percepÇÕes a respeito da importÂncia e desempenho de ... · mestrado em pesquisa operacional e...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – CAMPOS
MESTRADO EM PESQUISA OPERACIONAL E INTELIGÊNCIA COMPUTACIONAL
VIVIAN FERREIRA PEREIRA
PERCEPÇÕES A RESPEITO DA IMPORTÂNCIA E DESEMPENHO DE
ORIENTADOS E ORIENTADORES NO TRABALHO DE CONCLUSÃO
DE UM CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
CAMPOS DOS GOYTACAZES
2009
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – CAMPOS
MESTRADO EM PESQUISA OPERACIONAL E INTELIGÊNCIA COMPUTACIONAL
Vivian Ferreira Pereira
PERCEPÇÕES A RESPEITO DA IMPORTÂNCIA E DESEMPENHO DE
ORIENTADOS E ORIENTADORES NO TRABALHO DE CONCLUSÃO
DE CURSO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Pesquisa Operacional e Inteligência Computacional, da Universidade Candido Mendes – Campos/RJ, para obtenção do grau de MESTRE EM PESQUISA OPERACIONAL E INTELIGÊNCIA COMPUTACIONAL.
Orientador: Prof. Eduardo Shimoda, D.Sc.
CAMPOS DOS GOYTACAZES
Dezembro de 2009
VIVIAN FERREIRA PEREIRA
PERCEPÇÕES A RESPEITO DA IMPORTÂNCIA E DESEMPENHO DE
ORIENTADOS E ORIENTADORES NO TRABALHO DE CONCLUSÃO
DE CURSO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Pesquisa Operacional e Inteligência Computacional, da Universidade Candido Mendes – Campos/RJ, para obtenção do grau de MESTRE EM PESQUISA OPERACIONAL E INTELIGÊNCIA COMPUTACIONAL.
Aprovado em 18 de dezembro de 2009.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Eduardo Shimoda, D.Sc. – Orientador
Universidade Candido Mendes
Prof. Ailton da Silva Ferreira, D.Sc.
Universidade Candido Mendes
Prof. Milton Erthal Júnior, D.Sc.
Universidade Candido Mendes
Prof. Helder Gomes Costa, D.Sc.
Universidade Federal Fluminense
CAMPOS DOS GOYTACAZES , RJ
2009
A Deus, porque “Dele, por Ele e para Ele
são todas as coisas”.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente ao Deus Altíssimo. Por acreditar que ELE é o caminho, a
verdade e a vida.
A minha mãe Ivete, ao meu pai Luiz e a minha irmã Viviane, por acreditar nos
meus sonhos, pela motivação constante e pelos exemplos de vida, amor e
dedicação.
Ao orientador Prof. D.Sc. Eduardo Shimoda, pela confiança, pela orientação
primorosa, pela compreensão, paciência e dedicação no trabalho desenvolvido. Meu
agradecimento e profundo respeito.
Ao Rodrigo pelo cuidado e carinho.
A Universidade Candido Mendes de Campos dos Goytacazes (UCAM).
Aos colegas de curso pelo convívio agradável.
“Foi assim que se construiu a ciência: não pela prudência dos que marcham,
mas pela ousadia dos que sonham. Todo conhecimento começa com o sonho.
O conhecimento nada mais é que a aventura pelo mar desconhecido,
em busca da terra sonhada”. (Rubem Alves)
RESUMO
PERCEPÇÕES A RESPEITO DA IMPORTÂNCIA E DESEMPENHO DE
ORIENTADOS E ORIENTADORES NO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
O presente estudo teve por objetivo captar e discutir percepções relacionadas ao trabalho de conclusão de curso através de estudo de caso em um curso de Engenharia de Produção. A fim de diagnosticar, caracterizar e compreender aspectos da relação orientador-orientado e suas influências no processo de produção de TCC utilizaram-se, na abordagem metodológica, pesquisas com coletas de dados por meio de entrevistas. As entrevistas foram realizadas com orientadores e orientados do curso de Engenharia de Produção. Foram pesquisados cinquenta e quatro orientados e dez orientadores. Após a aplicação dos questionários, foram feitas diversas constatações a respeito das percepções da importância e desempenho de alunos e orientadores, sendo apresentados os itens que mais influenciam no desempenho geral, os mais importantes, os de menores desempenhos e os pontos críticos, que devem ser melhorados. Identificou-se, pela pesquisa, que os orientadores precisam melhorar, principalmente, no número de orientados compatível, no tempo disponível e na capacidade de estimular. Também foi citado interesse/comprometimento como item a ser melhorado. Os alunos, por sua vez, precisam melhorar nos itens conhecimento específico relacionado ao tema da monografia, tempo disponível e no Interesse/comprometimento. Atenção especial deve ser dada também a absorção de críticas.
PALAVRAS-CHAVE: Trabalho de conclusão de curso(TCC), educação, avaliação e percepção professor-aluno.
ABSTRACT
PERCEPTIONS REGARDING THE IMPORTANCE AND PERFORMANCE OF EAST
AND GUIDING THE WORK OF COMPLETION OF COURSE
This study aimed to capture and discuss work-related perceptions of completion through a case study in a course in Production Engineering. In order to diagnose, characterize and understand aspects of the advisor-oriented and their influence on the production of TCC were used, the methodological approach, research on data collection through interviews. The interviews were conducted with mentors and guided the course of Industrial Engineering. We searched fifty-four oriented and ten coaches. After the questionnaires were made several findings regarding perceptions of importance and performance of students and tutors and presented the items that most influence the overall performance, the most important, those with lower performance and the critical issues that must be improved. It was identified by research, that the supervisors need to improve, especially in the number of targeted supports in the time available and the ability to stimulate. It also cited interest / commitment as an item to be improved. Students, in turn, need to improve knowledge in specific items related to the theme of the monograph, time available and the interest / commitment. Special attention should also be given the absorption of criticism.
KEYWORDS: Monograph, education, assessment and advisor-student perceptions.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Etapas na elaboração e a aplicação de questionários. ......................... 34
Figura 2: Percepções dos alunos quanto à importância dele mesmo. ................... 43
Figura 3: Percepções dos alunos quanto à importância do orientador. .................. 44
Figura 4:Percepções dos alunos quanto ao seu desempenho. .............................. 45
Figura 5: Percepções dos alunos quanto ao desempenho do orientador .............. 46
Figura 6: Percepções dos orientadores quanto à importância dele mesmo ........... 47
Figura 7: Percepções dos orientadores quanto à importância dos alunos ............. 48
Figura 8: Percepções dos orientadores quanto à importância dos alunos ............. 49
Figura 9: Percepções dos orientadores quanto ao desempenho dos alunos ......... 50
Figura 10: Comparações de importância do orientador e importância do aluno
relacionado ao conhecimento específico relacionado ao tema da monografia. ..... 51
Figura 11: Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno
relacionado ao conhecimento específico relacionado ao tema da monografia. ..... 52
Figura 12: Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador
relacionado ao conhecimento específico relacionado ao tema da monografia. ..... 53
Figura 13: Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno
relacionado ao conhecimento específico relacionado ao tema da monografia. ..... 54
Figura 14: Comparações de importância do orientador e importância do aluno
relacionado à experiência em pesquisa. ................................................................ 55
Figura 15: Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno
relacionado à experiência em pesquisa. ................................................................ 56
Figura 16: Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador
relacionado à experiência em pesquisa. ................................................................ 57
Figura 17: Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno
relacionado à experiência em pesquisa. ................................................................ 58
Figura 18: Comparações de importância do orientador e importância do aluno
relacionado à interesse e comprometimento .......................................................... 59
Figura 19: Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno
relacionado à interesse e comprometimento .......................................................... 60
Figura 20: Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador
relacionado à interesse e comprometimento .......................................................... 61
Figura 21: Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno
relacionado à interesse e comprometimento .......................................................... 62
Figura 22: Comparações de importância do orientador e importância do aluno
relacionado ao relacionamento interpessoal .......................................................... 63
Figura 23: Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno
relacionado ao relacionamento interpessoal .......................................................... 64
Figura 24: Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador
relacionado ao relacionamento interpessoal .......................................................... 64
Figura 25: Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno
relacionado ao relacionamento interpessoal .......................................................... 65
Figura 26: Comparações de importância do orientador e importância do aluno
relacionado a capacidade de expressão ................................................................ 66
Figura 27: Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno
relacionado ao relacionamento interpessoal .......................................................... 67
Figura 28: Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador
relacionado ao relacionamento interpessoal .......................................................... 68
Figura 29: Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno
relacionado ao relacionamento interpessoal .......................................................... 68
Figura 30: Comparações de importância do orientador e importância do aluno
relacionado a absorção de crítica. .......................................................................... 70
Figura 31: Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno
relacionado a absorção de crítica. .......................................................................... 71
Figura 32: Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador
relacionado à absorção de crítica. .......................................................................... 72
Figura 33: Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno
relacionado a absorção de crítica. .......................................................................... 72
Figura 34: Comparações de importância do orientador e importância do aluno
relacionado a resolução de problemas. .................................................................. 74
Figura 35: Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno
relacionado a resolução de problemas. .................................................................. 75
Figura 36: Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador
relacionado a resolução de problemas. .................................................................. 75
Figura 37: Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno
relacionado a resolução de problemas. .................................................................. 76
Figura 38: Comparações de importância do orientador e importância do aluno
relacionado ao uso de métodos organizado. .......................................................... 77
Figura 39: Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno
relacionado ao uso de métodos organizado. .......................................................... 78
Figura 40: Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador
relacionado ao uso de métodos organizado. .......................................................... 79
Figura 41: Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno
relacionado ao uso de métodos organizado. .......................................................... 80
Figura 42: Comparações de importância do orientador e importância do aluno
relacionado a capacidade de estimular. ................................................................. 81
Figura 43: Comparações de importância do orientador e importância do aluno
relacionado ao número de orientados compatível. ................................................. 82
Figura 44: Comparações de importância do orientador e importância do aluno
relacionado ao tempo disponível. .......................................................................... 83
Figura 45: Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno
relacionado ao tempo disponível. ........................................................................... 84
Figura 46: Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador
relacionado ao tempo disponível. ........................................................................... 84
Figura 47: Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno
relacionado ao tempo disponível. ........................................................................... 85
Figura 48: Comparações de importância do orientador e importância do aluno
relacionado ao importância/desempenho geral. ..................................................... 87
Figura 49: Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno
relacionado ao importância/desempenho geral. ..................................................... 88
Figura 50: Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador
relacionado ao importância/desempenho geral. ..................................................... 88
Figura 51: Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno
relacionado ao importância/desempenho geral. ..................................................... 89
