus derIndikatoren auf schulischer Bildung liegen.

IS3 Absolventen desSekundarbereichs II

- Kontextindikator

- Output/ Outcome

- SekundärerBildungsbereich

OECD G1,

EuKomm A4,

ISOE 2002, S.85ff,

EuKomm E14,

EuKomm E13

Ist Voraussetzung für die Studierendenquote, die z.B.laut deutscher Nachhaltigkeitsstrategie stark ansteigensoll.

IU3

IIU3

IIU4

A n t e i l d e rHochschulabsolventen

- Kontextindikator

- Output/ Outcome

- TertiärerBildungsbereich

Nstrat S. 107,

For. Bild.,

OECD G2

Die Festlegung auf das Alter von 25 Jahren sollteangesichts der relativ langen Studiendauer inDeutschland diskutiert werden. Ergänzt werden sollte erum die Quote von Frauen bzw. Ausländern.


Bildungsbereich um die Quote von Frauen bzw. Ausländern.

IU3

IS4

IIS3

IIS4

Anteil Jugendlicherohne Schulabschluss(Dropout-Quote)

- Kontextindikator

- Output / Outcome


ÖNSI,

HGF S. 331,(2003) S. 100

HGF KL,

Nstrat S. 127,

ISOE 2002, S.85ff,

KMK 12.1,

Der Hauptschulabschluss kann als Mindestvoraussetzungvon Bildungsteilhabe und damit gesellschaftlichenTeilhabechancen angesehen werden und dientgleichzeitig als Maß die Fähigkeit des (Pflicht-)Bildungssystems, die anvertrauten Personen minimal zuintegrieren.

IIS1

IIS3

IIS4

Anteil JugendlicherohneBerufsausbildung

- Kontextindikator

- Output / Outcome


HGF S. 331,

For. Bald.,

Nstrat S. 107

Berührt einen Kernbereich von Nachhaltigkeit undBildung. Weitere Unterteilung nach Geschlecht undNationalität.

IIS1 Nicht vermittelteBewerberinnen undBewerber um einenAusbildungsplatz

- Kontextindikator

- Output / Outcome


BBB,

HGF S. 331,S. 338

EuKomm Q 8

Berührt einen Kernbereich von Nachhaltigkeit undBildung. Weitere Unterteilung nach Geschlecht undNationalität.

IS3

IU3

IIS3

IIU3

Bildungsstand der20-24jährigen

- Kontextindikator ÖNSI Kommentar aus dem Bericht:

Es wäre zu empfehlen, statt dem Indikator "BeruflicheWeiterbildung" den neuen

Strukturindikator "Bildungsstand (20-24)" zu verwenden.Dieser wird zusammen mit dem bereits in derösterreichischen Nachhaltigkeitsstrategie enthaltenenStrukturindikator „Lebenslanges Lernen (Prozentsatz deran Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmendenBevölkerung im Alter von 25-64 Jahren in den vierWochen vor der Erhebung) – insgesamt“ (Indikator 9)EU-weit erhoben. Beide Indikatoren würden eine bessereinternationale Vergleichbarkeit erlauben.


österreichischen Nachhaltigkeitsstrategie enthaltenenStrukturindikator „Lebenslanges Lernen (Prozentsatz deran Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmendenBevölkerung im Alter von 25-64 Jahren in den vierWochen vor der Erhebung) – insgesamt“ (Indikator 9)EU-weit erhoben. Beide Indikatoren würden eine bessereinternationale Vergleichbarkeit erlauben.

IIP1

IIS1

IIU1

Ausgaben für Aus-und Weiterbildung(lediglich bezogen aufP e r s o n a l i nKindergärten,S c h u l e n u n dHochschulen)

- Kontextindikator

- Input

- AlleBildungsbereiche

HGF S. 338 Wichtig ist, dass sowohl mit steigender Schulbildung alsauch mit einer abgeschlossenen Berufsausbildung alsauch mit Erwerbstätigkeit die Beteiligung anWeiterbildung stark zunimmt. Daher erscheint es ratsam,auf der allgemeinen Ebene statt dieses Indikators„Weiterb i ldungste i lnahme“ Indikatoren zumSchulabschluss, zur Berufsqualifikation und zurErwerbstätigkeit einzusetzen.

