P erspectivas cualitativasde investigación en el

ámbito educativo

La etnografia y la historia de vida

dt

Sonia Reynaga Obregón

Nota preüa

El propósito de este capíhrlo es presentar y compartir una üsión sobre el hacer yel quehacer de dos opciones metodológicas dentro de la perspectivu ruutitut¡nude investigación. Las opciones aluüdas son: la etrografia y ü nirtor¡a ¿e üdqambas analizadas desde el ámbito educativo

Este documento inicia con una breve introducción sobre lo que podríaconsiderarse un desarrollo investigativo constn¡ido desde una perspe.tin" cuali-tativq reconociendo de antemano que el objeto o problema deoe coalidades ocaracterísticas que requieren de este tipo'de estudio.-Prosigue con la presentaciónde las dos opciones: la etnografia y la historia de vida.

En el tratamiento de cada una de ellas se pretende compartir una posibilidadd9 constnrcción, yaque ambas adquieren variaciones segrur el objeto, las ümen-siones, el nivel y la escala habajadas, es decir, como en cualquier opciónmetodológic4 no existen recetas. Así, lo que se presenta a continuación sonconstrucciones posibles en un ámbito específico: el educativo.

La investigación cualitativa

La investigación educativa ha cambiado y generuldo nuevos significados almlsmo üempo que han aparecido nuevos enfoques y modos de entender el hechoeducativo. En este apartado se concibe a la educación como una "realidad,,sociocultural y complejq zusceptible de ser interpretada de manera críüca.

t26 Tnns l¡s vETAs DE LA lNvEsrrcncról¡ cuttITATIvA

Asimismo se concibe como una acción intencionada y contextual izadUnormadapor reglas personales y sociales.

La investigación se entiende como laposibilidad de interpretar y comprender'los fenómenos educativos, tratando de develar creencias, valores y supuestos que

subyacen en la pracüca educativa, siendo a la vez un medio constante deautorreflexión.

Enüempos recientes se havuelúo común escucharque se denomina "métodoscualitativos" de investigación a diversos enfoques como: la observación partici-pante, la eürografia, el interaccionismo simbólico, la sociología cualitativ4 laeürometodologí4 la investigación acción, el estudio en y de caso, etc. Si bien "locualitativo" es una irxbncia constitutiva en todos los enfoques antes menciona-dos, cada uno de ellos, aunque en forma originaria en gftm porcentaje se hayanconstruido desde unaperspectiva fenomenológic4 hatenido desarollo distinto,acenü,¡ando así zu ámbito de acción yperñlando su especificidad como propuestade indagación social.

La investigación cualitativa pretende dar cuenta de significados, actividades,acciones e interacciones cotidianas de distintos sujetos; observados éstos en uncontexto específico o en'un ámbito de dicho contexto. Así, la perspectivacualitativa no está interesada en contar y medir cos¿ls, ni convertir observacionesen números, se interesa por preguntar, interpretar y relacionar lo obsewado, es

decir, por construir un senüdo sobre la problemática que nos condujo al campo

de obserrr¿ción.Este enfoque üene sus antecedentes históricos en autores como Dilthey,

Ricoeur, Schute, Weber, y estaestrechamente relacionado con escuelas como lafenomenología, el interaccionismo simbólico,laetnometodologíay la sociología

cualitativa.Esta penpectiva de investigación es eminentemente interpretativay trata de

penetrar en el mundo personal de los sujetos, busca la objeüvación en el ámbito

de los sig¡rificados. La investigación interpretaüva üene como antecedente me-

todológico la descripción; enfatiza la comprensión y la interpretación desde los

sujetos y su proceso de significación en contextos educativos concretos, con sus

creencias, intenciones y moüvaciones.Es necesario aclarar que en este documento se intenta concebir a la metodo-

logía como una combinación estrategica de los supuestos teóricos adoptados o

construidos con las técnicas consideradas pertinentes. La metodología es una

forma para comprender la realidad, ya que implica el planteamiento de "qué se

conoce", es deciE el objeto que se conoce; "quién", o sea el sujeto cognoscente;

PBRspscuvAs cuALrrATrvAs DE nrvssnoectóN EN EL Átrsrro EDucATIvo 127

además del "cómo" y "paraqué" se constnrye conocimiento; es decir, ponerenoperación una metodología, implica la necesidad de articular de lcis niveles queintervienen en una investigación.

Metodológico

Construir conocimiento implica la inminente ta¡ea de reconocer los procesos delconocimiento: las relaciones entre el zujeto y el objeto.

El conocimiento es el producto de unahabilidad de búsqueda porparte de unsujeto con el fin de aprehender al objeto

Las formas de conocer pueden trascender a la relación entre el sujeto y elobjeto, cuando se rebasa este límite uno se ubica en otro plano, el de la reflexiónfilosófic4 en el cual se buscan posibles respuestas al proceso y al problem4posibilitando de esta forma la construcción de teorías sobre el proceso delconocimiento. C¡be acla¡ar que se han designado diferentes nominaciones a estenivel: teoríadel conocimiento, epistemologíay gnoseología. Así, paradarcuentade una opción metodológica es necesa¡io reconocerla en su nivel epistemico.

t28 Tn¡s r¡s vETAs DE LA lNlfEs'TrcActóNcuru-rrnrrvn

Etnografía y educación

[.a etnografia en nuesFo país ha adquirido en los últimos años gran importanci4sobre todo en el ámbiüo de la educación. Por ello, es importante conocer,reflexiona¡ y disorür sobre sus posibilidades de indagación, así como, sus

propuestas teórico-metodológicas e instnrmentales, sus potencialidades y limi-tantes en el campo de la investigación.

Esta exposición tiene como proposito mostrar de manera general a la eho-grafia como un enfoque cr¡alitativo, considerando paraello: ¿en qué consiste? ¿dedónde proviene? ¿cómo se ha desarrollado en un ámbito como el de la investiga-ciórl sobre todo en el campo de la educación? ¿qué metodología y qué tipo deinstrumentos se consideran adecuados en el trabajoetnográfico?

Etimológicamente etnografia significa etnos, pueblo; y graphein, describir.La eürografia se consideró como un enfoque derivado de la antropologia conce-bido para describir mediante su regisho la culü¡ra de pueblos nativos.

La invesügación eürográfica esencialmente consiste en una descripción de

los acontecimientos que tienen lugar en la vida del Brupo, destacando las estn¡c-turas sociales y la conducta de los sujetos como miembros de un determinadogrupo, así como las estmcturas de sus interpretaciones y significados de laculturaa la que pertenecen.

Si bien, los orígenes. de la etnografia pueden rasEearse desde hace variossiglos en esh¡dios antropológicos, cuyo interes eraconocerlas condiciones de lospueblos colonizados, no es sino hasta inicios del siglo )o( cuando se marca unaruphrra en la tradición antnopológica con la reorientación y la influencia basica-mente de dos antropólogos: Bronislaw Malinowski y Radcliffe-Brown. Est¿

ruptrra pa¡tía de cuesüonamientos referentes a la idea generalizada de evolu-cionisno culhual, de la validez general de signiñcaciones en nativos, y a lainferencia en etapas evolutivas entre colonizadores y colonias. Esüa ruptura inicialse tradujo en una amplia garna de posibilidades. Una de estas posibiüdadespermiüó a algrrnos antropólogos cono@r pÉcticas en apariencia ocultas, ycomprender su significado. en el contexto original y permitir regresos a laobservación de la interacción social con el fin de constnrir el sentido que estas

interacciones tenían para el propio grupo, los zujetos o la comunidad.En el campo educativo, la etnognfia proüene de la antropología y de la

sociología cualitativ4 y surgió como una propuesta altemativa a los paradigmas

predominantes en investigación derivados principalmenk de la sociología cuan-

titativa y de la psicología experimental.

Ppnspscnvns cuALITATIvAs DE nrwstcec¡óN EN EL Át¡,grro sDUcATrvo

En los años cincuenta en el seno de la antropología se desarrolló un estudiosobre la influencia tle la cultura en la educación (Splináer, I 982), analizando, paraello, cómo cierüos procesos culturales penetran en niños y adolescentes a travésde las plácücas escolares o a falta de éstas.