Figura 52: Médias de importância dos critérios relacionados aos orientadores. ... 94
Figura 53: Médias de importância dos critérios relacionados aos alunos. ............. 95
Figura 54: Médias de desempenho dos critérios relacionados ao orientador. ....... 96
Figura 55: Médias de desempenho dos critérios relacionados aos alunos. ........... 97
Figura 56: Ranking de desempenho do orientador segundo percepção do orientador,
e importância segundo percepção do próprio orientador ....................................... 98
Figura 57: Ranking de desempenho do orientador segundo percepção do orientador,
e importância segundo percepção do aluno. .......................................................... 99
Figura 58: Ranking de desempenho do orientador segundo o aluno, e importância
segundo percepção do orientador. ......................................................................... 100
Figura 59: Ranking de desempenho do orientador segundo percepção do aluno, e
importância segundo percepção dos alunos. ........................................................ 101
Figura 60: Ranking de desempenho do aluno segundo percepção do aluno, e
importância segundo sua própria percepção......................................................... 102
Figura 61: Ranking de desempenho do aluno segundo percepção do próprio aluno, e
importância segundo percepção do orientador. ..................................................... 103
Figura 62: Ranking de desempenho do aluno segundo percepção dos orientadores,
e importância segundo percepção dos próprios alunos. ........................................ 104
Figura 63: Ranking de desempenho do aluno segundo percepção do orientador, e
importância segundo percepção do orientador. ..................................................... 105
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Correlações entre a nota geral (C12) e os demais critérios (C1 a C11)
do desempenho do orientador, segundo percepção do próprio orientador .......... 90
Tabela 2: Correlações entre a nota geral (C12) e os demais critérios (C1 a C11)
do desempenho do orientador, segundo percepção do aluno ............................. 91
Tabela 3: Correlações entre a nota geral (C12) e os demais critérios (C1 a C11)
do desempenho do aluno, segundo percepção do próprio aluno ......................... 92
Tabela 4: Correlações entre a nota geral (C12) e os demais critérios (C1 a C11)
do desempenho do aluno, segundo percepção do orientador ............................. 93
Tabela 5: Quadro de médias no ranking quanto ao desempenho e a importância do
aluno e do orientador. .......................................................................................... 125
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Critérios utilizados na confecção dos questionários ............................ 39
Quadro 2: Percepção dos orientados quanto ao seu próprio
desempenho e importância nos critérios .............................................................. 121
Quadro 3: Percepção dos orientadores quanto ao seu próprio
desempenho e importância nos critérios .............................................................. 122
Quadro 4: Percepção dos orientadores quanto ao desempenho e
importância nos critérios dos orientados .............................................................. 123
Quadro 5: Percepção dos orientados quanto ao desempenho e
importância nos critérios dos orientadores ........................................................... 124
LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS
ABEPRO – Associação Brasileira de Engenharia de Produção
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
CNE – Conselho Nacional de Educação
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
FDC – Faculdade de Direito de Campos
FEI - Faculdade de Engenharia Industrial
IIIE - International Institute of Industrial Engineering
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MEC – Ministério da Educação e do Desporto
NBR – Norma Brasileira de Regulamentação
SAEG – Sistema para Análises Estatísticas
SESu – Secretaria de Educação Superior
SINAES – Sistema Nacional da Avaliação da Educação Superior
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
UCAM – Universidade Candido Mendes
UPERJ - Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro
USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................................................. 18
1.1 PROBLEMA ........................................................................................................................ 18
1.2 OBJETIVO DA PESQUISA .............................................................................................. 20
1.2.1 Objetivo Geral .............................................................................................................. 20
1.2.2 Objetivos Específicos ................................................................................................ 21
1.3 JUSTIFICATIVA ................................................................................................................. 21
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO ........................................................................................ 22
2 REVISÃO DE LITERATURA .................................................................................................... 23
2.1 CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NO BRASIL E NO MUNDO ............. 23
2.2 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO .............. 25
2.3 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA GRADUAÇÃO NO BRASIL ...................................... 27
2.4 AVALIAÇÃO DO DOCENTE PELO DISCENTE ........................................................... 30
2.5 MODELOS DE TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO ................................... 31
2.6 APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIOS .............................................................................. 32
2.7 A UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – CAMPOS ................................................. 35
3 METODOLOGIA ......................................................................................................................... 38
3.1 MODELAGEM .................................................................................................................... 38
3.2 APLICAÇÃO DA MODELAGEM ...................................................................................... 39
3.3 CRITÉRIO AVALIADOS ................................................................................................... 40
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................................... 42
4.1 MÉDIAS DAS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS ............................................................. 42
4.1.1 Percepções dos alunos quanto à importância .................................................... 42
4.1.2 Percepções dos alunos quanto ao desempenho ............................................... 44
4.2 MÉDIAS DAS PERCEPÇÕES DOS ORIENTADORES .............................................. 47
4.2.1 Percepções dos orientadores quanto à importância......................................... 47
4.2.2 Percepções dos orientadores quanto ao desempenho .................................... 49
4.3 ANÁLISE POR QUESTÃO ............................................................................................... 51
4.3.1 Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia ..................... 51
4.3.2 Experiência em pesquisa .......................................................................................... 55
4.3.3 Interesse/comprometimento .................................................................................... 59
4.3.4 Relacionamento interpessoal .................................................................................. 63
4.3.5 Capacidade de expressão ......................................................................................... 66
4.3.6 Absorção de críticas................................................................................................... 70
4.3.9 Capacidade de estimular ........................................................................................... 81
4.3.11 Tempo disponível ........................................................................................................ 83
4.3.12 Seu desempenho/importância geral como orientador/aluno .......................... 87
4.4 CORRELAÇÕES ENTRE CRITÉRIOS E DESEMPENHO GERAL .......................... 90
4.4.1 Relacionadas ao professor-orientador .................................................................. 90
4.4.2 Relacionadas ao aluno-orientado ........................................................................... 92
4.5 COMPARAÇÃO ENTRE PERCEPÇÕES DE ALUNOS E ORIENTADORES ......... 94
4.5.1 Comparação entre percepções de importância .................................................. 94
4.5.2 Comparação entre percepções de desempenho ................................................ 96
4.6 IDENTIFICAÇÃO DE PONTOS CRÍTICOS ................................................................... 98
4.6.1 Comparação entre desempenho e importância dos orientadores ................. 98
4.6.2 Comparação entre desempenho e importância dos alunos .......................... 102
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................... 106
5.1 SUGESTÕES FUTURAS ...................................................................................................... 109
6 REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 110
7 APÊNDICES .............................................................................................................................. 114
7.1 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PRELIMINARES .................................................. 114
7.2 APÊNDICE B – QUESTINÁRIOS NOVOS .................................................................. 117
7.3 APÊNDICE C – DADOS TABULADOS ........................................................................ 121
18
1 INTRODUÇÃO
1.1 PROBLEMA
De acordo com o International Institute of Industrial Engineering – IIIE e
Associação Brasileira de Engenharia de Produção – ABEPRO(2001), compete à
Engenharia de Produção o projeto, a implantação, a operação, a melhoria e a
manutenção de sistemas produtivos integrados de bens e serviços envolvendo
homens, materiais, tecnologia, informação e energia. Compete ainda especificar,
prever e avaliar os resultados obtidos destes sistemas para a sociedade e o meio
ambiente, recorrendo a conhecimentos especializados da matemática, física,
ciências humanas e sociais, conjuntamente com princípios e métodos de análise e
projeto de engenharia.
Dentre as diversas engenharias existentes no Brasil, a Engenharia de
Produção é considerada uma das mais recentes, tendo sido criada como curso de
graduação na Escola Politécnica da USP (Universidade de São Paulo), em 1958.
Segundo Faria et al. (2006), os primeiros cursos instalados no país se justificaram
pelas modificações da economia brasileira, caracterizado pelo processo de
industrialização intensificado em meados do século passado, principalmente com a
implantação das indústrias automobilísticas. De acordo com Oliveira, Brugiolo e
Muchinelli (2006), a Engenharia de Produção é, dentre todas as engenharias, a
modalidade com o maior número de cursos abertos em todo o país.
19
O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é um dos itens que normalmente
constitui requisito parcial para obtenção de grau de bacharel em Engenharia de
Produção em muitas universidades brasileiras. Um instrumento para avaliação de
cursos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-
INEP (2006), o TCC constitui um grupo de indicadores (item 1.7) incluído na
categoria 1 (organização didático-pedagógica), podendo ser considerado para
atribuição de um conceito ao curso. Não obstante, um indicador citado no grupo 1.7
é “1.7.3. Relação aluno/professor na orientação do TCC”. Assim, o estudo da
relação orientado - orientador torna-se interessante sob o ponto de vista da auto-
avaliação institucional.
A elaboração de um TCC exige planificação pormenorizada, pesquisa
aprofundada, levantamento bibliográfico, coleta de dados, desenvolvimento textual
pertinente e estritamente ligado ao tema eleito. Assim, recomenda-se que seja
precedida por um projeto, requisito que além de efetuar a prospecção do futuro
trabalho, auxilia na fragmentação e execução de suas partes, ainda que estas, como
resultado final, apresentem congruência e fluidez em seqüência, refletindo em um
trabalho homogêneo e consistente.
Vygotsky (1994), ao destacar a importância das interações sociais, traz a
idéia da mediação e da internalização como aspectos fundamentais para a
aprendizagem, defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um
intenso processo de interação entre as pessoas.
Segundo Santos (2002), as regras da ABNT (Associação Brasileira de
Normas Técnicas), o TCC (trabalho de conclusão de curso) tem como objetivo
oferecer de forma clara e eficiente, um roteiro prático para orientação dos discentes
em organizar e redigir informações de maneira adequada ao caráter técnico-
científico do texto, observando as regras exigíveis a sua excelência acadêmica e
profissional.
Sendo assim, o TCC deve tendenciosamente, para seu pleno sucesso, estar
em consonância com as normas ABNT de produção científica, que primam por uma
padronização com relação à redação empregada e com relação à disposição textual
no papel em termos de espaçamentos, componentes pré-textuais (como capa, folha
de rosto, resumo, sumário, epígrafe, dentre outros), além de outros quesitos
referentes à elaboração de um trabalho acadêmico.