Zum Einsatz kommen sollte der Indikator lediglichbezogen auf Personal in Kindergärten, Schulen undHochschulen.

IIIP1

IIIS1

IIIU1

U m f a n g v o nBildungssubventionenabsolut und pro Kopf

- Kontextindikator

- Input


HGF S. 338,

EuKomm I15

Ist zwar bezogen auf Nachhaltigkeit nicht hinreichendspezifiziert, erscheint aber als allgemeine Grundlageunverzichtbar.

IIP1

IIS1

IIU1

IIIP1

IIIS1

Ausgaben für Bildung - Kontextindikator

- Input


EUBB,

HGF S. 331,

ISOE 2002, S.85ff,

Nstrat S. 92,

Ist zwar bezogen auf Nachhaltigkeit nicht hinreichendspezifiziert, erscheint aber als allgemeine Grundlageunverzichtbar. Nach Expertenmeinungen sind inDeutschland im Bildungssektor zusätzliche jährlicheInvestitionen von 20 bis 30 Mrd. Euro erforderlich (vgl.Kopfmüller / Luks).


IIIU1 OECD B1, B2,B4

EuKomm I1,I2, I3, I4, I5,I14,

EuKomm Q16,

KMK 13.3,

BLK 3.1

IIU1

IIIU1

A u s g a b e n f ü rF o r s c hung undEntwicklung

- Kontextindikator

- Input


HGF S. 338,

CSD S. 110,

ISOE 2002, S.85ff,

Nstrat S. 92,S. 106

Fortschr. S.37,

BLK 21

Ist zwar bezogen auf Nachhaltigkeit nicht hinreichendspezifiziert, erscheint aber als allgemeine Grundlageunverzichtbar. Der Bildungsbezug verläuft über dieHypothese, dass die Hochschule als Bildungseinrichtunguntrennbar von der Hochschule als Forschungs- undEntwicklungs-Einrichtung ist.

IIU2

IIIU2

In F+E tä t igeWissenschaftler undIngenieure pro Mio.Einwohner

- Kontextindikator

- Input


CSD S. 110,

ESIRESEARCH,

HGF S. 338

Ist zwar bezogen auf Nachhaltigkeit nicht hinreichendspezifiziert, erscheint aber als allgemeine Grundlageunverzichtbar.

IP1

IP2

Klassengröße undzahlenmäßigesVerhältnis Schüler zuLehrer

- Kontextindikator

- Input

Nach OECDD6, geändert

Der thematische Nachhaltigkeitsbezug erscheint zwarschwach, dies wird jedoch durch die hoheAggregationsqualität ausgeglichen. Die Hinweise aufA rbe i t sbe l a s tung , Schu l o rgan i sa t i on undLehrerverfügbarkeit sind bereits für sich stark BNE-relevant.


IS1

IS2

Lehrer - Primärer undsekundärerBildungsbereich

A rbe i t sbe l a s tung , Schu l o rgan i sa t i on undLehrerverfügbarkeit sind bereits für sich stark BNE-relevant.

IIP1

IIS1

IIU1

IIIP1

IIIS1

IIIU1

Finanzierung deröffentlich gefördertenprivaten Schulen imV e r g l e i c h z u rFinanzierung derstaatlichen Schulen(Höhe der Mittel)Pflichtschulbereich(ISCED 1 und 2)

- Kontextindikator

- Input

- Primär- u.sekundärerBildungsbereich

EuKomFm I13 Gleichberechtigung

IP3

IS3

IU3

Bekannthe i t desBegriffs„Nachhaltigkeit“ inder Bevölkerung

- Kontextindikator

- Output / Outcome


HGF S. 344 BNE dient auch dazu, die Bekanntheit von Nachhaltigkeitzu erhöhen. Wichtig ist auch der hohe Symbolwert diesesIndikators.

II – 2

III - 2

Lebenslanges Lernen(Erwachsenenbeteiligung an Aus- undWeiterbildungsmaßnahmen)

- Kontextindikator

- Input- und Output-Indikator

ÖNSI

IU2 A n z a h l v o nForschungsprojektenmit interdisziplinäraus Sozial- undNaturwissenschaftlern z u s a m m e n -gesetzten Teams

- Kontextindikator HGF S. 344, Es kann davon ausgegangen werden, dass die hierbeschriebene fachliche Zusammensetzung Schwerpunktein den Bereichen Umweltforschung etc. hätte. Diskutiertwerden müsste jedoch, ob die Abwicklung von Forschungin „Projekten“ selbst nachhaltig ist, oder ob es nichtvielmehr „routinierte“, langfristige Formen solcherForschungsförderung bräuchte.