En la década de los arios setenta se observa de manera más frecuente ysistemática a Ia etnografia como metodología de ind4gación en este campo@rickson" I 98 9; Goetz y Lecompte, I 98 I ; phillips, 197 2; cazden, 197 z; wooás,1987; etcétera).

La investigación etnografica se ha constrr¡ido a partir de la introducción dediferentes supuestos teóricos. Elsie Rockrrell distingue entre estas tendencias:

l. Las guías de campo.El uso de las guías de campo para orientar la observación es una de las tecnicasde sistematización m¿ás difundidas en el campo antropológico. La intenciónes proporcionar una serie de categorías universales que permiten abordarfenómenos educativos en cualquier sociedad. Sin embargo, la selecóión yagrupamiento de categorías reflejan sesgos teóricos explícitos e implícitos.La educación aparece en las guías clasicas de campo en la antropología comouh aspecto constante de cualquier sociedad, con múlüples expresiones cultu-rales no escola¡es.2.Lanueva eürografia.Es probablemente el mejor ejemplo de coherencia entre teoría y métodoetrognifico. I¿ "nueva etnografia" recoge y enfaüza la vieja meta dereconstnrir la üsión de los nativos, redefinida como Ia visión "émica".Dentro de estacorriente se han generado y formalizado una serie de tecnicasespeclficas de entrrevistayanalisis formal. Se pone gran cuidado en el registroy posteriormente en la identificación de las categorías "émicas" propias delos sujetos entrevistados.3 .Lamicro-etnografia.Este üpo de etrografia ha contribuido a la comprensión de los fenómenoseducativos dentro de sociedades escolarizadas. Tiende a denomina¡se "mi-cro-etnografia" por centrarse en el analisis detallado del registro de lainteracción que se da en eventos educativos de cualquier tipo. El fracasoescolar se explica desde esta perspecüva como consecuencia del "conflictoculhral". Esta corriente ha aportado contenido concreto a la noción de"curriculurn oculto".

130 Tn¡s r¡s vETAs DE LA, IN\lEsncactóN curumATIvA

4.Lamacro-etrografia.Provoca un rcgreso al modelo tradicional de esh¡dios etnográficos globalesdel fenómeno educativo, en el que se rccupemn los estuüos antropológicosclasicos de escuela y comunidad (Rochn'ell, 1980).

Una quinta tendencia, si así pudiera llamársele, sería la que la propia ElsieRocl$'ell propone. La tendencia en la que ha estado trab{ando de hace dosdécadas, es importante por el impacto que su desarrollo ha tenido en el campoeducativo mexicano. A partir de la reflexión de algunas propuestas etnográficas,pero sobre todo de las posibilidades de indagación de la eünografiu rtr

"l campo

educativo, esta autora reconoce que algunos enfoques etnograficos dan lairnaginde que el conflicto cultural es el zupuesto que explicaría el fracaso escolar. Sibien, reconoce la importancia de esta dimensión, la centralidad en el finacasoescolar podríq a la posüe, convertirse en un obstáculo y no petmitir observ¿¡.r concla¡idad otras instancias que median entre el zujeto y el fracaso.

Asimismo, observa que otos problemas generales de las corrientes etnogra-ficas son el recorte de "lo educativo" y la üsión de contexto social, puesto quea "lo educativo" se le concibe como "una pequeña sociedad", o bien, corno"estrucfura educativa". Rsconoce que a pesar de los avances en la búsqueda derelaciones entre educación y sociedad, algunos estudios eürognificos suelenconsiderarse como "mena descripción empírica". Ante esta sifuación la autora sepregunta ¿como lograr una descripción de la escuela como institución a¡ticuladaa determinada formación social?

Después de una serie de reflexiones y preguntas respecto al desarrolloreciente de laetrografia, Rochrell propone unaaltemaür¡ateórico-metodológicadesde una perspectiva gramscian4 que permita "ancla¡ el estudio de fenómenosculturales en las relaciones sociales y en el movimiento político de la formaciónsocial que los contiene". Las consecuencias metodologicas que h¡vo el desanollode esta penpectiva teórica contrastaron con las características de las corrientesantes mencionadas.

Metodológicamente se completó la información de campo con informaciónreferida a otros órdenes sociales, se buscaron interpretaciones y explicacionesa partir de elementos extemos a las situacione s particulares que se obserya¡on.Es decir, no se hicieron estudios de caso, sino en caso (Rockwell, 1980).

PgRspscrw¡s ct ALrrATIvAs DE lrvEsnc¡clóN n¡ e¡, Alrsno EDucATrvo

Un esttrdio desde esta perqpectivateóric4 siempre tendrií presente la dimensiónhistóric4 no como Ínexo obligatorio, sino para construir un presente histórico,en lugarde un presente sistémico. Igualmente se trabaja con una definición de laeducación formal corno institución. Las categorías, los conocimientos y lasacciones de los sujetos no tendrían el grado de coherencia y de efectividad queles atribuye frecueritemente la teoría cultural. Los objétos de estudio significati-vos para la investigación etrográfica desde esta perspectiva son los procesossociales.

Por lo antes mencionado podrían establecerse algunas car¿cterísticas propiasde esta forma de investigación. Sin embargo, se considera pertinente una brevedescripción de cómo se procede en indagaciones etnográficas.

Hacer etnografía

Laetrografia es un enfoque cualitativo, construido en sus orígenes porsupuestosr teóricos funcionalistas de la antnopologíay zupuestos derivados de lafenorneno-.,:.logía en el árnbito de la sociología cualitativa. Su articulación metodológica e., instrumental se deriva de su coherencia entre estos diferentes niveles. Por lo tanto,

sería erróneo reducir a la etnografia a una tecnica de indagación.La practica etnográficaüene un caráster flexible y requiere de una constante

elaboración de la información, a diferencia de otras perspectivas de investigaciónen las cuales laterminación de un paso posibilita el acceso al siguienúe, y así enforma continua hasta llegar a las conclusiones. En la etnografia la obsewación,el análisis y la interpretación se dan de manera simultanea. Es decir, se observ4se generan nuevas preguntas de invesügación, se realizan anáüisis, se confronta(teoría contra lo documentado empíricamente), se reinterpret1y así se va cons-truyendo el sentido de la indagación y de los conceptos con los que se inició. Nohay que esperar la recopilación final de "datos" para inicia¡ los primeros nivelesde analisis, sino que este proceso de recopilación y análisis simultaneo permitelo que se ha denominado "regresos a la información", los cuales van ampliandolaposibilidad de compr€nsión de las interacciones que se geneftm en un contextoespecífico.

El eürógrafo se ubica en el lugar de los sujetos investigados, estudia a travésde la observación las relaciones sociales en su estado "natr¡ral". l,os estudiosetnognáñcos observan a escala y nivel de lo cotidiano a través de una descripciónprofirnda y detallad1 ya que es a este nivel donde los sujetos significan yaprehenden.

131

t32 Tn¡s l¡,s vpms DE LA NvEsnonc¡óN curu,rrATlvA

La observación garticipante, güo es la observación en y con presencia deotros, es indispensable para compartir codigos de comunicación" sociali zasi1nypnicticas de la vida üariade los sujetos involucrados en el probiemao aconteci-mientos a observa¡. El tabajo etnográfico requier. quJ h observación seadocurnentada a partir de tecnicas especificas como los dia¡ios, registros y entre-visas. Con ello, a partir de lo documentado, se pretende interpr;tar los hechossociales y se analiza la estn¡ch¡ra social no como una consur-te, sino como unproceso dinárnico que se constntye y define socialmente por medio de la interac-ción de los diferentes sujetos. Esüos sujetos ejercen acciones que propicianprácticas concretas con significados sociales específicos. La etrografia intenta¡adescifrar el caracter y contenido de ese significado.

Estos conceptos son recrcados en una de las obras de Ma¡ttra Corenstein(1992) en donde se puede observa¡ las expectativas del maestro con relación asus practicas escolares.

Hacer eürografia consiste en seguir una serie de acciones en forma metódicaque se inician con una observación profunda que permite una excelente descrip-ción de los acontecimientos que üenen lugar en la vida de un grupo a escalacotidiana, en la que se destacan las estructuras sociales, las interacciones, lasconductas y actitudes de los sujetos, lo cual posibilitaun proceso de confrontacióncon la teoría para lograr comprcnder la significación y constnrir una interpretacióny el sentido de la indagación.