20
Segundo Amorim (2009), apesar do objetivo de introduzir o aluno no universo
da pesquisa acadêmica, os TCCs formam profissionais que interessam a todos os
tipos de mercado por serem capazes de identificar questões, escolher métodos para
resolvê-las, tabelar os resultados e analisá-los corretamente: "A idéia é formar
solucionadores de problemas".
Segundo Hoffmann (2000), o processo de construção do conhecimento
deveria implicar em favorecer o desenvolvimento do estudante, oferecendo-lhe
novas e desafiadoras situações de aprendizagem, novas leituras ou explicações,
sugerindo-lhes investigações, enfim, proporcionando-lhe vivências enriquecedoras e
favorecedoras à tomada de consciência progressiva sobre o tema em estudo.
1.2 OBJETIVO DA PESQUISA
1.2.1 Objetivo Geral
O presente trabalho tem como objetivo geral captar e discutir percepções a
respeito da importância e desempenho de orientadores e orientados, tanto por auto-
avaliação, quanto através da ótica do outro (orientador ou orientado), visando
diagnosticar, caracterizar e compreender aspectos da relação orientador-orientado e
suas influências no processo de produção de TCC (trabalho de conclusão de curso)
em um curso de engenharia de produção. Portanto, buscar a melhora da qualidade
do ensino superior passa pelo estudo dos papéis do professor, do aluno e da própria
instituição de ensino.
21
1.2.2 Objetivos Específicos
Identificação, descrição e análise de fatores comportamentais, técnicos e de
conhecimento que envolve a relação orientador e orientado;
Associação de dados coletados entre relação orientador e orientado e
indicadores de qualidade da elaboração do TCC.
Levantamento e análise de opiniões de orientadores e orientados.
1.3 JUSTIFICATIVA
A auto avaliação contribui com a gestão das instituições, uma vez que
promove o auto conhecimento. Este, por sua vez, é essencial na constituição de
objetivos, metas e seleção dos meios a serem utilizados para alcançar os mesmos.
Conhecer a realidade do processo de elaboração do Trabalho de Conclusão
de Curso (TCC), permite obter visões multidimensionais retratando cumprimento dos
objetivos educacionais traçados e também direciona em possíveis mudanças para
melhoria contínua da qualidade do curso.
Sendo assim, além de identificar as diferenças de percepção quanto ao
desempenho e a importância do orientado e orientador, a pesquisa traz uma visão
daqueles que se interessam diretamente com a qualidade do ensino.
Os resultados do estudo integram informações interessantes para a instituição
de ensino, são úteis a seus acadêmicos e consequentemente beneficia a todos os
futuros formandos.
22
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO
Capítulo 1 - Apresenta o problema, o objetivo, a justificativa para a realização
do trabalho e o estado da arte.
Capítulo 2 - Discorre sobre a revisão de literatura com alguns conceitos e
características.
Capítulo 3 - Modelagem para o desenvolvimento do estudo .
Capítulo 4 - Retrata os resultados e as discussões sobre o estudo realizado.
Capítulo 5 - É reservado para a conclusão do trabalho, as limitações do
estudo e as sugestões para pesquisas futuras.
Capítulo 6 – Apresenta as referências bibliográficas.
Capítulo 7 - Traz os apêndices que apresentam os questionários elaborados
para esta pesquisa e os quadros de percepções.
23
2 REVISÃO DE LITERATURA
Este capítulo objetiva dar sustentação teórica à pesquisa, apresentando
dados sobre o curso de engenharia de produção e sua competência, sistema de
avaliação da graduação no Brasil, aplicação de questionários e o histórico da
UCAM-Campos. Além disso, expõe e discute a posição de diversos autores sobre a
questão sobre a orientação de TCC, e concepções de orientados e orientadores
2.1 CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NO MUNDO E NO BRASIL
A revolução industrial ocorrida na Inglaterra no século XVIII mudou a história
da economia mundial, onde grandes correntes surgiram e com elas os modelos
econômicos. Revolução que mudou para sempre a forma do homem trabalhar, de
pensar, de produzir (BELTRANE et. al, 2009). A revolução logo se espalhou para o
resto do mundo e, esse fato histórico ficou denominado "Revolução Industrial". Com
o progresso no setor industrial da época, surgiu a necessidade de organizar e
administrar complexos sistemas de produção.
Com o progresso no setor industrial, surgiu a necessidade de organizar e
administrar fábricas e companhias e seus respectivos sistemas de produção;
nascendo aí a Engenharia de Produção, que em meio a esse processo fincou suas
bases (BELTRANE et. al, 2009 ).
24
Segundo Leme (1983), a prática da Engenharia de Produção é bastante
antiga, com os primeiros indícios encontrados na Inglaterra na época da Revolução
Industrial. Porém, o nascimento da Engenharia de Produção, como é geralmente
aceito, se deu nos Estados Unidos, no período de 1882 a 1912, com o surgimento e
desenvolvimento do denominado “Scientific Management”, obra de um grupo de
engenheiros: F.W. Taylor, Frank e Lillian Gilbreth, H.L. Gantt, H. Emerson, entre
outros. Leme afirma que, apesar de muito atacado e controvertido, o Scientific
Management passou a ser introduzido em inúmeras empresas por consultores que
se intitulavam “Industrial Engineers”. Foi neste momento que surgiu a Industrial
Engineering, o nome pelo qual a Engenharia de Produção é conhecida nos Estados
Unidos.
A Engenharia de Produção nasceu dentro da Engenharia Mecânica e por
isso se dedicou inicialmente aos sistemas físicos. Na década de setenta, notou-se
mesmo no Brasil, que os conceitos e métodos próprios da Engenharia de Produção
ganharam notável desenvolvimento e tornaram-se independentes de qualquer área
tecnológica sendo aplicada a todas as áreas clássicas das engenharias.
A Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, no ano de 1958
ofereceu o primeiro curso de Engenharia de Produção do Brasil, tendo como
coordenador o Prof. Ruy Aguiar da Silva Leme. Em 1967, a Faculdade de
Engenharia Industrial (FEI) de São Bernardo do Campo inaugurou o curso
(ABEPRO, 2009).
Com o surgimento desses cursos, houve um crescimento acentuado da
Engenharia de Produção em todo o Brasil, provavelmente esse crescimento foi
devido aos desafios e necessidades atuais do mundo empresarial (ABEPRO, 2009).
Segundo Cunha (2005), as origens históricas da engenharia remontam à época da
Revolução Industrial, onde o foco da demanda torna-se o foco da solução de
problemas. Assim, diversos ramos da Engenharia foram criados, com objetivos de
grandes produções e, com passar dos anos, apareceram pontos essenciais: o de
produzir cada vez mais e melhor, e o de otimizar o uso de recursos e materiais. A
Engenharia de Produção em meados do século XX se caracteriza pela sua grande
capacidade de formar profissionais habilitados a solucionar problemas e, acima de
tudo, gerenciar sistemas produtivos.
No Brasil, na década de 50 houve a instalação de diversas multinacionais
com mudanças no mercado de trabalho impulsionado a criação dos cursos de
25
Engenharia de Produção. Sendo assim, ao longo dos últimos anos, o crescimento foi
acentuado tanto em nível de graduação, com também, de pós graduação (ABEPRO,
2009).
Segundo Laudares (1992), o engenheiro é um profissional que desenvolve
sua atividade, tendo como responsabilidade a produção de tecnologia e trabalhar
os processos industriais gerando bens para a sociedade, a partir da produção
científica disponível. Portanto, de acordo com a Resolução 11/2002 (regulamentação
das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de engenharia), para gerar
bens à sociedade, o engenheiro deve ser capaz de absorver e desenvolver novas
tecnologias, através de uma atuação crítica e criativa na identificação e resolução de
problemas (MEC, 2002).
2.2 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
A globalização e a competitividade entre empresas têm exigido cada vez
mais, profissionais competentes. Segundo Guy (1994), a competência não é um
estado, mas um processo, e operador competente é aquele que consegue mobilizar
e colocar em prática, com eficácia, as diferentes funções de um sistema que
abrange recursos tão diversos quanto operações de raciocínio, conhecimentos,
ativações de memória, avaliações, capacidades relacionais ou esquemas
comportamentais.
É importante que os cursos de engenharia de produção formem profissionais
capazes de operacionalizar os conhecimentos adquiridos, mas também capaz de ter
uma formação profissional continuada ao longo de sua carreira, a fim de atender às
expectativas das empresas. Os profissionais devem sair aptos a novos cenários,
quebrar paradigmas e não simplesmente reproduzir soluções (ABEPRO, 2009).
Segundo Pasa e Santos (2001), o engenheiro de produção, pré anos 70,
precisava dominar técnicas de produção, enquanto que o das décadas de 70 a 90,
além de dominar a técnica, precisa ter o conhecimento teórico-conceitual, ou seja,
precisava deter conhecimentos de teoria de produção japonesa, relações humanas,
administração e outros. O engenheiro de produção pós anos 90 precisa aliar a este
26
conhecimento técnico e teórico-conceitual um outro conhecimento mais desafiador:
ele precisa saber pensar como empreendedor.
O mercado hoje exige de qualquer profissional que sua atuação seja de forma
competente em atividades de serviços. O engenheiro de produção adquire em sua
formação a capacidade de para atuar como gerente de sistemas de produção, que
podem ser definidos como todo conjunto de recursos organizados de modo a obter
produtos ou serviços. Conforme exposto, o mercado de engenheiro de produção é
bastante promissor (ABEPRO, 2009).
Portanto, a formação em engenharia não pode contemplar apenas os aspectos
técnicos e científicos, uma vez que na atualidade as exigências sobre esse
profissional estão associadas as suas competências para coordenar informações,
interagir com outros sujeitos, como também compreender a realidade que o cerca,
filtrando elementos que sejam aplicáveis a um contexto específico, originando
soluções (MENESTRINA; BAZZO, 2008).
É imperativo que as graduações em Engenharia de Produção fomentem ações
distintas que possibilitem aos seus egressos o alcance das competências requeridas
pelos novos tempos. Assim, o incentivo a atividades como iniciação científica, ações
de extensão, monitorias, projetos multidisciplinares, visitas técnicas, trabalhos em
equipe devem ser empreendidas, rompendo com o aspecto tradicional dos
processos educativos no qual o discente é considerado um receptor de conteúdos.
