phÁt triỂn kiẾn thỨc thÔng tin
TRANSCRIPT
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA THỂ THAO VÀ DU LỊCH TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN HÓA HÀ NỘI
TRƯƠNG ĐẠI LƯỢNG
PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC THÔNG TIN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
LUẬN ÁN TIẾN SĨ THÔNG TIN - THƯ VIỆN
HÀ NỘI, 2015
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA THỂ THAO VÀ DU LỊCH TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN HÓA HÀ NỘI
TRƯƠNG ĐẠI LƯỢNG
PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC THÔNG TIN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
Chuyên ngành: Khoa học Thông tin - Thư viện Mã số: 62320203
LUẬN ÁN TIẾN SĨ THÔNG TIN - THƯ VIỆN Người hướng dẫn khoa học: 1, TS. Nguyễn Thu Thảo
2, PGS.TS. Trần Thị Minh Nguyệt
HÀ NỘI, 2015
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận án
Trương Đại Lượng
ii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến TS. Nguyễn Thu Thảo và
PGS.TS. Trần Thị Minh Nguyệt đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có
thể hoàn thành công trình nghiên cứu này.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Văn hóa Hà Nội, Phòng Đào
tạo Sau đại học, Phòng Đào tạo và Khoa Thư viện - Thông tin đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi để tôi hoàn thành luận án này.
Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn đồng
nghiệp, những người luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi có
thể hoàn thành công việc nghiên cứu của mình.
Tác giả luận án
Trương Đại Lượng
iii
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .............................................................................. iv DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................. v DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ....................................................................................... vi DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ .......................................................................................... vii MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIẾN THỨC THÔNG TIN VÀ KIẾN THỨC THÔNG TIN VỚI SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM ...................................... 14
1.1. Khái niệm về kiến thức thông tin ......................................................................... 14 1.2. Kiến thức thông tin với giáo dục đại học ............................................................ 21 1.3. Kiến thức thông tin với sinh viên đại học ở Việt Nam ...................................... 41
Tiểu kết ..................................................................................................................................... 49 Chương 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC THÔNG TIN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM ..................................................... 50
2.1. Nhận thức về công tác phát triển kiến thức thông tin của các bên liên quan .. 50 2.2. Công tác phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên của thư viện ................. 60 2.3. Công tác phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên của giảng viên ............. 72 2.4. Nhận xét ................................................................................................................... 78
Tiểu kết ..................................................................................................................................... 82 Chương 3: THỰC TRẠNG KIẾN THỨC THÔNG TIN CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM ..................................................................................................... 85
3.1. Khả năng nhận dạng nhu cầu tin .......................................................................... 85 3.2. Khả năng tìm kiếm thông tin ................................................................................. 89 3.3. Khả năng đánh giá và khai thác thông tin ........................................................... 98 3.4. Hiểu biết về pháp lý và đạo đức liên quan đến truy cập, sử dụng và chia sẻ thông tin ......................................................................................................................... 102 3.5. Nhận xét ................................................................................................................. 106
Tiểu kết ................................................................................................................................... 109 Chương 4: ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH VÀ CÁC GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC THÔNG TIN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM ...................... 111
4.1. Xây dựng mô hình phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên đại học ...... 111 4.2. Các giải pháp hiện thực hóa mô hình ................................................................. 123
Tiểu kết ................................................................................................................................... 144 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 147
1. Kết luận ............................................................................................................... 147 2. Kiến nghị ............................................................................................................. 148
DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ .......................................................... 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 152 PHỤ LỤC .................................................................................................................... 164
iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. Chữ viết tắt tiếng Việt Chữ viết đầy đủ tiếng Việt
CBTV Cán bộ thư viện
CN Cử nhân
CNTT Công nghệ thông tin
CSDL Cơ sở dữ liệu
ĐHGTVT Trường Đại học Giao thông Vận tải
ĐHHN Trường Đại học Hà Nội
ĐHHT Trường Đại học Hà Tĩnh
ĐHH Đại học Huế
ĐHQG TP HCM Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh
ĐHVH TP HCM Trường Đại học Văn hóa Thành phố Hồ Chí Minh
GV Giảng viên
KTĐG Kiểm tra đánh giá
KTTT Kiến thức thông tin
SHTT Sở hữu trí tuệ
SV Sinh viên
ThS Thạc sĩ
TS Tiến sĩ
2. Các từ viết tắt tiếng Anh Chữ viết đầy đủ tiếng Anh
ACRL Association of College and Research Libraries
ALA American Library Association
ANZIIL Australian and New Zealand Institute for Information Literacy
SCONUL Society of College, National and University Libraries
v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2. 1: Thực trạng nhận thức của giảng viên về vai trò của kiến thức thông tin
với sinh viên .......................................................................................................... 52
Bảng 2. 2: Tỷ lệ giảng viên có nhu cầu nâng cao trình độ kiến thức thông tin ....... 54
Bảng 2. 3: Thực trạng nhận thức của cán bộ thư viện về vai trò của kiến thức thông
tin với sinh viên ..................................................................................................... 55
Bảng 2. 4: Thực trạng nhận thức của sinh viên về vai trò của kiến thức thông tin.. 57
Bảng 2. 5: Tỷ lệ sinh viên lựa chọn các hình thức phát triển kiến thức thông tin ... 60
Bảng 2. 6: Tỷ lệ cán bộ thư viện lựa chọn các nội dung cho chương trình phát triển
kiến thức thông tin của thư viện mình .................................................................... 66
Bảng 2. 7: Tỷ lệ giảng viên xác định các mục tiêu dạy học khi thiết kế bài giảng .. 73
Bảng 2. 8: Tỷ lệ giảng viên áp dụng các phương pháp dạy học ............................. 74
Bảng 2. 9: Tỷ lệ giảng viên áp dụng phương pháp kiểm tra đánh giá..................... 76
vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2. 1: Tỷ lệ giảng viên nhận thức về trách nhiệm phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên .................................................................................................... 52
Biểu đồ 2. 2: Nhận thức của cán bộ thư viện về trách hiệm phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên........................................................................................... 56
Biểu đồ 2. 3: Tỷ lệ sinh viên có nhu cầu trang bị kiến thức thông tin .................... 59
Biểu đồ 2. 4: Tỷ lệ cán bộ thư viện được trang bị kiến thức và kỹ năng liên quan đến kiến thức thông tin .......................................................................................... 62
Biểu đồ 2. 5: Tỷ lệ cán bộ thư viện có sử dụng các công đoạn trong quy trình thiết kế chương trình phát triển kiến thức thông tin ....................................................... 64
Biểu đồ 2. 6: Tỷ lệ giảng viên áp dụng phương pháp giảng dạy kiến thức thông tin cho sinh viên ......................................................................................................... 70
Biểu đồ 2. 7: Tỷ lệ sinh viên tham gia các khóa học kiến thức thông tin ............... 71 Biểu đồ 3. 1: Tỷ lệ sinh viên lựa chọn loại hình thông tin ..................................... 88
Biểu đồ 3. 2: Tỷ lệ sinh viên xác định các khái niệm chính ................................... 89
Biểu đồ 3. 3: So sánh tỷ lệ sinh viên đã học và chưa học KTTT xác định khái niệm chính ..................................................................................................................... 90
Biểu đồ 3. 4: Tỷ lệ sinh viên giữa các trường đại học xác định khái niệm chính .... 91
Biểu đồ 3. 5: Tỷ lệ sinh viên giữa các trường đại học lựa chọn biểu thức tìm tin ... 94
Biểu đồ 3. 6: Tỷ lệ sinh viên xác định công cụ tìm tin ........................................... 95
Biểu đồ 3. 7: Tỷ lệ sinh viên giữa các trường đại học xác định công cụ tìm tin ..... 96
Biểu đồ 3. 8: Tỷ lệ sinh viên lựa chọn các điểm truy cập....................................... 97
Biểu đồ 3. 9: Tỷ lệ sinh viên lựa chọn các tiêu chí đánh giá thông tin ................... 99
Biểu đồ 3. 10: Tỷ lệ sinh viên lựa chọn các kỹ năng đọc tài liệu ......................... 100
Biểu đồ 3. 11: So sánh tỷ lệ sinh viên đã học và sinh viên chưa học kiến thức thông tin tra lời đúng các kỹ năng.................................................................................. 107
vii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 4. 1 Mô hình phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên đại học ở Việt Nam
............................................................................................................................ 113
Sơ đồ 4. 2 Nội dung chương trình kiến thức thông tin dành cho sinh viên đại học 139
Sơ đồ 4. 3 Hình thức triển khai hoạt động phát triển kiến thức thông tin cho sinh
viên ..................................................................................................................... 141
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong “xã hội thông tin” và nền “kinh tế tri thức”, thông tin thực sự trở thành mục tiêu, động lực phát triển kinh tế xã hội, là yếu tố đảm bảo quốc phòng an ninh của mỗi quốc gia, dân tộc trên thế giới.
Cùng với sự phát triển vượt bậc của khoa học công nghệ, hiện tượng “Bùng nổ thông tin” đang diễn ra trên phạm vi toàn cầu. Sự gia tăng các nguồn tài nguyên thông tin cùng với những tiến bộ của công nghệ viễn thông tạo điều kiện cho việc trao đổi thông tin trở nên thuận lợi hơn bao giờ hết, cho phép mọi người có thể lưu trữ, truy cập và phổ biến thông tin một cách rộng rãi. Tuy nhiên, người dùng tin cũng đồng thời gặp phải không ít thách thức trong việc kiểm soát lượng thông tin khổng lồ đang ngày càng gia tăng theo cấp số nhân. Vấn đề đặt ra là làm sao kiểm soát được tính chính xác, độ chân thực của thông tin? Làm sao khai thác hiệu quả các nguồn thông tin ấy phục vụ cho cuộc sống? Trong bối cảnh ấy, khả năng tìm kiếm, đánh giá và sử dụng thông tin được xem là yêu cầu then chốt đối với mỗi cá nhân để tham gia hiệu quả trong kỷ nguyên thông tin [51].
Hơn nữa, những thay đổi đang diễn ra trên thế giới đã làm cho triết lý về giáo dục đại học của thế kỷ 21 có những biến đổi sâu sắc, đó là lấy “học thường xuyên suốt đời” làm nền móng, dựa trên các mục tiêu tổng quát của việc học, là “học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau và học để làm người”, nhằm hướng tới xây dựng một “xã hội học tập”. Đồng quan điểm này, Ngân hàng Thế giới cho rằng: “Các trường đại học và các cơ sở đào tạo cần phải chuẩn bị cho người học khả năng học tập suốt đời. Hệ thống giáo dục không thể tiếp tục hướng vào các kỹ năng tác nghiệp cụ thể được nữa mà cần đặt trọng tâm vào việc phát triển cho người học kỹ năng ra quyết định, kỹ năng giải quyết vấn đề và dạy cho người học cách tự học và học từ người khác” [109].
Ở nước ta, sau gần 30 năm đổi mới, nền kinh tế đã có những chuyển biến khá toàn diện song giáo dục đại học Việt Nam tụt hậu so với nhiều nước trong khu vực và còn khoảng cách rất xa so với các nước phát triển [5]. Chất lượng giáo dục còn
2
thấp so với yêu cầu phát triển của đất nước trong thời kỳ mới; năng lực nghề nghiệp của sinh viên tốt nghiệp chưa đáp ứng được yêu cầu của công việc [20]. Thực tế xã hội cho thấy nhiều sinh viên ra trường không xin được việc làm và nhiều nhà tuyển dụng không tuyển được lao động phù hợp với yêu cầu.
Nhằm từng bước nâng cao chất lượng giáo dục đại học, vấn đề đổi mới giáo
dục đã được đưa vào nghị quyết của Đại hội Đảng các khóa IX, X, XI và được thể
chế hoá bằng Luật Giáo dục. Đặc biệt, Nghị quyết 14/2005/NQ-CP về đổi mới giáo
dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020, đã nêu rõ, “triển khai đổi mới phương
pháp đào tạo theo ba tiêu chí: Trang bị cách học, phát huy tính chủ động, sáng tạo
và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học”. Kết luận số 51-
KL/TW ngày 29/10/2012 của Hội nghị lần thứ 6 Ban Chấp hành Trung ương Đảng
khóa XI [8] và Chỉ thị số 02/CT-TTg ngày 22/01/2013 của Thủ tướng chỉ rõ cần
“đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” [21]. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”
[3], và “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020”. Các văn bản trên đều khẳng
định mục tiêu của giáo dục đại học là “đào tạo ra những con người có năng lực sáng
tạo, tư duy độc lập”, “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực
tự học của người học”, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng “lấy người học
làm trung tâm” [20]. Như vậy, mục tiêu đào tạo ở các trường đại học không chỉ là
mang lại cho sinh viên kiến thức khoa học và kỹ năng nghề nghiệp, mà quan trọng
hơn là trang bị cho họ phương pháp học tập, hình thành khả năng thích ứng xã hội,
trở thành người có năng lực lao động sáng tạo và biết cách học tập thường xuyên,
học tập suốt đời.
Để đáp ứng các mục tiêu trên, kiến thức thông tin (KTTT) luôn đóng vai trò
quan trọng trong quá trình học tập trong các nhà trường, nó quyết định chất lượng
học tập của mỗi sinh viên. Các nước phát triển như Hoa Kỳ, Australia, Canada, các
nước thuộc Liên minh châu Âu đã triển khai việc phát triển KTTT cho sinh viên và
coi KTTT như một trong các chuẩn đầu ra đối với sinh viên đại học. Ủy ban Giáo
dục Đại học các bang miền trung Hoa Kỳ cho rằng “KTTT là thành tố cần thiết đối
với bất cứ chương trình đào tạo nào ở các trình độ khác nhau” [84]. KTTT được coi
3
là chất xúc tác quan trọng tạo ra những thay đổi trong giáo dục [43] và là chìa khóa
cho học tập suốt đời của sinh viên [48].
Tuyên bố Alexandria của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hiệp
quốc (UNESCO) và Liên đoàn Quốc tế các Thư viện và Hiệp hội Thư viện (IFLA)
năm 2005 về Kiến thức thông tin và học tập suốt đời khẳng định:
Kiến thức thông tin và học tập suốt đời là sự báo trước của Xã hội thông
tin, soi sáng tiến trình phát triển, sự thịnh vượng và tự do.
Kiến thức thông tin nằm ở cốt lõi của học tập suốt đời. KTTT trao quyền
cho mỗi người trong việc tìm kiếm, đánh giá, sử dụng và sáng tạo thông
tin hiệu quả để đạt được mục tiêu cá nhân, xã hội, nghề nghiệp và giáo
dục. KTTT là quyền căn bản của con người trong thế giới số [103].
Hơn nữa, năm 2013 UNESCO khuyến nghị các quốc gia thành viên thực
hiện mọi nỗ lực để đảm bảo mỗi công dân có thể phát triển và thu được lợi ích từ
KTTT khi tham gia vào xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức. Vì vậy, quan trọng
hơn, phải đảm bảo rằng sinh viên và các nhà giáo dục là những người có kiến thức
thông tin [102, tr11].
Vậy nên, phát triển KTTT cho SV chính là chìa khóa thực hiện thành công
các mục tiêu giáo dục đại học của Đảng và Nhà nước: “trang bị cách học, phát huy
tính chủ động, sáng tạo cho người học”. Hơn nữa, trong các trường đại học ở nước
ta hiện nay, việc đổi mới phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ về nội dung,
chương trình dành nhiều thời gian cho sinh viên tự học và làm việc theo nhóm.
Chuẩn đầu ra mong muốn của các trường đại học trong cả nước được công bố rộng
rãi trên các website ngoài các mục tiêu: kiến thức; kỹ năng; ngoại ngữ; tin học…
đều có “kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng tư duy độc lập và làm việc cùng nhau,
kỹ năng tự học suốt đời”. Trong bối cảnh ấy, công tác phát triển KTTT không chỉ
đáp ứng yêu cầu học tập của SV hiện thời mà còn là biện pháp thực hiện thành công
chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu mong muốn của các trường đại học.
Tuy nhiên, cho đến nay ở nước ta chưa có một văn bản pháp lý nào của các
cơ quan quản lý đề cập đến công tác phát triển KTTT cho sinh viên. Phát triển
4
KTTT cho sinh viên chưa nhận được sự quan tâm thỏa đáng của các cấp, các ngành
và lãnh đạo các trường đại học [56]. Phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam
hiện nay về mặt lý thuyết chưa được nghiên cứu đầy đủ, về mặt thực tiễn ở các
trường đại học còn mang tính tự phát và chưa có sự phối hợp giữa cán bộ thư viện
(CBTV) với giảng viên. Nhìn chung trình độ KTTT của sinh viên còn hạn chế.
Chưa có mô hình và biện pháp hữu hiệu nâng cao hiệu quả công tác phát triển
KTTT cho SV Việt Nam.
Những vấn đề nêu trên đã gợi cho người viết ý tưởng lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên đại học ở Việt Nam” với mong muốn lý giải các vấn đề cả về lý luận và thực tiễn trong công tác phát triển KTTT cho SV đại học, xây dựng mô hình phát triển KTTT cho SV đại học phù hợp với bối cảnh Việt Nam nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa - hiện đại hóa.
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu
Khái niệm KTTT bắt nguồn từ các nước phương Tây, lần đầu được Paul Zukowski, chủ tịch Hiệp hội Công nghiệp thông tin Hoa Kỳ, đề cập trong Đề xuất gửi đến Ủy ban Quốc gia về Khoa học Thông tin - Thư viện (NCLIS) năm 1974 [89]. Hiện nay, vấn đề KTTT thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học trên thế giới. Một số công trình nghiên cứu lý luận tiêu biểu như: “Định nghĩa KTTT” của nhóm tác giả Eisenberg, M.B., Lowe, C.A., và K.L. Spitzer; “Thông tin là gì? và KTTT là gì?” của tác giả Moore, P. [85]; “Bảy diện của KTTT” của tác giả Bruce, C. [39]; “KTTT - một ưu tiên toàn cầu nổi lên” của tác giả Rader, H. B. [90]; “KTTT đối với học tập suốt đời” của tác giả Abid, A. [24]; “KTTT: các kỹ năng cần thiết cho kỷ nguyên thông tin” của tác giả Eisenberg, M. B. [59].
Hiện nay có hàng trăm định nghĩa khác nhau về KTTT. Tuy nhiên, các định nghĩa này được nhóm theo hai hướng. Hướng thứ nhất coi KTTT là một khái niệm rộng, mang tính bao quát, là tập hợp nhiều kỹ năng và kiến thức khác nhau [86, tr.171], là cơ sở hình thành khả năng giải quyết vấn đề [37, tr.725]. Hướng thứ hai cho rằng KTTT bao gồm một số thành tố cụ thể. Theo ALA, KTTT bao gồm khả năng nhận dạng nhu cầu tin, định vị thông tin, đánh giá thông tin và sử dụng thông
5
tin [25]. Bruce phân tích khái niệm KTTT dưới 7 góc độ: Công nghệ thông tin, nguồn thông tin, quá trình thông tin, kiểm soát thông tin, xây dựng tri thức, mở rộng tri thức, sự khôn ngoan [39]. Mặc dù các tác giả định nghĩa KTTT theo nhiều cách khác nhau song đều có điểm chung coi KTTT là năng lực cần thiết đối với mọi người trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức. KTTT bao gồm các thành tố chính đó là khả năng: nhận dạng nhu cầu tin, tìm kiếm thông tin, đánh giá thông tin, sử dụng thông tin và trao đổi thông tin, hiểu biết các vấn đề kinh tế, pháp lý, xã hội liên quan đến truy cập và sử dụng thông tin.
Để phát triển KTTT cho sinh viên, từ năm 1989 một số hiệp hội thư viện trên thế giới đã phát triển chuẩn KTTT dành cho giáo dục đại học. Một số chuẩn KTTT tiêu biểu như: Chuẩn KTTT của Hội Thư viện Đại học và Nghiên cứu Hoa Kỳ (ACRL) [27], Khung KTTT của Viện KTTT Úc và New Zealand (ANZIIL) [30], Mô hình bảy trụ cột KTTT của Hiệp hội Thư viện Đại học, Cao đẳng và Thư viện Quốc gia Anh (SCONUL) [93]. Chuẩn KTTT gồm các tiêu chuẩn KTTT cụ thể giúp CBTV và giảng viên thiết kế chương trình giảng dạy KTTT cũng như xây dựng thang đánh giá trình độ KTTT của SV [96, tr.226]. Trong số các chuẩn KTTT hiện nay, chuẩn KTTT dành cho giáo dục đại học của Hoa Kỳ được sử dụng nhiều nhất bởi các nhà nghiên cứu, thư viện và các trường đại học trên thế giới [52, 98]. Chuẩn KTTT này không chỉ liệt kê các chỉ số đánh giá và chuẩn đầu ra yêu cầu SV đạt được, mà còn cung cấp hướng dẫn giúp cán bộ thư viện và giảng viên tích hợp KTTT vào chương trình giảng dạy.
Ngoài ra còn có các nghiên cứu về công tác phát triển KTTT cho SV ở các khía cạnh: vai trò của KTTT với việc nâng cao hiệu quả học tập và nghiên cứu khoa học của SV, phương pháp đánh giá năng lực thông tin của SV, và thực trạng phát triển KTTT cho SV ở một số nước trên thế giới. Một số công trình tiêu biểu như: “KTTT trong giáo dục đại học: đánh giá và nghiên cứu trường hợp” của các tác giả Johnston, B., & Webber, S. [75]; “KTTT trong giáo dục đại học: xu hướng và vấn đề” của nhóm tác giả Kasowitz-Scheer, Abby & Pasqualoni, Michael [76]; “Tương lai của KTTT trong các thư viện đại học” của tác giả Saunders, L. [92]; “Vai trò của các thư viện đại học trong việc thúc đẩy phát triển KTTT” của nhóm tác giả Somi, Ntombizodwa, G. & De Jager, Karin [97]; “Phát triển chiến lược KTTT trong giáo
6
dục đại học: Nghiên cứu phát hiện” của tác giả Corrall, S. [51]; “Sáu khung giáo dục KTTT: mô hình khái niệm giải thích mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn” của các tác giả Bruce, C. S., Edwards, S., & Lupton, M. [41]; “Mối quan hệ giữa CBTV và giảng viên trong giáo dục KTTT ở Úc: Các hướng có tính chất then chốt” của tác giả Bruce, C. [40]; “Đánh giá kỹ năng KTTT sử dụng các chuẩn của Hội các Thư viện Đại học và Thư viện Nghiên cứu Hoa Kỳ như bản hướng dẫn” của các tác giả Emmett, A., & Emde, J. [60]; “Dạy kiến thức thông tin: các bài tập cho SV cao đẳng dựa trên 50 chuẩn” của các tác giả Burkhardt, J. M., MacDonald, M. C., & Rathemacher, A. J. [44]. Nhìn chung các công trình này có nhiều giá trị cả về mặt lý luận và thực tiễn cho nghiên cứu về công tác phát triển KTTT cho SV nói chung và ở Việt Nam nói riêng. Tuy nhiên, do chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam thấp hơn nhiều so với các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới; trình độ của CBTV ở Việt Nam còn hạn chế; phương pháp giảng dạy của giảng viên còn lạc hậu; văn hóa học đường ở Việt Nam có những đặc thù riêng nên không thể áp dụng nguyên các kết quả nghiên cứu của nước ngoài, đặc biệt là mô hình phát triển KTTT cho SV, vào các trường đại học ở nước ta hiện nay.
Ở Việt Nam, hoạt động đào tạo người dùng tin đã diễn ra từ lâu ở các thư viện đại học và trước đây Trường Đại học Văn hóa Hà Nội (ĐHVHHN) đã có khóa học về sử dụng thư viện dành cho sinh viên toàn trường. Năm 2004, tác giả Nguyễn Thị Lan Thanh và Nguyễn Tiến Hiển công bố tài liệu “Hướng dẫn sử dụng thư viện thông tin”. Công trình này đề cập đến 2 nội dung quan trọng có liên quan đến KTTT là phương pháp tra cứu thông tin và phương pháp đọc, ghi chép tài liệu, biên soạn thư mục [19].
Tuy nhiên, các nghiên cứu trực tiếp đề cập đến KTTT mới bắt đầu thu hút được sự quan tâm của một số tác giả trong những năm gần đây. Năm 2006, Khoa Thông tin Thư viện, Trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) tổ chức Hội thảo khoa học về KTTT với 21 tham luận. Một số tham luận tiêu biểu như: "Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục KTTT ở các nước đang phát triển khu vực châu Á" của Gary Gorman và Dan Dorner [9]; "Cơ hội để CBTV trở thành người giáo dục KTTT" của Russel Bowden; "Hiểu biết thông tin: tình hình và một số đề xuất" [12] của tác giả Cao Minh Kiểm; “Đào tạo
7
KTTT vì sự phát triển” của tác giả Mai Hà [10]; “Những tiêu chuẩn KTTT trong giáo dục đại học Mỹ và các chương trình đào tạo kỹ năng thông tin cho SV tại Trung tâm Thông tin - Thư viện, ĐHQGHN” của các tác giả Nguyễn Huy Chương và Nguyễn Thanh Lý; “KTTT - lượng kiến thức cần thiết cho người dùng tin trong hệ thống giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay” của tác giả Trần Thị Quý [17]; “Nội dung KTTT và việc ứng dụng nó tại các cơ sở đào tạo chuyên ngành thư viện- thông tin” của tác giả Nguyễn Thị Lan Thanh [18]. Các nghiên cứu này bước đầu khẳng định sự quan tâm của giới thư viện Việt Nam với vấn đề phát triển KTTT. Nội dung các tham luận đã nêu được khái niệm và các thành tố của KTTT và phân tích vai trò của KTTT trong đổi mới công tác dạy và học, đặc biệt là trong việc hình thành các kỹ năng thông tin cho SV. Các nghiên cứu này góp phần giúp các nhà quản lý, cán bộ thư viện và các nhà giáo dục ở Việt Nam tiếp cận đầy đủ hơn vấn đề KTTT và vai trò của nó đối với nâng cao chất lượng giáo dục đại học.
Năm 2011, ĐHQG-TP.HCM công bố Kỷ yếu hội thảo khoa học về “Nội
dung và phương pháp thực hiện các khóa huấn luyện kỹ năng thông tin cho độc giả”. Một số bài viết tiêu biểu như: “Giải pháp nâng cao năng lực cho CBTV đại
học giảng dạy kỹ năng thông tin” của tác giả Huỳnh Thị Xuân Phương và “Huấn luyện kỹ năng thông tin cho độc giả tại Thư viện Trung tâm - ĐHQG TP.HCM:
Thực tiễn và triển vọng” của tác giả Hoàng Thị Hồng Nhung. Tác giả Huỳnh Thị Xuân Phương cho rằng: CBTV giảng dạy KTTT cần hội đủ 3 yếu tố: thông thạo
KTTT, là cán bộ thư viện, và là cán bộ giảng dạy. Đây là một thách thức lớn với cán bộ thư viện ở Việt Nam [16, tr.32]. Tác giả Hoàng Thị Hồng Nhung phân tích một
số thách thức trong việc phát triển KTTT trong trường đại học như: Mục tiêu học tập suốt đời vẫn chưa được nêu trong sứ mệnh của các trường đại học. Các khoa,
các trường trực thuộc ĐHQG TP.HCM chưa quan tâm và nhận thức được vai trò quan trọng của thư viện, sự hỗ trợ từ phía CBTV nên chưa có sự liên kết, hợp tác
chặt chẽ. Hầu hết các hoạt động phát triển KTTT cho SV đều do thư viện chủ động liên hệ, thiết kế và tổ chức. Phương pháp dạy và học chưa lấy người học làm trung
tâm theo đúng nghĩa. Phương pháp thuyết trình của giáo viên vẫn được sử dụng rộng rãi, các hoạt động nghiên cứu khoa học còn chưa phong phú. Việc đánh giá
học tập với SV chưa đa dạng, thiên về học thuộc lòng, chưa khuyến khích được nhu
8
cầu mở rộng kiến thức của SV. Chính vì vậy SV thiếu hẳn thói quen tìm kiếm thông tin, tài liệu cũng như không có ý thức phải tham gia các lớp tập huấn KTTT do thư
viện tổ chức[15, tr.51]. Các nghiên cứu này bước đầu đã phân tích được một số thách thức trong việc phát triển KTTT cho SV ở một số trường đại học cụ thể.
Ngoài ra, còn một số nghiên cứu khác được đăng tải trên các tạp chí chuyên ngành. Các nghiên cứu này chủ yếu tìm hiểu nội dung khái niệm, vai trò của KTTT và trình bày kinh nghiệm phát triển KTTT ở các thư viện cụ thể. Các công trình tiêu biểu như: “Đẩy mạnh công tác nghiên cứu và phổ biến KTTT ở Việt Nam” của tác giả Lê Văn Viết; “Vai trò của thư viện trong việc phổ biến KTTT” của tác giả Trương Đại Lượng [13].
Đáng chú ý là hai luận án nghiên cứu về KTTT trong các trường đại học ở
Việt Nam của tác giả Diệp Kim Chi và Nghiêm Xuân Huy. Các nghiên cứu này đã
có những đóng góp cụ thể về mặt lý luận và thực tiễn cho việc nghiên cứu KTTT
trong môi trường đại học Việt Nam. Tác giả Diệp Kim Chi đã khảo sát quan điểm
của cán bộ quản lý thư viện, CBTV, giảng viên, sinh viên về việc xây dựng mô hình
KTTT là một môn học bắt buộc trong chương trình giáo dục đại học do CBTV
giảng dạy, đồng thời phân tích một số khó khăn khi triển khai mô hình này. Tuy
nhiên, mô hình tác giả đề xuất có nét tương đồng với mô hình giảng dạy môn
Hướng dẫn sử dụng thư viện thông tin ở ĐHVHHN trước đây và tác giả chưa phân
tích năng lực thực tế của CBTV ở Việt Nam khi họ phải đảm nhiệm vai trò giảng
dạy KTTT cho SV. KTTT là một khái niệm rộng trong khi trình độ của nhiều
CBTV ở Việt Nam còn hạn chế. KTTT không chỉ đề cập đến kỹ năng thư viện mà
còn bao hàm cả kỹ năng phát triển tư duy, khả năng làm việc độc lập, khả năng
phân tích và tổng hợp thông tin. Hơn nữa, đây là một nghiên cứu trường hợp tại bốn
trung tâm học liệu nên khả năng áp dụng mô hình môn học KTTT ở các trường đại
học khác chưa được tính đến.
Luận án “Những tác động của văn hóa học thuật đối với phát triển KTTT
trong giáo dục đại học ở Việt Nam” của tác giả Nghiêm Xuân Huy được hoàn thành
năm 2014. Nghiên cứu đi sâu phân tích những ảnh hưởng của di sản Nho giáo đối
với phát triển KTTT trên cơ sở khảo sát 02 lãnh đạo trường đại học, 04 CBTV, 04
9
GV và 706 SV thuộc ĐHQGHN và Đại học Sư phạm Hà Nội [86]. Tác giả cho rằng
Nho giáo đã ảnh hưởng tới động cơ học tập, cách học và mối quan hệ giữa GV và
SV. Luận án đã khái quát được một số vấn đề lý luận về KTTT; sự khác biệt giữa
văn hóa đại học ở các nước phương Đông và phương Tây; trình độ ngoại ngữ, tin
học, điều kiện của SV thành thị và nông thôn có ảnh hưởng đến phát triển KTTT
cho SV. Tuy nhiên, luận án chủ yếu nghiên cứu ở góc độ các yếu tố văn hóa có ảnh
hưởng tới việc phát triển KTTT cho SV và chưa đề xuất được mô hình phát triển
KTTT cho SV ở Việt Nam. Hơn nữa, một số câu hỏi trong nghiên cứu này được
thiết kế dưới dạng điều tra xã hội học, không phù hợp để đánh giá thực trạng trình
độ KTTT của SV [86, tr.47].
Qua việc phân tích các nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài, có thể nhận định
vấn đề phát triển KTTT đã được khá nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu
song chủ yếu là các nghiên cứu ở nước ngoài. Những công trình này thường được
sử dụng để tham khảo về nội dung, các chuẩn, các hướng dẫn cũng như các mô hình
giáo dục KTTT cho SV. Thông qua các nghiên cứu này CBTV có thể học tập, rút
kinh nghiệm khi áp dụng vào phát triển KTTT cho SV ở Việt Nam. Các công trình
nghiên cứu trong nước còn ít, chủ yếu là các nghiên cứu về thực tiễn việc phát triển
KTTT cho SV ở các trường đại học hoặc nghiên cứu ở một góc độ cụ thể như ảnh
hưởng của văn hóa đến phát triển KTTT.
Luận án đã kế thừa có chọn lọc một số vấn đề lý luận như khái niệm, các
thành tố, vai trò của KTTT. Đặc biệt, ý tưởng tích hợp KTTT vào chương trình đào
tạo và sự phối hợp giữa GV với CBTV trong việc phát triển KTTT cho SV của các
nghiên cứu trước [1, 30, 35, 53, 54, 81, 108] được tiếp thu trong quá trình đề xuất
mô hình phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam. Tuy nhiên, luận án đã phát
triển các nội dung mới như: phát triển định nghĩa về KTTT phù hợp với bối cảnh
giáo dục đại học ở Việt Nam; làm rõ vấn đề phát triển KTTT cho SV đại học với
khái niệm, nội dung, phương thức và phương tiện phát triển KTTT; phân tích một
số yếu tố có ảnh hưởng đến phát triển KTTT cho SV đại học; nêu đặc điểm của giáo
dục đại học ở Việt Nam; phân tích vai trò của KTTT với SV đại học ở Việt Nam;
10
xây dựng mô hình phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam; và đề xuất các giải
pháp hiện thực hóa mô hình phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam.
Vì vậy, có thể khẳng định rằng đề tài “Phát triển kiến thức thông tin cho sinh
viên đại học ở Việt Nam” là đề tài hoàn toàn mới, nghiên cứu toàn diện các khía
cạnh của phát triển KTTT cho SV, không trùng với đề tài nghiên cứu nào ở cả trong
và ngoài nước. Mô hình phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam trong luận án
này là kết quả nghiên cứu của tác giả và chưa được công bố ở bất cứ công trình nào.
3. Mục đích, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển KTTT cho SV, từ
đó đề xuất mô hình và các giải pháp phát triển KTTT cho SV, nhằm góp phần nâng
cao chất lượng và hiệu quả công tác phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam.
Đối tượng nghiên cứu
Công tác phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam
Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng phát triển KTTT cho SV đại học hệ
chính quy ở Việt Nam từ năm 2011 đến nay.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam mang tính tự phát và
chưa đạt hiệu quả cao. Trình độ KTTT của SV nhìn chung còn yếu. Nếu lãnh đạo
ngành giáo dục, các trường đại học, GV và SV nhận thức được tầm quan trọng của
KTTT và trú trọng phát triển KTTT cho SV; xây dựng chuẩn KTTT cho SV đại học
ở Việt Nam; xây dựng được mô hình phát triển KTTT tích hợp KTTT vào chương
trình đào tạo với sự phối hợp của giảng viên và CBTV; gắn mục tiêu đổi mới
phương pháp giảng dạy với phát triển KTTT cho SV; đổi mới việc kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của SV theo hướng phát triển kỹ năng tự học, tư duy biện
chứng, kỹ năng giải quyết vấn đề; đồng thời nâng cao trình độ CBTV thì sẽ nâng
cao năng lực KTTT cho SV đại học hiện nay ở Việt Nam.
11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển KTTT cho SV. - Khảo sát thực trạng công tác phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam. - Đánh giá thực trạng KTTT của SV đại học ở Việt Nam. - Đề xuất mô hình và các giải pháp phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp luận
Luận án dựa trên cơ sở phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch
sử trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
- Phương pháp phân tích và tổng hợp nhằm đánh giá quan điểm của các học giả, các trường phái lý luận về vấn đề nghiên cứu, rút ra các vấn đề đã được nghiên
cứu đầy đủ, những vấn đề cần được bổ sung và những nghiên cứu mới.
- Phương pháp so sánh nhằm đối chiếu, đánh giá công tác phát triển KTTT,
trình độ KTTT của SV ở các trường đại học khác nhau giúp tác giả phát hiện các nhân tố ảnh hưởng đến công tác phát triển KTTT cho SV.
- Phương pháp mô hình hóa nhằm đề xuất mô hình phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam trên cơ sở các kết quả nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra xã hội học: Bao gồm việc sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi và phương pháp phỏng vấn.
Chọn mẫu khảo sát:
Để thực hiện nghiên cứu này tác giả sử dụng phương pháp chọn mẫu phân
tầng. Cụ thể, tác giả chia các trường đại học thành các tầng (nhóm có chung thuộc tính) sau đó chọn mẫu ngẫu nhiên từ mỗi tầng. Tầng thứ nhất dựa theo đặc điểm địa
lý các vùng của đất nước (bắc, trung, nam). Tầng thứ hai dựa theo quy mô đào tạo (lớn, vừa và nhỏ) kết hợp với ngành đào tạo (đa ngành, đơn ngành). Dựa trên kết
quả phân tầng, tác giả chọn mẫu ngẫu nhiên từ mỗi tầng. Kết quả mẫu khảo sát được lựa chọn bao gồm 6 trường đại học: Trường Đại học Hà Nội (ĐHHN), Trường
12
Đại học Giao thông Vận tải (ĐHGTVT), Đại học Huế (ĐHH), Trường Đại học Hà Tĩnh (ĐHHT), Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHQG TPHCM),
Trường Đại học Văn hóa Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHVH TPHCM).
Đối tượng phỏng vấn và điều tra gồm 4 nhóm: cán bộ lãnh đạo trường đại học, giảng viên, cán bộ thư viện (CBTV) trực tiếp tham gia phát triển KTTT cho sinh viên, và nhóm sinh viên.
Số phiếu phát ra cho lãnh đạo các trường đại học là 12 và thu lại là 9 (đạt tỷ lệ 75%).
Số phiếu phát ra cho CBTV là 27 (chỉ phát phiếu cho các CBTV đã và đang tham gia phát triển KTTT cho SV), thu lại là 23 phiếu (đạt tỷ lệ 85,2%).
Số phiếu phát ra cho giảng viên là 60 (lựa chọn ngẫu nhiên mỗi trường đại học 10 giảng viên) và thu lại là 47 (đạt tỷ lệ 78,3%).
Số phiếu phát ra cho SV là 1200, số phiếu thu lại là 1020 (đạt tỷ lệ 85%).
Số phiếu phát ra cho SV mỗi trường đại học là 200. Kết quả thu lại cụ thể như sau: Trường Đại học Hà Nội là 140 phiếu (đạt tỷ lệ 70%), trường Đại học Giao thông vận tải là 191 phiếu (đạt tỷ lệ 95,5%), Đại học Huế là 197 phiếu (đạt tỷ lệ 98,5%), trường Đại học Hà Tĩnh là 155 phiếu (đạt tỷ lệ 77,5%), Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh là 143 phiếu (đạt tỷ lệ 71,5%), trường Đại học Văn hóa TP. Hồ Chí Minh là 194 phiếu (đạt tỷ lệ 97%).
Các phiếu được gửi đến đối tượng điều tra theo ba phương thức: phát trực tiếp, gửi qua đường bưu điện và gửi qua thư viện tử. Riêng phiếu phát cho SV được phát trực tiếp, ngẫu nhiên tại các thư viện đại học.
Ngoài các nhóm được khảo sát kể trên, việc phỏng vấn được mở rộng thêm với các chuyên gia của New Zealand, Canada, Malaysia, các cán bộ giảng dạy tại một số cơ sở đào tạo.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án
Ý nghĩa khoa học
- Luận án góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về KTTT, phát triển KTTT cho sinh viên đại học ở Việt Nam.
13
- Luận án đưa ra hệ thống các giải pháp phát triển KTTT cho SV đại học ở VN: Xây dựng chuẩn KTTT cho sinh viên đại học ở Việt Nam, Xây dựng mô hình phát triển KTTT cho sinh viên đại học phù hợp với bối cảnh ở VN, các giải pháp hiện thực hóa mô hình phát triển KTTT cho sinh viên đại học ở Việt Nam.
Ý nghĩa thực tiễn
- Các kết quả nghiên cứu của luận án sẽ giúp cho cơ quan quản lý nhà nước, các cán bộ lãnh đạo quản lý trong ngành thư viện, ngành giáo dục và trong các trường đại học, các thư viện đại học có được cơ sở và cứ liệu để hoạch định chính sách phát triển KTTT, từng bước thực hiện việc phát triển KTTT cho SV đại học.
- Bên cạnh đó, kết quả của luận án cũng là một tài liệu tham khảo cho những người làm công tác nghiên cứu, cán bộ giảng dạy trong các cơ sở đào tạo ngành thông tin thư viện ở Việt Nam.
8. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận án được kết cấu
thành bốn chương.
Chương 1. Cơ sở lý luận về kiến thức thông tin và kiến thức thông tin với
sinh viên đại học ở Việt Nam
Chương 2. Thực trạng công tác phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên
đại học ở Việt Nam.
Chương 3. Thực trạng kiến thức thông tin của sinh viên đại học ở Việt Nam.
Chương 4. Đề xuất mô hình và các giải pháp phát triển kiến thức thông tin
cho sinh viên đại học ở Việt Nam.
14
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIẾN THỨC THÔNG TIN VÀ KIẾN THỨC THÔNG TIN VỚI SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
1.1. Khái niệm về kiến thức thông tin
1.1.1. Định nghĩa kiến thức thông tin
Thuật ngữ “Information literacy” (Kiến thức thông tin) lần đầu được Paul
Zukowski, chủ tịch Hiệp hội Công nghiệp thông tin Hoa Kỳ, đề cập đến trong Đề
xuất gửi đến Ủy ban Quốc gia về Khoa học Thông tin - Thư viện năm 1974. Ông sử
dụng thuật ngữ này mô tả những người “đã học được kỹ năng sử dụng các công cụ
tìm kiếm thông tin cũng như các nguồn thông tin khác nhau để có được giải pháp
thông tin” [89, tr.6].
Thuật ngữ “Information Literacy” được dịch sang tiếng Việt theo nhiều cách
khác nhau như “Kiến thức thông tin”, “Văn hóa thông tin”, “Năng lực thông tin”,
“Hiểu biết thông tin” hay “Kỹ năng thông tin”. Các tác giả có những cách dịch khác
nhau nhưng phần lớn các ý kiến đều thống nhất nội hàm của thuật ngữ này được
hiểu rằng: KTTT là khả năng nhận dạng nhu cầu tin, tìm kiếm, thu thập, đánh giá và
sử dụng thông tin một cách hiệu quả và hợp pháp. Thuật ngữ “kiến thức thông tin”
được sử dụng trong nghiên cứu này bởi nó ngày càng được sử dụng phổ biến trong
các trường đại học, các viện nghiên cứu, và các cơ quan thông tin - thư viện ở Việt
Nam.
Năm 1989 định nghĩa chính thức về KTTT được đề cập trong Báo cáo của
Ủy ban Điều hành về KTTT thuộc Hội Thư viện Hoa Kỳ. Theo đó, KTTT bao gồm
khả năng nhận dạng nhu cầu thông tin, định vị, đánh giá, và sử dụng thông tin mình
cần một cách hiệu quả. Hơn nữa, báo cáo này khẳng định các cơ sở giáo dục sẽ là
những người đóng vai trò chính trong việc trang bị KTTT cho SV. Báo cáo cho rằng
các trường đại học cần trang bị KTTT cho SV để đảm bảo họ có thể thành công
trong học tập và hỗ trợ họ phát triển kỹ năng học tập suốt đời, kỹ năng giải quyết
vấn đề và tư duy phê phán [25, tr.1].
15
Từ năm 1989 đến nay, xuất hiện nhiều định nghĩa khác nhau về KTTT. Tác
giả Doyle cho rằng KTTT bao gồm các khả năng:
- Nhận dạng thông tin chính xác và hoàn chỉnh là cơ sở để ra quyết định
thông minh
- Nhận dạng nhu cầu tin mình cần
- Nhận dạng các nguồn tài nguyên thông tin tiềm năng
- Phát triển thành công các chiến lược tìm tin
- Truy cập hiệu quả các nguồn thông tin bao gồm cả nguồn thông tin điện tử
- Đánh giá thông tin
- Tổ chức thông tin cho ứng dụng thực tiễn
- Tích hợp thông tin mới với kiến thức của mình
- Sử dụng thông tin một cách có phê phán và có kỹ năng giải quyết vấn đề
[58, tr.8].
Shapiro và Hughes xem xét định nghĩa KTTT trong phạm vi rộng hơn. Các
tác giả cho rằng KTTT được xem như khả năng sử dụng hiệu quả công nghệ thông
tin và các nguồn thông tin. Theo đó KTTT bao gồm kiến thức công cụ, kiến thức về
cấu trúc xã hội, kiến thức nghiên cứu, kiến thức xuất bản, kiến thức công nghệ
thông tin, và tư duy phản biện[94].
Boekhorst cho rằng định nghĩa KTTT được nghiên cứu trong những năm qua
được cô đọng lại dưới ba góc độ:
- Công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): KTTT đề cập đến khả năng sử
dụng ICT để tra cứu và phổ biến thông tin
- Nguồn thông tin: KTTT đề cập đến khả năng tìm và sử dụng thông tin một
cách độc lập hoặc với sự trợ giúp của trung gian
- Tiến trình thông tin: KTTT đề cập đến tiến trình nhận dạng nhu cầu tin, tra
cứu, đánh giá, sử dụng và phổ biến thông tin theo yêu cầu hoặc mở rộng kiến thức.
16
Khái niệm này bao gồm cả khái niệm ICT và khái niệm các nguồn tin và các cá
nhân được xem như các hệ thống thông tin có khả năng tra cứu, đánh giá, xử lý và
phổ biến thông tin để ra các quyết định nhằm tồn tại [36].
Tác giả Dorner và Gorman cho rằng các định nghĩa và mô hình KTTT của
các nước phương Tây có thể không phù hợp để áp dụng ở các nước đang phát triển.
Định nghĩa KTTT ở các nước đang phát triển phải phản ánh được văn hóa địa
phương. Theo tác giả, KTTT là khả năng mỗi cá nhân hoặc nhóm có thể:
- Nhận thức được tại sao thông tin được tạo ra, trao đổi và kiểm soát; nó
được tạo ra, trao đổi và kiểm soát như thế nào, bởi ai? Nó đóng góp như thế nào với
việc hình thành tri thức.
- Hiểu được khi nào cần sử dụng thông tin để cải thiện đời sống hoặc giải
quyết các nhu cầu liên quan đến các tình huống cụ thể.
- Biết cách định vị thông tin và đánh giá tính phù hợp của thông tin tìm được
với bối cảnh cụ thể.
- Nắm được phương pháp tích hợp thông tin phù hợp với những gì mình có
để xây dựng tri thức mới nhằm cải thiện đời sống hàng ngày hoặc giải quyết nhu
cầu liên quan đến các tình huống cụ thể [57].
Định nghĩa này cũng bao hàm các kỹ năng chính như: định vị, sử dụng và
đánh giá thông tin. Tuy nhiên, nó không phản ánh được một chuẩn rất quan trọng đó
là việc sử dụng thông tin có đạo đức và phù hợp với pháp luật - vấn đề mà các nước
đang phát triển chưa quan tâm nhiều. Theo tác giả Diệp Kim Chi, các nước đang
phát triển không cần một định nghĩa khác về KTTT vì các định nghĩa về KTTT của
ALA hoặc các tổ chức nghề nghiệp khác đã mang tính phổ quát [56, tr.19] và sự
khác nhau chỉ là trình độ KTTT mà công dân mỗi nước đạt được. Với quan điểm
này tác giả thừa nhận định nghĩa về KTTT của ALA và không đưa ra định nghĩa
của riêng mình.
Trong một nghiên cứu về các yếu tố văn hóa đại học ảnh hưởng đến phát triển KTTT trong môi trường giáo dục đại học ở Việt Nam, tác giả Nghiêm Xuân
17
Huy cho rằng: KTTT là tập hợp các kỹ năng, hành vi và sự hiểu biết mà mỗi cá nhân cần để đối phó với các mối quan tâm về thông tin xảy ra trong môi trường sống, học tập, và làm việc khác nhau để có được lợi ích nhiều nhất từ trải nghiệm của họ trong các môi trường ấy [86, tr.171]. Định nghĩa này quá rộng khi đề cập đến các kỹ năng, hành vi và kiến thức mà SV cần đạt được. Tác giả không chỉ rõ KTTT gồm những kỹ năng gì và kiến thức về cái gì trong khi phát triển KTTT cho SV đòi hỏi các trường đại học cần tập trung trang bị cho SV những kiến thức, kỹ năng cụ thể. Hơn nữa, tác giả cho rằng mục đích của KTTT là SV có thể đạt được lợi ích nhiều nhất từ trải nghiệm trong môi trường học tập. Tuy nhiên, tác giả không chỉ ra đó là lợi ích gì trong khi đó đa số các nghiên cứu trên thế giới cho rằng mục tiêu cuối cùng của KTTT là giúp người học đạt được khả năng học tập suốt đời.
Các nghiên cứu trên cho thấy khái niệm KTTT rộng hơn khái niệm hướng
dẫn sử dụng thư viện. Hướng dẫn sử dụng thư viện đề cập đến đào tạo cho người
dùng tin các tình huống cụ thể trong việc sử dụng thư viện trong khi đó khái niệm
KTTT bao hàm cả việc phát triển kỹ năng học tập suốt đời bằng cách giáo dục
người dùng tin cách thức khai thác, sử dụng, đánh giá, trình bày và trao đổi thông
tin một cách hiệu quả. Hướng dẫn thư viện tập trung vào việc hướng dẫn người
dùng tin phương pháp tìm tài liệu của thư viện trong khi đó KTTT quan tâm tới tiến
trình tìm kiếm và sử dụng thông tin nói chung bao gồm cả những nguồn tin trong và
ngoài thư viện [101].
Trong luận án này, KTTT được tiếp cận dưới góc độ thư viện học và giáo
dục học. Theo đó, KTTT là tập hợp kiến thức và kỹ năng thông tin bao gồm: nhận
dạng nhu cầu tin, tìm kiếm thông tin, đánh giá và khai thác thông tin, tư duy phản
biện, kỹ năng giải quyết vấn đề và sự hiểu biết về các vấn đề đạo đức, kinh tế, pháp
lý, xã hội có liên quan đến truy cập, sử dụng và trao đổi thông tin. Mục tiêu của
phát triển KTTT cho SV là hình thành cho họ khả năng học tập suốt đời.
1.1.2. Các thành tố của kiến thức thông tin
KTTT là tổng hòa của các khối tri thức và kỹ năng mà mỗi cá nhân đạt được.
Dựa trên các chuẩn KTTT của Hoa Kỳ [27], Anh [49], Úc và New Zealand [42], nội
dung KTTT bao gồm các thành tố như: Khả năng nhận dạng nhu cầu tin, khả năng
18
tìm kiếm thông tin, khả năng đánh giá và khai thác thông tin, hiểu biết các vấn đề
đạo đức, kinh tế và pháp lý liên quan đến truy cập và sử dụng thông tin. Các thành
tố này có thể được sử dụng để làm các tiêu chí đánh giá trình độ kiến thức thông tin
hoặc làm các chuẩn kiến thức thông tin.
* Khả năng nhận dạng nhu cầu tin
Thành tố về nhận diện nhu cầu tin yêu cầu SV có khả năng: Nhận diện và trình bày nhu cầu tin; Nhận diện các loại hình và dạng thức của các nguồn thông tin tiềm năng; Đánh giá được bản chất và phạm vi nhu cầu tin. Cụ thể, SV có thể:
- Nhận diện và trình bày được nhu cầu thông tin: Trao đổi với người hướng dẫn và tham gia vào các buổi thảo luận, làm việc nhóm, và thảo luận qua email nhằm xác định được chủ đề nghiên cứu, hoặc nhu cầu thông tin khác; Khảo sát các nguồn thông tin chung để làm quen với chủ đề nghiên cứu; Xác định các khái niệm và thuật ngữ chính dùng mô tả nhu cầu thông tin.
- Nhận diện được các loại hình và dạng thức khác nhau của các nguồn thông tin tiềm năng: Nắm được cách thức tạo ra, tổ chức và phổ biến thông tin một cách chính thức và không chính thức; Nhận biết được tri thức có thể được tổ chức thành các lĩnh vực có ảnh hưởng tới cách thức tìm kiếm thông tin; Xác định được giá trị và những nét khác biệt của các nguồn thông tin tiềm năng ở các dạng thức khác nhau; Xác định được mục đích và đối tượng của các nguồn tin tiềm năng; Phân biệt được các nguồn thông tin cấp một và cấp hai.
- Xem xét được giá thành và lợi ích của việc thu được thông tin mình cần: Xác định tính khả dụng của thông tin mình cần và ra quyết định về việc mở rộng quá trình tìm tin bên ngoài các nguồn đã có; Xem xét tính khả thi của việc tiếp thu một ngôn ngữ mới nhằm thu thập thông tin mình cần và hiểu được ngữ cảnh của nó
- Đánh giá lại bản chất và phạm vi của nhu cầu thông tin: Xem xét lại nhu cầu thông tin ban đầu để làm rõ, sửa đổi hoặc tinh chỉnh câu hỏi
* Khả năng tìm kiếm thông tin
Thành tố về tìm kiếm thông tin yêu cầu SV có khả năng: Xây dựng chiến
lược tìm tin; Lựa chọn và sử dụng công cụ tìm tin. Cụ thể, SV có thể:
19
- Xây dựng và thực hiện các chiến lược tìm tin có hiệu quả. Kỹ năng này yêu cầu SV xác định được các từ khóa, từ đồng nghĩa và thuật ngữ liên quan dành cho thông tin mình cần; lựa chọn từ vựng có kiểm soát cụ thể đối với lĩnh vực hoặc nguồn tìm kiếm thông tin; xây dựng chiến lược tìm sử dụng các lệnh phù hợp với hệ thống tìm tin đã chọn.
- Sử dụng các hệ thống tìm tin khác nhau để tìm thông tin ở các dạng thức khác nhau; Sử dụng các khung phân loại khác nhau hoặc các hệ thống khác (như hệ thống ký hiệu kho hoặc chỉ mục) để định vị các nguồn thông tin trong phạm vi thư viện hoặc để xác định các địa điểm cụ thể để tìm.
- Có thể cải tiến chiến lược tìm khi cần: Đánh giá số lượng, chất lượng và mức độ phù hợp của các kết quả tìm để quyết định xem liệu các hệ thống tìm tin hay các phương pháp tìm kiếm thay thế có nên được sử dụng hay không; Nhận biết những phần thiếu hụt trong thông tin đã tìm và quyết định xem chiến lược tìm có cần được sửa đổi hay không.
* Khả năng đánh giá và khai thác thông tin
Thành tố về đánh giá và khai thác thông tin yêu cầu SV có khả năng: Áp dụng các tiêu chí để đánh giá thông tin và nguồn của nó; Tóm tắt được các ý chính từ thông tin thu thập được; Trích rút, ghi lại và quản lý thông tin; Tổng hợp thông tin để tạo ra sản phẩm thông tin mới. Cụ thể, SV có thể:
- Áp dụng các tiêu chí để đánh giá thông tin và các nguồn của nó: Kiểm tra và so sánh thông tin từ các nguồn khác nhau để đánh giá mức độ tín cậy, giá trị, tính chính xác, uy tín, tính kịp thời, và quan điểm hay thiên kiến; Phân tích cấu trúc và tính logic của các luận cứ; Nhận ra bối cảnh mà trong đó thông tin được tạo ra.
- Trích rút, ghi lại, và quản lý thông tin cũng như nguồn của nó: Phân biệt các loại nguồn được trích dẫn và hiểu các yếu tố và cú pháp chính xác của một trích dẫn cho các nguồn thông tin; Ghi lại mọi thông tin trích dẫn thích hợp dùng để tham khảo sau này; Sử dụng các công nghệ khác nhau để quản lý thông tin đã lựa chọn.
- Tóm tắt các ý chính được tạo ra từ thông tin đã thu thập: Đọc văn bản và lựa chọn các ý chính; Trình bày lại các khái niệm trong nguyên bản bằng từ ngữ của mình; Xác định các tài liệu chính xác có thể dùng để trích dẫn sau này.
20
- So sánh tri thức mới với tri thức trước đó để xác định giá trị gia tăng: Xác
định xem thông tin có thỏa mãn việc nghiên cứu hay nhu cầu thông tin khác không;
Rút ra kết luận dựa trên thông tin đã tập hợp được; Xác định độ chính xác có thể
bằng cách xem xét nguồn dữ liệu, những hạn chế của công cụ hay chiến lược tìm
kiếm thông tin, và tính hợp lý của các kết luận; Tích hợp thông tin mới với thông tin
hay tri thức trước đó.
- Chứng minh sự hiểu biết thông tin qua việc trao đổi với các cá nhân khác,
các chuyên gia về lĩnh vực liên quan hoặc những người đang hành nghề.
- Xác định xem câu hỏi ban đầu có cần sửa đổi không: Xác định xem nhu cầu
thông tin ban đầu có phù hợp không hoặc xem có cần thêm thông tin không; Xem
lại chiến lược tìm và kết hợp các khái niệm bổ sung khi cần thiết; Xem lại các
nguồn tìm kiếm thông tin đã sử dụng và mở rộng ra các nguồn khác nếu cần.
- Áp dụng thông tin mới và cũ trong việc lập kế hoạch và tạo ra một sản
phẩm cụ thể: Tổ chức nội dung theo cách hỗ trợ cho các mục đích và dạng thức của
sản phẩm cụ thể; Kết hợp tri thức và các kỹ năng được chuyển giao từ những kinh
nghiệm trước đó cho việc lập kế hoạch và tạo ra sản phẩm; Hợp nhất thông tin cũ và
mới, bao gồm các trích dẫn và diễn giải, theo cách thức hỗ trợ cho các mục đích của
sản phẩm.
- Duy trì một hình thức ghi chép hay nhật ký về các hoạt động có liên quan
tới quá trình tìm, đánh giá và truyền đạt thông tin; Suy nghĩ về những thành công,
thất bại trước đây cũng như những chiến lược thay thế.
- Chuyển giao sản phẩm một cách hiệu quả cho người khác: Lựa chọn một
phương tiện hay hình thức truyền đạt hỗ trợ tốt nhất cho các mục đích của sản phẩm
và cho đối tượng đã dự định.
* Hiểu biết các vấn đề đạo đức, kinh tế và pháp lý liên quan đến truy cập,
sử dụng và chia sẻ thông tin với người khác
Thành tố này yêu cầu SV có thể:
21
- Hiểu biết các vấn đề đạo đức, pháp lý và kinh tế xã hội liên quan tới thông
tin và công nghệ thông tin: Xác định và thảo luận các vấn đề liên quan tới sự riêng
tư và an toàn trong cả môi trường in ấn và điện tử; Các vấn đề về truy cập thông tin
miễn phí khác với truy cập phải trả phí; Các vấn đề về sự kiểm duyệt và tự do ngôn
luận; Thể hiện sự hiểu biết về sở hữu trí tuệ, bản quyền và sử dụng hợp lý các tài
liệu có bản quyền.
- Tuân thủ luật pháp, các quy định, các chính sách của cơ quan tổ chức liên
quan tới việc truy cập và sử dụng các nguồn thông tin: Thu thập, tàng trữ và phổ
biến văn bản, dữ liệu, hình ảnh hoặc âm thanh một cách hợp pháp; Thể hiện sự hiểu
biết về những gì bị coi là đạo văn.
- Thừa nhận việc sử dụng các nguồn thông tin của người khác: Lựa chọn một
chuẩn trích dẫn nguồn tư liệu và sử dụng nó một cách nhất quán để trích dẫn nguồn
tin; Gửi thông báo xin phép khi cần đối với các tài liệu có bản quyền.
- Có thói quen sẵn sàng và có kỹ năng cần thiết trong việc chia sẻ thông tin với
người khác theo đúng pháp luật, hợp với đạo đức và có hiệu quả.
1.2. Kiến thức thông tin với giáo dục đại học
1.2.1. Đặc điểm giáo dục đại học
Giáo dục và đào tạo được xem là bộ phận quan trọng nhất trong nền văn hóa
của mỗi quốc gia; liên quan chặt chẽ đến văn minh, phát triển kinh tế - xã hội, đảm
bảo quốc phòng - an ninh và sự ổn định chính trị của mỗi đất nước. Vì vậy chính
phủ và nhân dân của các nước trên thế giới đều có sự quan tâm đặc biệt đến phát
triển giáo dục và đào tạo.