En la actualidad se pueden observar diferentes tendencias en Ia metodologíaetnográfica. Unatendenciase nutre de unaperspecüvafuncionalista; otr4 de unafenomenología; otra de una üsión histórica y crític4 y en ulümas iechas, se havisto una articulación teórica para dar cuenta de fenómenos complejos.

La etrografia cuenta con algunos elementos que se consideran constifuüvos,entre ellos destac4 su caracüer holistico, ya que esta metodologí4 si bien üendea privilegiar una o dos dimensiones, tiene que considerar las que intervienen enun problema o en un contexto para dar cuenta de la totalidad; otro elemento es sucarácter contextr¡al, no se concibe hacer eürografia sin dar cuenta de un contextoespecífico, es situacional, la etnografia es un trab ajo insitu. El proceso se concibecomo inicialmente inductivo, pero en su desarrollo se conüerte en un procesomarcadamente dialécüco, la eürografia se cantcteírza por ser constn¡ctiva; seconshuye el sentido, no se descubre. Es generativa, en el sentido de que generadiferentes posibilidades de compreúsión, construcción e interpretación; reconoceque el elemento subjetivo petmea todo el proceso metodológico. y sobre todo,reconoce la cotidianeidad en los procesos de interacción.

PenspBcrrvns cUALITATIvAs DE INvEsrIa¡có¡¡ ¡¡¡ el Á¡,gno mrrcenvo

De igual maner4 para hacer eürografia es inüspensable tener en cuenta lossiguientes elementos intervinientes a lo largo de zu desarrollo :

a) Interesalse por una situación problemática o un terna susceptible de proble-matizarse. Pa¡a.ello es imprescindible trabaja¡ la problematiraciln hastaconstruir un tema que pueda ser indagado. Cabe recordar que si el problemao la pregunta sobre éste se puede contestar con un sí o no, no se consideraproblema de investigación.

b) Negociación de ac@so. La negociación de acceso es la acüvidad o conjuntode actividades que se efecfuan con el fin de tener Ílcceso, entrada o cabida enel ámbito de interés y con los zujetos involucrados en ese ámbito. Qué hacer,cómo hacerlo, cuando hacerlo, con quiénes, con qué, durante cuánto tiempo,son preguntas de la investigación, pero éstas deberán ser "negociadas" parapermitir el acceso y el tratamiepto del objeto o problema por trabajar. Estaacción es de suma imporüancia pues de este acceso o no, depende no sólo laposibilidad de desarrollar el proyecto, sino también en buena medida lascondiciones de trab{o en las cuales se llevani a cabo. Se sugiere plantear el-'1 proyecto de investigación de manera general, y por ningun motivo mentirsobre las intenciones, pero no dar detalles cuando no son requeridos.

c) Implicación del investigador. Es necesa¡io reconocer que el invesügadormodiñcará en mayor o menor medida las situaciones por observar, sobre todoal inicio de la indagación.

d) Es necesa¡io consideru que en todo prcceso de indagación existen infor-mantes que poseen mayor riqueza, por su conocimiento, o bien, por suexperiencia. A éstos llamados informantes clave, no sólo hay que observa¡lóssino contemplarlos como sujetos susceptibles de ser enüevistados.

e) Hacer etnografia implica comprender los acontecimientos en terminos designificados.

D La metodologia etnográficapafin de una descripción que se confrontará conun marco teórico y una construcción interpretaüva.

[¿ metodología etnográfrcautiliza diversas herra¡nientas y tecnicas entre las quedestacan:

Observación participante.Registros de observación.Autonegistros.

133

a)b)c)

tv Tn¡s res vETAs DE LA INVEsucl,qó¡¡curuITATIvA

d)e)

0s)h)

Dia¡io de campo.Entrevi stas eürográfi cas.

Microensayos.Tesümonios.Mate riale s referenciales.

Ré gistros de obs ervación

Las observaciones son documentadas através de ¡¡n registo que se levanta en elcampo observado. A dicho registro se le conoce como levantamiento de campoo levantamiento general. La observasión siempre es participante. En esüe levan-tamiento es pertinente incluir la simbología que nos permita recordar qué noescuchamos, cuándo hubo una intemrpción, cuándo no alcanzamos a documenta¡lo que suponemos o deducimos de una frase incomplet4 etcetera.

Este levantamiento de campo requiere un trabajo de ordenación. A estetrabajo se le conoce como registro simple. Se recomiendaque se elabore el mismodia o a más tardar un dia después de la observación con el fin de no olvidar detallesde lo observado y poder describir con la mayor precisión posible lo acontecido.También se recomienda la transcripción inmediata con el fin de no olvidar algundetalle o dar el sentido preciso a alguna abreviatura o simbología especialutilizada durante el rnomento de la documentación. Si se uülizó grabadora, lasugerencia es la misnaya que e1t ocasiones hay intemrpciones o variaciones enel volumen que impiden escuchary entender con nitidez lo que los participantesestán hablando. El registro simple requiere rm proceso de elaboración posteriorque se denomina registro ampliado. En este proceso se anotan todas aquellassituaciones o percepciones que se tuüeron durante la observación, pero que nofue posible documentar en ese momento, pero, sobre todo, indican la índole o

ubicación de lo observado dentro de la problemádca que nos preocupa.

Una vez realizados los registros ampliados se procede a un primer nivel de

análisis en el cual sepuedadarunaaproximación alos contenidos de loobservado.Este primer nivel de análisis, renrltado de la confrontación de lo documentadomediante varios registros con la o las penpecüvas teóricas pertinentes al proble-ma, se le conoce como micro-ensayo.

PBnspscilves cuALrrATryAs DE rN\rEsrlc¡ctóN ¡¡¡ sL Ár¡srro EDr-¡cArrvo

Simbología y puntuación utilizada por Elsie Rockwell y Ruth Mercado(1e80)

135

Simbologla ypuntuación

Significado

ac ttRegisEo verbal tel<h¡al de lo registado (durmt€ enhevista/obsenración)o detanscripción de grabación.

et Registo verbal rynoxirnado, regisfado en notas de campo (durante oinmediatamente después de entrevista).

t1 Regisho verbal aproximado, de memoria, al hacer la versión ampliada, oinferido, cuando la grabación no es clara.

Sinprntuación

Versión indirecta ejernplo: Nos explicó que harían la junta...

tt Conductas no verbales o información del contexto pamlelas al discr¡rso-puedan intercalarse.

() Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles significadosdento del contexto de la enhevist4 por ejemplo: (tono de duda), (tono deregaño), (tono de burla), (tono de pregunta).

(( )) Interpretaciones o relaciones con oha información fusadel contexto;antecedentes que aclaran el sentido del dirilogo.

Pausa mayor de lo normal.

¿? Pregunta- A veces usamos solo el signo final (?) pam declrativos que se

convierten en interrogativos en las clases.

Par¿ ca¡¡rbiar de tenra y evitar ambigüeda¿

tPara evitar anbigüedad sintrácüca-

Cr¡ando se canrbiade tenra moment¿foieamente o se intacalan frases.

Verbal, no regishado o que no se recuerda. Puede agregarse tana aproximadoy/o duración si se recuerda

Diálogo indirecto denho del verbal te>rh¡al o aproximado, por ejemplo: Medijo: "No se hani la barda".

subrayado Texto escrito, copiado det pizarrorL übros, etcéter¿.

Tono de dictado.

o/s+ Inicia tanscripción de grabación

o/t Termina tanscripción de grabación.

136 Tn¡,s t ¡rs \rgrAs DE LA nnasncn,qóN cuALrrATrvA

Otras abreüaturas usuales en este tipo de registro son:

Tipos de Registros

a) I¡vantamiento de campo

Abreviat¡ra Significado

Mo Itáaesho

Ma lvlaesha

Ao Alumno

Aa Alumna

Co Contenido

Formacióndocer[e- Univenidad 1

Marzo de 1996Observa: MA./Conductor "R"Inicio: 15:40 hn./17:30 hrs.