Por conseguinte, se faz necessário a introdução de procedimentos pedagógicos
atualizados na educação em engenharia de produção, focados na aprendizagem, e
que estimulem o aprender a aprender e a empreender (MENESTRINA; BAZZO,
2008). De acordo com a classificação adotada pela ABEPRO (2009), as áreas
típicas da Engenharia de Produção são: engenharia de operações e processos da
produção, logística, pesquisa operacional, engenharia da qualidade, engenharia do
produto, engenharia organizacional, engenharia econômica, engenharia do trabalho,
engenharia da sustentabilidade, educação em engenharia de produção.
As diretrizes da ABEPRO (2009) tornam claro que a Engenharia de Produção
é, essencialmente, uma engenharia eclética e generalista, diferente das outras
modalidades por não ter uma base tecnológica tradicional. Porém, a Engenharia de
Produção tem uma base consistente que é a formação sistêmica que capacita o
engenheiro a articular a base técnica, que suporta a produção, com as demais
funções da organização, como recursos humanos, finanças e mercado.
27
Portanto, a formação em engenharia não pode contemplar apenas os aspectos
técnicos e científicos, uma vez que na atualidade as exigências sobre esse
profissional estão associadas as suas competências para coordenar informações,
interagir com outros sujeitos, como também compreender a realidade que o cerca,
filtrando elementos que sejam aplicáveis a um contexto específico, originando
soluções otimizadas(MENESTRINA; BAZZO, 2008).
2.3 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA GRADUAÇÃO NO BRASIL
Dentre os tipos de avaliação existentes, podem ser citados 3 principais: auto-
avaliação, avaliação direta e 360 graus.
A avaliação interna ou auto avaliação tem como principais objetivos produzir
conhecimentos, pôr em questão os sentidos do conjunto de atividades e finalidades
cumpridas pela instituição, identificar as causas dos seus problemas e deficiências,
aumentar a consciência pedagógica e capacidade profissional do corpo docente e
técnico-administrativo, fortalecer as relações de cooperação entre os diversos atores
institucionais, tornar mais efetiva a vinculação da instituição com a comunidade,
julgar acerca da relevância científica e social de suas atividades e produtos, além de
prestar contas à sociedade (MEC, 2004).
A auto avaliação é um importante instrumento para a tomada de decisão e
dele resultará um relatório abrangente e detalhado, contendo análises, críticas e
sugestões (MEC,2004). Sendo processo contínuo, a auto avaliação permite que a
instituição construa conhecimento sobre sua própria realidade, buscando
compreender os significados do conjunto de suas atividades para melhorar a
qualidade educativa e alcançar maior relevância social.
A Auto avaliação é, portanto, um processo cíclico, criativo e renovador de
análise, interpretação e síntese das dimensões que definem a Instituição (MEC,
2004).
A Avaliação 360 Graus, também chamada de “feedback 360”, é um método
de avaliação de pessoas que se baseia na ampla participação de todos os
integrantes da equipe.
28
Na Avaliação 360 Graus, os participantes recebem feedbacks estruturados
de seus superiores, pares, subordinados e outros stakeholders. Além disso, o
profissional elabora sua própria autoavaliação (ALMEIDA, 1999)
Para chegarem a esse tal ‘feedback estruturado’, os membros da equipe
preenchem um questionário específico, que descreve os comportamentos de
liderança considerados essenciais pela organização (ALMEIDA, 1999)
Os resultados são confidenciais, ou seja, a pessoa que os recebe não sabe
quem a avaliou. A garantia de anonimato é uma maneira de evitar que os
subordinados fiquem com medo de agir com sinceridade, e a confidencialidade em
torno dos resultados poupa o avaliado de eventuais constrangimentos. Graças aos
feedbacks recebidos, o profissional pode guiar melhor o seu próprio
desenvolvimento, perceber em quais pontos ele pode e deve melhorar e, assim,
corresponder plenamente às expectativas da instituição (ALMEIDA, 1999).
Já avaliação direta ou absoluta está associada exclusivamente ao
desempenho geral do avaliado, e descreve suas características, comparando-a a
eficiência do grupo a qual pertence, permitindo assim uma avaliação comparativa ou
relativa com o grupo (ALMEIDA, 1999).
A atual política relativa aos currículos dos cursos de graduação vem sendo
implementada pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC), a partir da
aprovação da Lei nº9.131/95 e da nova LDB (Lei nº9394/96).
A partir de 1995 a educação superior começou a ganhar importância com a reforma da educação superior. Os principais elementos para a mudança foram: a) a Lei nº9.131/95 que, ao criar o Conselho Nacional de Educação (CNE), definiu como uma das competências desse órgão deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo MEC, para os cursos de graduação (letra “c” do parágrafo 2º do art. 9º); b) a nova LDB que, no inciso II do artigo 53, cria a necessidade de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação e permite a eliminação dos chamados “currículos mínimos”, tornando os currículos de graduação mais flexíveis; c) a intensificação das discussões internacionais e nacionais sobre diplomas e perfis profissionais, face as mudanças na sociedade contemporânea e, particularmente, no mundo do trabalho; d) o processo desencadeado pela Secretaria de Educação Superior (SESu) do MEC, em 1997, objetivando a implementação das Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação;
29
e) a definição de “Padrões de Qualidade para os Cursos de Graduação”, pela SESu; f) o estabelecimento de critérios sobre a constituição de comissões e procedimentos de avaliação e verificação de cursos superiores; g) o posicionamento assumido pelo Fórum de Pró-Reitores de Graduação, especialmente no Plano Nacional de Graduação, em prol de Diretrizes Curriculares gerais e fortalecimento dos projetos pedagógicos institucionais e dos cursos de graduação.
CATANI, OLIVEIRA E DOURADO(2009, p.8).
A SESu/MEC através do Edital nº04, de 04 de dezembro de 1997, iniciou a
reforma dos cursos de graduação, enviando propostas das Diretrizes Curriculares
dos cursos. Depois, os Especialistas de Ensino teriam base para o trabalho das
comissões em cada área.
Segundo Catani, Oliveira e Dourado(2009), é interessante observar que
nessas formulações o curso de graduação exigirá educação continuada. Por isso, as
Diretrizes Curriculares deverão garantir ampla liberdade para a definição dos
currículos plenos. Só assim, seria possível formar “profissionais dinâmicos,
adaptáveis às demandas do mercado de trabalho” e “aptos aprender a aprender”.
A qualidade da educação superior em todo o país é conduzida pelo
INEP(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira)
produzindo indicadores e um sistema de informações que subsidia o processo de
regulamentação, exercido pelo MEC. Os instrumentos que subsidiam a produção de
indicadores de qualidade e os processos de avaliação de cursos desenvolvidos pelo
INEP são o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) e as
avaliações in loco realizadas pelas comissões de especialistas (MEC,2009).
Participam do Enade alunos ingressantes e concluintes dos cursos avaliados,
que fazem uma prova de formação geral e formação específica. As avaliações feitas
pelas comissões de avaliadores designadas pelo INEP caracterizam-se pela visita in
loco aos cursos e instituições públicas e privadas e se destinam a verificar as
condições de ensino, em especial aquelas relativas ao perfil do corpo docente, as
instalações físicas e a organização didático-pedagógica (MEC,2009).
No âmbito do Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior)
e da regulação dos cursos de graduação no País, prevê-se que os cursos sejam
avaliados periodicamente. Assim, os cursos de educação superior passam por três
tipos de avaliação: autorização, reconhecimento e para renovação de
reconhecimento (MEC,2009).
30
2.4 AVALIAÇÃO DO DOCENTE PELO DISCENTE
Para Gordon (1991), a docência é tida como uma “empresa de si mesma” e a
universidade como um espaço que agrega especialistas; se baseando no conceito
de que a educação e a universidade são partes fundamentais para a construção e
expressão de indivíduos auto-orientados, que por sua vez, estão voltados para
práticas acadêmicas, competindo entre si por melhores colocações no mercado
intelectual e transformando o investimento pessoal no motivo central de seu
trabalho.
Para Apple (1996), ao lecionarem, os docentes estão ininterruptamente
descobrindo, incorporando e aplicando novas e mais eficientes habilidades e
conhecimentos sobre o desenvolvimento e aprendizagem do aluno. O autor acredita,
ainda, que ensinar não representa somente fornecer conhecimento, mas sim um
processo contínuo de construção e reconstrução do conhecimento.
Perrenoud (1999) também acredita que para ser bom professor não basta
apenas ter capacidade de transferir conhecimento, ele diz que é indispensável em
tal profissional uma postura reflexiva, capacidade de observar, de regular, de inovar
e de aprender com outros.
Dentro desta mesma vertente, Freire (1998), frisa que um bom professor deve
apresentar os seguintes atributos: humildade; amorosidade; tolerância; capacidade
de decisão; segurança; tensão entre paciência e impaciência; parcimônia verbal.
Segundo Macedo (2001), a avaliação do docente pelo discente proporciona
ao avaliado que ele repense o seu papel de educador, ou seja, o professor passa a
ter informações necessárias para o aprimoramento e para a capacitação da
formação de sua missão de lecionar. Para ter um melhor conhecimento da relação
entre orientados e orientador no curso de engenharia de produção, foram feitas as
delimitações julgadas importantes, para um melhor estudo do caso. Conforme
informações apresentadas sobre o crescimento dos cursos de engenharia de
produção no Brasil, também ocorreu um grande crescimento na publicação de
artigos científicos, trabalhos de conclusão de curso, ocasionando uma atenção
especial para estes trabalhos.
31
Costin et al. (1971) e Marsh (1984) acreditam que as avaliações dos docentes
pelos discentes podem trazer os seguintes benefícios, tais como:
Fornecer feedback aos docentes para melhora da qualidade de ensino;
Oferecer informações aos alunos tanto na escolha da disciplina a ser cursada,
quanto na escolha do professor a lecionar;
Fornecer informações à coordenação do curso sobre as dimensões de
qualidade do ensino; e
Providenciar uma base de dados para a pesquisa sobre a qualidade do
ensino da instituição.
Também as dificuldades encontradas por professores orientadores é a falta
de tempo para as orientações, com números de orientados não compatível com o
tempo (MARSH, 1984).