IIU2 mit interdisziplinäraus Sozial- undNaturwissenschaftlern z u s a m m e n -gesetzten Teams

- Prozess


CSD S. 110 in den Bereichen Umweltforschung etc. hätte. Diskutiertwerden müsste jedoch, ob die Abwicklung von Forschungin „Projekten“ selbst nachhaltig ist, oder ob es nichtvielmehr „routinierte“, langfristige Formen solcherForschungsförderung bräuchte.

IU1

IU2

IIU1

IIU2

IIIU1

IIIU2

In teg ra t i on de rNachhaltigkeitsthematik in die Lehrpläneund Strukturen derHochschulen

- Kernindikator

- Input


HGF KL Selbsterklärend. Wenn die Thematik nicht integriert ist,wird das Thema nicht ausreichend berücksichtigt. Esbedürfte allerdings noch einer Konkretisierung.

IIP1

IIP2

IIP4

IIS1

IIS2

IIS4

A n t e i l v o nLehrer innen mi tLeitungsfunktionenund Sonderaufgabenim Vergleich zu ihremAnteil am Lehrkörperinsgesamt.

- Kernindikator

- Input


HGF KL als Ergänzung zum Verhältnis der Einkommen vonFrauen und Männern; Spezifizierung des allgemeinenIndikators: Anteil von Frauen in Führungspositionen in:Schulen. Indikator für Geschlechtergerechtigkeit imBerufsleben (Chancen der Frauen steigern undAkzeptanz von Frauen in Führungspositionen fördern )

IIIS4

IIIU4

Strukturmobilitätsquote

- Kontextindikator

- Outcome

- Sekundärer undtertiärerBildungsbereich

HGF S. 339,

For. Bald.,ISOE 2002, S.85ff,

EuKomm E7

Der Indikator muss vor allem bildungsbezogen zumEinsatz kommen.

IIP1

IIS1

P l ä t z e i nGanztagsschulen

- Kontextindikator

- Input

HGF S. 339,

Nstrat S. 123,

Ganztagsschulen sind im Sinne von BNE wünschenswert,da sie als Instrument der Herstellung von Chancen- undGeschlechtergerechtigkeit (Frühe Förderung bzw.bessere Ermöglichung von Mütter-/ Väter-Arbeit) dienen,sie zu Diversität im Bildungsbereich beitragen, sie mehrZeit und Raum für Unterrichtsalternativen bieten undmöglicherweise Bildungsbenachteiligung von Schülernaus bildungsfernen Schichten kompensieren können.


Umfang und Angebotan Ganztagsschulen

- Primärer undsekundärerBildungsbereich

Fortschr. S.38,

For. Bild.

Geschlechtergerechtigkeit (Frühe Förderung bzw.bessere Ermöglichung von Mütter-/ Väter-Arbeit) dienen,sie zu Diversität im Bildungsbereich beitragen, sie mehrZeit und Raum für Unterrichtsalternativen bieten undmöglicherweise Bildungsbenachteiligung von Schülernaus bildungsfernen Schichten kompensieren können.

II – 1

III - 1

Z a h l d e rGanztagskindergartenplätze

- Kontextindikator

- Input


HGF S. 339 Relevant erscheint dieser Indikator vor allem alsInstrument der Herstellung von Chancen- undGeschlechtergerechtigkeit (Frühe Förderung bzw.bessere Ermöglichung von Mütter-/ Väter-Arbeit).Besonders wichtig ist hier der Optimierungs-, nichtMaximierungsgrundsatz.

II – 1

III - 1

Gebührenhöhe für einK i n d o h n eGeschwisterkinderaus einem Haushaltmitlandesdurchschnittlichem Einkommen

- Kontextindikator

- Input


For. Bild. Relevant erscheint dieser Indikator sowohl alsInstrument der Herstellung von Chancen- undGeschlechtergerechtigkeit (Frühe Förderung bzw.bessere Ermöglichung von

Alle Ibis III

Alle Pbis U

jeweils 1und 2

Integrationbehinderter Kinder inRegeleinrichtungen

- Kernindikator

- Input


For. Bild. Der Indikator erscheint geeignet, Fragen vonGerechtigkeit und Integration anzuzeigen.

