Performansanalys av tvåspråkiga elevtexter skriven på

modersmålet och det svenska språket

Mayada Musa

2012

Uppsats högskolenivå, 7,5 hp Svenska språket

Svenska som andraspråk B 30 hp, VT 2012

Handledare: Ulrika Serrander

Examinator: Ulrika Serrander

1

Sammanfattning

Undersökningen syftar till att visa andraspråkselevens språkliga kunskaper på modersmålet

och på svenska språket. Arabisktalande eleven skriver två texter. Den första är på

modersmålet och den andra är översatts till svenskan. Performansanalys är ett

bedömningsverktyg som beskriver vad eleven kan och som inte räknar elevens fel.

Performansanalys är den metoden som används för att analysera elevens texter och sedan

bedöma elevens språkliga kunskaper. Performansanalysen ger en mer mångsidig bild av

textens språkliga och innehålliga kvaliteter. Resultatet av elevens texters analys visar att

eleven befinner sig på två olika nivåer. Eleven har förmåga att utveckla båda språken

parallellt trots den korta vistelsen i Sverige.

Nyckelord: performansanalys

2

Innehållsförteckning

1. Inledning 3 1.1 Syftet 3

2. Bakgrund 4 2.1 Vad säger Lgr11? 4 2.2 Tidigare forskning 5 2.3 Performansanalys 6

3. Metod 8 3.1 Metodval 8 3.2 Material och urval 8 3.3 Genomförande 8 3.4 Etiska aspekter 9

4. Analys & Resultat 10 4.1 Resultatet av den Arabiska Texten 10 4.1.1 Kommunikativ och innehållslig kvalitet 10 4.1.2 Språklig kvalitet 10 4.1.3 Kommunikationsstrategier 11 4.1.4 Underlag för utveckling 11 4.2 Resultatet av svenska texten 11 4.2.1 Kommunikativ och Innehållslig kvalitet 12 4.2.2 Språklig kvalitet 12 4.2.3 kommunikation strategier 13 4.2.4 Underlag för utveckling 13 4.3 Bedömning av elevens texter 13

5. Diskussion och slutsatser 14 5.1 Resultatdiskussion 14 5.2 Slutord 15

6. Litteraturlista 16

7. Bilagor 17

3

1. Inledning

På grund av mitt jobb som modersmålslärare i arabiska språket och på grund av att arabiska är

ett språk som inte är släkt med svenska språket, har jag ett stort intresse att undersöka ett

ämne som gäller andraspråkselever och deras förmåga att bibehålla och utveckla sitt

modersmål samt att tillägna sig svenska språket och kunna uppnå till en infödd nivå.

Språket är det viktigaste redskapet som man har för att kunna kommunicera och formulera

sina tankar samt uttrycka sig på ett korrekt sätt. Andraspråksbarn har sina modersmål från

början och de kan utveckla sina modersmål och lär sig svenska språket samtidigt. Det är

viktigt för barn att lära sig hur båda språken kan användas (i tal och skrift) på ett korrekt sätt

och hur språken bör tillämpas efter situation i olika sociala funktioner och i olika

sammanhang.

Undersökningen handlar om en arabisktalande elev i årskurs 4. Eleven har en kortvarig

skolgång från sitt hemland och även en kortvarig skolgång i Sverige. Hon har ett stort

engagemang för att utveckla sitt modersmål och svenska språket samtidigt.

1.1 Syftet

Syftet är att analysera andraspråkelevens skriftliga produktion på modersmålet och svenska

språket för att mäta andraspråkselevens språkliga kunskaper på båda språken.

Performansanalysen är det bedömningsverktyget som ska användas för elevernas texter.

Frågeställningar:

• Befinner sig eleven på olika nivåer i sina två språk efter bedömningen av elevens

texter enligt performansanalys?

4

2. Bakgrund 2.1 Vad säger Lgr11?

Kursplanen i ämnena modersmål och svenska som andra språk syftar till att utveckla elevers

kunskaper i båda språken genom att kunna ha möjlighet att utveckla sina modersmål och

svenska tal – och skriftspråk så att de får tilltro till sina båda språkförmågor och kan uttrycka

sig i olika sammanhang och för skilda syften. Undervisnings syfte i båda ämne är att

stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva på modersmålet och på svenska .

Undervisningen i båda ämne bidrar till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man

formulerar egna åsikter och tankar i olika slags tester (Skolverket 2011:87ff).

De väsentliga delarna i modersmåls innehåll (läsa och skriva) i årskurs 4-6 fokuserar på att

eleverna bör ha lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att

urskilja texters budskap, både det uttalade och sådant som står mellan raderna. Strategier för

att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga

drag. Modersmålets grundläggande struktur i jämförelse med svenskans (Skolverket 2011:88)

Svenska som andra språk och dess väsentliga delar i innehållet (läsa och skriva)i års kurs 4-6

fokuserar på att eleverna bör ha olika strategier för att skriva olika typer av texter med

anpassning till deras typiska utbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord, bild

och ljud samspelar. Eleverna bör använda olika sätt att bearbeta egna texter till innehåll och

form. Hur man ger och tar emot respons på texter samt hur eleverna kan utveckla språkets

struktur med meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser, stavningsregler, skiljetecken, ords

böjningsformer och ordklasser. Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord (Skolverket

2011:241)

Det som skiljer kursplanen i modersmål från kursplanen i svenska som andra språk är att den

första betonar om att modersmålsundervisningen hjälper eleverna att erövra kunskaper om

modersmålets utbyggnad . Eleverna bör bli medvetna om modersmålets betydelse för det egna

lärandet i olika skolämnen . Medan kursplanen i svenska som andra språk betonar om att

undervisningen bör ge andraspråkelever rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån

sin kunskap nivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet (Skolverket 2011:87ff).