Warde (1997, p.165) observou que os problemas das fronteiras que delimitam
e definem as relações orientador-orientado não são de mão única, ou seja, do
orientado para o orientador. Os problemas que vão do orientador para o orientado,
em regra, são mais graves, embora mais sutis. Para a autora, “aí está em jogo o
exercício do poder. É sempre mais fácil imputar ao aluno as culpas dos maus ou
precários resultados obtidos ou do insucesso do processo de orientação.”
O trabalho de orientação sem dúvida é um trabalho conjunto entre orientado e
orientador, está interação possibilitará um trabalho recíproco de ambas as partes,
onde a opressão ou submissão tornará ausente (WARDE, 1997).
2.5 MODELOS DE TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO
O TCC, de caráter obrigatório, contempla a elaboração de uma monografia
sobre um assunto de abrangência da Engenharia de Produção (ABREPO, 2009). O
TCC também, integra a matriz curricular e consiste em atividade individual ou em
dupla orientada, relacionada às diversas áreas do ensino com objetivo do aluno
demonstrar o grau de habilitação adquirido, o aprofundamento temático, o estímulo à
produção científica, à consulta à bibliografia especializada e o aprimoramento da
capacidade de interpretação e crítica do conhecimento.
32
A elaboração de um TCC no final de um curso de engenharia de produção
prepara o futuro engenheiro para desenvolver suas capacidades, de forma que
através de uma metodologia de pesquisa e síntese de conhecimentos anteriores, se
chegue a melhor solução de um problema. A elaboração de um TCC faz com que o
aluno orientado procure um orientador para ajudar a se direcionar àquela área
específica previamente selecionada (ABEPRO, 2009).
A organização de um TCC deverá seguir as normas de elaboração de
trabalhos técnicos e científicos estabelecidas pela ABNT (NBR- (norma brasileira de
regulamentação) 6023/02, NBR 14724/02 e NBR 10520/02). A avaliação e feita
mediante a apresentação e defesa pública, perante uma banca formada por
professores. São atribuídas notas para a apresentação oral e para o trabalho.
2.6 APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIOS
A busca por informação é uma atividade que cresce com o passar do tempo e
vem sendo muito utilizada pelas empresas, universidades e outros, que anseiam
conhecer melhor as características de seus clientes e alunos para melhor atendê-
los. A entrevista é um dos meios de se obter essas informações, e que exige
habilidade e sensibilidade, sendo esta aperfeiçoada com o tempo. Tão importante
quanto a habilidade de se conseguir informação é a relação de confiança
compartilhada entre o entrevistador e entrevistado. O questionário é um outro
método de se conseguir tais informações. Consiste em construir uma série ordenada
de perguntas, que são respondidas por escrito sem o auxílio do entrevistador
(MARCONI; LAKATOS, 2002).
Selltiz et al. (1974) afirma que a forma como o questionário é apresentado, a
entidade patrocinadora da pesquisa, sua atratividade, a extensão das perguntas, a
solicitação de colaboração, o objetivo da pesquisa, as facilidades de entendimento e
preenchimento, são fatores fundamentais para se chegar a meta estabelecida e ao
sucesso.
Apesar da economia no tempo, do grande número de dados, da possibilidade
de ser aplicado em uma região geográfica de grande extensão, da liberdade de
expressão causada pelo anonimato, o questionário falha em alguns aspectos como
33
o grande número de perguntas que as vezes não são respondidas, não poder ser
aplicado a pessoas analfabetas, a possível dificuldade de compreensão de um
questionário talvez que tenha tido um processo de elaboração carente (SELLTIZ et
al., 1974).
O processo de elaboração é longo, complexo e muito importante para que no
pré-teste tenha a menor quantidade de falhas possível. Segundo Marconi e Lakatos
(2002), o pesquisador deve dominar o assunto, escolher temas para as perguntas de
acordo com o objetivo geral e específico, filtrar apenas as perguntas que forem
realmente acrescentar dados confiáveis. O questionário deve ter um número médio
de perguntas, para que a pesquisa não se torne cansativa por causa do tempo gasto
pelo entrevistado para responder ao longo questionário, nem de pouca validez por
ter poucas perguntas e não oferecer todas as informações necessárias.
A fase de pré-teste serve para descobrir possíveis falhas como inconsistência
ou complexidade das questões, ambigüidade, perguntas supérfluas, dentre outros.
Para isso, é aplicado a uma pequena parte da população o exemplar de teste e,
após tabular todos os dados e avaliá-los, é possível identificar falhas, além de
permitir obter uma estimativa dos resultados futuros. Porém, existem elementos
importantes que permitem sua identificação com o pré-teste: a fidedignidade (os
resultados dos questionários aplicados devem ter similaridade ou devem se repetir),
a validade (os dados obtidos são realmente os necessários à análise e logo a
pesquisa) e a operatividade (o vocabulário deve ter um significado claro). A ausência
das falhas e a presença desses elementos podem garantir o sucesso do
questionário (MARCONI; LAKATOS, 2002). Segundo Hayes (2003), quando
desenvolve-se questionários, precisa assegurar que perguntas não sejam ambíguas.
É importante que a redação dos itens possua aspectos que deseja ser medidos ou
avaliados.
O formulário de respostas também é parte importante dos questionário, pois
pode influir na qualidade das respostas obtidas (HAYES, 2003).
Existem vários tipos de formulários de respostas, ou métodos de pontuação
para questionários. Métodos como: o de Thurstone de intervalos equivalentes, a
sistemática do escalograma de Guttman e o método de pontuação de Likert e de
checklist.
Segundo Hayes (2003), a elaboração de questionários, usando os métodos
Thurstone e Guttman é mais trabalhosa do que o método Likert. As escalas do
34
método Likert, fornecem coeficientes de confiabilidade mais altos do que as escalas
de Thurstone.
O formulário tipo Likert permite obter respostas com graus variados de
satisfação, expressando em termos de grau de suas opiniões acerca da pesquisa
sobre importância e o desempenho do orientado e orientador, em vez de restringi-los
a uma simples resposta tipo sim ou não.
Segundo Minim (2006), fichas e questionários devem ser simples, contendo
informações sucintas e objetivas, que sejam entendidas pelos entrevistado e
julgadores, sem maiores explicações.
Hayes (2003), apresenta um modelo geral para a elaboração e aplicação de
questionário, conforme Figura 1.
Fonte: Hayes, 2003
Figura 1- Etapas na elaboração e a aplicação de questionários.
Determinar e conhecer a necessidade dos pesquisados é essencial, pois
fornece uma melhor compreensão de como os pesquisados definem a qualidade do
serviço prestado, podendo então satisfazê-los. Conforme a Figura 1, o segundo
passo é desenvolver um questionário que permita a avaliação de informações
especificas sobre as percepções dos pesquisados, correspondendo às
necessidades que embasam o questionário e que foram determinadas no passo
1(determinar a necessidade dos pesquisados). Uma vez elaborado o questionário, o
próximo passo é aplicá-lo, obtendo informações específicas acerca das percepções
de seus pesquisados. (HAYES, 2003).
Neste trabalho, o questionário utilizou-se a escala Likert, de cinco pontos,
variando de totalmente muito ruim, nada importante a totalmente muito bom, muito
importante. O questionário permitiu aos orientandos e orientadores, respondessem ,
com graus variados de desempenho e importância. A escalada apresentada, fez os
orientados e orientadores expressarem em termos de grau suas opiniões, em vez de
restringi-los a um simples resposta tipo sim ou não. Do ponto de vista estatístico, as
Determinar a
necessidade
dos
pesquisados
Elaborar e
avaliar o
questionário
Aplicar o
questionário
Determinar a
necessidade
dos
pesquisados
Elaborar e
avaliar o
questionário
Determinar a
necessidade
dos
pesquisados
Elaborar e
avaliar o
questionário
35
escalas com duas opções de respostas são menos confiáveis do que as escalas
com cinco opções (LISSITZ; GREEN, 1975).
2.7 A UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – CAMPOS
A Universidade Candido Mendes (UCAM), fundada em 1902 pelo Conde
Candido Mendes de Almeida, juntamente com a Academia de Comércio do Rio de
Janeiro; sendo a mais antiga instituição particular de ensino do Brasil, tem como
mantenedora a Sociedade Brasileira de Instrução. Em 1919, cria a Faculdade de
Ciências Políticas e Econômicas do Rio de Janeiro. Nos anos 60, o atual reitor,
Candido Mendes, inaugura o Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro –
IUPERJ, dedicado à pós-graduação stricto sensu, com mestrado e, posteriormente,
doutorado em Ciência Política e Sociologia. A qualidade do ensino e do programa de
pesquisas desenvolvidos no Instituto de IUPERJ tem reconhecimento nacional e
internacional (UCAM-CAMPOS, 2009).
Por volta da década de 70, houve expansão da Faculdade Candido Mendes
para Ipanema, onde forom desenvolvidos programas de formação técnico-científica
e cursos de Administração de Empresas, que dão origem aos campi de Campos dos
Goytacazes e de Nova Friburgo (UCAM-CAMPOS, 2009).
De acordo com Sérgio Diniz Nogueira (comunicação pessoal1), a implantação
da UCAM-Campos começou efetivamente em 1968, com uma palestra realizada em
agosto deste mesmo ano contando com a presença de Candido Mendes de Almeida
na Faculdade de Direito de Campos (FDC).
Para Simor (2001) a construção de uma universidade é obra de muitas
gerações, ou seja, produzir pesquisas relevantes e de acordo com as mais rigorosas
normas científicas, oferecer um ensino de qualidade, formar seguidamente gerações
de cidadãos e profissionais para as mais distintas necessidades sociais, consolidar
uma cultura de indagação e resposta e instituir as condições para o desenvolvimento
1 Comunicação pessoal mediante entrevista com professor Sérgio Diniz Nogueira, fundador e 1º Diretor da
Universidade Candido Mendes – campus Campos dos Goytacazes.
36
científico e pedagógico, tudo isso necessita de longos períodos para
amadurecimento.
Em setembro de 1970 começa um curso de extensão com cento e oitenta
alunos matriculados. O curso era ministrado pelos professores da UCAM Rio no
Instituto Dom Bosco (Salesiano), todos os sábados à tarde, e aos domingos pela
manhã. O curso foi concluído em setembro de 1971 com cento e treze formandos.
Após o sucesso do curso de extensão, surgiu a vontade da implantação da Candido
Mendes Campos, tendo seu processo de credenciamento montado em 1974 (Sérgio
Diniz Nogueira, comunicação pessoal).