Giáo dục đại học, còn gọi là giáo dục nghề nghiệp bậc cao, và thường được
coi là hàn lâm (academic), là một bậc giáo dục không bắt buộc. Một trong các mục
đích quan trọng của giáo dục đại học là cung cấp nguồn lao động được đào tạo cho
xã hội. Giáo dục đại học là nơi khơi dậy và nuôi dưỡng tính ham học hỏi của SV
hơn là truyền đạt kiến thức. Nói cách khác, trọng tâm việc giảng dạy là phải nhắm
đến mục tiêu nâng cao khả năng tự học của mỗi người.
22
Xét về cấp bậc, giáo đục đại học bao gồm việc giảng dạy và học tập ở bậc
cao đẳng và bậc đại học. Giáo dục đại học truyền cho người học những kiến thức và
hiểu biết sâu sắc nhằm giúp họ đạt tới những giới hạn mới của tri thức trong từng
lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống - các lĩnh vực chuyên sâu. Có thể nói vắn tắt
rằng đại học là “sự hiểu biết ngày càng nhiều hơn về một lĩnh vực chuyên sâu”. SV
được phát triển khả năng tự đặt ra những câu hỏi và tìm kiếm sự thật; khả năng phân
tích và phản biện về những vấn đề đương đại. Đại học không chỉ mở rộng năng lực
trí tuệ của từng cá nhân trong lĩnh vực chuyên môn của họ, mà còn giúp họ mở rộng
tầm nhìn và hiểu biết đối với thế giới xung quanh. Theo Ronald Barnett [32], có
một số khái niệm thông dụng về giáo dục đại học như sau:
Giáo dục đại học là một dây chuyền sản xuất mà đầu ra là nguồn nhân lực
đạt chuẩn. Theo quan điểm này, giáo dục đại học là một quá trình trong đó người
học được quan niệm như những sản phẩm được cung ứng cho thị trường lao động.
Như vậy, giáo dục đại học trở thành “đầu vào” tạo nên sự phát triển và tăng trưởng
của thương mại và công nghiệp.
Giáo dục đại học là đào tạo để trở thành nhà nghiên cứu. Theo cách nhìn này,
giáo dục đại học là thời gian chuẩn bị để tạo ra những nhà khoa học và nhà nghiên
cứu thực thụ, những người sẽ không ngừng tìm những chân trời kiến thức mới. Chất
lượng ở đây hướng về việc tạo ra các công bố khoa học và tinh thần làm việc
nghiêm túc để thực hiện các nghiên cứu có chất lượng.
Giáo dục đại học nói chung thường được hiểu là bao gồm giảng dạy, nghiên
cứu và chuyển giao ứng dụng. Thực ra, khi phân tích kỹ những quan điểm khác
nhau về giáo dục đại học, chúng ta có thể kể ra nhiều vai trò khác nhau của giáo dục
đại học trong xã hội. Giáo dục đại học đóng vai trò là “hệ thống nuôi dưỡng” của
mọi lĩnh vực trong đời sống; là nguồn cung cấp nhân lực tối cần thiết để phục vụ
các công tác quản lý, quy hoạch, thiết kế, giảng dạy và nghiên cứu. Một quốc gia
muốn phát triển về khoa học công nghệ và tăng trưởng về kinh tế thì nhất thiết phải
có cả hai yếu tố: một hệ thống giáo dục đại học và một lực lượng lao động. Giáo
dục đại học còn tạo ra các cơ hội cho học tập suốt đời, cho phép con người cập nhật
23
các kiến thức và kỹ năng thường xuyên theo nhu cầu của xã hội. Ủy ban Kothari liệt
kê những vai trò sau đây của các trường đại học:
- Tìm kiếm và trau dồi tri thức mới, không ngừng nghỉ và không chùn bước
trong quá trình kiếm tìm chân lý, thường xuyên xem xét lại ý nghĩa của những kiến
thức và niềm tin cũ dưới ánh sáng của những nhu cầu mới và khám phá mới.
- Nắm giữ vai trò lãnh đạo phù hợp trong mọi lĩnh vực của đời sống, phát
hiện những con người có tài năng và giúp họ phát triển tối đa tiềm năng của mình
bằng cách trau dồi sức khỏe, phát triển năng lực trí tuệ, bồi dưỡng các mối quan
tâm, các thái độ, các giá trị đạo đức cũng như giá trị tinh thần đúng đắn.
- Cung cấp cho xã hội những con người được đào tạo trong các lĩnh vực
nông nghiệp, nghệ thuật, y dược, khoa học và công nghệ cũng như những ngành
nghề khác; những người này sẽ là những cá nhân đầy đủ năng lực và có ý thức trách
nhiệm cao đối với cộng đồng.
- Nỗ lực thúc đẩy chất lượng sống và công bằng xã hội, giảm thiểu những
khác biệt về văn hoá xã hội thông qua việc phổ cập giáo dục; và nuôi dưỡng và
khích lệ ở cả GV và SV, những thái độ và giá trị cần thiết cho sự phát triển bền
vững, tốt đẹp của cá nhân và xã hội, và từ đó nhân rộng những thái độ và giá trị này
ra cho cả cộng đồng [64, tr. 497].
Báo cáo của Ủy ban quốc tế về giáo dục trong thế kỷ 21 của UNESCO, có
tiêu đề là “Học tập: Kho báu bên trong”, nhấn mạnh bốn trụ cột của giáo dục: học
để biết, học để làm, học để chung sống, và học để tự khẳng định mình” [100]. Học
để biết là mục đích đầu tiên của việc học. Học là quá trình tiếp thu tri thức từ sách
vở, trường học, từ thực tế cuộc sống. Biết là tiếp thu, mở mang, có thêm kiến thức
về tự nhiên, xã hội, con người. Nhờ học, con người có những hiểu biết, phong
phú, đa dạng về mọi lĩnh vực của cuộc sống, xã hội, tự làm giàu kho tri thức của
mình trong các lĩnh vực tạo được vốn sống sâu sắc. Điều có ý nghĩa quan trọng
hơn là qua những tri thức đó, con người có khả năng hiểu biết bản chất về con
người và tự nhận thức về bàn thân. Nói cách khác nhờ học con người có thể “ biết
người”, “biết mình”.
24
Học để làm là mục đích tiếp theo của việc học theo đề xướng của UNESCO.
Làm là vận dụng kiến thức, hiểu biết có được vào thực tế cuộc sống. Đây là nội
dung thể hiện mục đích thiết thực nhất của việc học: “Học đi đôi với hành”. Làm
trước hết để tạo ra những giá trị vật chất, tinh thân cụ thể phục vụ nhu cầu sống của
bản thân và góp phân tạo ra của cải cho xã hội. Học mà không làm thì kiến thức có
được không tạo nên những giá trị vật chất, tinh thần mới cho bản thân và xã hội.
Học để chung sống là một trong những mục đích qua trong nhất của việc
học. Chung sống là khả năng hòa nhập xã hội, kỹ năng giao tiếp, ứng xử để tự thích
nghi với mọi môi trường sống, các quan hệ xã hội phức tạp của con người trong quá
trình sống. Đây là hệ quả tất yếu của việc biết và làm. Con người là tổng hòa những
mối quan hệ xã hội vì vậy bản chất, giá trị, nhân cách con người được hình thành,
nuôi dưỡng, khẳng định, thử thách trong các mối quan hệ đó .
Học để tự khẳng định mình là mục đích sau cùng của việc học trong đề
xướng của UNESCO. Tự khẳng định mình là tạo lập được vị trí, chỗ đứng vững
vàng trong xã hội, thể hiện sự tồn tại có ý nghĩa của cá nhân mình trong cuộc đời.
Mỗi người chỉ có thể khẳng định mình khi có hiểu biết, có năng lực hành động, có
khả năng chung sống. Từ việc học, mỗi người sẽ khẳng định tri thức mình tích lũy
được; khẳng định khả năng lao động, sáng tạo; khẳng định nhân cách, phẩm chất.
Vì vậy, giáo dục đại học cần truyển tải bốn mục đích này tới mỗi cá nhân và
xã hội. Bản báo cáo cũng nhấn mạnh những chức năng cụ thể của giáo dục đại học:
- Chuẩn bị cho SV tham gia vào các hoạt động nghiên cứu và giảng dạy;
- Cung cấp các khoá đào tạo chuyên sâu để đáp ứng nhu cầu kinh tế - xã hội;
- Mở rộng cơ hội giáo dục cho tất cả mọi người, đáp ứng các khía cạnh khác
nhau của việc giáo dục suốt đời trong ý nghĩa bao quát nhất của nó;
- Thúc đẩy hợp tác quốc tế thông qua việc quốc tế hóa các hoạt động
nghiên cứu, công nghệ, tạo mạng lưới liên kết, và tạo điều kiện cho sự luân
chuyển tự do của những ý tưởng khoa học cũng như của chính các nhà nghiên
cứu (UNESCO, 1966).
25
Theo Manuel Castells, giáo dục đại học có ba chức năng quan trọng. Trước
hết, nó bảo tồn các nền văn hóa và tri thức nhân loại; tái tạo hoặc phản biện ý thức
chi phối của quốc gia. Thứ hai, nó lựa chọn những người ưu tú giới thiệu cho đất
nước. Thứ ba, nó sáng tạo ra kho tàng tri thức mới [47].
1.2.2. Khái niệm về phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên đại học
Phát triển được hiểu là sự thay đổi hay biến đổi tiến bộ, là một phương thức
của vận động, hay là quá trình diễn ra có nguyên nhân, dưới những hình thức khác
nhau như tăng trưởng, tiến hóa, chuyển đổi, mở rộng, cuối cùng tạo ra biến đổi về
chất [11, tr.111]. Nói cách khác, phát triển là sự gia tăng về chất và đảm bảo yếu tố
hài hòa/ cân đối.
Phát triển KTTT cho SV đại học là quá trình nâng cao chất lượng và có hệ
thống kiến thức và kỹ năng thông tin (khả năng nhận dạng thông tin, tìm kiếm thông
tin, đánh giá thông tin, khai thác thông tin, sử dụng và trao đổi thông tin, tư duy
phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề) cho SV. Mục tiêu của phát triển KTTT cho
SV là hình thành cho họ khả năng học tập suốt đời và phát triển tư duy độc lập,
đồng thời tạo cho những sinh viên năm cuối có kiến thức và kỹ năng cơ bản về xử
lý, phân tích, tổng hợp thông tin, tạo ra các kết quả nghiên cứu bước đầu của mình
và phổ biến chúng cho người dùng tin khác trong xã hội.
Trong kỷ nguyên thông tin, việc các cơ sở giáo dục đại học trang bị kiến thức
cho SV không còn đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Bùng nổ thông tin làm cho
lượng thông tin và tri thức của nhân loại gia tăng không ngừng. Hậu quả là nhiều
mảng kiến thức của SV vừa được trang bị trong trường đại học đã trở nên lạc hậu
ngay khi SV ra trường. Điều đó đã tác động và làm thay đổi cách tiếp cận trong giáo
dục đại học. Cụ thể, thay đổi mô hình giáo dục truyền thống truyền thụ kiến thức là
chủ yếu sang mô hình giáo dục xây dựng kỹ năng thông tin và khả năng học tập
suốt đời cho SV, lấy người học làm trung tâm.
Phát triển năng lực học tập suốt đời là nhiệm vụ trọng tâm của các cơ sở giáo
dục đại học trong đó KTTT là thành tố chính đảm bảo mỗi cá nhân có được năng
lực học tập suốt đời [27]. Theo Bridgstock, hiện nay nhiều trường đại học trên thế
26
giới coi KTTT là yêu cầu bắt buộc đối với SV [38]. SV tốt nghiệp đại học phải đáp
ứng hai yêu cầu cơ bản: có kiến thức về một chuyên ngành cụ thể và có các kỹ năng
mềm [99]. Các kỹ năng mềm thông thường bao gồm KTTT, học tập suốt đời, tư duy
phân tích, kỹ năng giải quyết vấn đề, và kỹ năng giao tiếp.
KTTT được hình thành, phát triển và hoàn thiện trong suốt cuộc đời con
người. Chính vì vậy cần phải phát triển KTTT ngay từ trong nhà trường phổ thông
và tất cả các bậc học trong hệ thống giáo dục. Việc phát triển KTTT ở bậc đại học
đặc biệt quan trọng, bởi đây là cơ sở để sinh viên có thể học tập một cách năng động
và sáng tạo.
Như vậy, phát triển KTTT cho SV bao gồm các nội dung như: Phát triển kỹ
năng nhận dạng nhu cầu tin, tìm kiếm và đánh giá thông tin, kiến thức về các nguồn
thông tin, sử dụng và trao đổi thông tin; phát triển kỹ năng tư duy độc lập, kỹ năng
giải quyết vấn đề; nâng cao nhận thức các vấn đề kinh tế, pháp lý, xã hội, đạo đức
có liên quan đến sử dụng, truy cập và trao đổi thông tin.
Phát triển KTTT cho SV thông qua nhiều phương tiện khác nhau như: cung
cấp bài giảng điện tử trên mạng internet; cung cấp tài liệu tự học như cẩm nang, tờ
rơi, tài liệu hướng dẫn; bài giảng trên lớp.
Phát triển KTTT cho SV bằng các phương pháp như: tích hợp KTTT vào
chương trình giảng dạy thông qua sự phối hợp của giảng viên và CBTV, thư viện tổ
chức các lớp chuyên đề về KTTT cho SV hoặc SV có thể tư vấn, tham khảo giảng
viên, cán bộ thư viện, bạn bè thông qua các phương tiện truyền thông khác nhau
như mạng xã hội, email hoặc trao đổi trực tiếp. Trong các phương pháp kể trên,
phương pháp tích hợp KTTT vào chương trình giảng dạy cho SV được xem là phù
hợp nhất.
Thách thức hiện nay đối với giáo dục đại học là làm thế nào để tích hợp
KTTT vào các bài kiểm tra cụ thể trong quá trình học tập của sinh viên tại tất cả các
trình độ. Một cách tiếp cận sáng tạo và đa chiều trong việc phát triển KTTT đã được
áp dụng tại một cơ sở giáo dục đại học ở Úc. Cách tiếp cận này bao gồm việc phối
hợp, liên kết giữa các GV, các nhà phát triển chương trình chuyên nghiệp, những
27
người làm công tác tư vấn kỹ năng học tập và CBTV nhằm trang bị KTTT cho SV
có nền tảng kiến thức khác nhau, thuộc nhiều chuyên ngành khác nhau. Các bài tập
chuyên môn cụ thể sẽ tạo cơ hội cho sinh viên được tiếp thu kiến thức mới trong
việc thu thập thông tin, đánh giá sự phù hợp của thông tin, và biết nhận xét, phê
phán những thông tin thu thập được. Cách tiếp cận này giúp SV trở thành những
người biết suy nghĩ có phê phán, độc lập, tự tin, có khả năng đánh giá và sử dụng
thông tin một cách hữu ích trong nhiều hoàn cảnh khác nhau.
Để phát triển KTTT cho SV đại học, cần có sự tham gia của nhiều bộ phận
trong trường: lãnh đạo nhà trường, các phòng ban chức năng, khoa chuyên ngành,
GV, thư viện trong đó thư viện đóng vai trò quan trọng và GV đóng vai trò quyết
định bởi lẽ thư viện có lợi thế nguồn lực thông tin phong phú, đa dạng và GV là
người trực tiếp giảng dạy, tích hợp KTTT vào mục tiêu mỗi môn học.
1.2.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên
đại học
Phát triển KTTT cho SV phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau bao gồm:
trình độ của CBTV, phương pháp giảng dạy, kiểm tra, đánh giá của GV, chương
trình KTTT dành cho SV, công nghệ thông tin, văn hóa nhà trường (văn hóa học
đường), nhận thức của các bên liên quan (lãnh đạo ngành giáo dục, CBTV, GV,
SV), sự phối hợp của CBTV và GV, động cơ học tập và tâm lý của SV, hoản cảnh
kinh tế và đặc điểm vùng miền của SV, trình độ SV, đặc điểm ngành nghề mà SV
được đào tạo, chính sách giáo dục và đào tạo bậc đại học, chính sách phát triển khoa
học và công nghệ, chính sách hội nhập quốc tế, chính sách sử dụng nguồn nhân lực.
Do mục đích và tính chất của nghiên cứu là xây dựng mô hình khái niệm về
phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam, luận án chỉ đi sâu phân tích một số
yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến phát triển KTTT cho SV đại học.
* Trình độ cán bộ thư viện
Như chúng ta đã biết, muốn phát triển KTTT cho SV trước hết CBTV tham
gia thiết kế chương trình và triển khai phát triển KTTT phải được trang bị tốt về
28
KTTT. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng CBTV sẽ là người đóng vai trò quan trọng
trong việc phối hợp với GV, khoa chuyên ngành, là người khởi xướng, xây dựng
chính sách, chương trình KTTT cho SV.
Trình độ CBTV thể hiện ở nhiều bình diện khác nhau như: kinh nghiệm
giảng dạy, trình độ chuyên môn (ngành khoa học thông tin thư viện), trình độ ngoại
ngữ và tin học, kiến thức về các ngành đào tạo của trường đại học mà mình phục
vụ, trình độ KTTT, và kỹ năng giao tiếp.
Hội Thư viện Hoa Kỳ đề xuất CBTV phải được trang bị tốt mười hai kỹ năng
như: kiến thức về lĩnh vực mà trường đại học đào tạo, kiến thức về chương trình
đào tạo, thiết kế bài giảng, kỹ năng quản lý, thẩm định và đánh giá, kỹ năng giao
tiếp, kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng giảng dạy [26].
Nếu CBTV thiếu các kỹ năng trên sẽ khó đảm bảo rằng việc giáo dục KTTT
của mình cho SV đạt hiệu quả cao. Trình độ về khoa học thư viện thông tin sẽ giúp
CBTV nắm được cách thức tổ chức và khai thác thông tin, kỹ năng đánh giá thông
tin và nguồn tin; trình độ về tin học sẽ giúp họ khai thác mạng và sử dụng các thiết
bị tin học, phần mềm ứng dụng trong lưu trữ và khai thác thông tin hiệu quả; kiến
thức về ngoại ngữ mà đặc biệt là tiếng Anh sẽ giúp họ nắm bắt được nhiều nguồn
thông tin giá trị trên thế giới; trình độ KTTT giúp họ nắm được các kỹ năng giải
quyết vấn đề, kỹ năng tư duy độc lập, các vấn đề đạo đức, xã hội có liên quan đến
sử dụng thông tin; kỹ năng giao tiếp giúp CBTV trong giảng dạy và truyền đạt nội
dung KTTT cho SV.
* Chương trình phát triển kiến thức thông tin dành cho sinh viên
Cách mạng khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ trong những năm qua
làm tăng vọt khối lượng tri thức của nhân loại, lượng thông tin tăng và biến đổi cực
kì nhanh chóng, phát triển KTTT cho SV không thể chỉ dừng lại chức năng truyền
thống của nó là giới thiệu và hướng dẫn tìm tài liệu trong thư viện. Do vậy, nội
dung giáo dục KTTT hiện nay phải chú trọng rèn luyện cho SV kiến thức và kỹ
năng liên quan đến KTTT như: kỹ năng nhận dạng nhu cầu tin; tìm kiếm và đánh
giá thông tin từ các nguồn trong và ngoài thư viện; khai thác thông tin và sử dụng
29
có ích các thông tin đó và trên cơ sở đó, biến thông tin thành tri thức; hiểu biết các
vấn đề pháp lý liên quan đến truy cập và sử dụng thông tin; kỹ năng tư duy, kỹ năng
giải quyết vấn đề dựa trên thông tin.
Nội dung chương trình phát triển KTTT được đổi mới, tất yếu dẫn đến sự đổi
mới hình thức và phương pháp phát triển KTTT. Phương pháp giáo dục KTTT cho
SV đòi hỏi KTTT phải được lồng ghép vào từng môn học trong chương trình giảng
dạy. Hơn nữa, với sự phát triển nhanh của CNTT, người dùng tin nói chung và SV
nói riêng ngày càng có điều kiện để sử dụng các phương tiện điện tử hiện đại như
điện thoại, máy tính, các thiết bị điện tử khác để tiếp cận chương trình KTTT của
thư viện vì vậy các thư viện đại học cần áp dụng các phương tiện giảng dạy hiện đại
để phát triển KTTT cho SV. Bên cạnh việc cung cấp các bài giảng tại thư viện, lồng
ghép KTTT vào các môn học, thư viện cần xây dựng các bài giảng trực tuyến, các
diễn đàn trao đổi về KTTT để SV có thể tiếp cận chúng mọi nơi, mọi lúc.
Với các lý do trên, những người thiết kế chương trình KTTT cần phải có
những đổi mới căn bản. Sự đổi mới phải bắt đầu từ tư duy về triết lí của chương
trình phát triển KTTT, tới các phương pháp thiết kế, mô hình thiết kế, như cách xác
định và phân tích nhu cầu, cách xác định mục tiêu đào tạo, lựa chọn và sắp xếp nội
dung đào tạo, phương thức và hình thức đào tạo, hình thức kiểm tra đánh giá kết
quả đào tạo.
* Phương pháp giảng dạy và đánh giá của giảng viên
Theo lý luận dạy học phương pháp giảng dạy là cách thức hoạt động của
người dạy và người học, được thực hiện trong quá trình dạy học, tác động đến
người học và việc học để đạt được mục tiêu học tập. Phương pháp giảng dạy là một
trong những yếu tố quan trọng và ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo. Phương
pháp giảng dạy khoa học, phù hợp sẽ tạo điều kiện để GV và SV phát huy hết khả
năng của mình trong việc truyền đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển tư duy cho SV.
Phương pháp giảng dạy trực tiếp tác động đến nhu cầu KTTT của SV [86, tr.
159]. Nếu GV sử dụng phương pháp giảng dạy chủ yếu là đọc chép, cách truyền thụ
kiến thức một chiều dẫn đến phương pháp học tập của SV rất thụ động, không tạo
30
cho SV thói quen tự học, tự nghiên cứu và tư duy sáng tạo, một điều cực kỳ quan
trọng trong việc phát triển của SV về sau. Hậu quả của phương pháp này là SV chỉ
học thuộc những gì GV đọc cho chép và như vậy SV cũng không có nhu cầu tìm
kiếm, xử lý, đánh giá và sử dụng thông tin khoa học trong quá trình học tập. Ngược
lại, nếu GV là người hướng dẫn, hỗ trợ và tư vấn cho SV tìm kiếm, chọn lọc và xử
lý thông tin, khuyến khích họ tích cực tham gia vào quá trình nâng cao năng lực
nhận thức và tư duy, chỉ dẫn và giúp đỡ họ phát triển các kỹ năng học tập độc lập,
khi đó nhu cầu nâng cao năng lực KTTT của SV sẽ phát triển để đáp ứng yêu cầu
của GV trong quá trình học tập.
Khả năng áp dụng các phương pháp, kỹ thuật kích thích nhu cầu sử dụng thông tin, tài liệu của SV, phát triển tư duy độc lập và khuyến khích sự sáng tạo cá nhân đóng vai trò quan trọng bởi nó chính là yếu tố sáng tạo của người thầy trong việc thiết lập mối quan hệ đa dạng giữa SV - tài liệu học tập; SV - thư viện; SV - SV; và SV - KTTT. Vì thế dạy học theo hướng phát triển KTTT cần phải được vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo các phương pháp dạy học tích cực, phù hợp với những điều kiện, hoàn cảnh và nhiệm vụ học tập nhất định.
Bên cạnh đó đánh giá là một khâu và là một công cụ quan trọng trong quá trình đào tạo; có thể giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp giảng dạy, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
Nếu việc kiểm tra, đánh giá SV còn thiên về kiểm tra học thuộc lòng, kiểm tra trí nhớ một cách máy móc, đơn điệu, vụn vặt hoặc GV không chú ý đến các mức độ của đề ra nhằm mục đích cụ thể: Kiểm tra trí nhớ (mức độ biết, tái hiện), hay kiếm tra trình độ hiểu, trình độ vận dụng kiến thức của SV... thì SV sẽ không có nhu cầu trang bị KTTT bởi lẽ SV không cần tìm hiểu thông tin, tài liệu gì khác ngoài việc tái hiện lại bài giảng của GV. Trong trường hợp này SV không phải tìm tòi, động não phân tích suy luận vào một lĩnh vực và không thấy được lĩnh vực liên quan, nguyên nhân hoặc kết quả của nó.
Nếu việc kiểm tra đánh giá được trình độ tư duy, khả năng phát triển trí tuệ
cũng như năng lực vận dụng tri thức, kỹ năng của SV sẽ kích thích SV tự học, phát
31
triển tư duy độc lập và học dựa trên nguồn học liệu. Để đáp ứng được yêu cầu của
phương pháp kiểm tra, đánh giá này đòi hỏi SV phải được trang bị kỹ năng nhận
dạng nhu cầu tin, tìm kiếm thông tin, đánh giá thông tin, sử dụng thông tin và trình
bày thông tin.
* Công nghệ thông tin
Sự phát triển của CNTT và đặc biệt là internet đã tác động ngày càng sâu
rộng đến giáo dục đại học trong đó có hình thức giảng dạy. Ngày nay sinh viên đã
quen với việc dành nhiều thời gian để truy cập Internet, học tập và trao đổi thông tin
thông qua các mạng xã hội. Điều đó khiến các thư viện đại học phải lựa chọn các
hình thức mới thay thế mô hình giảng dạy KTTT truyền thống trên lớp trước đây.
Song song với hình thức tích hợp KTTT vào các bài giảng của giảng viên, nhiều thư
viện đại học trên thế giới đã triển khai hình thức học KTTT trên mạng như cung cấp
bài giảng trực tuyến, đưa các video bài giảng lên mạng, sử dụng các ứng dụng của
mạng xã hội như blog, facebook, youtube để phổ biến các bài học về KTTT cho
sinh viên [68].
Hơn nữa, chính CNTT và truyền thông đã tạo ra sự bùng nổ thông tin và làm
nảy sinh nhu cầu nâng cao trình độ KTTT của người dùng tin. Trên bình diện này,
CNTT đã làm thay đổi cách thức khai thác, lưu trữ, phổ biến, sử dụng thông tin của
người sử dụng nói chung và sinh viên nói riêng [39]. Người dùng tin ngày nay
không thể nhìn bằng mắt thường những thông tin được lưu trữ trên các vật mang tin
mới như USB, ổ cứng, đĩa CD,… mà phải nhờ đến thiết bị đọc chuyên dụng. Hơn
nữa, ngày nay con người sử dụng nhiều phần mềm khác nhau để tổ chức và khai
thác thông tin, điều đó khiến người sử dụng phải học cách khai thác thông tin trên
mỗi loại phần mềm riêng.
Với ý nghĩa đó CNTT không chỉ tác động đến CBTV, GV - những người ứng
dụng CNTT phổ biến KTTT cho SV mà còn tác động đến SV dưới góc độ người
khai thác và sử dụng thông tin, các hệ thống tra cứu thông tin hiện đại, các nguồn tài
nguyên thông tin điện tử.
32
* Văn hóa nhà trường
Văn hóa nhà trường là một tập hợp các chuẩn mực, giá trị, niềm tin và hành vi ứng xử… đặc trưng của một trường học, tạo nên sự khác biệt với các tổ chức
khác. Văn hóa nhà trường liên quan đến toàn bộ đời sống vật chất, tinh thần của một nhà trường. Nó biểu hiện trước hết trong tầm nhìn, sứ mạng, triết lý, mục tiêu, các
giá trị, phong cách lãnh đạo, quản lý… bầu không khí tâm lý. Văn hóa nhà trường thể hiện thông qua các chuẩn mực, các giá trị, niềm tin, quy tắc ứng xử… được xem
là tốt đẹp và được mỗi người trong nhà trường chấp nhận.
Phát triển KTTT cho SV phụ thuộc nhiều vào văn hóa nhà trường bởi lẽ phát
triển KTTT cho sinh viên có liên quan mật thiết với sứ mạng, tầm nhìn, các quyết định, chương trình đào tạo, nguồn nhân lực của mỗi trường đại học. Vì vậy chúng ta
cần áp dụng quan điểm văn hóa để phân tích cơ hội phát triển KTTT cho sinh viên trong trường đại học vốn rất phức tạp bởi sự chồng chéo, giao nhau của các nhu cầu
văn hóa được các thành viên thực hiện bắt nguồn từ văn hóa của tổ chức, văn hóa của các lĩnh vực khoa học, và văn hóa của cộng đồng các nhà chuyên môn.
Kuh và Whitt cho rằng văn hóa trường đại học có thể hỗ trợ công tác phát triển KTTT cho SV [80]. Các chuẩn mực, giá trị, niềm tin được hình thành trong
trường đại học sẽ hướng dẫn hành vi của các cá nhân và nhóm. Cụ thể: Nếu trường đại học có chính sách xây dựng môi trường học thuật, khuyến khích GV và SV
nghiên cứu khoa học; hạn chế và đẩy lùi các tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong học tập thì nhu cầu sử dụng thông tin khoa học cũng như nhu cầu nâng cao
trình độ KTTT của cán bộ, GV và SV trường đó sẽ tăng lên.
Văn hóa nhà trường còn thể hiện ở khía cạnh tôn trọng pháp luật và đạo đức
trong nghiên cứu của GV và SV. Ở Việt Nam cũng như các nước trên thế giới không hiếm trường hợp các nhà khoa học, GV và SV đạo văn. Đạo văn dẫn đến hậu
quả là ngày càng ít người nghiên cứu thực sự và ngày càng nhiều kẻ gian lận chép công trình nghiên cứu của nhau. Một khi người làm nghiên cứu sao chép được của
người khác họ sẽ không có hoặc giảm bớt nhu cầu sử dụng thông tin khoa học và cũng không có nhu cầu nâng cao trình độ KTTT. Nếu trong trường đại học SV và
nghiên cứu sinh chép luận văn, luận án của người khác mà nhà trường không có
33
biện pháp ngăn chặn, xử lý thích đáng thì hiện tượng này sẽ lan rộng và khi đó công tác phát triển KTTT cho SV sẽ không đạt được hiệu quả mong muốn.
Văn hóa nhà trường ảnh hưởng tới vai trò của CBTV với tư cách là người
tham gia phát triển KTTT cho SV. Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng các GV thường
không biết đến vai trò của CBTV đại học [72]. Điều đáng chú ý là ngay cả cộng
đồng CBTV đại học cũng không nhất quán về vai trò giáo dục của mình trong
trường đại học. Điều này có thể ảnh hưởng đến công tác phát triển KTTT cho SV.
Trong một số trường hợp, văn hóa trường đại học nhấn mạnh đến vai trò của thư
viện trong việc hỗ trợ SV học tập và nghiên cứu khoa học, điều đó cũng không đảm
bảo rằng thư viện sẽ thực hiện thành công các sáng kiến về KTTT cho SV nếu chính
CBTV xem mình như người xây dựng bộ sưu tập chứ không phải là GV - người
phối hợp giảng dạy KTTT cho SV. Walter cho rằng phát triển "văn hóa giảng dạy"
trong các thư viện đại học rất quan trọng không chỉ đối với giáo dục chuyên môn
cho CBTV, mà còn là sự hỗ trợ quan trọng cho chương trình KTTT [106]. Chương
trình giảng dạy KTTT tồn tại trong một mạng lưới phức tạp các giá trị văn hóa trong
nhà trường. Để thúc đẩy sự thành công chương trình KTTT cho SV điều quan trọng
là những người tham gia phát triển KTTT cho SV phải hiểu được các khía cạnh văn
hóa của mỗi trường đại học cụ thể.
* Nhận thức của các bên liên quan
Nhận thức của các bên liên quan ở đây bao gồm sự hiểu biết của lãnh đạo
trường đại học, GV, CBTV và SV về nội dung KTTT và sự cần thiết của việc phát
triển KTTT cho SV trong môi trường giáo dục đại học.
Về phía lãnh đạo trường đại học
Lãnh đạo các trường đại học có trách nhiệm xây dựng chiến lược, quy hoạch,
kế hoạch phát triển và quy chế về tổ chức và hoạt động của nhà trường. Công tác
phát triển KTTT cho SV chỉ có thể được đảm bảo nếu lãnh đạo các trường đại học
quan tâm xây dựng và ban hành các chính sách cụ thể về phát triển KTTT; đưa
KTTT vào mục tiêu giáo dục của nhà trường và lấy KTTT làm một trong các mục
tiêu đánh giá đầu ra đối với SV tốt nghiệp; coi trọng và phát triển môi trường học
34
thuật. Với ý nghĩa đó, nhận thức của lãnh đạo nhà trường có vai trò quyết định đối
với công tác phát triển KTTT cho SV của một trường đại học.
Về phía giảng viên
Nhận thức của GV về sự cần thiết phải phát triển KTTT cho SV là điều kiện đầu tiên và có tác động trực tiếp đến kết quả phát triển KTTT cho SV. Bởi vì nhận
thức của GV quyết định việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, kỹ thuật dạy học; ảnh hưởng đến việc hình thành động cơ học tập của SV; kích thích nhu cầu
sử dụng thông tin, tài liệu của SV trong quá trình học tập và nghiên cứu khoa học do đó ngay từ ban đầu GV đã phải có ý thức, trách nhiệm trong việc thiết kế hoạt
động dạy học nhằm phát triển KTTT cho SV sau này.
Nhận thức của GV có ảnh hưởng đến việc xây dựng mối quan hệ hợp tác
giữa GV và CBTV trong việc phát triển KTTT cho SV. Một khi GV nhận thức được tầm quan trọng của KTTT và vai trò của CBTV trong việc phát triển KTTT cho SV
họ sẽ có thái độ tích cực hơn đối với CBTV bởi lẽ phát triển KTTT không chỉ là trách nhiệm của CBTV mà còn là trách nhiệm của GV.
Về phía cán bộ thư viện
Cũng như GV, nhận thức của CBTV cũng đóng vai trò quan trọng trong việc
phát triển KTTT cho SV. CBTV được xem là những người tiên phong trong việc trang bị KTTT cho SV thông qua các hoạt động đào tạo người dùng tin, hướng dẫn
bạn đọc sử dụng thư viện, cung cấp và tư vấn cho bạn đọc về việc sử dụng các nguồn thông tin khác nhau trong và ngoài thư viện. Nhận thức được sứ mệnh của
thư viện như là đơn vị đầu mối trong việc phát triển KTTT cho SV; phát triển KTTT cho SV không phải là vấn đề thư viện mà là vấn đề giáo dục [91, tr.12].
Nhận thức được điều này sẽ giúp CBTV chủ động phối hợp với GV để lồng ghép KTTT vào chương trình đào tạo.
Về phía sinh viên
Nhận thức của SV cũng đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát triển
KTTT cho SV. Việc phát triển mỗi kỹ năng thông tin đều liên quan đến nhận thức
về tính cần thiết và vai trò của kỹ năng đó đối với cá nhân. Từ đó, mới nảy sinh nhu
35
cầu mong muốn được phát triển KTTT. Để phát triển KTTT cho SV thì điều quan
trọng đầu tiên SV phải nhận thức rõ vai trò, ý nghĩa, cách thức thực hiện và có ý
thức rèn luyện KTTT.
* Sự phối hợp giữa cán bộ thư viện với giảng viên
Gần đầy nhiều nghiên cứu về phát triển KTTT cho SV khẳng định rằng lồng
ghép KTTT vào chương trình giảng dạy đại học là con đường tốt nhất để trang bị
KTTT cho SV [1, 27, 74, 108]. Để tích hợp KTTT vào chương trình đào tạo thành
công cần sự phối hợp giữa CBTV và GV trong việc thiết kế chương trình giảng dạy,
phương pháp kiểm tra đánh SV, cung cấp học liệu cho quá trình dạy học và nghiên
cứu, hướng dẫn GV và SV các nguồn thông tin liên quan đến môn học.
Tuy nhiên, để CBTV và GV có thể phối hợp được với nhau cần đến văn hóa
hợp tác trong môi trường đại học; ngoài kiến thức về thư viện CBTV cần có kiến
thức về các chuyên ngành mà GV đảm nhiệm. Kiến thức chuyên ngành là cầu nối
giúp GV và CBTV có thể phối hợp với nhau, giúp CBTV nắm được nhu cầu thông
tin của cả GV và SV từ đó giới thiệu cho họ các nguồn thông tin phù hợp nhất.
* Động cơ của sinh viên
Khái niệm động cơ thực sự rất khó để định nghĩa và dường như các nhà lý
thuyết học chưa thể thống nhất để đưa ra một định nghĩa chung cho khái niệm này.
Theo Gardner [63], động cơ bao gồm bốn khía cạnh, đó là mục tiêu, sự nỗ lực, sự
mong muốn đạt được mục tiêu và thái độ tích cực đối với hoạt động đang được nói
đến. Ames & Ames [28] định nghĩa động cơ là sự thúc đẩy để tạo ra và duy trì
những ý định và các hành động tìm kiếm mục tiêu. Như vậy, động cơ quan trọng vì
nó quyết định mức độ tham gia và thái độ tích cực của SV đối với việc học KTTT.
Động cơ học tập là: “một động lực thúc đẩy sinh viên học tập, trên cơ sở nhu
cầu hoàn thiện tri thức, mong muốn nắm vững tiến tới làm chủ tri thức mà mình
được học tập, làm chủ nghề nghiệp đang theo đuổi”. Động cơ học tập là một thành
phần quan trọng trong hoạt động học tập của SV. Nó quyết định mục đích và thúc
đẩy hoạt động học tập của SV.
36
Vì vậy các nhà giáo, trước khi dạy tri thức, rèn luyện kỹ năng, phải dạy cho
người học biết rằng: Học tập là mục tiêu tự thân [2]. Chỉ khi nào sinh viên tự xác
định được và/hay nhà trường giúp sinh viên xác định được những mục tiêu học tập
đúng đắn cho chính họ làm động cơ tự thân thì họ mới tích cực nỗ lực học tập. Vậy
thì GV và CBTV cần phải làm rõ mục tiêu giáo dục KTTT cần hướng cho SV để
tạo cho họ động cơ học tập tốt hơn. Jacobson và Xu [73] cho rằng "để SV quan tâm
đến KTTT, SV phải nhận thức được rằng KTTT có liên quan đến mục tiêu cá nhân
của họ”. Do đó, tài liệu thư viện cung cấp phải có liên quan đến các SV, nội dung
chương trình KTTT phải gắn liền với các môn học của SV, liên quan mật thiết tới
nhu cầu học tập của SV. Mục tiêu của SV trong thời gian học tập là học tập đạt kết
quả cao thông qua chương trình đào tạo tại trường . Điều quan trọng và đương nhiên
là phải thiết kế KTTT như một phần của chương trình giảng dạy trong nhà trường.
KTTT cần được tích hợp vào các môn học để ràng buộc và khuyến khích SV có
động cơ học tập hơn là một sự lựa chọn [67].
1.2.4. Một số mô hình phát triển kiến thức thông tin trong trường đại học
Các nghiên cứu cho thấy hiện nay có nhiều mô hình phát triển KTTT khác
nhau. Một số mô hình cụ thể như: mô hình hướng dẫn KTTT [53], mô hình KTTT
với quan điểm Ấn Độ [104], mô hình KTTT ba tầng được phát triển tại Đại học
bang California, Los Angeles [46], mô hình hướng dẫn KTTT của Colvin-Keene
[78] và mô hình phát triển KTTT có sự hợp tác [33, 55, 82], mô hình tích hợp
KTTT vào chương trình giảng dạy [108]. Trong nghiên cứu này tác giả tạm chia
thành ba loại mô hình phát triển KTTT chính bao gồm: mô hình phát triển KTTT
truyền thống, mô hình phát triển KTTT sử dụng mạng SV, và mô hình phát triển
KTTT phối hợp giữa CBTV với GV.
* Mô hình truyền thống
Thư viện có truyền thống trong việc đào tạo người dùng tin với các chương trình khác nhau như: định hướng thư viện, hướng dẫn dử dụng thư viện, hướng dẫn tra cứu, phương pháp lập danh mục tài liệu tham khảo, KTTT. Ở các thư viện đại học, để phổ biến KTTT đến SV các thư viện thường áp dụng mô hình giảng dạy
37
truyền thống. Với mô hình này, CBTV tự thiết kế nội dung và trực tiếp giảng dạy các khóa học của mình cho SV mà không có trung gian. CBTV có trách nhiệm cung cấp bài giảng cho SV hoặc theo nhóm hoặc cá nhân. Các SV nhận được thông tin từ các CBTV và hy vọng sử dụng nó để hỗ trợ học tập và nghiên cứu của mình. Đối tượng chính mà thư viện nhắm đến thường là SV năm thứ nhất và thứ hai. Mô hình này hiện nay đang được triển khai phổ biến trong các thư viện đại học ở nước ta. Trong một nghiên cứu gần đây, Diệp Kim Chi [56] tái đề xuất mô hình này và kiến nghị đưa KTTT trở thành môn học nằm trong chương trình đào tạo của các trường đại học và được CBTV giảng dạy.
Tuy nhiên, nhiều tác giả cho rằng mô hình này đã lạc hậu, không đáp ứng
được yêu cầu thực tế trong việc phát triển KTTT cho SV. Trong những năm gần
đây, vai trò của CBTV trong việc phát triển và cung cấp các chương trình KTTT ở
các trường đại học đã thay đổi nhiều. Một số chương trình KTTT đòi hỏi kỹ năng,
hay trình độ mà nhiều CBTV không có, ví dụ như phương pháp sư phạm. Để thực
hiện vai trò trong việc giảng dạy KTTT, các CBTV cần hiểu biết về các khái niệm
và bối cảnh cơ bản cũng như kỹ năng thực tế trong giảng dạy và sử dụng công nghệ
mới. Thực tế cho thấy nhiều CBTV không được trang bị một số kỹ năng cần thiết
để phát triển và giảng dạy các chương trình KTTT [31].
Hơn nữa, việc giảng dạy KTTT không gắn với những nhiệm vụ học tập cụ
thể sẽ khiến SV thiếu động cơ học tập. Thực tế đã chỉ ra rằng mô hình này là không
hiệu quả bởi vì các buổi học thường là không bắt buộc đối với SV và không tính
điểm chính thức.
* Mô hình sử dụng mạng sinh viên
Mô hình này được Daisy Benson và Keith Gresham đề xuất năm 2007. Trong
nghiên cứu của mình các tác giả đưa ra mô hình lý thuyết về việc sử dụng mạng SV
như một cơ chế cho việc cung cấp các kỹ năng KTTT và trình bày kinh nghiệm liên
quan đến những nỗ lực ban đầu của họ trong việc triển khai thực hiện mô hình này
tại Đại học Vermont. Theo đó, CBTV chuyển giao KTTT cho SV, sau đó thông qua
mạng bạn bè, SV có thể học hỏi lẫn nhau [34].
38
Nghiên cứu này hỗ trợ ý tưởng rằng SV đại học hiện nay thích học từ bạn bè,
đồng nghiệp hơn là học từ CBTV. Tác giả cho rằng nếu CBTV đại học sử dụng mô
hình truyền đạt KTTT và kỹ năng cho SV đại học sử dụng mạng bạn bè đã có từ
trước, có lẽ cả SV và CBTV cũng sẽ được hưởng lợi. SV học các kỹ năng KTTT cơ
bản để thành công trong sự nghiệp đại học của họ, và CBTV có thể dành nhiều thời
gian hơn để hỗ trợ những SV có nhu cầu nghiên cứu cụ thể hơn, phức tạp hơn.
Thực tế cho thấy mô hình này chưa được áp dụng rộng rãi và mới chỉ bước
đầu được thử nghiệm tại một trường đại học. Chúng tôi nhận thấy rằng mô hình này
nếu được triển khai sẽ không mang lại hiệu quả cao bởi:
- KTTT có nhiều nội dung phức tạp vì vậy rất khó cho SV trong việc truyền
đạt các nội dung này cho các SV khác.
- SV không có các công cụ tra cứu, các nguồn thông tin trong tay như các
CBTV nên họ không có đầy đủ điều kiện để minh họa các nguồn thông tin, các
công cụ tra cứu thông tin.
- Thông thường SV học ở trường đại học khoảng 4 đến 5 năm. Họ không có
nhiều thời gian để tiếp thu và truyền tải lại KTTT cho SV khác trong khi họ còn
phải đáp ứng các yêu cầu học tập và nghiên cứu của nhà trường.
* Mô hình phối hợp giữa cán bộ thư viện với giảng viên
Hiện nay đây là mô hình có nhiều nghiên cứu quan tâm nhất. Mô hình này
được nhiều tác giả triển khai ở các mức độ khác nhau dưới các hình thức khác nhau.
Một số tác giả đưa ra mô hình tích hợp KTTT một cách có hệ thống vào toàn bộ
chương trình đại học, trong khi đó một số nghiên cứu đề xuất mô hình tích hợp
KTTT vào một hoặc một vài môn học. Nghiên cứu của Curl [53] đề xuất mô hình
xây dựng riêng môn học KTTT có sự phối hợp của GV và CBTV trong giảng dạy.
Sau đây là một số mô hình phối hợp cụ thể:
Trên cơ sở đánh giá lại mô hình vòng tròn tiến trình thông tin của Subramanyam được phát triển trong những năm 1970, Curl áp dụng nó để phát triển mô hình hướng dẫn KTTT dựa trên quá trình xuất bản tài liệu khoa học và kỹ thuật
39
hoặc vòng đời thông tin. Hướng dẫn KTTT được thiết kế dựa trên quá trình công bố thông tin cho SV ngành kỹ thuật và công nghệ. Mô hình này có thể được sử dụng cho các khóa học KTTT độc lập nhưng không phù hợp với phương pháp tiếp cận tích hợp KTTT [53].
Varalakshmi đã đề nghị thiết kế mô hình dạy KTTT bằng cách tập trung vào ba vấn đề chính: những gì cần được giảng dạy, khi nào và nơi để hướng dẫn và ai sẽ là người hướng dẫn. Về những gì cần được giảng dạy liên quan đến KTTT, Varalakshmi đề nghị các kỹ năng bậc cao hơn. Chúng bao gồm kiến thức và kỹ năng trong việc sử dụng máy tính, mạng, đa phương tiện, tra cứu thông tin và phương pháp đánh giá thông tin. Về khi nào và nơi giảng dạy các khóa học KTTT, Varalakshmi đề nghị cung cấp một khóa học KTTT với thời lượng 30 - 40 tiết cho tất cả các SV năm thứ nhất. Liên quan đến câu hỏi ai là người hướng dẫn, Varalakshmi cho rằng KTTT phải được thực hiện như một sự hợp tác giữa giảng viên và CBTV [104].
Chiến lược tích hợp KTTT ở nhiều chương trình đào tạo được phát triển tại Đại học bang California, Los Angeles (CSULA) với cách tiếp cận từ trên xuống [70]. Đây là chiến lược ba tầng cho việc tích hợp KTTT vào chương trình giảng dạy của trường đại học dựa trên nghiên cứu khảo sát GV. Mô hình chiến lược ba tầng cung cấp KTTT cơ bản, trung cấp và cao cấp dựa trên Chuẩn năng lực thông tin cốt lõi của CSULA. Các tác giả đề nghị chiến lược tích hợp các kỹ năng cơ bản trong các khóa học cần thiết cho SV mới và SV chuyển tiếp, và sau đó dần dần tích hợp các kỹ năng vào các khóa học ở trình độ cao hơn. Tuy nhiên, báo cáo cập nhật năm 2009 cho rằng "nỗ lực tiếp cận này đến nay gặp những khó khăn trong vấn đề liên lạc giữa các bên liên quan để tích hợp KTTT vào chương trình đào tạo đã được thiết kế" [70, tr.15].
KTTT được tích hợp trong các khóa học là một mô hình hiệu quả bởi vì
KTTT được dạy như một phần của một khóa học hoặc như là một nhiệm vụ trong
khóa học [61]. Ví dụ, với mỗi môn học GV đưa ra các bài tập và yêu cầu SV phân
tích yêu cầu đề bài từ đó xác định nhu cầu thông tin cần tìm cho bài tập. Thông qua
bài tập này, SV được rèn kỹ năng tìm tin từ nhiều nguồn khác nhau, đánh giá mức
40
độ chính xác và phù hợp của thông tin tìm được, bổ sung thông tin tìm được với
kiến thức của mình để giải quyết vấn đề GV đặt ra. Hơn nữa, SV còn được yêu cầu
trích dẫn thông tin theo chuẩn quy định và chia sẻ thông tin với GV và SV khác.
Mô hình tích hợp KTTT vào chương trình đào tạo giúp SV nhận thức được
tầm quan trọng của KTTT. Trình độ KTTT của SV thay đổi tùy theo yêu cầu của
từng khóa học và khả năng của SV [29, 61]. Tích hợp KTTT vào một khóa học tạo
điều kiện cho sự tiến bộ và phát triển không ngừng các cơ hội học tập của SV.
KTTT được tích hợp và liên quan đến nội dung khóa học là một công cụ học tập
quan trọng. Với mô hình này, giảng viên và CBTV phối hợp trong việc giảng dạy
và đánh giá năng lực KTTT của SV [58].
Trong các mô hình hợp tác nêu trên, CBTV và giảng viên phối hợp cộng tác
với nhau để tích hợp KTTT vào chương trình giảng dạy bằng cách thiết kế các mục
tiêu chương trình giáo dục KTTT [54], các hoạt động học tập [105] và đánh giá.
Các nghiên cứu cho thấy sự hợp tác đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển
các chương trình KTTT. Trong sự hợp tác này, hỗ trợ của nhà trường là chìa khóa
để thành công [83] và hợp tác được xây dựng trên mối quan hệ của CBTV với GV
và các bên liên quan khác [51]. Mối quan hệ này hình thành "qua tiếp xúc lặp đi lặp
lại thông qua các tương tác xã hội và nghề nghiệp (từ dưới lên) chứ không phải là
nhiệm vụ hành chính (từ trên xuống)" [50, tr. 181]. Nhiều CBTV tập trung phát
triển các mối quan hệ với GV chính hoặc GV mới, những người có thể thích hợp
hơn để hợp tác trong chương trình KTTT. Nghiên cứu cho thấy sự hợp tác giữa
CBTV và GV trong việc thiết kế và giảng dạy chương trình KTTT có tác động tích
cực đến nhận thức của SV về trình độ KTTT của mình [55].
Bốn đặc điểm của sự hợp tác có hiệu quả đã được xác định từ các nghiên cứu
là: chia sẻ, hiểu rõ mục tiêu, tôn trọng lẫn nhau, khoan dung và tin tưởng; thông tin
liên lạc liên tục [71]. Keasta, Browna và Mandellb (2007) xác định các chỉ số chính
của sự hợp tác là "phát triển các mục tiêu chung, đối thoại cùng nhau và tin tưởng
nhau hơn" [77, tr.19]. Parker & Freeman (2005) cho rằng tích hợp KTTT vào các
môn học và làm cho nó phù hợp với các đề tài của SV sẽ có tác động tốt đến kết quả
41
sau này [88], đó chính là tạo khả năng làm việc độc lập, khả năng giải quyết vấn đề
- cơ sở để hình thành khả năng học tập suốt đời, học dựa trên nguồn tin.
Mô hình phối hợp giữa CBTV và GV để phát triển KTTT cho SV có tác
động tương tác hai chiều và mang tính biện chứng trong việc thực hiện mục tiêu
chung của giáo dục đại học là biến quá trình học thành quá trình tự học. Một mặt
thông qua việc lồng ghép KTTT vào bài giảng, GV khuyến khích SV sử dụng các
nguồn thông tin của thư viện, mặt khác thông qua việc cung cấp các nguồn thông
tin, phổ biến kỹ năng khai thác, tìm kiếm thông tin thư viện giúp GV đạt được mục
tiêu đổi mới phương pháp giảng dạy từ truyền thụ kiến thức sang phát triển kỹ năng
thông tin.
Tuy nhiên, các mô hình phát triển KTTT được phân tích ở trên không hoàn
toàn phù hợp với bối cảnh giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay. Lý do là, CBTV
và giảng viên ở Việt Nam chưa có thói quen và cơ chế phối hợp trong việc thiết kế
mục tiêu môn học, phương pháp kiểm tra đánh giá môn học; CBTV còn thiếu và
yếu kiến thức về các chuyên ngành mà trường đại học của mình đang đào tạo; mô
hình quản lý các trường đại học ở Việt Nam khác so với các nước phát triển; nhận
thức về KTTT của GV còn chưa đầy đủ.
1.3. Kiến thức thông tin với sinh viên đại học ở Việt Nam
1.3.1. Đặc điểm giáo dục đại học ở Việt Nam
Trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước Đảng và Nhà nước ta rất
quan tâm đến phát triển giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học. Báo cáo chính trị của
Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá X tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI
khẳng định giáo dục và đào tạo là “quốc sách hàng đầu” [7], đầu tư cho giáo dục là
đầu tư cho phát triển.
Để nâng cao chất lượng giáo dục đại học, trong những năm gần đây Nhà
nước đã ban hành nhiều nghị quyết, chiến lược, đề án. Các văn bản này chính là cơ
sở pháp lý để các cơ sở giáo dục đại học triển khai chương trình hành động của
mình nhằm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay. Một
số văn bản pháp lý quan trọng bao gồm:
42
- Luật Giáo dục được Quốc hội ban hành ngày 14 tháng 6 năm 2005;
- Luật Giáo dục đại học được Quốc hội ban hành ngày 18 tháng 6 năm 2012;
- Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng
Chính phủ về phê duyệt "Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020";
Năm 2007, BGD&ĐT đã ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng giáo dục trường đại học. Tiêu chuẩn 4 về hoạt động đào tạo có nêu một số nội
dung liên quan đến KTTT như: Chú trọng việc triển khai đổi mới phương pháp dạy
và học, phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng phát triển
năng lực tự học, tự nghiên cứu và làm việc theo nhóm của người học; Phương pháp
và quy trình kiểm tra đánh giá được đa dạng hoá, đảm bảo đánh giá được mức độ
tích luỹ của người học về kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề [4].
Năm 2007 Bộ GD&ĐT ban hành Quyết định số 43/2007/QĐ -BGD&ĐT về
quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ [3]. Mô hình
này yêu cầu GV cần thay đổi phương pháp giảng dạy từ chỗ lấy người dạy làm
trung tâm sang cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm; đề cao phương pháp tự
học và nghiên cứu độc lập. Tuy nhiên, theo nghiên cứu của Zjhra, việc áp dụng mô
hình tín chỉ trong các trường đại học ở Việt Nam vẫn còn một số tồn tại như: Hệ
thống tín chỉ được áp dụng trong các trường đại học chưa phản ánh được bản chất
ưu việt của hệ thống tín chỉ thực thụ. Cả GV và SV vẫn áp dụng phương pháp dạy
và học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. GV chỉ được tính giờ lên lớp và
giờ chấm bài kiểm tra mà không được trả thêm tiền công chuẩn bị bài giảng, phát
triển hoạt động học tập hoặc đánh giá SV. GV thường phải kiếm thêm tiền từ công
việc khác do đồng lương ít ỏi và điều này sẽ ảnh hưởng đến thời gian nghiên cứu và
chuẩn bị giờ giảng trên lớp [110].
Đặc biệt, gần đây Đảng và Nhà nước ta đã nhận thấy thực trạng chất lượng,
hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học. Đào
tạo còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa
học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng
43
mức việc giáo dục kỹ năng làm việc. Nhằm cải thiện chất lượng giáo dục đại học,
năm 2013 Đảng ta đã ban hành Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Đảng ta chỉ rõ “Chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học”, “phát triển năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của
người học”, “phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”, “Đánh giá kết quả đào
tạo đại học theo hướng chú trọng năng lực phân tích, sáng tạo, tự cập nhật, đổi mới
kiến thức”. Mặc dù các nội dung này không trực tiếp đề cập đến KTTT nhưng đều
phản ánh nội dung mà KTTT nhắm đến. Trong bối cảnh đó các trường đại học mà
đặc biệt là các thư viện đại học cần chủ động nghiên cứu KTTT, thông qua cơ hội
này để phối hợp với GV trang bị kiến thức và kỹ năng thông tin cho SV từ đó thể
hiện vai trò của mình trong việc góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo,
nghiên cứu khoa học cho SV; đổi mới phương pháp giảng dạy cho GV [6].
1.3.2. Đặc điểm sinh viên đại học ở Việt Nam
Sinh viên trước hết mang đầy đủ những đặc điểm chung của con người, mà
theo Mác là "tổng hoà của các quan hệ xã hội". SV còn mang những đặc điểm riêng:
Tuổi đời còn trẻ, thường từ 18 đến 25 dễ thay đổi, chưa định hình rõ rệt về nhân
cách, ưa các hoạt động giao tiếp, có tri thức đang được đào tạo chuyên môn.
Lứa tuổi SV có những nét tâm lý điển hình, đây là thế mạnh của họ so với
các lứa tuổi khác như: tự ý thức cao, có tình cảm nghề nghiệp, có năng lực và tình
cảm trí tuệ phát triển (khao khát đi tìm cái mới, thích tìm tòi, khám phá), có nhu
cầu, khát vọng thành đạt, thích trải nghiệm, dám đối mặt với thử thách.
Sinh viên là một nhóm xã hội đặc biệt, đang tiếp thu những kiến thức, kỹ
năng chuyên môn ở các trường cao đẳng, đại học để chuẩn bị cho hoạt động nghề
nghiệp sau khi ra trường.
44
Xét ở góc độ thông tin, sinh viên Việt Nam cũng giống như sinh viên các nước trên thế giới, họ vừa là người sử dụng thông tin và đồng thời vừa là người tham gia sáng tạo thông tin. Đây là đặc điểm nổi trội của sinh viên đại học. Họ là người dùng tin hiện tại và cũng là người dùng tin tiềm năng quan trọng trong cơ quan thông tin thư viện.
Một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng nhất ở lứa tuổi thanh niên -
sinh viên là sự phát triển tự ý thức. Nhờ có tự ý thức phát triển, sinh viên có những hiểu biết, thái độ, có khả năng đánh giá bản thân để chủ động điều chỉnh sự phát
triển bản thân theo hướng phù hợp với xu thế xã hội. Chẳng hạn sinh viên đang học ở các trường cao đẳng, đại học sư phạm nhận thức rõ ràng về những năng lực, phẩm
chất của mình, mức độ phù hợp của những đặc điểm đó với yêu cầu của nghề nghiệp, qua đó họ sẽ xác định rõ ràng mục tiêu học tập, rèn luyện và thể hiện bằng
hành động học tập hàng ngày trong giờ lên lớp, thực tập nghề hay nghiên cứu khoa học. Nhờ khả năng tự đánh giá phát triển mà sinh viên có thể nhìn nhận, xem xét
năng lực học tập của mình, kết quả học tập cao hay thấp phụ thuộc vào ý thức, thái độ, vào phương pháp học tập của họ.
Một đặc điểm tâm lý nổi bật nữa ở lứa tuổi này là tình cảm ổn định của SV, trong đó phải đề cập đến tình cảm nghề nghiệp - một động lực giúp họ học tập một
cách chăm chỉ, sáng tạo, khi họ thực sự yêu thích và đam mê với nghề lựa chọn.
Sinh viên là lứa tuổi đạt đến độ phát triển sung mãn của đời người. Họ là lớp
người giàu nghị lực, giàu ước mơ và hoài bão. Tuy nhiên, do quy luật phát triển không đồng đều về mặt tâm lý, do những điều kiện, hoàn cảnh sống và cách thức
giáo dục khác nhau, không phải bất cứ sinh viên nào cũng được phát triển tối ưu, độ chín muồi trong suy nghĩ và hành động còn hạn chế. Điều này phụ thuộc rất nhiều
vào tính tích cực hoạt động của bản thân mỗi sinh viên. Bên cạnh đó, sự quan tâm đúng mực của gia đình, phương pháp giáo dục phù hợp từ nhà trường sẽ góp phần
phát huy ưu điểm và khắc phục những hạn chế về mặt tâm lý của SV.
Sinh viên Việt Nam là những trí thức tương lai của đất nước, không ai hết mà
chính họ sẽ là những người đóng vai trò chủ chốt trong công cuộc CNH, HĐH đất nước. Thế kỷ XXI là thế kỷ của văn minh trí tuệ, của sự phát triển KHKT, nên rất
45
cần có những con người trẻ tuổi, có trình độ và năng lực sáng tạo cao, có khả năng tiếp nhận cái mới rất nhanh và biết thay đổi linh hoạt, thích nghi kịp thời với sự thay
đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại, đại diện cho một thế hệ tiên tiến mới.