IP1

IS1

Ausschöpfungsquote - Kernindikator

- Input

For. Bild. Der Indikator erscheint geeignet, Fragen vonGerechtigkeit und Integration anzuzeigen.


IIP1

IIS1


IU2

IU3

IIU2

IIU3

A n z a h l d e rStudierenden mitT e i l n a h m e a ninternationalenMobilitätsprogrammen (outgoing undincoming)

- Kontextindikator

- Prozess


EuKommEuKomm F7B

Dieser Indikator kann als Anzeiger der Möglichkeit vonDiversität im Hochschulbereich dienen und als Maß fürPartizipation und individuelle Gestaltungsmöglichkeitender universitären Lernwelt.

IP1

IS1

IP2

IS2

IIS1

IIS1

IIP2

IIS2

IIIP1

IIIS1

IIIP2

IIIS2

Informations- undKommunikationstechniken (IKT) imverbindlichenPflichtlehrplan (anSchulen)

- Kernindikator (weilProjektunterricht)

- Prozess


EuKomm D6 IKT wird in den Staaten der EU i.d.R. im Unterricht alsInstrument oder für die Verwirklichung interdisziplinärerProjekte genutzt – und kann daher als Indikator für dieVeränderung schulischer Lernformen dienen.


13. Quellenverzeichnis

Literatur

• ALBRECHT, P. ( i .V.): Nachhalt igkeitsberichterstattung - EinSchr i t t in R ichtung e iner Susta inable Univers i ty? In:INFU-DISKUSSIONSBEITRÄGE

• ALBRECHT, P. (i.V.), in Vorbereitung): Nachhaltigkeitsberichterstattungan Hochschulen -- Diskussion möglicher Ansatzpunkte und ihrerKonsequenzen für die Praxis.

• ALTNER, G. und MICHELSEN, G. (2005): Baustelle Hochschule – Nachhaltigkeitals Fundament für Lehre und Forschung. Politische Ökologie Vol.93

• AVENARIUS, H. et al. (2003): Bildungsberichterstattung für Deutschland:Konzeption. Frankfurt am Main/Berlin

• B A C K H A U S , K. et al (2000): Multivariate Analysemethoden. Eineanwendungsorientierte Einführung. 9. Auflage, Berlin

• BALSIGER, P., DEFILA, R. und DI GIULIO, A. (Hrsg.) (1996): Ökologie undInterdisziplinarität – eine Beziehung mit Zukunft? Wissenschaftsforschung zurVerbesserung der fachübergreifenden Zusammenarbeit. Themenheft desSchwerpunktprogramms Umwelt (SPPU). Basel: Birkhäuser

• BECCASTRINI, S., BORGARELLO, G., LEWANSKI, R., MAYER, M. (2005): Imparare avedersi. Una proposta di indicatori di qualità per i sistemi regionali dieducazione ambientale. Florenz: ARPAT

• BILDUNGSPOLITISCHEN KOALITION DER NICHT-REGIERUNGSORGANISATIONEN AUS

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• B L K – BUND-LÄNDER-KOMMISSION FÜR B ILDUNGSPLANUNG UND

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Impressum:

Die „Pilotstudie zu Indikatoren einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“

wurde erstellt im Auftrag des

Projektteam:

Stefan Hermann Siemer M.A., Lüneburg (Projektleitung)

FORUM Umweltbildung, Wien: Dr. Christian Rammel

Mag. Sonya Elmer

Wir danke allen beteiligten Menschen und Einrichtungen für ihre Unterstützung

bei der Arbeit an dieser Studie.

Publiziert durch:FORUM UmweltbildungAlser Straße 21/1, A-1080 Wienfon +43 1 402 47 [email protected] FORUM Umweltbildung ist eine Initiative desBundesministeriums für Land- und Forstwirtschaft, Umwelt und Wasserwirtschaftund desBundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur.Projektträger: Umweltdachverband

Projektleitung FORUM Umweltbildung: Dr. Christian Rammel, Mag. Sonya Elmer

pilotstudie zu indikatoren einer bildung für nachhaltige ... · the thus obtained results lay the...

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