Em 1975, o MEC autorizou o funcionamento da UCAM-Campos, e em março
1976 começa o ano letivo, com o curso de economia oferecendo cem vagas, o curso
de administração também com cem vagas, e o curso de contábeis com 50 vagas. O
seu primeiro vestibular teve oitocentos e oito inscritos (Sérgio Diniz Nogueira,
comunicação pessoal).
No ano de 1979, aconteceu a primeira formatura, onde todos os cursos já
estavam reconhecidos pelo MEC. O período de implantação foi difícil, por ocorrer
dentro do período do regime militar, onde UCAM-Campos realizou um debate entre
candidatos a prefeito na época, sendo o debate percutido em âmbito nacional, pois
foi o primeiro debate realizado por uma faculdade. No período de sua implantação
até o ano de 1996, a UCAM- Campos funcionou no Instituto Dom Bosco (Salesiano)
(Sérgio Diniz Nogueira, comunicação pessoal).
A partir de 1997, ano em que a Candido Mendes é credenciada, por decreto
presidencial, como universidade especializada em Ciências Humanas e Sociais
aplicadas, novos cursos e campi são criados, entre os quais as unidades da Tijuca,
do Centro (Pio X), de Padre Miguel, de Jacarepaguá e do Méier, além das de Niterói,
Petrópolis e Araruama, no estado do Rio de Janeiro, e de Vitória, no Espírito Santo
(UCAM-CAMPOS, 2009). Neste mesmo ano a Ucam-Campos inaugura o seu prédio
próprio, com grande infra estrutura, atendendo assim as necessidades de seus
alunos e professores (Sérgio Diniz Nogueira, comunicação pessoal).
Em 2001, surge o Instituto de Humanidades, integrando ensino, pesquisa e
extensão, com amplo programa de iniciação científica. Este Instituto Agrega dois
centros de estudos e cursos de graduação, nas modalidades de bacharelado e
licenciatura, e de pós-graduação, em Ciências Sociais, História, Letras, Relações
Internacionais e Produção Cultural (UCAM-CAMPOS, 2009).
37
A Universidade Candido Mendes destaca-se das suas congêneres por ser
uma instituição historicamente comprometida com a excelência nas atividades de
pesquisa e pós-graduação, mantendo centros e institutos de pesquisa, seis
programas de mestrado e um de doutorado, bem como dezenas de cursos de pós-
graduação lato sensu. Publica sete revistas acadêmicas, entre as quais a prestigiosa
Dados – Revista de Ciências Sociais (UCAM-CAMPOS, 2009).
É conhecida pela realização de importantes seminários nacionais e
internacionais, que permitiram trazer ao Brasil expressivas personalidades de
diversos países, inclusive Prêmios Nobel (UCAM-CAMPOS, 2009).
Distribuídas por um total de 16 unidades com 16 cursos de graduação e
diversos outros na modalidade tecnológica, as atividades da Universidade Candido
Mendes, apoiada em mais de um século de tradição e excelência, em que se firmou
como referência nacional e internacional em Ciências Humanas e Sociais, reúnem
mais de 20 mil estudantes e 1.000 professores e pesquisadores (UCAM-CAMPOS,
2009).
Em de 2009, de acordo com Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (ENADE) , a UCAM-Campos é dentre as instituições particulares do
norte noroeste fluminense do estado do Rio de Janeiro, que apresentou melhor
resultado na avaliação no curso de Engenharia de Produção (UCAM-CAMPOS,
2009).
38
3 METODOLOGIA
O objetivo deste capítulo é apresentar os percursos metodológicos utilizados
para a construção deste trabalho, descrevendo-se os passos da investigação, os
critérios, as técnicas e os procedimentos utilizados na pesquisa.
3.1 MODELAGEM
O estudo foi realizado na Universidade Candido Mendes, campus Campos
dos Goytacazes, sendo aplicados questionários durante os meses de outubro,
novembro e dezembro de 2008. Os questionários foram respondidos por professores
orientadores (graduados, mestres e doutores); por alunos de graduação orientados.
Quanto ao número de sujeitos entrevistados foram cinquenta e quatro orientados e
dez orientadores. No mês de junho e julho de 2008, foram realizados pré-testes com
5 orientandos e um orientador do curso de engenharia de produção da UCAM. O
questionário evidenciou algumas falhas que poderiam ocorrer na obtenção de
algumas informações na relação orientador e orientado. Assim, o questionário foi
reformulado e gerou a versão final (APÊNDICES).
39
3.2 APLICAÇÃO DA MODELAGEM
Uma das características de quem aplicou os questionários, foi se manter
imparcial para não influenciar no resultado do processo. Os caminhos metodológicos
tiveram a finalidade de obter resultados a respeito do desempenho e da importância
de orientados e orientadores na elaboração da TCC.
Para a coleta de dados foram elaborados questionários, com um conjunto de
critérios adotados e definidos pelos os autores. O quadro 1, apresenta as
características utilizadas na pesquisa.
Código Critérios Descrição dos critérios
C1 Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia
Desempenho e importância ao tema
C2 Experiência em pesquisa Desempenho e importância em experiência e pesquisa
C3 Interesse/comprometimento Desempenho e importância em interesse/comprometimento
C4 Relacionamento interpessoal Desempenho e importância em relacionamento interpessoal
C5 Capacidade de expressão Desempenho e importância em Capacidade de expressão
C6 Absorção de críticas Desempenho e importância em absorção de críticas
C7 Resolução de problemas Desempenho e importância em resolução de problemas
C8 Uso de métodos organizados Desempenho e importância uso de métodos organizados
C9 Capacidade de estimular Desempenho e importância em capacidade de estimular
C10 Número de orientados compatível Desempenho e importância em número de orientados compatível
C11 Tempo disponível Desempenho e importância em tempo disponível
C12 Importância geral do orientador na qualidade da monografia
Desempenho e importância em importância geral do orientador
na qualidade da monografia Quadro 1: Critérios utilizados na confecção dos questionários.
Destaca-se que as características capacidade de estimular (C9) e número de
orientados compatível (C10), não foram consideradas na pesquisa dos orientados.
Portanto, a pesquisa como os orientados foi realizada pela avaliação das 10 demais
características. As notas foram separadas por escala, no que ajudou o entrevistado
40
a emitir sua opinião de forma precisa e rápida. Os questionários foram divididos em
dois aspectos: o de desempenho e o da importância. A escala de julgamento para a
importância foi consistiu em 5 notas: 1- nada importante; 2- pouco importante; 3-
importância média; 4- importante; 5- muito importante; N- não sei / não quero opinar
A percepção sobre o desempenho das características seguiu a escala para o
julgamento: 1- muito ruim; 2- ruim; 3- regular; 4- bom; 5- muito bom; N- não sei / não
quero opinar.
Os questionários foram aplicados aos alunos orientados e aos professores
orientadores momentos antes da apresentação do TCC. Todos contribuíram de
forma a obter respostas claras neste processo de elaboração do TCC e na
contribuição da relação orientado e o orientador.
Os dados foram tabulados, no aplicativo Microsoft Excel® 2003. Os quadros 2,
3, 4, 5 no apêndice c mostram os dados compilados no Excel
As análises estatísticas foram procedidas utilizando-se o aplicativo SAEG,
versão 9.1. As análises foram realizadas utilizando-se fórmulas estatísticas de
correlação.
O coeficiente de correlação (r) entre as variáveis foi determinado utilizando-se
a fórmula:
])().(.[].)().([
)).(().(.
2222
BBAA
BABA
xxnxxn
xxxxnr
A significância foi testada utilizando-se o teste t de Student, conforme
apresentado a seguir:
)1(
)2(.
2r
nrt
Comparar com tabelado t(n–2),/2
3.3 CRITÉRIOS AVALIADOS
Para coleta das percepções a respeito de importância e desempenho em
diversos critérios. Coletou-se percepções quanto à importância e ao desempenho
dos orientadores relacionados aos critérios: C1- Conhecimento específico
41
relacionado ao tema da monografia; C2- Experiência em pesquisa; C3-
Interesse/comprometimento; C4- Relacionamento interpessoal; C5- Capacidade de
expressão; C6- Absorção de críticas; C7- Resolução de problemas; C8- Uso de
métodos organizados; C9- Capacidade de estimular; C10- Número de orientados
compatível; C11- Tempo disponível; C12- Seu desempenho/importância geral como
orientador/aluno.
Quanto à importância e ao desempenho dos alunos, foram obtidas
percepções relacionadas aos mesmos critérios, excetuando-se a capacidade de
estimular (C9) e o número de orientados compatível (C10), uma vez que entende-se
que estas não são competências intrínsecas aos alunos.
A escala de percepção variou de 1 a 5, sendo a nota 1 atribuída como muito
ruim ou nada importante e a nota 5 como muito bom ou muito importante. Foram
entrevistados 64 pessoas, sendo 54 orientados (90,0% do universo de alunos
matriculados na disciplina de TCC) e 10 orientadores (90,9% do universo de
orientadores).
42
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
O propósito deste capítulo é descrever e analisar os dados oriundos
apresentados nos questionários aplicados, norteando-se pela metodologia
escolhida.
4.1 MÉDIAS DAS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS
O objetivo do item é apresentar as médias das percepções dos alunos quanto
à importância e o desempenho dele próprio e dos orientadores nos critérios
pesquisados.
4.1.1 Percepções dos alunos quanto à importância
4.1.1.1 Percepções dos alunos quanto à importância dele mesmo
43
0
0,5
1
1,5
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5
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Figura 2- Percepções dos alunos quanto à importância dele mesmo.
A Figura 2, apresenta as percepções dos alunos quanto à importância dele
mesmo. Segundo os alunos os critérios mais importantes são C1 (conhecimento
específico do tema), C11 (tempo disponível), C3 ( Interesse/comprometimento) e C7
(resolução de problemas) com notas próximas 4,5. Observa-se também que os
critérios C2 ( experiência em pesquisa) e o critério C4 ( relacionamento interpessoal)
não são muito importantes para os alunos.
4.1.1.2 Percepções dos alunos quanto à importância do orientador
44
0
0,5
1
1,5
2
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3
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C5-
Capacid
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Figura 3- Percepções dos alunos quanto à importância do orientador.