5

2.2 Tidigare forskning

Axelsson (2003 s.128) berättar om den grundläggande språksynen vilken är holistisk. Det

betyder att språket ses som helhet dvs. i tal, skrift, grammatik och det som gör att vi kan

kommunicera. För att bli duktig på att använda språket krävs det att ha kommunikativ

kompetens i ett språk. Hymes (1972) är sociolingvisten som introducerade begreppet

kommunikativkompetens.Andra personer som Canale& Swain (1980),Bachman(1990),Viberg

(1993), Bachman& Palmer (1996) samt Lindberg (1997) har sedan vidareutvecklat detta

begrepp. Den kommunikativa kompetensen delas in i organisatorisk kompetens, pragmatisk

kompetens och strategisk kompetens(Bjar & Liberg 2003).

Axelsson(2003 s.128f)& Rosander(2005 s.104f) berättar om den organisatoriska

kompetensen vilken betyder att man har kunskap om språkets byggstenar. Det betyder att

språkanvändare kan tolka och producera yttranden som är begripliga och är grammatiskt

korrekta. Den delas i två kompetensen. En Formellt språklig kompetens och en textuell

kompetens. Den formella språkliga kompetensen omfattar den fonologiska kunskapen, den

lexikala kunskapen och den grammatiska kunskapen. Den fonologiska kunskapen innefattar

kunskap om språkets ljudsystem (fonologiska kunskapen) dvs. ljud, fonem som används och

hur ljud sätts samman till ord samt hur ord och satser betonas.

Den lexikala kunskapen betyder att användaren bör ha kunskap om orden och deras betydelse

samt att välja rätt ord och känna till ordets underliggande betydelse eftersom det finns ord

med många betydelser. Den grammatiska kunskapen handlar om den morfologiska kunskapen

som till exempel ordböjningen och om den syntaktiska kunskapen. Ett exempel på den

syntaktiska kunskapen är hur orden skall placeras i rätt ordning i fraser, satser och meningar.

Rosander (2005 s. 106) berättar om den textuella kunskapen eller diskurs kompetensen. Det

handlar om hur användaren sätter samman meningar till berättelser med röd tråd igenom. Det

betyder att berättelsen har en inledning, händelser och en avslutning. Det handlar också om

textbindningen och om de olika typerna av bindeorden som till exempel och, men samt sen.

Detta hjälper användaren att foga samman meningar till längre texter med förmågan att

använda olika texttyper (berättelser, redogörelser och samtal) i sitt berättande.

Den pragmatiska kompetensen är kunskapen som gör att individen använder rätt ord i rätt

sammanhang. Det kan delas in i två delar, den första delen är den funktionella kompetensen

vilken betyder att användaren bör ha kunskap om hur ordet används för att uttrycka känslor,

att få andra att göra något. Den andra delen är den sociolingvistiska kompetensen och det

handlar om att användaren har kunskap om hur språket användas för att skapa gemenskap

eller ett avstånd till mottagaren.

Abrahamsson & Bergman (2006 s. 18) & Rosander (2005 s. 106f) anser att den strategiska

kompetensen är en mycket viktig del i den kommunikativa språkförmågan. Det innebär att

språkanvändaren ska planera och välja de mest effektiva sätten att uttrycka det hon vill i en

bestämd situation. Språkanvändningen ska bli så optimal som möjlig. Den strategiska

kompetensen hjälper oss att samordna alla de andra delarna i den kommunikativa

kompetensen och göra det möjligt att utnyttja kunskaper vi har (Abrahamsson& Bergman

2006: 14ff, Bjar & Liberg 2003: 128ff, Rosander 2005:104ff).

6

2.3 Performansanalys

Performansanalysen utarbetades som en lingvistisk metod för att beskriva inlärarspråk och för

att ge en allsidig bild av inlärares språkliga kompetens i en text och själva analysen startar

direkt på fras och satsdelsnivån. Den första bedömningsmallen för performansanalysen

publicerades i första upplagen av Bergman och Sjöqvist (1992) för att beskriva

andraspråkstalares språkbehärskning. Modellen kan användas för både skrivna och talade

texter. Med denna modell plockar man isär elevens språk och analyserar de olika

komponenterna och de olika nivåerna av språkutveckling eleven befinner sig i samt hur man

ska gå vidare för att få fram vad inläraren klarar av att förmedla. Modellen kan fungera både

som diagnos och prognos. Som diagnosinstrument ska det hjälpa läraren att se var i

språkutvecklingen eleven befinner sig. Prognosinstrument används för den fortsatta

språkutvecklingen kan bedömningen ligga till grund för kursplan för en skild elev eller en

elevgrupp (Rosander 2005:132f & Bergman.fl 1992: 20).

Bergman och Abrahamsson (2004 s. 613) & Bergman och Sjöqvist (1992 s.20) berättar om

olika punkter som lärare behöver för att utgå ifrån när hon jobbar med performansanalys. De

är:

Den kommunikativa kvaliteten: Det betyder att läraren iakttar och skriver upp den

kommunikativa kvaliteten i elevens språkproduktion genom att visa om eleven har förmåga

att förmedla det vill ha sagt samt om eleven bör vara medveten om vem mottagaren är och hur

han kan anpassa språket till mottagaren och mottagarens referensramar.

Den innehållsliga kvaliteten: Det handlar om textens innehåll och om det är situationsbundet

eller icke situationsbundet. Här fokuserar läraren på om eleven har en röd tråd och en klar

struktur i språket. Läraren bör också observera om eleven presenterar personer och

företeelser på ett begripligt sätt samt om texten berättar om ett klart situationsbundet (här och

nu), om situationsbundet i minnet eller fantasin (där och då) eller om texten har trådar mellan

här och nu och där och då. Läraren ska även ta hänsyn till textens kognitiva svårighetsnivå

samt om eleven har några egna slutsatser, associationer eller värderingar.