Tuy nhiên, trước thực tế là trong số SV hiện nay đang diễn ra quá trình phân
hoá, với hai nguyên nhân cơ bản: Tác động của cơ chế thị trường dẫn đến khác biệt giàu nghèo; sự mở rộng quy mô đào tạo khiến trình độ SV chênh lệch lớn ngay từ
đầu vào. Dù vậy, vẫn có thể nhìn thấy những đặc điểm tương đồng dưới đây.
Tính thực tế: Thể hiện ở việc chọn ngành chọn nghề, ở việc hướng đến lựa
chọn những kiến thức để học sao cho đáp ứng nhu cầu thực tế, chuẩn bị kinh nghiệm làm việc cho tương lai, định hướng công việc sau khi ra trường, thích những
công việc đem lại thu nhập cao.
Tính năng động: Nhiều SV vừa đi học vừa đi làm, hình thành tư duy kinh tế
trong thế hệ mới, thể hiện sự tích cực chủ động (tham gia phong trào tình nguyện).
Tính cụ thể của lý tưởng: Đang có một sự thay đổi trong lý tưởng sống gắn
liền với sự định hướng cụ thể. Lý tưởng hôm nay không phải là sự lựa chọn những mục đích xa xôi, mà hướng đến những mục tiêu cụ thể, gắn liền với lợi ích cá nhân.
Tính liên kết: Những người trẻ luôn có xu hướng mở rộng các mối quan hệ, đặc biệt là những quan hệ đồng đẳng, cùng nhóm. Sự thay đổi của đời sống tinh
thần trong SV trước xu hướng toàn cầu hoá đang hướng mạnh đến tính cộng đồng.
Tính cá nhân: Trào lưu dân chủ hoá, làn sóng công nghệ thông tin và việc
nâng cao dân trí đã làm ý thức cá nhân ngày càng rõ, đặc biệt rõ trong những người trẻ có học vấn là SV. Họ tự ý thức cao về bản thân mình và muốn thể hiện vai trò cá
nhân. Dường như có sự đề cao lợi ích hơn nghĩa vụ cá nhân. Xuất hiện thái độ bàng quan với xung quanh ở một bộ phận SV.
Sự phân tách các đặc điểm trên chỉ có tính tương đối để phục vụ công tác nghiên cứu, còn trên thực tế các đặc điểm ấy đan xen và có tác động qua lại lẫn
nhau. Tính cá nhân không tách rời tính liên kết, tính năng động gắn liền với tính thực tế. Mỗi đặc điểm, qua những biểu hiện cụ thể của nó, luôn bộc lộ tính hai mặt:
Vừa có những tác động tích cực, vừa có những tác động tiêu cực.
46
1.3.3. Vai trò của kiến thức thông tin với sinh viên đại học ở Việt Nam
* Giúp sinh viên làm chủ các nguồn thông tin
KTTT chính là chìa khoá để mọi người nói chung và SV nói riêng làm chủ
được kho tàng tri thức của nhân loại. Ngày nay, việc ứng dụng công nghệ thông tin
vào các lĩnh vực đời sống xã hội và cùng với sự ra đời của Internet đã tạo ra lợi ích
vô cùng to lớn cho loài người. Chúng cũng là nhân tố chính đóng góp cho quá trình
hình thành xã hội thông tin. Xã hội thông tin có đặc điểm là bất kỳ ngành nào đều
không thể tách rời thông tin, thông tin trở thành một trong năm yếu tố kinh tế (nhân
lực, nguyên liệu, kỹ thuật, vốn, thông tin). Số lượng thông tin và tốc độ truyền tải
thông tin biểu thị sức mạnh của một quốc gia.
ICT cho phép bất cứ ai cũng có thể tạo ra cho mình những trang blog cá nhân
hoặc đăng các thông tin lên mạng một cách miễn phí, con người có thể giao lưu,
tiếp nhận thông tin trên toàn thế giới trong giây lát. Sự phát triển vũ bão của thông
tin tạo ra sự bùng nổ thông tin. Vậy làm thế nào để tìm đúng, tìm đủ những thông
tin mình cần, đồng thời sử dụng chúng một cách hiệu quả? Không khó để trả lời câu
hỏi trên nếu như chúng ta có sự hiểu biết sâu sắc về thế giới thông tin. Và điều quan
trọng là SV cần được trang bị các kiến thức và kỹ năng liên quan đến việc khai thác
và sử dụng thông tin một cách hiệu quả và có hệ thống, chắc chắn những trăn trở
trên sẽ phần nào được giải đáp.
* Rèn cho sinh viên khả năng học tập suốt đời
Học tập suốt đời là yếu tố đầu tiên được nhắc đến khi thảo luận về tính cấp thiết của KTTT. Không thể coi đào tạo là công cụ duy nhất để thu thập thông tin, nâng cao tri thức, phát triển học tập và sự nghiệp của mình. KTTT trang bị cho SV những kỹ năng và tri thức gắn liền với các tiêu chí tốt nghiệp và mục tiêu học tập suốt đời. Trên thực tế việc cung cấp cho SV khả năng học tập độc lập và hiệu quả trong suốt cả cuộc đời họ đang được xem là một trong những mục tiêu tối thượng của các thiết chế giáo dục, đặc biệt là các trường đại học. Theo ANZIIL: “Việc phát triển người học có khả năng học tập suốt đời đóng vai trò trung tâm đối với nhịêm vụ đào tạo của các cơ sở đào tạo, đồng thời vấn đề này đang ngày càng được phản
47
ánh rõ trong các tiêu chí tốt nghiệp đối với SV. Bằng việc hướng dẫn người học lối tư duy biện chứng và giúp đỡ họ xây dựng một quy trình nắm bắt phương pháp học tập, các đơn vị đào tạo cung cấp cơ sở nền tảng cho việc phát triển liên tục trong sự nghiệp của SV, cũng như giúp họ phát huy vai trò của mình với tư cách là những công dân và thành viên cộng đồng được trang bị thông tin đầy đủ” [30].
Học tập suốt đời, hiểu theo nghĩa rộng, có thể tạo lập một cơ sở để các cá
nhân có thể quản lí tốt hơn những rủi ro nghề nghiệp; giúp chính phủ và tổ chức
doanh nghiệp hỗ trợ cá nhân đảm bảo nghề nghiệp của mình. Ngày nay, các hoạt
động học tập không chỉ diễn ra tại các cơ sở đào tạo mà còn được tổ chức tại nhà
riêng, cộng đồng, các địa điểm giải trí, nơi làm việc, thông qua các phương tiện
truyền thông, bạn bè… Đó chính là cơ sở cho sự ra đời của “xã hội học tập” - nơi
mà người học có toàn quyền tự do lựa chọn, trang bị cho mình phương thức học tập
trên cơ sở vô số cơ hội học tập mà họ có được (nhu cầu tự định hướng). Và một
trong những nhân tố chủ chốt cấu thành nên khả năng tự định hướng đó chính là
kiến thức thông tin. Có thể nói, KTTT chính là chìa khoá xây dựng nên một “xã hội
học tập”.
Theo Abid: “Kiến thức thông tin tạo lập cơ sở cho vấn đề tự học suốt đời. Do
đó, KTTT nên được đưa vào các chương trình đào tạo quốc gia, cũng như trong
giáo dục đại học, giáo dục phi chính quy và vấn đề học tập suốt đời” [24].
* Giúp sinh viên nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học
Nghiên cứu khoa học cũng là một trong những hoạt động tạo nên sự khác
biệt lớn ở hai giai đoạn học tập. Ở giai đoạn giáo dục phổ thông, dường như đây là
một hoạt động hoàn toàn xa lạ. Ngược lại, hoạt động này có tính phổ biến và dường
như trở thành một điều không thế thiếu trong quá trình học tập của SV trong các
trường đại học. Đây có thế coi là một trong những phương pháp học tập hiệu quả
nhất ở giai đoạn học tập sau phổ thông, được áp dụng không chỉ ở Việt Nam mà còn
ở hầu hết các nền giáo dục trên toàn thế giới.
Quá trình nghiên cứu khoa học sẽ giúp cho SV tiếp thu thêm những tri thức
mới, khám phá những vấn đề mới, khía cạnh mới về lí luận và thực tiễn. Chính vì
48
vậy, KTTT đóng một vai trò quan trọng trong việc rèn luyện cho SV khả năng thực
hiện nghiên cứu khoa học và nâng cao chất lượng nghiên cứu khoa học.
Nghiên cứu khoa học là thu thập, phân tích thông tin để hiểu biết về một hiện
tượng. Đó là quá trình điều tra có thông số và mục tiêu rõ ràng : khám phá, sáng tạo
tri thức, xây dựng học thuyết. Vì vậy, nghiên cứu khoa học là một quá trình vận
dụng nhiều kỹ năng của người nghiên cứu, mà chính KTTT giúp người học xây
dựng và rèn luyện những kỹ năng đó. Với định nghĩa vừa nêu trên, để tiến hành
nghiên cứu khoa học, SV trước hết phải trang bị cho mình những kiến thức và kỹ
năng về KTTT như:
- Nhận biết: Thông tin cần khi nào, đặt giả thuyết cho vấn đề.
- Khả năng định vị: Xác định được nguồn cung cấp thông tin và tìm được
nguồn tin cần có
- Đánh giá thông tin: Thẩm định tính chính xác của các thông tin
- Khả năng phê phán: Tư duy nhận xét, phê bình trước các vấn đề, hiện tượng
- Khả năng sáng tạo: Đặt ra câu hỏi với những kiến thức, lý thuyết đã được
đúc kết, tìm ra hướng đi mới
- Tổ chức thông tin: Chọn lọc và tổ chức thông tin phù hợp
- Khả năng ứng dụng: Vận dụng hiệu quả thông tin đó vào thực tế
Đối với SV, nghiên cứu khoa học là một cách để trau dồi kiến thức hiệu quả
nhất, thực hiện “học đi đôi với hành”, do tính chất của trường bao gồm các chuyên
ngành về kỹ thuật là chính, đòi hỏi nghiên cứu phải cụ thể và chính xác. Không phải
bất cứ một SV nào trong trường cũng có thể nghiên cứu khoa học một cách thuận
lợi mà không có sự rèn luyện của giáo viên về những kỹ năng của KTTT, qua đó là
sự tự phát huy và không ngừng trau dồi các kỹ năng đó của bản thân họ. KTTT
chính là hành trang không thể thiếu trong nghiên cứu khoa học, trong nền kinh tế tri
thức, giúp SV hòa nhập và phát triển bền vững trong xã hội thông tin.
49
Tiểu kết
Năm 1974, khái niệm KTTT lần đầu tiên được đề cập đến và khái niệm này
được phát triển trên cơ sở của hoạt động đào tạo người dùng tin của các thư viện.
Tuy nhiên, nội hàm khái niệm này không chỉ bao gồm các kiến thức và kỹ năng thư
viện trang bị cho người dùng tin mà còn đề cập đến tư duy phân tích, tư duy độc
lập, khả năng phát hiện giải quyết vấn đề và sự hiểu biết về các vấn đề kinh tế, văn
hóa, xã hội có liên quan đến truy cập, sử dụng và trao đổi thông tin.
KTTT không phải là vấn đề của riêng ngành thư viện mà là vấn đề giáo dục
của thế kỷ XXI. Phát triển KTTT cho SV trong các trường đại học cần có sự phối
hợp của nhiều bên bao gồm: GV, CBTV, lãnh đạo nhà trường, các phòng ban chức
năng, và SV song thư viện giữ vai trò đầu mối trong hoạt động này bởi lẽ nội dung
phát triển KTTT cho SV liên quan nhiều đến các kỹ năng thư viện như: nhận dạng
nhu cầu tin, tìm kiếm thông tin, đánh giá nguồn tin, tổ chức thông tin, và sử dụng
các nguồn tài nguyên thông tin của thư viện.
KTTT có vai trò rất lớn đối với SV trong học tập và nghiên cứu khoa học.
Trang bị KTTT cho SV là trang bị năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề. Đây
là các kỹ năng rất quan trọng đối với mỗi cá nhân trong xã hội thông tin và nền kinh
tế tri thức mà các trường đại học trên thế giới đang hướng tới. Vì vậy, phát triển
KTTT cho SV đại học ở Việt Nam cần được coi là nhiệm vụ quan trọng của mỗi
trường đại học, mỗi GV và CBTV. KTTT cần được quy định là một tiêu chí đánh
giá chất lượng đầu ra của SV đại học.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới hoạt động phát triển KTTT cho SV. Tuy
nhiên, trong môi trường đại học việc áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực,
phương pháp kiểm tra đánh giá hướng tới kiểm tra năng lực thay vì học thuộc lòng,
tái hiện kiến thức sẽ có tác dụng kích thích nhu cầu, động cơ tìm kiếm, đánh giá và
sử dụng thông tin của SV, từ đó hình thành cho SV nhu cầu trang bị KTTT. Ngoài
ra, trình độ CBTV, chương trình phát triển KTTT, sự phối hợp của GV và CBTV
cũng ảnh hưởng lớn tới hiệu quả công tác phát triển KTTT cho SV.
50
Chương 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC PHÁT TRIỂN
KIẾN THỨC THÔNG TIN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
2.1. Nhận thức về công tác phát triển kiến thức thông tin của các bên liên quan
2.1.1. Cán bộ lãnh đạo trường đại học
Cán bộ lãnh đạo trường đại học là những người ra các quyết định, ban hành
chính sách phát triển KTTT cho SV trong phạm vi trường và yêu cầu các đơn vị cấp
dưới triển khai thực hiện. Để nhận biết nhận thức của cán bộ lãnh đạo về tầm quan
trọng của KTTT, tác giả đã khảo sát 9 cán bộ lãnh đạo từ các trường đại học được
lựa chọn nghiên cứu. Kết quả cho thấy 100% lãnh đạo các trường đại học được
khảo sát đều nhận thức được tầm quan trọng của KTTT đối với SV. Cụ thể, 100%
số người được hỏi cho rằng kỹ năng thẩm định, đánh giá thông tin và kỹ năng tổng
hợp, phân tích thông tin là rất cần thiết. Bảy trong số chín người được hỏi (77.8%)
cho rằng kỹ năng xác định nguồn tin và tìm kiếm thông tin là rất cần thiết đối với
SV đại học. Các kỹ năng còn lại như: nhận dạng nhu cầu tin, quản lý thông tin thu
thập được, sử dụng thông tin hợp pháp và có đạo đức đều nhận được câu trả lời là
tương đối cần thiết.
Với câu hỏi: “Theo thầy/ cô, ai sẽ chịu trách nhiệm trang bị KTTT cho SV”.
5 trong số 9 người (55.5%) cho rằng CBTV; 3 người (33.3%) chọn đáp án cả hai
CBTV và GV; chỉ có 1 người (11.1%) cho rằng đó là trách nhiệm của GV).
Tuy nhiên, khi được hỏi “Trường đại học của thầy/ cô đã ban hành những
chính sách gì để phát triển KTTT cho SV”. 100% số người được hỏi đều cho biết
trường mình chưa có chính sách cụ thể gì trực tiếp liên quan đến phát triển KTTT
cho SV. Để hiểu thêm điều này, tác giả có phỏng vấn 02 cán bộ lãnh đạo. Một lãnh
đạo trường ĐHHT cho rằng:
Mặc dù Trường chưa có chính sách đề cập đến khái niệm KTTT nhưng hàng
năm Thư viện Trường đều tổ chức các khóa học chuyên đề nhằm trang bị kỹ
năng tìm tin, giới thiệu thư viện cho SV. Ngoài ra, nghị quyết của Trường
51
cũng nhấn mạnh công tác đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy
người học làm trung tâm nhằm đáp ứng yêu cầu của đào tạo tín chỉ.
Một lãnh đạo khác của Trường ĐHKHXHNV TP HCM cho biết:
Khái niệm KTTT còn khá xa lạ đối với lãnh đạo, GV và SV nhà trường song
các nội dung của nó như kỹ năng phân tích, tổng hợp thông tin; kỹ năng thẩm
định thông tin; kỹ năng giải quyết vấn đề; kỹ năng tư duy độc lập; kỹ năng
trích dẫn,… được sử dụng phổ biến hơn, được cán bộ, GV nhà trường đề cập
nhiều trong các hội nghị về đổi mới phương pháp giảng dạy. Nhà trường
chưa đưa các nội dung này vào Kế hoạch, chiến lược cụ thể và cũng chưa
quy định nó như là chuẩn đầu ra để đánh giá SV.
2.1.2. Giảng viên
* Nhận thức của giảng viên về kiến thức thông tin
Nhận thức của GV về vai trò của KTTT đối với SV là điều kiện đầu tiên có
tác động rất lớn đến kết quả phát triển KTTT cho SV, nếu không có nhận thức đúng
đắn về vấn đề này thì họ sẽ không thể tổ chức thực hiện dạy học và đánh giá kết quả
học tập của SV theo hướng phát triển KTTT có hiệu quả được.
TT Kỹ năng
Mức độ cần thiết
Rất cần thiết
Khá cần thiết
Bình thường
Ít cần thiết
Không cần thiết
SL % SL % SL % SL % SL %
1 Nhận dạng nhu cầu tin 9 19.1 31 66.0 7 14.9 0 0 0 0
2 Xác định nguồn và tìm kiếm thông tin
7 14.9 25 53.2 15 31.9 0 0 0 0
3 Thẩm định và đánh giá thông tin
42 89.4 5 10.6 0 0 0 0 0 0
4 Quản lý thông tin thu thập được
8 17 23 48.9 15 31.9 1 2.2 0 0
5 Phân tích, tổng hợp 45 95.7 2 4.3 0 0 0 0 0 0
52
thông tin
6 Sử dụng thông tin hợp pháp, có đạo đức
2 4.3 35 74.5 10 21.2 0 0 0 0
Bảng 2. 1. Thực trạng nhận thức của giảng viên về vai trò của kiến thức thông tin
với sinh viên
Kết quả thu được ở Bảng 2.1 cho thấy: tuyệt đại đa số GV đánh giá cao vai
trò của các kỹ năng thông tin cụ thể và cho rằng cả 6 kỹ năng trên là cần thiết và rất
cần thiết. Kỹ năng thẩm định, đánh giá thông tin; kỹ năng phân tích, tổng hợp thông
tin được nhiều GV cho là rất cần thiết đối cho SV với tỉ lệ lần lượt là 89.4% và
95.7%. Không có GV nào cho rằng KTTT là không cần thiết. Chỉ có 01 GV (chiếm
2.2%) cho rằng Kỹ năng quản lý thông tin thu thập được là ít cần thiết (Bảng 2.1).
Với câu hỏi: “Theo thầy/ cô, ai sẽ chịu trách nhiệm phát triển KTTT cho
SV”. Số GV cho rằng đây là trách nhiệm của CBTV chiếm áp đảo với 32 trong số
47 người (68.1%). 11 (23.4%) người được hỏi nhận định công việc này là trách
nhiệm của cả CBTV và GV. Chỉ có 4 người (8.5%) GV cho biết chính họ phải có
trách nhiệm phát triển KTTT cho SV (Xem biểu đồ 2.1).
Biểu đồ 2. 1. Tỷ lệ giảng viên nhận thức về trách nhiệm phát triển kiến thức thông
tin cho sinh viên
68.10%
23.40%
8.50%
Trách nhiệm của CBTV
Trách nhiệm của CBTV và GVTrách nhiệm của GV
53
Để biết sự quan tâm của lãnh đạo nhà trường và GV đến công tác phát triển
KTTT cho SV, một trưởng phòng thuộc Thư viện Trung tâm - ĐHQG TP HCM
nhận xét:
Các đơn vị khoa, các trường trực thuộc ĐHQG-HCM chưa quan tâm và nhận
thức được vai trò quan trọng của thư viện, sự hỗ trợ từ phía CBTV nên chưa
có sự liên kết, hợp tác chặt chẽ. Hầu hết các hoạt động huấn luyện KTTT cho
sinh viên đều do thư viện chủ động liên hệ, thiết kế và tổ chức.
Một nghiên cứu khác ở Việt Nam cũng cho kết quả tương tự “việc giáo dục
KTTT chỉ giới hạn trong bốn bức tường của thư viện và nhận được rất ít sự quan
tâm của lãnh đạo trường đại học và GV” [56, tr.311].
Với nhận xét này tác giả nhận thấy nhận thức được vấn đề và sự quan tâm
không phải luôn luôn đi cùng nhau. Muốn công tác phát triển KTTT cho SV đạt
hiệu quả, các trường cần có chính sách cụ thể để biến nhận thức thành hành động.
* Nhu cầu nâng cao trình độ kiến thức thông tin của giảng viên
Để GV phối hợp với CBTV trong quá trình phát triển KTTT cho SV hiệu
quả, chính các GV phải là người hiểu biết rõ khái niệm và các thành tố của KTTT,
nắm vững các kỹ năng thông tin, các vấn đề xã hội, kinh tế, văn hóa, pháp lý và đạo
đức có liên quan đến sử dụng thông tin, truy cập và trao đổi thông tin. Với lý do đó,
tác giả đặt câu hỏi khảo sát về nhu cầu KTTT của GV như sau: Thầy / cô vui lòng
cho biết nhu cầu cần trang bị những kiến thức và kỹ năng thông tin nào?
Kết quả khảo sát ở Bảng 2.2 cho thấy đa số GV có nhu cầu được trang bị các
kiến thức và kỹ năng liên quan đến thư viện như: kiến thức về nguồn thông tin, kỹ
năng tra cứu thông tin, kỹ năng quản lý thông tin thu thập được. Cụ thể: có đến
87.2% GV có nhu cầu trang bị kiến thức về các nguồn thông tin trong và ngoài thư
viện có liên quan đến lĩnh vực họ quan tâm; kỹ năng tra cứu thông tin và kỹ năng
quản lý thông tin thu thập được GV quan tâm ở mức thứ hai và thứ ba với lần lượt
83% và 74.5%. Nhóm kỹ năng về phát triển tư duy độc lập, khả năng giải quyết vấn
đề và kiến thức về bản quyền, sở hữu trí tuệ ít được GV quan tâm hơn. Chỉ có 09
54
GV (chiếm 19.1%) có nhu cầu tăng cường kỹ năng đọc và trích lọc thông tin, 5 GV
(10.6%) có nhu cầu trang bị kỹ năng tư duy độc lập và 3 GV (6.4%) quan tâm trang
bị kỹ năng giải quyết vấn đề.
TT Kiến thức thông tin Mức độ lựa chọn
SL %
1 Kỹ năng phân tích, nhận dạng nhu cầu tin 27 57.4
2 Kiến thức về các nguồn thông tin 41 87.2
3 Kỹ năng tra cứu thông tin 39 83
4 Kỹ năng đánh giá thông tin/ nguồn tin 17 36.2
5 Kỹ năng đọc và trích lọc thông tin 9 19.1
6 Kỹ năng quản lý thông tin 35 74.5
7 Kỹ năng trích dẫn và lập danh mục tài liệu tham khảo 13 27.7
8 Kiến thức về bản quyền và sở hữu trí tuệ 6 12.8
9 Kỹ năng giải quyết vấn đề 3 6.4
10 Kỹ năng tư duy độc lập 5 10.6
Bảng 2. 2. Tỷ lệ giảng viên có nhu cầu nâng cao trình độ kiến thức thông tin
Kết quả này phản ánh nhu cầu trang bị các kiến thức và kỹ năng liên quan
đến KTTT của hai nhóm GV và CBTV là ngược nhau. Nhóm CBTV quan tâm hơn
đến nhóm các kỹ năng về phát triển tư duy, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng đọc và
trích xuất thông tin trong khi đó nhóm GV lại quan tâm đến kiến thức về nguồn
thông tin, kỹ năng tra cứu thông tin trong và ngoài thư viện. Kết quả nghiên cứu này
phản ánh thực tiễn rằng CBTV là những người được đào tạo để xử lý, tổ chức và
giúp người dùng tin khai thác các nguồn thông tin có hiệu quả trong khi đó GV là
những người được trang bị kiến thức chuyên ngành và kỹ năng năng sư phạm để
vừa trang bị kiến thức vừa rèn năng lực tư duy cho người học. Hơn nữa, GV có nhu
cầu về nguồn tin và kỹ năng tra cứu thông tin để phục vụ họ trong quá trình giảng
dạy và nghiên cứu. Thông tin là nguyên liệu đầu vào của quá trình dạy học và
nghiên cứu của giảng viên.
55
2.1.3. Cán bộ thư viện
Ở Việt Nam, gần đây khái niệm KTTT đã được sử dụng tương đối phổ biến
trong môi trường thư viện. Khi được hỏi về tầm quan trọng của KTTT đối với SV,
toàn bộ 23 CBTV được khảo sát đều cho rằng “rất cần thiết” và “tương đối cần
thiết”. Cụ thể, 18 người (78.3%) cho rằng các kỹ năng: xác định nguồn tin và tìm
kiếm thông tin; thẩm định và đánh giá thông tin; tổng hợp và phân tích thông tin là
rất cần thiết đối với SV. Không có CBTV nào cho rằng các kỹ năng này là “bình
thường” hoặc “không cần thiết” (Xem bảng 2.3).
TT Kỹ năng
Mức độ cần thiết
Rất cần Khá cần Bình thường
Ít cần Không cần
SL % SL % SL % SL % SL %
1 Nhận dạng nhu cầu tin 9 39.1 14 60.9 0 0 0 0 0 0
2 Xác định nguồn và tìm kiếm thông tin
18 78.3 5 21.7 0 0 0 0 0 0
3 Thẩm định và đánh giá thông tin
18 78.3 5 21.7 0 0 0 0 0 0
4 Quản lý thông tin thu thập được
6 26.1 17 73.9 0 0 0 0 0 0
5 Phân tích, tổng hợp thông tin
18 78.3 5 21.7 0 0 0 0 0 0
6 Sử dụng thông tin hợp pháp, có đạo đức
8 34.8 15 65.2 0 0 0 0 0 0
Bảng 2. 3. Thực trạng nhận thức của cán bộ thư viện về vai trò của kiến thức thông
tin với sinh viên
Tuy nhiên, vẫn còn một số CBTV chưa phân biệt được sự khác nhau giữa khái niệm KTTT và định hướng sử dụng thư viện, hướng dẫn tra cứu. Thực tế cho thấy khái niệm KTTT được phát triển trên cơ sở của hoạt động đào tạo người dùng tin trong thư viện nhưng nội hàm của khái niệm KTTT rộng hơn nhiều so với khái niệm “Đào tạo người dùng tin”. Một CBTV khi được phỏng vấn cho biết:
56
Thư viện trường đã thực hiện công tác phát triển KTTT cho SV từ nhiều năm
qua thông qua tuần định hướng cho SV mới vào đầu mỗi năm học. Nội dung
gồm giới thiệu về thư viện, nội quy của thư viện, cách thức mượn trả tài liệu,
phương pháp tra cứu mục lục truyền thống và OPAC của thư viện.
Với câu hỏi: “Theo anh/ chị, ai sẽ chịu trách nhiệm phát triển KTTT cho
SV”. Số CBTV cho rằng đây là trách nhiệm của mình chiếm đa số với 19/23 người
(chiếm tỉ lệ 82.6%). 4 (17.4%) người còn lại cho rằng đây là trách nhiệm của cả
CBTV và GV. Không có CBTV nào cho rằng đây là trách nhiệm của GV (Xem biểu
đồ 2.2)
Biểu đồ 2. 2. Nhận thức của cán bộ thư viện về trách hiệm phát triển kiến thức
thông tin cho sinh viên
2.1.4. Sinh viên
* Nhận thức của sinh viên về kiến thức thông tin
Nhận thức của SV về vai trò của KTTT khá quan trọng bởi vì nhận thức
đúng đắn sẽ góp phần làm tăng động cơ, nhu cầu trang bị KTTT của SV. Khi được
yêu cầu cho biết nhận thức của mình về vai trò của KTTT đại đa số SV cho rằng
KTTT rất cần thiết với họ trong học tập, nghiên cứu khoa học cũng như trong cuộc
sống sau này. Bảng 2.4 cho thấy các kỹ năng: phân tích và tổng hợp thông tin; xác
82.60%
17.40%
0%
Trách nhiệm của CBTV
Trách nhiệm của CBTV và GV
Trách nhiệm của GV
57
định nguồn và tìm kiếm thông tin; thẩm định và đánh giá thông tin được nhiều SV
đánh giá là rất cần thiết với tỷ lệ lần lượt là 81.9%, 64.6% và 54.7%.
Các kỹ năng như: sử dụng thông tin hợp pháp và có đạo đức; nhận dạng nhu
cầu tin; quản lý thông tin nhận được ít quan tâm hơn. Chỉ có 6.7% SV được hỏi cho
rằng kỹ năng sử dụng thông tin hợp pháp và có đạo đức là rất cần thiết trong khi đó
có tới 48.1% SV cho rằng kỹ năng này có mức độ cần thiết ở mức bình thường,
11.9% cho rằng nó ít cần thiết. Tương tự như vậy, 53.7% SV được hỏi cho rằng kỹ
năng nhận dạng nhu cầu tin quan trọng ở mức bình thường, 19% đánh giá kỹ năng
này ít cần thiết.
TT Kiến thức thông
tin
Mức độ cần thiết
Rất cần Khá cần Bình thường
Ít cần Không cần
SL % SL % SL % SL % SL %
1 Nhận dạng nhu cầu tin
97 9.5 153 15 548 53.7 194 19 28 2.7
2 Xác định nguồn và tìm kiếm thông tin
659
64.6 251 24.6 85 8.3 25 2.5 0 0
3 Thẩm định và đánh giá thông tin
558
54.7 312 30.6 96 9.4 54 5.3 0 0
4 Quản lý thông tin thu thập được
139
13.6 462 45.3 279 27.4 98 9.6 42 4.1
5 Phân tích, tổng hợp thông tin
835
81.9 126 12.4 48 4.7 11 1 0 0
6 Sử dụng thông tin hợp pháp, có đạo đức
68 6.7 276 27.1 491 48.1 121 11.9 64 6.3
Bảng 2. 4. Thực trạng nhận thức của sinh viên về vai trò của kiến thức thông tin
Kết quả trên cho thấy SV bước đầu nhận thức được tầm quan trọng của
KTTT. Tuy nhiên, nhận thức của họ là chưa đầy đủ. Kết quả này bắt nguồn từ thực
58
tế môi trường giáo dục đại học ở Việt Nam, đó là ít quan tâm đến nạn đạo văn, tính
pháp lý của việc sử dụng tài liệu có bản quyền. Một yếu tố khác là công tác phát
triển KTTT cho SV của các thư viện đại học rất ít chú ý đến việc trang bị kỹ năng
nhận dạng nhu cầu tin cho SV. Đây là kỹ năng rất quan trọng đối với SV trước khi
thực hiện tìm kiếm thông tin hay thực hiện một đề tài nghiên cứu.
* Nhu cầu nâng cao trình độ kiến thức thông tin của sinh viên
Nhìn chung nhu cầu trang bị KTTT của SV khá cao. Trong tổng số 1020 SV
được hỏi, 71.6% SV mong muốn được giáo dục KTTT, 21.4% SV sẽ quyết định sau
và 7% SV không có nhu cầu.
Biểu đồ 2.3 cho thấy SV quan tâm nhiều hơn đến nhóm kỹ năng tra cứu
thông tin. Cụ thể, 63.3% SV quan tâm đến kỹ năng sử dụng OPAC, 57.3% SV quan
tâm kỹ năng phân tích và tổng hợp thông tin, 53% SV thể hiện nhu cầu được học về
kỹ năng tìm và đánh giá thông tin trên mạng internet. Nhóm kỹ năng về trình bày
thông tin, lựa chọn và phát triển đề tài nghiên cứu nhận được tỷ lệ SV quan tâm xấp
xỉ nhau lần lượt là 30% và 29.5%.
Trích dẫn, lập danh mục tài liệu tham khảo chính xác và thống nhất là yêu
cầu bắt buộc đối với SV và người làm nghiên cứu khoa học nói chung. Hart (2000)
chỉ ra ba tiêu chí cơ bản đối với trích dẫn tham khảo: “Rõ ràng (các trích dẫn phải
cung cấp đầy đủ thông tin chi tiết về tài liệu được trích dẫn), thống nhất (luôn trích
dẫn theo một kiểu quy định) và đúng (sử dụng cấu trúc đúng)” [68]. Nắm được kỹ
năng trích dẫn và lập danh mục tài liệu tham khảo sẽ giúp SV tránh mắc phải lỗi về
đạo văn. Một nghiên cứu về chất lượng khóa luận tốt nghiệp đại học của 144 SV ở
Việt Nam cho thấy 100% SV có lập danh mục tài liệu tham khảo nhưng chỉ có 2.1%
sinh viên tiến hành trích dẫn [87].
Kết quả nghiên cứu này phản ánh khá chính xác nhận thức của SV Việt Nam
về tầm quan trọng của kỹ năng trích dẫn và lập danh mục tài liệu tham khảo. Chỉ có
22.6% SV được khảo sát muốn tham gia khóa học về kỹ năng này. Điều đó phần
nào chứng tỏ nhiều SV Việt Nam chưa quan tâm đến vấn đề đạo văn và đạo đức
59
trong sử dụng thông tin. Nguyên nhân là các trường đại học chưa ban hành quy định
xử lý các trường hợp SV vi phạm đạo văn, hiện tượng này còn diễn ra mang tính
phổ biến không chỉ trong giới SV mà còn trong giới các nhà nghiên cứu và thậm chí
là giảng viên.
Biểu đồ 2. 3. Tỷ lệ sinh viên có nhu cầu trang bị kiến thức thông tin
Về nhu cầu hình thức giáo dục KTTT, Bảng 2.5 cho thấy phần lớn SV có nhu
cầu học KTTT trực tuyến qua website của thư viện với tỷ lệ 69.3%. Hình thức học
tại lớp và tự học qua tài liệu in ấn được 49.7% và 48.1% SV lựa chọn. Chỉ có
18.04% SV được khảo sát lựa chọn hình thức tự học KTTT qua đĩa CD-ROM do
thư viện phát hành.
Kết quả của nghiên cứu này cũng khá trùng khớp với các nghiên cứu trước
đây được thực hiện ở một số nước trên thế giới. Cụ thể, theo Knievel, hiện có nhiều
hình thức phát triển KTT cho SV nhưng hướng dẫn trực tuyến vẫn là phương tiện
chủ yếu đạt số lượng lớn SV tham gia và được sử dụng rộng rãi [79]. Các bài hướng
dẫn KTTT trực tuyến bao gồm: định hướng thư viện, định hướng nghiên cứu, bài
63.3%
47.8%
57.3%
50.8%53.0%
20.5%22.6%
30%29.5%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Kiến thức thông tin
Sử dụng OPAC
Tìm kiếm bài báo, tạp chí khoa học
Phân tích và tổng hợp thông tin
Sử dụng kho tài liệu tra cứu
Tìm & đánh giá thông tin trên internet
Khai thác thông tin khi đọc tài liệu
Trích dẫn & lập danh mục tài liệu tham khảo
Trình bày thông tin
Lựa chọn & phát triển đề tài nghiên cứu
60
giảng KTTT hướng theo một chủ đề hoặc một lĩnh vực cụ thể, sử dụng cơ sở dữ liệu
cụ thể, sử dụng mục lục trực tuyến, sử dụng internet, vấn đề bản quyền và sở hữu trí
tuệ, đạo văn. Một nghiên cứu năm 2003 cho biết 78% CBTV được khảo sát cảm
thấy rằng hình thức giảng trực tuyến hiệu quả đối với việc giảng dạy các kỹ năng
thư viện [69]. Nghiên cứu của Silver và Nickel chỉ ra rằng hầu hết SV thích hình
thức học KTTT trực tuyến hơn so với học tại lớp [95].
TT Hình thức học KTTT Số SV Tỷ lệ %
1 Tự học online 707 69.3
2 Tự học qua đĩa CD-ROM 184 18.04
3 Hướng dẫn tại lớp 507 49.7
4 Tự học qua tài liệu in ấn 491 48.14
Bảng 2. 5. Tỷ lệ sinh viên lựa chọn các hình thức phát triển kiến thức thông tin
2.2. Công tác phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên của thư viện
2.2.1. Đội ngũ cán bộ tham gia phát triển kiến thức thông tin
Trong số 23 CBTV được khảo sát, 30% trong số họ là nam và 70% là nữ.
Điều này cũng phản ánh thực tế rằng chủ yếu CBTV đại học ở Việt Nam là nữ. Độ
tuổi trung bình của CBTV tham gia giảng dạy KTTT khá trẻ, chủ yếu ở độ tuổi từ
31 đến 40, chiếm 61%. Số lượng CBTV có độ tuổi dưới 31 là 30%, trong khi đó
CBTV có độ tuổi từ 41 đến 50 chỉ chiếm 9%. Đặc biệt không có CBTV nào có độ
tuổi trên 50 tham gia phát triển KTTT cho SV.
Về trình độ chuyên môn, kết quả nghiên cứu cho thấy số cán bộ có trình độ
cử nhân chiếm tỷ lệ cao nhất với 65%, tiếp đến là trình độ thạc sỹ với 35%. Trong
số 6 trường đại học, ĐHHN có tỷ lệ CBTV có học vị thạc sỹ cao nhất với 3 trong
số 4cán bộ, đạt tỷ lệ 75%, kế đến là ĐHGTVT với 50%. Tuy nhiên, số lượng
CBTV có trình độ thạc sỹ tham gia phát triển KTTT của ĐHH so với các trường
đại học được khảo sát là cao nhất với 4 người. Ngược với các trường trên, 3
trường còn lại gồm ĐHQG TP. HCM, ĐHVH TP.HCM, ĐHHT không có CBTV
61
nào có trình độ tiến sỹ hay thạc sỹ tham gia phát triển KTTT, 100% trong số
người được hỏi có trình độ cử nhân.
Phân tích cũng chỉ ra rằng tuyệt đại đa số CBTV được khảo sát đều tốt
nghiệp ngành khoa học thư viện (thông tin thư viện) với 83%. Trong số 6 trường
đại học được nghiên cứu, chỉ duy nhất ĐHH có cán bộ tốt nghiệp từ các ngành
khác. Cụ thể 56% CBTV của ĐHH tốt nghiệp ngành thư viện, 22% tốt nghiệp
ngành ngoại ngữ, số cán bộ tốt nghiệp ngành công nghệ thông tin và toán tin có tỷ
lệ bằng nhau là 11%.
Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng trình độ tiếng Anh của CBTV thuộc 6 trường
đại học được nghiên cứu khá khác nhau. ĐHH có số cán bộ đạt trình độ tiếng Anh
khá chiếm 56%, ĐHGTVT đứng thứ hai với 50% đạt trình độ khá, ĐHQG TP.HCM
xếp thứ ba với 40%, trong khi đó ĐHVH TP.HCM và ĐHHT không có CBTV nào
đạt trình độ tiếng Anh khá, 100% là trung bình. Một điều khá thú vị là ĐHH có tới
56% cán bộ đạt trình độ khá về tiếng Anh. Như vậy kết quả khảo sát chung của cả
6 thư viện đại học cho thấy không có CBTV nào có trình độ tiếng Anh xuất sắc
hoặc giỏi, 43% có trình độ khá, 48% có trình độ trung bình và 9% có trình độ dưới
trung bình.
Về kinh nghiệm phát triển KTTT, kết quả phân tích chỉ ra rằng 43% số
CBTV được hỏi đã tham gia phát triển KTTT từ 5 năm trở lên, 35% CBTV tham
gia phát triển KTTT từ 1 đến 2 năm, 17% CBTV có kinh nghiệm phát triển KTTT
từ 3 đến 4 năm, CBTV có kinh nghiệm dưới 1 năm là 4%. Trong số các thư viện đại
học được khảo sát, ĐHH có 67% CBTV tham gia phát triển KTTT từ 5 năm trở lên
trong khi đó Thư viện trung tâm thuộc ĐHQG TP.HCM chỉ có 40% số cán bộ có
kinh nghiệm phát triển KTTT từ 3 đến 4 năm, số còn lại đều từ 2 năm trở lại.
Để tham gia phát triển KTTT cho SV, CBTV phải được trang bị tốt không
chỉ kiến thức về thư viện mà còn các kiến thức và kỹ năng khác. Dựa trên các yêu
cầu đó, tác giả đã thiết kế câu hỏi với 13 kỹ năng và kiến thức mà CBTV cần phải
được trang bị.
62
Biểu đồ 2.4 cho thấy kiến thức và kỹ năng về thông tin của đa số CBTV
được khảo sát còn khiêm tốn. Trong số 14 tiêu chí đánh giá chỉ có 4 tiêu chí có số
người trả lời đạt tỷ lệ trên 50%. Khi được hỏi về những kiến thức và kỹ năng nào
CBTV đã được trang bị, phân tích cho thấy đa số CBTV trong khảo sát này được
trang bị kỹ năng tra cứu thông tin, đạt tỷ lệ 91%. Kỹ năng đánh giá thông tin/ nguồn
tin có vị trí thứ hai với 65%, tiếp đến là kỹ năng giao tiếp và kỹ năng trích dẫn - lập
danh mục tài liệu tham khảo cùng có số người trả lời như nhau với 57%.
Biểu đồ 2. 4. Tỷ lệ cán bộ thư viện được trang bị kiến thức và kỹ năng liên quan
đến kiến thức thông tin
Nhóm kỹ năng mà CBTV ít được trang bị nhất là kỹ năng quản lý thông tin
thu thập được với tỷ lệ là 17%. Đứng vị trí thứ hai từ dưới lên là kỹ năng làm việc
nhóm với 26% người trả lời cho biết mình đã được trang bị. Với thực tế này đa số
CBTV đại học ở Việt Nam khó có thể trở thành người phát triển KTTT tốt trong khi
48%
91%
35%
65%
17%
57%
30%
30%
57%
26%
43%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Nhận dạng nhu cầu tin
Tra cứu thông tin
Nguồn tham khảo
Đánh giá thông tin/ nguồn tin
Quản lý và sắp xếp thông tin thu thập …
Trích dẫn và lập danh mục tài liệu …
Bản quyền và SHTT
Kỹ năng sư phạm
Kỹ năng giao tiếp
Kỹ năng làm việc nhóm
Kiến thức phần cứng, phần mềm …
63
họ không được trang bị những kiến thức và kỹ năng này. Mục tiêu phát triển KTTT
cho SV không chỉ dừng lại ở chỗ hướng dẫn SV biết sử dụng một thư viện cụ thể,
tra cứu một hệ thống OPAC cụ thể mà trọng tâm là CBTV phối hợp với GV để
hướng SV trở thành người học có tư duy độc lập, có khả năng học tập suốt đời, học
dựa trên các nguồn thông tin khác nhau.
Tỷ lệ CBTV được trang bị KTTT trong các thư viện đại học được khảo sát
cũng không đều nhau. Trong khi thư viện trường ĐHHN và TTHLH một số CBTV
được trang bị cả 11 kỹ năng thì CBTV tại ĐHHT và ĐHVH TP. HCM lần lượt có
từ 7 và 8 trong số 11 kỹ năng chưa được trang bị (Phụ lục 12).
2.2.2. Quy trình thiết kế chương trình kiến thức thông tin
Để thiết kế chương trình KTTT đạt hiệu quả đòi hỏi CBTV cần thực hiện
nhiều công đoạn khác nhau bao gồm: nghiên cứu nhu cầu KTTT của SV, tìm hiểu
chương trình đào tạo của trường, tham khảo chương trình KTTT của các đơn vị
khác, tham khảo chuẩn KTTT, phối hợp với GV để thiết kế mục tiêu, nội dung,
phương pháp giảng dạy.
Nhiều nghiên cứu cho rằng KTTT là một khái niệm rộng, để phát triển
KTTT cho SV đòi hỏi phải có sự tham gia của nhiều bên trong việc thiết kế, phân
phối chương trình, đặc biệt là sự tham gia của GV, các khoa chuyên ngành và
CBTV.
Khi được hỏi thư viện của anh/ chị có phối hợp với GV và khoa chuyên
ngành để thiết kế chương trình KTTT không? Biểu đồ 2.5 cho thấy chỉ có 17% số
CBTV được hỏi cho rằng thư viện mình có phối hợp với GV và khoa chuyên ngành
để thiết kế chương trình KTTT cho SV. Cụ thể, lần lượt 50% và 40% số người được
hỏi của Thư viện ĐHHN và Thư viện Trung tâm thuộc ĐHQG TP. HCM có phối
hợp với GV khi thiết kế chương trình KTTT.
Hơn nữa, để thiết kế chương trình phát triển KTTT đòi hỏi các thư viện cần nghiên cứu nhu cầu và trình độ KTTT của người học, nghiên cứu chương trình đào tạo của nhà trường, tham khảo chương trình KTTT của các thư viện khác trong và
64
ngoài nước, tham khảo một số chuẩn KTTT hiện có, trên cơ sở đó thư viện tính toán mục tiêu của mỗi khóa học KTTT. Nghiên cứu chỉ ra rằng 91% CBTV có nghiên cứu nhu cầu và trình độ KTTT của SV, 30% người được hỏi có tìm hiểu chương trình đào tạo của trường mình, 61% có tham khảo chương trình KTTT của các thư viện khác ở nước ngoài, 39% có tham khảo chương trình của các thư viện khác ở trong nước, 9% CBTV cho biết có tham khảo một số chuẩn KTTT của nước ngoài. Đặc biệt, 100% CBTV của ĐHHN và Thư viện Trung tâm của ĐHQG TP.HCM, 56% CBTV của Trung tâm học liệu thuộc ĐHH có tham khảo chương trình của nước ngoài, trong khi đó không CBTV nào của ĐHGTVT, ĐHHT và ĐHVH TP.HCM tham khảo chương trình nước ngoài. Ngược lại, 100% CBTV của ĐHVH TP.HCM, 50% CBTV của ĐHGTVT tham khảo chương trình của thư viện khác trong nước trong khi đó lần lượt 33% và 20% CBTV của Trung tâm Học liệu - ĐHH và Thư viện trung tâm của ĐHQG TP.HCM có tham khảo chương trình KTTT của thư viện khác trong nước. Nguyên nhân của thực trạng trên là số lượng CBTV biết và sử dụng được ngoại ngữ ở ĐHHN, ĐHQG-TP.HCM, Trung tâm Học liệu - ĐHH cao hơn so với ba thư viện đại học còn lại.
Biểu đồ 2. 5. Tỷ lệ cán bộ thư viện có sử dụng các công đoạn trong quy trình thiết kế chương trình phát triển kiến thức thông tin
91%
30%
61%
39%
9%
17%
65%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%Nghiên cứu nhu cầu KTTT của SV
Tìm hiểu chương trình đào tạo của trường
Tham khảo chương trình nước ngoài
Tham khảo chương trình của thư viện khác
Tham khảo chuẩn nước ngoài
Phối hợp với GV
Xác định mục tiêu
65
Về xác định mục tiêu các khóa học của chương trình KTTT, 65% cán bộ
được hỏi cho biết chương trình KTTT của thư viện mình có xác định mục tiêu môn
học. Tuy nhiên khi được hỏi thư viện anh/ chị có tham khảo chuẩn KTTT của nước
ngoài không? 9% cán bộ cho biết có tham khảo chuẩn KTTT của nước ngoài song
con số 9% cán bộ này lại chỉ thuộc thư viện của ĐHHN.
2.2.3. Nội dung chương trình phát triển kiến thức thông tin
Các chuẩn KTTT của Hoa Kỳ, Anh, IFLA, Australia và New Zealand đều đề
cập tới các khía cạnh nội dung khác nhau của KTTT. Các kỹ năng mà SV cần nắm
được bao gồm:
- Nhận diện nhu cầu tin
- Xác định chiến lược tìm tin
- Tìm và đánh giá thông tin từ nhiều nguồn thông tin khác nhau, ở các định
dạng khác nhau
- Hiểu các vấn đề đạo đức và pháp lý có liên quan đến sử dụng thông tin
- Quản lý thông tin đã thu thập được
- Biết cách trình bày và trao đổi thông tin.
TT Nội dung chương trình KTTT Số
CBTV Tổng
1 Giới thiệu thư viện/ sản phẩm và dịch vụ của thư viện 21 91%
2 Nhận dạng nhu cầu tin 9 39%
3 Xây dựng chiến lược tìm tin 21 91%
4 Tìm và đánh giá thông tin trên internet 18 78%
5 Tìm tài liệu trên (OPAC) 21 91%
6 Tìm tài liệu trong hệ thống mục lục truyền thống 5 22%
7 Tìm tài liệu trong kho mở 11 48%
66
8 Tìm tin trong CSDL chuyên ngành 16 70%
9 Sử dụng các nguồn tham khảo 3 13%
10 Trích dẫn và lập danh mục tài liệu tham khảo 13 57%
11 Bản quyền và sở hữu trí tuệ 9 39%
12 Tin học căn bản 4 17%
13 Tổ chức và quản lý thông tin thu thập được 4 17%
14 Tư vấn nguồn thông tin về các chủ đề cụ thể 9 39%
15 Phát triển đề tài nghiên cứu 9 39%
Bảng 2. 6. Tỷ lệ cán bộ thư viện lựa chọn các nội dung cho chương trình phát triển
kiến thức thông tin của thư viện mình
Kết quả nghiên cứu cho thấy 91% số người được hỏi cho rằng thư viện mình
có giới thiệu về thư viện, các sản phẩm và dịch vụ của thư viện trong chương trình
KTTT. Về các nhóm kỹ năng thông tin, 91% CBTV cho rằng thư viện có hướng
dẫn SV phương pháp xây dựng chiến lược tìm tin và tìm tài liệu trong OPAC của
thư viện. Kỹ năng tìm và đánh giá thông tin trên internet đứng vị trí cao thứ hai với
78%. Tiếp theo là kỹ năng tìm tin trong các CSDL chuyên ngành với 70%. Kỹ
năng trích dẫn và lập danh mục tài liệu tham khảo có tỷ lệ người trả lời là 57%.
Với các kiến thức và kỹ năng còn lại về KTTT, tỷ lệ người được khảo sát cho biết
thư viện mình có đào tạo đều dưới 50%. Cao nhất là kỹ năng tìm tài liệu trong kho
mở với 48%; kỹ năng nhận dạng nhu cầu tin, kỹ năng phát triển đề tài nghiên cứu,
kiến thức về bản quyền và sở hữu trí tuệ, tư vấn cho SV các nguồn thông tin về các
đề tài cụ thể đều nhận được tỷ lệ người trả lời như nhau là 39%. Kỹ năng tìm tài
liệu trong mục lục truyền thống nhận được 22% số người trả lời; kỹ năng tổ chức
và sắp xếp thông tin đã thu thập được đều nhận được 17%. Nội dung nhận được số
người trả lời thấp nhất với 13% là hướng dẫn SV sử dụng các nguồn thông tin tham
khảo như bách khóa toàn thư, thư mục, tài liệu tra cứu, chỉ dẫn, bản đồ, các loại từ
điển (Xem bảng 2.6).
67
Số lượng các kỹ năng và kiến thức được các thư viện trang bị cho SV cũng
khá khác nhau. Chương trình KTTT của một số thư viện rất nghèo nàn. Thư viện
ĐHHT chỉ giới thiệu cho SV về thư viện, kỹ năng xây dựng chiến lược tìm tin, tìm
và đánh giá thông tin trên internet và sử dụng OPAC. Tương tự, ngoài việc giới
thiệu thư viện, Thư viện ĐHGTVT chỉ trang bị cho SV chiến lược tìm tin, tìm tài
liệu trên OPAC của thư viện và tìm tài liệu trong kho tự chọn của thư viện. Ngược
lại, chương trình KTTT của một số thư viện còn lại khá phong phú. Thư viện
ĐHHN trang bị cho SV 12 trong tổng số 15 nội dung được liệt kê trong bảng 2.6.
Thư viện trung tâm thuộc ĐHQG TP.HCM trang bị cho SV 13 nội dung, trừ các nội
dung giới thiệu về nguồn tài liệu tham khảo và nội dung về kỹ năng quản lý, sắp
xếp thông tin đã thu thập được. Trung tâm Học liệu - ĐHH trang bị cho SV 14 nội
dung, trừ tin học văn phòng.
2.2.4. Các hình thức phát triển kiến thức thông tin
Nghiên cứu cho thấy các thư viện đại học trên thế giới phát triển KTTT cho
SV thông qua nhiều hình thức như: Xây dựng các tour hoặc in ấn tờ rơi giới thiệu
thư viện, nguồn lực thông tin cũng như các dịch vụ của thư viện; Xây dựng video,
bài giảng trực tuyến về KTTT sau đó tung lên mạng của thư viện hoặc mạng xã hội
để SV tham khảo; Phát triển các chuyên đề KTTT như kỹ năng nhận dạng nhu cầu
tin, kỹ năng tìm tin, kỹ năng trích dẫn, kỹ năng tìm tài liệu theo các chuyên ngành,
tìm hiểu về đạo văn và đạo đức trong nghiên cứu; Tư vấn thông tin cho SV tại bàn
tham khảo.
Tuy nhiên, khi nghiên cứu tại các thư viện đại học của Việt Nam kết quả cho
thấy 50% các thư viện được khảo sát (gồm Thư viện ĐHGTVT, ĐHVH TP.HCM
và ĐHHT) chỉ có một khóa học giới thiệu về thư viện và cách tìm tài liệu của thư
viện dành cho SV năm thứ nhất. Các khóa học này được ghép vào buổi định hướng
SV đầu năm của trường hoặc thư viện mở lớp riêng trước khi cấp thẻ bạn đọc cho
SV. 50% số thư viện còn lại (gồm thư viện của ĐHHN, ĐHH, ĐHQG TP.HCM)
thiết kế khóa học như trên dành cho SV năm thứ nhất và một số khóa học nâng cao
dành cho SV các năm khác, bao gồm cả học viên cao học. Đặc biệt một số thư viện
68
xuất hiện hình thức phát triển KTTT mang tính phối hợp và tự phát. Cụ thể, Thư
viện trung tâm của ĐHQG TP.HCM và Thư viện ĐHHN mở khóa học dành cho GV
và cán bộ nhà trường. Nội dung khóa học này bao gồm: hướng dẫn tìm tin trong các
nguồn tin điện tử của thư viện; hướng dẫn sử dụng các công cụ, phần mềm tiện ích
hỗ trợ việc giảng dạy và nghiên cứu lâu dài. Các nội dung này được thư viện phổ
biến qua các kênh như lớp chuyên đề, hướng dẫn qua email, điện thoại, hoặc tài liệu
hướng dẫn trên website.
Kết quả nghiên cứu cho thấy tất cả các thư viện đại học ở Việt Nam được
khảo sát đều thiết kế chương trình KTTT theo mô hình truyền thống. Hiện 50% số thư viện chỉ thiết kế một khóa học giới thiệu về thư viện, cách tìm tài liệu của thư
viện cho tất cả các đối tượng khác nhau. Trong khi đó 50% số thư viện còn lại bao gồm Trung tâm Học liệu - ĐHH, Thư viện Trung tâm của ĐHQG TP.HCM và Thư
viện ĐHHN thiết kế các khóa học nâng cao dành cho các đối tượng khác nhau ngoài khóa học định hướng thư viện. Đặc biệt, trong 6 thư viện được khảo sát chỉ duy
nhất Thư viện ĐHHN có khóa học “ghép” một vài nội dung KTTT vào môn Tin học đại cương của Trường. Cụ thể, Thư viện ĐHHN thực hiện chương trình này
theo 5 bước:
Bước 1: Làm đề tài nghiên cứu khoa học
Bước 2: Gửi chương trình KTTT cho GV khoa Công nghệ thông tin xem, và đề xuất muốn tham gia giảng dạy
Bước 3: Lên kế hoạch chương trình giảng dạy Bước 4: Soạn bài giảng
Bước 5: Duyệt bài giảng và tham gia giảng dạy
Hình thức này chưa thực sự đúng nghĩa “tích hợp” KTTT vào chương trình
đào tạo nhưng đã có sự phối hợp nhất định giữa GV và CBTV. Mặc dù nội dung KTTT có được đưa vào trong môn học cụ thể song thực tế mới chỉ là “ghép cơ học”
một vài nội dung vào trong môn Tin học đại cương do CBTV tham gia giảng dạy. Ở đây KTTT chưa được lồng ghép vào các bài tập, các nội dung của chính môn học
đó. Với cách làm này thay vì CBTV giảng KTTT tại thư viện thì nay họ xin 05 tiết của GV để giới thiệu trong giờ học.
69
Khi được phỏng vấn, một CBTV của Thư viện ĐHHN cho biết:
Hàng năm Thư viện đều phối hợp với Khoa Công nghệ thông tin để đưa một
số nội dung KTTT vào giảng dạy 5 tiết cho SV năm thứ nhất. Đây là cơ hội
tốt để CBTV nâng cao vị thế, hình ảnh của mình đối với SV và là cơ hội để
thư viện giới thiệu nguồn lực thông tin, các dịch vụ cho SV. Tuy nhiên, sau
khi dạy xong, CBTV không được tham gia kiểm tra đánh giá kết quả học tập
môn học cùng GV nên không biết hiệu quả đào tạo như thế nào và GV cũng
không đưa các nội dung của thư viện giới thiệu vào mục tiêu đánh giá SV.
Bên cạnh hình thức này, thư viện còn tổ chức các khóa học về KTTT tại thư
viện và thiết kế một số bài giảng KTTT ở dạng điện tử để đưa lên website
của thư viện.
Qua phỏng vấn cho thấy các thư viện được khảo sát tuy chưa có sự phối hợp
nhiều với GV để đưa KTTT vào chương trình giảng dạy song đã manh nha một số
hoạt động cụ thể có sự phối hợp của CBTV và GV. Hoạt động này cần được nhân
rộng và nhận được sự ủng hộ của lãnh đạo các trường đại học, khoa chuyên ngành
và GV. Đây chính là tiền đề của hình thức CBTV phối hợp với GV để phát triển
KTTT cho SV.
2.2.5. Triển khai và đánh giá chương trình phát triển kiến thức thông tin
Để triển khai các khóa học KTTT, 100% các thư viện sử dụng hình thức lớp
học truyền thống. 83% thư viện cung cấp cho SV tài liệu hướng dẫn KTTT dưới
dạng in ấn. Các thư viện đại học vừa và lớn như Trung tâm học liệu - ĐHH, Thư
viện Trung tâm của ĐHQG TP.HCM, và thư viện ĐHHN đều áp dụng các hình thức
phát triển như thăm quan thư viện, tư vấn trực tiếp cho cá nhân, cung cấp bài giảng
trực tuyến trong khi ba thư viện còn lại không triển khai các hình thức này.
Trong quá trình giảng dạy KTTT, 100% số người được hỏi cho rằng mình sử
dụng phương pháp thuyết trình. Hình thức ra bài tập thực hành cho SV nhận được
74% số CBTV áp dụng. Các hình thức thảo luận nhóm và hình thức đặt vấn đề/ giải
quyết vấn đề chỉ nhận được lần lượt là 35% và 30% số người trả lời áp dụng.
70
Biểu đồ 2. 6. Tỷ lệ giảng viên áp dụng phương pháp giảng dạy kiến thức thông tin
cho sinh viên
Khi được hỏi về số lượng SV trong mỗi lớp và thời gian tổ chức khóa học
KTTT, CBTV cho biết các thư viện đều tổ chức lớp định hướng thư viện vào đầu
năm học cho SV năm thứ nhất. Lớp học này thường khá đông, có từ 40 SV trở lên.
Ngoài ra một số thư viện tổ chức các lớp học nâng cao do SV tự nguyện đăng ký.
Số lượng SV trong mỗi lớp loại này tùy theo số lượng SV đăng ký, thường từ 10
người trở lên. Các lớp KTTT tự chọn này được tổ chức vào bất kỳ thời điểm nào
trong năm.
Một nội dung khác không thể thiếu trong quá trình phát triển KTTT cho SV
là việc kiểm tra, đánh giá hiệu quả giảng dạy. Kết quả khảo sát chỉ ra rằng việc
kiểm tra, đánh giá trong các thư viện cũng khác nhau. 61% số người trả lời cho biết
họ sử dụng hình thức phiếu khảo sát. Hình thức đánh giá qua bài tập và biểu hiện
của SV trong lớp cùng nhận được 57% số CBTV áp dụng. Hình thức đánh giá thông
qua bài kiểm tra có 39% CBTV sử dụng. Hình thức phỏng vấn SV chỉ có 13% số
CBTV sử dụng trong khi đó không ai áp dụng hình thức kiểm tra trực tuyến. Số
người không áp dụng hình thức đánh giá nào là 9%. Kết quả nghiên cứu cho phép
100%
74%
35%30%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Thuyết trình
Bài tập thực hành
Thảo luận nhóm
Nêu vấn đề/ giải quyết vấn đề
71
tác giả kết luận rằng việc kiểm tra, đánh giá hiệu quả công tác phát triển KTTT cho
SV còn mang tính tự phát, phụ thuộc vào sự tự giác và trình độ nhận thức của
CBTV về hoạt động này.