-l-

Siendo las 15:40 horas pasa et coordinador del programa de formación doce¡rte por laresponsable de las sesiones de metodologbpa la formación de docentes y por mi. En eltayecto va dando los ponnenores del grupo que se encuenta en latvlaestría, como parte delprcgrana de fonnacion docente: "el grupo consta de 16 personas, de esta universidad son

14 y dos son de colegios palticulares, pero qt¡e estánenconvenio conlarmiv€rsida¿ De las

14 personas, una ya tiene experiencia en el á¡ea pues es pedagoga y ha babajado de manera

continua con maesüos tanto en la universidad como en la Secrctaría de Eúlcación.., ("R"intemrmpe para pregrmtr, porqué es{á en este prograura si ya üene eryeriencia y elcoordinaclor contesta que por el interes de sistematizar y conocer mrás sobre el prograna).

Continua "C" cuaho maestros son ingenieros y no tienen ningfut üpo de contacto con

cr¡€stiones humanísticas y menos de formación docente, r¡¡ro es civil, oto mecánico y dos

in&striales, no vinieron por iniciativa propl4 sfuro por petición de su coordinador de ár€4con ellos se requiere un tratro especial ... (intemmpe "R" preguntando qt¡e üpo de trato

especial) "C" contest¿ que "el tato especial apunta a no solo ocplicarles de manera nrrás

detallada, sino tambien se rquiep taFajo de asesoría y srgerencia de lecturas específicas

Ppnspscuv¡s cUALITATIvAs DE lNvEsr¡aec¡óN r¡¡st ÁralTo EDucenvo

para ellos, dar ejenrplos, y nuis ejenrplos ..- y más eje'mplos, hasta que les qude claro, elobjeüvo de la sesión y este objetivo, el papel que juega en la formación o nrejor dichoenelprogramadeformación... Seproponeqrecadavez*docentesseinv... conesbprogm¡napaa beneficio de los ah¡mnos ..." "R" intemrpe para preguntar ... "con base en queinformación el coordinador de &ea sugiere la participación de que docentes en el programade form¿ción" 'rC" contestaque "conbase en la evaluación...'i?Por lo que se pude observar "C" y "R" hablan tenido comunicación anteriormente sobreel gnryo y nrs integrantes, pero faltaba inforrración sobre algunos participantes.16:00 hrs. Llegamos a la universida4 nos dirigimos al edificio o y an el tercer piso en el aula301 estaban l0 de los 14 participantes. El aula es un aula ampüa de 6x6 aproximad¿nentecon lm ventanal en el lado sur, con una puerta en el exhemo izquierdo que conduce a rmapeqneña tsraz4la corsüucción es de ladrillo vidriado. En el orhemo oprrcsto al ventanalse encuenha rm pintanón qw en la parte sperior üene rna pantalla para proyeccionesdesplegable, cuenta con 20 sillas tapizadas en una tela azul, de eshr¡ctr¡ra meiüca pintada denegro, tiene 12 mesas. En el momento que entramos a este salón estaban dispuestas formandoun cuadro, frente al pizarron, €n una de las mesas se encontraba un piroyector de acetatos.

Los participalrtes estaban distribuidos a lo largo del cuadrado

Entrando "C" saluda y les pregunta.-. "¿cómo terrnina¡on el sabado pasado?" (¿) ( creo quese refería a una sesión pasada del mismo programa). .. ¡nesenta a "R" con base en una síntesisdel currículum que él hizo... me presenta a mí y dice que estare como invitada observadora(¿)Siendo las 16: l5 horas se inicia la sesión: "R" presenta el programa (los participantes ya lotienen y lo siguen con la lectura que hace "R") y pregunta si hay zugerencias, úrdas, o sihay necesidad de anexar algun terna que coruideren pertinente... nadie contesta ... "R" diceque enrpezarián con la primer actiüdad .. . pide se presente r¡no por uno /enhan dos alumnos. ..

mueven el mobiliario para sentarse juntos ... pre$mtan qué estrán haciendo y si esas son lasmaesEas .-. les contestan que e$lán leyendo el programa ... "R" se dirige a ellos y les explicalo que han hecho y la acüvidad qrr iban a iniciar en los momentos €n que ellos enha¡on Se

reinicia la actividad.Paticipante l: "Soy 'ML' y doy la clase de integraciórq a mi no me consideraron para entraren este program4 pero yo tengo interés en perfeccionar lo poco ql¡e sé y en trabajar condocentes no sólo de mi área sino de otas rireas para poder ayudar a la instihrciór\ pero sobne

todo a los alumnos". "R" pregunta ct¡ál es su experiencia concreta y cuáles son $ulexpectativas sobre el curso y cr¡áles consider¿ que son las necesidades que üene. "Mf."contesta que "tiene mucho conocimiento sobne teorías, pero poca prácüca... bueno más biensé mucho" (murmullo y burla de algunos participantes "Mjale", "a verr si nos enseñas"...),

"bueno he leído mucho y creo que conozco algo de forrración, pedagogí4 üdacüc4 ciencias

de la educación, pero cómo le hago con trodo lo que he leído para a¡rdar a mejorar la píactica

docente de ot¡os compaieros y tarnbien la mía".

t37

138 Tn¡,s rns vETAs DE LA rNvEsnclctóN cualITATrvA

b) Registro simple

-l-Formacióndocerüe

Universidad IMarzo de 1996

?a:ili##ff;::Tf;Abrwiaturas : trla (Observador)

R (Profesor de la materia)C (Coordinador del prognma)

Iniciales de los participantes (Identificables con la lista de asistencia)

lvlA: Sierdo las 15:40 horas pasa el coordinadordel programa de formación docente por la res-ponsable tle las sesiones de metodologíaparalaformación de docentes y por mí. En el trayectova dando los pormenores del grupo que se en-

cuenta en lalvlaestríq como parte del.programade forrnación docente.

C: "el grupo consta de 16 personas, de esta

universidad son 14 y dos sonde colegiosparti-culares, pero que están en convenio con la uni-versidad. De las 14 personas, una ya üene expe-

riencia en el area pues es pedagoga y ha habaja-do de manem continua con maestos tanto en lar¡niversidad como en la Secretaría de Educa-ción..."

R: interumpe para prqluntar, "porqtÉ est¡i en

este prograrna si ya tiene experiencia".

C: contesta "por el interés de sisternatizar yconocer ¡niás sobre el programa".

C: continua "cuato maeshos son ingenieros yno tianen ningun tipo de contacto con cuesüones

humanísticas y menos de formación docente,

uno es civil, otro mecánico y dos indr:striales, no

vinieron por iniciativa propi4 sino por peüción

de su coordinador de area, con ellos se requiere

un trato especial..."

PgRsppcrrves cuALITATIvAs DE INvEsTIGAcóN r¡¡¡r Álorro EDUcATIvo 139

R: interrumpe preguntando +¡é tipo de hatoespecial.

C: contesta que "el tato especial apunta a no

solo explicarles de manera mrás detallada, sinotambi€n se requiere trabajo de asesoría y suge-

rencia de lecfuras específicas para ellos, darejernplos, y mas ejemplgs... y más ejemplos,hasta que les quede claro, el objetivo de lasesión y este objeüvo,el papel que juegaenla formación o mejor dicho en el programa de

forrnación... Se propone que cada vez más do-centes se involucren con este programa pa¡a

beneficio de los alwnnos..."

R: interrumpe para preguntar "con base €n que

inforrnación el coordinador de á¡ea zugiere laparticipación de qué docentes en el programade formación".

C: contesta que "con base en la evaluación ... "

l6:00 hrs.lvfA: Llegamos a la universidad, nos dirigimosal edihcio D y en el tercer piso an el aula 301

estaban l0 de los 14 participantes.El atüa es amplia de 6x6 aproximadamente con

un ventanal en el lado $r, con una puerta en elextremo izquierdo que conduce a una pequeña

terraz¡.,la construcción es de ladrillo vidriado-

En el extremo opuesto al ventanal se encuentaun pintarron que €n la parte strperior tiene unapantalla para proyecciones desplegablg cuenta

con 20 sillas tapizadas €n una tela azul, de

estn¡chna metalica pintada de negro, üene 12

mesas. En el momento que entramos a este

salón estaban dispuestas formando un cuadro,

frente alpizarron, enunade lasmesas seencon-

taba un proyector de acetatos.