Den språkliga kvaliteten handlar om språkliga bedömningar. Det sker genom att läraren

observerar om elevens språkliga komplexitet och hur den språkliga korrektheten ser ut i

förhållande till komplexiteten. Det handlar också om hur väl den språkliga och

innehållmässiga komplexiteten hänger ihop samt med vilka språkliga medel sker

återanknytningen till personer och företeelser.

Kommunikationsstrategier handlar om eleven som använder sig av visar modell i elevs

språkproduktion. När läraren analyser dessa strategier får hon veta vilken kunskap eleven

redan har erövrat.

Enligt Rosander (2005: 111f) och Abrahamsson& Bergman (2006:21f) urskiljer en pedagog

ett antal generella drag som är karakteristiskt för en elev. De generella dragen kan benämnas

som kommunikationsstrategier. Pedagogen upptäcker om eleven tar risken och prövar sitt

språk. Att eleven tar risken kallas det för risktagande strategier och nedan följer olika typer av

strategier:

7

Förenkling innebär att barnet säger de viktigaste orden och hoppar över andra.

Sammanhanget gör att mottagaren förstår vad som menas. Barnet kan också hoppa över vissa

språkljud som är svåra att uttala. T.ex. Pappa bil vilket betyder min pappa har en bil.

Med övergeneralisering menas att Inläraren följer en språkregel hela tiden men språket har

undantag som inte följer regeln. Detta är tecken på utveckling t.ex.( – ar). Det heter hundar

och katter men barnet säger hundar och kattar.

Överanvändning är ett ord som används hela tiden för liknande betydelse t.ex. inläraren

använder ordet gå, för, åka eller gå.

Helfraser och andra oanalyserade element syftar till att Inläraren använder t.ex. Det var en

gång, som inte bara används som tidmarkör utan frasen fungerar som en inledning till ett

händelseförlopp.

Innovationer(uppfinningar) och kompensatoriska element betyder att barnet hittar på ett ord

och mottagaren förstår vad barnet menar. t.ex. framklänning betyder förkläde.

Omskrivningar förklarar vad man vill säga med flera ord eftersom man inte kan det rätta t.ex.

hon är sist syskon istället för hon är yngst.

Ett underlag för utveckling samtal är en utgångspunkt i analysen där läraren bedömer vad det

är framfört allt som eleven behöver utveckla.

Abrahamsson & Bergman beskriver den språkliga utvecklingen som en elev går igenom som

ett schema. Schemat visar vad eleven befinner sig i sin andraspråksutveckling och vad som

kan förväntas vara nästa steg. Tabellen är bifogad i bilaga 1 och den delas upp i tre nivåer

(nybörjare nivå, mellan nivå och avancerad nivå). Syftet med detta schema är för att visa

barnets nivå vid ett analystillfälle. Innehållet och modellen måste ställas i relation till barnets

ålder (Abrahamsson& Bergman 2006:41 & Bergman & Abrahamsson 2004: 611).

8

3. Metod

3.1 Metodval Min studie handlar om analys av elevens skriftliga produktion och därför har jag valt att

använda en kvalitativ undersökning. Frågeställningen handlar om elevens språk innehåll och

form. Rosander (2005 s.147) beskriver performansanalys som en bedömningsmetod som

pedagoger kan mäta elevers språkliga produktion i tal och i skrift. Performansanalysen

använder inte bara som ett hjälpmedel för att få syn på barnens språkutveckling utan också för

att arbetet med analysen ökar pedagogerna egna medvetenheter om vad de och barnen

behöver för att arbeta vidare med. Resultatet av båda elevens texter kommer att jämföras för

att reda ut på vilken nivå eleven befinner sig i sin både språkkunskaper. Detta resultat rör sig

bara om deltagande elevens texter i studien.

3.2 Material och urval

Mitt jobb som modersmålslärare är en av många faktorer som underlättade min undersökning.

En annan viktig faktor är att den tioåriga valda eleven var en av mina elever som deltar i

modersmålsundervisningen och det viktigaste var att vi båda är arabisktalande i botten. Jag

valde henne eftersom jag ansåg henne en duktig och intelligens tjej som har bra förmåga att

läsa och skriva arabiska språket trots att hennes kortskolgång i sitt hemland. Jag mäktade

också att hon har ett ganska bra svenska ordförråd i jämförelse med hennes kort vistelse i

Sverige vilket är ett år. Nu går hon i en vanlig svensk klass i årskurs 4 samt hon deltar i

modersmålsundervisningen en gång i veckan.

Materialet består av två texter. Den första texten är skriven på arabiska och den andra har

översatts till svenska dvs. den andra texten är skriven på svenska.

3.3 Genomförande

Miljön där min informant satt och skrev återberättelsen var samma klass som jag undervisar

elever sina modersmål och det var lugnt och vilsamt i klassen vilket gav henne mer

förtroende. Jag meddelade informanten om att hon skulle skriva en berättelse som hon läst

eller hört på valfritt språk . Hennes uppgift var att återberätta vad hon läst eller hört och sedan

skriva två korta texter, på arabiska och på svenska. Hon skulle bestämma sig om på vilket

språk hon först skulle skriva texten. Hon hade två veckor på sig för att genomföra uppgiften.

I första veckan träffades vi och hon var förbered att börja skriva texten som hon hade läst på

internet. Hon började skriva berättelsen på arabiska eftersom hon läste berättelsen på arabiska.