2.2.6. Thực trạng sinh viên tham gia các khóa học về kiến thức thông tin
Trong những năm qua nhiều thư viện đại học ở Việt Nam đã triển khai
chương trình phát triển KTTT cho SV ở các mức độ khác nhau. Kết quả nghiên cứu
cho thấy 62.8% trong số 1020 SV được khảo sát thuộc sáu trường đại học đã tham
gia các khóa học về KTTT. Tuy nhiên tỷ lệ SV tham gia ở mỗi trường đại học có sự
khác nhau rõ rệt. Biểu đồ 2.7 cho thấy tỷ lệ SV tham gia học KTTT của trường
ĐHVH TP.HCM và ĐHHN cao nhất lần lượt là 88.1% và 87.9% trong khi đó ĐHH
chỉ có 27.4% và ĐHHT với 35.5% SV tham gia học KTTT do thư viện tổ chức.
Điều này cho thấy mức độ quan tâm của nhà trường và thư viện đến việc trang bị
KTTT cho SV tại các trường đại học ở Việt Nam không đồng đều.
Biểu đồ 2. 7. Tỷ lệ sinh viên tham gia các khóa học kiến thức thông tin
Trong ba khu vực, các trường đại học khu vực miền Nam có tỷ lệ SV học
KTTT cao nhất, ngược lại các trường đại học khu vực miền Trung có tỷ lệ SV theo
học KTTT thấp nhất trong số các trường đại học được khảo sát.
81.8%88.1%
27.4%35.5%
63.4%
87.9%
18.2%11.9%
72.6%64.5%
36.6%
12.1%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
ĐHQG TPHCM
ĐHVH TPHCM
ĐH Huế ĐH Hà Tĩnh
ĐHGTVT ĐH Hà Nội
Đã tham gia các khóa học KTTT
Chưa tham gia các khóa học KTTT
72
Xét tỷ lệ SV tham gia các khóa học KTTT theo năm học, SV năm thứ nhất
có tỷ lệ cao nhất với 71.3%, đứng vị trí thứ hai là SV năm thứ tư là 69.4%. SV năm
thứ năm có tỷ lệ đã theo học các lớp KTTT thấp nhất so với SV các năm khác
(44.7%). Kết quả trên phản ánh thực tế rằng các trường đại học thường tổ chức các
khóa học giới thiệu về thư viện và hướng dẫn sử dụng thư viện cho SV năm thứ
nhất khi mới nhập trường. Ở thời điểm này SV phải làm quen với các dịch vụ và
chính sách của thư viện trước khi được cấp thẻ bạn đọc. Các SV năm cuối thường
theo học các lớp về kỹ năng trích dẫn, kỹ năng trình bày thông tin và thẩm định
nguồn tin để phục vụ cho việc viết khóa luận, báo cáo tốt nghiệp hoặc làm đồ án.
Tuy nhiên, SV năm thứ 5 có tỷ lệ chưa học các khóa về KTTT cao hơn so
với số SV đã học. Cụ thể, có tới 55.3% số SV được hỏi cho biết họ chưa tham gia
khóa học KTTT nào của thư viện trường tổ chức. Đặc biệt, trong số 6 trường được
chọn khảo sát chỉ có trường ĐHGTVT có SV năm thứ 5. Qua phỏng vấn, một số
SV năm thứ 5 của trường cho biết những năm trước đây thư viện không yêu cầu SV
bắt buộc tham gia các khóa học giới thiệu về thư viện trước khi được cấp thẻ thư
viện nên họ không tham gia. Khi được hỏi về nhu cầu học các lớp KTTT theo
chuyên đề như phương pháp tiếp cận và tra cứu các nguồn thông tin chuyên ngành,
kỹ năng tìm kiếm và đánh giá thông tin trên mạng internet, các SV cho biết họ
mong muốn được học nhưng trường ĐHGTVT không tổ chức các lớp loại này.
2.3. Công tác phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên của giảng viên
2.3.1. Xác định mục tiêu khi thiết kế bài giảng
Xác định mục tiêu là yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học, nó chính
là kim chỉ nam định hướng toàn bộ hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV
theo hướng đã định. Kết quả dạy học phụ thuộc vào việc người GV xác định mục
tiêu dạy học. Nếu trong bài giảng, GV có lồng ghép KTTT thì điều đó sẽ được thể
hiện ở mục tiêu dạy học.
Qua số liệu khảo sát thu được ở Bảng 2.7 cho thấy, các GV khi thiết kế bài
dạy quan tâm nhiều nhất tới đạt được mục tiêu nhận thức: Hiểu; nhớ; tái hiện kiến
thức; rèn các kỹ năng tương ứng với nội dung đã học (100% GV lựa chọn). Ngoài
73
ra mục tiêu phát triển ở SV kỹ năng trình bày/ thuyết trình cũng được GV quan tâm,
chú trọng ở mức độ tương đối cao (76.6% GV lựa chọn). Già nửa (53.2%) GV quan
tâm phát triển ở SV khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Phát triển kỹ năng tư
duy độc lập, sáng tạo và kỹ năng tự học chưa được nhiều GV xác định trong mục
tiêu sẽ đạt được của dạy học với kết quả lần lượt là 38.3% và 29.8%.
TT Mục tiêu dạy học Mức độ lựa
chọn
SL %
1 Giúp SV hiểu, nhớ và tái hiện được kiến thức 47 100
2 Phát triển cho SV tư duy độc lập, sáng tạo 18 38.3
3 Phát triển cho SV kỹ năng phát hiện, giải quyết vấn đề 25 53.2
4 Rèn SV các kỹ năng tương ứng với nội dung môn học 47 100
5 Phát triển cho SV kỹ năng trình bày/ thuyết trình. 36 76.6
6 Rèn cho SV khả năng tự học 14 29.8
Bảng 2. 7. Tỷ lệ giảng viên xác định các mục tiêu dạy học khi thiết kế bài giảng
Kết quả trên cho thấy GV vẫn chủ yếu giảng dạy theo hướng truyền thụ kiến
thức hơn là phát triển kỹ năng. Điều này phản ánh sự tụt hậu của nền giáo dục đại
học Việt Nam trong thế kỷ XXI, kỷ nguyên của sự “bùng nổ thông tin”. Các mục
tiêu phát triển KTTT như phát triển kỹ năng tư duy độc lập, sáng tạo và kỹ năng tự
học chưa được nhiều GV quan tâm đưa vào giảng dạy. Với thực trạng xác định mục
tiêu môn học như trên GV sẽ rất khó kích thích SV nhu cầu sử dụng thông tin, tài
liệu trong học tập và nghiên cứu.
2.3.2. Thực trạng áp dụng phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập
* Phương pháp giảng dạy
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy - trò trong quá trình
dạy học, là nhân tố cơ bản quyết định mối quan hệ tương tác giữa SV - SV, giữa SV
- tài liệu, và giữa SV - GV. Nếu GV sử dụng phương pháp giảng dạy tích cực theo
hướng lấy người học làm trung tâm, học dựa trên nguồn lực thông tin thì sẽ khuyến
74
khích nhu cầu sử dụng tài liệu của SV, kích thích tư duy và khả năng làm việc độc
lập của SV. Áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực chính là tạo môi trường phát
triển KTTT cho SV.
TT Các phương pháp dạy học
Mức độ sử dụng
Rất
thường
xuyên
Khá thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm
khi
Không
bao giờ
SL % SL % SL % SL % SL %
1 Trực quan 9 19.2 15 31.9 23 48.9 0 0 0 0
2 Vấn đáp 39 83 8 17 0 0 0 0 0 0
3 Nêu và giải quyết vấn đề
7 14.9 28 59.6 9 19.2 3 6.4 0 0
4 Thuyết trình 16 34 27 57.5 4 8.5 0 0 0 0
5 Thảo luận nhóm 8 17 23 49 16 34 0 0 0 0
6 Tình huống 0 0 8 17 21 44.7 11 23.4 7 14.9
Bảng 2. 8. Tỷ lệ giảng viên áp dụng các phương pháp dạy học
Kinh nghiệm thực tế ở trong và ngoài nước đã khẳng định, để khơi dậy và
kích thích tính chủ động, tự giác, sự say mê trong học tập, nghiên cứu của SV và
thực hiện phương châm: biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo thì trước
hết khâu giảng bài trên lớp của GV cần được đối mới theo hướng: nêu vấn đề,
hướng dẫn nguồn tài liệu cần đọc và phương pháp nghiên cứu; giới thiệu những
nhận thức và quan điểm khác nhau liên quan đến chủ đề của bài giảng để SV tự
phân tích, so sánh, làm rõ đúng sai của từng nhận thức, từng quan điểm; đưa ra các
tình huống và các phương án khác nhau trong việc giải quyết một sự kiện, một hiện
tượng để SV suy nghĩ và lựa chọn; hoặc cung cấp những dữ liệu, sự kiện, những giả
thiết để SV tự rút ra những kết luận, những chính kiến của mình.
Kết quả nghiên cứu thu được ở Bảng 2.8 cho thấy hầu hết các GV đều sử
dụng đa dạng các phương pháp dạy học trong quá trình giảng dạy. Trong đó các
75
phương pháp được sử dụng nhiều nhất là phương pháp vấn đáp xếp thứ 1; thuyết
trình xếp thứ 2; trực quan xếp thứ 3; … Dễ nhận thấy các phương pháp mà GV sử
dụng thường xuyên nhất vẫn là những phương pháp giảng dạy truyền thống. Các
phương pháp giảng dạy tiên tiến có thể mang lại mối quan hệ phụ thuộc tích cực
giữa SV - tài liệu, giữa SV - thư viện, giữa SV - SV; kích thích SV tư duy; yêu cầu
SV đọc tài liệu trước khi đến lớp như phương pháp thảo luận nhóm; nêu và giải
quyết vấn đề; dạy học theo tình huống ít được GV sử dụng. Phương pháp nêu và
giải quyết vấn đề có 6.4% GV hiếm khi sử dụng. Phương pháp tình huống có tới
23.4% GV hiếm khi sử dụng và 14.9% GV chưa bao giờ sử dụng.
Kết quả nghiên cứu này có thể khẳng định rằng, tình trạng GV làm thay, một
chiều chuyển tải toàn bộ kiến thức từ người dạy sang người học là không phù hợp
với phương pháp giáo dục hiện đại. Tình trạng đó chỉ tạo sự ỷ lại, tính thụ động
trong học tập, nghiên cứu, không có khả năng độc lập, sáng tạo trong tư duy và
trong hoạt động thực tiễn và do đó không đáp ứng được mục tiêu phát triển KTTT
cho SV.
* Phương pháp kiểm tra đánh giá
Giảng dạy và đánh giá thường được xem là hai mặt không thể tách rời của
hoạt động dạy học và chúng có tác dụng tương hỗ lẫn nhau. Cả hai hoạt động này
có tác động tới công tác phát triển KTTT cho SV. Nếu GV áp dụng phương pháp
kiểm tra đánh giá (KTĐG) tích cực sẽ có tác dụng kích thích nhu cầu trang bị KTTT
và tạo động cơ học tập tập tốt cho SV bởi lẽ thông tin, tài liệu là nguyên liệu đầu
vào cho quá trình học tập và nghiên cứu. Phương pháp KTĐT tích cực yêu cầu SV
khai thác thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, phân tích tổng hợp để đưa ra các giải
pháp thay vì hình thức KTĐG truyền thống là tái hiện kiến thức, ít sáng tạo.
Phương pháp đánh giá kết quả học tập của SV có vai trò quyết định đến tinh
thần, ý thức học tập; đến việc khơi dậy và thúc đẩy tiềm năng trí tuệ; tính độc lập
sáng tạo và năng lực tư duy khoa học, năng lực thực hành của SV. Xu hướng đánh
giá mới của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực (Competence base assessment),
tức là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của SV dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn
76
học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc SV đã thực hiện thành công các
sản phẩm đó”. Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng các hình thức,
phương pháp đánh giá phi truyền thống như quan sát, phỏng vấn, dự án, trình diễn
thực, nhiều người cùng tham gia, SV tự đánh giá... Đánh giá kết quả học tập thông
qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng.
Để nhận biết thực trạng việc GV sử dụng phương pháp KTĐG kết quả học
tập của SV, tác giả đặt câu hỏi: “Thầy/ cô thường KTĐG SV của mình thông qua
những hình thức nào sau đây”.
TT Các phương pháp
KTĐG
Mức độ sử dụng
Rất
thường
xuyên
Khá thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm
khi
Không
bao giờ
SL % SL % SL % SL % SL %
1 Vấn đáp 31 66 11 23.4 5 10.6 0 0 0 0
2 Trắc nghiệm 20 42.6 18 38.3 8 17 1 2.1 0 0
3 Tự luận 25 53.2 16 34 6 12.8 0 0 0 0
4 Thuyết trình 13 27.7 12 25.5 18 38.2 2 4.3 2 4.3
5 Tiểu luận 2 4.3 7 14.9 25 53.2 9 19.1 4 8.5
6 Quan sát 3 6.4 5 10.6 29 61.7 6 12.8 4 8.5
7 Dự án 0 0 2 4.3 3 6.4 18 38.3 24 51
8 SV tự đánh giá 0 0 0 0 1 2.1 5 10.7 41 87
9 Phương pháp khác 1 2.1 4 8.5 6 12.8 7 14.9 29 62
Bảng 2. 9. Tỷ lệ giảng viên áp dụng phương pháp kiểm tra đánh giá
Kết quả khảo sát Bảng 2.9 cho thấy các phương pháp KTĐG truyền thống
như: vấn đáp, trắc nghiệm, và tự luận được GV sử dụng thường xuyên nhất. Các
phương pháp KTĐG không truyền thống như: dự án, SV tự đánh giá và quan sát rất
ít được sử dụng. Có đến 38.3% GV hiếm khi sử dụng phương pháp dự án và 51%
GV chưa bao giờ sử dụng phương pháp này. Đặc biệt, 87.2% GV cho biết họ chưa
77
bao giờ sử dụng và 10.7% hiếm khi sử dụng phương pháp SV tự đánh giá. Phương
pháp yêu cầu SV làm tiểu luận chỉ có 53.2% số GV được hỏi thỉnh thoảng áp dụng.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, phương pháp kiểm tra đánh giá SV chủ yếu là
vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm. Cả ba hình thức này chủ yếu là yêu cầu SV tái kiến
thức đã học hoặc nắm vững kiến thức để giải một số bài tập hoặc giải thích một số
hiện tượng liên quan đến những kiến thức đã học. Năng lực mà SV được đánh giá
với phương pháp này chủ yếu là năng lực trình bày, diễn đạt, lập luận, kỹ năng giải
bài tập. Các phương pháp như SV tự đánh giá, đánh giá theo dự án, phỏng vấn,
thuyết trình ít được áp dụng.
Theo một giảng viên của ĐHVH TP HCM, Nhà trường chủ yếu áp dụng hình
thức thi vấn đáp, trắc nghiệm và tự luận. Đề thi hướng tới kiểm tra trí nhớ của SV
về các kiến thức mà GV truyền đạt. Sau đây là một vài câu hỏi trong đề thi trắc
nghiệm các môn Lịch sử tư tưởng phương Đông và Việt Nam và môn Tư tưởng Hồ
Chí Minh:
1) Những người đỗ ở kỳ thi Đình của Nho học Việt Nam được gọi chung là
gì?
a. Trạng nguyên b. Bảng nhãn
c. Thám hoa d. Tiến sĩ
2) Nguyễn Ái Quốc lấy tên là Hồ Chí Minh vào năm nào?
a. 1940 b. 1941 d. 1942
Một số ví dụ về câu hỏi thi kết thúc học phần như trên cùng với kết quả
nghiên cứu cho phép tác giả kết luận thực trạng sử dụng phương pháp dạy học và
phương pháp KTĐG hiện nay của GV chưa có tác dụng nhiều trong việc phát triển
KTTT cho SV. Nếu còn tình trạng SV đại học học và thi theo kiểu học thuộc lòng
thì nền giáo dục đại học của Việt Nam sẽ ngày càng tụt hậu so với nền giáo dục đại
học của các nước trong khu vực và trên thế giới. Điều đó ảnh hưởng trực tiếp đến
hiệu quả phát triển KTTT cho SV của thư viện bởi lẽ một khi SV không phải đọc tài
liệu, thông tin tham khảo trong quá trình học thì họ cũng không có nhu cầu trang bị
KTTT. Công tác phát triển KTTT của GV và CBTV có mối quan hệ biện chứng,
78
nhân quả và phụ thuộc lẫn nhau trong đó công tác phát triển KTTT cho SV của GV
mang tính quyết định.
2.4. Nhận xét
2.4.1. Ưu điểm
Nhìn chung CBTV bước đầu nhận thức được tầm quan trọng của việc phát
triển KTTT cho SV đại học. Độ tuổi trung bình của cán bộ thư viện tham gia đào
tạo KTTT còn khá trẻ, chủ yếu ở độ tuổi 31 đến 40. Có tới 43% số người được hỏi
có kinh nghiệm đào tạo từ 5 năm trở lên.
Một số thư viện lớn thiết kế được đa dạng các khóa học về KTTT và giảng
dạy hầu hết các nội dung KTTT mà một số chuẩn KTTT của các nước phát triển đề
cập đến. Các thư viện này đã cung cấp bài giảng điện tử về KTTT trên trang web
của thư viện.
Các thư viện được khảo sát đều mở các khóa học giới thiệu về thư viện, các
sản phẩm và dịch vụ của thư viện trong chương trình KTTT. Hầu hết các thư viện
có hướng dẫn sinh viên phương pháp xây dựng chiến lược tìm tin, sử dụng OPAC
để tìm tài liệu, kỹ năng tìm và đánh giá thông tin trên internet, kỹ năng tìm tin trong
các CSDL chuyên ngành, kỹ năng trích dẫn tài liệu. Đây là các kỹ năng có tính chất
nghiệp vụ của các thư viện.
Bước đầu có sự phối hợp giữa CBTV và GV để phát triển KTTT cho SV ở
một vài thư viện. Tuy nhiên, hoạt động này chủ yếu vẫn mang tính tự phát.
2.4.2. Hạn chế
Nhu cầu trang bị KTTT của SV là khá lớn. Tuy nhiên, chỉ có khoảng xấp xỉ
30% SV được khảo sát có nhu cầu học các kỹ năng về khai thác, sử dụng, tổ chức
và trình bày thông tin. Kết quả nghiên cứu này phần nào chứng tỏ rằng đa số SV đại
học ở Việt Nam chưa có thói quen khai thác và trình bày thông tin.
Trình độ CBTV trực tiếp tham gia phát triển KTTT cho SV còn nhiều hạn
chế. Cụ thể: CBTV chưa được trang bị một cách bài bản về KTTT và kỹ năng sư
79
phạm, đặc biệt các kỹ năng về tư duy độc lập, làm việc theo nhóm, giải quyết vấn
đề, học dựa trên nguồn lực.
Đại đa số CBTV tốt nghiệp từ ngành thư viện, không có kiến thức chuyên
môn về các chuyên ngành mà trường đại học mình đang đào tạo. Điều này dẫn đến
thực trạng CBTV không nắm được nội dung, chương trình đào tạo và dẫn đến hậu
quả là không tư vấn được chuyên sâu các nguồn thông tin chuyên ngành, gặp nhiều
khó khăn trong việc phối hợp với GV để tích hợp KTTT vào chương trình đào tạo.
Đây là rào cản lớn cho việc áp dụng mô hình chia sẻ mục tiêu, nội dung chương
trình KTTT và phối hợp với giảng viên để phát triển KTTT cho sinh viên.
Trình độ tin học, ngoại ngữ của CBTV còn ở mức trung bình. Điều này gây
khó khăn cho CBTV khi tiếp cận, giới thiệu và khai thác các nguồn tin bằng tiếng
nước ngoài, đặc biệt là trong môi trường đại học - nơi các nhà nghiên cứu, GV và
SV luôn có nhu cầu tiếp cận các nghiên cứu quốc tế.
Nhiều CBTV khi được hỏi đã có sự nhầm lẫn trong việc đồng nhất khái niệm
KTTT với khái niệm hướng dẫn sử dụng thư viện. Hiện nay việc thiết kế chương
trình KTTT ở các thư viện đại học Việt Nam mà nghiên cứu khảo sát vẫn chủ yếu
do các cán bộ thư viện đảm nhiệm. Hoạt động xây dựng nội dung và phát triển các
khóa học KTTT chủ yếu dựa vào sự tự giác và năng lực của nhóm cán bộ được
phân công.
Các CBTV chủ yếu sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống. Trong quá
trình giảng dạy, CBTV chưa biết vận dụng KTTT vào để giải quyết các tình huống
trong quá trình học tập và nghiên cứu của SV. Do vậy, SV chưa nhận thức đầy đủ
về vai trò của KTTT đối với hoạt động học tập và nghiên cứu của họ.
Phương thức chuyển tải nội dung các khóa học về KTTT của các thư viện
còn nặng tính truyền thống, được tổ chức dưới dạng lớp học. Phát triển KTTT cho
SV chủ yếu thông qua buổi định hướng thư viện, tham quan thư viện hoặc một vài
khóa học chuyên đề được giảng dạy tại chỗ bởi CBTV mà chưa có nhiều khóa học
được thiết kế ở dạng trực tuyến.
80
Về cơ bản chưa có sự phối hợp giữa thư viện với các phòng ban chức năng
trong trường, giữa CBTV và GV về hoạt động phát triển KTTT cho SV. Thực tế
cho thấy công tác phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam mới chỉ được coi là
vấn đề riêng của thư viện.
Chương trình KTTT ở hầu hết các thư viện đại học được khảo sát còn đơn
giản, chủ yếu do CBTV thiết kế và giảng dạy. Nhóm thư viện lớn thiết kế nhiều
chuyên đề khác nhau về KTTT trong khi nhóm các thư viện nhỏ chỉ có khóa học về
định hướng thư viện với nội dung nghèo nàn, tự phát.
Phát triển KTTT cho SV và áp dụng phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh
giá của GV có mối quan hệ biện chứng, nhân quả. Nếu GV sử dụng các phương
pháp giảng dạy hiện đại theo hướng học dựa trên nguồn thông tin, lấy SV làm trung
tâm; sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng đánh giá năng lực, tư
duy độc lập thay vì học thuộc lòng thì sẽ kích thích SV tăng cao nhu cầu, động cơ
trang bị KTTT và ngược lại. Tuy nhiên, công tác phát triển KTTT cho SV của GV
còn nhiều hạn chế, chưa hiệu quả và điều đó thể hiện ở một số mặt sau:
Đa số GV được khảo sát trong nghiên cứu này khi thiết kế bài giảng quan
tâm nhiều nhất tới đạt được mục tiêu nhận thức: Hiểu; nhớ; tái hiện kiến thức; rèn
các kỹ năng tương ứng với nội dung đã học. Phát triển kỹ năng tư duy độc lập, sáng
tạo và kỹ năng tự học chưa được nhiều GV xác định trong mục tiêu sẽ đạt được của
dạy học.
Hầu hết GV sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học trong quá trình giảng
dạy. Các phương pháp được sử dụng thường xuyên nhất vẫn là phương pháp giảng
dạy truyền thống. Các phương pháp tích cực có thể mang lại mối quan hệ phụ thuộc
tích cực giữa SV - học liệu, giữa SV - thư viện, giữa SV - SV; kích thích SV tư duy;
yêu cầu SV đọc tài liệu trước khi đến lớp như phương pháp thảo luận nhóm; nêu và
giải quyết vấn đề; tình huống, dạy học dự án ít được GV sử dụng.
Phương pháp KTĐG kết quả học tập của SV có vai trò quyết định đến tinh
thần, ý thức học tập; đến việc khơi dậy và thúc đẩy tiềm năng trí tuệ; tính độc lập
sáng tạo và năng lực tư duy khoa học, năng lực thực hành của SV. Tuy nhiên, các
81
phương pháp KTĐG truyền thống như: vấn đáp, trắc nghiệm, tự luận vẫn được GV
sử dụng thường xuyên nhất. Các phương pháp KTĐG không truyền thống như: SV
tự đánh giá và quan sát rất ít được sử dụng.
Đa số GV được hỏi có nhu cầu được trang bị các kiến thức và kỹ năng liên quan đến thư viện như: kỹ năng nhận dạng nhu cầu tin, kiến thức về nguồn thông tin, kỹ năng tra cứu, kỹ năng quản lý thông tin thu thập được trong khi đó CBTV quan tâm hơn đến nhu cầu trang bị kiến thức và kỹ năng về phát triển tư duy, kỹ năng giải quyết vấn đề.
2.4.3. Nguyên nhân của hạn chế
Nhận thức của lãnh đạo trường đại học, GV, CBTV và SV về tầm quan trọng của KTTT đối với SV chưa đủ mạnh và hoạt động phát triển KTTT cho SV của các thư viện đại học chưa khẳng định được vị trí, vai trò quan trọng của mình trong việc góp phần nâng cao năng lực, trình độ SV trong các trường đại học. CBTV - người trực tiếp phát triển KTTT cho sinh viên chưa nhận được sự quan tâm của lãnh đạo nhà trường.
Nhận thức về khái niệm KTTT của CBTV, GV và SV chưa rõ, chưa đủ mạnh và hoạt động phát triển KTTT cho SV của các thư viện còn mang tính tự phát. Mỗi thư viện đại học phát triển KTTT cho SV theo cách hiểu của mình và không dựa trên một mô hình phát triển KTTT hoặc một chuẩn KTTT cụ thể nào.
Các cơ quan quản lý giáo dục đại học, ngành thư viện nói chung và lãnh đạo các trường đại học nói riêng chưa xây dựng chính sách phát triển KTTT cho SV và coi đây là một hoạt động thuần túy của thư viện. Ngành thư viện ở Việt Nam vẫn chưa ban hành bộ chuẩn KTTT dành cho giáo dục đại học để các thư viện lấy làm cơ sở xây dựng nội dung chương trình KTTT, phát triển các tiêu chí đánh giá năng lực KTTT của SV.
CBTV và GV chưa có cơ sở để xây dựng mối quan hệ hợp tác trong việc phát triển KTTT cho SV nguyên nhân là các trường đại học ở Việt Nam chưa coi KTTT là một trong các chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp và chưa coi KTTT là một mục tiêu giáo dục quan trọng góp phần phát triển năng lực học tập suốt đời cho sinh viên.
82
Tiểu kết
Qua tổng hợp một số nghiên cứu thực tiễn và các kết quả khảo sát thực trạng
công tác phát triển KTTT cho SV đại học của CBTV và GV, luận án rút ra một số
kết luận sau:
Nhận thức của lãnh đạo trường đại học, GV, CBTV và SV về tầm quan trọng
của KTTT và công tác phát triển KTTT cho SV là đúng đắn. Tuy nhiên, những
nhận thức này chưa đủ mạnh để biến nhận thức thành thành kế hoạch, hành động cụ
thể. Các trường đại học chưa có chính sách về phát triển KTTT cho SV. Các CBTV
cho biết về cơ bản họ không nhận được sự quan tâm của lãnh đạo nhà trường với
hoạt động phát triển KTTT cho SV.
Trình độ CBTV trực tiếp tham gia phát triển KTTT cho SV hạn chế ở nhiều
mặt như:
- Chưa được trang bị một cách bài bản về KTTT và kỹ năng sư phạm, đặc
biệt các kỹ năng về tư duy độc lập, làm việc theo nhóm, giải quyết vấn đề, học dựa
trên nguồn lực.
- Đại đa số tốt nghiệp từ ngành thư viện, không được đào tạo chuyên môn về
ngành mà trường đại học mình đang đào tạo. Điều này dẫn đến thực trạng CBTV
không nắm được nội dung, chương trình đào tạo và dẫn đến hậu quả là không tư vấn
được chuyên sâu các nguồn thông tin chuyên ngành, gặp nhiều khó khăn trong việc
phối hợp với GV để tích hợp KTTT vào chương trình đào tạo.
- Trình độ tin học, ngoại ngữ của CBTV còn ở mức trung bình. Điều này gây
khó khăn cho CBTV khi tiếp cận, giới thiệu và khai thác các nguồn tin bằng tiếng
nước ngoài.
Về cơ bản chưa có sự phối hợp giữa thư viện với các phòng ban chức năng
trong trường, giữa CBTV và GV về hoạt động phát triển KTTT cho SV. Thực tế
cho thấy công tác phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam mới chỉ được coi là
vấn đề riêng của thư viện. Tuy nhiên, đã có một số lãnh đạo thư viện đại học có
83
sáng kiến phối hợp với các khoa, phòng ban để trang bị KTTT cho cán bộ, GV
trong trường.
Chương trình KTTT ở hầu hết các thư viện đại học còn đơn giản, chủ yếu do
CBTV thiết kế và giảng dạy. Nhóm thư viện lớn thiết kế nhiều chuyên đề khác nhau
về KTTT trong khi nhóm các thư viện nhỏ chỉ có khóa học về định hướng thư viện
với nội dung nghèo nàn.
Phương thức chuyển tải nội dung các khóa học về KTTT của các thư viện
còn nặng tính truyền thống, được tổ chức dưới dạng lớp học. Phát triển KTTT cho
SV chủ yếu thông qua buổi định hướng thư viện, tham quan thư viện hoặc một vài
khóa học chuyên đề được giảng dạy tại chỗ bởi CBTV mà chưa có nhiều khóa học
được thiết kế ở dạng trực tuyến.
Nhìn chung công tác phát triển KTTT cho SV của các thư viện đại học đã thu
hút được ngày càng nhiều SV tham gia. Tuy nhiên, tỷ lệ SV theo học các khóa học
KTTT ở mỗi trường đại học có sự khác nhau rõ rệt. Các trường đại học khu vực
miền Nam có tỷ lệ SV học KTTT cao, ngược lại các trường đại học khu vực miền
Trung có tỷ lệ SV theo học KTTT thấp so với các trường được khảo sát.
Phát triển KTTT cho SV và áp dụng phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh
giá của GV có mối quan hệ biện chứng, nhân quả. Nếu GV sử dụng các phương
pháp giảng dạy hiện đại theo hướng học dựa trên nguồn thông tin, lấy SV làm trung
tâm; sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng đánh giá năng lực, tư
duy độc lập thay vì học thuộc lòng thì sẽ kích thích SV tăng cao nhu cầu, động cơ
trang bị KTTT và ngược lại. Tuy nhiên, công tác phát triển KTTT cho SV của GV
còn nhiều hạn chế, chưa hiệu quả và điều đó thể hiện ở một số mặt sau:
- Đa số GV khi thiết kế bài dạy quan tâm nhiều nhất tới đạt được mục tiêu
nhận thức: Hiểu; nhớ; tái hiện kiến thức; rèn các kỹ năng tương ứng với nội dung đã
học. Phát triển kỹ năng tư duy độc lập, sáng tạo và kỹ năng tự học chưa được nhiều
GV xác định trong mục tiêu sẽ đạt được của dạy học.
- Hầu hết GV sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học trong quá trình
giảng dạy. Các phương pháp mà GV sử dụng thường xuyên nhất vẫn là những
84
phương pháp giảng dạy truyền thống. Các phương pháp tích cực có thể mang lại
mối quan hệ phụ thuộc tích cực giữa SV - học liệu, giữa SV - thư viện, giữa SV -
SV; kích thích SV tư duy; yêu cầu SV đọc tài liệu trước khi đến lớp như phương
pháp thảo luận nhóm; nêu và giải quyết vấn đề; tình huống, dạy học dự án ít được
GV sử dụng.
- Phương pháp đánh giá kết quả học tập của SV có vai trò quyết định đến
tinh thần, ý thức học tập; đến việc khơi dậy và thúc đẩy tiềm năng trí tuệ; tính độc
lập sáng tạo và năng lực tư duy khoa học, năng lực thực hành của SV. Tuy nhiên,
các phương pháp KTĐG truyền thống như: vấn đáp, trắc nghiệm, tự luận vẫn được
GV sử dụng thường xuyên nhất. Các phương pháp KTĐG không truyền thống như:
dự án, SV tự đánh giá và quan sát rất ít được sử dụng.
Đa số GV được hỏi có nhu cầu được trang bị các kiến thức và kỹ năng liên
quan đến thư viện như: kỹ năng nhận dạng nhu cầu tin, kiến thức về nguồn thông
tin, kỹ năng tra cứu, kỹ năng quản lý thông tin thu thập được trong khi đó CBTV
quan tâm hơn đến nhu cầu trang bị kiến thức và kỹ năng về phát triển tư duy, kỹ
năng giải quyết vấn đề.
85
Chương 3: THỰC TRẠNG KIẾN THỨC THÔNG TIN
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
3.1. Khả năng nhận dạng nhu cầu tin
3.1.1. Xác định phạm vi nhu cầu tin
Thông thường, để tiến hành nghiên cứu hoặc tìm kiếm thông tin người
nghiên cứu/ tìm kiếm phải trải qua các bước như: Xác định phạm vi thông tin mình
cần; nhận biết tính chất thông tin và diễn đạt nhu cầu tin của mình. Nhận dạng nhu
cầu thông tin sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả thực hiện các giai đoạn sau của
quá trình nghiên cứu/ tìm kiếm thông tin.
Xác định phạm vi nhu cầu tin là kỹ năng rất quan trọng đối với người nghiên
cứu/ tìm kiếm thông tin. Bởi lẽ, nếu không xác định được những thông tin gì mình
cần, bao nhiêu thông tin là đủ, người nghiên cứu/ tìm kiếm thông tin sẽ mất định
hướng khi nghiên cứu hoặc sẽ tìm được thông tin nhiều quá hoặc ít quá. Việc xác
định phạm vi nhu cầu tin phụ thuộc vào mục đích sử dụng thông tin và thời gian tìm
kiếm thông tin.
TT Nghiên cứu thực trạng văn hóa VN SL Tỷ lệ %
1 Quá rộng 619 60.7
2 Phù hợp 364 35.7
3 Quá hẹp 37 3.6
Bảng 3. 1. Tỷ lệ sinh viên xác định phạm vi nhu cầu tin
Để kiểm tra khả năng xác định phạm vi nhu cầu tin, SV được yêu cầu xác định phạm vi của đề tài “Nghiên cứu thực trạng văn hóa Việt Nam”. Văn hóa là khái niệm mang nội hàm rộng với rất nhiều cách hiểu khác nhau, liên quan đến mọi mặt đời sống vật chất và tinh thần của con người. Vì vậy đề tài “thực trạng văn hóa Việt Nam” cũng rất rộng và đây không phải là một đề tài nghiên cứu phù hợp đối với SV để làm khóa luận hay tiểu luận.
86
Bảng 3.1 cho thấy đa số SV xác định được đây là đề tài quá rộng với 60.7%.
Tuy nhiên vẫn còn hơn một phần ba SV (35.7%) cho rằng đây là đề tài vừa phải và
3.6% SV nhân định đề tài này là quá hẹp. Kết quả nghiên cứu cho thấy tỷ lệ SV
nhận diện đúng phạm vi nhu cầu tin của các trường cũng khác nhau. ĐHQG
TP.HCM có số lượng SV trả lời đúng cao nhất với 76.2%, tiếp theo là ĐHHN với
68.6%. ĐHGTVT và ĐHHT có tỷ lệ SV trả lời thấp nhất lần lượt là 47.6% và
51.6% (Xem phụ lục 6). Kết quả này cũng phản ánh thực tế rằng khả năng xác định
phạm vi nhu cầu tin của SV ở các trường ĐH quốc gia, trường đại học nghiên cứu
và các trường ĐH địa phương, trường đại học mới nâng cấp có sự khác biệt. Khả
năng xác định phạm vi nhu cầu tin của SV ĐHQG TP.HCM, ĐHHN tốt hơn so với
khả năng này của SV trường ĐHHT.
Với câu hỏi này - một đề tài phổ biến đối với SV học các ngành khác nhau,
tuy nhiên, SV ngành văn hóa nghệ thuật có khả năng nhận diện phạm vi đề tài tốt
hơn so với SV ngành khoa học kỹ thuật. Cụ thể, 65% SV trường ĐHVH TP.HCM
xác định phạm vi đề tài trên là rộng trong khi đó tỷ lệ SV trả lời đúng câu hỏi này
của trường ĐHGTVT là 48%.
3.1.2. Xác định tính chất thông tin
Trước khi bắt tay vào tìm kiếm thông tin, người dùng tin cần xác định rõ tính chất thông tin mình cần bằng cách tự trả lời các câu hỏi như: thông tin mình cần là
thông tin khoa học hay thông tin đại chúng; thông tin sơ cấp hay thông tin thứ cấp; thông tin hiện tại, thông tin hồi cố hay thông tin dự báo. Để trả lời được các câu hỏi
này đòi hỏi SV cần nắm được đặc điểm của mỗi loại thông tin/ tài liệu và mục đích sử dụng thông tin của mình là gì. Tùy theo tính chất của đề tài hoặc yêu cầu của GV
trong nhiều trường hợp SV không được phép hoặc rất hạn chế để sử dụng các trích dẫn từ nguồn thông tin đại chúng hoặc các nguồn thông tin không đáng tin cậy
trong các công trình nghiên cứu khoa học.
Trong nghiên cứu này SV được yêu cầu lựa chọn các ý mô tả về đặc điểm
của tài liệu khoa học. Bảng 3.2 cho thấy 78% SV cho rằng tài liệu khoa học có sử dụng phương pháp nghiên cứu khoa học và 55.7% chọn phương án tài liệu khoa học
87
thường có trích dẫn trong bài viết. Tuy nhiên chỉ có 33.3% SV lựa chọn cả hai đáp án đúng trên. Tỷ lệ này đối với SV, những người đang học tập và nghiên cứu trong
môi trường học thuật cũng không phải là cao.
TT Đặc điểm tài liệu khoa học SL Tỷ lệ %
1 Thông tin dành cho mọi đối tượng bạn đọc 431 42.3
2 Có sử dụng phương pháp nghiên cứu khoa học 796 78
3 Không sử dụng thuật ngữ chuyên ngành 138 13.5
4 Có trích dẫn trong bài viết 568 55.7
5 Không có danh mục tài liệu tham khảo/ trích dẫn 57 5.6
Bảng 3. 2. Tỷ lệ sinh viên xác định đặc điểm tài liệu khoa học
Trong số các trường đại học được nghiên cứu, SV trường ĐHHN có khả
năng nhận diện đúng cả hai đặc điểm (đáp án 2 và 4) của tài liệu khoa học là cao
nhất với 51.4%, SV trường ĐHVH TP.HCM và ĐHHT có tỷ lệ lựa chọn đúng thấp
nhất lần lượt là 29.9% và 18.7%. Trường ĐHGTVT và ĐHH có tỷ lệ SV lựa chọn
đúng cả hai đáp án xấp xỉ nhau với 30.4% và 31%. Với câu hỏi này, không có sự
khác nhau nhiều về tỷ lệ SV ngành văn hóa nghệ thuật và SV ngành khoa học kỹ
thuật trong việc xác định đúng đặc điểm của tài liệu khoa học. 29.9% SV trường
ĐHVH TP.HCM xác định đúng dặc điểm tài liệu khoa học trong khi đó tỷ lệ này
của trường ĐHGTVT là 30.4%.
3.1.3. Xác định loại hình thông tin
Trước khi tìm kiếm thông tin, SV cần nghĩ đến loại hình thông tin nào sẽ đáp
ứng được nhu cầu tin của mình. Các loại hình thông tin bao gồm bách khoa thư, từ
điển các loại, danh bạ, sách, tạp chí phổ thông (magazine), tạp chí chuyên ngành
(journal), số liệu thống kê, luận án, luận văn, kỷ yếu hội thảo, tiêu chuẩn, phát minh
sáng chế. Tương ứng với các loại hình thông tin khác nhau sẽ có các nguồn cung
cấp thông tin khác nhau. Việc lựa chọn nguồn thông tin phụ thuộc vào chủ đề tìm
kiếm cũng như hướng tiếp cận.
88
Với câu hỏi “Bạn tìm các bài nghiên cứu mới về tác hại của thuốc lá từ loại
hình thông tin nào?”. Biểu đồ 3.1 cho thấy 43.1% SV đã xác định đúng loại hình
thông tin sẽ chứa thông tin nghiên cứu mới về tác hại của thuốc lá đó là đáp án 2.
tạp chí khoa học. 46.9% chưa xác định đúng loại hình thông tin. Cụ thể 30.4% SV
chọn đáp án 3. báo/ tạp chí phổ thông, 19.8% SV chọn đáp án 1. sách chuyên khảo,
6.57% SV chọn đáp án 4. bách khoa thư. Điều này chứng tỏ phần lớn SV Việt Nam
được lựa chọn trong nghiên cứu này vẫn chưa nắm rõ đặc điểm các loại hình thông
tin và chu trình xuất bản thông tin khoa học kỹ thuật.
Biểu đồ 3. 1. Tỷ lệ sinh viên lựa chọn loại hình thông tin
Về khả năng xác định loại hình thông tin của SV giữa các trường, kết quả
nghiên cứu cho thấy SV của ĐHHN (54.3%) và ĐHQG TP.HCM (51%) nhận biết
đặc điểm của các loại hình thông tin tốt hơn so với các trường còn lại. Một lần nữa
kết quả nghiên cứu lại xác nhận chỉ 29.7% SV của ĐHHT đã lựa chọn được đáp án
đúng. Phụ lục 7 phản ánh thực trạng hầu hết các trường (4/6 trường) có tỷ lệ trên
30% SV xác định tìm bài nghiên cứu mới trong các báo/ tạp chí phổ thông. Đặc biệt
có đến 38.2% SV của ĐHGTVT lựa chọn đáp án tìm bài nghiên cứu mới trong tạp
chí phổ thông trong khi đó chỉ có 37.2% SV của trường này cho rằng tìm chúng ở
tạp chí khoa học (Xem phụ lục 7).
Trong quá trình nghiên cứu tác giả đã phỏng vấn một số giảng viên, CBTV,
sinh viên và được biết nguyên nhân của thực trạng phần lớn SV không nhận biết
19.8%
43.1%
30.4%
6.6%
Sách chuyên khảo
Tạp chí khoa học
Báo/ tạp chí phổ thông
Bách khoa thư
89
được các nghiên cứu mới thường xuất hiện ở các tạp chí chuyên ngành một phần là
do CBTV không hướng dẫn SV phân biệt các loại nguồn tài nguyên thông tin, phạm
vi và đối tượng sử dụng của chúng; GV các trường ĐH không thiên về nghiên cứu
không giới thiệu hay yêu cầu SV sử dụng đa dạng các tài liệu khoa học phục vụ
công tác nghiên cứu trong học tập. Phần khác là do chất lượng tư duy khoa học của
mỗi trường đại học khác nhau.
3.2. Khả năng tìm kiếm thông tin
3.2.1. Xây dựng chiến lược tìm tin
* Xác định các khái niệm chính
Sau khi SV đã xác định được phạm vi và tính chất thông tin mình cần, bước
tiếp theo là xác định được các khái niệm chính mô tả nhu cầu thông tin đó. Bước
này là cơ sở để xây dựng chiến lược tìm tin. Để kiểm tra khả năng này, nghiên cứu
đã yêu cầu SV lựa chọn các khái niệm chính mô tả đề tài “Các biện pháp bảo vệ
được sử dụng nhằm giảm thiệt hại cúm gia cầm ở nước ta trong năm qua”.
Biểu đồ 3. 2. Tỷ lệ sinh viên xác định các khái niệm chính
7.94%
11.50%
65.50%
15.20%
Thiệt hại cúm gia cầm/ Việt Nam
Biện pháp bảo vệ được sử dụng trong năm qua/ nước ta
Thiệt hại / cúm gia cầm / biện pháp được sử dụng trong năm qua
Biện pháp bảo vệ/ cúm gia cầm / Việt Nam/ 2012
90
Kết quả nghiên cứu cho thấy hầu hết SV không xác định đúng được các khái
niệm chính của đề tài này. 65.5% SV lựa chọn đáp án 3. Thiệt hại / cúm gia cầm /
biện pháp được sử dụng trong năm qua. 11.5% SV chọn đáp án 2. Biện pháp bảo vệ
được sử dụng trong năm qua/ nước ta và 7.94% SV chọn đáp án 1. Thiệt hại cúm
gia cầm/ Việt Nam. Chỉ có 15.2% SV xác định đúng các khái niệm chính của đề tài
này là: 4. Biện pháp bảo vệ/ cúm gia cầm / Việt Nam/ 2012 (Biểu đồ 3.2).
Khi xác định các khái niệm chính SV cần tránh sử dụng các từ không quan
trọng như thiệt hại, hậu quả, nguyên nhân, tác động,.. bởi vì các từ này mô tả mối
quan hệ giữa các khái niệm chính chứ bản thân chúng không phải là các khái niệm
chính. Hơn nữa, cần tránh sử dụng từ “nước ta”, “trong năm qua” trong quá trình
tìm kiếm bởi vì các hệ thống tra cứu thông tin như OPAC, máy tìm tin sẽ không
hiểu được từ “nước ta” là Việt Nam hay “trong năm qua” là 2012. Trong nghiên cứu
này thời điểm SV được phát phiếu điều tra là tháng 3 năm 2013 cho nên từ “năm
qua” phải được hiểu là năm 2012.
Biểu đồ 3. 3. So sánh tỷ lệ sinh viên đã học và chưa học KTTT xác định khái niệm chính
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
Thiệt hại cúm gia
cầm/ Việt Nam
Biện pháp bảo vệ được
sử dụng trong năm
qua/ nước ta
Thiệt hại / cúm gia
cầm / biện pháp được
sử dụng trong năm
qua
Biện pháp bảo vệ/ cúm
gia cầm / Việt Nam/
2012
8.58% 10.90%
63.50%
17.30%
6.86%
12.40%
68.90%
11.60%
SV đã học KTTT
SV chưa học KTTT
91
Biểu đồ 3.3 phản ánh thực trạng rằng khả năng xác định đúng các khái niệm
chính của SV đã được phát triển KTTT không cao hơn nhiều so với SV chưa được
phát triển KTTT. Cụ thể, với yêu cầu xác định các khái niệm chính mô tả đề tài
“Các biện pháp bảo vệ được sử dụng nhằm giảm thiệt hại cúm gia cầm ở nước ta
trong năm qua” có 17.3% SV đã học KTTT xác định đúng. Tỷ lệ này cao hơn chút
ít so với 11.6% SV chưa được học KTTT trả lời đúng.
Trong số các trường được nghiên cứu, ĐHQG TP.HCM có tỷ lệ SV xác định
đúng các khái niệm chính cao nhất với 25.2%. Đứng vị trí số hai là ĐHVH
TP.HCM với 18.6%. ĐHHT có tỷ lệ thấp nhất là 7.1%, chưa bằng một phần ba so
với đáp án đúng của ĐHQG TP.HCM (Biểu đồ 3.4). SV trường ĐHGTVT và
ĐHHN có kết quả xấp xỉ nhau lần lượt là 15.2% và 16.4%.
Biểu đồ 3. 4. Tỷ lệ sinh viên giữa các trường đại học xác định khái niệm chính
Kết quả thể hiện trong Biểu đồ 3.4 cho thấy không có sự khác biệt nhiều về
khả năng xác định các khái niệm chính mô tả nhu cầu tin của SV học các ngành
khoa học tự nhiên, khoa học ứng dụng và SV học các ngành khoa học xã hội và
nhân văn. Cụ thể, 18.6% SV học các ngành xã hội và nhân văn của ĐHVH
TP.HCM xác định đúng khái niệm chính trong khi đó SV học các ngành khoa học
25.2%
18.6%
10.2%
7.1%
15.2%16.4%
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
ĐHQG TPHCM
ĐHVH TPHCM
ĐH Huế
ĐH Hà Tĩnh
ĐHGTVT
ĐH Hà Nội
92
tự nhiên và khoa học ứng dụng của ĐHGTVT có tỷ lệ trả lời đúng là 15.2%. Kết
quả này một lần nữa cho thấy có sự chênh lệch về trình độ KTTT của SV các
trường đại học nghiên cứu, trường đại học quốc gia so với trường đại học mới thành
lập, trường đại học địa phương.
* Xác định ngôn ngữ tìm tin
Khi SV đã xác định được các khái niệm chính mô tả nhu cầu tin của mình, bước tiếp theo là liệt kê danh sách càng nhiều càng tốt các từ đồng nghĩa và từ liên quan của mỗi khái niệm. Nếu SV càng liệt kê được nhiều từ đồng nghĩa và từ liên quan thì cơ hội tìm được các tài liệu phù hợp sẽ lớn hơn. Nếu chưa nắm rõ các thuật ngữ liên quan đến chủ đề đang quan tâm, hãy xuất phát từ các danh bạ mạng và các từ điển thuật ngữ chuyên ngành, bộ thuật ngữ chuyên đề (thesaurus).
Tuy nhiên trong quá trình xây dựng chiến lược tìm tin SV cần hiểu rõ cơ chế hoạt động của mỗi loại công cụ tìm tin, ngôn ngữ gì được sử dụng để đánh chỉ mục tìm kiếm cho công cụ ấy. Ví dụ như OPAC, CSDL thư mục thường sử dụng ngôn ngữ tư liệu (đề mục chủ đề, ký hiệu phân loại, từ khóa có kiểm soát) trong khi đó máy tìm tin sử dụng ngôn ngữ tự nhiên.
TT Để tìm tài liệu về phương pháp chế biến củ mì trên
OPAC, bạn sử dụng các từ khóa nào?
Tổng
SL %
1 Chế biến / củ mì 828 81.2
2 Chế biến / sắn 192 18.8
Bảng 3. 3. Tỷ lệ sinh viên xác định từ khóa để tìm tài liệu trong OPAC
Với câu hỏi “Bạn sẽ sử dụng những từ khóa nào khi tìm kiếm các tài liệu về kỹ thuật chế biến củ mì trong OPAC của thư viện?”. Kết quả khảo sát cho thấy 81.2 % SV lựa chọn đáp án 1. chế biến / củ mì. Đây là đáp án không chính xác vì tài liệu trong thư viện thường được CBTV mô tả nội dung và hình thức bằng ngôn ngữ tư liệu. Chỉ có 18.8 % SV được hỏi đưa ra được đáp án đúng là 2. chế biến / sắn. Điều này phản ánh sự hiểu biết của SV về ngôn ngữ tìm tin còn rất hạn chế, đặc biệt là cơ chế hoạt động của các công cụ tra cứu thông tin.
93
Trong số các trường được khảo sát, SV trường ĐHHN và ĐHQG TP.HCM
xác định được từ khóa đúng tốt nhất với kết quả lần lượt là 27.9% và 25.2%. SV của
ĐHHT có tỷ lệ trả lời câu hỏi đúng thấp nhất với 13.5%. Kết quả này phần nào phản
ánh trình độ xác định từ khóa đúng của SV trường đại học địa phương mới được
nâng cấp còn yếu. Với câu hỏi này khi so sánh khả năng xác định từ khóa để tìm tin
của SV ngành văn hóa nghệ thuật và SV ngành khoa học kỹ thuật, kết quả nghiên
cứu phản ánh không có sự khác biệt nhiều. Cụ thể, 18% SV trường ĐHVH
TP.HCM và 16% SV trường ĐHGTVT chọn được từ khóa đúng.
* Xây dựng biểu thức tìm tin
Để trình bày mối quan hệ giữa các khái niệm chính và các từ đồng nghĩa, từ
liên quan SV cần sử dụng toán tử Boolean và các dấu. Toán tử AND và NOT được
sử dụng để hạn chế kết quả tìm kiếm, toán tử OR được sử dụng để mở rộng kết quá
tìm kiếm và dấu ngoặc được sử dụng để nhóm các từ đồng nghĩa và từ liên quan.
TT Để tìm tài liệu cho đề tài Thư viện có nên kiểm duyệt việc sử dụng internet không?, chiến lược tìm tin nào sau đây phù hợp nhất?
SL %
1 thư viện AND kiểm duyệt OR internet 307 30.1
2 thư viện OR kiểm duyệt OR internet 167 16.4
3 thư viện NOT kiểm duyệt AND internet 159 15.6
4 thư viện AND kiểm duyệt AND internet 387 37.9
Bảng 3. 4. Tỷ lệ sinh viên lựa chọn các biểu thức tìm tin
Với câu hỏi “Để tìm tài liệu cho đề tài: thư viện có nên kiểm duyệt việc sử dụng internet không?” Kết quả nghiên cứu cho thấy hơn một phần ba SV (37.9%)
lựa chọn đáp án đúng 4. Thư viện AND kiểm duyệt AND internet. 62.1% SV chưa nắm được phương pháp sử dụng toán tử Boolean trong tìm kiếm thông tin. Cụ thể
30.1% SV cho rằng đáp án 1. thư viện AND kiểm duyệt OR internet, 16.4% SV lựa chọn đáp án 2. thư viện OR kiểm duyệt OR internet và 15.6% SV lựa chọn đáp án
3. thư viện NOT kiểm duyệt AND internet.
94
Tuy nhiên, khả năng xây dựng biểu thức tìm tin của SV ở các trường đại học
cũng khác nhau. Biểu đồ 3.5 cho thấy khả năng sử dụng toán tử Boolean để tìm tin
của SV ở các trường được khảo sát có sự khác nhau. ĐHHN, ĐHQG TP.HCM và
ĐHGTVT đều có tỷ lệ SV chọn đáp án đúng là trên 40%, lần lượt là 44.3%, 43.4%
và 42.9% trong khi đó SV của các trường ĐHVH TP.HCM và ĐHHT có tỷ lệ chọn
đáp án đúng thấp nhất so với các trường được khảo sát ở mức 30.4% và 30.3%.
Biểu đồ 3. 5. Tỷ lệ sinh viên giữa các trường đại học lựa chọn biểu thức tìm tin
Kết quả nghiên cứu này phản ánh trình độ xây dựng biểu thức tìm tin của SV
học các ngành khoa học tự nhiên và ứng dụng tốt hơn nhiều so với SV học ngành
văn hóa nghệ thuật. Cụ thể: 42.9% SV của ĐHGTVT trả lời đúng so với chỉ 30.4%
SV học các ngành văn hóa nghệ thuật của trường ĐHVH TP.HCM. SV của các
trường đại học nghiên cứu, đại học có uy tín như ĐHQG TP.HCM và ĐHHN có
khả năng xây dựng biểu thức tìm tin tốt hơn nhiều so với SV của trường đại học địa
ĐHQG TPHCM
ĐHVH TPHCM ĐH Huế ĐH Hà
Tĩnh ĐHGTVT ĐH Hà Nội
thư viện AND kiểm duyệt OR internet 37.1% 33.0% 31.0% 31.0% 23.6% 25.7%
thư viện OR kiểm duyệt OR internet 11.2% 20.6% 16.2% 21.3% 15.7% 11.4%
thư viện NOT kiểm duyệt AND internet 8.4% 16.0% 14.7% 17.4% 17.8% 18.6%
thư viện AND kiểm duyệt AND internet 43.4% 30.4% 38.1% 30.3% 42.9% 44.3%
43.4%
30.4%
38.1%
30.3%
42.9% 44.3%
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
50.0%
95
phương như ĐHHT. Thực trạng trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau bao
gồm: chất lượng SV đầu vào (tư duy khoa học của SV), chương trình phát triển
KTTT cho SV của thư viện, và văn hóa nhà trường.
3.2.2. Lựa chọn công cụ tìm tin
Hiện nay có nhiều công cụ tìm tin khác nhau và phổ biến nhất là OPAC /
mục lục thư viện, cơ sở dữ liệu (CSDL) và internet. Nhiều năm trước đây mục lục
thư viện là công cụ chỉ cho phép truy cập các tài liệu truyền thống trong thư viện
như: sách, tên tạp chí, luận án, luận văn, băng video, bản đồ,… Ngày nay, mục lục
truy cập công cộng trực tuyến (OPAC) cung cấp khả năng truy cập các nguồn tài
nguyên điện tử đã được thư viện lựa chọn. Đặc biệt, nhiều OPAC cho phép người
dùng tin xem hình ảnh bìa tài liệu, mục lục của tài liệu.
CSDL có nhiều loại khác nhau: CSDL thư mục, CSDL số liệu thống kê,
CSDL hình ảnh. CSDL thư mục cho phép tìm các bài trích báo, tạp chí. Trong một
số trường hợp người dùng tin tìm thấy cả các bài báo, tạp chí toàn văn.
Biểu đồ 3. 6. Tỷ lệ sinh viên xác định công cụ tìm tin
Internet là mạng máy tính khổng lồ cho phép người dùng tin truy cập tất cả
các loại thông tin. Trên môi trường web, các tìm kiếm được thực hiện với các máy
Mục lục thư viện /
OPAC, 41.40%
CSDL trích báo/ tạp chí, 11.20%
Máy tìm tin, 40.70%
Danh bạ chủ đề , 6.67%
96
tìm tin, danh bạ, máy siêu tìm tin. Để tìm tin hiệu quả, SV phải hiểu sự khác nhau
giữa các công cụ này và cách thức sử dụng chúng.
Để kiểm tra khả năng lựa chọn công cụ tìm kiếm, SV trả lời câu hỏi “Bạn sẽ
tìm sách bằng công cụ nào?”. Kết quả nghiên cứu cho thấy 41.4% SV lựa chọn đáp
án đúng 1. mục lục thư viện / OPAC. Tuy nhiên, 58.6% SV chưa xác định đúng
công cụ tìm sách - một công cụ rất phổ biến đối với SV đại học. Cụ thể, 40.7 % xác
định tìm sách là đáp án 3. máy tìm tin, 11.2% SV chọn đáp án 2. CSDL trích báo/
tạp chí, 6.67% SV cho rằng đáp án 4. danh bạ chủ đề (Biểu đồ 3.6). Kết quả nghiên
cứu cho phép kết luận rằng sự hiểu biết của SV về đặc điểm và chức năng của các
máy tìm tin còn khá mơ hồ.
Biểu đồ 3. 7. Tỷ lệ sinh viên giữa các trường đại học xác định công cụ tìm tin
Khi so sánh khả năng lựa chọn công cụ tìm tin của SV giữa các trường, biểu
đồ 3.7 cho thấy 63.4% SV của ĐHGTVT chọn máy tìm tin để tìm sách trong khi đó
ĐHQG TPHCM
ĐHVH TPHCM ĐH Huế ĐH Hà
Tĩnh ĐHGTVT ĐH Hà Nội
OPAC/ Mục lục 51.0% 53.1% 39.1% 31.0% 23.0% 55.0%CSDL bài trích báo, tạp chí 16.8% 13.9% 9.6% 14.8% 5.2% 7.9%Máy tìm tin 27.3% 29.9% 40.6% 45.2% 63.4% 33.6%Danh bạ chủ đề 4.9% 3.1% 10.2% 9.0% 8.4% 3.6%
51.0%53.1%
39.1%
31.0%
23.0%
55.0%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
97
chỉ có 23% SV chọn tìm sách bằng mục lục thư viện/ OPAC. Tương tự, 45.2% SV
của ĐHHT chọn tìm sách bằng máy tìm tin và chỉ 31% SV xác định đáp án đúng là
tìm sách trong mục lục thư viện/ OPAC. Thực tế này phần nào phản ánh công tác
hướng dẫn sử dụng mục lục thư viện của các trường đại học chưa được hiệu quả và
chưa nhiều SV tìm đến thư viện để mượn và đọc sách tham khảo – một nguồn tin
chủ yếu và rất quan trọng đối với SV nói chung.
3.2.3. Sử dụng công cụ tìm tin
Để tìm kiếm thông tin hiệu quả đòi hỏi SV nắm được đặc điểm và cơ chế
hoạt động của mỗi loại công cụ tìm tin cụ thể và phân tích được nhu cầu thông tin
của mình, từ đó lựa chọn các điểm truy cập phù hợp.
Biểu đồ 3. 8. Tỷ lệ sinh viên lựa chọn các điểm truy cập
Với câu hỏi “Bạn sẽ tìm tài liệu về biến đổi khí hậu trong mục lục thư viện /
OPAC theo loại điểm truy cập nào?”. Kết quả cho thấy non nửa số SV được khảo
sát (42%) trả lời đúng (đáp án 3) khi chọn điểm truy cập là chủ đề. 28% SV đã đưa
ra các nhận định sai khi lựa chọn các điểm truy cập như nhan đề tài liệu, tác giả và
nhà xuất bản để tìm tài liệu về chủ đề biến đổi khí hậu. Cụ thể, 51.4% SV chọn
“cúm gia cầm ở Việt
Nam”, 48.30%
“cúm gia cầm” “Việt
Nam”, 17.50%
"cúm gia cầm ở Việt
Nam", 27.80%
“cúm gia cầm”, 6.18%
98
điểm truy cập là nhan đề tài liệu, 5.1% chọn nhà xuất bản, và 1.5% SV chọn tên tác
giả (xem phụ lục 8). Thực tế cho thấy trong nhiều trường hợp nhan đề tài liệu thể
hiện nội dung chính của tài liệu song không phải lúc nào cũng đúng như vậy.