Los participantes estaban distribuidos a lo largo

del cuadrado.

C: enta y mluda y les pregrmta.. "¿cómo

terminaron el sábado pasado?" presenta a R con

base en una síntesis del ct¡rrículum que él hizo-..

me presenta a mí y dice que estaré como invi-tada observadora (¿)

140 Tnns r¡s rryr¡s pB re nnry!¡cac¡óN cueurATrvA

Siendo las 16:15 horas se inicia la sesióuR: presenta el programa

/los participantes ya lo üenen y lo siguen con lalectura que hace 3'R"

fr

R: pe.gunt;a si hay sugerencias, dudas, o si haynecesidad de anorar.rlg¡¡n tema que corsiderenpertinente... nadie conte$a

R: dice que empezanán con la primer acüvidad_..pide se presente uno por uno

Enhan dos alumnos... mueven el mobiliario parasantarse juntos...

Recien llegados: pregrurtan qué esüán haciendoy si e_sas son las maeshas... les contestan queestrán leyendo el programa..

R: se dirige a ellos y les e4plica lo quehanhechoy la actividad que ibon a iniciar en los momentrosen que ellos entraron. Se reinicia la acüvidad.

Participante l: "Soy 'ML' y doy la clase deintegraciór¡ a mí no me consideraron para enbar

9n est€ prog¡ama, p€ro yo tengo interes en per_feccionar lo poco que sé y en trabajar con docen-tes no sólo de mi &ea sino de ohas áreas parapoder apdar a la instifi¡ciór1 pero sobre todo alos alumnos".

R: pregunta cuiil es su experiencia concretay gFles son sus eryectaüvas sobre el cun¡o ycuáles considera que son las necesidades quetiene.

ML: contesta que tiene mucho conocimientosobre teorías, pero poca pnáctica-.. ..bueno

másbien sé mucho".

(murmullo y bnrla de algunos participantes ..há-jole", "a ver si nos ernaias"...),

ML: "bueno he leido mucho y creo que conozcoalgo de formaciór¡ pedagogía, didácüca, cien-cias de laedr¡caciór¡pero como lehago contodolo que he leído para ayudar a mejorarla prácücadocente de ohos comparieros y tarrbien larnia".

PSRspECTIvns CUALITATMS DE I¡rVEs'TIGAcTN r¡lSL Á!,,eITO EDUCATM 141

c) RegisEo ampliado

-t-Formacióndocente

Univenidad 1

lvfatzo de 1996

Observa: MA./Conductor "R"Inicio: 15:40 hn/17:30 hn.

Abrwiatr¡ras : MA (Observador)

R @rofesor de la nateria)C (Coordinador del programa)

Iniciales de los participantes (dentificables con la lista de asisterpia)

lvlA: Siendo las l5:40 horas pasa el coordinaclor

del programa de formación docente por la res-

ponmUte de las sesiones de metodología para la-formación

de docentes y por mí' En el hayectova dando los pormenores del grupo que se en-

cuenha en la lvfaestí4 como parte del programa

de formación docente.

C: "el grtrpo consta de 16 perso¡üls, de esta

universidad son 14 y dos son de colegios parti-culares, pero que est¡án en convenio con la uni-versidad. De las 14 personas, una ya üene expe-

riencia en el área pues es pedagogay hahabajadode manera continua con maestos tanto en larmiversidad como €n la Secretaría de Educa-

ción..."

R: internnnpe para preguntar, "lnrqué esti en

este programa si ya tiene ocperiencia".

C: conte$a "por el interés de sistematizar yconocer nruás sobne el Programa".

C: continua "cuabo maesEos son ingenieros yno tienen ningwr tipo de contacto con cuestiones

hunanísticas y menos de formación docente, uno

es civil, oüo mec¡inico y dos industriales, no

vinieron por iniciativa propi4 sino por peüción

de su coordinador de rárea, con ellos se requiaeul.trato eql@iaI..."

R: intemrmpe preguntando qué tipo de hato es-

pecial.

Heterogeneidad en la formación de los do-

centes.

142 Tn¡s l¡s vETAs DE LA INvEsrrcAcróN cuelrr¡¡vn

C: contesta que "el bato especial apunta a nosolo eryücarles de manera mas detallada, sinotambi€ri se requiere tabajo de asesoría y suge-

rencia de lectr¡ras específicas para eüos, darejanplos, y más ejemplos... y nuás ejernplos,

hasta que les quede claro, el objeüvo de la sesióny este objetivo, el papel que juega en la forma-ción o mejor dicho en el programa de for-mación.. Seproponeque cada vez más docentesse involrrcren con este programa para beneficiode los ahxnnos..."

R: interrtunpe para preguntar "con base en que

información el coordinador de área sugiere laparticipación de que docentes.en el progmma deformación".

C: contesta que "con base en la evaluación..."

l6:00 hrs.lvlA: Llegamos a la universida4 nos dirigimosal edificio D y en el tercer piso en el aula 301

estaban l0 de los 14 participantes.El aula es ampüa de 6x6 aproximadamente con

rn venta¡nl en el lado sur, con una ptrerta en ele:rtenro izquierdo que conduce a una pequaiatsraza,la constucción es de ladrillo vidriado.En el enhemo opuesto al ventarnl se enct¡entarm pintarron que €n la parte srperior tiene una

pantalla pa¡a proyecciones desplegablg cr¡erúa

con 20 sillas tapizadas €n una tela azul, de es-

tn¡ctura metálicapintada de negro, tiene 12 me-sas. En el momento que enhamos a este salón

estaban dispuestas formando un cuadro, f¡ente alpizanóa en una de las mesas se encontraba unproyector de acetatos.

Los participantes estaban distibuidos a lo largo

del cuad¡ado.

C: enta y saluda, y les pregunta... "¿cómo ter-

minaron el sabado pasado?" pnesenta a R con

base en una síntesis del cturículum que él hizo...

Necesidades diferenciadas de formación do-cente / papel y uso del ejemplo / tipo departicipación

¿? Es necesario conocer cuál evaluación y larelación de la evaluación con la formación dedocentes.

(@or lo que se puede observar '(C" y "R"habían tenido comunicación anteriormentesobre el grupo y sw integrantes, pero faltabainformación sobr algunos participantes))

(¿) ((creo que se refería a una wsión pasada

del mismo pnograma))...

hRsprcnvAs cuALrrATIvAs DE nrwsncec¡óN ENEL Ár,gno EDUcATrvo t43

mepresentaamiy dice que estarécomo invitadaobsenradora (¿)Siendo las 16: l5 horas se inicia la sesión

R: presenta el programa

/los participantes ya lo tienen y lo siguen con la .

lectr¡ra que hace R /

FL pregunta si hay.sugerencias, dudas, o si baynecesidad de anocar algrm terna qtre considerenpertinente... nadie contesta-..

R: dice que ernpezanÍn con la primer actividad ..

pide se presente uno porrmo

Entran dos alumnos... mueven el mobiliario parasentarse juntos...

Recién llegados: preguntan que están haciendoy si esas son las maestas... les contestan queestrán leyendo el programa-..

R: se dirige a ellos y les explica lo que han hechoy la actividad que iban a iniciar en los momentosen que ellos entraron. Se reinicia la acüvidad.

Participante l: "Soy 'ML' y doy la clase deintegración, a mi no me consideraron pa¡a entraren este progrurma, pero yo tengo interes en per-fecciona¡ lo poco que sé y en trabajar con docen-tes no solo de mi área sino de otras áreas parapoder ayudar a la insütución, pero sobrre todo alos alumnos".

R: pregunta curil es zu experiencia concretay cuales son sus expectaüvas sobre el curso ycuriles considera que son las necesidades queüene.

ML: contesta que tiene mucho conocimientosobre teorías, pero poca pnictica... "bueno másbien sé mucho".

(murmullo y burla de algunos participanl,es "bá-jale", "a ver si nos erseñ6"...),

ML: "bueno he leído mucho y creo que conozcoalgo de formación, pedegogía, didrictic4 cien-cias de la educación, pero cómo le hago con todolo que he leído para ayudar a mejorar la pnicücadocente de oboscompañeros y también la mía".

t:t* Pedagogía, educación, ciencias de laeducación, didactica/ que papel creen quejuegan en la formación de docentes. Expec-tativas diferenciales sobre la formación dedocentes.