Anledningen till detta var att hon kände sig säkrare att skriva på arabiska mer än på svenska

samt hon behövde mer tid för att översätta texten till svenska. Jag var stolt över henne

eftersom hon tänkte först och sedan skrev hon texten utan att ens ställa någon fråga till mig.

Hon använde några kladdpapper och textskrivandet tog ungefär 20 minuter. Efter lektionen

informerade jag henne om att hon skulle skriva samma text på svenska språket nästa vecka.

9

I den andra veckan träffades också vi. Hon visade ett djupt engagemang i textskrivning. Jag

hämtade en arabisk- svensk ordbok som ett hjälpmedel. Hon började läsa igenom den

arabiska texten som hon hade skrivit. Hon började leta efter ord i ordboken och sedan satt hon

igång med skrivandet och det hon gjorde var att först skriva meningarna flera gångar på flera

olika separata papper. Till slut kunde hon skriva texten på svenskan. Textskrivandet tog cirka

40 minuter.

3.4 Etiska aspekter

Jag meddelade eleven om min önskan att hon skulle delta i min undersökning och meddelade

även syftet med undersökningen i en modersmålslektion en vecka i förväg. Hon tackade ja.

Samtidigt fick jag tillåtelse från elevens föräldrar om dotterns deltagande i undersökningen

via telefon. Jag klargjorde syftet med undersökningen och förklarade att eleven skulle vara

anonym i undersökningen.

Bell (2000 s.125) beskriver att det är viktigt att förklara syftet med undersökningen samt att

klargöra vad som kommer att ske med den information som undersökningen ger. Intervjun

bör fråga om man får använda den person det gäller som källa och berätta om huruvida

intervjusvaren ska vara anonyma eller ej.

10

4. Analys & Resultat

4.1 Resultatet av den Arabiska Texten

Textens analys har baserat på arabiska grammatiker som är tagen ur boken” Madkhal ilá qawā'id

al-lughah al-'arabīyah” och det betyder introduktion till arabisk grammatik . Grammatiken har

beskrivits i korthet i bilaga 2 . Texten är analyserad i bilaga 3.

Den arabiska Texten اسمها كاثرينا

هناك فتاة اسمها كاثرينا ا الزمان عمرها 12سنه . الزمان هناك فتاة اسمها كاثرينا كان ياما كان في قديم.

اسمها كاثرينا كانت تفكر بالهرب من البيت وقالت غدا كانت دائما غاضبه من والديها النهم كانوا قاسين معها واليحبونها.

كاثرينافي الصباح نهضا االب واالم وذهبت االم الى غرفة .سوف اهرب وصرخت االم واسرع االب فلم يجد كاثرينا .

ومن ثم رجعت كاثرينا للبيت وعاشت عيشة سعيدة .في اليوم التالي مرض االب ومات . فرح االب فبدا يرقص ويضحك

Översättning av texten

Det var en gång en flicka som heter Katrina som var 12 års gammal. Hon var alltid arg på sina

föräldrar för att de var stränga föräldrar och de inte gillade henne. Hon tänkte på att rymma

hemifrån och hon sa att hon skulle rymma imorgon. Dagen efter denna vaknade pappan och

mamman och mamman gick till Katrinas rum. Hon skrek och pappan sprang men de inte

hittade Katrina. Pappan blev glad och han började dansa och skratta. Nästa dag blev han sjuk

och sedan han dog . Sedan kom Katrina tillbaka hem och hon levde ett glatt liv .

4.1.1 Kommunikativ och innehållslig kvalitet

Det är lätt för en mottagare att förstå vad hon berättar eftersom hon vet vad hon talar om samt

hon lyckas förmedla det hon vill ha skrivit trots att en kort text med kort beskrivning. Texten

innehåller ett begränsat ordförråd och begränsande grammatiska kunskaper. Sagan har skrivits

rent ortografiskt samt det finns en rödtråd i hennes berättelse (en inledning vilken börjar med

det var en gång så att man förstår att det är en saga - en tydlig avslutning). Innehållet är icke-

situationsbunden och i låg kognitiv svårighetsgrad. Hon använder enkla ord som beskriver

händelsen. Katrina är den enda huvudpersonen i berättelsen.

4.1.2 Språklig kvalitet

Det finns 8 meningar som består av till största delen av huvudsatser. Alla meningar är korta

utom en lång mening består av fler samordnade huvudsatser med 17 ord. Meningsbyggnaden

är enkel. Arabiskan är ett VSO-språk medan svenskan är ett SVO-språk. Av de 8 meningar

finns det 6 meningar som började med verb och 2 meningar börjar med tidsadverbial fi el

sabah (på morgonen) och fi el yoom el talee (nästa dag). De två meningarna som börjar med

tidsadverbial kan användas i ett talspråk och inte i ett skriftspråk.

11

Ordförrådet rör sig inom vardagsspråket. Alla substantiv är singular utom en substantiv som

är dualism waldeyha (hennes föräldrar) . Substantiven böjs efter bestämdhet, genus och

numerus på ett säkert sätt. Hon använder nominalfraser med framställda bestämningar

qadeem alzaman (ur gammal tiden)och efterställda bestämningar elyom al tali (nästa dag).

Enligt arabiska språket använder hon utbyggda NP på ett korrekt sätt speciellt med pronomen

som infogad med substantiven som står i bilaga 3.

Verbfraser är vanliga med korrekt böjda och oftast i preteritum. Verbformer måste

kongruensböjs efter substantiv kant tofker (hon tänkte). Adjektivformer måste kongruensböjs

efter genus, klass, numerus och kasus kant gatheba (hon var arg), esha saeeda (ett glatt liv).