Với câu hỏi này chỉ có hai trường ĐHQG TP.HCM và ĐHHN có tỷ lệ trên
50% SV lựa chọn loại điểm truy cập đúng. ĐHVH TP.HCM, ĐHHT và ĐHGTVT
có tỷ lệ SV lựa chọn đáp án đúng xấp xỉ nhau lần lượt là 38.7%, 39.6% và 40.3%.
ĐHHT là trường có tỷ lệ SV chọn đáp đúng thấp nhất với 27.7% (xem phụ lục 8).
Để kiểm tra khả năng sử dụng máy tìm tin của SV, nghiên cứu đưa ra câu hỏi
“Để tìm kiếm thông tin về cúm gia cầm ở Việt Nam trên Google, bạn sẽ sử dụng
chiến lược tìm tin nào sau đây?”. Biểu đồ 3.8 cho thấy 48.3% SV được hỏi hỏi chọn
chiến lược 1.“cúm gia cầm ở Việt Nam”, 17.5% SV chọn chiến lược 2. “cúm gia
cầm” “Việt Nam”, 27.8% SV chọn chiến lược 3. cúm gia cầm ở Việt Nam, và
6.18% SV chọn chiến lược 4. “cúm gia cầm”. Kết quả trên chứng tỏ hầu hết SV đại
học ở Việt Nam chưa có kỹ năng sử dụng máy tìm tin hiệu quả mặc dù các máy tìm
tin như Google, Yahoo rất phổ biến và được họ sử dụng hàng ngày. Với yêu cầu
này chỉ có 17.5% SV chọn chiến lược đúng là 2. “cúm gia cầm” “Việt Nam”. Trong
số các trường được khảo sát, SV của ĐHQG TP.HCM đạt tỷ lệ đúng cao nhất với
38.5%. SV các trường ĐHGTVT và ĐHH đạt tỷ lệ đúng rất thấp lần lượt là 7.9% và
7.1% (Xem phụ lục 9).
3.3. Khả năng đánh giá và khai thác thông tin
3.3.1. Đánh giá thông tin
Đánh giá thông tin là một khâu quan trọng trong quá trình tìm kiếm thông
tin. Đối với mục tiêu học tập, giảng dạy và nghiên cứu khoa học, đánh giá thông tin
càng cần phải được xem xét ở mức độ chính xác, khoa học.
Với câu hỏi “Các tiêu chí nào được cho là quan trọng để đánh giá thông tin
tìm được trên mạng internet?”, SV lựa chọn tại biểu đồ 3.9 như sau: 81.2% dựa vào
mức độ chính xác của thông tin, 62% dựa vào uy tín của tác giả, 58.7% SV dựa vào
cơ quan, tổ chức công bố thông tin, 46.9% dựa vào thời gian công bố thông tin,
99
23.1% xem tiêu chí được trích dẫn trong tài liệu khác là cơ sở để đánh giá thông tin,
9.4% lựa chọn tiêu chí số trang và 35.8% nghĩ rằng thông tin được tìm kiếm dễ
dàng là có chất lượng. Qua đó, ghi nhận được là phần lớn những tiêu chí quan trọng
để đánh giá thông tin đã được SV nhận diện rõ ràng. Tuy nhiên, tỷ lệ lựa chọn tiêu
chí được trích dẫn trong tài liệu khác còn khá thấp, phản ánh một thực tế là việc
nghiên cứu tài liệu còn chưa được xem trọng đúng mức trong nghiên cứu khoa học
hiện nay. Thật ra, còn một số tiêu chí khác để đánh giá thông tin, không thể đưa hết
vào bảng câu hỏi, do đó có thể có một vài tiêu chí quan trọng khác đã bị bỏ qua.
Biểu đồ 3. 9. Tỷ lệ sinh viên lựa chọn các tiêu chí đánh giá thông tin
Trong câu hỏi trên, năm tiêu chí đầu tiên bao gồm: mức độ chính xác của thông tin, uy tín của tác giả, cơ quan/ tổ chức công bố, thời gian công bố, và được trích dẫn trong tài liệu khác được xem là căn cứ để đánh giá thông tin. Tỷ lệ SV lựa chọn mỗi trong năm tiêu chí trên là khá cao. Tuy nhiên chỉ có 27.5% SV đã lựa chọn đúng cả năm tiêu chí. Điều đó phản ánh hầu hết SV được khảo sát chỉ dựa vào hai hoặc ba tiêu chí mà chưa có kỹ năng đánh giá thông tin toàn diện từ nhiều góc độ khác nhau.
81.2%
62.0%58.7%
46.9%
23.1%
9.4%
35.8%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%Mức độ chính xác của thông tin
Uy tín của tác giả
Cơ quan, tổ chức công bố
Thời gian công bố
Được trích dẫn trong tài liệu khác
Số trang
Dễ tìm kiếm
100
3.3.2. Khai thác thông tin
Một khi SV đã biết tìm kiếm và tìm được tài liệu cần thiết cho đề tài nghiên
cứu, công việc cần làm tiếp theo không đơn giản là sao chép hay dịch tất cả những
gì có trong từng tài liệu; SV cần biết cách khai thác thông tin một cách hiệu quả từ
tài liệu. Ngoài những yêu cầu về kỹ năng ngôn ngữ (cả tiếng Việt và tiếng nước
ngoài), còn có những phương pháp đọc và trích rút thông tin một cách hiệu quả từ
tài liệu, giúp ích cho việc phân tích, tổng hợp và viết bài báo cáo về sau.
Biểu đồ 3. 10. Tỷ lệ sinh viên lựa chọn các kỹ năng đọc tài liệu
Để kiểm tra khả năng khai thác thông tin, SV được yêu cầu trả lời câu hỏi
“Để xác định phạm vi và giới hạn vấn đề được đề cập trong tài liệu, bạn làm gì?”.
Kết quả nghiên cứu cho thấy 32.3% chọn được đáp án đúng là 2. đọc tóm tắt và các
đề mục. 67.7% SV lựa chọn đáp án sai. Cụ thể, 43.4% SV chọn đáp án 1. đọc sơ
lược đoạn đầu và đoạn cuối mỗi phần, 24.3% chọn đáp án 3. chọn lọc các vấn đề
quan tâm, đọc kỹ mỗi phần đã chọn lọc (xem phụ lục 10).
ĐHQG TPHCM
ĐHVH TPHCM ĐH Huế ĐH Hà
Tĩnh ĐHGTVT ĐH Hà Nội
Đọc sơ lược đoạn đầu và đoạn cuối mỗi phần 46.2% 33.5% 46.2% 45.2% 47.1% 43.6%
Đọc tóm tắt và các đề mục 39.2% 37.1% 31.5% 19.4% 26.7% 41.4%Chọn vấn đề quan tâm, đọc
kĩ mỗi phần đã chọn 14.7% 29.4% 21.8% 35.5% 26.2% 15.0%
39.2%37.1%
31.5%
19.4%
26.7%
41.4%
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
50.0%
101
Với câu hỏi này chưa trường đại học nào có tỷ lệ SV lựa chọn đáp án đúng
lớn hơn 50%. Biểu đồ 3.10 cho thấy ĐHHN và ĐHQG TP.HCM là các trường có tỷ
lệ SV chọn đáp án 2. đọc tóm tắt và các đề mục cao nhất với 41.4% và 39.2%.
Trường ĐHGTVT và ĐHHT có tỷ lệ SV lựa chọn đáp án đúng thấp nhất so với các
trường được nghiên cứu, cụ thể lần lượt là 26.7% và 19.4%. Đặc biệt có tới 29.4%
SV trường ĐHVH TP.HCM và 35.5% SV của ĐHHT cho rằng đáp án 3. chọn vấn
đề quan tâm, đọc kỹ mỗi phần đã chọn lọc là cơ sở để xác định phạm vi và giới hạn
vấn đề được đề cập trong tài liệu. Kết quả trên phần nào phản ánh thực trạng hiện
nay nhiều SV phụ thuộc vào việc ghi chép bài giảng mà chưa có kỹ năng đọc và
khai thác tài liệu.
TT Thói quen khi đọc
tài liệu
ĐHQG
TP.
HCM
ĐHVH
TP.
HCM
ĐHH
ĐH
HT
ĐH
GT
ĐH
HN
Tổng
%
1 Ghi lại các ý quan
trọng
74.8 71.1 74.1 66.5 69.3 75.5 71.8
2 Viết tóm tắt có hệ
thống cho mỗi TL
30.8 23.7 24.4 20.6 25.7 34.3 26.2
3 Không làm gì cụ thể
trước khi viết NC
12.6 11.9 12.2 5.16 21.5 17.9 13.6
4 Chọn đáp án 1 và 2 23.8 17 19.3 11 17.3 27.1 18.9
Bảng 3. 5. Tỷ lệ sinh viên có thói quen khai thác thông tin khi đọc tài liệu
Khi đã có kỹ năng đọc tài liệu, SV còn phải rèn kỹ năng khai thác thông tin
trong các tài liệu mình đã đọc được. Nghiên cứu này đã đã yêu cầu SV cho biết thói
quen khi đọc tài liệu. Bảng 3.5 cho thấy có hơn hai phần ba (71.8%) số SV được
khảo sát cho biết thường xuyên ghi lại các ý quan trọng trong khi đọc tài liệu.
Khoảng một phần tư (26.2%) SV thường viết các bài tóm tắt có hệ thống cho những
tài liệu đọc được. Tỷ lệ SV chọn cả hai đáp án ghi lại các ý quan trọng và viết bài
102
tóm tắt cho mỗi tài liệu đã đọc là 18.9%, trong số đó gần một phần ba (27.1%) SV
của ĐHHN chọn hai đáp án trên. Tỷ lệ này ĐHQG TP.HCM là 23.8%, các trường
ĐHVH TP.HCM và ĐHGTVT có tỷ lệ SV lựa chọn hai đáp án trên tương đương
nhau là 17% và 17.3%. Chỉ có khoảng 11% SV của ĐHHT được khảo sát có thói
quen ghi lại các ý quan trọng và viết tóm tắt cho mỗi tài liệu đọc được.
3.4. Hiểu biết về pháp lý và đạo đức liên quan đến truy cập, sử dụng và chia sẻ
thông tin
3.4.1. Trích dẫn và mô tả tài liệu tham khảo
* Trích dẫn tham khảo
Trích dẫn tham khảo là một câu hay đoạn văn được rút ra từ một tài liệu khác
để minh hoạ, bảo vệ quan điểm, ý kiến trong bài viết của mình. Và điều bắt buộc
khi trích dẫn tham khảo một thông tin là phải dẫn ra nguồn cung cấp thông tin đó.
Điều bắt buộc này không có ngoại lệ cho bất cứ nguồn thông tin nào: sách, bài báo,
bách khoa thư, tài liệu nghe nhìn, các trang web, v.v. cũng như loại thông tin như: ý
kiến, nhận xét, thảo luận, kết luận, hình ảnh, bảng số liệu.
Khi soạn thảo tài liệu khoa học, đặc biệt là trong bài báo cáo kết quả nghiên
cứu, nhà nghiên cứu rất cần dựa trên các kết quả nghiên cứu, ý tưởng, học thuyết đã
biết để bảo vệ quan điểm của mình. Trích dẫn tham khảo khi sử dụng thông tin khoa
học của người khác trong bài viết của mình, vì nhiều lý do như: tôn trọng tác quyền
của tác giả tài liệu gốc đã được sử dụng để dẫn ra thông tin; hạn chế nạn "đạo văn";
giúp người đọc xác định dễ dàng các nguồn tài liệu đã sử dụng (thông qua danh mục
tham khảo).
Với câu hỏi “Trường hợp nào cần phải trích dẫn?”. Trong câu hỏi này cả bốn
đáp án đưa ra đều yêu cầu SV phải trích dẫn. Kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ có
7.25% SV xác định đúng cả bốn đáp án. Trường ĐHHN có tỷ lệ SV trả lời đúng cao
nhất với 12.1%. ĐHGTVT và ĐHH có tỷ lệ xấp xỉ nhau ở mức 7.3% và 7.1%.
ĐHHT có tỷ lệ SV chọn được đủ các đáp án đúng thấp nhất với 2.6%.
103
TT Trường hợp SL Tỷ lệ %
1 chép nguyên văn câu của người khác 650 63.7
2 dẫn lại bài giảng của thầy giáo trong bài viết của mình 385 37.7
3 ghi lại số liệu thống kê của người khác 530 52
4 lấy ý tưởng của người khác và diễn đạt bằng lời văn
của mình
225 22.1
Bảng 3. 6. Tỷ lệ sinh viên hiểu biết về trích dẫn
Bảng 3.6 cho thấy trong từng trường hợp phải trích dẫn, hai phần ba (63.7%)
SV xác định được rằng khi chép nguyên văn câu của người khác thì phải trích dẫn.
52% cho rằng cần trích dẫn khi ghi lại số liệu thống kê của người khác. 37.7% số
SV được khảo sát nhận thức được rằng phải trích dẫn trong trường hợp dẫn lại bài
giảng của thầy giáo trong nghiên cứu của mình. 22.1% SV nhận ra rằng việc lấy ý
tưởng của người khác và diễn đạt lại bằng lời của mình thì phải trích dẫn. Kết quả
nghiên cứu này phần nào phản ánh thực trạng nhiều trường đại học ở Việt Nam hiện
chưa coi trọng yêu cầu trích dẫn trong nghiên cứu đối với SV. Hệ quả dẫn đến chất
lượng nghiên cứu khoa học của SV kém, tình trạng vi phạm đạo văn diễn ra tràn lan
không kiểm soát nổi. Thực tế hiện nay nhiều trường đại học trong nước chưa có quy
định về trích dẫn và xử lý hậu quả đạo văn.
* Mô tả tài liệu tham khảo
Khác với trích dẫn tham khảo, danh mục tham khảo cung cấp các thông tin
chi tiết về các tài liệu đã tham khảo và có trích dẫn trong bài viết. Danh mục tham
khảo cùng với các trích dẫn tham khảo trong bài viết là những yếu tố quan trọng để
kiểm soát sự làm việc nghiêm túc của tác giả, các luận cứ và luận chứng rõ ràng,
chặt chẽ và có tính khoa học của công trình nghiên cứu, và do đó kiểm chứng giá trị
của công trình nghiên cứu được trình bày.
104
Khi đọc một tài liệu khoa học, SV cần hiểu rõ các hệ thống quy định về cách
trình bày trích dẫn tham khảo và danh mục tham khảo. Có những hệ thống quy định
về trích dẫn nào được sử dụng phổ biến? Vì sao cần thiết phải trích dẫn? Vì sao phải
trình bày danh mục tham khảo theo một quy cách nhất định? Các tài liệu tìm thấy
trên mạng internet phải trình bày tham khảo như thế nào? Trình bày mô tả tài liệu
tham khảo giấy có khác so với tài liệu trên mạng internet không?
TT Yếu tố mô tả tài liệu tham khảo trên internet SL Tỷ lệ %
1 địa chỉ trang web nơi chứa tài liệu 130 12.7
2 địa chỉ trang web và nhan đề tài liệu 172 16.9
3 địa chỉ trang web, nhan đề tài liệu và tên tác giả 375 36.8
4 nhan đề tài liệu, tên tác giả, ngày truy cập và địa chỉ
trang web
343 33.6
Bảng 3. 7. Tỷ lệ sinh viên nhận diện các yếu tố mô tả tài liệu tham khảo
Với câu hỏi “Các yếu tố nào cần để mô tả tài liệu tham khảo điện tử được
tải trên mạng internet?”. Bảng 3.7 cho thấy 33.6% SV được khảo sát nhận thức
đúng rằng đáp án 4. nhan đề tài liệu, tên tác giả, ngày truy cập và địa chỉ trang
web là các yếu tổ cần thiết để mô tả tài liệu điện tử được tải trên mạng. Số SV còn
lại chưa nắm được quy định về mô tả tài liệu tham khảo điện tử. Cụ thể 12.7% SV
chọn đáp án 1. địa chỉ trang web nơi chứa tài liệu, 16.9% chọn đáp án 2. địa chỉ
trang web và nhan đề tài liệu, 36.8% SV chọn đáp án 3. địa chỉ trang web, nhan đề
tài liệu và tên tác giả.
3.4.2. Hiểu biết về bản quyền và sở hữu trí tuệ
Quyền tác giả hay tác quyền (copyright) là độc quyền của một tác giả cho tác
phẩm của mình. Quyền tác giả được dùng để bảo vệ các sáng tạo tinh thần có tính
chất văn hóa (cũng còn được gọi là tác phẩm) không bị vi phạm, thí dụ như các bài
viết về khoa học hay văn học, sáng tác nhạc, ghi âm, tranh vẽ, hình chụp, phim và
105
các chương trình truyền thanh. Quyền này bảo vệ các quyền lợi cá nhân và lợi ích
kinh tế của tác giả trong mối liên quan với tác phẩm này [22].
TT Nhận thức của sinh viên SL Tỷ lệ %
1 Photocopy sách có bản quyền mà không được phép tác giả là bình thường
360 35.3
2 Photocopy sách có bản quyền mà không được phép tác giả là vi phạm bản quyền
521 51.1
3 Phát tán phần mềm có bản quyền khi chưa được phép của chủ sở hữu là bình thường
176 17.3
4 Phát tán phần mềm có bản quyền khi chưa được phép của chủ sở hữu là vi phạm bản quyền
428 42
Bảng 3. 8. Tỷ lệ sinh viên nhận thức về bản quyền và sở hữu trí tuệ
Bảng 3.8 cho thấy 51.1% SV được khảo sát nhận thức được rằng photocopy
sách có bản quyền mà không được phép của tác giả là vi phạm bản quyền và 42%
SV nắm được rằng phát tán phần mềm có bản quyền khi chưa được phép của chủ sở
hữu là vi phạm bản quyền. 35.3% cho rằng photocopy sách có bản quyền mà không
được phép của tác giả là bình thường và 17.3% SV cho rằng phát tán phần mềm có
bản quyền khi chưa được phép của chủ sở hữu là bình thường. Tuy nhiên trong tổng
số 1020 SV được khảo sát chỉ có 256 người, chiếm 26% SV xác định đúng cả hai
trường hợp (đáp án 2 và 4) là vi phạm bản quyền. Kết quả trên phản ánh thực trạng
hiểu biết về bản quyền và sở hữu trí tuệ của SV trong việc sử dụng thông tin chưa
đầy đủ. Nhiều SV chỉ lựa chọn đúng một trường hợp.
Trong số các trường đại học được nghiên cứu, SV của ĐHQG TP.HCM
chứng tỏ được sự hiểu biết của mình về bản quyền và sở hữu trí tuệ tốt hơn so với
SV từ các trường khác. 69.9% SV trường này cho rằng photocopy sách có bản
quyền mà không được phép tác giả là vi phạm bản quyền trong khi đó 52.4% SV
cho rằng phát tán phần mềm có bản quyền khi chưa được phép của chủ sở hữu là vi
106
phạm bản quyền. SV của ĐHGTVT được cho là có tỷ lệ nhận thức đúng các trường
hợp vi phạm bản quyền thấp nhất, không bằng một nửa so với tỷ lệ SV của ĐHQG
TP.HCM (xem phụ lục 11).
3.5. Nhận xét
3.5.1. Ưu điểm
Nhìn chung công tác phát triển KTTT ở các trường đại học đã thu hút được
ngày càng nhiều sinh viên tham gia. Trong tổng số 1020 sinh viên được hỏi, 71.6%
sinh viên có mong muốn học KTTT.
Mặt bằng KTTT của SV ở các trường đại học lớn, có uy tín về học thuật, các
trường quan tâm đến phát triển KTTT cho SV tốt hơn so với các trường đại học mới
thành lập, các trường đại học địa phương và các trường ít quan tâm phát triển KTTT
cho SV. Tỉ lệ SV đã được thư viện đại học giáo dục về nội dung về KTTT có trình
độ KTTT cao hơn so với SV chưa được giáo dục về KTTT. Không có sự khác nhau
nhiều về trình độ KTTT giữa SV học các trường đại học ngành khoa học kỹ thuật và
SV học các trường văn hóa nghệ thuật. SV ngành văn hóa nghệ thuật có khả năng
xác định phạm vi nhu cầu tin, lựa chọn loại hình tài liệu, hiểu biết về bản quyền và
sở hữu trí tuệ liên quan đến sử dụng thông tin khá hơn một chút so với SV ngành
khoa học kỹ thuật trong khi đó SV ngành khoa học kỹ thuật có khả năng xác định
công cụ tìm tin, xây dựng chiến lược tìm tin tốt hơn so với SV học ngành văn hóa
nghệ thuật.
Khả năng xây dựng biểu thức tìm tin của SV học các ngành khoa học tự
nhiên và ứng dụng tốt hơn nhiều so với SV học các ngành khoa học xã hội và nhân
văn, ngành văn hóa nghệ thuật.
Sinh viên ngày càng có xu hướng quan tâm đến các vấn đề bản quyền, sở
hữu trí tuệ trong quá trình truy cập và sử dụng thông tin.
3.5.2. Hạn chế
Từ kết quả đánh giá thực trạng trình độ KTTT và nhu cầu trạng bị KTTT của
SV đại học, luận án đi đến một số nhận xét sau:
107
Về cơ bản trình độ KTTT của SV đại học ở Việt Nam còn hạn chế và không
đồng đều ở các nhóm kỹ năng khác nhau. Tỉ lệ SV trả lời đúng các câu hỏi nghiên
cứu đưa ra thường là dưới 50%.
Biểu đồ 3. 11. So sánh tỷ lệ sinh viên đã học và sinh viên chưa học kiến thức thông
tin tra lời đúng các kỹ năng
Biểu đồ 3.11 cho thấy không có sự khác nhau nhiều về trình độ KTTT của
SV đã được tham gia các khóa học KTTT và SV chưa được tham gia. Điều này
phản ánh chất lượng và hiệu quả công tác phát triển KTTT cho SV của các trường
đại học chưa cao.
20.9%
62.2%38.4%
17.3%
21.5%39.6%
45.7%
45.7%
43.8%
30.4%
8.7%
36.7%
8.7%
34.0%
31.2%
16.9%58.0%
24.8%
11.6%
14.2%
37.0%
38.8%
34.0%
38.8%
22.7%
6.1%
24.8%
4.8%
33.0%
17.2%
0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0%
Tìm hiểu vấn đề
Xác định phạm vi NCT
Xác định tính chất thông tin
Xác định khái niệm chính
Xác định ngôn ngữ tìm tin
Xây dựng biểu thức tìm tin
Lựa chọn loại tài liệu
Lựa chọn công cụ tra cứu
Sử dụng công cụ tra cứu
Đánh giá thông tin
Khai thác thông tin
Đọc tài liệu
Trích dẫn tham khảo
Mô tả tài liệu tham khảo
Bản quyền & SHTT
Sinh viên chưa học KTTT Sinh viên đã học KTTT
108
Kỹ năng phân tích nhu cầu thông tin của SV đại học còn yếu. Bước này sẽ
ảnh hưởng rất lớn đến quá trình nghiên cứu cũng như tra cứu thông tin của SV. Kỹ
năng tìm và đánh giá thông tin của SV khả quan hơn so với kỹ năng nhận dạng nhu
cầu thông tin.
Kỹ năng khai thác và sử dụng thông tin của SV đại học ở Việt Nam còn yếu.
Đa số SV không có thói quen ghi lại các ý quan trọng trong khi đọc tài liệu. Chỉ có
7.25% SV xác định được trong trường hợp nào phải trích dẫn. Sự hiểu biết của SV
về đạo đức liên quan đến truy cập và sử dụng thông tin của SV Việt Nam còn rất
hạn chế.
Các nước có nền giáo dục phát triển thường quy định rất nghiêm khắc với
nạn đạo văn. Để tránh bị quy kết là đạo văn SV cần nắm được trường hợp nào sẽ vi
phạm đạo văn và họ phải học phương pháp trích dẫn và lập danh mục tài liệu tham
khảo. Tuy nhiên, chỉ có 22% SV có nhu cầu học kiến thức và kỹ năng liên quan đến
đạo văn trong khi đa số SV được khảo sát không nắm được kỹ năng này.
3.5.3. Nguyên nhân của những hạn chế
Nhìn chung KTTT của SV đại học ở Việt Nam còn yếu do nhiều nguyên
nhân khác nhau như: thiếu sự quan tâm của các cấp lãnh đạo, đặc biệt là lãnh đạo
trong ngành giáo dục và lãnh đạo các trường đại học; công tác phát triển KTTT cho
SV của các thư viện đại học chủ yếu là do tự phát; ngành giáo dục vẫn chưa ban
hành chuẩn KTTT vì vậy mỗi trường đại học phát triển KTTT cho SV theo kinh
nghiệm và cách hiểu của mình; nhận thức của lãnh đạo trường đại học, GV và SV
về tầm quan trọng của KTTT còn hạn chế; các trường đại học chưa có chính sách về
phát triển KTTT cho SV và coi KTTT là một trong các chuẩn đầu ra bắt buộc đối
với SV tốt nghiệp đại học.
Kỹ năng phân tích nhu cầu tin của SV còn yếu do các thư viện đại học và
GV đại học chưa quan tâm phát triển kỹ năng này cho SV. Đặc biệt, GV và CBTV
chưa có sự phối hợp trong việc phát triển KTTT cho SV. GV ít ra các bài tập dưới
dạng bài luận để phát triển tư duy độc lập, kỹ năng phân tích cho SV. Các bài kiểm
tra đánh giá chủ yếu dừng lại ở mức tái hiện kiến thức. Các thư viện đại học có triển
109
khai dạy kỹ năng tìm tin cho SV nhưng không chú trọng dạy kỹ năng phân tích nhu
cầu tin và yêu cầu tin trước khi tìm kiếm.
Kỹ năng về thư viện của SV còn yếu do trình độ CBTV - người trực tiếp
tham gia thiết kế chương trình và giáo dục KTTT cho SV còn nhiều hạn chế. Đại đa
số CBTV được khảo sát còn yếu và thiếu các kỹ năng về sư phạm, giao tiếp, ngoại
ngữ, thậm chí cả kỹ năng chuyên sâu về thư viện.
Đa số SV đại học ở Việt Nam chưa có thói quen khai thác và trình bày thông
tin. Đây là hệ quả của phương pháp giảng dạy truyền thống thụ động lấy người dạy
làm trung tâm, phương pháp thầy đọc, trò chép. Với phương pháp này SV không
phát huy được tính sáng tạo, sự chủ động trong học tập và nghiên cứu khoa học.
Phương pháp giảng dạy truyền thống ít chú trọng đến rèn luyện kỹ năng nghiên cứu,
kỹ năng ra quyết định dựa trên nguồn lực thông tin.
Sự hiểu biết của SV về đạo đức, pháp lý, kinh tế và xã hội liên quan đến sử
dụng thông tin của SV Việt Nam còn rất hạn chế. Sự yếu kém này xuất phát từ
nhiều nguyên nhân khác nhau như: các trường đại học chưa quan tâm đến vấn đề
đạo đức và pháp lý trong việc sử dụng thông tin; các thư viện chưa chú trọng triển
khai các khóa học về kiến thức này. Đa số SV được khảo sát không có nhu cầu học
kiến thức và kỹ năng liên quan đến đạo văn. Nguyên nhân là nhiều trường đại học
chưa quan tâm kiểm soát chất lượng sản phẩm khoa học của SV. Hiện tượng đạo
văn diễn ra phổ biến, thậm chí trong cả giới nghiên cứu và giảng viên nên SV coi
đạo văn là việc bình thường. Nếu chừng nào các trường đại học chưa có các quy
định chặt chẽ và chế tài nghiêm khắc đối với SV đạo văn thì chất lượng giáo dục đại
học sẽ rất khó được cải thiện.
Tiểu kết
Từ kết quả đánh giá thực trạng KTTT của SV đại học, luận án rút ra một số
kết luận sau:
Về cơ bản trình độ KTTT của SV đại học ở Việt Nam còn hạn chế và không
đồng đều ở các nhóm kỹ năng khác nhau. Đặc biệt, sinh viên Việt Nam yếu ở các
110
kỹ năng tư duy như kỹ năng phân tích nhu cầu tin, kỹ năng đánh giá và khai thác
thông tin, hiểu biết về vấn đề pháp lý và đạo đức liên quan đến truy cập và sử dụng
thông tin.
Nguyên nhân của thực trạng trên không chỉ bắt nguồn từ trình độ hạn chế của
đội ngũ CBTV tham gia phát triển KTTT cho SV, chương trình giáo dục KTTT của
thư viện đại học mà chủ yếu là phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá của GV.
Phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá của GV chính là nhân tố có ảnh
hưởng rất lớn đến động cơ học tập và nhu cầu KTTT của SV đại học, thúc đẩy SV
vận dụng các kỹ năng thư viện để khai thác, sử dụng các nguồn tài nguyên thông tin
trong và ngoài thư viện cho việc học tập và nghiên cứu.
Phát triển KTTT cho SV chỉ có thể thành công nếu có sự phối hợp tốt giữa
CBTV và GV bởi lẽ phát triển KTTT cho SV chính là rèn cho SV kỹ năng về thư
viện và kỹ năng tư duy. CBTV sẽ là người giáo dục cho SV kiến thức và kỹ năng về
nhận dạng nhu cầu tin, tìm kiếm thông tin, hiểu biết về đạo đức và pháp lý liên quan
đến truy cập và sử dụng thông tin trong khi đó GV là người giáo dục cho SV khả
năng làm việc độc lập, kỹ năng giải quyết vấn đề, rèn tư duy phê phán. Các kiến
thức và kỹ năng này sẽ là điều kiện để hình thành khả năng học tập suốt đời - kỹ
năng sống còn đối với mỗi cá nhận nói chung và SV nói riêng trong xã hội thông tin
và nền kinh tế tri thức.
111
Chương 4: ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH VÀ CÁC GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC THÔNG TIN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
4.1. Xây dựng mô hình phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên đại học
4.1.1. Mục tiêu
Kết quả nghiên cứu trong chương 2 và 3 cho thấy các trường đại học ở Việt Nam đã bước đầu triển khai công tác phát triển KTTT cho SV thông qua hoạt động đào tạo người dùng tin của thư viện và hoạt động đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá theo yêu cầu của Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2010 của Thủ tướng Chính phủ. Tuy nhiên, các hoạt động phát triển KTTT của các trường đại học chưa đem lại hiệu quả cao để góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước, chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam còn lạc hậu so với nhiều nước trong khu vực và trên thế giới.
Hoạt động phát triển KTTT cho SV ở các thư viện còn mang tính tự phát, chưa thu hút được sự quan tâm của Nhà trường và xã hội. Nội dung chương trình KTTT còn nghèo nàn; phương pháp chuyển tài nội dung KTTT cho sinh viên còn mang nặng tính truyền thống. Chưa có sự khác biệt rõ nét về trình độ KTTT của SV đã được giáo dục và SV chưa được giáo dục KTTT.
Hoạt động trang bị KTTT của GV cho SV thông qua hoạt động đổi mới phương pháp giảng dạy và KTĐG còn rất nhiều hạn chế. GV thiên về sử dụng các phương pháp truyền thống, truyền đạt kiến thức hơn là rèn luyện năng lực thực hành, khả năng tự học, tư duy sáng tạo, tư duy độc lập cho SV [20, tr.5]. Đặc biệt, chưa có sự phối hợp giữa thư viện với các khoa chuyên ngành, sự phối hợp giữa thư viện và GV để phát triển KTTT cho SV.
Với các lý do trên, mô hình phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam được đề xuất trong nghiên cứu này. Mục tiêu của mô hình nhằm góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác phát triển KTTT cho SV để từ đó nâng cao năng lực KTTT cho SV đại học ở Việt Nam. Mô hình này là cơ sở để các trường đại học ở Việt Nam tham khảo trong quá trình hoạch định chiến lược và triển khai công tác phát triển KTTT cho SV với các bước cụ thể.
112
4.1.2. Cơ cấu mô hình
Mô hình trong nghiên cứu này được xây dựng trên cơ sở kế thừa mô hình tích hợp KTTT vào chương trình đào tạo mà một số nghiên cứu trên thế giới chứng minh là hiệu quả [1, 30, 35, 53, 54, 81, 108]. Với mô hình này, KTTT được lồng ghép vào chương trình giáo dục sẽ kích thích động cơ học tập của SV thông qua việc gắn mục tiêu phát triển KTTT với nội dung bài học [107]. Nếu KTTT là các khóa học thuần túy do CBTV đảm nhiệm và không bắt buộc, số lượng SV tự giác theo học sẽ ít hơn.
Hơn nữa, việc tích hợp KTTT vào các môn học sẽ tạo bối cảnh, môi trường cụ thể để SV thực hành các kỹ năng thông tin trong khi thực hiện nhiệm vụ của môn học. Ví dụ, trong mỗi môn học GV đưa ra các bài tập hoặc vấn đề thảo luận và yêu cầu SV phân tích đề tài, xác định các khái niệm chính mô tả đề tài, xác định các nguồn thông liên quan đến đề tài, tìm kiếm và đánh giá thông tin cho đề tài, phân tích và tổng hợp thông tin tìm được kết hợp với kiến thức của mình để tạo ra sản phẩm thông tin mới, trích dẫn và mô tả tài liệu tham khảo theo quy định (Xem phụ lục 13: Đề cương chi tiết mẫu có tích hợp kiến thức thông tin vào môn học).
Tuy nhiên, có một số yếu tố trực tiếp ảnh hưởng đến công tác phát triển KTTT cho SV ở Việt Nam khác so với các nước có nền giáo dục phát triển như: môi trường giáo dục đại học, trình độ SV, trình độ của CBTV, mô hình quản lý giáo dục đại học, văn hóa phối hợp giữa GV và CBTV, nên mô hình phát triển KTTT cho SV được đề xuất trong luận án này có một số cải tiến. Cụ thể, mô hình này có sự chỉ đạo từ cấp Bộ đến các trường đại học; có sự tham gia của phòng quản lý đào tạo trong việc xây dựng chương trình phát triển KTTT cho SV; trong quá trình phát triển KTTT cho SV, CBTV và GV vừa có tính độc lập, vừa có sự phối hợp. CBTV sẽ đảm nhiệm phát triển các kỹ năng thư viện cho SV trong khi đó GV sẽ phát triển kỹ năng tư duy, giải quyết vấn đề cho SV. CBTV chia sẻ kiến thức, kỹ năng thư viện cho GV trong khi đó GV chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy, kiến thức chuyên ngành cho CBTV.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, đặc điểm của phát triển KTTT cho SV đại học trên thế giới và ở Việt Nam; kế thừa mô hình tích hợp KTTT vào chương trình đào tạo, các chiến lược và các bước chương trình phát triển KTTT cho SV của các nhà nghiên cứu đi trước; dựa trên kết quả nghiên cứu, mô hình phát triển KTTT cho SV ở Việt Nam được đề xuất như sau:
113
Tác động từ trên xuống Tác động qua lại (phối hợp, tương tác)
Thông tin phản hồi
Sơ đồ 4. 1. Mô hình phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên đại học ở Việt Nam
Lấy sinh viên làm trung tâm
Phối hợp, chia sẻ
Phối hợp Phối hợp
Cán bộ thư viện (Giảng dạy kỹ năng
thư viện)
Giảng viên (Giảng dạy kỹ năng phát triển tư duy)
Định hướng thư viện Mở các lớp KTTT trực tuyến
Tư vấn theo yêu cầu Khóa học KTTT theo chuyên đề
Tích hợp KTTT vào các môn học trong chương trình đào tạo
Sinh viên
Lãnh đạo Bộ Giáo dục & Đào tạo
Ban hành chiến lược phát triển KTTT cho sinh viên Ban hành Bộ chuẩn KTTT cho SV đại học
Lãnh đạo Trường Đại học
Ban hành chính sách phát triển KTTT trong phạm vi trường đại học
Lãnh đạo Thư viện
Lãnh đạo Các khoa
Lãnh đạo Phòng Đào tạo
Xây dựng chương trình KTTT (Mục tiêu, nội dung, phương pháp đánh giá kết quả đầu ra)
114
Trên cơ sở phân tích thực trạng phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam
và kinh nghiệm phát triển KTTT cho SV của một số nước trên thế giới, các thành
phần mô hình được đề xuất bao gồm các thành tố như sau:
- Lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo
Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGD&ĐT) đóng vai trò rất quan trọng để thực hiện
thành công mô hình phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam. Theo điều 68 của
Luật Giáo dục đại học được ban hành năm 2012, BGD&ĐT chịu trách nhiệm xây
dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách phát triển
giáo dục đại học ở Việt Nam; Ban hành và tổ chức thực hiện văn bản quy phạm
pháp luật về giáo dục đại học; Quy định khối lượng, cấu trúc chương trình đào tạo,
chuẩn đầu ra tối thiểu của người học sau khi tốt nghiệp. Khoản 3, điều 52 quy định
Bộ trưởng BGD&ĐT ban hành chuẩn quốc gia đối với cơ sở giáo dục đại học; quy
định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học, chuẩn đối với chương trình
đào tạo các trình độ của giáo dục đại học [23].
Hơn nữa, theo Grossman, nhu cầu thay đổi phải đến từ sức ép bên ngoài [66].
Nhận định này đồng quan điểm với nhận định của một số lãnh đạo thư viện khi
được phỏng vấn trong nghiên cứu này. Họ cho rằng mọi sáng kiến của thư viện đại
học phải phù hợp với sự chỉ đạo của BGD&ĐT. Tác giả Diệp Kim Chi cho rằng các
trường đại học ở Việt Nam sẽ không có hành động nào nếu không có chỉ đạo từ
chính quyền trung ương [56, tr.344].
Vì vậy, muốn KTTT được tích hợp vào chương trình đào tạo của các trường
đại học trong cả nước, BGD&ĐT cần ban hành các văn bản công nhận vai trò của
KTTT đối với nâng cao chất lượng giáo dục đại học; coi năng lực KTTT là yêu cầu
đầu ra bắt buộc đối với SV sau khi tốt nghiệp đại học; chỉ đạo các trường đại học
tích hợp KTTT vào trong chương trình giảng dạy. Những nội dung này cần được cụ
thể hóa bằng các chiến lược, chính sách về phát triển KTTT cho SV do Bộ ban
hành. Tuy nhiên, trong mô hình phát triển KTTT này BGD & ĐT được xem như
một thành tố mở không có vai trò trực tiếp trong quá trình triển khai mô hình.
115
- Lãnh đạo trường đại học
Trường đại học là đơn vị trực tiếp triển khai các chiến lược, chính sách phát triển giáo dục đại học của BGD&ĐT và triển khai hoạt động đào tạo. Theo điều 28 của Luật Giáo dục đại học, trường đại học có quyền xây dựng chiến lược, kế hoạch phát triển cơ sở giáo dục đại học. Khoản d, điều 36 quy định trường đại học tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo [23]. Để tạo cơ chế cho sự phối hợp của thư viện với các khoa chuyên ngành, phòng ban, và GV trong việc tích hợp KTTT vào chương trình đào tạo cần có sự chỉ đạo của lãnh đạo nhà trường.
Muốn vây, trước hết lãnh đạo các trường đại học phải phải nhận thức được rằng KTTT giữ vai trò then chốt và đảm bảo sự thành công quá trình chuyển đổi mô hình đào tạo niên chế sang tín chỉ theo hướng tiếp cận lấy người học làm trung tâm. Trang bị KTTT cho SV là nâng cao năng lực học tập suốt đời cho SV, đáp ứng được mục tiêu chiến lược giáo dục mà Thủ tướng Chính phủ đã ban hành năm 2012. Cụ thể: nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho phát triển kinh tế - xã hội; đào tạo ra những con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng nghề nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thị trường lao động [20, tr.9].
Dựa trên định hướng, chiến lược của Nhà nước về giáo dục đại học, điều kiện thực tế của mỗi trường, và tham khảo các chuẩn KTTT của một số nước trên thế giới, các trường đại học cần xây dựng và ban hành chính sách phát triển KTTT cho SV bao gồm các nội dung như: khái niệm KTTT, mục tiêu và ý nghĩa của việc dạy và học KTTT, yêu cầu về năng lực KTTT đối với SV tốt nghiệp đại học, phạm vi áp dụng chính sách, quy định vai trò và trách nhiệm của các bên liên quan trong việc trang bị KTTT cho SV.
- Lãnh đạo phòng đào tạo
Phát triển KTTT cho SV trong mỗi trường đại học không thể thiếu vai trò của phòng đào tạo. Trong các trường đại học, lãnh đạo phòng đào tạo có nhiệm vụ phối hợp với các khoa xây dựng mục tiêu, chương trình và phương pháp đào tạo; tham gia xây dựng các đề án, chương trình đào tạo mới của nhà trường; tham mưu
116
cho Ban Giám hiệụ nhà trường các chiến lược về đào tạo và quản lý đào tạo; xây dựng và tổ chức triển khai các văn bản về quản lý đào tạo. Với các nhiệm vụ trên, phòng đào tạo có thể phối hợp với các khoa để xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra của các ngành đào tạo trong đó đảm bảo SV sau khi tốt nghiệp có năng lực KTTT ngoài kiến thức và kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của mỗi ngành đào tạo; yêu cầu các khoa, mỗi GV cần tích hợp KTTT vào mục tiêu mỗi môn học; tham mưu cho lãnh đạo nhà trường về đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm trung tâm, học dựa trên nguồn lực thông tin nhằm phát huy vai trò chủ động của người học.
- Lãnh đạo các khoa
Các khoa và tổ bộ môn có nhiệm vụ tổ chức thực hiện chương trình, kế hoạch đào tạo của đơn vị; xây dựng và hoàn thiện nội dung chương trình đào tạo; điều hành giảng dạy theo chương trình. Để triển khai mô hình phát triển KTTT cho SV, khoa và tổ bộ môn có nhiệm vụ phối hợp với phòng đào tạo và thư viện để xây dựng chương trình KTTT tổng thể trong toàn trường cho SV bao gồm việc xác định mục tiêu, nội dung và phương thức đào tạo.
Ngoài ra khoa và tổ bộ môn còn có nhiệm vụ kiểm tra, đôn đốc GV tích hợp
KTTT vào mục tiêu và bài tập của mỗi môn học thông qua các hoạt động như phê
duyệt đề cương môn học, tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn tạo cơ hội để GV
chia sẻ kinh nghiệm tích hợp KTTT vào quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá SV.
KTTT là một lĩnh vực mới đối với nhiều GV đại học ở Việt Nam. Vì vậy,
khoa và tổ bộ môn cần phối hợp với nhà trường, các chuyên gia về KTTT và thư
viện để mở các khóa tập huấn nâng cao trình độ KTTT cho GV, hướng dẫn phương
pháp tích hợp KTTT vào mục tiêu mỗi môn học, trong các tình huống trên lớp,
trong việc thiết kế bài tập, bài kiểm. Phần cung cấp KTTT cho GV cần tập trung
vào các nội dung như: khái niệm, thành tố của KTTT; vai trò của KTTT trong đổi
mới phương pháp giảng dạy; kiến thức về nhận dạng nhu cầu tin, định vị thông tin,
tra cứu thông tin, các tiêu chí đánh giá thông tin và nguồn tin, kỹ năng trích dẫn và
lập danh mục tài liệu tham khảo, kiến thức về các nguồn thông tin trong và ngoài
thư viện phục vụ cho mỗi ngành đào tạo.
117
- Lãnh đạo thư viện đại học
Thư viện nói chung và thư viện đại học nói riêng có truyền thống về đào tạo người dùng tin. Trong nhiều năm trước đây thư viện chủ yếu đào tạo người dùng tin dưới dạng mở các lớp hướng dẫn sử dụng thư viện, tra tìm tài liệu trong thư viện và giới thiệu các dịch vụ sản phẩm thông tin của thư viện cho SV. Tuy nhiên, những năm gần đây khi sự bùng nổ thông tin ngày càng gia tăng nhanh chóng, để đáp ứng nhu cầu tìm kiếm, thẩm định, khai thác và trao đổi thông tin một cách hiệu quả, chương trình đào tạo KTTT đã được các thư viện phát triển trên cơ sở chương trình hướng dẫn sử dụng thư viện trước đây. Chương trình KTTT không chỉ bao gồm kiến thức và kỹ năng về thông tin mà còn đề cập đến kỹ năng tư duy độc lập (tư duy phê phán), kỹ năng giải quyết vấn đề và kiến thức về kinh tế, văn hóa, xã hội, pháp lý có liên quan đến sử dụng và trao đổi thông tin.
Thực tế cho thấy KTTT không còn là vấn đề riêng của thư viện. Để trang bị KTTT cho SV đòi hỏi sự tham gia của nhiều bên đặc biệt là đội ngũ GV. Tuy nhiên, với truyền thống đào tạo người dùng tin và kiến thức về các nguồn thông tin, Grassian và Kaplowitz [65, tr.37] cho rằng CBTV nên là người chủ động trong những sáng kiến về KTTT. Đặc biệt, Caldwell (2003) đề nghị rằng các cán bộ quản lý thư viện nên là người khởi xướng về KTTT thông qua hoạt động chia sẻ nhiệm vụ và giá trị của KTTT với cộng đồng trường đại học[45].
Với vai trò là người khởi xướng về công tác phát triển KTTT cho SV. Thư viện đại học có nhiệm vụ tư vấn và giúp lãnh đạo nhà trường trong việc xây dựng chính sách, chiến lược phát triển KTTT; tuyên truyền, quảng bá vai trò của KTTT đối với giáo dục đại học đến với cộng đồng cán bộ lãnh đạo, GV, và SV; chủ động phối hợp với các khoa và các phòng chức năng để xây dựng chương trình KTTT cho toàn trường; phối hợp với các khoa để triển khai tích hợp KTTT vào chương trình đào tạo, kiểm tra, đánh giá hiệu quả các chương trình KTTT cho SV; hỗ trợ và nhận ra nỗ lực giảng dạy của CBTV.
Hơn nữa, như một phần của cộng đồng học thuật, các thư viện đại học cần cải thiện các dịch vụ của mình để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy. Thư viện đại học cần tạo ra môi trường học tập tích cực hơn bằng cách cung cấp nhiều nguồn thông tin khác nhau và trang bị KTTT cho SV.
118
- Giảng viên
GV là người trực tiếp biên soạn đề cương, nội dung bài giảng và giảng dạy
SV nên có cơ hội để tích hợp KTTT vào mục tiêu và bài tập của mỗi môn học, đưa KTTT vào từng tình huống trong bài giảng và vận dụng KTTT để đổi mới phương
pháp giảng dạy. Với ý nghĩa đó, GV có vai trò quyết định đến hiệu quả các chương trình KTTT trong trường đại học. Nếu GV áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực
lấy người học làm trung tâm, học dựa trên nguồn lực thông tin; thiết kế các bài tập, tiểu luận trong đó có yêu cầu SV phát huy kỹ năng tư duy phê phán, kỹ năng giải
quyết vấn đề và sử dụng các nguồn thông tin khác nhau, khi đó SV sẽ chủ động hơn để học KTTT. Nếu không SV sẽ không có môi trường để áp dụng những KTTT mà
mình đã được trang bị, vì vậy mọi nỗ lực đào tạo KTTT cho SV trở nên vô nghĩa. Chính vì vậy nhiều nghiên cứu khẳng định SV có thể học KTTT trong điều kiện tốt
khi họ được sử dụng các kỹ năng KTTT để giải quyết các vấn đề cụ thể trong quá trình giảng dạy và học tập.
- Cán bộ thư viện
Như trên đã nói, ở Việt Nam CBTV khá vững kiến thức chuyên ngành thư
viện, kỹ năng tra cứu thông tin song lại thiếu hụt kiến thức chuyên sâu về các ngành đào tạo của trường đại học mà mình phục vụ. Vì vậy CBTV không thể đảm nhiệm
hoàn toàn việc trang bị KTTT cho SV. Với đặc thù này, CBTV đảm nhiệm giảng dạy cho SV kiến thức về sử dụng thư viện và các nguồn tài nguyên thông tin của
thư viện, đồng thời có nhiệm vụ chia sẻ những kiến thức này với các GV.
Hơn nữa, CBTV có thể tham gia thiết kế chương trình đào tạo, bài giảng, bài
tập cùng GV; phối hợp với GV trong giảng dạy nhằm hướng SV sử dụng các nguồn thông tin phong phú của thư viện cho mục đích học tập và nghiên cứu. Khuyến
khích GV phát triển các bài tập sử dụng các nguồn thông tin điện tử và truyền thống phù hợp trong đó có nhấn mạnh đến kỹ năng tư duy phản biện; khuyến khích GV
quan tâm đến việc sử dụng và trích dẫn các nguồn thông tin phù hợp để tránh đạo văn; hỗ trợ SV trong việc học cách xác định nhu cầu thông tin và lựa chọn các
nguồn thông tin phù hợp. Ngoài ra, CBTV có thể chia sẻ kiến thức thư viện, kiến thức về tra cứu và các nguồn thông tin với GV.
119
Sinh viên
Nhóm quan trọng nhất mà mô hình phát triển KTTT nhắm đến là SV, nhóm được hưởng lợi từ các chương trình KTTT. Để hoạt động trang bị KTTT cho SV đạt hiệu quả cao, GV và CBTV cần có phương pháp tác động thích hợp nhằm làm cho SV nhận thức được tầm quan trọng của KTTT đối với nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu, đóng góp quan trọng cho sự thành công trong quá trình học tập cũng như cuộc sống sau này. Trên cơ sở nhận thức đó SV cần chủ động tham gia các lớp KTTT do thư viện cung cấp, tăng cường sử dụng các nguồn lực thông tin trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tuy nhiên để tiếp thu tốt KTTT SV cần trang bị cho mình khả năng ngoại ngữ đặc biệt là tiếng Anh, trình độ tin học và kiến thức về khai thác mạng. Những kiến thức và kỹ năng này vừa là điều kiện, vừa là phương tiện đảm bảo cho SV khai thác, trình bày, tổ chức, sử dụng và trao đổi thông tin một cách có hiệu quả.
Trong mô hình này, SV giữ vai trò “trung tâm” trong mối quan hệ giữa các thành tố của mô hình phát triển KTTT được đề xuất ở trên. SV là đối tượng được trang bị KTTT. Trong quá trình phát triển KTTT cho SV, từ việc thiết kế mục tiêu và nội dung chương trình giảng dạy, phương tiện và phương pháp phát triển KTTT đều phải xuất phát từ việc nghiên cứu nhu cầu, đặc điểm, trình độ của SV.
4.1.3. Điều kiện triển khai mô hình
Điều kiện tiên quyết
Đó là điều kiện về chính sách và cơ chế. Điều kiện này tạo ra sự hỗ trợ từ các cơ quan tổ chức chính phủ, tổ chức phi chính phủ và lãnh đạo các trường đại học.
Mô hình này chỉ có thể phát huy hiệu quả cao nếu Đảng và Nhà nước đẩy mạnh hơn nữa chính sách hội nhập quốc tế trong đó có lĩnh vực giáo dục đại học, phát triển kinh tế thị trường sâu rộng, tạo môi trường cạnh tranh lành mạnh. Các chính sách trên được thực hiện tốt sẽ tạo môi trường để SV nảy sinh, duy trì và phát triển nhu cầu nâng cao năng lực tìm tin, xử lý thông tin, đánh giá thông tin, sử dụng và trao đổi thông tin.
Hơn nữa, ngày nay sự bùng nổ thông tin đã tác động to lớn và làm thay đổi các mô hình giáo dục đại học truyền thống. Nhu cầu “học tập suốt đời” có xu hướng
120
tăng lên và việc hình thành “xã hội học tập” là điều tất yếu. Vì thế nhiều trường đại học trên thế giới đã và đang hướng đến thay đổi cách tiếp cận thông tin và tri thức cho SV bằng cách trang bị cho người học năng lực KTTT bao gồm khả năng phân tích nhu cầu tin, tìm kiếm, đánh giá, sử dụng, trình bày, trao đổi thông tin có hiệu quả cũng như rèn cho SV kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy biện chứng và kỹ năng làm việc nhóm thay vì phương pháp truyền thụ kiến thức truyền thống thụ động.
Ở Việt Nam khái niệm KTTT còn khá mới mẻ trong môi trường giáo dục đại
học. Các cơ quan trung ương cũng như các trường đại học chưa có chính sách phát
triển KTTT cho SV và chưa coi KTTT như một trong các chuẩn đầu ra đối với SV
tốt nghiệp.
Gần đây, một số trường đại học ở Việt Nam đã đưa các môn học có liên quan
đến phát triển KTTT cho SV như: Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Thông
tin học và quản trị thông tin, Thiết kế và tổ chức hệ thống thông tin,.. Hơn nữa, một
số thư viện đại học đã bước đầu triển khai đào tạo KTTT cho SV. Tuy nhiên, đây
mới chỉ là hoạt động riêng lẻ của một số thư viện. Các thư viện đại học chưa thu hút
được sự quan tâm của cộng đồng, lãnh đạo nhà trường, GV và SV đối với công tác
phát triển KTTT. CBTV chưa phối hợp với GV và các bên liên quan để trang bị
KTTT cho SV. Năng lực KTTT của SV nhìn chung còn yếu [14, 56]. Để phát triển
KTTT cho SV trong các trường đại học ở Việt Nam cần có sự chỉ đạo của Chính
phủ, BGD&ĐT và sự quan tâm của các cơ quan tổ chức trong nước và quốc tế.
Công tác chỉ đạo ban đầu là ban hành các văn bản quy phạm pháp luật về chiến lược
phát triển KTTT cho SV. Công tác giúp đỡ ban đầu để các trường triển khai mô
hình phát triển KTTT cho SV tập trung về hỗ trợ học hỏi kinh nghiệm tổ chức, tập
huấn KTTT từ các tổ chức dự án trong và ngoài nước nhằm nâng cao nhận thức về
tầm quan trọng của KTTT đối với giáo dục đại học và năng lực KTTT cho lãnh đạo,
GV, và CBTV các trường đại học.
Các điều kiện cần
Nhóm điều kiện cần bao gồm điều kiện về chuẩn KTTT dành cho giáo dục
đại học, kế hoạch phát triển KTTT của các trường đại học, phương pháp giảng dạy
và học tích cực.
121
Điều kiện về chuẩn KTTT dành cho giáo dục đại học. Để có cơ sở kiểm định công tác phát triển KTTT cho SV của các trường đại học, tạo cơ chế phối hợp giữa thư viện với GV để triển khai mô hình phát triển KTTT cho SV, BGD&ĐT cần sớm xây dựng và ban hành chuẩn KTTT dành cho SV đại học. Chuẩn KTTT là căn cứ để CBTV và GV thiết kế chương trình giảng dạy KTTT cũng như xác định các tiêu chí đánh giá năng lực KTTT của SV [96, tr.226]. Bộ chuẩn này phải nêu bật được tầm quan trọng của KTTT đối với thực hiện mục tiêu chiến lược giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 mà Thủ tướng Chính phủ đã ban hành [20] và cung cấp các chỉ số đánh giá, các chuẩn KTTT đầu ra cho SV các năm khác nhau.
Điều kiện về Quy định, kế hoạch phát triển KTTT của các trường đại học. Để tích hợp KTTT vào toàn bộ chương trình đào tạo, các trường đại học cần xây dựng chương trình hành động, quy định, kế hoạch phát triển KTTT cho SV. Quy định này bao gồm khái niệm KTTT, vai trò của KTTT, tầm quan trọng của việc tích hợp KTTT vào chương trình đào tạo, trách nhiệm của thư viện, khoa chuyên ngành, CBTV, GV và các bên liên quan khác, chuẩn KTTT tối thiểu mà SV ra trường cần đạt được. Quy định về KTTT là cơ sở pháp lý để các bên thực hiện vai trò và trách nhiệm của mình đối với việc trang bị KTTT cho SV. Quy định về phát triển KTTT còn cụ thể hóa các yều cầu về KTTT đối với SV của trường mình.
Điều kiện về phương pháp giảng dạy và học tích cực. Với phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm, vai trò của người thầy chủ yếu là hướng dẫn, động viên SV tích cực tham gia vào quá trình nâng cao năng lực nhận thức và tư duy, chỉ dẫn và giúp đỡ họ phát triển các kỹ năng học tập độc lập như tự quyết định mục tiêu của bản thân, tự tìm kiếm và xử lý thông tin, tự đánh giá năng lực và chất lượng học tập của mình. Vì vậy áp dụng PPGD tích cực chính là yêu cầu SV nâng cao năng lực KTTT của mình.
Hơn nữa, đổi mới phương pháp giảng dạy phải đi kèm với đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá. Nếu GV chỉ thuần túy yêu cầu SV học thuộc những gì mình đã dạy thì năng lực sáng tạo của SV sẽ bị thui chột, SV không phát huy được tư duy độc lập và tư duy phê phán, SV không cần đọc tài liệu tham khảo, không phải tìm kiếm, thẩm định, khai thác, sử dụng và tạo ra sản phẩm thông tin mới cũng như không phải giải quyết các vấn đề (bài toán) mà GV đặt ra theo tình huống. Vì
122
vậy, phát triển KTTT cho SV chỉ có thể đạt hiệu quả khi GV áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực, phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp.
Các điều kiện đủ
Các điều kiện đủ bao gồm điều kiện về trình độ của CBTV và GV, năng lực lãnh đạo của cán bộ quản lý thư viện, sản phẩm và dịch vụ thông tin thư viện, cơ sở vật chất trang thiết bị, và sự tham gia của cộng đồng SV.
Điều kiện về trình độ của CBTV và GV. Điều kiện này nói lên yếu tố chủ quan về năng lực của những người trực tiếp tham gia giảng dạy KTTT cho SV. Năng lực này bao gồm trình độ KTTT, trình độ ngoại ngữ và tin học của CBTV và GV; kỹ năng sự phạm và kiến thức về chủ đề (kiến thức về chuyên ngành đào tạo của một trường đại học cụ thể) của CBTV.
Trước hết, để tham gia thiết kế chương trình đào tạo và trực tiếp giảng dạy KTTT cho SV được hiệu quả yêu cầu CBTV và GV phải là người có trình độ KTTT tốt. Hơn nữa, KTTT là kiến thức và kỹ năng về nhận dạng nhu cầu tin, định vị và tìm kiếm thông tin, đánh giá và sử dụng thông tin, trình bày và trao đổi thông tin. Vì vậy muốn tìm kiếm thông tin hiệu quả đòi hỏi CBTV và GV phải có trình độ ngoại ngữ, tin học và kiến thức về mạng internet để khai thác có hiệu quả các nguồn thông tin phong phú của nước ngoài phục vụ công tác tư vấn cho SV.
Đối với CBTV, kiến thức về chủ đề là cầu nối giúp họ có thể cộng tác, chia sẻ mục tiêu phát triển KTTT cho SV với các GV. Kiến thức chủ đề sẽ giúp CBTV hiểu được nhu cầu tin của các nhóm SV, đặt ra các tình huống liên quan đến chuyên ngành của SV trong quá trình giảng dạy để rèn cho SV kỹ năng tư duy phê phán, kỹ năng giải quyết vấn đề.
Một trong các yêu cầu nữa đối với CBTV là trình độ kỹ năng sư phạm. Điều này sẽ giúp họ thiết kế chương trình, bài giảng KTTT cho SV; vận dụng các kỹ năng sư phạm trong quá trình giảng dạy và thiết kế bài kiểm tra đánh giá SV.
Điều kiện về năng lực lãnh đạo của cán bộ quản lý thư viện. Thư viện đại học với vai trò là đầu mối về công tác phát triển KTTT cho SV. Ban giám đốc thư viện có nhiệm vụ tư vấn và giúp lãnh đạo nhà trường trong việc xây dựng chính sách, chiến lược phát triển KTTT; tuyên truyền, quảng bá vai trò của KTTT đối với
123
giáo dục đại học đến với cộng đồng cán bộ lãnh đạo, GV, và SV; chủ động phối hợp với các khoa chuyên ngành và các phòng chức năng để xây dựng chương trình KTTT cho toàn trường; phối hợp với các khoa để triển khai tích hợp KTTT vào chương trình đào tạo, kiểm tra, đánh giá hiệu quả các chương trình KTTT cho SV. Để thực hiện tốt các nhiệm vụ trên đồi hỏi cán bộ quản lý thư viện phải có năng lực lãnh đạo, phối kết hợp tốt.