Na Figura 3, os alunos consideram o critério C10 (número de orientado
compatível) mais importante para o professor estabelecer um bom processo de
orientação, observa-se que os critérios C11 (tempo disponível), C3
(interesse/comprometimento) e C9 (capacidade de estimular), C2( experiência em
pesquisa) e o C1(conhecimento específico), apresentaram o mesmo resultados
altos na opinião dos alunos. O critério menos importante para um professor
apresentar segundo a opinião dos alunos foi C5(capacidade de expressão).
4.1.2 Percepções dos alunos quanto ao desempenho
4.1.2.1 Percepções dos alunos quanto ao desempenho dele mesmo
45
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
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5
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em
pesquis
a
Figura 4- Percepções dos alunos quanto ao seu desempenho.
Analisando a Figura 4, sobre as percepções dos alunos quanto ao
desempenho dele mesmo, o critério C6 (absorção de critica) é o de melhor
desempenho segundo os próprios alunos. Também destacam-se que os critérios C7
(resolução de problemas) e C4 (relacionamento interpessoal) apresentam bom
desempenho. Os critérios C2( experiência em pesquisa) e o C11(tempo disponível)
os alunos não apresentaram bom desempenho na sua própria opinião.
4.1.2.2 Percepções dos alunos quanto ao desempenho do orientador
46
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
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Tem
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Figura 5- Percepções dos alunos quanto ao desempenho do orientador
Na opinião dos alunos quanto ao desempenho do professor orientador na
Figura 5, todos os critérios apresentaram um bom resultado, destacando-se o critério
C3 (interesse/comprometimento) com um resultado superior a 4,5. O critério que
menos se destacou no desempenho do professor orientador segundo os alunos foi o
critério C11 (tempo disponível), com uma nota inferior a 4.
47
4.2 MÉDIAS DAS PERCEPÇÕES DOS ORIENTADORES
O objetivo do item é apresentar as médias das percepções dos orientadores
quanto à importância e o desempenho dele próprio e dos alunos nos critérios
pesquisados.
4.2.1 Percepções dos orientadores quanto à importância
4.2.1.1 Percepções dos orientadores quanto à importância dele mesmo
0
0,5
1
1,5
2
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Tem
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Figura 6- Percepções dos orientadores quanto à importância dele mesmo
Percepções dos orientadores quanto à importância dele mesmo na Figura 6,
apresenta que os critérios mais importantes para um orientador apresentar num
processo de orientação de TCC, são capacidade de estimular(C9),
Interresse/comprometimento (C3), relacionamento interpessoal(C4), resolução de
problemas (C7) e capacidade de expressão( C5) com notas entre a 4,5 e 5. O
critério C11 (tempo disponível) foi considerado o menos importante em sua opinião.
Ao comparar a Figuras 3 e 6, que falam da importância do orientador segundo o
48
aluno e segundo ele próprio, os critérios C3 (Interesse/comprometimento) e C9
(capacidade de estimular) apresentaram notas superiores a 4,5 na opinião dos
alunos e dos professores orientadores.
4.2.1.2 Percepções dos orientadores quanto à importância dos alunos
0
0,5
1
1,5
2
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3
3,5
4
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5
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Figura 7- Percepções dos orientadores quanto à importância dos alunos
A Figura 7, retrata as percepções dos orientadores quanto à importância dos
alunos. O critério C3 (interesse/comprometimento) , o critério C6 (absorção de
críticas), o critério C4 ( relacionamento interpessoal), o critério C7( resolução de
problemas) e o critério C5(capacidade de expressão) são considerados os mais
importantes para os alunos apresentarem segundo a opinião do orientador. Os
Critérios C2 (experiência em pesquisa) e o critério C8 ( uso de métodos
organizados) não apresentaram uma importância tão elevada na opinião dos
professores orientadores. Ao comparar as Figuras 2 e 7, que falam quanto à
importância dos alunos, o critério C2( experiência em pesquisa) compartilhada a
49
mesma opinião dos alunos e professores orientadores como o critério menos
importante para aluno apresentar na elaboração do TCC.
4.2.2 Percepções dos orientadores quanto ao desempenho
4.2.2.1 Percepções dos orientadores quanto à desempenho dos alunos
0
0,5
1
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2
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3
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4
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5
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C10-
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Figura 8 - Percepções dos orientadores quanto à importância dos alunos
A Figura 8, fala do desempenho do orientador segundo ele próprio, o critério
que professor orientador maior desempenho é (absorção de critica) C6. Os critérios
que não há muito desempenho do orientador segundo ele próprio são os critérios C1
(conhecimento específico relacionado ao tema), C10(número de orientados
compatível) e o C11 (tempo disponível), opinião compartilhada na Figura 5 que fala
do desempenho do orientador segundo a percepção do aluno.
50
4.2.2.2 Percepções dos orientadores quanto ao desempenho dos alunos
0
0,5
1
1,5
2
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3
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4
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a
Figura 9- Percepções dos orientadores quanto ao desempenho dos alunos
Observa-se na Figura 9 que nenhum critério apresenta nota superior a 4,5.
Os critérios que os alunos mais se desempenharam são os critérios C4
(relacionamento interpessoal), C5 (capacidade de expressão), C7( resolução de
problemas) e o critério C3(interesse/comprometimento), variando-se com notas entre
4 a 4,5 segundo os orientadores. O critério C2 (experiência em pesquisa) é o que
apresenta menor desempenho dos alunos segundo os professores orientadores. A
Figura 9 comparada com a Figura 4, que falam do desempenho o aluno segundo ele
próprio e segundo o professor orientador compartilha a mesma opinião quanto ao
critério C2( experiência em pesquisa), apresentando um baixo desempenho do aluno
na elaboração do TCC. Também observa-se na Figura 9 que os critérios C11(tempo
disponível), C6 (absorção de critica), C8( uso de métodos organizados) e C1
(conhecimento específico ao tema) apresentaram notas inferiores a 4.
51
4.3 ANÁLISE POR QUESTÃO
Neste item objetiva-se apresentar a análise por questão, fazendo-se
comparações entre a importância e o desempenho segundo a opinião do orientador
e segundo a opinião do aluno.
4.3.1 Conhecimento específico relacionado ao tema do TCC
0
0,5
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2
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4
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5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do orientador importância do aluno
Figura 10 – Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado ao
conhecimento específico relacionado ao tema da monografia.
Ao observar a Figura 10, percebe-se que o critério C1(conhecimento
específico relacionado ao tema) relaciona-se à importância do aluno e do orientador.
Ao retratar a importância do orientador, percebe-se que o aluno considera o critério
C1 mais importante que o orientador. Quanto a importância do aluno o próprio aluno
considera que critério C1 mais importante que o orientador.
Ao comparar a importância do orientador com a importância do aluno, a
opinião do orientador é compartilhada com a opinião do aluno, onde segundo
percepção do aluno a importância do orientador e a importância do aluno apresentou
52
resultados mais elevados que a percepção do próprio orientador quanto a
importância.
0
0,5
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4
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5
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
desempenho do orientador desempenho do aluno
Figura 11 – Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado ao
conhecimento específico relacionado ao tema da monografia.
Na Figura 11, observa-se a comparação entre o desempenho do orientador e
o desempenho do aluno em relação ao critério C1 (conhecimento específico
relacionado ao tema). No desempenho do orientador, segundo a percepção do aluno
considera-se que o orientador apresenta um melhor resultado. Quanto ao
desempenho do aluno, o próprio aluno apresenta um melhor resultado segundo sua
própria concepção.
53
0
0,5
1
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2
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3
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5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
importância do orientador desempenho do orientador
Figura 12– Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador relacionado ao
conhecimento específico relacionado ao tema da monografia.
Observando a Figura 12, que relaciona a importância e o desempenho do
orientador no critério C1(conhecimento específico relacionado ao tema), tem-se que
segundo a percepção do aluno e percepção do orientador o critério C1
(conhecimento específico relacionado ao tema) apresentou uma maior nota na
importância do orientador em relação ao desempenho.
54
0
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5
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do aluno desempenho do aluno
Figura 13– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado ao
conhecimento específico relacionado ao tema da monografia.
Ao comparar a importância e o desempenho do aluno na Figura 13 em
relação ao critério C1(conhecimento específico relacionado ao tema), observa-se
que a importância do aluno segundo percepção do aluno e percepção do orientador
apresentou uma maior nota em relação ao desempenho do aluno, segundo a
percepção do próprio aluno e a percepção do orientador.
55
4.3.2 Experiência em pesquisa
0
0,5
1
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5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do orientador importância do aluno
Figura 14 – Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado à
experiência em pesquisa.
A Figura 14 compara a importância do orientador e a importância do aluno
segundo as suas próprias percepções em relação ao critério C2 (experiência em
pesquisa). Observa-se que tanto o orientador como o aluno acham importante o
orientador apresentar experiência em pesquisa.
56
0
0,5
1
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5
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
desempenho do orientador desempenho do aluno
Figura 15 – Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado à
experiência em pesquisa.
O critério C2 (experiência em pesquisa) em relação a desempenho do
orientador e desempenho do aluno conforme a Figura 15 apresenta um bom
resultado segundo o próprio orientador e segundo a percepção do aluno. Também
destaca-se a opinião compartilha do desempenho aluno segundo a percepção do
próprio aluno e a percepção do orientador, onde alunos e orientador percebem-se
que o baixo desempenho do alunos no critério C2 (experiência em pesquisa).
57
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5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
importância do orientador desempenho do orientador
Figura 16 – Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador relacionado à
experiência em pesquisa.
Observa-se na Figura 16, a comparação de importância e desempenho do
orientador. Segundo a percepção do aluno a importância do orientador apresenta
um melhor resultado em relação ao desempenho de acordo com o critério C2
(experiência em pesquisa); opinião diferente do orientador, segundo a percepção do
próprio orientador o seu desempenho apresenta um melhor resultado em relação a
importância.
58
0
0,5
1
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5
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do aluno desempenho do aluno
Figura 17– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado à experiência
em pesquisa.
No que se refere à análise relacionada à importância e ao desempenho do
aluno, segundo a percepção do próprio aluno e segundo a percepção do próprio
orientador, a importância do aluno relacionada ao critério C2 (experiência em
pesquisa) apresenta um melhor resultado em relação ao desempenho. Também
destaca-se que alunos e professor orientadores segundo suas percepções considera
o critério C2 (experiência em pesquisa) com baixo desempenho, nota inferior a 3,5.