Possessivt pronomen kongruensböjs efter substantiv esemha (hennes namn) eller efter verb

kant (hon var). Hon använder få konjunktioner men helt rätt we (och), lkn(men ). Hon skriver

sju prepositioner och i rätt sammanhang. Hon använder vanliga adverb och hon använder

tidsadverbial i början av meningen och det är ett tecken för talspråk.

4.1.3 Kommunikationsstrategier

Eleven är ingen risktagare och därför uttrycker denne sig med ett språk som hon behärskar.

Det betyder att hon har förmåga att använda språket på ett enkelt och korrekt sätt samt hon

avhåller sig från att använda flera komplexa ord och begrepp.

4.1.4 Underlag för utveckling

Eleven behöver utveckla sin förmåga att berätta mer i detalj och intressant sätt. Hon behöver

använda mer utvecklade meningsbyggnader, varierade textbindning och tempusanvändning.

4.2 Resultatet av svenska texten

Texten är analyserad i bilaga 4

Den svenska texten

Den ensamma flickan

Det var en gång en flicka. Hon är 12 år gammal. Hon heter Katarina. Hon är alltid syr på

hennes föräldrar bara för de är inte snälla mot hon. Hennes Mamma och Pappa tycker inte

om henne. Katarina täncker på rimma hemmi från. Hon sa att imårgon och sen vacknade dem

och så gick mamman til Katarinas rum. Så skrickade mamma så sa har är min flickan. Så

vacknade pappan så var hännde mamman så Ktarina är bårta. Så sa pappa är de sant så

bröjar pappa skrata och dannsa. Och då blev imårgen pappa sjuk. Och pappa så saknade.

Och blev Katarina hemmas. Och så blev sagan slut.

12

4.2.1 Kommunikativ och Innehållslig kvalitet

Eleven kunde förmedla det hon vill ha sagt trots ett begränsat ordförråd och begränsade

grammatiska kunskaper. Hela sagan är inte lätt att förstå och följa med speciellt med de två

sista meningarna som är vaga ”Och pappa så saknade” och ” Och blev Katarina hemmas”.

Redan vid första anblicken kan man se vad elevens text handlar om. Visst finns det många

typer av fel: stavfel, meningsbyggnadsfel, ord- och frasfel, men man kan förstå textens

innebörd. Endast huvudpersonen Katarina är något presenterad. Man får följa en flicka som

heter Katarina på hennes resa från det att hon blir sur på hennes föräldrar och rymmer

hemifrån för att de inte är snälla mot henne. . Berättelsen är kronologisk: den börjar med en

rubrik, inledning, bakgrundsinformation och avslutning. Innehållet är icke situationsbundet

och i låg kognitiv svårighetsgrad. Syntaxen är outvecklad med korta meningar och stavningen

är ljudenlig.

4.2.2 Språklig kvalitet

Den Svenska texten innehåller flera meningar än den arabiska texten vilket betyder att hon är

osäker när hon skriver texten med korta meningar. Det finns 14 meningar som består till

största delen av huvudsatser. Den långa meningen består av fler samordnade huvudsatser med

17 ord. Meningsbyggnaden var något oklar ett par gånger. Några meningar blir lite svårlästa

därför att det finns något fel i meningsbyggnaden. Eleven har både subjekt och tidsadverbial

(så och då) som fundament och har visat att han eller hon vet att man får börjar en mening

med något annat än subjektet.

Om man granskar varje ordklass för sig vad gäller ordens innehåll och form kan man se hur

ordförrådet används: Av de nio substantiven kan man lägga märke till några upprepas flera

gånger Katarina, mamma och pappa. Även andra upprepningar och överanvändning av

vanliga ord förekommer. Samtliga substantiven är vardagliga och hon använder enkla

nominalfraser med fem framförställda bestämningar hennes föräldrar och två efterställda

bestämningar Katarinas rum. Den nominalfrasen, min flicka använder eleven efter genitiv

substantiv i bestämd form.

Verbfraser är alltid vanliga basord. Hon berättar i preteritum och i presens. Det finns en

partikel verb tycker om. Hon använder båda regelbundna och oregelbundna verb. Bland de 27

verb som används finns 17 olika och några används i fel form hännde, dannsa, skrata,

täncker. Hon använder tids adverbial imårgon, så, då och plats adverbial Katrinas rum.

Bland pronomen och konjunktioner dominerar orden hon och henne samt och. Eleven skriver

fem prepositioner och i rätt sammanhang. Hon använder sig två bisatser bara för de är inte

snälla mot hon och att imårgon och sen vacknade mamma och pappa och så gick mamman til

Katarinas rum.

13

4.2.3 kommunikation strategier

I texten förekommer något risktagande strategier såsom:

Den första strategin är överanvändning. Hon överanvänder verbet blev i tre meningar. Hon

använder verbet i ett stort omfång som inte bör användas men hon använder verbet för att hon

inte hittar ett lämpligt verb som kan uttrycka sig med. Blev betyder för komma tillbaka och är.

Den andra strategin är omskrivningen. Hon kan inte uttrycka vad hon vill säga när hon

översätter sagan till svenska. Istället använder hon en förklaring till ordet såsom Och pappa

så saknade istället för pappan dog eller avled.

4.2.4 Underlag för utveckling

Eleven behöver vara mer medveten om stavningsregler genom att skilja mellan talspråket och

skriftspråket. Hon behöver träna mer med flera grammatiska strukturer t.ex. hon behöver

variera meningsbyggnaden med flera korrekta bisatser och mer avancerad bindeord. Vad

gäller innehållig kvalitet behöver hon utveckla sig genom att berätta tydligt med en lämplig

början och spännande rådtråd och adekvat slut.