Điều kiện về sản phẩm và dịch vụ thông tin thư viện. Với mô hình đào tạo theo tín chỉ hiện nay đòi hỏi các trường đại học phải có một thư viện hoạt động hiệu quả với các nguồn tài nguyên thông tin phong phú, sản phẩm và dịch vụ thông tin thư viện đa dạng và có chất lượng cao. Nếu nguồn lực thông tin của thư viện nghèo nàn SV không thể phát huy hiệu quả phương pháp tự học, tự nghiên cứu trên cơ sở hướng dẫn, tư vấn của GV. Trang bị KTTT cho SV là trang bị khả năng nhận dạng nhu cầu thông tin, định vị và tra cứu thông tin, đánh giá và sử dụng thông tin vì vậy một thư viện hiện đại đáp ứng tốt nhu cầu thông tin của SV là môi trường tốt để họ áp dụng KTTT trong quá trình học tập và nghiên cứu của mình.
Điều kiện về cơ sở vật chất trang thiết bị. Các trang thiết bị bao gồm máy tính, mạng internet, CSDL, máy chiếu, website thư viện. Đây là điều kiện để hỗ trợ việc dạy và học KTTT nhằm đạt hiệu quả cao hơn.
Điều kiện về sự tham gia của cộng đồng SV. SV là một thành phần quan trọng cấu thành hoạt động phát triển KTTT. SV chính là đối tượng của các chương trình KTTT nhắm đến. Vì vậy, sự đồng tình và ủng hộ của cộng đồng SV có ý nghĩa quan trọng trong quá trình phát triển KTTT trong trường đại học.
4.2. Các giải pháp hiện thực hóa mô hình
4.2.1. Nâng cao nhận thức về phát triển kiến thức thông tin
Mục tiêu
Kết quả nghiên cứu cho thấy các bên liên quan đều nhận thức được tầm quan trọng của KTTT đối với SV. Tuy nhiên, nhận thức ấy chưa được thể hiện thành hành động. Các trường đại học vẫn chưa có chiến lược, kế hoạch trang bị KTTT cho SV; KTTT chưa được coi là tiêu chí đánh giá chất lượng SV đầu ra; hoạt động phát triển KTTT không phải là nội dung trong kiểm định chất lượng giáo dục đại học.
124
Hoạt động phát triển KTTT cho SV của thư viện đại học còn mang tính tự phát và hoạt động trang bị KTTT cho SV của GV còn chưa gắn với đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá và mục tiêu môn học.
Giải pháp này nhằm nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, GV, CBTV, sinh viên về tầm quan trọng của KTTT và phát triển KTTT cho SV đại học; về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy SV làm “trung tâm”; và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng kiểm tra năng lực thay vì tái hiện kiến thức.
Nội dung và cách thức thực hiện
Ban Giám hiệu triển khai chương trình hành động về phát triển KTTT cho SV trong toàn thể cán bộ, GV, sinh viên trong Trường và coi đây là Nghị quyết của Nhà trường mà các đơn vị cần triển khai thực hiện.
Thư viện và mỗi khoa chuyên ngành cần cụ thể hóa chương trình hành động của đơn vị để nâng cao nhận thức của GV và sinh viên về tầm quan trọng của công tác phát triển KTTT cho SV; tạo sự đồng thuận về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá hiện nay.
Mỗi GV có kế hoạch cá nhân về đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển KTTT cho SV theo những yêu cầu sau:
- Nâng cao nhận thức của toàn thể GV về mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá với phát triển KTTT cho SV.
- Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo với lồng ghép KTTT, chú trọng rèn luyện kỹ năng tư duy độc lập, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra theo hướng phát triển KTTT cho SV và phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá của GV.
- Mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy với việc sử dụng nguồn tài nguyên thông tin, các dịch vụ của thư viện.
Điều kiện thực hiện
Ban giám hiệu ra nghị quyết và triển khai nghị quyết về trang bị KTTT cho SV gắn với đổi mới phương pháp giảng dạy tới từng khoa, tổ bộ môn.
125
Các khoa chuyên ngành phối hợp với thư viện đại học để tổ chức các hội nghị, hội thảo về phát triển KTTT cho SV, mối quan hệ biện chứng giữa phát triển KTTT và đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá SV; xây dựng chương trình phối hợp trong việc lồng ghép KTTT vào chương trình đào tạo.
Từng cá nhân GV, bộ môn có nhận thức đúng về sự cần thiết phải trang bị KTTT cho SV gắn với đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá và có kế hoạch về đổi mới phương pháp giảng dạy.
Thư viện cần nâng cao nhận thức về vai trò đầu mối của mình trong công tác phát triển KTTT cho SV và đổi mới nội dung các khóa học KTTT hiện tại, đa dạng hóa hình thức phát triển KTTT cho SV.
Để thu hút được sự quan tâm của Ban Giám hiệu, GV và SV, bản thân lãnh đạo các thư viện đại học và cán bộ thư viện phải không ngừng cải thiện, nâng cao chất lượng các dịch vụ thông tin thư viện trong đó có hoạt động đào tạo người dùng tin.
4.2.2. Ban hành chính sách, cơ chế về phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên đại học
Mục tiêu
Nâng cao ý thức trách nhiệm của các cấp, các ngành, các trường đại học, thư viện đại học, giảng viên và sinh viên về tầm quan trọng của công tác phát triển KTTT cho SV.
Làm cơ sở để các trường đại học, các khoa chuyên ngành, thư viện đại học, và các đơn vị liên quan xây dựng kế hoạch cụ thể, tổ chức triển khai thực hiện các giải pháp, nhiệm vụ về phát triển KTTT cho SV.
Nội dung
Trong thời gian qua Đảng và Nhà nước đã ban hành một số chính sách về giáo dục đại học trong thời kỳ CNH - HĐH đất nước. Các chính sách này đều nhấn mạnh vai trò của giáo dục đại học đối với phát triển đất nước, coi trọng việc nâng cao chất lượng đào tạo, đổi mới nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy, và phương pháp kiểm tra đánh giá người học. Tuy nhiên, chưa có văn bản nào đề cập
126
trực tiếp đến phát triển KTTT cho SV. Vì vậy cần nghiên cứu ban hành các chính sách phát triển KTTT cho SV, khẳng định vai trò của KTTT trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức.
Trong chiến lược chuyển đổi mô hình đào tạo niên chế sang mô hình đào tạo
theo tín chỉ, nghiên cứu xác định vai trò của KTTT như một nhân tố trực tiếp góp phần thực hiện thắng lợi chiến lược trên. Bởi lẽ, mô hình đào tạo theo tín chỉ gắn
liền với đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm trung tâm, học dựa trên nguồn lực thông tin và rèn kỹ năng giải quyết vấn đề trong khi đó trang
bị KTTT cho người học chính là biện pháp để đạt các mục tiêu này.
Trong Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011 – 2020 được Thủ tướng
Chính phủ ban hành năm 2012 có đề cập đến mục tiêu đào tạo ra người học có khả năng học tập suốt đời, nhanh chóng thích ứng với những biến đổi nhanh chóng
trong xã hội [20]. Nhiều nghiên cứu cho thấy, tăng cường năng lực KTTT cho người học chính là giải pháp đáp hiệu quả nhất mục tiêu này. Với ý nghĩa đó KTTT
thực sự là nhân tố góp phần đổi mới diện mạo giáo dục đại học ở Việt Nam. Sau đây là đề xuất về một số chính sách, cơ chế:
Chính sách đầu tư cho phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên.
Nghiên cứu chính sách ưu tiên phát triển các chương trình, giáo trình, tổ
chức hội nghị, hội thảo phổ biến kinh nghiệm phát triển KTTT cho SV và nhân rộng
các mô hình phát triển KTTT cho SV hiệu quả. Tăng cường tuyên truyền để các nhà
giáo dục cũng như cộng đồng nhận thức được tầm quan trọng của KTTT đối với
việc đổi mới, nâng cao chất lượng dạy và học.
Chính sách phát triển nguồn nhân lực
Một số nghiên cứu cho thấy KTTT mới được nghiên cứu và triển khai ở
nước ta khoảng mười năm nay. Hầu hết các trường đào tạo nghề thông tin thư viện
ở nước ta chưa có chương trình đào tạo về KTTT cho SV. Năng lực KTTT của
CBTV đại học nhìn chung còn yếu [14]. Để phát triển KTTT cho SV cần phải có
chính sách phát triển nguồn nhân lực phù hợp. Vì vậy, BGD&ĐT, các trường đại
học cần ưu tiên đào tạo KTTT cho CBTV đại học; tạo điều kiện để CBTV tham gia
127
các lớp bồi dưỡng KTTT, tham dự hội nghị hội thảo trong và ngoài nước. Tăng
cường kinh phí hỗ trợ, khuyến khích CBTV tự học tập nâng cao trình độ ngoại ngữ,
tin học.
Ban hành cơ chế thuận lợi tạo động lực thúc đẩy công tác phát triển kiến
thức thông tin cho sinh viên
Khuyến khích cán bộ thư viện phối hợp với GV để tích hợp KTTT vào
chương trình giảng dạy. Hiện nay BGD&ĐT quy định: “Chương trình giáo dục
được xây dựng với sự tham gia của các GV, cán bộ quản lý, đại diện của các tổ
chức, hội nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng lao động theo quy định” [4]. Với quy
định này, CBTV không được tham gia xây dựng chương trình đào tạo điều đó cũng
có nghĩa là không được tham gia tích hợp KTTT vào chương trình đào tạo. Vì vậy,
để tạo hành lang pháp lý BGD&ĐT cần sớm có quy định cho phép CBTV tham gia
xây dựng chương trình đào tạo. Trong một số trường hợp có thể cho phép CBTV
tham gia giảng dạy một số tiết về KTTT trong một số môn học nhất định.
Cần có chế độ đãi ngộ thích hợp cho những cán bộ thư viện tham gia tích hợp KTTT vào chương trình đào tạo. Một trong các chế độ đó là trả tiền công giảng dạy cho CBTV, tính vào tiêu chí thi đua để xếp loại cán bộ cuối năm.
Khuyến khích GV tiếp tục đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm trung tâm. Vận dụng phương pháp này chính là cơ chế tốt để SV tăng cường sử dụng các nguồn thông tin phục vụ cho học tập và nghiên cứu khoa học; kích thích sự năng động sáng tạo của người học.
Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá SV. Chấm dứt tình trạng thiết kế các bài kiểm tra không phát huy được sự sáng tạo, tính chủ động của người học. Nghiên cấm SV đạo văn và vi phạm các quy định về bản quyền, sở hữu trí tuệ trong việc sử dụng và trao đổi thông tin. Các trường đại học cần có quy định về đạo đức trong nghiên cứu khoa học và chế tài xử lý các vi phạm trong đạo văn.
Các trường đại học cần xây dựng quy định về phát triển kiến thức thông tin
Để thực hiện được bước này yêu cầu các trường đại học cần thành lập Hội đồng phát triển KTTT cho SV trong đó Hiệu trưởng (hoặc phó Hiệu trưởng được
128
Hiệu trưởng ủy quyền) là chủ tịch hội đồng, Giám đốc thư viện đại học là phó chủ tịch thường trực hội đồng, trưởng phòng đào tạo là phó chủ tịch hội đồng, trưởng các khoa chuyên ngành là ủy viên hội đồng. Hội đồng có trách nhiệm xây dựng quy định về phát triển KTTT trong toàn trường, đôn đốc thực hiện, kiểm tra giám sát công tác phát triển KTTT cho SV. Quy định về phát triển KTTT cho SV được xây dựng dựa trên mục tiêu, chính sách giáo dục đại học của Nhà nước, một số chuẩn KTTT dành cho giáo dục đại học của nước ngoài, mục tiêu và chiến lược phát triển của nhà trường, thực trạng đội ngũ cán bộ GV và nguồn lực của thư viện.
Quy định về phát triển KTTT cần bao gồm một số nội dung sau:
- Nêu định nghĩa KTTT và yêu cầu KTTT đối với SV
- Nêu tầm quan trọng của KTTT đối với SV trong môi trường đại học cũng
như trong xã hội nói chung
- Quy định vai trò, nhiệm vụ cụ thể của các bên liên quan: thư viện, khoa
chuyên ngành, phòng ban chức năng, GV, CBTV và SV trong việc phát
triển KTTT cho sinh viên.
Điều kiện thực hiện
Các chính sách, cơ chế này phải được ban hành bởi các cơ quan quản lý Nhà
nước ở cấp Trung ương như Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo. Một số chính sách
cụ thể có thể do lãnh đạo các trường đại học ban hành.
KTTT phải được coi là tiêu chí kiểm định chất lượng giáo dục đại học do Bộ
Giáo dục và Đào tạo quy định.
KTTT phải được coi là chuẩn đánh giá đầu ra đối với SV đại học.
4.2.3. Đề xuất chuẩn kiến thức thông tin cho sinh viên đại học
Mục tiêu
Kết quả nghiên cứu cho thấy từ những năm 2000 một số cơ quan thông tin
thư viện ở các nước phát triển đã xây dựng chuẩn KTTT dành cho sinh viên đại học
với các mục tiêu như:
- Xác định các nội dung KTTT cốt lõi mà sinh viên cần đạt được.
129
- Tạo cơ sở cho sự phối hợp giữa CBTV với giảng viên trong việc phát triển KTTT cho sinh viên. Cụ thể như xác định nội dung, trình độ các chương trình giáo dục KTTT cho sinh viên.
- Tạo cơ sở cho việc xây dựng chuẩn đầu ra về KTTT đối với sinh viên đại học và xác định các tiêu chí để đánh giá trình độ KTTT của sinh viên.
Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cho thấy các thư viện đại học ở Việt Nam vẫn chưa có một bộ chuẩn KTTT chung. Nội dung chương trình KTTT của các thư viện được khảo sát còn khá nghèo nàn, chủ yếu tập trung giáo dục cho sinh viên kỹ năng về thư viện. Việc xác định các nội dung KTTT để phát triển cho sinh viên còn mang tính tự phát, các cơ quản quản lý nhà nước về thư viện và giáo dục đại học chưa ban hành văn bản pháp quy nào hướng dẫn cho hoạt động này. Hơn nữa, trình độ KTTT của sinh viên còn hạn chế và sinh viên chưa nhận thức đầy đủ về vai trò của KTTT với hoạt động học tập và nghiên cứu của mình.
Với những lý do trên, bộ chuẩn KTTT dành cho sinh viên đại học ở Việt Nam được đề xuất trong nghiên cứu này. Bộ chuẩn này bao gồm 4 tiêu chuẩn chính: Nhận dạng nhu cầu tin; Tìm kiếm thông tin; Đánh giá và khai thác thông tin; Hiểu biết về vấn đề đạo đức, pháp lý liên quan đến truy cập và sử dụng thông tin. Với mỗi tiêu chuẩn sẽ có các chỉ số thể hiện các khía cạnh nội dung cụ thể.
Đặc biệt, nghiên cứu này tiếp cận từ góc độ ngành khoa học thư viện thông tin nên tác giả đi sâu nghiên cứu, chú trọng hơn các khía cạnh nội dung liên quan tới nghiệp vụ thư viện trong bộ chuẩn này. Mục tiêu đầu tiên mà chuẩn này nhắm tới là đáp ứng nhu cầu của CBTV trong việc xác định nội dung KTTT quan trọng, những KTTT mà SV ở Việt Nam còn yếu để trang bị cho họ trong bối cảnh nền giáo dục đại học Việt Nam còn yếu hiện nay. Hơn nữa, chuẩn này là cơ sở để CBTV và GV phối hợp thực hiện mục tiêu chung - phát triển KTTT cho sinh viên.
A/ Nội dung chuẩn kiến thức thông tin
Chuẩn KTTT được xây dựng dựa trên sự tham khảo chuẩn KTTT của các hiệp hội thư viện trên thế giới như ACRL, SCONUL, IFLA, Australian and New Zealand Institute for Information Literacy và kết quả nghiên cứu thực trạng phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam của luận án. Chuẩn KTTT này gồm bốn tiêu chuẩn chính:
130
Tiểu chuẩn 1: Khả năng nhận dạng nhu cầu tin
* Kiến thức:
- Hiểu biết về lĩnh vực nghiên cứu của mình để phân tích được yêu cầu bài
tập, đề tài nghiên cứu hoặc vấn đề thảo luận.
- Nhận thức được rằng thông tin đã có có thể được kết hợp với ý tưởng hoặc
phân tích để tạo ra thông tin mới.
- Nắm được đặc điểm, tính chất các loại thông tin.
* Kỹ năng:
- Xác định khái niệm chính và các từ khóa mô tả nhu cầu tin
- Nhận ra được mục đích và đối tượng sử dụng chính của các nguồn tài
nguyên thông tin tiềm năng (thông tin khoa học và thông tin đại chúng, thông tin
hiện tại và thông tin hồi cố).
- Nhận ra được sự khác nhau giữa các ấn phẩm khoa học, ấn phẩm kỹ thuật
và thương mại.
- Phân biệt được sự khác nhau giữa nguồn thông tin sơ cấp và thứ cấp.
- Đánh giá được sự hữu ích của các nguồn tài nguyên thông tin ở các dạng
thức khác nhau (CSDL, website, tài liệu thính thị, báo, sách, tạp chí,..).
Tiêu chuẩn 2: Khả năng tìm kiếm thông tin
* Kiến thức:
- Hiểu cách thức tổ chức thông tin và cơ chế hoạt động của các công cụ tìm
tin (mục lục thư viện, CSDL, máy tìm tin, danh bạ chủ đề).
- Nắm được các bước của quá trình tìm tin.
- Hỏi ý kiến chuyên gia thông qua các cơ chế (phỏng vấn, e-mail,…)
* Kỹ năng:
- Xây dựng được chiến lược tìm tin phù hợp và hiệu quả
131
- Tìm được tài liệu trong kho tự chọn của thư viện.
- Sử dụng các công cụ tìm tin một cách hiệu quả.
Tiêu chuẩn 3: Khả năng đánh giá và khai thác thông tin
* Kiến thức:
- Nắm được các tiêu chí đánh giá thông tin và các nguồn tin
- Hiểu biết về các cách khác nhau để trao đổi, trình bày và sử dụng thông tin.
- Nắm được các quy tắc trích dẫn, lập danh mục tài liệu tham khảo.
* Kỹ năng:
- Nhận ra được những thông tin còn thiếu trong quá trình tìm tin để xác định
lại chiến lược tìm tin.
- Đánh giá được số lượng, chất lượng và sự phù hợp của thông tin tìm được.
- Tóm tắt được các ý chính của văn bản.
- Nhận ra được những thông tin thành kiến, định kiến, lừa bịp.
- Biết phân tích, tổng hợp thông tin thu thập được để tạo ra kiến thức mới.
- Biết cách trích dẫn thông tin và lập danh mục tài liệu tham khảo
Tiêu chuẩn 4: Hiểu biết về pháp lý và đạo đức liên quan đến truy cập, sử
dụng và chia sẻ thông tin
* Kiến thức:
- Hiểu biết các vấn đề liên quan tới truy cập thông tin miễn phí và tự do truy
cập thông tin.
- Nắm được kiến thức về các vấn đề liên quan tới tự do ngôn luận và kiểm
duyệt thông tin.
- Hiểu biết về luật sở hữu trí tuệ, bản quyền và sử dụng công bằng tài liệu có
bản quyền.
132
* Kỹ năng:
- Tuân thủ quy định về đạo văn.
- Có thói quen sẵn sàng và có kỹ năng cần thiết trong việc chia sẻ thông tin
với người khác theo đúng pháp luật, hợp với đạo đức và có hiệu quả.
B/ Phân chia nội dung chuẩn kiến thức thông tin theo năm học
Nội dung của bộ chuẩn trên được chi tiết hóa thành những kiến thức và kỹ
năng cụ thể mà sinh viên cần được trang bị trong các năm học như sau:
+ Đối với sinh viên năm thứ nhất
Giới thiệu về sản phẩm, dịch vụ thông tin thư viện.
Hướng dẫn sử dụng trang thiết bị của thư viện dành cho sinh viên như sử
dụng mạng máy tính cho học tập, máy in,..
Hướng dẫn sử dụng mục lục thư viện để tìm kiếm các nguồn thông tin thích
hợp cho một bài nghiên cứu/ bài tập.
Giới thiệu hệ thống phân loại mà thư viện sử dụng, mã xếp giá và cách tìm
tài liệu trong kho tự chọn.
Hướng dẫn phân tích nhu cầu tin, xác định từ khoá, từ đồng nghĩa và các
thuật ngữ liên quan đến chủ đề.
Xây dựng lệnh tìm bằng cách kết hợp có hiệu quả thuật ngữ tìm kiếm với các
toán tử AND, OR và NOT.
Hướng dẫn tìm tin trong các CSDL của nhà trường và các CSDL trực tuyến
do nhà trường mua quyền truy cập.
Phân biệt các kiểu trích dẫn và sử dụng trích dẫn để ghi lại một cách chính
xác các nguồn thông tin được sử dụng trong nghiên cứu.
+ Đối với sinh viên năm thứ hai và ba
Sử dụng CSDL các tài liệu khoa học do thư viện trường cung cấp để tìm
kiếm các bài báo và sách chuyên ngành:
- Đánh giá cấu trúc, tính năng của các CSDL khác nhau.
133
- Xây dựng chiến lược tìm kiếm hiệu quả.
- Đánh giá kết quả tìm kiếm.
- Xác định xem thư viện có sở hữu hoặc có quyền truy cập tới các ấn
phẩm cần thiết đó không.
- Nhận biết được các nguồn miễn phí thay thế thông qua truy cập tới các
nguồn học liệu mở; Mượn liên thư viện và các nguồn tài nguyên trực
tuyến của các thư viện công cộng.
Xử lý thông tin để sử dụng trong học tập và nghiên cứu bao gồm:
- Sử dụng hướng dẫn trích dẫn phù hợp trong lĩnh vực của SV
- Sử dụng RefWorks hoặc các công cụ quản lý trích dẫn khác để theo dõi
các nghiên cứu phức tạp và trích dẫn đúng cách.
- Hiểu được ý nghĩa của đạo văn và việc sử dụng thông tin có đạo đức.
Sử dụng hiệu quả Internet cho các nghiên cứu bổ sung bao gồm:
- Biết làm thế nào để xác định các trang web của các tổ chức có nhiều
khả năng cung cấp thông tin đáng tin cậy.
- Đánh giá các trang web về tính kịp thời, chính xác, thiên vị, v.v
+ Đối với sinh viên năm cuối
SV năm cuối được yêu cầu tiếp thu và sử dụng các kỹ năng KTTT ở trình độ
cao hơn, sâu hơn so với SV các năm thứ nhất đến thứ ba. Yêu cầu này đặc biệt quan
trọng đối với những SV sẽ viết khóa luận hay luận văn. SV tốt nghiệp phải có khả
năng tìm kiếm các bài nghiên cứu trong lĩnh vực của mình, phát triển các chiến lược
tìm kiếm thích hợp, và đánh giá các nguồn thông tin. Hơn nữa, SV năm cuối cần có
kỹ năng phân tích, tổng hợp thông tin khi thực hiện đánh giá các nghiên cứu liên
quan và phát triển nghiên cứu mới.
Xác định được bản chất và mức độ phức tạp của các thông tin cần thiết.
- Xác định được các loại và định dạng khác nhau của các nguồn thông tin
về lĩnh vực cụ thể.
- Biết được sự khác biệt giữa tài liệu học thuật và tài liệu phổ thông.
134
- Hiểu được quá trình peer-review (đánh giá chuyên gia) trong truyền
thông học thuật.
Tìm kiếm thông tin một cách hiệu quả.
- Xác định được các từ khóa, từ đồng nghĩa, và các từ liên quan đến những
thông tin cần thiết.
- Thực hiện tìm kiếm trong mục lục thư viện để xác định vị trí và tra cứu
sách, tài liệu đa phương tiện, và các tài liệu khác thuộc các định dạng
khác nhau.
- Thực hiện tìm kiếm trong các cơ sở dữ liệu nghiên cứu để xác định vị trí
và tra cứu bài viết từ các tạp chí khoa học, tạp chí, và báo.
- Biết sự khác nhau giữa tìm kiếm bằng từ khoá và tìm kiếm bằng chủ đề,
và sử dụng từ vựng có kiểm soát và đề mục chủ đề.
- Sử dụng các toán tử AND, OR, NOT để kết hợp các thuật ngữ tìm kiếm
khi cần thiết.
- Đánh giá kết quả tìm kiếm để xác định xem nhu cầu nghiên cứu được đáp
ứng không; đổi cách tìm kiếm thích hợp và tiến hành tìm kiếm thêm, giới
hạn hoặc mở rộng kết quả tìm kiếm khi cần thiết.
- Biết cách đọc trích dẫn và phân biệt các định dạng khác nhau, chẳng hạn
như sách, bài báo khoa học, bài báo, trang web, vv.
- Biết cách làm thế nào để xác định vị trí một tài liệu cụ thể bằng trích dẫn
của nó sử dụng Finder Tạp chí hoặc các công cụ thích hợp khác.
- Kiểm tra được các bài báo toàn văn trong cơ sở dữ liệu
- Sử dụng các con đường khác nhau để có được tài liệu mà thư viện trường
mình không có.
Đánh giá được thông tin và các nguồn của nó một cách có phê phán và kết
hợp thông tin được lựa chọn với kiến thức của mình.
- Đánh giá các nguồn thông tin một cách có phê phán sử dụng các tiêu chí
phù hợp, chẳng hạn như tính cập nhật, sự phù hợp, mức độ uy tín, tính
chính xác, và mục đích.
135
- Hiểu được lợi ích và những hạn chế của việc sử dụng Internet để
nghiên cứu.
- Tích hợp thông tin mới với thông tin hay kiến thức trước đó.
- Phân tích và tổng hợp kết quả nghiên cứu để hoàn thành một dự án. Cụ
thể là sinh viên có thể xử lý hình thức tài liệu, làm tóm tắt và làm tổng
luận thông tin.
- Tổ chức thông tin để hỗ trợ mục tiêu và định dạng của sản phẩm cuối
cùng, như một bài nghiên cứu, bài trình bày, dự án nhóm, luận văn.
Hiểu được các vấn đề đạo đức, kinh tế, luật pháp và xã hội liên quan đến sử
dụng thông tin và truy cập thông tin.
- Hiểu và tránh được đạo văn bằng cách trích dẫn đúng tất cả các nguồn
theo một cách trích dẫn cụ thể, chẳng hạn như APA hay quy định trích
dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Sử dụng RefWorks để quản lý nghiên cứu và trích dẫn nguồn.
- Biết rằng quyền truy cập vào cơ sở dữ liệu nghiên cứu và các tài nguyên
khác của thư viện chỉ dành cho các đối tượng nhất định.
Điều kiện thực hiện
Bộ chuẩn này phải được Bộ Giáo dục và Đào tạo công nhận, ban hành và yêu
cầu các trường đại học triển khai hoạt động phát triển KTTT cho SV.
4.2.4. Tăng cường trang bị kiến thức và kỹ năng cần thiết liên quan đến phát
triển kiến thức thông tin cho cán bộ thư viện và giảng viên
Mục tiêu
Giúp CBTV và GV nâng cao trình độ KTTT, từ đó tham gia hiệu quả vào
công tác phát triển KTTT cho SV. Giải pháp này được đề xuất dựa trên thực trạng
trình độ và nhu cầu KTTT của CBTV và GV.
Nội dung và cách thức thực hiện
Các trường đại học cần có chế tài yêu cầu CBTV và GV tham gia các hội
nghị, hội thảo về KTTT và phát triển KTTT cho SV ở trong và ngoài nước.
136
Thư viện đại học chủ động phối hợp với phòng ban chức năng, các khoa
chuyên ngành để tổ chức các lớp tập huấn, bồi dưỡng về kiến thức và kỹ năng thư
viện cho GV. Nội dung tập huấn tập trung vào các vấn đề như khái niệm, tầm quan
trọng của KTTT; giới thiệu về các nguồn tài nguyên thông tin liên quan đến chương
trình đào tạo của GV; giới thiệu các dịch vụ và sản phẩm của thư viện; hướng dẫn
định vị tài liệu và tra cứu thông tin; hướng dẫn sử dụng phần mềm trích dẫn tự
động. Một khi đã được tập huấn, GV sẽ sử dụng hoặc yêu cầu SV sử dụng các
nguồn thông tin của thư viện trong quá trình học tập và nghiên cứu. Thực tế ở Đại
học Hà Nội cho thấy GV rất quan tâm tham gia những chương trình này.
Bên cạnh đó thư viện cũng cần phối hợp với các trường đại học, các chuyên
gia để trang bị kỹ năng sư phạm, kỹ năng giao tiếp, trình độ ngoại ngữ cho CBTV.
Thư viện tạo cầu nối để CBTV được giao lưu, học hỏi kiến thức về các ngành đào
tạo từ GV trong trường. Khuyến khích CBTV tham gia học văn bằng 2 về ngành
Nhà trường đang đào tạo.
Về phía mình, CBTV cần tích cực, chủ động tự học hỏi để nâng cao trình độ
bản thân. Đặc biệt, CBTV cần phối hợp với GV để nắm được nội dung, chương
trình đào tạo của trường, yêu cầu nghề nghiệp đối với SV; nhờ GV tư vấn nhiều
nguồn tin chuyên sâu đến lĩnh vực nghiên cứu của SV.
Điều kiện thực hiện
Lãnh đạo thư viện rà soát, đánh giá thực trạng trình độ đội ngũ CBTV trực
tiếp tham gia phát triển KTTT cho SV.
Trên cơ sở kết quả đánh giá, lãnh đạo thư viện xây dựng kế hoạch bồi dưỡng
cán bộ để trình Ban giám hiệu, phòng tổ chức cán bộ phê duyệt.
Lãnh đạo thư viện phối hợp với các trường đại học, các chuyên gia để xây
dựng chương trình bồi dưỡng cho CBTV của mình. Tổ chức các hội nghị, hội thảo
chia sẻ kinh nghiệm về phát triển KTTT cho SV.
Thư viện cử cán bộ theo học các lớp bồi dưỡng theo kế hoạch hàng năm.
137
4.2.5. Đảm bảo kiến thức thông tin là một trong các tiêu chí đánh giá chất lượng
đầu ra đối với sinh viên
Mục tiêu
Tạo cơ sở để các khoa chuyên ngành, giảng viên thiết kế mục tiêu chương
trình đào tạo, mục tiêu mỗi môn học gắn với việc tích hợp KTTT để nâng cao trình
độ KTTT cho SV. Thực hiện thành công mục tiêu này sẽ góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu nguồn lao động có
khả năng học tập suốt đời, khả năng giải quyết vấn đề, thích nghi nhanh chóng
những biến đổi của xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức.
Nội dung
Giải pháp này không phải là mới với nhiều trường đại học ở các nước phát
triển trên thế giới. Tuy nhiên, ở Việt Nam chưa có trường đại học nào đưa KTTT
vào thành tiêu chí kiểm định chất lượng giáo dục đại học.
Năm 2007, BGD&ĐT đã ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng giáo dục trường đại học. Tiêu chuẩn 4 về hoạt động đào tạo có nêu một số nội
dung liên quan đến KTTT như: Chú trọng việc triển khai đổi mới phương pháp dạy
và học, phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng phát triển
năng lực tự học, tự nghiên cứu và làm việc theo nhóm của người học; Phương pháp
và quy trình kiểm tra đánh giá được đa dạng hoá, đảm bảo đánh giá được mức độ
tích luỹ của người học về kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và năng lực
phát hiện, giải quyết vấn đề [4]. Tuy nhiên, để đạt mục tiêu phát triển KTTT cho
toàn bộ SV đại học ở Việt Nam, BGD&ĐT cần quy định KTTT như một trong các
tiêu chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp đại học; bổ sung tiêu chuẩn về công tác phát
triển KTTT cho SV như một trong các tiêu chí đánh giá của Quy định về tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học để làm cơ sở cho kiểm định chất lượng
giáo dục đại học.
Để đạt mục tiêu nâng cao năng lực KTTT cho SV, Ban giám hiệu các trường
đại học cần cam kết KTTT như một trong các chuẩn đầu ra của các ngành đào tạo;
138
cụ thể hóa công tác phát triển KTTT cho SV thành các mục tiêu, chiến lược đào tạo
của trường. Mỗi ngành, chuyên ngành cần xây dựng và công bố các chuẩn KTTT cụ
thể mà sau khi tốt nghiệp sinh viên đạt được.
Giải pháp này được thực hiện sẽ tạo cơ sở pháp lý để các trường xây dựng
chiến lược, kế hoạch phát triển KTTT cho SV; là một trong các tiêu chí kiểm định
chất lượng đào tạo của các trường đại học.
Điều kiện thực hiện
Bộ Giáo dục và Đào tạo cần ban hành quy định nêu rõ KTTT là một trong
các tiêu chí đánh giá chất lượng đầu ra đối với SV đại học.
Ban giám hiệu các trường đại học triển khai lồng ghép KTTT vào chương
trình giảng dạy, kiểm tra đánh giá SV dựa trên các chuẩn KTTT đã ban hành.
Đưa nội dung kiểm tra công tác phát triển KTTT cho SV và trình độ KTTT
của SV vào hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục của các trường đại học. Quy
định KTTT là một trong các chuẩn đầu ra của các chương trình đào tạo bậc đại học.
4.2.6. Xây dựng chương trình kiến thức thông tin cho sinh viên bao gồm cả kiến thức, kỹ năng thư viện và kỹ năng phát triển tư duy
Dựa trên quy định về phát triển KTTT, phòng đào tạo phối hợp với lãnh đạo các khoa và lãnh đạo thư viện xây dựng chương trình KTTT tổng thể cho SV.
Trước khi xây dựng chương trình tổng thể, Ban xây dựng chương trình cần khảo sát đánh giá thực trạng và nhu cầu KTTT của SV. Chương trình KTTT cần xác định rõ
các vấn đề sau:
- Mục tiêu phát triển KTTT
- Đối tượng được trang bị KTTT - Các cấp độ đào tạo về trình độ KTTT
- Nội dung chương trình đào tạo KTTT - Đề xuất phương thức phân phối chương trình đào tạo
- Đề xuất bên tham gia giảng dạy - Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả đầu ra
139
Cụ thể, nên chia nội dung chương trình giảng dạy thành hai phần, phần kiến
thức về thư viện do CBTV đảm nhiệm, phần kiến thức về khai thác, sử dụng, trao
đổi thông tin, kỹ năng tư duy phê phán, kỹ năng giải quyết vấn đề do GV các môn
chuyên ngành đảm nhiệm (Xem sơ đồ 4.2). Tuy nhiên, việc phân chia chỉ mang tính
tương đối, giữa hai nhóm nội dung có mối quan hệ mật thiết với nhau do vậy trong
quá trình giảng dạy cần có sự phối hợp giữa CBTV và GV để hỗ trợ lẫn nhau.
Sơ đồ 4. 2. Nội dung chương trình kiến thức thông tin dành cho sinh viên đại học
Theo Frances Allegri, chương trình KTTT phải đáp ứng ít nhất ba trong bốn tiêu chí sau:
1) GV phải được tham gia thiết kế, thực hiện và đánh giá chương trình,
2) Nội dung chương trình KTTT phải dựa trên chương trình đào tạo của nhà trường, nói cách khác là có liên quan trực tiếp với các môn học, các bài tập, bài kiểm tra của SV,
3) SV được yêu cầu tham gia vào quá trình thiết kế, giữ vai trò trung tâm của chương trình,
4) Cần phải tính điểm các nội dung liên quan đến KTTT mà SV đã học để kích thích động cơ, nhu cầu KTTT của SV [62].
Chương trình kiến thức thông tin
Nhóm kiến thức về kỹ năng thư viện Nhóm kiến thức về phát triển tư duy
Kỹ năng nhận dạng nhu cầu tin
Kiến thức về các nguồn thông tin
Kỹ năng tìm kiếm và đánh giá thông tin
Kỹ năng trích dẫn và lập danh mục tài liệu tham khảo
Kỹ năng đánh giá, thẩm định thông tin
Kỹ năng sử dụng và trao đổi thông tin
Kỹ năng tư duy độc lập, kỹ năng giải quyết vấn đề
Kỹ năng khai thác và tổ chức thông tin
140
4.2.7. Đảm bảo sự phối hợp giữa cán bộ thư viện và giảng viên trong việc phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên
Mục tiêu
Các nghiên cứu đã khẳng định KTTT không chỉ bao gồm các kiến thức và
kỹ năng về thư viện mà còn bao gồm các kỹ năng phát triển tư duy, những hiểu biết về kinh tế, xã hội, pháp lý liên quan đến khai thác và sử dụng thông tin. Vì
vậy, phát triển KTTT được cho là trách nhiệm của nhiều bên trong đó CBTV và GV là những người có tác động trực tiếp nhất đến hình thành, phát triển khả năng
KTTT cho sinh viên.
Đảm bảo giải pháp này là cơ sở cho sự phối hợp giữa CBTV và GV trong
việc khai thác, sử dụng hiệu quả các nguồn tài nguyên của thư viện phục vụ cho việc học tập và nghiên cứu của SV; tạo điều kiện cho GV và SV sử dụng phương
pháp khai thác, nghiên cứu thư viện trong quá trình giảng dạy và học tập.
Mối quan hệ giữa GV và CBTV có tính chất biện chứng, một mặt GV
khuyến khích SV sử dụng tài liệu của thư viện để thực hiện nhiệm vụ học tập, nâng cao năng lực; mặt khác CBTV cung cấp những nguồn thông tin được chọn lọc và có
giá trị cao cho GV và SV, giúp họ thực hiện thành công mục tiêu giảng dạy lấy SV làm trung tâm, học dựa trên nguồn lực.
Nội dung
Chương trình KTTT sẽ được triển khai theo hai hướng là bắt buộc và tự
chọn. Chương trình định hướng thư viện là bắt buộc đối với SV năm thứ nhất bởi lẽ những SV mới chưa có thông tin về các dịch vụ, sản phẩm của thư viện cũng như
cách sử dụng thư viện. Các khóa học theo chuyên đề nâng cao sẽ được tổ chức định kỳ phụ thuộc vào số lượng đăng ký tự chọn của SV. Ngoài ra thư viện có thể thiết
kế các khóa học này dưới dạng bài giảng điện tử (file tài liệu hướng dẫn, video, bài giảng trực tuyến) và đưa lên mạng internet cho SV tự học.
Với phần kiến thức rèn luyện kỹ năng tư duy sẽ được GV tích hợp vào các môn học cụ thể trong chương trình đào tạo sao cho nội dung KTTT phải được
chuyển tải đến SV thông qua các yêu cầu, tình huống, bài tập trong mỗi môn học.
141
Sơ đồ 4. 3. Hình thức triển khai hoạt động phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên
Các khóa học về KTTT độc lập KTTT được tích hợp vào chương trình đào tạo
Cán bộ thư viện Giảng viên
Tour thăm quan thư viện
Định hướng về thư viện (bắt buộc)
Hướng dẫn tra cứu & đánh giá TT
Kỹ năng trích dẫn tham khảo
Kỹ năng tin học căn bản
Sinh viên
- Tư vấn tại quầy thủ thư - Hướng dẫn thông qua các khóa học chuyên đề tại thư viện
Đào tạo từ xa qua các hình thức như: - Bài giảng trực tuyến - Video - Cung cấp file bài giảng trên website
Kỹ năng khai thác & đánh giá thông tin
Kỹ năng sử dụng & trình bày thông tin
Kỹ năng giải quyết vấn đề
Kỹ năng tư duy độc lập
Yêu cầu về đạo đức trong nghiên cứu
- Các môn học đại cương
- Các môn học chuyên ngành
Phối hợp
142
Điều kiện thực hiện
Ban giám hiệu các trường đại học ban hành chính sách cơ chế tạo điều kiện
cho sự phối hợp giữa CBTV và GV trong việc phát triển KTTT cho SV với một số
nội dung như:
- Quy định bắt buộc GV và CBTV phải phối hợp trong việc phát triển nguồn
học liệu, xây dựng mục tiêu cho các môn học, chia sẻ kiến thức chuyên ngành và
kiến thức, kỹ năng thư viện.
- Yêu cầu nhân viên chủ động tìm hiểu chương trình đào tạo của các ngành
trong trường.
- Có chính sách đãi ngộ, phụ cấp đối với CBTV tham gia phát triển KTTT
cho SV. Ví dụ quy định chế độ CBTV - giáo viên.
- Khen thưởng, động viên kịp thời các cá nhân, tập thể có thành tích tốt trong
công tác phát triển KTTT cho SV.
4.2.8. Đảm bảo mối quan hệ biện chứng giữa dạy học, kiểm tra đánh giá và phát
triển kiến thức thông tin cho sinh viên
Mục tiêu
Thực hiện giải pháp này nhằm khuyến khích sinh viên có thái độ tích cực
hơn với KTTT và hoạt động phát triển KTTT; giúp sinh viên nhận thức rõ vai trò
của KTTT đối với hoạt động học tập và nghiên cứu của mình; Giải pháp này được
thực hiện sẽ thúc đẩy động cơ, nhu cầu trang bị KTTT của SV đại học.
Phát triển KTTT cho SV mà đi kèm với kiểm tra, đánh giá sẽ giúp trường đại
học, thư viện, giảng viên nắm được hiệu quả và mục tiêu phát triển KTTT của
mình; hoạt động này giúp nhà trường đánh giá được năng lực sinh viên của mình để
có giải pháp điều chỉnh chương trình giảng dạy, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao
động.
Nâng cao khả năng áp dụng các phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá
hiện đại, năng lực thiết kế đề cương chi tiết môn học, đề cương bài giảng cho GV
143
nhằm đảm bảo mục tiêu đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá gắn với
lồng ghép KTTT trong quá trình đào tạo.
Tạo ra sự thống nhất, đồng bộ trong nhận thức của các đơn vị, GV và CBTV
về mối quan hệ biện chứng giữa phát triển KTTT cho SV với đổi mới phương pháp
giảng dạy, kiểm tra đánh giá từ đó nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.
Nội dung
Xây dựng các nhóm chuyên gia về đổi mới phương pháp giảng dạy gắn với
mục tiêu phát triển KTTT cho SV.
Tổ chức hội thảo nhóm chuyên gia, tập huấn GV, CBTV về phương pháp
giảng dạy, kiểm tra đánh giá và cách thức lồng ghép KTTT vào chương trình đào
tạo với các nội dung như:
Thực hành đổi mới phương pháp giảng dạy của nhóm chuyên gia qua các
chuyên đề hay bài giảng cụ thể, xeminar bài giảng của GV và CBTV, rút kinh
nghiệm và hoàn thiện điển hình tiên tiến và nhân rộng tại các tổ bộ môn, khoa.
Cách thức thiết kế đề cương chi tiết môn học có gắn với mục tiêu phát triển
năng lực thông tin cho SV.
Cách thức thiết kế đề cương bài giảng theo hướng tích hợp KTTT, tích cực
hóa hoạt động học tập của sinh viên.
Vận dụng các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá hiện đại trong giảng
dạy đại học.
Thực hiện đánh giá các giờ đổi mới phương pháp giảng dạy có lồng ghép
việc trang bị KTTT của GV để rút kinh nghiệm và hoàn thiện.
Từ các bài giảng mẫu về đổi mới phương pháp giảng dạy gắn với lồng ghép
KTTT từng đơn vị có kế hoạch nhân rộng tới từng GV.
Giải pháp này đòi hỏi các biện pháp dạy học và kiểm tra đánh giá hướng vào
phát triển KTTT cho SV phải được thiết kế sao cho đảm bảo thực hiện được mục
tiêu phát triển những tri thức, kỹ năng và thái độ cần đạt được thông qua môn học
144
đó, đồng thời KTTT của SV cũng ngày một phát triển nâng cao trong quá trình thực
hiện các biện pháp.
Áp dụng giải pháp này cùng lúc trên cả ba bình diện chủ yếu sau:
- Lồng ghép KTTT vào nội dung các môn học, đảm bảo học dựa trên nguồn
thông tin.
- Áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực nhằm phát huy tính chủ động
sáng tạo của người học.
- Kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở mục tiêu tái hiện kiến thức mà phải
hướng đến phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá quá trình.
Điều kiện thực hiện
Nhóm trưởng nhóm chuyên gia phải có kế hoạch hoạt động chi tiết cụ thể tới
từng thành viên trong nhóm.
Các khoa và thư viện cần có sự phối hợp chặt chẽ trong hoạt động giảng dạy
và bồi dưỡng GV, CBTV về phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá gắn với phát
triển KTTT cho SV.
Trưởng khoa, trưởng bộ môn, lãnh đạo thư viện, các chuyên gia phải đi đầu
trong đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá gắn với phát triển KTTT
cho SV và dẫn dắt đồng nghiệp cùng thay đổi.
Nhà trường triển khai rà soát xây dựng lại đề cương các môn học trong đó
yêu cầu đưa KTTT vào mục tiêu giảng dạy, kiểm tra đánh giá.
Bộ phận khảo thí và đảm bảo chất lượng của các trường đại học phối hợp với
các trưởng bộ môn, lãnh đạo các khoa để đánh giá chất lượng ngân hàng đề thi các
môn trong trường, đảm bảo đề thi kiểm tra được kiến thức, kỹ năng môn học và
mục tiêu lồng ghép KTTT.
Tiểu kết
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về phát triển KTTT cho SV đại
học, mô hình phát triển KTTT cho SV đại học và các giải pháp hiện thực hóa mô
145
hình được đề xuất trong nghiên cứu này phản ánh đầy đủ các yêu cầu của công tác
phát triển KTTT cho SV đại học ở Việt Nam. Chuẩn KTTT, mô hình phát triển
KTTT cũng như các giải pháp được đề xuất đều dựa trên các nguyên tắc thống nhất,
có mục tiêu, nội dung và điều kiện thực hiện giúp các trường đại học thực hiện dễ
dàng và có hiệu quả.
Mô hình phát triển KTTT và các giải pháp nhằm hiện thực hóa mô hình
trong nghiên cứu này được xây dựng có kế thừa chọn lọc tư tưởng của các nhà
nghiên cứu đi trước, thể hiện rõ sự đổi mới. Mô hình phát triển KTTT cho SV đại
học ở Việt Nam trong nghiên cứu này đã kế thừa mô hình tích hợp KTTT vào
chương trình giảng dạy trong đó có sự phối hợp giữa giảng viên và CBTV của một
số học giả trên thế giới. Tuy nhiên, do đặc thù của giáo dục đại học và trình độ
CBTV ở Việt Nam, mô hình này có nhiều đổi mới như: đề xuất vai trò lãnh đạo của
Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với việc ban hành chính sách phát triển KTTT cho SV;
vai trò của phòng đào tạo trong mối quan hệ với khoa chuyên ngành và lãnh đạo thư
viện để xây dựng chương trình KTTT cho SV ở mỗi trường đại học; phân chia nội
dung phát triển KTTT thành hai nhóm, nhóm kiến thức về thư viện do CBTV giảng
dạy trên cơ sở phát triển các lớp học chuyên đề không nằm trong chương trình đào
tạo, nhóm kiến thức và kỹ năng phân tích và đánh giá thông tin, sử dụng thông tin,
phát triển tư duy độc lập, kỹ năng giải quyết vấn đề do GV đảm nhiệm và được lồng
ghép vào các môn học đại cương, môn học chuyên ngành trong chương trình đào
tạo. Trong quá trình phát triển KTTT cho SV, mô hình này yêu cầu cả CBTV và
GV có sự chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm chuyên môn cho nhau trên cơ sở tương hỗ;
đề xuất hoạt động đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá gắn liền với
phát triển KTTT cho SV. Phát triển KTTT cho SV là trung tâm của quá trình dạy
học và được xác định là một mục tiêu quan trọng của giáo dục đại học Việt Nam
trong thế kỷ XXI.
Để thực hiện công tác phát triển KTTT cho SV có hiệu quả, CBTV cần chủ
động phối với với GV để tích hợp KTTT vào chương trình, mục tiêu bài giảng bên
cạnh việc thư viện phát triển các chuyên đề độc lập về KTTT nhắm đến trang bị kỹ
146
năng sử dụng thư viện, khai thác các nguồn thông tin trong và ngoài thư viện phục
vụ nhiệm vụ học tập và nghiên cứu của SV.
Điều quan trọng nhất là để phát triển KTTT cho SV có hiệu quả cần sự ủng
hộ mạnh mẽ của Bộ Giáo dục và Đào tạo, lãnh đạo các trường đại học, được thể
hiện thông qua việc ban hành các chính sách, chiến lược, kế hoạch về KTTT và phát
triển KTTT cho SV.
147
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
Từ kết quả nghiên cứu luận án rút ra một số kết luận sau đây:
1. Phát triển KTTT cho SV bắt nguồn và phát triển trên cơ sở của hoạt động
đào tạo người dùng tin trong các thư viện, tuy nhiên khái niệm phát triển KTTT
rộng hơn nhiều so với khái niệm đào tạo người dùng tin. Phát triển KTTT không chỉ
trang bị cho SV các kiến thức và kỹ năng về thư viện mà còn rèn cho SV khả năng
làm việc độc lập, tư duy phân tích, kỹ năng giải quyết vấn đề dựa trên thông tin, và
mục tiêu cuối cùng là khả năng học tập suốt đời.
2. Phát triển KTTT cho SV không phải là nhiệm vụ của riêng ngành thư viện
mà là vấn đề giáo dục của thế kỷ XXI. Phát triển KTTT cho SV là yêu cầu của “xã
hội thông tin” và “nền kinh tế tri thức”. Phát triển KTTT cho SV có hiệu quả phải
được đặt trong mối quan hệ với đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá
theo hướng lấy “người học làm trung tâm”.
3. Kết quả khảo sát thực tế cho thấy, nhìn chung nhận thức của lãnh đạo các
trường đại học, GV, CBTV và SV về tầm quan trọng của KTTT và phát triển KTTT
cho SV là hợp lý. Tuy nhiên, nhận thức của lãnh đạo nhà trường về vai trò của
KTTT chưa đủ mức để trở thành hành động. Các trường đại học chưa có chính sách
phát triển KTTT cho SV, chưa coi KTTT là chuẩn để đánh giá chất lượng đầu ra
của SV.
4. Hoạt động phát triển KTTT cho SV của thư viện và GV chưa đạt hiệu quả
cao. Thư viện vẫn chủ yếu là triển khai các khóa học truyền thống như định hướng
thư viện, hướng dẫn tra cứu. GV chủ yếu vẫn áp dụng các phương pháp giảng dạy,
kiểm tra đánh giá truyền thống, thiên về kiểm tra tái hiện tri thức, không chú trọng
đánh giá năng lực; phương pháp giảng dạy chủ yếu là thuyết trình, vấn đáp, ít chú
trọng rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc độc lập, ra
quyết định dựa trên nguồn tin.
148
5. Trình độ KTTT của CBTV và GV còn hạn chế. CBTV thiếu kiến thức và
kỹ năng sư phạm, kỹ năng giao tiếp, khả năng ngoại ngữ và tin học trong khi đó GV
thiếu kỹ năng tra cứu, kiến thức về các nguồn thông tin.
6. Trình độ KTTT của SV đại học ở Việt Nam mới đạt được ở mức độ trung
bình, khó có thể đáp ứng được yêu cầu của hoạt động học tập cũng như hoạt động
nghề nghiệp sau này.
7. Trên cơ sở các kết quả khảo sát và kế thừa kinh nghiệm của các nhà
nghiên cứu khác, mô hình phát triển KTTT cho SV và các giải pháp hiện thực hóa
mô hình được đề xuất. Phát triển KTTT cho SV dựa trên mô hình tích hợp KTTT
vào chương trình đào tạo mang đặc điểm riêng của bối cảnh Việt Nam đó là gắn đổi
mới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá với việc lồng ghép
KTTT vào bài giảng; bên cạnh việc tích hợp KTTT vào bài giảng, thư viện phát
triển một số khóa học độc lập về kỹ năng thư viện như kỹ năng tra cứu, khai thác
thông tin, kỹ năng trích dẫn, kiến thức về nguồn tin. Các khóa học này có thể được
triển khai thông qua nhiều hình thức khác nhau như: tour tham quan thư viện, bài
giảng trực tuyến, tư vấn cá nhân tại thư viện, giới thiệu nguồn lực thông tin cho SV.
8. Mô hình và các giải pháp phát triển kiến thức thông tin cho SV đại học ở
Việt Nam được đề xuất trong nghiên cứu này chỉ có thể phát huy hiệu quả cao nếu
Đảng và Nhà nước đẩy mạnh hơn nữa chính sách hội nhập quốc tế trong đó có giáo
dục đại học, phát triển kinh tế thị trường sâu rộng, tạo môi trường cạnh tranh lành
mạnh. Các chính sách này được thực hiện tốt sẽ tạo môi trường để SV nảy sinh, duy
trì và phát triển nhu cầu nâng cao năng lực tìm tin, xử lý thông tin, đánh giá thông
tin, sử dụng và trao đổi thông tin.
2. Kiến nghị
Với Chính phủ và các Bộ, ngành Trung ương
Thứ nhất, để tạo điều kiện cho các giải pháp trên có tính khả thi, Chính phủ
nên sớm nghiên cứu ban hành chính sách phát triển KTTT cho SV đại học.
149
Đến nay Luật Giáo dục, Luật Giáo dục đại học và các văn bản hướng dẫn thi
hành đã tạo hành lang pháp lý cho việc đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục đại
học theo hướng hiện đại nhằm đào tạo ra nguồn lao động chất lượng cao đáp ứng
nhu cầu thị trường. Vì vậy để các chính sách cải cách giáo dục gắn với mục tiêu
phát triển KTTT cho SV, trước hết chính sách này phải được thể hiện ở Chiến lược
phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020; Quy định về tiêu chuẩn đánh
giá chất lượng giáo dục trường đại học.
Thứ hai, Chính phủ cần chỉ đạo BGD&ĐT và các ban ngành liên quan ban
hành các chính sách phát triển KTTT cho SV, tăng cường đầu tư đổi mới phương
pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm trung tâm, tăng cường nguồn lực
thông tin cho các thư viện đại học. Nghiên cứu sớm phối hợp với các ban ngành liên
quan để xây dựng và ban hành chuẩn KTTT dành cho giáo dục đại học. Đây là cơ
sở giúp các thư viện triển khai nội dung chương trình KTTT cho SV, thiết kế các
công cụ kiểm tra đánh giá năng lực KTTT của SV.
Thứ ba, Nhà nước cần đẩy mạnh hơn nữa chính sách hội nhập quốc tế trong
đó có giáo dục đại học, phát triển kinh tế thị trường sâu rộng, tạo môi trường cạnh
tranh lành mạnh. Môi trường sử dụng lao động cạnh tranh lành mạnh sẽ tạo động cơ
học tập của SV và làm nảy sinh nhu cầu nâng cao trình độ và kỹ năng thông tin.
Với lãnh đạo các trường đại học
Thứ nhất, kiến nghị với Ban giám hiệu các trường đại học sớm nghiên cứu
ban hành chính sách phát triển KTTT cho SV, quy định KTTT là một trong các
chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp đại học. Chỉ đạo thư viện đại học, khoa chuyên
ngành và các phòng ban liên quan tích hợp KTTT vào chương trình đào tạo.
Thứ hai, thư viện đại học cần tập trung triển khai mô hình phát triển KTTT
cho SV thông qua hoạt động đào tạo người dùng tin của thư viện và chủ động phối
hợp với GV để tích hợp KTTT vào chương trình đào tạo.
Thứ ba, các trường đại học chỉ đạo phòng tổ chức cán bộ tạo điều kiện để
tăng cường công tác đào tạo, bồi dưỡng CBTV và GV để đảm bảo nâng cao chất
150
lượng nguồn nhân lực cho công tác phát triển KTTT. Đối với CBTV cần được trang
bị kiến thức chủ đề, trình độ ngoại ngữ và tin học. Đối với GV, cần trang bị cho họ
năng lực KTTT.
Thứ tư, các khoa chuyên ngành cần tạo điều kiện để GV tham gia chia sẻ
kiến thức chủ đề, kinh nghiệm giảng dạy cho CBTV đồng thời tiếp thu KTTT từ
CBTV. Khuyến khích GV phối hợp với CBTV để tích hợp KTTT vào chương trình
đào tạo.
151
DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
1. Trương Đại Lượng (2009), “Vai trò của thư viện trong việc phổ biến kiến
thức thông tin”, Tạp chí Thư viện Việt Nam, 20(4), tr. 17-25.
2. Trương Đại Lượng (2011), “Nâng cao hiệu quả công tác phát triển kiến
thức thông tin cho sinh viên đại học ở Việt Nam”, Tạp chí Nghiên cứu
Văn hóa, (6).
3. Trương Đại Lượng (2013), Kinh nghiệm phát triển kiến thức thông tin cho
sinh viên đại học ở một số nước trên thế giới, Đề tài nghiên cứu khoa học
cấp trường, Trường Đại học Văn hóa Hà Nội, Hà Nội.
4. Trương Đại Lượng (2013), “Đội ngũ cán bộ thư viện tham gia đào tạo kiến
thức thông tin tại một số thư viện đại học ở Việt Nam: Thực trạng và giải
pháp”, Tạp chí Thư viện Việt Nam, 44(6), tr. 15-20.
5. Trương Đại Lượng (2014), “Thực trạng đào tạo kiến thức thông tin tại một
số thư viện đại học ở Việt Nam”, Tạp chí Thông tin và Tư liệu (1), tr 24 - 35.
6. Trương Đại Lượng (2014), “Một số nhân tố ảnh hưởng tới việc phát triển
kiến thức thông tin cho sinh viên”, Tạp chí Thư viện Việt Nam, 46(2), tr. 18-
23.
7. Trương Đại Lượng (2014), “Trình độ kiến thức thông tin của sinh viên đại
học ở Việt Nam”, Tạp chí Thông tin và Tư liệu (5), tr 8 - 16.
152
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Alison Hine và các cộng sự. (2007), "Lồng ghép kiến thức thông tin vào môn học ở bậc đại học thông qua mối quan hệ giữa thư viện và giảng viên", Thư viện Việt Nam. 15(3), tr. 49-59.
2. Đỗ Quốc Bảo (2008), Học tập là mục tiêu tự thân, truy cập ngày 15/12-2013, tại trang web http://cnts.hua.edu.vn/index.php?option=com_content& task=view&id=486&Itemid=296.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, Hà Nội.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.
5. C.L.G (2009), "Đổi mới cơ bản và sâu rộng giáo dục đại học Việt Nam hướng tới hội nhập hệ thống đào tạo đại học quốc tế”, Phát triển & hội nhập. 1(10), tr. 29 - 33.
6. Đảng Cộng Sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Đảng Cộng Sản Việt Nam, Hà Nội.
7. Đảng Cộng sản Việt Nam. Ban chấp hành TW (2011), Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá X tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng, Ban chấp hành TW, Hà Nội.
8. Đảng Cộng sản Việt Nam. Ban chấp hành TW (2012), Kết luận Hội nghị lần thứ 6 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI, Ban Chấp hành TW Đảng, Hà Nội.
9. Gorman G. và Dorner D. (2006), “Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục kiến thức thông tin trong các nước đang phát triển ở châu Á”, Hội thảo khoa học về Kiến thức thông tin, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQGHN & IFLA-RSCAO, Hà Nội.
10. Mai Hà (2006), “Đào tạo kiến thức thông tin vì sự phát triển”, Hội thảo khoa học Ngành Thông tin - Thư viện trong xã hội thông tin, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQGHN & IFLA-RSCAO, Hà Nội, tr. 100 - 103.
11. Phạm Minh Hạc (2001), Về phát triển toàn diện con người trong thời kỳ công nghiệp hóa - hiện đại hóa, Chính trị quốc gia, Hà Nội.
153
12. Cao Minh Kiểm (2006), “Hiểu biết thông tin: tình hình và một số đề xuất”, Hội thảo khoa học về Kiến thức thông tin, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQGHN & IFLA-RSCAO.
13. Trương Đại Lượng (2009), "Vai trò của thư viện trong việc phổ biến kiến thức thông tin", Tạp chí Thư viện Việt Nam. 20(4), tr. 17-25.
14. Trương Đại Lượng (2013), “Đào tạo kiến thức thông tin tại một số thư viện đại học ở Việt Nam: Thực trạng và giải pháp”, Hội thảo phương hướng, chiến lược và sáng kiến cho một ngành thông tin – thư viện phát triển liên tục và bền vững, Đại học Huế, Huế.
15. Hoàng Thị Hồng Nhung (2011), “Huấn luyện kỹ năng thông tin cho độc giả tại Thư viện trung tâm ĐHQG – HCM: Thực tiễn và triển vọng”, Hội thảo nội dung và phương pháp thực hiện các khóa huấn luyện kỹ năng thông tin cho độc giả, Đại học Quốc gia HCM, HCM, tr. 41-53.