Tn¡,s ¡,es wr¡s DE LA INvEsrIcAclóN cuel,rrn rrvn

los microensayos permircn ir constnryendo el senüdo de la investigación, se

elaboran cuantos sean nec,esarios a partir de la construcción de categorías quepenniten relacionarlas mediaciones presentes con laproblemáüca observad4 yrealizar regresos que se consideren pertinentes por ausencias, o bien, por insufi-ciencia en la comprensión de alguna dimensión del problema. El proceso deconfrontación se reahza de manera continua entre el material ernpírico y lossupuestos teóricos presentes en la investigación, esto permite una primera inter-pretación. Pa¡a realizar elproceso interpretativo debe recuperarse algun métódoespecíñco para ello (cabe señala¡ que esta recuperación se hará con base en unacombinación de lacapacidad del zujeto que investigaylacualidad del problematrabajado), porejemplo: hermenéutica, anáüsis de contenido, análisis de discurso,analisis pragmático, etcétera.

Autorregistro

El autorregistro es el registno que se hace a propósito de la propia practica. Estaforma de regismo es utilizada cuando se intenta hacer una autorrecuperación conel fin de innovaro transformar algunaprácticapropia en el ámbito educativo. Elmás común es el de recuperación de la pracüca docente por el involucrado en

ésta, es una de las mas difiqiles en tanto se requiere como paso previo haber Gnidoun trabajo de rupfura o confrontación por parte de "otro", para aprender areconocer y trabajar lo que se consideran obviedades en el trabajo educativocotidiano, a partir de preguntarse ¿qué observar?, ¿cómo observarlo?, ¿cómoobserva¡ de manera diferente lo que usualmente acostumbro hacer? Realizarautorregistros implica un trabajo extraordinario, ya que se debe sostener lapractica y al mismó tiempo grabar, escribir o filma¡ aquellas dimensiones que

sean objeto de problema a escala cotiüana y obstaculicen nuestra practica. Se

requiere tenerpuesta la atención de manera simultanea en dos focos: en el-registro

de las acciones y en el devenir de las actividades que constituyen nuestras

practicas.

Entrevista etnográfica

Otra tecnica utilizada por la etrografia es la entrevist4 ésta se concibe siempre

de manera abierta o semiabierüa y su objeüvo es complementar la informaciónaportada por los registros de observación, aclarar alguna información confusa o

dudosa de los registros antes ,aludidos y permitir a los diferentes üpos de

PenspgcrrvA,s cUALITATTAs DE nrvEsranc¡óu r¡¡ s¡, Álgrro ¡otrcATrvo 145

participantes anexar información significaüva y que no fue captada con anterio-ridad. Las entrevistas generalmente se realizan a través de los llamados infor-mantes clave.

Diario de campo

Otratécnicautilizadaes el llamado diario de campo. Consiste en registrar en unalibreta especialmente dedicada para ello, todos a{uellos acontecimientos queacompuiaron al contexto de la observación. Este instrumento quiá es el másantiguoy seretomadirectamente de latradiciónantropológica. El üa¡iodec¿lmpopermite aclara¡ situaciones y sentimientos que rodean a la observación y pu.á.ser trabajado para la elaboración del registo ampliado.

Gerson (1979) concibe al dia¡io de campo como un instrumento de recopila-ción de datos con cierto sentido íntimo recuperado por la misma palabra "üario",que implica la descripción detallada de acontecimientos y se basa en la observa-ción directa de la realidad, poreso se denomina "de campo".

Este mismo autor plantea que en la practica de interacción docente es casiimpracticable el dia¡io de campo por la complejidad y la cantidad de eventos queintervienen. El dia¡io de campo al registrar secuencias de la información, y envista de que la etrografia requiere de largas esüad.ías, puede constituirse en unparámetro de confrontación entre inicios y actualidades del proceso de investiga-ción.

La investigación etrognifi ca permite una profundidad en el conocimiento deun problema especíñco a una escala reducida. Si bien, el comprender a profirn-didad un problema específico en un conto<to concrcto es una de las principalespotencialidades de este tipo de indagación, por otro lado, lo convierte en unalimitante por el tiempo (de larga estadía) y el costo que implic alarealización deuna investigación de esta índole. Los resultados de las investigaciones en etno-grafiapermiten da¡cuentade sucesos especificos en contextos concretos, es decir,lo que acontece en un contexto, con sujetos concretos, sometidos a relacionesespecíficas, de ninguna manera se trata de inferir para grarides poblaciones ogeneralizaciones.

Como podra concluirse, por lo expuesto en los párrafos anteriores, haceretrografia significa iniciar una investigación sin necesariamente formular hipo-tesis, sino haciendo preguntas, en base de problemas o en la búsqueda de un cierüoüpo de información. Par¿ ello es necesario tener o construir una perspectivateóriOa pertinente al trpo de pregunta y/o problema por indagar. nste iipo de

146 E¡q l4s wrns DE LA rr.rvEsrroAclóN cu¡rrranva

investigación busca descu.brir (mas que comprobar), analizar (mas que experi-mentar) y conocer algunos elernentos o dimensiones de la vida social que no sonreconocidos de antemano. Pa¡a ello, la observación participante es indispensable,ya que en esta opción metodológica es una de las fuentes de recolección de datos(mediante registros, notas y diarios de campo), complementada esta con entrevis-tas, para realizar los análisis necesarios.

Los contextos Van siendo delimitados tanto por las ca¡acterísticas del objetocomo por el investigador.

El aspecto zubjeüvo es reconocido para recuperarse como mediación ointerviniente del proceso indagatorio. Esta metodología busca el significado enlas acciones y en los procesos, para interpretar, comprendery construir el senüdoque unas y otras tienen en un contexto, ámbito, dinámica o problema.

Hacer etnografia requiere de apoyos humanos y financieros, de un procesode acompañamiento y de tiempo (de dedicación y temporalidad) para poderlleva¡la a cabo.

Como podrá observa¡se, esta es una forma de hacer etnografia.

Problemáticas analizadas en el campo educativo bajo metodología etnográfica

La invesügación etrográfica en el campo educativo en México, se ha trabajadocon frecuencia a nivel de educación básic4 prueba de ello son el gran número deinvesügaciones que se han desarrollado bajo este enfoque. Las temáücas estudia-das son:

. Historias cotidianas en la escuela.

. Relaciones entre practicas educativas y contextos.

. Relaciones entre contextos (comunidad-escuela).

o Estudios sobre el trabajo docente.

. Formación de maestros.

. Interacciones en el aula.

. Procesos de enseñanza-aprendizaje.

. Procesos de socialización.

. Educación y empleo.

. Condiciones de vida del docente, etcétera.

A nivel univenitario existen publicaciones que dan cuentade las aproximacionesde invesügación que bajo esüe enfoque se están trabajando en diversas institucio-nes de educación superior del paíó. Las temáücas trabajadas son:

PgRsprc¡vas cuALITATIvAs DE r¡rvesrlcnctÓN EN EL ÁMeno EDUcATfvo t47

. Identidad docente

. Identidadesprofesionales.

r Investigación de clases en aulas universita¡ias.

. Escuela y mercado de trabajo.

. Procesos de formación.

. El aula universita¡ia.

. tnteracciones en salones de clase uriversitarios, etcétera.

En la actualidad, como aporte al analisis teórico-metodológico, se pueden encon-tra¡ texüos en los cuales se analizan las siguientes temáticas:

. Ebrografia y teoría en el ámbito educativo.

: Laeürografia y reflexiones filosóñcas.

¡ La etrografi4 teoría y método.

. La eürografia como modelo.

. Laeürografi4 teorí4 método e instrumentos, etcétera.

Estos listados muestran, no solo la actualidad y pertinencia de algunos estudio de

índole etrográfica sino, el inkrés que este tipo de rnetodologías ha despertado en

nuestro país.