4.3 Bedömning av elevens texter

Enligt den ovanstående analysen av texterna och enligt tabellen som skrivits av Abrahamsson

och Bergman ligger informantens texter på två olika nivåer .

På arabiska texten befinner informanten på mellan nivå eftersom texten består av felfri och

enkla strukturer som är lätt att förstå av mottagare. Hon använder utbyggda nominalfraser på

ett korrekt sätt, enkla verb, få pronomen samt texten innehåller prepositioner och fler

adverbialtyper. Meningsbyggnaden är lite komplicerad med flera huvudsatser och två bisatser.

På svenska texten befinner informanten sig på nybörjarnivå. Hon använder mycket enkla

nominalfraser, få adjektiv, få prepositioner, vanliga verb med enkla tempus . Hon använder

enkla meningsbyggnader med mest SVO samt hon använder enkla adverbialtyper och enkla

textbindning .

14

5. Diskussion och slutsatser 5.1 Resultatdiskussion

Min informant lyckas ganska bra med att översätta texten från sitt modersmål till svenska

språket även om det finns stor skillnad mellan båda språken. Efter performansanalys bedömas

informantens texter på två olika nivåer.

På modersmålet befinner informanten sig på mellan nivå eftersom hon lyckas bra med att

använda språket på ett korrekt sätt samt hon har förmåga att använda olika uttryck och

använda grundläggande grammatiska strukturer. Min informant kan uppnå modersmålets

kursplansmål eftersom hon förstår väsentligt innehåll (läsa och skriva) i årskurs 4 och

begriper grundläggande strukturer i sitt modersmål. Hon kan nästan uppnå till samma nivå

som de jämnåriga kamraternas nivå dvs. på arabiska. Detta visar att informanten lyckas att

återberätta sagan som hon läste på internet.

Hon har organisatorisk kompetens genom att hon kan använda modersmålet på ett korrekt

sätt. Hon har bra lexikala kunskaper genom att använda rätt enkla ord. Hon har mycket bra

förmåga med den grammatiska kunskapen. Orrdörrådet rör sig mellan bas och utbyggnad.

Substantiv och verb dominerar bland ordklasserna. Nominalfraserna är ofta utbyggda och kan

ha både framförställda och efterställda attribut. Hon har inga problem med ordböjning t.ex.

verbböjning, adjektivböjning. Prepositionerna används mer varierat och med bättre

noggrannhet. Hon använder VSO ordföljd i sex av åtta meningar i texten

Med den textuella kunskapen menas att informanten har kunskap om hur berättelsen

struktureras med en rödtråd igenom men det som hon gör är att hon använder mycket enkla

bindeord. Hon skriver även sagan med korta meningar istället för långa meningar. Hon fogar

samman meningarna med hjälp av bindeorden. Informanten har inte mycket kunskap om den

pragmatiska kompetensen. Min informant använder vanliga ord för att uttrycka sig och

beskriva huvudpersonen men det är lätt att förstå. Informanten använder vardagliga språk

som passar till hennes ålder och hon försöker att välja ett rätt ord i sitt berättande

Informantens svenska text är skriven på ett mycket enkelt uttryck/sätt med flera fel.

Informanten befinner sig på nybörjarnivån eftersom hon bedöms enligt den kommunikativa

språkliga kompetensen och dess olika kvaliteter som ingår i bedömningen. Det visar sig att

informanten har mycket enkla grundläggande strukturer i svenska språket som kursplanen

betonar om.

Informanten kunde inte uppnå målen i kursplanen i svenska som andraspråk eftersom

kursplanen betonar om att eleven i årskurs 4 bör ha svenska grundläggande strukturer vilka är

att andraspråkseleven bör kunna skriva texter med meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser,

stavningsregler och andra viktiga grundläggande strukturer som står i kursplanen för årskurs

(4-6) .

Vad gäller skrivandet så gjorde informanten många fel i sin text. I den formella språkliga

kompetensen har informanten fler fel i stavning, meningsbyggnad, ord- och fras. Hon har

ganska bra grammatiska kunskapen i svenska språket t.ex. hon lyckas med att SVO ordföljd

15

och hon använde alltid verb på andra plats. Informanten använder främst enkla basord.

Ordförrådet domineras av konkreta substantiv och vanliga verb. Nominalfrasen består av

enkla substantiv. Tempusböjning fungerar främst i presens och preteritum bland de vanliga

verben. Partikelverb och adjektiv används mycket knappt och informanten använder endast de

vanligaste pronomen . Med den textuella kunskapen misslyckas informanten i berättelsens

struktur t.ex. hon beskriver händelser i texten i allmänhet utan att tänka i detalj. Hon skriver

korta meningar och undviker att foga meningar med bindord. Informanten har inte mycket

kunskapen om den pragmatiska kompetensen eftersom hon använder vardagliga ord och

försöker att hitta rätta ord för att bli förstått.

5.2 Slutord

Det är intressant att arbeta med denna uppsats. Uppsatsen handlar om två olika språk som

användas av en andraspråkselev. Elevens modersmål texten är ovanlig för en svensk läsare

men jag försökte att översätta arabiska texten i detalj för att bli förstådd av läsarena. Elevens

två texter är det enda materialet som användas för att mäta informantens två språkliga

kunskaper. Resultatet visar att elevens arabiska text är på en högre nivå än den svenska

texten. Anledningen till detta resultat att eleven tillägnar sig basen i modersmålet och hon har

ordförrådet på sitt modersmål trots att hon endast gick i skolan i sitt hemland ett år. Eleven

ligger på nybörjarnivå eftersom hon inte har basen i svenska språket och hon har ett knappt

svenska ordförråd. Jag tycker att eleven har förmåga att behärska båda språken parallellt .