16. Huỳnh Thị Xuân Phương (2011), “Giải pháp nâng cao năng lực cho cán bộ thư viện đại học giảng dạy kỹ năng thông tin”, Hội thảo nội dung và phương pháp thực hiện các khóa huấn luyện kỹ năng thông tin cho độc giả, Đại học Quốc gia TP.HCM, HCM, tr. 30-40.
17. Trần Thị Quý (2006), “Kiến thức thông tin - Lượng kiến thức cần thiết cho người dùng tin trong hệ thống giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay”, Hội thảo khoa học: Ngành Thông tin - thư viện trong xã hội thông tin, Trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn, ĐHQGHN, Hà Nội, tr. 168-172.
18. Nguyễn Thị Lan Thanh (2006), “Nội dung kiến thức thông tin và việc ứng dụng nó tại các cơ sở đào tạo chuyên ngành thư viện - thông tin”, Hội thảo khoa học: Ngành Thông tin - thư viện trong xã hội thông tin, Trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn, ĐHQGHN, Hà Nội, tr. 199-201.
19. Nguyễn Thị Lan Thanh và Nguyễn Tiến Hiển (2004), Hướng dẫn sử dụng Thư viện Thông tin, Tài liệu tham khảo dùng cho sinh viên các trường đại học và cao đẳng, Trường Đại học Văn hóa Hà Nội, Hà Nội.
20. Thủ tướng Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020, Hà Nội.
21. Thủ tướng chính phủ (2012), Chỉ thị số 02/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ: Về việc triển khai thực hiện Kết luận số 51-KL/TW ngày 29 tháng 10 năm 2012 của Hội nghị lần thứ 6 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
154
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Hà Nội.
22. Việt Nam (CHXHCN) (2005), Luật sở hữu trí tuệ năm 2005 được sửa đổi, bổ sung năm 2009, Chính trị quốc gia, Hà Nội.
23. Việt Nam (CHXHCN) (2012), Luật giáo dục đại học, Chính trị quốc gia, Hà Nội.
Tiếng Anh
24. Abid A (2004), Information literacy for lifelong learning, World Library and Information Congress: 70th IFLA General Conference and Council, Buenos Aires, Argentina.
25. American Library Association (1989), Presidential Committee on Information Literacy: Final report, ALA, Chicago.
26. American Library Association (2008), Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators: A practical guide, American Library Association, Association of College and Research Libraries, Chicago, Illinois.
27. American Library Association. Association of College and Research Libraries (2000), Information Literacy Competency Standards for Higher Education, ALA, Chicago.
28. Ames C. và Ames. R. (1989), Research in motivation in education, Academic Press, San Diego.
29. Andretta S. (2005), Information literacy: A practitioner‟s guide, Chandos, Oxford.
30. ANZIIL (2004), Australian and New Zealand Information Literacy Framework: principles, standards and practice, Australian and New Zealand Institute for Information Literacy, Adelaide.
31. Barnett P. (2008), Setting a strategic direction for information literacy at The University of Western Australia, Lifelong Learning Conference, Yeppoon, tr. 16-19.
32. Barnett R. (1992), Improving higher education: Total quality care, SRHE&OU, Buckingham.
33. Bennett O. và Gilbert K. (2009), "Extending liaison collaboration: Partnering with faculty in support of a student learning community", Reference Services Review. 37(2), tr. 131-142.
155
34. Benson D. và Gresham K. (2007), Social Contagion Theory and Information Literacy Dissemination: A Theoretical Model, ACRL Thirteenth National Conference, ACRL, tr. 244-255.
35. Black C., Crest S. và Volland M. (2001), "Building a successful information literacy infrastructure on the founda-tion of librarian – faculty collaboration", Research Strategies. 18, tr. 215-225.
36. Boekhorst A. K. (2003), "Becoming information literate in the Netherlands", Library Review. 52(7), tr. 298-309.
37. Breivik P. S. (1985), "Putting libraries back in the information society", American Libraries. 16(10), tr. 723.
38. Bridges D. (2000), "Back to the future: The higher education curriculum in the 21st century", Cambridge Journal of Education. 30(1), tr. 37-55.
39. Bruce C. (1997), The seven faces of information literacy, AUSLIB press, Adelaide.
40. Bruce C. (2001), "Faculty - librarian partnerships in Australian higher education: Critical dimensions", Reference Services Review. 29(2), tr. 106-116.
41. Bruce C. S., Edwards S. và Lupton M. (2006), "Six frames for information literacy education: A conceptual framework for interpreting the relationships between theory and practice", Innovations in Teaching and Learning Information and Computer Science. 5(1), tr. 1-18.
42. Bundy A. (2004), Australian and New Zealand information literacy framework: Principles, standards and practice, 2 nd, Australian and New Zealand Institute for Information Literacy, Adelaide.
43. Bundy A. (2004), Beyond information: the academic library as educational change agent, 7th International Bielefeld Conference, chủ biên, Germany.
44. Burkhardt J. M., MacDonald M. C. và Rathemacher A. J. (2010), Teaching information literacy: 50 standards - based exercises for college students, American Library Association, Chicago.
45. Caldwell R. (2003), "Models of change agency: A fourfold classification", British Journal of Management. 14(2), tr. 131-142.
46. California State University và University of California (2006), Toward a working model of information literacy at California State University, Los Angeles.
156
47. Castells M. (2009), Transcript of a lecture on higher education, University of the Western Cape, Western Cape.
48. CAUL (2004), Best Practice Characteristics for Developing Information Literacy in Australian Universities: a guideline, Australia.
49. CILIP [Chartered Institute of Library and Information Professionals] (2004), Information Literacy: Definition, CILIP, London.
50. Cleave K. V. (2007), "Collaboration", trong S. C. Curzon và L. D. Lampert, chủ biên, Proven Strategies for Building an Information Literacy Program, Neal-Schuman Publishers, New York, tr. 177-192.
51. Corrall S. (2008), "Information literacy strategy development in higher education: An exploratory study", International Journal of Information Management. 28(1), tr. 26-37.
52. Coulter P., Clarke S. và Draper L. (2007), Practicing what we preach: Practice vs. philosophy in information literacy instruction, National Conference of the Association of College and Research Libraries, ACRL, Baltimore MD.
53. Curl S. R. (2001), "Subramanyam revised: Creating a new model for information literacy instruction", College & Research Libraries. 62(5), tr. 455-464.
54. Dakshinamurti G. và Horne L. (2006), Integrating information literacy in a first year university course: a case study from Canada, the World Library and Information Congress: 72nd IFLA general conference and council, IFLA.
55. Dhanesar S. (2006), The impact of collaboration between faculty and librarians to improve student information literacy skills at an urban community college, PhD thesis, Morgan State University, Maryland.
56. Diep Kim Chi (2011), A conceptual framework for best practices in information literacy instruction based on stakeholders’ perceptions: A case study of four Vietnamese academic libraries, PhD thesis, University of Hawai, Hawai.
57. Dorner D. G. và Gorman G. (2006), " Information literacy education in Asian developing countries: cultural factors affecting curriculum development and programme delivery", IFLA Journal. 32(4), tr. 281-292.
58. Doyle C. S. (1992), Outcome Measures for Information Literacy within the National Education Goals of 1990, Final Report to National Forum on Information Literacy. Summary of Findings.
157
59. Eisenberg M. B. (2008), "Information literacy: Essential skills for the information age", Journal of Library & Information Technology. 28(2), tr. 39-47.
60. Emmett A. và Emde J. (2007), "Assessing information literacy skills using the ACRL standards as a guide", Reference Services Review. 35(2), tr. 210 - 229.
61. Fitzwater D. et. al. (2003), Information literacy across the curriculum action plan, truy cập ngày 24-8-2012, tại trang web http://www.cod.edu/library/services/faculty/infolit/actionplan.pdf.
62. Frances Allegri (1985), "Course integrated instruction: Metamorphosis for the Twenty first century", Medical reference services quarterly (Winter), tr. 47-66.
63. Gardner R. C. (1985), Social psychology and Second Language Learning, Edward Arnold Ltd, London.
64. GOI (1966), Education and national development, NCERT, New Delhi.
65. Grassian E. S. và Kaplowitz J. R. (2005), Learning to lead and manage information literacy instruction, Neal-Schuman Publishers, New York.
66. Grossman L. (1974), The change agent, Amacom, New York.
67. Haipeng Li (2007), "Information literacy and librarian - faculty collaboration: A model for success", Chinese Librarianship: an International Electronic Journal. 24.
68. Hart C. (2000), Doing a literature review: Releasing the social science research imagination, Sage Publications, London.
69. Hollister C. & Coe J. (2003), "Current trends vs. traditional models: Librarians’ views on the methods of library instruction", College & Undergraduate Libraries. 10, tr. 49 - 63.
70. Information Literacy Advisory Committee (2009), Toward a working model of information literacy at California State University, Los Angeles: Recommendations for implementation, California State University, Los Angeles.
71. Ivey R. (2003), "Information literacy: How do librarians and academics work in partnership to deliver effective learning programs?", Australian Academic & Research Libraries. 34(2), tr. 100-113.
72. Ivey R. (1994), "Teaching faculty perceptions of academic librarians at Memphis State University", College & Research Libraries. 55(1), tr. 69-82.
158
73. Jacobson Trudi E. và Xu Lijiuan (2004), Motivating Students in Information Literacy Classes, Neal-Schuman Publishers, New York.
74. James B. Young và Ashley Taliaferro Williams (2003), "The Integration of Information Literacy Skills in a Year-long Learning Community Program: A Faculty and Librarian Collaboration", trong Julia K. Nims và cộng sự, chủ biên, Integrating Information Literacy into the College Experience, University Library of Eastern Michigan University, Ypsilanti, Michigan, tr. 20.
75. Johnston B. và Webber S. (2003), "Information literacy in higher education: A review and case study", Studies in Higher Education. 28(3), tr. 335-352.
76. Kasowitz-Scheer và các cộng sự. (2002), Information literacy instruction in higher education: trends and issues, ERIC Clearinghouse on information and technology Syracuse, New York.
77. Keasta R., Browna K. và Mandellb M. (2007), "Getting the right mix: Unpacking integration meanings and strategies", International Public Management Journal. 10(1), tr. 9-33.
78. Keene J., Colvin J. và Sissons J. (2010), "Mapping student information literacy activity against Bloom’s Taxonomy of cognitive skills", Journal of Information Literacy. 4(1), tr. 6- 21.
79. Knievel J. (2008), "Instruction to faculty and graduate students: A tutorial to teach publication strategies", Portal: Libraries and the Academy. 8, tr. 175 - 186.
80. Kuh G. D. và Whitt E. J. (1988), The invisible tapestry: Culture in American colleges and universities, ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1, Association for the Study of Higher Education, Washington.
81. Lampert L. (2005), "Getting psyched' about information literacy: a successful faculty-librarian collaboration for Educational Psychology and Counseling", The Reference Librarian(89/90), tr. 5-23.
82. Li H. (2007), "Information literacy and librarian-faculty collaboration: A model for success", Chinese Librarianship - An International Electronic Journal(24).
83. McGuinness C. (2007), "Exploring strategies for integrated information literacy: From "academic Champions" to institution-wide change", Communications in Information Literacy. 1(1), tr. 26-38.
159
84. Middle States Commission on Higher Education (2009), Characteristics of Excellence in Higher Education, truy cập ngày 20-2-2013, tại trang web http://www.msche.org/publications/CHX06_Aug08REVMarch09.pdf.
85. Moore P. (2000), "Learning together: staff development for information literacy education", trong C. S. Bruce và P. C. Candy, chủ biên, Information literacy around the world: advances in programs and research, Charles Sturt University, Wagga Wagga, NSW, tr. 257-270.
86. Nghiêm Xuân Huy (2014), Impacts of academic culture on information literacy development in higher education in Vietnam, School of Communication, International studies and Languages, University of South Australia, South Austrlia.
87. Nguyễn Cương Lĩnh (1999), An evaluation of the graduation papers at the faculty of library and information science, Hanoi University of Culture, from 2004 – 2008, Asia-Pacific Conference on Library & Information Education and Practice, chủ biên, University of Tsukuba, Japan.
88. Parker L. và Freeman M. (2005), Blended learning: a mutual approach to embedding information literacy into the curriculum, Librarians' Information Literacy Annual Conference (LILAC), London.
89. Paul G. Zurkowski (1974), The Information Service Environment: Relationships and Priorities, National Commission on Libraries and Information Science.
90. Rader H. B. (2002), "Information literacy - an emerging global priority", Information literacy meeting of experts, UNESCO, Prague, tr. 142-164.
91. Rockman I. F. (2004), Integrating information literacy into the higher education curriculum: Practical models for transformation, Jossey-Bass, San Francisco.
92. Saunders L. (2009), "The future of information literacy in academic libraries: A Delphi study", Libraries & the Academy. 9(1), tr. 99-114.
93. SCONUL (1999), Information skills in higher education: A SCONUL position paper, Paper presented at the Society of College, National and University Libraries.
94. Shapiro J. J. và Hughes S.K. (1996), "Information literacy as a liberal art: enlightenment proposals for a new curriculum ", Educom Review.
95. Silver S. & Nickel L. (2007), "Are online tutorials effective? A comparison of online and classroom library instruction methods", Research Strategies. 20, tr. 389 - 396.
160
96. Snelson P. và Stillwell L. (2001), Transforming bibliographic instruction into an information literacy program: challenges and opportunities”. In Crossing the divide, Proceedings of the 10th National conference of the Association of College and Research libraries, ALA, Denver, Colorado. Chicago, tr. 226 – 230.
97. Somi, Ntombizodwa G. và De Jager K. (2005), "The role of academic libraries in the enhancement of information literacy: a study at Fort Hare", South African journal of libraries and Information Science. 71(3), tr. 259 – 267.
98. Steven J. Bell (2013), Rethinking ACRL’s Information Literacy Standards: The Process Begins, Association of College and Research Libraries.
99. Tucker B. và Palmer S. (2004), Integration of information literacy training into engineering and technology education, truy cập ngày 25-4-2013, tại trang web http://www.vala.org.au/vala2004/2004pdfs/36TucPal.PDF.
100. UNESCO (1996), Learning: The treasure within, Jacques Delors, chủ biên, UNESCO, Paris.
101. UNESCO (2006), Development of information literacy through school libraries in South-East Asian countries (IFAP Project 461RAS5027), Asia and Pacific Regional Bureau for Education, Bangkok.
102. UNESCO (2013), Global media and information literacy assessment framework: Country readiness and competencies, UNESCO, Paris.
103. UNESCO và IFLA (2005), Beacons of the information society: The Alexandria Proclamation for information literacy and lifelong learning, truy cập ngày 30/11-2014, tại trang web http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/alexandria_proclamation_info_literacy.pdf.
104. Varalakshmi R. S. R. (2007), "Information literacy models: An Indian perspective", Journal of Library and Information Science. 33(1), tr. 41-60.
105. Walter S. (2000), "Engelond: A model for faculty-librarian collaboration in the information age", Information Technology and Libraries. 19(1), tr. 34-41.
106. Walter S. (2005), "Improving instruction: what librarians can learn from the study of college teaching", trong H. A. Thompson, chủ biên, Currents and convergence: Navigating the rivers of change: Proceedings of the
161
twelfth national conference of the Association of College and Research Libraries, Association of College & Research Libraries, Chicago, tr. 363-379.
107. Walton M. và Archen A. (2004), "The web and information literacy: Scaffolding the use of web sources in a project-based curriculum", British Journal of Educational Technology. 35(2), tr. 173-186.
108. Wang X. (2010), Integrating information literacy into higher education curricula: an IL curricular integration model, PhD thesis, Queensland University of Technology, Queensland.
109. WorldBank (2003), The Knowledge Economy and the Changing Needs of the Labor Market. Lifelong learning in the global knowledge economy: challenges for developing countries, The World Bank.
110. Zjhra M L. (2008), "A shift to a credit-based system: Necessary changes in curriculum and the role of teachers", Vietnam Educational Review. 11.
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA THỂ THAO VÀ DU LỊCH TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN HÓA HÀ NỘI
TRƯƠNG ĐẠI LƯỢNG
PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC THÔNG TIN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
PHỤ LỤC LUẬN ÁN
HÀ NỘI, 2015
163
MỤC LỤC
Phụ lục 1. Phiếu trưng cầu ý kiến (Dành cho lãnh đạo trường đại học) 164
Phụ lục 2. Phiếu trưng cầu ý kiến (Dành cho casb bộ thư viện trường đại
học)
166
Phụ lục 3. Phiếu trưng cầu ý kiến (Dành cho giảng viên) 172
Phụ lục 4. Phiếu trưng cầu ý kiến (Dành cho sinh viên) 176
Phụ lục 5. Phiếu khảo sát trình độ kiến thức thông tin của sinh viên 179
Phụ lục 6. Bảng: Khả năng xác định phạm vi nhu cầu tin 183
Phụ lục 7. Bảng: Khả năng lựa chọn loại hình tài liệu 183
Phụ lục 8. Bảng: Khả năng sử dụng công cụ tìm tin 184
Phụ lục 9 Bảng: Khả năng sử dụng chiến lược tìm tin 185
Phụ lục 10. Bảng: Khả năng khai thác thông tin 185
Phụ lục 11. Bảng: Hiểu biết của sinh viên về bản quyền và sở hữu trí tuệ 186
Phụ lục 12. Bảng: Tỷ lệ cán bộ thư viện được trang bị kiến thức và kỹ năng
liên quan đến kiến thức thông tin
187
Phụ lục 13. Đề cương chi tiết mẫu một môn học có tích hợp kiến thức
thông tin
188
Phụ lục 14. Tiêu chuẩn kiến thức thông tin cho giáo dục đại học Hoa Kỳ 204
164
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Phiếu trưng cầu ý kiến (Dành cho lãnh đạo trường đại học)
Kính thưa các thày/ cô!
Kiến thức thông tin (KTTT) là năng lực giúp mỗi cá nhân nhận biết nhu cầu
thông tin, biết cách tìm, khai thác, đánh giá và sử dụng một cách hiệu quả và hợp lý
nhất các nguồn thông tin hiện có để phục vụ quá trình học tập và công tác (ALA,
1989). Để đánh giá được thực trạng phát triển KTTT ở các trường đại học góp phần
tìm ra giải pháp nâng cao năng lực thông tin cho SV, tác giả tiến hành nghiên cứu
này. Xin thày/ cô vui lòng cho biết ý kiến bằng cách đánh dấu (X) vào ô thích hợp.
1. Thầy/ cô cho biết mức độ cần thiết để dạy sinh viên các kỹ năng sau.
TT Kỹ năng
Mức độ cần thiết
Rất cần thiết
Tương đối cần thiết
Bình thường
Ít cần thiết
Không cần thiết
1 Nhận dạng nhu cầu tin
2 Xác định nguồn và tìm kiếm thông tin
3 Thẩm định và đánh giá thông tin
4 Quản lý thông tin thu thập được
5 Phân tích, tổng hợp thông tin
6 Sử dụng thông tin hợp pháp và có đạo đức
2. Thầy/ cô đánh giá như thế nào về thực tế vai trò của KTTT đối với đổi mới
phương pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm trung tâm?
TT Vai trò
Mức độ
Rất tốt
Tương đối tốt
Bình thường
Chưa tốt
Hoàn toàn chưa
165
tốt
1 Giúp SV hình thành năng lực tự học
2 Giúp SV phát triển kỹ năng phát hiện, xử lý, giải quyết các vấn đề linh hoạt
3 Giúp SV phát triển kỹ năng tư duy độc lập
4 Giúp SV đáp ứng được những yêu cầu nghề nghiệp trong tương lai
5 Phát huy tính tích cực học tập của người học
3. Theo thầy/ cô ai sẽ chịu trách nhiệm trang bị KTTT cho SV”
Cán bộ thư viện
Giảng viên
Cả giảng viên và cán bộ thư viện
4. Trường đại học của thầy/ cô đã ban hành những chính sách gì để phát triển KTTT
cho SV? Xin ghi rõ tên chính sách:
…………………………………………………………………………………
Xin thầy/ cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân:
Tuổi…………… Giới tính..........……………
Chức vụ……………… Học vị :………………………
Trường ……..........…….....
Xin chân thành cảm ơn!
166
Phụ lục 2: Phiếu trưng cầu ý kiến (Dành cho cán bộ thư viện đại học)
Kính thưa các anh/ chị đồng nghiệp!
Kiến thức thông tin (KTTT) là năng lực giúp mỗi SV nhận biết nhu cầu
thông tin, biết cách tìm, khai thác, đánh giá và sử dụng một cách hiệu quả và hợp lý
nhất các nguồn thông tin hiện có để phục vụ quá trình học tập và công tác (ALA,
1989). Để đánh giá thực trạng công tác phát triển KTTT, góp phần tìm ra giải pháp
nâng cao năng lực thông tin cho SV, tác giả tiến hành nghiên cứu này. Xin anh/ chị
vui lòng cho biết ý kiến bằng cách đánh dấu (X) vào ô thích hợp hoặc cho biết ý
kiến qua mục ý kiến khác.
1. Anh/ chị cho biết mức độ cần thiết để dạy sinh viên các kỹ năng sau.
TT Kỹ năng
Mức độ cần thiết
Rất cần thiết
Khá cần thiết
Bình thường
Ít cần thiết
Không cần thiết
1 Nhận dạng nhu cầu tin
2 Xác định nguồn và tìm kiếm thông tin
3 Thẩm định và đánh giá thông tin
4 Quản lý thông tin thu thập được
5 Phân tích, tổng hợp thông tin
6 Sử dụng thông tin hợp pháp và có đạo đức
2. Thư viện anh/ chị có cán bộ chuyên trách về phát triển KTTT cho SV không?
Có Không
3. Thư viện anh/chị trang bi KTTT cho những đối tượng nào?
Sinh viên năm 1 Sinh viên năm 2
167
Sinh viên năm 3
Học viên cao học/ nghiên cứu sinh
Sinh viên năm 4 hoặc 5
Khác (xin vui lòng nêu cụ thể)…
4. Hàng năm thư viện anh/ chị có lập kế hoạch phát triển KTTT cho SV không?
Có Không
5. Ai chịu trách nhiệm thiết kế chương trình KTTT cho SV ở thư viện của anh/ chị?
Ban giám đốc thư viện Lãnh đạo phòng phục vụ
Mỗi CBTV trực tiếp giảng dạy
Nhóm CBTV được phân công
GV
Khác (xin vui lòng nêu cụ thể)……
6. Trong quá trình thiết kế chương trình KTTT cho SV, thư viện của anh/ chị thực
hiện những hoạt động nào?
Nghiên cứu nhu cầu/ khả năng KTTT của SV
Tham khảo ý kiến khoa chuyên ngành, GV
Chương trình KTTT bám sát nội dung các môn học trong chương trình đào tạo
Tham khảo chương trình KTTT của nước ngoài
Tham khảo chương trình KTTT của các thư viện khác trong nước
Phối hợp với GV/ khoa chuyên ngành để thiết kế chương trình KTTT
Có xác định mục tiêu khóa học/ mục tiêu đầu ra
Tham khảo chuẩn KTTT của nước ngoài.
7. Thư viện của anh/chị hiện đang phát triển KTTT cho SV theo mô hình nào?
KTTT là một môn học riêng trong chương trình đào tạo của nhà trường
KTTT là một hoặc nhiều khóa học ngắn của thư viện dành cho SV
KTTT được tích hợp vào các môn học trong chương trình đào tạo
KTTT được bố trí dạy ghép một vài buổi vào chương trình đào tạo
168
Khác (xin vui lòng nêu cụ thể)……………………………………………
8. Ở trường anh/ chị, KTTT là khóa học:
Tự chọn
Gồm một số nội dung bắt buộc và
một số nội dung tự chọn
Không lấy điểm
Bắt buộc
Lấy điểm
Khác (xin vui lòng nêu cụ
thể)……
9. Những ai tham gia giảng dạy KTTT cho SV ở trường của anh/ chị?
CBTV GV
Phối hợp giữa CBTV và GV Khác (xin vui lòng nêu cụ thể)……
10. Anh/ chị phát triển KTTT cho SV theo hình thức nào dưới đây?
Tham quan thư viện
Các buổi sinh hoạt chuyên đề dành cho sinh viên
Tư vấn trực tiếp cho cá nhân
Hướng dẫn theo nhóm qua 1 lớp học truyền thống
Các cuộc hẹn tư vấn chuyên sâu
Cung cấp tài liệu hướng dẫn dạng in ấn
Cung cấp đĩa CD tự học
Hướng dẫn tự học trực tuyến
Khác (xin vui lòng nêu cụ thể)……………………………………
11. Chương trình KTTT của thư viện anh/ chị gồm những nội dung nào dưới đây?
Cách sử dụng thư viện/ thẻ thư viện/ chính sách thư viện/ giới thiệu các sản
phẩm và dịch vụ của thư viện
Cách nhận dạng và diễn đạt nhu cầu tin
Xây dựng chiến lược tìm tin
169
Cách tìm và đánh giá thông tin trên internet
Cách tìm tài liệu trên mục lục công cộng trực tuyến (OPAC)
Cách tìm tài liệu trên hệ thống mục lục truyền thống
Giới thiệu khung phân loại (ví dụ DDC, BBK), cách tìm tài liệu trong kho mở
Cách tìm, khai thác, đánh giá và sử dụng thông tin từ các cơ sở dữ liệu chuyên
ngành
Cách sử dụng các loại tài liệu tham khảo như bách khoa thư, từ điển, atlas, số
liệu thống kê
Cách trích dẫn và lập danh mục tài liệu tham khảo
Bản quyền và sở hữu trí tuệ
Hướng dẫn sử dụng email
Cách tổ chức và quản lý thông tin đã thu thập được
Giới thiệu/ tư vấn các nguồn thông tin/ tài liệu liên quan đến mỗi chủ đề cụ thể
Cách phát triển một đề tài nghiên cứu
Khác (xin vui lòng nêu cụ thể)………………………………………
12. Anh/ chị sử dụng phương pháp nào dưới đây khi giảng dạy KTTT?
Thuyết trình Thảo luận nhóm
Bài tập thực hành
Sử dụng các thiết bị hỗ trợ (máy tính,
máy chiếu, internet)
Khác (xin vui lòng nêu cụ thể)………
Nêu vấn đề/ giải quyết vấn đề
In tài liệu hướng dẫn cho sinh
viên
13. Anh/ chị sử dụng phương pháp nào để đánh giá trình độ KTTT của SV?
Bài kiểm tra Phỏng vấn sinh viên
170
Kiểm tra trực tuyến Kiểm tra trước và sau khi dạy
Phiếu khảo sát
Đánh giá các biểu hiện trên lớp
của sinh viên
Viết bài luận
Đánh giá qua bài tập của sinh viên
Không đánh giá
Khác (xin vui lòng nêu cụ
thể)…………….
14. Thời gian dành cho mỗi khóa học KTTT của thư viện là bao nhiêu?
Chương trình ngắn nhất………1……… giờ
Chương trình dài nhất…………4……… giờ
15. Mỗi lớp đào tạo KTTT thường bao gồm bao nhiêu người học?
Dưới 10 người Từ 10 đến 19 người
Từ 20 đến 29 người
Trên 40 người
Từ 30 đến 39 người
16. Thư viện anh/ chị thường tổ chức đào tạo KTTT vào thời điểm nào?
Đầu năm học Cuối năm học
Giữa năm học Bất kì thời gian nào
17. Trong quá trình phát triển KTTT cho SV, anh/ chị gặp những khó khăn nào?
(Khoanh tròn vào số ở cột mức độ mà bạn cho là phù hợp nhất 5- Rất khó khăn; 4-
Tương đối khó khăn; 3- Bình thường; 2- Ít khó khăn; 1- Không khó khăn)
TT Khó khăn Mức độ
1 Lớp học quá đông
2 Không đủ thời gian truyền đạt
3 Thiếu sự quan tâm của lãnh đạo nhà trường
4 Thiếu sự quan tâm của lãnh đạo thư viện
5 Thiếu sự hợp tác từ giảng viên
6 Thiếu sự quan tâm của SV
171
7 SV thụ động
8 Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học
18. Anh/ chị cho biết những nội dung nào sau đây mình đã được trang bị?
Kỹ năng sư phạm Kỹ năng phân tích, nhận dạng NC tin
Tra cứu thông tin
Kỹ năng trích dẫn và lập danh mục
tài liệu tham khảo
Kiến thức về bản quyền và sở hữu trí
tuệ
Kiến thức vê phần cứng, phần mềm
thông dụng
Kỹ năng giải quyết vấn đề
Khác (xin vui lòng nêu cụ thể)……
Kỹ năng giao tiếp
Kỹ năng làm việc nhóm
Kỹ năng tư duy độc lập
Kỹ năng quản lý thông tin
Kỹ năng đánh giá thông tin/ nguồn tin
Các công cụ tham khảo (bách khoa
thư, từ điển, atlas, niên giám,…)
19. Anh/ chị được đào tạo chuyên ngành gì?
Khoa học thông tin thư viện
Khác (xin vui lòng nêu cụ thể)…………………………
20. Anh/ chị sử dụng tiếng Anh ở mức độ nào?
Thành thạo Khá giỏi
Khá
Dưới trung bình
Trung bình
Không biết
Xin anh/ chị vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân:
Tuổi…………… Giới tính..........…….....
Học vị :………………………… Thư viện trường………………
Xin trân trọng cảm ơn.
172
Phụ lục 3: Phiếu trưng cầu ý kiến (Dành cho giảng viên)
Kính thưa các thày/ cô!
Kiến thức thông tin (KTTT) là năng lực giúp mỗi cá nhân nhận biết nhu cầu thông tin, biết cách tìm, khai thác, đánh giá và sử dụng một cách hiệu quả và hợp lý nhất các nguồn thông tin hiện có để phục vụ quá trình học tập và công tác (ALA, 1989). Để đánh giá được thực trạng phát triển KTTT ở các trường đại học góp phần tìm ra giải pháp nâng cao năng lực thông tin cho SV, tác giả tiến hành nghiên cứu này. Xin thày/ cô vui lòng cho biết ý kiến bằng cách đánh dấu (X) vào ô thích hợp.
1. Thầy/ cô cho biết mức độ cần thiết để dạy sinh viên các kỹ năng sau.
TT Kỹ năng
Mức độ cần thiết
Rất cần thiết
Khá cần thiết
Bình thường
Ít cần thiết
Không cần thiết
1 Nhận dạng nhu cầu tin
2 Xác định nguồn và tìm kiếm thông tin
3 Thẩm định và đánh giá thông tin
4 Quản lý thông tin thu thập được
5 Phân tích, tổng hợp thông tin
6 Sử dụng thông tin hợp pháp và có đạo đức
2. Thầy/ cô đánh giá như thế nào về thực tế vai trò của KTTT đối với đổi mới
phương pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm trung tâm?
TT Vai trò
Mức độ
Rất tốt
Tương đối tốt
Bình thường
Chưa tốt
Hoàn toàn chưa tốt
1 Giúp SV hình thành năng lực tự học
2 Giúp SV phát triển kỹ năng phát
173
hiện, xử lý, giải quyết các vấn đề linh hoạt
3 Giúp SV phát triển kỹ năng tư duy độc lập
4 Giúp SV đáp ứng được những yêu cầu nghề nghiệp trong tương lai
5 Phát huy tính tích cực học tập của người học
3. Khi thiết kế bài dạy, thầy/ cô thường xác định những mục tiêu cần đạt nào sau
đây:
Sinh viên hiểu, nhớ và tái hiện được kiến thức.
Phát triển ở SV tư duy độc lập, sáng tạo.
Phát triển ở SV kỹ năng giải quyết vấn đề
Rèn SV những kỹ năng tương ứng với nội dung đã học.
Phát triển ở sinh viên kỹ năng giao tiếp.
4. Khi kết thúc môn học, thầy/ cô thường đánh giá SV của mình thông qua hình
thức nào sau đây.
Kiểm tra vấn đáp Tiểu luận/ bài tập lớn
Trắc nghiệm
Tự luận
Kết hợp trắc nghiệm và tự luận
Thi đặc thù
5. Trong quá trình tổ chức dạy học, thầy/ cô đã sử dụng các phương pháp dạy học
dưới đây thường xuyên như thế nào?
TT Phương pháp
Sử dụng
Rất
thường
xuyên
Tương
đối
thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm
khi
Không
bao giờ
174
1 Trực quan
2 Vấn đáp
3 Nêu vấn đề
4 Thuyết trình
5 Thảo luận nhóm
6 Tình huống
7 Phương pháp dạy học khác
6. Trong quá trình DH theo hướng lấy SV làm trung tâm, thầy/ cô gặp những khó
khăn nào?
(Khoanh tròn vào số ở cột mức độ mà bạn cho là phù hợp nhất 5- Rất khó khăn; 4-
Tương đối khó khăn; 3- Bình thường; 2- Ít khó khăn; 1- Không khó khăn)
TT Khó khăn Mức độ
1 Lớp học quá đông
2 Không đủ thời gian trên lớp
3 Thiếu nguồn học liệu
4 Thiếu sự hợp tác từ cán bộ thư viện
5 Thiếu sự hỗ trợ của lãnh đạo nhà trường
6 Sinh viên thụ động
7 Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học
7. Thầy/ cô cho biết những nội dung nào sau đây mình cần được trang bị?
Kỹ năng sư phạm Kỹ năng phân tích, nhận dạng NC tin
Tra cứu thông tin
Kỹ năng trích dẫn và lập danh mục tài liệu tham khảo
Kiến thức về bản quyền và sở hữu trí tuệ
Kiến thức vê phần cứng, phần mềm thông dụng
Kỹ năng giao tiếp
Kỹ năng làm việc nhóm
Kỹ năng tư duy độc lập
Kỹ năng quản lý thông tin
Kỹ năng đánh giá thông tin/ nguồn tin
Các công cụ tham khảo (bách khoa
175
Kỹ năng giải quyết vấn đề
Khác (xin vui lòng nêu cụ thể)……
thư, từ điển, atlas, niên giám,…)
Xin thầy/ cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân:
Tuổi…………… Giới tính..........………………….....
Khoa……………… Học vị :……………………………..
Trường ……..........…….....
Xin chân thành cảm ơn!
176
Phụ lục 4: Phiếu trưng cầu ý kiến (Dành cho sinh viên)
Kiến thức thông tin (KTTT) là năng lực giúp mỗi cá nhân nhận biết nhu cầu
thông tin, biết cách tìm, khai thác, đánh giá và sử dụng thông tin hiệu quả để phục
vụ quá trình học tập, nghiên cứu và trong cuộc sống (ALA, 1989). Để phục vụ cho
việc nghiên cứu thực trạng phát triển KTTT nhằm phát triển KTTT cho SV có hiệu
quả, xin bạn (SV) vui lòng đánh dấu (X) vào ý phù hợp nhất.
1. Bạn cho biết mức độ cần thiết để học các kỹ năng sau.
TT Kỹ năng
Mức độ cần thiết
Rất cần thiết
Tương đối cần thiết
Bình thường
Ít cần thiết
Không cần thiết
1 Nhận dạng nhu cầu tin
2 Xác định nguồn và tìm kiếm thông tin
3 Thẩm định và đánh giá thông tin
4 Quản lý thông tin thu thập được
5 Phân tích, tổng hợp thông tin
6 Sử dụng thông tin hợp pháp và có đạo đức
2. Bạn đã tham gia khóa học nào do thư viện tổ chức chưa?
a. Chưa tham gia
b. Đã tham gia
(Nếu đã tham gia các khóa học do thư viện tổ chức, bạn trả lời tiếp các câu hỏi 2, 3
và 4. Nếu chưa tham gia, bạn trả lời tiếp từ câu hỏi 5)
3. Bạn có hài lòng với nội dung khóa học và phương pháp giảng dạy của thư viện
không?
a. Rất hài lòng b. Tương đối hài lòng c. Bình thường
177
d. Không hài lòng
4. Những nội dung nào bạn đã được học trong khóa học này? (có thể chọn nhiều
hơn 1 ý)
a. Giới thiệu thư viện và hướng dẫn sử dụng thẻ bạn đọc
b. Hướng dẫn sử dụng mục lục thư viện hoặc OPAC (mục lục tra cứu
công cộng trực tuyến) để tìm tài liệu
c. Hướng dẫn tìm các bài báo, tạp chí khoa học
d. Hướng dẫn tìm tài liệu trong kho tự chọn (tự tìm tài liệu trên giá sách
của thư viện)
e. Hướng dẫn sử dụng tài liệu tra cứu (từ điển, bách khoa toàn thư, thư
mục, cẩm nang,…)
f. Hướng dẫn tìm và đánh giá thông tin trên internet
g. Hướng dẫn tìm thông tin trong các cơ sở dữ liệu CD-ROM hoặc cơ sở
dữ liệu trực tuyến
h. Hướng dẫn phương pháp trích dẫn và lập danh mục tài liệu tham khảo
i. Hướng dẫn khai thác và trình bày thông tin
j. Hướng dẫn lựa chọn đề tài nghiên cứu
k. Khác. Xin ghi rõ:……………………………
5. Bạn có muốn tham gia các lớp học về KTTT không?
a. Có b. Không c. Sẽ quyết định sau
6. Bạn vui lòng cho biết hình thức học KTTT mình muốn? (có thể chọn nhiều hơn 1
ý)
a. Tự học online (trực tuyến)
b. Tự học bằng CD – ROM
c. Hướng dẫn tại lớp (truyền thống)
d. Tự học qua tài liệu ở dạng in ấn
e. Theo nhu cầu cá nhân
f. Theo nhu cầu nhóm
178
g. Khác:……………………………………..
Bạn vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân:
Giới tính…………………………… Sinh viên năm thứ:…………………
Chuyên ngành đang theo học:…………………….
Xin trân trọng cảm ơn!
179
Phụ lục 5: Phiếu khảo sát trình độ kiến thức thông tin (Dành cho sinh viên)
Kiến thức thông tin (KTTT) là năng lực giúp mỗi cá nhân nhận biết nhu cầu
thông tin, biết cách tìm, khai thác, đánh giá và sử dụng thông tin hiệu quả để phục
vụ quá trình học tập, nghiên cứu và trong cuộc sống (ALA, 1989). Để phục vụ cho
việc nghiên cứu thực trạng trình độ KTTT của SV nhằm tìm ra các giải pháp phát
triển KTTT cho SV có hiệu quả, xin bạn (SV) vui lòng đánh dấu (X) vào ý phù hợp
nhất.
1. Đề tài “Nghiên cứu thực trạng văn hóa Việt Nam”. Theo bạn đây là: (chỉ
chọn 1 ý)
a. Đề tài quá rộng b. Đề tài phù hợp c. Đề tài quá hẹp
2. Đối với một tài liệu khoa học, những ý nào sau đây là đúng? (có thể chọn
nhiều hơn 1 ý)
a. Thông tin giành cho mọi đối tượng bạn đọc
b. Có sử dụng phương pháp nghiên cứu
c. Không sử dụng thuật ngữ chuyên ngành
d. Có trích dẫn trong bài viết
e. Không có danh mục tài liệu tham khảo/ tài liệu trích dẫn
3. Bạn phải làm bài tập về đề tài “Các biện pháp bảo vệ được sử dụng nhằm
giảm thiệt hại cúm gia cầm ở nước ta trong năm qua”. Lựa chọn nào sau đây
mô tả tốt nhất các ý trong đề tài của bạn? (chỉ chọn 1 ý)
a. Thiệt hại cúm gia cầm, Việt Nam
b. Biện pháp bảo vệ được sử dụng trong năm qua, nước ta
c. Thiệt hại, cúm gia cầm, biện pháp bảo vệ được sử dụng trong năm qua
d. Biện pháp bảo vệ, cúm gia cầm, Việt Nam, 2012
4. Bạn sẽ sử dụng những từ khóa nào khi tìm kiếm các tài liệu về kỹ thuật chế
biến củ mì trong OPAC của thư viện? (chỉ chọn 1 ý)
a. Chế biến / củ mì b. Chế biến / sắn
180
5. Để tìm tài liệu cho đề tài: “Thư viện có nên kiểm duyệt việc sử dụng internet
không?” Chiến lược tìm tin nào sau đây phù hợp nhất? (chỉ chọn 1 ý)
a. thư viện AND kiểm duyệt OR internet
b. thư viện OR kiểm duyệt OR internet
c. thư viện NOT kiểm duyệt AND internet
d. thư viện AND kiểm duyệt AND internet
6. Bạn tìm “Các bài nghiên cứu mới về tác hại của thuốc lá” từ nguồn thông tin
nào? (chỉ chọn 1 ý)
a. Sách b. Tạp chí khoa học
c. Báo/ tạp chí phổ thông d. Bách khoa toàn thư
7. Bạn sẽ tìm sách bằng công cụ nào? (chỉ chọn 1 ý)
a. Mục lục thư viện hoặc OPAC (mục lục trực tuyến)
b. Cơ sở dữ liệu bài trích báo tạp chí
c. Máy tìm tin (Yahoo hoặc Google)
d. Danh bạ chủ đề
8. Để tìm các tài liệu về biến đổi khí hậu trong mục lục của thư viện (OPAC),
bạn sẽ tìm theo: (chỉ chọn 1 ý)
a. Nhan đề tài liệu b. Nhà xuất bản
c. Chủ đề d. Tên tác giả
9. Để tìm các trang web có chứa thông tin về cúm gia cầm ở Việt Nam trên
Gooogle, chiến lược tìm tin nào là tốt nhất? (chỉ chọn 1 ý)
a. “cúm gia cầm ở Việt Nam” b. “cúm gia cầm” “Việt Nam”
c. cúm gia cầm ở Việt Nam d. “cúm gia cầm”
10. Hãy chọn các tiêu chí bạn cho là quan trọng để đánh giá chất lượng tài liệu
a. Mức độ chính xác của thông tin
b. Uy tín của tác giả
c. Cơ quan, tổ chức công bố
d. Thời gian công bố
e. Được trích dẫn trong tài liệu khác
181
f. Số trang
g. Dễ tìm kiếm
11. Khi đọc tài liệu, bạn thường làm gì? (có thể chọn nhiều hơn 1 ý)
a. Ghi lại các ý quan trọng
b. Viết tóm tắt có hệ thống cho mỗi tài liệu
c. Không làm gì cụ thể trước khi bắt tay vào nghiên cứu
12. Để xác định phạm vi và giới hạn vấn đề được đề cập trong tài liệu, bạn làm
gì
a. Đọc sơ lược các đoạn đầu và đoạn cuối mỗi phần
b. Đọc tóm tắt và các đề mục
c. Chọn lọc các vấn đề quan tâm, đọc kỹ mỗi phần đã chọn
13. Theo bạn trường hợp nào sau đây cần phải trích dẫn? (có thể chọn nhiều hơn
1 ý)
a. Chép nguyên văn một câu từ một tài liệu của người khác
b. Dẫn lại ý bài giảng của thầy giáo trong bài viết của mình
c. Ghi lại số liệu thống kê của người khác trong bài viết của mình
d. Lấy ý tưởng của người khác và diễn đạt lại bằng lời của mình
14. Khi trình bày thông tin tham khảo của một tài liệu điện tử chỉ công bố trên
internet (chỉ chọn 1 ý)
a. Chỉ cần địa chỉ trang web của tài liệu
b. Chỉ cần địa chỉ trang web và tên tài liệu
c. Chỉ cần địa chỉ trang web, tên tài liệu và tên tác giả
d. Chỉ cần tên tài liệu, tên tác giả, ngày truy cập và địa chỉ trang web
15. Theo bạn: (có thể chọn nhiều hơn 1 ý)
a. Photocopy một cuốn sách giáo trình không xin phép tác giả là bình
thường
b. Photocopy một cuốn sách giáo trình không xin phép tác giả là vi phạm
bản quyền
c. Phát tán cho bạn bè một phần mềm có bản quyền là bình thường
182
d. Phát tán cho bạn bè một phần mềm có bản quyền là vi phạm bản quyền
Bạn vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân:
- Giới tính: a. Nam b. Nữ
- Sinh viên năm thứ:………………………………...
Xin trân trọng cảm ơn!
183
Phụ lục 6. Bảng: Khả năng xác định phạm vi nhu cầu tin
Đề tài
“Văn hóa
Việt Nam”
ĐHQG
HCM
ĐHVH
HCM
ĐHH ĐHHT ĐHGT ĐHHN Tổng
SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL %
1. Quá rộng 109 76.2 126 64.9 117 59.4 80 51.6 91 47.6 96 68.6 619 60.7
2. Quá hẹp 2 1.4 8 4.12 6 3.1 10 6.5 7 3.66 4 2.9 37 3.6
3. Phù hợp 32 22.4 60 30.9 73 37.1 65 41.9 93 48.7 41 29.3 364 35.7
Phụ lục 7. Bảng: Khả năng lựa chọn loại hình tài liệu
Tìm "Các bài
nghiên cứu mới
về tác hại của
thuốc lá" từ
nguồn thông tin
nào?
ĐHQG
HCM
ĐHVH
HCM
ĐHH ĐHHT ĐHGT ĐHHN Tổng
SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL %
1. Sách 19 13.3 42 21.6 29 14.7 50 32.3 32 16.8 30 21.4 202 19.8
2. Tạp chí khoa
học
73 51 84 43.3 90 45.7 46 29.7 71 37.2 76 54.3 440 43.1
3. Báo/ tạp chí
phổ thông
47 32.9 59 30.4 60 30.5 39 25.2 73 38.2 32 22.9 310 30.4
4. Bách khoa
toàn thư
4 2.8 9 4.64 17 8.63 20 12.9 15 7.9 2 1.43 67 6.57
184
Phụ lục 8. Bảng: Khả năng sử dụng công cụ tìm tin
Tìm tài liệu
về biến đổi
khí hậu trong
mục lục thư
viện, bạn sẽ
tìm theo:
ĐHQG
HCM
ĐHVH
HCM
ĐHH ĐHHT ĐHGT ĐHHN Tổng
SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL %
1. Nhan đề tài
liệu
58 40.6 103 53.
1
107 54.3 94 60.6 103 53.9 59 42.1 524 51.4
2. Nhà xuất
bản
3 2.1 11 5.6
7
9 4.57 14 9.03 9 4.71 6 4.29 52 5.1
3. Chủ đề 81 56.6 75 38.
7
78 39.6 43 27.7 77 40.3 74 52.9 428 42
4. Tên tác giả 1 0.7 5 2.5
8
2 1.02 4 2.58 2 1.05 1 0.71 15 1.47
185
Phụ lục 9 Bảng: Khả năng sử dụng chiến lược tìm tin
Tìm các trang
web có chứa
thông tin về cúm
gia cầm ở Việt
Nam trên Google,
chiến lược tìm tin
nào sau đây là tốt
nhất?
ĐHQG
HCM
ĐHVH
HCM
ĐHH ĐHHT ĐHGT ĐHHN Tổng
SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL %
1. "cúm gia cầm
ở Việt Nam"
63 44.1 91 46.9 115 58.
4
66 42.6 98 51.3 60 42
.9
493 48.
3
2. "cúm gia cầm"
"Việt Nam"
55 38.5 42 21.6 14 7.1
1
19 12.3 15 7.85 34 24
.3
179 17.
5
3. cúm gia cầm ở
Việt Nam
19 13.3 49 25.3 53 26.
9
63 40.6 62 32.5 38 27
.1
284 27.
8
4. "cúm gia cầm" 6 4.2 12 6.19 14 7.1
1
7 4.52 16 8.38 8 5.
71
63 6.1
8
Phụ lục 10. Bảng: Khả năng khai thác thông tin
Để xác định phạm vi và giới hạn vấn đề được đề cập trong tài liệu, bạn làm gì? Tổng
SL %
1. Đọc sơ lược đoạn đầu và cuối mỗi phần 443 43.4
2. Đọc tóm tắt và các đề mục 329 32.3
3. Chọn các vấn đề quan tâm, đọc kĩ mỗi phần đã chọn 247 24.2
186
Phụ lục 11. Hiểu biết của sinh viên về bản quyền và sở hữu trí tuệ
Theo bạn: ĐHQG
HCM
ĐHVH
HCM
ĐHH ĐHHT ĐHGT ĐHHN Tổng
SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL %
1. Photocopy một
cuốn giáo trình
không xin phép tác
giả là bình thường
35 24.5 55 28
.4
82 41.6 62 40 71 37.
2
55 39.3 36
0
35.
3
2. Photocopy một
cuốn giáo trình
không xin phép tác
giả là vi phạm bản
quyền
100 69.9 12
8
66 10
0
50.8 73 47.
1
51 26.
7
69 49.3 52
1
51.
1
3. Phát tán cho bạn
bè một phần mềm
có bản quyền là
bình thường
19 13.3 23 11
.9
37 18.8 24 15.
5
36 18.
8
37 26.4 17
6
17.
3
4. Phát tán cho bạn
bè một phần mềm
có bản quyền là vi
phạm bản quyền
75 52.4 86 44
.3
87 44.2 69 44.
5
43 22.
5
68 48.6 42
8
42
187
Phụ lục 12. Tỉ lệ cán bộ thư viện được trang bị kiến thức và kĩ năng liên quan
đến kiến thức thông tin
Kiến thức và kĩ năng thông tin
ĐHHN ĐHGT ĐHH ĐHHT ĐHQG TP.HCM
ĐHVH TP.HCM
% Tổng
Nhận dạng nhu cầu tin 75% 50% 56% 100% 20% 0% 48% Tra cứu thông tin 75% 100% 89% 100% 100% 100% 91% Các công cụ tham khảo (bách khoa thư, từ điển, atlas, niên giám,…) 25% 0% 56% 100% 0% 50% 35% Kĩ năng đánh giá thông tin/ nguồn tin 75% 50% 78% 0% 80% 0% 65% Kĩ năng quản lý thông tin thu thập được 50% 0% 22% 0% 0% 0% 17% Kĩ năng trích dẫn và lập danh mục tài liệu tham khảo 75% 0% 67% 100% 60% 0% 57% Kiến thức về bản quyền và sở hữu trí tuệ 25% 0% 33% 0% 40% 50% 30% Kĩ năng sư phạm 50% 50% 22% 100% 20% 0% 30% Kĩ năng giao tiếp 75% 50% 56% 0% 60% 50% 57% Kĩ năng giải quyết vấn đề 75% 0% 11% 0% 0% 0% 17% Kĩ năng làm việc nhóm 50% 50% 33% 0% 0% 0% 26% Kĩ năng phê phán/ kĩ năng tư duy phân tích 25% 0% 22% 0% 0% 0% 13% Phương pháp nghiên cứu khoa học 75% 50% 33% 100% 40% 0% 43% Kiến thức vê phần cứng, phần mềm thông dụng 75% 50% 44% 100% 0% 50% 43%
188
Phụ lục 13: Đề cương chi tiết mẫu cho một môn học có tích hợp kiến thức thông tin
MÔN HỌC: KINH TẾ NGOẠI THƯƠNG
I. MÔ TẢ MÔN HỌC:
Cung cấp cho sinh viên những kiến thức kinh tế chuyên ngành ngoại thương, trong đó nhấn mạnh đến cơ chế điều hành của Chính phủ để phát triển ngoại thương, phát triển kinh tế quốc gia.
Giúp sinh viên tiếp cận và đánh giá hoạt động kinh doanh xuất khẩu, nhập khẩu của công ty, tìm hiểu về các nhân tố tác động và đưa ra các đề xuất để gia tăng hiệu quả hoạt động xuất nhập khẩu cho công ty.
II. MỤC TIÊU, YÊU CẦU MÔN HỌC:
1. Mục tiêu:
Kết thúc môn học, sinh viên có thể:
Kiến thức:
- Nắm được kiến thức tổng quát về hoạt động ngoại thương của Việt Nam từ trước đến nay.
- Hiểu được cách thức hoạt động quản lý và điều hành ngoại thương của chính phủ, vv...
- Nắm được các nguồn thông tin chủ yếu trong và ngoài nước liên quan đến kinh tế ngoại thương.
Kỹ năng:
- Có thể phân tích, đánh giá hoạt động của các công ty xuất nhập khẩu.
- Thu thập, phân tích, đánh giá được thông tin về các nhân tố tác động và
đưa ra các đề xuất để gia tăng hiệu quả hoạt động xuất nhập khẩu cho công ty.
- Phân tích được các vấn đề thảo luận và diễn đạt được yêu cầu tin của mình về vấn đề kinh tế ngoại thương
- Có được kỹ năng giải quyết vấn đề
189
2. Yêu cầu:
Để đạt các mục tiêu trên, Giảng viên cần hướng dẫn sinh viên thực hiện các yêu cầu sau trong quá trình thảo luận ở lớp và yêu cầu làm bài tập ở nhà.
- Phân tích được yêu cầu của giảng viên đối với các bài tập, bài tiểu luận
hoặc vấn đề thảo luận. Nhận dạng được các khái niệm chính mô tả yêu cầu các bài tập, tiểu luận, vấn đề thảo luận.
- Nhận biết và tìm kiếm hiệu quả các nguồn thông tin khác nhau liên quan
đến các bài tập, bài tiểu luận hoặc vấn đề thảo luận.
- Đánh giá có phê phán các thông tin tìm được. Bình luận các quan điểm
khác nhau và rút ra kết luận của bản thân.
- Sử dụng hiệu quả các dẫn chứng để lập luận quan điểm của mình trong
các các bài tập, bài tiểu luận hoặc vấn đề thảo luận.
- Trích dẫn và lập danh mục tài liệu tham khảo đúng quy định. Tránh đạo
văn.
- Biết cách phân tích, tổng hợp các thông tin tìm được, kết hợp với kiến
thức của bản thân để giải quyết các vấn đề mà giảng viên đặt ra.
- Biết cách chia sẻ thông tin với người khác.
Hướng dẫn các nội dung trên cho sinh viên, giảng viên sẽ thực hiện được đồng thời hai mục tiêu là đảm bảo sinh viên nắm được kiến thức và kỹ năng về kinh tế đối ngoại và nâng cao trình độ kiến thức thông tin cho sinh viên. Kiến thức thông tin được lồng ghép vào yêu cầu đối với các bài tập. Tuy nhiên, để sinh viên thực hiện tốt các yêu cầu trên, giảng viên cần làm mẫu, giảng dạy, phân tích một vài vấn đề hoặc bài tập trước.
Ví dụ câu hỏi thảo luận: Chế độ tối huệ quốc của Mỹ khác thế nào so với các nước? Tại sao Mỹ hay dùng qui chế quan hệ thương mại bình thường (NTR) này để gây ảnh hưởng với các quốc gia khác?
Ở câu hỏi này giảng viên hướng dẫn sinh viên giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở tìm kiếm, đánh giá các nguồn thông tin:
- Tìm hiểu khái niệm “chế độ tối huệ quốc”, - Tìm thông tin về chế độ tối huệ quốc của các nước khác từ các nguồn thông
tin đáng tin cậy, tìm các bài báo khoa học viết về chế độ tối huệ quốc của Mỹ
190
- Tư duy, tìm tòi thông tin để bảo vệ, chứng minh luận điểm tại sao Mỹ hay dùng NTR để gây ảnh hưởng với các quốc gia khác.
Kế hoạch giảng dạy cụ thể như sau:
Chương Nội dung Tổng
số tiết
Giảng bài
Hướng dẫn tự học, thảo
luận
1 Những vấn đề cơ bản về phát triển ngoại thương.
6 4 2
2 Ngoại thương và các lĩnh vực quan trọng trong nền kinh tế. 6 4 2
3 Ngoại thương Việt Nam qua các thời kỳ.
6 4 2
4 Chính sách và các công cụ quản lý điều hành nhập khẩu.
8 4 4
5 Chính sách và các biện pháp khuyến khích xuất khẩu.
8 4 4
6 Doanh thu và chi phí hoạt động kinh doanh xuất khẩu
6 4 2
7 Đánh giá hoạt động kinh doanh xuất khẩu của doanh nghiệp.
10 6 4
8 Đánh giá hoạt động kinh doanh nhập khẩu của doanh nghiệp. 10 6 4
Cộng 60 36 24 III. NỘI DUNG CHI TIẾT MÔN HỌC:
Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ PHÁT TRIỂN NGOẠI THƯƠNG
(4 tiết lý thuyết +2 tiết thảo luận)
1.1. Các khái niệm cơ bản về ngoại thương .
1.2 Các lý thuyết về lợi ích của ngoại thương.
1.2.1 Thuyết Trọng thương .
1.2.2. Thuyết Lợi thế tuyệt đối .
1.2.3. Thuyết Lợi thế so sánh .
191
1.2.4. Thuyết về Tỷ lệ các yếu tố sản xuất .
1.2.5. Thuyết về chu kỳ sống của sản phẩm quốc tế
Câu hỏi ôn tập chương 1:
1. Chức năng của Ngoại thương trong việc phát triển kinh tế quốc gia.
2. Tại sao Thuyết lợi thế so sánh không lý giải được giá cả chênh lệch khi hàng
hóa hình thành cùng yếu tố vật tư và lao động.
Thảo luận:
Nêu ra lợi thế ở địa phương mình (Tỉnh, Thành phố) khi tham gia vào thương
mại quốc tế.
Bài tập ở nhà:
Dựa vào thuyết IPLC, giải thích vì sao một sản phẩm bắt đầu như một sự xuất
khẩu của quốc gia rồi kết cuộc trở thành một sự nhập khẩu vào chính quốc gia
đó ? Đưa ra ví dụ về một số hàng hóa đang sản xuất tại Việt nam.
Tài liệu tham khảo:
- http://www.mot.gov.vn
- http://www.vietrade.gov.vn
- http://www.dongnai.gov.vn
- http://www.dncustoms.gov.vn
- http://www.vcci.com.vn
Chương 2: NGOẠI THƯƠNG VÀ CÁC LĨNH VỰC QUAN TRỌNG TRONG
NỀN KINH TẾ (4 tiết lý thuyết +2 tiết thảo luận)
2.1. Lợi ích của ngoại thương đối với nền kinh tế quốc gia
2.1.1. Trên phương diện Vĩ mô.
2.1.2. Trên phương diện Vi mô.
2.2. Mối quan hệ giữa ngoại thương và các lĩnh vực quan trong của nền kinh
tế .
2.2.1. Ngoại thương và sản xuất.
192
2.2.2. Ngoại thương với tiêu dùng.:
2.2.3. Ngoại thương với việc thu hút vốn đầu tư nước ngoài .
Câu hỏi ôn tập chương 2:
1. Trình bày về “Chế độ tối huệ quốc dành cho các nước đang phát triển”
(Generalized Systems Preference, GSP).
2. Mối quan hệ của Ngoại thương với các lĩnh vực quan trọng của nền kinh
tế?
Thảo luận: Chế độ tối huệ quốc của Mỹ khác thế nào so với các nước? Tại sao Mỹ
hay dùng qui chế NTR này để gây ảnh hường với các quốc gia khác?
Bài tập ở nhà : Trong biểu thuế nhập khẩu của Việt Nam, có hai cột chính thuế
‘’hậu WTO” và thuế ‘CEPT/AFTA”. Hãy giải thích sự khác nhau của hai cột thuế
này.
Tài liệu tham khảo:
- Giáo trình 3(trang 88->108).
- http://www.mofa.gov.vn
- http://www.vcci.com.vn
- http://www.apec.org
- http://www.worldbank.org
CHƯƠNG 3: NGOẠI THƯƠNG VIỆT NAM QUA CÁC THỜI KỲ (4 tiết lý thuyết +2 tiết thảo luận)
3.1. Ngoại thương Việt Nam trước năm 1954.
3.2.1. Ngoại thương thời kỳ thuộc Pháp.
3.2.2. Ngoại thương thời kỳ kháng chiến.
3.2. Ngoại thương Việt Nam sau năm 1954.
3.2.1. Hoạt động ngoại thương giai đoạn 1954 - 1965
3.2.2. Hoạt động ngoại thương thời kỳ 1965 -1975
193
3.2.1. Hoạt động ngoại thương các tỉnh miền Nam 1954-1975
3.3. Phát triển Ngoại thương Việt Nam thời kỳ sau năm 1975.
3.3.1. Chính sách quản lý ngoại thương của Việt Nam giai đoạn 1975 – 1980.
3.3.2. Chính sách quản lý ngoại thương của Việt Nam giai đoạn sau
1980.
3.4. Chiến lược phát triển Ngoại Thương Việt Nam thời kỳ 2001-2010.
3.4.1. Định hướng chiến lược phát triển ngoại thương.
3.4.2. Các mục tiêu chiến lược.
Câu hỏi ôn tập chương 3:
1. Trình bày sự khác nhau của cơ chế quản lý nhà nước và cơ chế quản lý kinh tế ngoại thương?
2. Chính sách ngoại thương của Việt Nam hiện nay được thực hiện như thế nào?
Thảo luận: Đổi mới cơ bản về tổ chức quản lý kinh doanh xuất khẩu, nhập khẩu trong thời gian từ 1986 đến nay được thể hiện như thế nào? Ý nghĩa của sự đổi mới đó với việc phát triển ngoại thương nước ta hiện nay?