Historia de üda y educaciónr

La historia de vid4 al igual que la etrografi4 es una opción metodológica de

índole cualitativa dentro del vasto campo de estudios personales en las ciencias

sociales.Lahistoriade vidaconsiste en el relato detallado de la imagen que constuye

un individuo de sus acciones y experiencias como sujeto social. Las biografiassuelen ser la forma más conocida de la "posible historia" de una persona, en las

biografias se puede encontrar cierta variedad: la biografia escrita por "otro", laautobiografia y biogramas o esquemas biográficos. Las historias de vida se

insertan en esta va¡iedad biografica, se realizan en primera o tercera persona con

base en investigación directa entre investigador e informante; los informes

I " La primera versión de estre trabajo fue publicada en la revista Renglones,núm. 25, año 8, I'lrso,Guadalajara, Jal., abril-julio de 1993.

148 Tn¡su,s vETAs DE LA INvEsncnc¡óNcua¡,mATIvA

verbales son registrados y obtenidos generalmente por meüo de entrevistas no

estnrcturadas.,Las historias de vida han tenido un largo recorrido en las ciencias sociales:

si bien las historias de vida son construidas comúnmente por antropólogos ysociólogos, los historiadores utilizan desde hace muchos siglos, documentos

personales y autobiografi as.

Prueba de esta la¡ga experiencia nos la brinda la prosopografia" pues si eltermino puede detecta¡se desde el Renacimiento, su uso se especifica hacia fines

del siglo xVII. Stone (1989) indica que el propósito de la prosopografia es hacer

inteligibte la acción política: permitiendo la comprensión de los cambios culUr-

rales, así como la explicación sobre la composición de la estructura social y las

transformaciones que en ella se efecfuan.

Originalmente se formuló como una instancia para explicar la historia polí-

tica, pero en nuestros días es cadavez más utilizada por los estudiosos de lo social

en general.En la actualidad, la prosopogr¿ña es una propuesta metodológica para las

person¿rs dedicadas en especial a la investigación en tanto que:

La prosopografia es la investigación retrospectiva de las ca¡acteristicas

comunes aungrupo de protagonístas históricos mediante un estudio colectivo

de sus vidas. El método que emplea es establecer un universo de analisis y

luego formula¡unaserie uniforme de preguntas (Stone, 1989: 61).

En la prosopografia, los diversos tipos de información se relacionan en labúsqueda de variables significativas. Dos tipos de va¡iables pueden haberse

, privilegiado mediante la prosopografia: las causas de determinada acción política

en relación con la estruch¡ra de la sociedad, y los movimientos que en ésüa se

gestan.

En el desarrollo de la prosopografia se distinguen dos escuelas: la escuela

elitista, cuyos temas de estudio se han centrado en las élites de poder, y la

escuela de masas, que en un fuerte porcentaje, ha basado sus eshrdios en

estadísticas, a diferencia de la primera que lo hace mediante una detallada

invesügación genealógica.

Un estudio que evidencia el uso de los recursos de ambas escuelas ?ues se

refería a ¡na élite, pero con base en un analisis estadístico de la biografia de

gn¡pos- es el que realizó Robert Merton, a propósito de estados mentales y

afi liaciones ideológicas.

PeRspEcnves cuALrrATtvAs DE rNltEsnc¡cIóN w gl. Áwrro rpucATrvo 149

Actr¡almente, la prosopografia trabaj a en indagar sobre grupos y élites. Stoneafirma que dificilmente puede negarse la importancia del método.

Todo lo que se requiere es una mayor disponibilidad a administrar la descon-certante complejidad de la naturaleza human4 el poder de las ideas y lainfluencia persistente de las estructuras insütucionales.La prosopografi a no proporciona todas las respuestas, pero es perfectamenteadecuada para revelarnos la urdimbre de vínculos sociopsicológicos quemantienen unido a un grupo (Stone, 1989: 85).

De esta formq la prosopografia potencialmente puede ayudar a esüablecer víncu-los entre dos escalas de un analisis de tipo social: la historia institucional con [abiografia personal.

La proposografi a se considera metodológi camente como una historia de vida.En la actualidad ha sido recuperada como estrategia metodológica por historia-dores principalmente.

En el ámbito educativo existen dimensiones susceptibles de ser analizadasmediante las historias de vid4 por ejemplo, las trayectorias seguidas por deter-

- minados alumnos de los cuales se intuye o se da como consecuencia "lógica" su':: desempeño destacado o diferente al de los otros, pero ¿cúantas veces se conocen

las condiciones que propician u obstaculizan esatrayectoriadel sujeto para logrartal desempeño como alumno? ¿depende del alumno, como ente singular? ¿de sucapital cultural? ¿de su inclusión en determinada institución escola¡? ¿de lainteracción de estos diferentes ámbitos y dimensiones? ¿cómo captarel tejido delas üstintas redes que se evidencian, finalmente, enun zujeto nombrado alumno?

Si bien, los términos biografia y autobiografia son los más usuales en estetipo de opción metodológica, cabe reconocer que:

Con la aparición del método biografico en las ciencias sociales, que arbitra-riamente se sitúa en 1920, con la aparición del tercer y último volumen deThe Polish Peasant, de Thomas I. Znaniecki, se empezó a usar el termino tifehistory para describir tanto la narrativa vita de una persona recogida por uninvesügador, como la versión final elaborada a partir de dicha narrativa, másel conjunto de registros documentales y entrevistas a personas del entornosocial del sujeto biografiado, que permiten completar y validar el textobiografico inicial.Posteriormente, se introdujo el término life story pa¡a referirse exclusivamen-te a la narración biografica de un sujeto que, a veces, puede serpublicada sin

ls0 TR¡s ¡-es vETAS DE LA lNvEsrrcectóN cu¡LrrATrvA

retocar, con fines de proporcionar unamayor fuenatestimonial, conseryan-do incluso las propias peculiaridades lingüisticas de lapersona. Hasta etapas

muy recientes se ha hecho casi como un sinónimo life history y life story(Pujadas, en Reynaga" 1996).

Durante la década.de los años cincuenta la historia de vida era trabajada porantropólogos y sociólogos'como una técnica asociada con dos corrientes princi-palmente: por una parte con la antropologia europe4 que estaba interesada en

explotarla como técnica con intereses individualistas, y con la corriente nortea-mericana asociada con la escuela de Chicago, con intereses interaccionistas. Deesta asociación se desprendieron una serie de críücas a diferentes niveles: ideo-lógico, político, de precisión, subjeüvidad, etcétera.

Así, ante este tipo de críticas, estudiosos sociales se alejaron de las historiasde vida preocupados por problemas de representatividad, confiabilidad, signifi-cabilidad y objetividad.

Actualmenta "la causa subyacente al renovado interés por las historias de

vida es una revaloración de algunos objetos teóricos y objetivos prácticos,revaloración que es parte de un cambio significativo en las ciencias socialescontemporáneas" (Balan, I97 4).

J. Balan (1974) apunta que la renovación en el uso de las historias de vidapermite aventurarse en los significados de laacción para los individuos y tambiénadoptar una acütud crítica frente al "dato objetivado" de las estadísticas, criti-cando al rnismo tiempo la medición de ese dato, revelando hechos objetivos eneste üpo de tecnicas. Para este autor, las historias de vida son atractivas por lautilidad que tienen al captar información relevante para permitir desentraña¡ larelación entre tiempo biográfico y üempo histórico. Reconoce que dicha relaciónes complejay de ningunamanerapuede concebirse como directa, sjno articuladameüante nurnerosas mediaciones sociales.

Sin embargo, la dificultad no sólo estriba en reconocer la compleja red de

mediaciones que petmea la relación sujeto-sociedad.lnteresarse por la biografia individual plantea la dificultad de la 4gregación

de datos individuales y/o interpretaciones del caso singular, lo cual hace aún más

complejo el estudio, puesto que nunca se está frente a la "vida" y mucho menos

frente a "lahistoria de una vida".Cuando se elaboran historias de vida parece que el zujeto no es sólo un

informante sino un constn¡ctor de su mundo. ¿Cómo se ve a sí mismo en elpresente? ¿cómo se ve en relación a su pasado? Latarea del investigador ante un

Ppnspgcnves cuALrrATrvAs DE INvEsrrcAcróN p¡¡ er Áterro EDUcATrvo

sujeto es suscita¡ recuerdos, provocar y analizar el testimonio, considerando nosólo al sujeto como individualidad, sino como sujeto social.