Elevens stora engagemang och intresse för att utveckla båda språk underlättar det för henne

att kunna uppnå till samma nivå hos jämnåriga arabiska och svenska elever.

16

6. Litteraturlista

Abrahamsson, Tua & Bergman, Pirkko (2006),Tankarna springer före – att bedöma ett

andraspråk i utveckling. Stockholm. HLS förlag.

Axelsson, Monica (2003), Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv. I: Bjar,

Louise & Liberg, Caroline (red), Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur. S.

127-146.

Bell, Judith (2000), Introduktion till forskningsmetodik (3:e uppl.). Malmö. Holmbergs AB.

Bergman, Pirkko & Abrahamsson, Tua (2004), Bedömning av språkfärdigheten hos

andraspråkselever. I: (Red) Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger, 2004. Svenska som

andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Studentlitteratur. S.597 – 625.

Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena, B (1992), Att skriva på sitt andraspråk– en bedömningsmall

I: Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena, Bylow, Kerstin & Ljung, Birgitta, 1992. Två flugor i en

smäll . Stockholm. Liber. S. 19 – 35.

El-Bajari, Abdel-Kader (2005) ,Madkhal ilá qawā'id al-lughah al-'arabīyah.

Skolverket (2011), Kursplanen för modersmål . I: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen

och fritidshemmet 2011, Lgr 11. Stockholm. S. 87-100.

Skolverket (2011), Kursplanen för svenska som andraspråk. I: Läroplan för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11. Stockholm. S. 239-258.

Rosander, Carin(2005), Performansanalysen som redskap -barnets språkutveckling och

pedagogiskt arbete. I: Axelsson, Monica, Rosander, Carin, Mariana Sellgren, 2005. Stärkta

trådar – flerspråkiga barn och elever utvecklar språk.litteracitet och kunskap.

Språkforskningsinstitutet i Rinkeby. S. 100 – 199.

17

7. Bilagor

Bilaga 1

Utvecklingsgångar

Nybörjarnivå Mellannivå Avancerad nivå

NOMINALFRASER(NP)

Lexikon: basord

Enkla NP

Genus, bestämdhet, plural

växer fram

Få pronomen, ofta

överanvända

Få adjektiv

Adjektiven börjar

kongruensböjs

Få prepositioner

Basord +utbyggnadsord

Utbyggda NP

Inkonsekvens i genusval

Ibland fel ändelser

Få pronomen, vänligen

korrekt använda

Fler adjektiv

Enstaka adjektivändelser blir

fel

Säkerhet och variation i

användning av prepositioner

Fler utbyggnadsord

Även komplexa nominalfraser

Korrekt böjda

Säkerhet vid växling mellan

substantiv och pronomen

Fler adjektiv, vilket möjliggör

en mer levande beskrivning

Större variation och säkerhet

vid prepositionsanvändning

VERBFRASER (VP)

Lexikon: vanliga verb,

basord

Enstaka vanliga

paritkelverb

Enkla tempus

Även mindre vanliga verb,

Utbyggnad

Fler partikel verb

Enkla och sammansatta

tempus

Säkerhet vid verbanvändning

Ökad säkerhet vid användning

av partikelverb

Säkerhet i tempusanvändning

MENINGSBYGGNAD

Enkel meningsbyggnad

Mest SVO

Osäkerhet vid

spetsställning

Komplicerad meningsbyggnad

Fler bisatser

Spetställda bisatser och

satsförkortningar

Meningsbyggnaden mer

Varierad vilket ger möjlighet

att uttrycka sig med skenbar

enkelhet

ADVERIAL

Mest tid, sätt, rum

Fler adverbialtyper

Större variation

TEXTBINDNING

Textbindningen enkel

Ex. och, men, sen, när

Textbindningen mer varierad

Smidig textbindning

18

Bilaga 2

Nedanför är en kortfattad beskrivning av den arabiska grammatiken som är tagen ur boken

”Madkhal ilá qawā'id al-lughah al-'arabīyah ” för författaren el-Bajari, Abdel-Kader

Arabiska språket består av 28 bokstav . Det finns inte en stor eller en liten bokstav i arabiska

men bokstavsform skrivs olika och det beror på bokstavens position i ett ord t.ex. en bokstav

som står i början av ett ord är inte samma form om det skrivs i slutet av ordet t.ex. bokstaven

m på arabiska skrivs i början av ordet som den röda bokstaven ( نم från ) medan

bokstaven m skrivs i slutet av ordet på detta sätt som den röda bokstaven ( ماال mor ) .

Arabiska språket skrivs från höger till vänster. Arabiskan är ett VSO-språk vilket betyder att

ordföljden i en mening börjar med ett verb, substantiv och objekt eller annat komplement .

Ordföljden i arabiska kan ändras i talspråket men det är ganska ovanligt i skriftspråket.

Ordföljden i arabiskans genitivkonstruktion är att substantivet följs av genitivattributet som

qadeem al-zaman. Dessutom är adjektivattributen alltid efterställda substantivet vilket innebär

att esha saeeda (ett glatt liv) vilken är (esha är substantiv och saeeda är adjektiv) .

Verb böjs alltid efter substantivs numerus, genus och kasus t.ex. tofekr (hon tänker),

yehboneha (de tycker om henne).