Bài tập ở nhà: Chiến lược phát triển Ngoại thương Việt Nam thời kỳ 2001-2010.
Tài liệu tham khảo:
- Giáo trình 1(trang 08->12).
- Giáo trình 3(trang 173->191).
- http://www.gso.gov.vn
- http://www.mot.gov.vn
- http://www.vietrade.gov.vn
CHƯƠNG 4: CHÍNH SÁCH VÀ CÁC CÔNG CỤ QUẢN LÝ ĐIỀU HÀNH NHẬP KHẨU (4 tiết lý thuyết +4 tiết thảo luận)
4.1. Cơ chế quản lý Xuất Nhập Khẩu
4.1.1. Khái niệm cơ chế quản lý xuất nhập khẩu.
194
4.1.2. Sự cần thiết khách quan của quản lý Nhà nước đối với hoạt động XNK.
4.1.3. Chức năng của quản lý Nhà nước đối với hoạt động xuất nhập khẩu.
4.1.4. Nguyên tắc cơ bản vận hành cơ chế quản lý xuất nhập khẩu.
4.1.5. Nội dung của cơ chế quản lý xuất nhập khẩu.
4.1.5.1. Chủ thể điều chỉnh.
4.1.5.2. Đối tượng điều chỉnh.
4.1.5.3. Các công cụ điều chỉnh hoạt động xuất nhập khẩu.
4.2. Vai trò của Nhập khẩu .
4.3. Những nguyên tắc và chính sách nhập khẩu.
4.4. Các công cụ quản lý, điều hành nhập khẩu.
4.4.1. Thuế nhập khẩu.
4.4.1.1. Mục đích đánh thuế nhập khẩu.
4.4.1.2. Biểu thuế nhập khẩu.
4.4.1.3. Phương pháp đánh thuế.
4.4.1.4. Mức thuế .
4.4.2. Các biện pháp phi thuế quan.
4.4.2.1. Hạn chế dịnh lượng.
4.4.2.2. Quản lý về giá nhập khẩu.
4.4.2.3. Rào cản về kỹ thuật.
4.4.2.4. Các biện pháp liên quan đến đầu tư nước ngoài..
Câu hỏi ôn tập chương 4:
1. Vẽ sơ đồ cơ cấu và giải thích các công cụ điều chỉnh Xuất nhập khẩu của Chính phủ.
2. Trong kế hoạch quản lý xuất nhập khẩu của Chính phủ thời kỳ 2006-2010, các mặt hàng nào bị cấm xuất khẩu? Mặt hàng nào xuất khẩu phải có giấy phép của Bộ Công Thương (Bộ Thương Mại)?
195
Thảo luận:
Trình bày các biện pháp phi thuế quan điều hành và quản lý Nhập khẩu của Chính phủ. Cho biết Việt Nam đang sử dụng biện pháp nào?
Tài liệu tham khảo:
- Giáo trình 1(trang 18,19).
- Tài liệu 17(chương 44).
- http://www.gdt.gov.vn
- http://www.mof.gov.vn
- http://www.mot.gov.vn
- http://www.vcci.com.vn
CHƯƠNG 5: CHÍNH SÁCH VÀ CÁC BIỆN PHÁP KHUYẾN KHÍCH XUẤT KHẨU. (4 tiết lý thuyết +4 tiết thảo luận)
5.1. Vai trò của Xuất khẩu trong nền kinh tế quốc gia.
5.1.1. Tạo nguồn vốn chủ yếu cho nhập khẩu phục vụ công nghiệp hóa đất nước.
5.1.2. Xuất khẩu đóng góp vào việc chuyển dịch cơ cấu kinh tế.
5.1.3. Tác động tích cực giải quyết công ăn việc làm.
5.1.4. Thúc đẩy quan hệ đối ngoại của Việt Nam.
5.2. Những biện pháp, chính sách đẩy mạnh và hỗ trợ xuất khẩu.
5.2.1. Các biện pháp để tạo nguồn hàng và cơ cấu xưất khẩu.
5.2.1.1. Xây dựng mặt hàng chủ lực.
5.2.1.2. Gia công xuất khẩu.
5.2.2. Các biện pháp chính sách tài chính khuyến khích sản xuất xuất khẩu.
5.2.2.1. Nhà nước bảo lãnh và cung cấp tín dụng xuất khẩu.
5.2.2.2. Trợ cấp xuất khẩu.
5.2.2.3. Chính sách về tỷ giá hối đoái..
5.2.2.4. Giảm bỏ thuế xuất khẩu.
196
5.2.3. Các biện pháp về thể chế và xúc tiến xuất khẩu.
5.2.3.1. Biện pháp về thể chế.
5.2.3.2. Thực hiện xúc tiến xuất khẩu.
5.3. Quản lý và thủ tục xuất khẩu
5.3.1. Cấm xuất khẩu
5.3.2. Các hàng hóa được quản lý của Bộ Thương Mại.
5.3.3. Các hàng hóa thực hiện quản lý chuyên ngành của các Bộ khác.
5.3.4. Thủ tục hải quan – xuất khẩu hàng hóa.
5.3.5. Hạn ngạch xuất khẩu.
5.3.6. Quản lý ngoại tệ.
Câu hỏi ôn tập chương 5:
1. Trình bày sự khác nhau của cơ chế quản lý nhà nước và cơ chế quản lý kinh tế ngoại thương ?
2. Chính sách ngoại thương của Việt Nam hiện nay được thục hiện như thế nào?
Thảo luận: Đổi mới cơ bản về tổ chức quản lý kinh doanh xuất khẩu, nhập khẩu trong thời gian từ 1986 đến nay được thể hiện như thế nào? Ý nghĩa của sự đổi mới đó với việc phát triển ngoại thương nước ta hiện nay?
Bài tập ở nhà: Phân tích chiến lược phát triển Ngoại thương Việt Nam thời kỳ 2001-2010.
Tài liệu tham khảo:
- Giáo trình 1(trang 08->12).
- Giáo trình 3(trang 173->191).
- http://www.gso.gov.vn
- http://www.mot.gov.vn
- http://www.vietrade.gov.vn
CHƯƠNG 6: DOANH THU VÀ CHI PHÍ HOẠT ĐỘNG KINH DOANH XUẤT KHẨU (4 tiết lý thuyết +2 tiết thảo luận)
197
6.1.Doanh thu và lưu chuyển hàng hóa xuất nhập khẩu.
6.1.1. Lưu chuyển hàng hóa xuất nhập khẩu trong nền kinh tế quốc dân.
6.1.1.1. Khái niệm về lưu chuyển hàng hóa xuất nhập khẩu.
6.1.1.2. Các hình thức lư chuyển hàng hóa xuất nhập khẩu.
6.1.2. Doanh thu của đơn vị XNK.
6.1.2.1. Các loại doanh thu trong công ty xuất nhập khẩu.
6.1.2.2. Các lưu ý khi xác định doanh thu.
6.1.3. Dự trữ hàng hóa XNK
6.1.3.1. Khái niệm về dự trữ hàng hóa xuất nhập khẩu.
6.1.3.2. Phân loại dự trữ hàng hóa xuất nhập khẩu.
6.2. Chi phí kinh doanh và chi phí bán hàng ở các công ty xuất nhập khẩu .
6.2.1. Khái niệm:
6.2.2. Phạm vi xác định chi phí lưu thông hàng hoá XNK.
6.2.3. Phân loại chi phí lưu thông hàng hoá XNK.
6.2.3.1. Phân loại theo bản chất kinh tế chi phí lưu thông.
6.2.3.2. Phân loại theo phạm vi vị trí chi phí lưu thông.
6.2.3.3. Phân loại theo tính chất biến động của chi phí lưu thông.
6.2.3.4. Phân loại theo mục đích chi phí.
6.2.4. Những nhân tố ảnh hưởng đến chi phí lưu thông hàng hoá XN
6.2.4.1. Mức luân chuyển và kết cấu hàng hóa XNK.
6.2.4.2. Giá cả chi phí sản xuất hàng hóa XNK.
6.2.4.3. Hiệu quả của công tác Quản trị Doanh nghiệp.
6.2.4.4. Tác động của cơ chế quãn lý nhà nước.
Câu hỏi ôn tập chương 6:
1. Doanh thu của một đơn vị Xuất Nhập Khẩu gồm những phần nào?
2. Trình bày những nhân tố ảnh hưởng đến chi phí lưu thông hàng hóa Xuất Nhập Khẩu.
198
Thảo luận: Dự trữ hàng hóa xuất nhập khẩu nên nhiều hay ít ? quan điểm của Mỹ, của Nhật khác nhau thế nào .
Bài tập ở nhà: Phân loại dự trữ hàng hóa Xuất Nhập Khẩu gồm những phần nào? Trong các cách phân loại đó, cách nào được các công ty sử dụng nhiều nhất.
Tài liệu tham khảo:
- Giáo trình 1(trang 08->12).
- Giáo trình 3(trang 173->191).
- http://www.mot.gov.vn
- http://www.vietrade.gov.vn
- http://www.mof.gov.vn
- www.worldbank.org/vietnam.vn
CHƯƠNG 7: ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG KINH DOANH XUẤT KHẨU CỦA DOANH NGHIỆP. (6 tiết lý thuyết +4 tiết thảo luận/ bài tập).
7.1. Mục tiêu phân tích.
7.2. Phương pháp phân tích:
7.3. Phân tích hoạt động kinh doanh xuất khẩu của doanh nghiệp.
7.3.1. Phân tích chung về tình hình xuất khẩu.
7.3.2. Phân tích tình hình ký kết và thực hiện hợp đồng xuất khẩu.
7.3.3. Phân tích tình hình xuất khẩu theo mặt hàng chủ lực.
7.3.4. Phân tích tình hình xuất khẩu theo thị trường.
7.3.5. Phân tích tình hình xuất khẩu theo phương thức kinh doanh.
7.3.6. Phân tích tình hình xuất khẩu theo phương thức thanh toán.
7.3.7. Phân tích tình hình xuất khẩu theo điều kiện thương mại.
7.3.8. Phân tích hiệu quả hoạt động xuất khẩu.
7.3.9 Các kết luận chung về hoạt động xuất khẩu
7.4. Hoạt động mua bán hàng của Công ty xuất khẩu tại nội địa.
Câu hỏi ôn tập chương 7:
1. Muc tiêu của việc phân tích tình hình xuất khẩu của Doanh nghiệp? Trong các mục tiêu này, mục tiêu nào quang trọng nhất?.
199
2. Có các hình thức kinh doanh xuất khẩu nào được sử dụng hiện nay? Theo SV hình thức nào tốt nhất? vì sao?.
Thảo luận: 3. Năm 2008, giá gạo thế giới có lúc tăng kỷ lục 1.040 USD/ Tấn, (trong khi trước đó Việt nam chỉ bán được với giá 400 USD). Nhưng các doanh nghiệp xuất khẩu gạo Việt Nam không tận dụng được thời cơ vì chính phủ cấm xuất khẩu. Hãy giải thích lý do vì sao chính phủ phải hạn chế xuất khẩu gạo? Vấn đề này ảnh hưởng thế nào đến việc thực hiện các hợp đồng xuất khẩu mà doanh nghiệp đã ký kết.
Tài liệu tham khảo:
- Giáo trình 1(trang 31->40).
- http://www.gso.gov.vn
- http://www.vietrade.gov.vn
- http://www.mot.gov.vn
- http://www.amchamvietnam.com
CHƯƠNG 8: ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG KINH DOANH NHẬP KHẨU CỦA DOANH NGHIỆP. (6 tiết lý thuyết +4 tiết thảo luận/ bài tập)
8.1. Mục tiêu phân tích
8.2. Phương pháp phân tích:
8.3. Phân tích hoạt động kinh doanh nhập khẩu của doanh nghiệp.
8.3. 1. Phân tích tình hình nhập khẩu theo doanh số và tốc độ.
8.3. 2. Phân tích tình hình ký kết và thực hiện hợp đồng nhập khẩu.
8.3. 3. Phân tích tình hình nhập khẩu theo mặt hàng chủ lực.
8.3. 4. Phân tích tình hình nhập khẩu theo thị trường.
8.3. 5. Phân tích tình hình nk theo phương thức kinh doanh nhập.
8.3. 6. Phân tích tình hình nhập khẩu theo phương thức thanh toán.
8.3. 7. Phân tích tình hình nhập khẩu theo điều kiện thương mại.
8.3. 8. Các kết luận chung về hoạt động nhập khẩu.
8.4. Đánh giá hoạt động kinh doanh nhập khẩu trong môi trường phát triển bền vững cho cộng đồng.
200
Câu hỏi ôn tập chương 8:
1. Mục tiêu của việc phân tích hoạt động kinh doanh nhập khẩu của Doanh nghiệp?
2. Tại sao khi đánh giá hiệu quả cuối cùng của hoạt động nhập khẩu, còn phải xét thêm các yếu tố liên quan đến sự phát triển kinh tế xã hội, môi trường sống của quốc gia .
Thảo luận : Nhập khẩu của Việt Nam trong 20 năm nay tiến triển thế nào? Vì sao người ta nói Việt Nam thực hiện nhập khẩu để xuất khẩu .
Bài tập ở nhà :
Dựa vào các bảng sau, đánh giá về tình hình nhập khẩu của công ty Thương mại Đồng nai.
Bảng 1: Tình hình kim ngạch xuất nhập khẩu của công ty Cao Su Màu (2001-2002)
Kim ngạch 2001 2002
Tốc độ Phát triển
(2002/2001) Giá trị (USD) Tỉ trọng
(%) Giá trị (USD) Tỉ trọng
(%)
Xuất khẩu 1.717.221,77 80,58 2.901.219,32 89,21 168,94
Nhập Khẩu 413.840,27 19,42 350.566,18 10,78 84,71
Tổng 2.131.062,04 100,00 3.251.785,5 100,00 152,58 1.303.381,5 2.550.653,14
Nguồn: Phòng XNK
Bảng 2: Cơ cấu mặt hàng nhập khẩu:
Mặt hàng
2001 2002 Sản
lượng (KGS)
Giá trị (USD)
Tỉ trọng (%)
Sản lượng(K
GS)
Giá trị (USD)
Tỉ trọn
g (%)
Phân bón 470.000 917.000 53,40 650.000 1.200.219,3 58,6
201
Hóa chất phục vụ nông nghiệp
191.467 800.221,77 46,59 312.668 1.701.000 41,3
661.467 1.717.221,7 100,00 962.668 2.901.219,3 100 Nguồn: Phòng XNK
Bảng 3: Thị trường nhập khẩu của công ty (một số thị trường chính)
Thị trường 2001 2002 Giá trị (USD) Tỉ trọng
(%) Giá trị (USD) Tỉ trọng (%)
1.Anh 388.035,62 25,39 428.242,35 17 2.Đức 204.198,36 13,36 249.334,91 9,89 3.Pháp 60.310,50 3,95 831.736,00 33,02 4. Hà Lan 682.954,73 44,69 300.901,16 23,85 5. Bỉ 18.872,42 1,23 248.085,95 9,84 6. Đan Mạch 23.726,88 1,55 - - 7. Thụy Điển 15.719,12 1,02 18.852,80 0,74 8. Tây Ban Nha 59.975,40 3,92 134.588,00 5,34 (một số thị trường khác )
** ** ** **
1.717.221. 100,00 2.901.219,32 100,00 Nguồn : Phòng XNK
Tài liệu tham khảo:
- Giáo trình 1(trang 44->45).
- http://www.gso.gov.vn
- http://www.vietrade.gov.vn
- http://www.mot.gov.vn
- http://www.useambassy.state.gov
IV. YÊU CẦU ĐỐI VỚI SINH VIÊN:
Sinh viên phải tham gia đầy đủ các giờ giảng trên lớp để nâng cao trình độ tư duy khoa học và bồi dưỡng năng lực phương pháp luận, đồng thời rèn luyện những kỹ năng nhận thức cần thiết.
202
Sinh viên phải tìm các tài liệu, thông tin có tính học thuật, đáng tin cậy liên quan đến bài học, bài tập từ thư viện hoặc các nguồn thông tin khác. Đọc tài liệu và làm bài tập theo yêu cầu trước khi đến lớp.
V. PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ MÔN HỌC:
STT Nội dung đánh giá Trọng số Ghi chú
1 Kiểm tra giữa kỳ lần 1 (Đ1) 0.2
2 Kiểm tra giữa kỳ lần 2 (Đ2) 0.2
3 Thi hết môn học (Đ3) 0.6
Điểm môn học = (Đ1 x 0.2) + (Đ2 x 0.2) + (Đ3 x 0.6)
VI. KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY MÔN HỌC:
- Kết hợp phương pháp truyền thống và phương pháp hiện đại
- Số đơn vị học trình: 4 TC (60 tiết)
- Số tiết giảng của giảng viên: 36 tiết
- Số tiết thảo luận (có hướng dẫn của giảng viên): 24 tiết
- Ngoài ra sinh viên tự nghiên cứu và viết tiểu luận.
VII. TRANG THIẾT BỊ CẦN THIẾT CHO MÔN HỌC
- Bảng, phấn hoặc bút viết, micro
- Projector
VIII. TÀI LIỆU THAM KHẢO:
1. Nguyễn Văn Nam (2007), Giáo trình Kinh tế ngoại thương.
2. Nguyễn Văn Nam (2007), Giáo trình Kinh doanh quốc tế.
3. Bùi Xuân Lưu, Nguyễn Hữu Khải (2007), Giáo trình Kinh tế ngoại thương, Nxb. Lao động xã hội.
4. Võ Thanh Thu, Nguyễn Thị My (2000), Kinh tế và phân tích hoạt động ngoại thương, Nxb Thống Kê.
5. Võ Thanh Thu (2008), Quan hệ kinh tế quốc tế, Nxb Thống kê.
6. Nguyễn Văn Thưởng (2005), Tăng trưởng kinh tế Việt Nam, những rào cản cần phải vượt qua, Nxb Chính trị quốc gia.
203
7. Nguyễn Vũ Hoàng (2003), Các liên kết thương mại quốc tế, Nxb. Thanh Niên.
8. Vụ Hợp tác Kinh tế đa phương, Bộ Ngoại giao (2003), Diễn đàn Hợp tác Kinh tế Châu Á - Thái Bình Dương-APEC, Nxb. Chính trị Quốc gia.
8. Trường ĐH Kinh Tế TPCHM (2007), Hội thảo quốc gia “ Ảnh hưởng của việc gia nhập Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO) đối với nền kinh tế Việt Nam, Nxb. Tổng Hợp TP HCM.
10. John H.Barton & Judith L.Goldsein (2007), Sự tiến hóa của định chế thương mại, Nxb Trẻ.
11. Tổng cục Thống kê (2006), Xuất nhập khẩu hàng hóa Việt Nam 20 năm đổi mới 1986-2005, Nxb. Thống kê.
12. Thời báo Kinh tế Sài Gòn (năm 2006-2008)
13. Luật Hải quan Việt Nam. (Luật số 29/2001/QH10 ngày 12/7/2001)
14. Luật Thương mại Việt Nam (Luật số 36/2005/QH11 ngày 14/6/2005).
15. Luật về ký kết, gia nhập và thực hiện điều ước quốc tế. (Luật số 41/2005/QH11 ngày 14/6/2005)
16. Luật Thuế xuất nhập khẩu (Luật số 45/2005/QH11 ngày 14/6/2005)
17. Bộ Tài chính-Tổng cục Hải quan (2008), Biểu thuế xuất khẩu, thuế nhập khẩu Việt Nam, Nxb Chính trị Quốc gia.
18. Courtland L.Bovee & John V,Thill (2001), Business Communication Today, Prentice Hall International.
Websites:
- http://www.wto.org,
- http://www.un.org.vn
- www.worldbank.org,
- http://www.inf.org
- http://www.aseansee.org
- http://www.mofa.gov.vn
- http://www.apec.org
- http://www.vilipedia.org
204
Phụ lục 14. Tiêu chuẩn kiến thức thông tin cho giáo dục đại học Hoa Kỳ
Nguồn: http://www.davidvl.org/250CourseSpr04/b73.pdf
Các tiêu chuẩn này được xem xét bởi Ủy ban Tiêu chuẩn của ACRL (Association of College & Research Libraries – Hiệp hội Thư viện Nghiên cứu và Cao đẳng) và được Ban Giám đốc ACRL thông qua ngày 18/1/2000, tại Hội nghị Midwinter của Hội Thư viện Hoa Kỳ ở San Antonio, Texas.
ACRL mong muốn các tiêu chuẩn này sẽ được các hiệp hội nghề nghiệp và đại diện trong khu vực giáo đục đại họcchấp nhận và phổ biến. Một nhóm công tác phụ trách việc thi hành Tiêu chuẩn Kiến thức thông tin sẽ được giao nhiệm vụ nhằm đẩy mạnh việc sử dụng những tiêu chuẩn này trong khu vực giáo đục đại học. Chúng tôi khuyến khích bạn chia sẻ những tiêu chuẩn này với đồng nghiệp và các tổ chức thích hợp. Nếu bạn đang tham khảo những tiêu chuẩn này trong một công trình khác, xin xem “Hướng dẫn cách trích dẫn” để được hướng dẫn về cách trích dẫn chính xác.
Giới thiệu
Định nghĩa Kiến thức thông tin
Kiến thức thông tin và Công nghệ thông tin
Kiến thức thông tin và Giáo đục đại học
Kiến thức thông tin và Giáo dục học
Việc sử dụng Tiêu chuẩn
Kiến thức thông tin và Đánh giá [Kiểm định]
Tiêu chuẩn, Chỉ thị thể hiện (performance indicators), và Yêu cầu đầu ra
Các năng lực kiến thức thông tin chọn lọc
GIỚI THIỆU
Định nghĩa kiến thức thông tin
Kiến thức thông tin là một tập hợp các khả năng đòi hỏi các cá nhân phải “nhận ra được thời điểm cần thông tin và có khả năng định vị, đánh giá và sử dụng thông tin cần đó một cách hiệu quả.” [1] Kiến thức thông tin cũng ngày càng trở nên quan trọng trong môi trường hiện nay khi sự thay đổi công nghệ diễn ra nhanh và
205
các nguồn thông tin cũng tăng lên nhanh chóng. Do độ phức tạp ngày càng cao của môi trường này, mỗi cá nhân phải đối mặt với những sự lựa chọn thông tin rất đa dạng và phong phú – trong hoạt động nghiên cứu khoa học, ở nơi làm việc, và trong đời sống riêng của mình. Thông tin có sẵn ở các thư viện, các nguồn cộng đồng, các tổ chức lợi ích đặc biệt, các phương tiện truyền thông, và mạng Internet – và thông tin ngày càng đến với các cá nhân dưới những hình thức không chọn lọc, điều này làm nảy sinh các câu hỏi về tính xác thực, tính giá trị, và độ tin cậy của chúng. Bên cạnh đó, thông tin cũng có sẵn trên nhiều phương tiện, bao gồm dạng đồ họa, âm thanh, và văn bản, và những dạng thức này đã đặt ra các thách thức mới cho các cá nhân trong việc đánh giá và hiểu chúng. Chất lượng không xác định và số lượng ngày càng gia tăng của thông tin đặt ra những thách thức lớn cho xã hội. Sự phong phú đơn thuần của thông tin bản thân nó không tạo ra một lớp công dân được cung cấp thông tin nhiều hơn mà không có những khả năng bổ sung cần thiết để sử dụng thông tin hiệu quả.
Kiến thức thông tin tạo ra nền tảng cho việc học tập suốt đời. Nó thông dụng với mọi lĩnh vực, mọi môi trường học tập, và với mọi cấp học. Nó giúp người học tăng cường khả năng làm chủ nội dung và mở rộng nghiên cứu của họ, giúp họ tự định hướng tốt hơn, và kiểm soát tốt hơn việc học của bản thân mình. Một người có kiến thức thông tin có khả năng:
Xác định phạm vi thông tin mình cần
Truy cập tới thông tin cần thiết một cách hiệu quả
Đánh giá thông tin và các nguồn của nó một cách có phê phán
Kết hợp thông tin được chọn lọc vào nền tảng kiến thức của mình
Sử dụng thông tin hiệu quả để đạt được một mục đích cụ thể
Hiểu biết các vấn đề kinh tế, pháp luật và xã hội xung quan việc sử dụng thông tin, và truy cập cũng như sử dụng thông tin một cách có đạo đức và hợp pháp.
Kiến thức thông tin và công nghệ thông tin
Kiến thức thông tin có liên quan tới các kỹ năng công nghệ thông tin, nhưng có hàm ý rộng hơn đối với cá nhân, hệ thống giáo dục, và đối với xã hội. Các kỹ
206
năng công nghệ thông tin giúp một cá nhân có khả năng sử dụng máy tính, ứng dụng phần mềm, cơ sở dữ liệu, và các công nghệ khác để đạt được nhiều mục tiêu học thuật, công việc hay cá nhân. Các cá nhân có kiến thức thông tin cũng tất yếu phát triển một số kỹ năng công nghệ.
Kiến thức thông tin, trong khi có tầm quan trọng có phần lấn lên các kỹ năng
công nghệ, là một bộ phận kỹ năng riêng biệt và rộng lớn hơn. Các kỹ năng công
nghệ thông tin ngày càng được trộn lẫn với, và hỗ trợ, kiến thức thông tin. Một báo
cáo năm 1999 của Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia (National Research Council) đã
đưa ra khái niệm “fluency” [thông thạo] công nghệ thông tin và phác họa vài nét
độc đáo có ích trong việc hiểu mối quan hệ giữa kiến thức thông tin, kiến thức tin
học (computer literacy), và khả năng công nghệ rộng hơn. Bản báo cáo lưu ý rằng
“kiến thức tin học” có liên quan tới phương pháp học thuộc lòng các ứng dụng phần
cứng và phần mềm cụ thể, trong khi “thông thạo công nghệ” (fluency with
technology) tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản về công nghệ và ứng dụng
phương thức giải quyết vấn đề và suy nghĩ có phê phán vào việc sử dụng công
nghệ. Bản báo cáo cũng thảo luận những nét khác biệt giữa sự thông thạo công nghệ
thông tin và kiến thức thông tin như được hiểu trong giáo dục phổ thông (K-121) và
Giáo đục đại học. Trong số đó có sự tập trung của kiến thức thông tin vào nội dung,
truyền đạt, phân tích, tìm kiếm và đánh giá thông tin; ngược lại sự “thông thạo”
trong công nghệ thông tin lại chú trọng việc hiểu sâu về công nghệ và vấn đề sử
dụng công nghệ thông tin được đào tạo và có kỹ năng ngày càng cao.
Sự “thông thạo” trong công nghệ thông tin có thể đòi hỏi nhiều năng lực về
mặt kiến thức hơn phương pháp học thuộc lòng về phần mềm, phần cứng trong
“kiến thức tin học”, tuy nhiên vẫn chú trọng vào vấn đề công nghệ. Mặt khác, kiến
thức thông tin là một khuôn khổ tri thức bao quát việc hiểu biết, tìm kiếm, đánh giá
và sử dụng thông tin – các hoạt động có thể đạt được một phần nhờ việc thông thạo
công nhệ thông tin, một phần nhờ các phương pháp nghiên cứu hợp lý, nhưng quan
trọng hơn hết là thông qua việc nhận thức và lập luận có phê phán. Kiến thức thông 1 K-12: Tên gọi chung của giáo dục bậc tiểu học và trung học cơ sở, được sử dụng ở các nước Mỹ, Canada, Úc và New Zealand. Đây là tên viết tắt của Kindergarten (K) – Mẫu giáo dành cho trẻ từ 4 - 6 tuổi cho tới lớp 12 (12) dành cho trẻ từ 16 -19 tuổi, lớp đầu tiên và cuối cùng của giáo dục miễn phí ở các nước này [ND]
207
tin bắt đầu, duy trì và mở rộng cho việc học tập suốt đời thông qua các năng lực có
thể phải sử dụng các công nghệ nhưng lại độc lập một cách cơ bản với chúng.
Kiến thức thông tin và giáo đục đại học
Việc phát triển những người học tập suốt đời là trọng tâm trong sứ mệnh của các cơ sở giáo dục đại học. Bằng việc đảm bảo cho các cá nhân có được các năng lực lập luận và suy nghĩ có phê phán, cũng như giúp họ hình thành được một khuôn khổ học tập phương pháp học, các trường đại học và cao đẳng đã đặt nền tảng cho sự phát triển liên tục trong công việc của họ, cũng như trong vai trò của họ với tư cách là các công dân được trang bị thông tin và là thành viên của cộng đồng. Kiến thức thông tin là bộ phận hạt nhân của, và là yếu tố góp phần vào việc học tập suốt đời. Khả năng kiến thức thông tin mở rộng việc học ra ngoài khuôn khổ của các tổ chức lớp học chính thức và cung cấp khả năng thực hành bằng việc nghiên cứu tự định hướng khi các cá nhân chuyển sang cương vị người tập việc, các vị trí nghề nghiệp đầu tiên, và chịu các trách nhiệm ngày càng tăng trong mọi lĩnh vực của đời sống. Vì kiến thức thông tin làm tăng khả năng đánh giá, quản lý và sử dụng thông tin của SV nên hiện nay nó được một số hiệp hội đại diện cho các ngành và khu vực xem là yêu cầu đầu ra chủ chốt đối với SV đại học [3].
Đối với SV không học tập tại các cơ sở giáo dục truyền thống, các nguồn thông tin thường sẵn có qua các mạng hoặc các kênh khác, và các công nghệ học tập được phân phối cho phép việc dạy và học có thể diễn ra khi giáo viên và SV không ở cùng một địa điểm và cùng một thời điểm. Thách thức đối với những người thực hiện việc thúc đẩy kiến thức thông tin tại các khóa học từ xa là nhằm phát triển một loạt kinh nghiệm so sánh trong việc học về các nguồn thông tin như được cung cấp tại các cơ sở giáo dục truyền thống. Các khả năng kiến thức thông tin dành cho SV học từ xa nên được so sánh với những khả năng dành cho SV học tại nhà trường.
Việc kết hợp kiến thức thông tin qua các chương trình đào tạo, trong mọi chương trình và dịch vụ, cũng như xuyên suốt quá trình quản lý trường đại học, đòi hỏi phải có sự phối hợp của đội ngũ giảng viên, CBTV, và nhà quản lý. Bằng các bài giảng và hướng dẫn các buổi thảo luận, giảng viên tạo lập nên bối cảnh cho việc
208
học tập. Giảng viên cũng truyền cảm hứng để SV khám phá những gì chưa biết, đưa ra những chỉ dẫn về phương pháp tốt nhất để thỏa mãn các nhu cầu thông tin, cũng như giám sát sự tiến bộ của SV. Các CBTV đại học phối hợp việc đánh giá và chọn lựa các nguồn tri thức phục vụ cho các chương trình và dịc vụ; tổ chức, và duy trì các bộ sưu tập cũng như thiết lập nhiều điểm truy cập tới thông tin; và hướng dẫn SV và đội ngũ giảng viên tìm kiếm thông tin. Những nhà quản lý tạo ra các cơ hội cho việc hợp tác và phát triển đội ngũ giữa các giảng viên, CBTV, và những đối tượng khởi xướng chương trình kiến thức thông tin, chỉ đạo việc lập kế hoạch và dự thảo ngân sách cho các chương trình đó, đồng thời cung cấp các nguồn lực tiếp tục nhằm duy trì chúng.
Kiến thức thông tin và giáo dục học
Báo cáo cáo Ủy ban Boyer, Tái thiết giáo dục đại học (Reinventing Undergraduate Education), đã đề xuất các chiến lược đòi hỏi SV phải tham gia tích cực vào “việc hình thành một câu hỏi hoặc một bộ câu hỏi quan trọng, nghiên cứu hoặc khảo sát sáng tạo để tìm ra đáp án, và những kỹ năng liên quan tới các phương tiện truyền thông để truyền đạt kết quả…” [4] Các khóa học được cấu trúc theo cách tạo lập một môi trường học tập mà người học là trung tâm nơi tìm hiểu được coi là quy tắc, giải quyết vấn đề trở thành trọng tâm, và suy nghĩ có phê phán là một phần của quy trình. Những môi trường học tập như vậy đòi hỏi phải có các khả năng kiến thức thông tin.
Việc có được các kỹ năng trong kiến thức thông tin làm gia tăng cơ hội học tập tự định hướng của SV, bởi họ phải làm quen với việc sử dụng nhiều nguồn thông tin để mở mang kiến thức, đặt những câu hỏi có hiểu biết, và mài dũa óc suy nghĩ có phê phán nhằm tăng cường việc học tập tự định hướng. Đạt tới khả năng kiến thức thông tin cần phải hiểu các nhóm năng lực này không phải là không liên quan tới chương trình giảng dạy mà được kết hợp trong nội dung, cấu trúc và trình tự của chương trình giảng dạy. Sự tích hợp này cũng tạo ra nhiều triển vọng tăng cường ảnh hưởng và tác động của các phương pháp giảng dạy lấy SV làm trung tâm như học dựa trên vấn đề (problem-based learning), học dựa trên bằng chứng (evidence-based learning), và học tập theo hướng tra cứu (inquiry learning). Được giáo viên và những người khác hướng dẫn trong các cách tiếp cận dựa trên vấn đề,
209
SV suy luận về nội dung môn học ở một mức độ sâu hơn là chỉ sử dụng bài giảng và giáo trình. Để đạt được lợi thế tối đa của phương pháp học dựa trên vấn đề, SV phải thường xuyên sử dụng các kỹ năng tư duy đòi hỏi họ phải trở thành những người sử dụng thành thạo các nguồn thông tin ở những nhiều vị trí và dạng thức, từ đó nâng cao trách nhiệm với việc học của bản thân họ.
Để có được thông tin cần cho việc nghiên cứu, các cá nhân có nhiều sự lựa chọn. Một là sử dụng một hệ thống truy xuất thông tin, như những gì có thể tìm được trong thư viện hay cơ sở dữ liệu truy cập được bằng máy tính từ bất cứ địa điểm nào. Một lựa chọn khác là chọn một phương pháp nghiên cứu phù hợp để quan sát hiện tượng một cách trực tiếp. Chẳng hạn, các bác sĩ, nhà khảo cổ, nhà thiên văn học thường dựa vào các kiểm nghiệm vật lý để tìm ra sự hiện diện của các hiện tượng cụ thể. Ngoài ra, các nhà toán học, nhà hóa học và vật lý học thường dùng những công nghệ như phần mềm thống kê hay vật giả để tạo ra những điều kiện nhân tạo nhằm quan sát và phân tích sự tương tác của hiện tượng. Vì SV phải trải qua các năm học đại học và các chương trình tốt nghiệp nên họ phải lặp đi lặp lại việc tìm kiếm, đánh giá và quản lý thông tin thu thập từ nhiều nguồn và từ các phương pháp nghiên cứu thuộc các chuyên ngành cụ thể.
Việc sử dụng tiêu chuẩn
Tiêu chuẩn khả năng kiến thức thông tin dành cho giáo đục đại họctạo ra một khung đánh giá cá nhân có kiến thức thông tin. Nó cũng mở rộng công trình của Nhóm công tác thuộc Hiệp hội CBTV trường học Hoa Kỳ về Chuẩn kiến thức thông tin, qua đó tạo cơ hội để giáo đục đại họccó thể kết nối các khả năng kiến thức thông tin của mình với khả năng kiến thức thông tin ở trình độ giáo dục phổ thông nhằm hướng tới việc phát triển khả năng kiến thức thông tin một cách liên tục cho SV ở mọi cấp học. Các khả năng được trình bày ở đây phác thảo quy trình mà theo đó các giảng viên, CBTV, và những người khác có thể xác định các chỉ thị đặc trưng giúp nhận diện một SV là người có kiến thức thông tin.
Các SV cũng sẽ nhận thấy những khả năng này là hết sức hữu ích, bởi chúng tạo cho họ một khung khổ để kiểm soát cách thức họ tiến hành tương tác với thông tin trong chính môi trường của mình. Điều này sẽ giúp họ trở nên nhạy bén hơn với nhu cầu phát triển một phương pháp tiếp cận dựa trên kinh nghiệm phục vụ cho việc
210
học tập, khiến họ có ý thức về những hoạt động rõ rệt mà họ cần thực hiện để thu thập, phân tích và sử dụng thông tin. Tất cả các SV đều được kỳ vọng sẽ tỏ rõ mọi khả năng đã mô tả trong tài liệu này, nhưng không phải ai cũng sẽ thể hiện chúng ở cùng một mức độ thành thạo hay ở cùng một tốc độ như nhau.
Hơn thế nữa, một số lĩnh vực lại ưu tiên nhấn mạnh hơn vào việc nắm vững các khả năng ở những chừng mực nhất định trong quy trình, và vì lẽ đó một số khả năng nhất định sẽ được đánh giá cao hơn những khả năng khác ở bất kỳ thang đánh giá nào. Nhiều khả năng có thể được thực hiện theo cách đệ quy, trong đó những khía cạnh phản ánh và đánh giá trong mỗi tiêu chuẩn sẽ đòi hỏi SV phải trở về mức độ trước của quy trình, kiểm tra lại phương pháp tìm tin, và lặp lại những bước tương tự.
Nhằm áp dụng triệt để các tiêu chuẩn, một cơ sở giáo dục trước hết phải xem xét sứ mệnh và các mục tiêu giáo dục của mình để xác định xem kiến thức thông tin có thể cải thiện việc học tập và tăng cường hiệu quả hoạt động của cơ sở đó như thế nào. Để tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấp nhận tư tưởng này, sự phát triển của đội ngũ cán bộ giảng viên cũng là vấn đề mang tính quyết định.
Kiến thức thông tin và đánh giá
Trong các khả năng sau đây, có 5 tiêu chuẩ và 22 chỉ thị thể hiện. Các tiêu chuẩn tập trung vào những nhu cầu của SV trong môi trường giáo đục đại họcở mọi cấp độ. Các tiêu chuẩn cũng liệt kê một loạt các yêu cầu đầu ra để có thể đánh giá sự tiến bộ của SV về kiến thức thông tin. Những yêu cầu đầu ra này được coi là chỉ dẫn cho giảng viên, CBTV và những người khác cho việc phát triển các phương pháp cục bộ nhằm đánh giá việc học của SV trong phạm vi xứ mệnh đơn nhất của một cơ sở giáo dục. Ngoài việc đánh giá các kỹ năng kiến thức thông tin của mọi SV, giảng viên và CBTV cũng cần hợp tác với nhau để xây dựng những công cụ và chiến lược đánh giá tùy thuộc vào các môn ngành riêng biệt, bởi kiến thức thông tin tự nó bộc lộ trong sự hiểu biết cụ thể về sáng tạo tri thức, hoạt động nghiên cứu, và các quá trình công bố trong mỗi môn ngành đó.
Trong việc áp dụng các tiêu chuẩn này, các cơ sở giáo dục phải nhận thức rõ
rằng các mức độ kỹ năng tư duy khác nhau có liên quan chặt chẽ với các yêu cầu
211
đầu ra khác nhau của việc học tập – và vì vậy, cần phải có các công cụ hoặc phương
pháp riêng để đánh giá những kết quả đầu ra này. Chẳng hạn, các kỹ năng tư duy cả
ở mức cao hơn (“higher oder”) và mức thấp hơn (“lower order”), dựa trên phương
pháp Phân loại các mục tiêu giáo dục của Bloom, được thể hiện rõ qua các yêu cầu
đầu ra mô tả trong tài liệu này. Chúng tôi hết sức đề nghị rằng các phương pháp
đánh giá phù hợp với các kỹ năng tư duy có liên quan tới mỗi yêu cầu đầu ra phải
được nhận diện như một phần thiết yếu trong kế hoạch áp dụng của cơ sở giáo dục.
Chẳng hạn, các yêu cầu đầu ra sau đây minh họa cho các kỹ năng tư duy
“mức cao hơn” và “mức thấp hơn”:
Kỹ năng tư duy “mức thấp hơn”
Yêu cầu 2.2.2. Xác định được từ khóa, từ đồng nghĩa, và các thuật ngữ liên
quan cho thông tin cần thiết.
Kỹ năng tư duy “mức cao hơn”:
Yêu cầu 3.3.2. Mở rộng sự tổng hợp ban đầu, khi có thể, lên một mức độ tóm
tắt cao hơn để xây dựng các giả thuyeets mới đòi hỏi phải có thêm thông tin.
Giảng viên, CBTV và những người khác sẽ nhận thấy rằng tiến hành thảo
luận một cách hợp tác về các phương pháp đánh giá là hoạt động hữu ích trong việc
lập kế hoạch cho một chương trình kiến thức thông tin tổng hợp, có hệ thống.
Chương trình đánh giá này phải hướng tới mọi SV, các lĩnh vực xác định nhằm làm
cho chương trình phát triển hơn nữa, và củng cố các mục tiêu học tập đã đạt được.
Nó cũng cần làm cho các thành viên của cơ sở giáo dục nhận thức rõ vai trò của
kiến thức thông tin trong việc đào tạo các SV và công dân có trình độ.
Chú dẫn:
1. Hội Thư viện Hoa Kỳ. Ban chủ tịch về kiến thức thông tin. Báo cáo cuối
cùng. (Chicago: Hội Thư viện Hoa Kỳ, 1989).
http://www.ala.org/acrl/nili/ilit1st.html
212
2. Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia. Hội đồng Khoa học tự nhiên, toán học, và
ứng dụng. Ủy ban Kiến thức công nghệ thông tin, khoa học máy tính và
truyền thông. Trở nên thông thạo với công nghệ thông tin. Ấn phẩm.
(Washington, D.C.: National Academy Press, 1999)
http://www.nap.edu/readingroom/books/BeFIT/
3. Một số cơ quan liên quan chủ yếu tới kiến thức thông tin là: Ủy ban về giáo
đục đại họccủa các bang miền trung (MSCHE), Hiệp hội trường học và cao
đẳng miền tây (WASC), và Hiệp hội trường cao đẳng và trường học miền
nam (SACS).
4. Ủy ban Boyer về giáo dục đại học tại Đại học Nghiên cứu. Tái thiết giáo dục
đại học: Kế hoạch dánh cho các đại học nghiên cứu của Hoa Kỳ.
http://notes.cc.sunysb.edu/Pres/boyer.nsf/
TIÊU CHUẨN KHẢ NĂNG KIẾN THỨC THÔNG TIN
CHO GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
Tiêu chuẩn, Chỉ thị thể hiện, và yêu cầu đầu ra
Phê chuẩn bởi: Ủy ban ACRL, ngày 18/1/2000
Tiêu chuẩn 1
SV có kiến thức thông tin xác định được bản chất và phạm vi của thông tin
mình cần.
Chỉ thị thể hiện:
1. SV có kiến thức thông tin nhận diện và trình bày được nhu cầu thông tin.
Yêu cầu đầu ra bao gồm:
1. Trao đổi với người hướng dẫn và tham gia vào các buổi thảo luận tại lớp, làm việc nhóm, và thảo luận qua thư điện tử nhằm xác định một chủ đề nghiên cứu, hoặc nhu cầu thông tin khác
2. Phát triển một báo cáo luận đề và trình bày các câu hỏi căn cứ vào nhu cầu thông tin
213
3. Khảo sát các nguồn thông tin chung để làm quen với chủ đề nghiên cứu
4. Xác định hoặc sửa đổi nhu cầu thông tin để hoàn tất một vấn đề trọng tâm quản lý được
5. Xác định các khái niệm và thuật ngữ chủ chốt dùng mô tả nhu cầu thông tin
6. Nhận biết được các thông tin đang tồn tại có thể kết hợp được với tư duy, thí nghiệm, và/ hoặc phân tích ban đầu để tạo ra thông tin mới.
2. SV có kiến thức thông tin nhận diện được nhiều loại hình và dạng thức của các nguồn thông tin tiềm năng.
Yêu cầu đầu ra bao gồm:
1. Hiểu phương pháp sản xuất, tổ chức và phổ biến thông tin một cách chính thức và không chính thức.
2. Nhận biết được tri thức có thể được tổ chức thành các lĩnh vực có ảnh hưởng tới cách thức truy cập thông tin.
3. Xác định được giá trị và những nét khác biệt của các nguồn tin tiềm năng ở các dạng thức khác nhau (như đa phương tiện, cơ sở dữ liệu, website, bộ dữ liệu, nghe/nhìn, sách)
4. Xác định được mục đích và đối tượng của các nguồn tin tiềm năng (như phổ thông khác với học thuật, hiện hành khác với lịch sử)
5. Phân biệt được các nguồn cấp một và cấp hai, nhận biết mức độ chúng được sử dụng và có tầm quan trọng khác nhau trong mỗi lĩnh vực
6. Nhận thức rõ ràng rằng thông tin có thể cần được thiết lập bằng dữ liệu thô
từ các nguồn cấp một.
3. SV có kiến thức thông tin xem xét đến giá thành và lợi ích của việc thu được
thông tin mình cần.
Yêu cầu đầu ra bao gồm:
1. Xác định tính khả dụng của thông tin mình cần và ra quyết định về việc mở
rộng quá trình tìm tin bên ngoài các nguồn cục bộ (như mượn liên thư viện;
214
sử dụng các nguồn thông tin ở nơi khác; thu thập hình ảnh, video, văn bản,
hoặc âm thanh)
2. Xem xét tính khả thi của việc tiếp thu một ngôn ngữ hay kỹ năng mới (như
ngoại ngữ hoặc thuật ngữ thuộc lĩnh vực nhất định) nhằm thu thập thông tin
mình cần và hiểu được ngữ cảnh của nó
3. Vạch một kế hoạch tổng thể và thời gian thực tế để thu thập được thông tin
mình cần
4. SV có kiến thức thông tin đánh giá lại bản chất và phạm vi của nhu cầu thông tin.
Yêu cầu đầu ra bao gồm:
1. Xem xét lại nhu cầu thông tin ban đầu để làm rõ, sửa đổi hoặc tinh chỉnh câu
hỏi
2. Mô tả các tiêu chuẩn được sử dụng để đưa ra các quyết định và lựa chọn về
thông tin
Tiêu chuẩn 2
SV có kiến thức thông tin truy cập đến thông tin mình cần một cách có hiệu
quả.
Chỉ thị thể hiện:
1. SV có kiến thức thông tin lựa chọn các phương pháp nghiên cứu hoặc các hệ
thống truy xuất thông tin phù hợp nhất để truy cập thông tin mình cần.
Yêu cầu đầu ra bao gồm:
1. Xác định được các phương pháp nghiên cứu thích hợp (như thử nghiệm, mô phỏng, nghiên cứu thực địa)
2. Tìm hiểu những lợi ích và khả năng ứng dụng các phương pháp nghiên cứu khác nhau
3. Nghiên cứu quy mô, nội dung, và việc tổ chức các hệ thống truy xuất thông
tin
215
4. Lựa chọn các phương pháp tiếp cận hiệu quả để truy cập thông tin mình cần
từ phương pháp nghiên cứu hoặc hệ thống truy xuất thông tin
2. SV có kiến thức thông tin xây dựng và thực hiện các chiến lược tìm được thiết kế
có hiệu quả
Yêu cầu đầu ra bao gồm:
1. Phát triển một kế hoạch nghiên cứu thích hợp với phương pháp nghiên cứu
2. Xác định được các từ khóa, từ đồng nghĩa và thuật ngữ liên quan dành cho
thông tin mình cần
3. Lựa chọn từ vựng có kiểm soát cụ thể đối với lĩnh vực hoặc nguồn truy xuất
thông tin
4. Xây dựng một chiến lược tìm sử dụng các lệnh phù hợp với hệ thống truy
xuất thông tin đã chọn (như các toán tử Boolean, phép chặt cụt, và liên đới
đối với các máy tìm tin; các tổ chức bên trong như bảng chú dẫn đối với
sách)
5. Ứng dụng chiến lược tìm trong các hệ thống truy xuất thông tin khac snhau
sử dụng các giao diện người dùng và máy tìm tin khác nhau, với ngôn ngữ
điều khiển, giao thức và tham số tìm khác nhau
6. Thực hiện việc tìm sử dụng các giao thức nghiên cứu thích hợp với lĩnh vực
3. SV có kiến thức thông tin truy xuất thông tin trực tuyến hoặc trực tiếp sử dụng
nhiều phương pháp.
Yêu cầu đầu ra bao gồm:
1. Sử dựng các hệ thống tìm tin khác nhau để truy xuất thông tin ở các dạng
thức khác nhau.
2. Sử dụng các khung phân loại khác nhau hoặc các hệ thống khác (như hệ
thống ký hiệu kho hoặc chỉ mục) để định vị các nguồn thông tin trong phạm
vi thư viện hoặc để xác định các địa điểm cụ thể để đến tìm.
216
3. Sử dụng các dịch vụ chuyên dụng trực tuyến hoặc trực tiếp tại một tổ chức
để truy xuất thông tin mình cần (như mượn liên thư viện/ cung cấp tài liệu,
các hiệp hội nghề nghiệp, các văn phòng nghiên cứu, các nguồn cộng đồng,
các chuyên gia và người đang hành nghề)
4. Sử dụng hình thức điều tra, thư tín, phỏng vấn và các hình thức tra cứu khác
để truy xuất các thông tin cấp một.
4. SV có kiến thức thông tin có thể cải tiến chiến lược tìm khi cần.
Yêu cầu đầu ra bao gồm:
1. Đánh giá số lượng, chất lượng và mức độ phù hợp của các kết quả tìm để
quyết định xem liệu các hệ thống truy xuất thông tin hay các phương pháp
nghiên cứu thay thế có nên được sử dụng hay không
2. Nhận biết những phần thiếu hụt trong thông tin đã truy xuất và quyết định
xem chiến lược tìm có cần được sửa đổi hay không
3. Lặp lại việc tìm sử dụng chiến lược được sửa đổi khi cần
5. SV có kiến thức thông tin trích rút, ghi lại, và quản lý thông tin cũng như nguồn
của nó.
Yêu cầu đầu ra bao gồm:
1. Lựa chọn trong số các công nghệ khác nhau một công nghệ phù hợp nhất với
nhiệm vụ trích rút thông tin mình cần (như sao chép/ dán các chức năng phần
mềm, máy photocopy, máy scan, thiết bị nghe/ nhìn, hoặc dụng cụ thí
nghiệm)
2. Tạo lập một hệ thống tổ chức thông tin
3. Phân biệt các loại nguồn được trích dẫn và hiểu các yếu tố và cú pháp chính
xác của một trích dẫn cho nhiều nguồn thông tin
4. Ghi lại mọi thông tin trích dẫn thích hộp dùng để tham khảo sau này
5. Sử dụng các công nghệ khác nhau để quản lý thông tin đã lựa chọn và tổ
chức
217
Tiêu chuẩn 3
SV có kiến thức thông tin đánh giá thông tin và các nguồn của nó một cách
có phê phán và sáp nhập thông tin đã chọn vào kiến thức nền cũng như hệ thống giá
trị của mình.
Chỉ thị thể hiện:
1. SV có kiến thức thông tin tóm tắt các ý tưởng chính được tạo ra từ thông tin đã
thu thập.
Yêu cầu đầu ra bao gồm:
1. Đọc văn bản và lựa chọn các ý tưởng chính
2. Trình bày lại các khái niệm trong nguyên bản bằng từ ngữ của mình và lựa
chọn dữ liệu một cách chính xác
3. Xác định các tài liệu chính xác có thể dùng để trích dẫn sau này
2. SV có kiến thức thông tin trình bày được và ứng dụng các tiêu chuẩn ban đầu để
đánh giá cả thông tin và các nguồn của nó.
Yêu cầu đầu ra bao gồm:
1. Kiểm tra và so sánh thông tin từ các nguồn khác nhau để đánh giá tính tín
cậy, tính giá trị, tính chính xác, tính uy tín, tính kịp thời, và quan điểm hay
thiên kiến
2. Phân tích cấu trúc và tính logic của các luận cứ và phương pháp hỗ trợ
3. Nhận ra định kiến, sự dối trá, hay sự lôi kéo
4. Nhận ra bối cảnh văn hóa, tự nhiên hoặc bối cảnh khác mà trong đó thông tin
được sáng tạo ra và hiểu tầm ảnh hưởng của bối cảnh đối với việc thể hiện
thông tin
3. SV có kiến thức thông tin tổng hợp các ý tưởng chính để hình thành nên các khái
niệm mới.
Yêu cầu đầu ra bao gồm:
218
1. Nhận ra mối tương quan giữa các khái niệm và kết hợp chúng theo các cách
trình bày chính, hữu ích với bằng chứng hỗ trợ
2. Mở rộng việc tổng hợp ban đầu, khi có thể, ở một mức độ tóm tắt cao hơn
nhằm hình thành nên các giả thuyết mới có thể cần đến thông tin bổ sung
3. Sử dụng máy tính và các công nghệ khác (như bảng tính, cơ sở dữ liệu, đa
phương tiện, và thiết bị âm thanh hay hình ảnh) để tìm hiểu sự tương tác giữa
các ý tưởng và các hiện tượng khác
4. SV có kiến thức thông tin so sánh tri thức mới với tri thức trước đó để xác định
giá trị gia tăng, những mâu thuẫn, hoặc các đặc điểm đơn nhất khác của thông tin.
Yêu cầu đầu ra:
1. Xác định xem thông tin có thỏa mãn việc nghiên cứu hay nhu cầu thông tin
khác không.
2. Sử dụng các tiêu chuẩn được lựa chọn có chủ ý để xác định xem thông tin có
mâu thuẫn không hoặc để thẩm định thông tin đã sử dụng từ các nguồn khác
3. Rút ra kết luận dựa trên thông tin đã tập hợp được
4. Kiểm tra các lý thuyết bằng công nghệ phù hợp với lĩnh vực (như thử
nghiệm, thí nghiệm)
5. Xác định độ chính xác có thể bằng cách chất vấn nguồn dữ liệu, những hạn
chế của công cụ hay chiến lược tập hợp thông tin, và tính hợp lý của các kết
luận
6. Hợp nhất thông tin mới với thông tin hay tri thức trước đó
7. Lựa chọn các thông tin cung cấp bằng chứng cho chủ đề
5. SV có kiến thức thông tin xác định xem tri thức mới có ảnh hưởng đến hệ thống
giá trị cá nhân không và thực hiện các bước để dung hòa những khác biệt.
Yêu cầu đầu ra bao gồm:
219
1. Nghiên cứu những quan điểm khác biệt bắt gặp trong tài liệu
2. Quyết định sẽ kết hợp hay loại bỏ các quan điểm đã gặp
6. SV có kiến thức thông tin chứng minh sự hiểu biết và thể hiện thông tin qua việc trao đổi với các cá nhân khác, các chuyên gia về lĩnh vực liên quan, và / hoặc những người đang hành nghề.
Yêu cầu đầu ra:
1. Tham gia vào lớp học và các buổi thảo luận khác
2. Tham gia vào các diễn đàn giao lưu điện tử do lớp học bảo trợ được thiết lập để khuyến khích việc trao đổi về chủ đề (như email, bảng tin, các chat room)
3. Tìm ý kiến chuyên gia bằng cách phương thức khác nhau (như phỏng vấn, email, listservs2)
7. SV có kiến thức thông tin xác định xem câu hỏi ban đầu có cần sửa đổi không.
Yêu cầu đầu ra bao gồm:
1. Xác định xem nhu cầu thông tin ban đầu có phù hợp không hoặc xem có cần thêm thông tin không
2. Xem xét lại chiến lược tìm và kết hợp các khái niệm bổ sung khi cần thiết
3. Xem lại các nguồn truy xuất thông tin đã sử dụng và mở rộng ra các nguồn thông tin khác nếu cần.
Tiêu chuẩn 4
SV có kiến thức thông tin, với tư cách cá nhân hay là thành viên của một nhóm, sử dụng thông tin một cách hiệu quả để thực hiện một mục đích cụ thể.
Chỉ thị thể hiện:
1. SV có kiến thức thông tin ứng dụng thông tin mới và cũ trong việc lập kế hoạch và tạo ra một sản phẩm hay sự thể hiện cụ thể.
Yêu cầu đầu ra bao gồm: 2 Listserv: ứng dụng phần mềm danh mục gửi thư điện tử đầu tiên, bao gồm một bộ địa chỉ email cho một nhóm người dùng mà theo đó người gửi có thể gửi một email và email này sẽ được gửi cho nhiều người khác [ND]
220
1. Tổ chức nội dung theo cách hỗ trợ cho các mục đích và dạng thức của sản phẩm hay sự thể hiện (như đề cương, bản thảo, kịch bản)
2. Kết hợp tri thức và các kỹ năng được chuyển giao từ những kinh nghiệm trước đó tới việc lập kế hoạch và tạo ra sản phẩm hay sự thể hiện
3. Hợp nhất thông tin cũ và mới, bao gồm các trích dẫn và diễn giải, theo cách thức hỗ trợ cho các mục đích của sản phẩm hay sự thể hiện
4. Thao tác với văn bản số, hình ảnh, và dữ liệu, khi cần, chuyển giao chúng từ địa điểm và dạng thức ban đầu sang một bối cảnh mới
2. SV có kiến thức thông tin sửa đổi quy trình phát triển sản phẩm hay sự thể hiện.
Yêu cầu đầu ra:
1. Duy trì một hình thức ghi chép hay nhật ký về các hoạt động có liên quan tới quá trình tìm, đánh giá và truyền đạt thông tin
2. Suy nghĩ về những thành công, thất bại trước đây cũng như những chiến lược thay thế
3. SV có kiến thức thông tin chuyển giao sản phẩm hay sự thể hiện một cách hiệu quả cho người khác.
Yêu cầu đầu ra:
1. Lựa chọn một phương tiện hay hình thức truyền đạt hỗ trợ tốt nhất cho các mục đích của sản phẩm hay sự thể hiện và cho đối tượng đã dự định
2. Sử dụng nhiều ứng dụng công nghệ thông tin trong việc sáng tạo ra sản phẩm hay sự thể hiện
3. Kết hợp các nguyên tắc thiết kế và truyền đạt
4. Truyền đạt một cách rõ ràng và theo cách hỗ trợ cho những mục đích của đối tượng đã dự định
Tiêu chuẩn 5
SV có kiến thức thông tin hiểu biết nhiều vấn đề kinh tế, luật phát và xã hội xung quanh việc sử dụng và truy cập thông tin cũng như sử dụng thông tin một cách có đạo đức và hợp pháp.
Chỉ thị thể hiện:
221
1. SV có kiến thức thông tin hiểu biết nhiều vấn đề đạo đức, pháp lý và kinh tế xã
hội liên quan tới thông tin và công nghệ thông tin.
Yêu cầu đầu ra:
1. Xác định và thảo luận các vấn đề liên quan tới sự riêng tư và an toàn trong cả
môi trường in ấn và điện tử
2. Xác định và thảo luận các vấn đề về truy cập miễn phí khác với truy cập phải
trả phí tới thông tin.
3. Xác định và thảo luận các vấn đề về sự kiểm duyệt và tự do ngôn luận
4. Thể hiện sự hiểu biết về sở hữu trí tuệ, bản quyền và sử dụng hợp lý các tài
liệu có bản quyền
2. SV có kiến thức thông tin tuân thủ luật pháp, các quy định, các chính sách của cơ
quan tổ chức, và các phép tắc liên quan tới việc truy cập và sử dụng các nguồn
thông tin.
Yêu cầu đầu ra:
1. Tham gia vào các cuộc thảo luận điện tử tuân theo các hành động được chấp
nhận (như “chuẩn mực giao tiếp trong không gian ảo” – “Netiquette”)
2. Sử dụng các mật khẩu được chấp thuận và các hình thức tài khoản khác để
truy cập tới các nguồn thông tin
3. Tuân thủ chính sách của cơ quan tổ chức về truy cập tới các nguồn thông tin
4. Bảo tồn tính toàn vẹn của các nguồn thông tin, thiết bị, hệ thống và phương
tiện
5. Thu thập, tàng trữ và phổ biến văn bản, dữ liệu, hình ảnh hoặc âm thanh một
cách hợp pháp
6. Thể hiện sự hiểu biết về những gì bị coi là đạo văn và không coi công trình
của người khác là của mình
222
7. Thể hiện sự hiểu biết về các chính sách của cơ quan tổ chức có liên quan tới
việc nghiên cứu về con người
3. SV có kiến thức thông tin thừa nhận việc sử dụng các nguồn thông tin khi truyền
đạt về sản phẩm hay sự thể hiện.
Yêu cầu đầu ra bao gồm:
Lựa chọn một chuẩn trích dẫn nguồn tư liệu và sử dụng nó một cách nhất
quán để trích dẫn nguồn tin.