De esta manerq utiliza¡ historias de vida va mucho mas atlá de construir"historias" con un agregado social. Concebir historias de vid4 es concebir unproceso de interacción entre biografia personal, institución y estructura social, esdecir, no se trata. de un relato de una vida con acontecimientos identificadosseparadamente. Si se piensa en los alumnos es pertihente comprobar cómo sucapital cultural juega en un proceso de formación específico. De igual maneraresulta importante entender la discusión simbólica que le permite integrarse o noa qn grupo y conforrnar determinada identidad. Esta situación podría asimismoplantearse respecto a los docentes en proceso de interacción, bajo condicionesinstitucionales concretas.

Si bien, el constn¡ir historias de vida puede potencialmente ser útil en lainvestigación social, vale la pena reflexionar en las críticas que se le han hechoafirmando que se está frente a una ilusión metodológic4 pues algunos de lostestimonios aluden a un yo ideat y no necesariamente reflejan una situaciónverídica. El investigador construye sentido a partir de testimonios, pero al mismotiempo se pregunta si no sólo se esta reeditando el pasado.

Hacer este tipo de preguntas es ñjar la atención más allá de las propiashistorias de vid4 es preguntarse acerca de la propia práctica en investigación, esreflexionar sobre el conocimiento que pueden otorgar las historias de vidamediante la construcción de sentido, senüdo que por ser del investigador se ubicaen determinado c¿tmpo de validez. Esta validez está puesta en duda por algunosteóricos, por ejemplo Bourdieu plantea:

Hablarde historiade vidaes presuponerque [...] lavidaes unahistoria y t...]una vida es inseparablemente el conjunto de los acontecimientos de unaexistencia individual, concebida como unahistoriay el relato de estahistoria[...] (Bourdieu, 1986).

Esta crítica es digna de tomarse en cuenta, pero, ¿concebir una vida como unahistoria no ubicaría al planteamiento como un todo, cómo una unidad coherente?Este cuesüonamiento es pordemas válido, sin embargo, seríanecesario enfaüzarque nunca se está frente a"lavida".

La hisüoria de vida no contempla la totalidad de eventos y facetas quecomponen la vida de un sujeto, sino que se concibe como el conjunto deinformación acerca del sujeto a propósito de un evento o eventos que el propiosujeto identifique como importantes.

151

t52 Tn¡s r¡s \tETAs DE LA lNvEsrrcecróN cuel,rrATrvA

Trabajar con historias de üda es enfrenta¡se a una compleja red de interpre-taciones, en donde se está frente al discr¡rso de ur sujeto, no frente a un recuentode datos aislados; se esta frente al discurso de un sujeto que piensa y se imaginaa sí mismo frente a otro (el investigador), y pareciera que está constnryendo unaimagen de identidad. Así, la historia de vida contiene elementos a partir de loscuales se puede establecer una serie de relaciones: la imagen de sí mismo, laconfrontación de sí mismo y los otrcs, pero también los momentos y contextos alo largo de su propia historia.

Aunado a Ia complejidad en el tratamiento de la historia de vida esüi e I hecho,necesario de tomar en cuent4 de que "la evocación y la memoria" siempre sonselectivas y en ocasiones no sólo la selección es una veta de indagación sinotambién lo que ariade a dicha selección; pareciera que en ocasiones se intentarectificar la propia historia.

Sin embargo, "De mas está decir que todo esto nada üene que ver con laverdad o la mentira [...] [a historia de vida] es una relación social que se da en elcarnpo de las signiñcaciones. En otras palabras, las mentiras y los olvidos 'valen'tanto como los recuerdos y las confesiones, en t¿nto a t¡avés de ellos se aspira aconstruir una imagen, una representación" (Piña 1936).

Ante esta perspectiv4 el oficio de investigador seÉ reinterpretar la interpre-tación del sujeto.

Cuando se trabaja con historias de vida es necesario considerar que se estáfrente a un discurso que es necesario descifrar, puesto que en gran número dedichas historias se diluye laparticularidad del sujeto. Si bien,las historias de vidapotencialmente pueden brindar ayuda para comprender pnicticas específicas desujetos en un contexto instihrcional concreto nue bien puede ser un rimbiúoeducativo-, construir senüdo a partir de como vive el sujeto un proceso, requiereesclarecer desde dónde se lee dicho proceso.

Í{acer historias de vida

La necesidad de construir historias de vida implica tener claridad en lo que se

busca para elegir la opción pertinente: biografi4 autobiografi4 prosopografiahistoriade vidageneral, historiade vidaúnica, cruzad4 paralelao dimensionada.Una vez realizadala elección, se procede a lo que se conoce como negociaciónde acceso, es decir, quién, cómo y bajo qué condiciones serán nuestros infor-mantes (tiempo, periodicidad, disposición, etcétera).

hnspgcnvns cuALITATIvAs DE nnasncrcróN B¡t gL ÁtuglTo EDt cATrvo

Si se opt4 por ejemplo, por historias de üda dimensionsdas, se realizaránentrevistas semiestructuradasteniendo como ítems aquellas dimensionesque dancuenta o intentan da¡ cuenta de la problemáüca objeto de interés. Serealizarán las entrevistas semiestructr¡radas que sean necesarias hasta llegar alpunto de safuración. Este punto se alcanza cuando un informüb, despu?s devarias sesiones, en apariencia ya no üene o no quiere decir m¿is, o bier¡ que elinvestigadornotaque su informante estáproporcionando *grt-"otu.iones repe-titivas.

Todo este material, producto de las enüevistas, constituye parte del relato.Este material es ngcelario trabajarlo apartirde unametodonjiaLmplementariao cruzadaparaanalisis del discurso, ademiis implicaubicarlo ón el o lós contextosen los cuales se desarrolla dicho relato.

$estaetapadel proceso el relato se complementao contrapone con otroüpode referentes (si se así se juzganecesario), éstos pueden r.rr ót o, informanés,documenüos, fotografiías, etcétera.

Una vez que el relato se considera "completo" se procede a confrontarlo oleerlo a partir de las perspectivas teóricas pertinentes pa¡a constmir el sentido delo que seÉ una historia de vida.

Si en la negociación de ¿rcceso se convino en retroalimentación al sujetoinformanüe, entonces el investigador regresará a esa historia de vida.

En caso de que no se tayaconvenido en un regreso obligatorio, es pertinentede todas maneras someterlo aladiscusión críücao al analisis ae zu¡etos ubicados

9n la misma problematica o el mismo rimbito para ver el nivel de significación yla coherencia en la construcción del sentido.

_ Como podÉ observarse, la historia de vida (tife hi s toryl ré cí t devie) compren-de una posible historia. Tal como la relata la persona qu. tu ha vivido y quJse lepuede anexar cualquier otro tipo de información o documentación aditiónal quepermita reconstruir el relato hasta llegar a darle el sentido de una posible historiade vida.

Problemáticas analizadas en el campo educativobajo la metodologla de historia de vida

. Conformación de comunidades cientificas.

. Procesos de formación.

. Constitución de idenüdades.

. Conformación de generaciones.

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l54 Tn¡,s Lts vsres DE LA I¡.tvEsrIcAc¡óN cu¡lnenve

. Creneraciones de intelectuales.

. Alumnos problema.

. Alurnnos destacados.

. Efectos de políücas educativas en zujetos concretos.

. Vidas "ejemplares", etcétera.

Como podra observarse, el uso de este tipo de opción metodoló gica,si bien escomún en algunas disciplinas de las ciencias sociales, en el arrbito educativo ennuestro país üene una aplicación relativamente reciente, lo cual se refleja en elnúmero y tipo de problemáticas eshdiadas

Al exponer dos formas de trabaj o a partir de dos métodos de índole cualitaüv4el interés fue compa¡tir la experiencia adquirida a üavés de hacer investigacióneducativa y sugerir algrmas formas de construcción en dichos métodos, que comotales requieren de adecuación para ser trabajados en una totalidad concreta,teniendo en cuenta siempre la cualidad o cualidades del objeto o problema atrabajar.