Pronomen böjs efter verb och substantiv. Det böjs efter genus, numerus och kasus . Det

kommer antingen som ett fristående ord t.ex. heya (hon) eller infogad med verb eller

substantiv t.ex. esemeha (hennes namn), bedaat (hon började)

19

Bilaga 3

Analys av arabiska texten

Preposition

er

Nominalfraser inklusive adjektiv Verbfraser

Framställd

bestämning

Huvudord Efterställd

bestämning

Finit verb Infinit verb Partikel/

Reflexiv

pronomen

Adverbial

Qadeem (ur

gammal)

El(bestämdarti

kel på arabiska

och det

kommer alltid

framför

substantiv)

El (bestämd

artikel)

El (bestämd

artikel)El

(bestämd

artikel)

El (bestämd

artikel)

El(bestämd

artikel )

El(bestäm

artikel )

El (bestämd

artikel)

El(bestämd

artikel )

Alzaman

(tid)

Fetat

(flicka)

Umr (ålder)

esem

(namn)

Katrina

Ghadeba(ar

g)

Waldey

(föräldrar)

Henne

Harb (flykt)

Qaseen(strä

ng )

Bet(hus)

Sabah(morg

on )

Eb (far)

Um(mor)

Eb(far)

Katrina

Eb (far)

Yoom(dag)

Eb (far)

Katrina

Bet(hus

Esha (liv)

Ha( det är

pronomen som

betyder hennes

och det

kommer alltid

efter substantiv

på arabiska

språket )

Ha (pronomen

och det betyder

hennes)

Ha (pronomen

som betyder

hennes)

Tali(nästa)

(adjektiv

kommer alltid

efter

substantiv)

saeeda

(glad)(adjektiv

kommer alltid

efter substantiv

Kan (var)

Kan (var)

Yehebon(t

ycker om)

Tofker(tän

ker)

Neheth(va

knade)

Theheb

(gick)

Serghet

(skrek)

Esraa (kom

snabb)

Fereh (vara

glad)

Bedaa(börj

ade )

Mertha(ble

v sjuk)

Mat(dog)

Raja(kom

hem )

Asha (levde)

Yejd (hitta)

Yerkos

(dansa)

Yethehek(skratta)

Ha (det

kommer

alltid med

verb för att

det betyder

tycker om

henne)

A (det

betyder

dem (far

och mor)

T (det

betyder att

hon gick

och

bokstav (t)

kommer

med verb

istället för

hon )

T (betyder

hon

T(betyder

hon )

T(betyder

hon )

Ghedan

(imorgon)

Fe el sebah

(På morgonen)

Fi el yoom el

tale (nästa dag)

Thom (sedan)

Fi (i)

Mn(från)

Maa(med )

Be (på)

Mn(från)

Fi(i)

Le(till)

20

Huvudsats Bisats

Kan ya mankan fi qadeem al zaman honak fetat

(det var en gång en flicka)

Esemeha katrina (hon hette katrina)

Kant daymn ghatheba mn waledeha (hon var alltid

arg på sina föräldrar)

Kant tofekr bel herb mn el bet (hon tänkte på att

rymma hemifrån)

We qalt gedn sofa aherb (Hon sa att hon skulle

rymma imorgon)

Fe el sabah nahtha el ab we el um we thehbt ela

gorft katrina (dagen efter vaknade pappan och

mamman och sedan gick mamman till Katrinas

rum

Serkt el um (mamman skrek)

We asraa el ab flm yejd katrina (pappan gick till

katrinas rum men de inte hittade Katrina)

Fereha el ab febada yerqos we yethehek (pappan

blev glad och sedan han började dansa och skrata)

Fi al yom el talee mertha el ab we mat (på nästa

dag blev pappan sjuk och dog)

We mn thom rajaat Katrina lel bet (Hon kom

tillbaka hem)

We ashet esha saeeda (hon levde ett glatt liv)

Umerha 12 sena (som var 12 års gammal)

Lenhom kano qaseen meaha we la yehboeha( (eftersom de var

sträng och inte snälla mot henne)

Textbindning

Samordning: we (och), lkn(men )

Underordning: lanehom (eftersom), ha (som)

Övrigt: thom(sedan)

21

Bilaga 4

Analys av svenska texten

Prepositioner

Nominalfraser Verbfraser

Framställd

bestämning

huvudord Efterställd

bestämning

finitverb Infinitverb Partikel /

Reflexiv

pronomen

Adverbial

på

För

Mot

på

till

En

En

hennes

hennes

min

Det

Gång

Flicka

Hon

gammal

Hon

Katrina

Hon

syr

föräldrar

De

snäll

Hon

mamma

Pappa

Katrina

Hon

Dem

mamman

katrinas

mamma

flickan

Pappan

Mamman

Katrina

Pappa

De

sant

Pappa

sjuk

Pappa

Katrina

sagan

Rum

Hemmas

var

Är

Heter

är

Är

Tycker

Täncker

sa

vacknade

gick

Skrikade

Är

Vacknade

var

Hände

är

sa

är

börjar

blev

saknade

Blev

blev

Slut

Rimma

Skrata

Dannsa

på

Om

alltid

bara

inte

Hemmi

från

imårgon

sen

Katrinas

rum

Så

Bårta

imårgen

22

Huvudsats

Bisats

Det var en gång en flicka

Hon är 12 år gammal

Hon heter Katrina

Hon är alltid syr på hennes föräldrar

Hennes mamma och pappa tycker inte om henne

Katrina täncker på rimma hemmi från

Ho sa

Så skrickade mamma

Så sa har är min flicka

Så vacknade pappan

Så var hännde mamman

Så Katrina är borta

Så sa pappan är de sant

Så börjar pappan skrata och dannsa

Och då blev imårgon pappa sjuk

Och pappan så saknade

Och blev Katrina hemmas

Och så

Blev sagan slut.

Bara för de är inte snälla mot henne

Att imårgon och sen vaknade dem och

så gick mamman till Katrinas rum

Textbindning

Samordning: och, så

Underordning: för

Övrigt: sen, då