59
4.3.3 Interesse/comprometimento
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
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4
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5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do orientador importância do aluno
Figura 18– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado à interesse
e comprometimento
O critério C3 (Interesse/comprometimento) apresentado na Figura 18, em
relação a importância do orientador e a importância do aluno, apresenta opiniões
equivalentes segundo a percepção de alunos e professores. Ao comparar a
importância do aluno com a importância do orientador, percebe-se que segundo a
percepção do orientador é importante aluno e orientador apresentem
interesse/comprometimento, apresentando uma nota bem próxima de 5.
60
0
0,5
1
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5
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
desempenho do orientador desempenho do aluno
Figura 19– Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado à
interesse e comprometimento
Na Figura 19, percebe-se que o desempenho do orientador apresenta um
melhor resultado em relação ao desempenho do aluno segundo a percepção do
orientador e a percepção do aluno. Segundo a percepção do aluno o orientador
apresenta um bom desempenho em relação ao critério C3
(Interesse/comprometimento), opinião contrária ao desempenho do aluno segundo a
percepção do orientador.
61
0
0,5
1
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4
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5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
importância do orientador desempenho do orientador
Figura 20– Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador relacionado à
interesse e comprometimento
Ao observar a Figura 20, que retrata a comparação da importância do
orientador e o desempenho do orientador em relação ao critério C3
(interesse/comprometimento), destaca-se a importância do orientador segundo
percepção do próprio orientador, no qual o orientador acha muito importante, porém
segundo ele próprio o seu desempenho apresentou um resultado inferior. Também
destaca-se, que importância e o desempenho do orientador segundo percepção do
aluno apresentaram resultados parecidos.
62
0
0,5
1
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3
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4
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5
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do aluno desempenho do aluno
Figura 21– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado à interesse e
comprometimento
Ao comparar a importância e desempenho do aluno, em relação ao critério
C3(Interesse/comprometimento), percebe-se um alto resultado na importância do
aluno segundo percepção do orientador, opinião não compartilhada no desempenho
do aluno segundo a percepção do orientador. Segundo a percepção do aluno, o
desempenho do aluno também apresenta um resultado inferior a importância.
63
4.3.4 Relacionamento interpessoal
0
0,5
1
1,5
2
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3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do orientador importância do aluno
Figura 22– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado ao
relacionamento interpessoal
O critério C4 (relacionamento interpessoal), apresentado na Figura 22 em
relação a importância do orientador e do aluno, destaca-se a importância do
orientador segundo percepção do próprio orientador e a importância do aluno
segundo percepção do orientador com resultados maiores em relação a percepção
do aluno.
64
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
desempenho do orientador desempenho do aluno
Figura 23– Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado ao
relacionamento interpessoal
Observa-se na Figura 23, que o desempenho do orientador e o desempenho
dos alunos segundo a suas próprias percepções não apresentam grande diferença
opiniões dos resultados em relação ao critério C4 ( relacionamento interpessoal). O
desempenho do aluno segundo percepções do orientador foi a que apresentou a
menor nota em relação ao critério relacionado.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
importância do orientador desempenho do orientador
65
Figura 24– Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador relacionado ao
relacionamento interpessoal
Nota-se na Figura 24, que a importância do orientador segundo ele próprio
apresentou um melhor resultado em relação ao seu desempenho. Também observa-
se que o desempenho do orientador segundo a percepção do aluno e segundo a sua
própria percepção apresentam opiniões semelhantes. Em relação ao critério C4
(relacionamento interpessoal) e, comparando a importância e o desempenho do
orientador observa-se que o desempenho do orientador apresenta um melhor
resultado segundo percepção do aluno em relação a importância do orientador
segundo a percepção do aluno.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do aluno desempenho do aluno
Figura 25– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado ao
relacionamento interpessoal
No que se refere ao critério C4(relacionamento interpessoal), comparando
com a importância e o desempenho do aluno, destaca-se a importância do aluno
segundo percepção do orientador.
Ao comparar a Figura 24 e 25, que retratam a importância e o desempenho
de aluno e orientadores, percebe-se que os resultados obtidos apresentam
semelhança quanto a percepção do orientador e percepção do aluno.
66
4.3.5 Capacidade de expressão
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do orientador importância do aluno
Figura 26– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado a
capacidade de expressão
Observa-se na Figura 26, a comparação da importância do orientador e a
importância do aluno segundo o critério C5 (Capacidade de expressão). A
importância do orientador e a importância do aluno segundo percepções do
orientador apresentam o mesmo resultado.
Importância do orientador segundo a percepção do aluno apresenta o menor
resultado em relação a importância do aluno segundo ele próprio.
67
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
desempenho do orientador desempenho do aluno
Figura 27– Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado ao
relacionamento interpessoal
A Figura 27, apresenta comparações de desempenho do orientador e do
aluno em relação ao critério C5 (Capacidade de expressão). Observa-se que o
desempenho do orientador segundo sua própria percepção foi o que apresentou
melhor resultado, em comparação com o desempenho do aluno segundo a
percepção de orientador.
Em relação ao desempenho do aluno e do orientador, percebe-se que o não
muita diferença de opinião dos orientadores e dos alunos.
68
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
importância do orientador desempenho do orientador
Figura 28– Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador relacionado ao
relacionamento interpessoal
Analisando a Figura 28, observa-se que a importância do orientador segundo
ele próprio apresenta um melhor resultado em relação seu desempenho em relação
ao critério C5 (Capacidade de expressão). O desempenho do orientador apresenta
um resultado melhor que a importância em relação ao critério C5 (Capacidade de
expressão) na percepção do aluno.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do aluno desempenho do aluno
69
Figura 29– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado ao
relacionamento interpessoal
A Figura 29, apresenta a comparação da importância e do desempenho do
aluno sobre critério C5 (Capacidade de expressão), segundo a percepção do
orientador em relação a importância do aluno foi a que apresentou o melhor
resultado, já quanto ao desempenho do aluno segundo a percepção do orientador
tem-se o resultado mais baixo.
70
4.3.6 Absorção de críticas
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do orientador importância do aluno
Figura 30– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado a
absorção de crítica.
Ao comparar a importância do orientador e a importância do aluno na Figura
30 em relação ao critério C6 (absorção de crítica), observa-se que tanto os alunos e
como os orientadores em suas percepções apresentam melhores resultados em
relação à importância do aluno.
71
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
desempenho do orientador desempenho do aluno
Figura 31– Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado a
absorção de crítica.
Ao analisar a Figura 31, que estabelece a comparação entre o desempenho
do orientador e do aluno em relação ao critério C6 (absorção de críticas), observa-se
que o desempenho do orientador segundo ele próprio foi que obteve o maior
resultado, tendo que o desempenho do aluno segundo o próprio aluno o 2º melhor
resultado. O resultado com pior desempenho apresenta-se no desempenho do aluno
segundo a percepção do orientador.
72
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
importância do orientador desempenho do orientador
Figura 32– Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador relacionado a
absorção de crítica.
A Figura 32 apresenta a importância e o desempenho do orientador segundo
a sua própria percepção e a percepção dos alunos. Observa-se que o desempenho
do orientador segundo ele próprio apresenta o melhor resultado, sendo que na
importância do orientador segundo ele próprio têm-se o pior resultado.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do aluno desempenho do aluno
Figura 33– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado a absorção de
crítica.
73
Observa-se na Figura 33 a comparação de importância e desempenho do
aluno em relação ao critério C6 (absorção de críticas). Segundo a percepção do
orientador é importante o aluno apresentar absorção de crítica sendo apresentado
com o melhor resultado, porém o resultado do desempenho do aluno segundo a
percepção do orientador apresenta o pior resultado.
74
4.3.7 Resolução de problemas
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do orientador importância do aluno
Figura 34– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado a
resolução de problemas.
A Figura 34 compara a importância de alunos e orientador em relação ao
critério C7 ( resolução de problemas), observa-se que os dois maiores resultados
são apresentados na importância do orientador e na importância do aluno segundo a
percepção do orientador.
75
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
desempenho do orientador desempenho do aluno
Figura 35– Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado a
resolução de problemas.
Analisando a Figura 35, constata-se que o desempenho do orientador e do
desempenho do aluno apresenta os melhores resultados segundo a percepção do
aluno. O menor resultado é apresentado no desempenho do aluno segundo a
percepção do orientador.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
importância do orientador desempenho do orientador
Figura 36– Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador relacionado a
resolução de problemas.
76
Observa na Figura 36 que o orientador segundo sua própria percepção
considera o C7 (resolução de problemas) como importante, porém não compartilha
de mesma opinião em relação ao seu próprio desempenho. Segundo a opinião dos
alunos, não existe muita diferença entre a importância e o seu desempenho.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do aluno desempenho do aluno
Figura 37– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado a resolução
de problemas.
De acordo com a Figura 37, a importância do aluno apresenta melhores
resultados no critério C7 ( resolução de problemas) segundo percepção do
orientador, seguindo de mesma opinião os alunos apresentando o 2º melhor
resultado. O pior resultado na comparação entre a importância do aluno e o
desempenho é apresentado no desempenho do aluno segundo percepção do
orientador.
77
4.3.8 Uso de métodos organizados
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do orientador importância do aluno
Figura 38– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado ao uso de
métodos organizado.
O uso de métodos organizados (C8) apresentado na Figura 38 em relação à
importância de alunos e orientadores apresenta o melhor resultado na importância
orientador segundo percepção do aluno. Segundo o orientador não é muito
importante os alunos apresentarem o critério C8 (métodos organizados), para
obtenção de um bom resultado no processo de elaboração do TCC.
78
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
desempenho do orientador desempenho do aluno
Figura 39– Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado ao uso
de métodos organizado.
Os desempenhos apresentados na Figura 39, não apresentam muitas
diferenças em seus 3 maiores resultados, destaca-se o desempenho do aluno
segundo percepção do orientador, onde constata-se que no critério C8 (métodos
organizados) os alunos precisam obter melhores resultados em seu desempenho
segundo percepção do orientador.
79
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
importância do orientador desempenho do orientador
Figura 40– Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador relacionado ao
uso de métodos organizado.
O aluno segundo sua percepção destaca a importância do orientador
apresentar um bom resultado no critério C8 (métodos organizados), conforme Figura
40. O desempenho do orientador apresentou resultado inferior à importância,
segundo percepção do aluno, também o resultado mais baixo em relação aos
métodos organizados é apresentado no desempenho do orientador segundo sua
própria percepção.
80
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do aluno desempenho do aluno
Figura 41– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado ao uso de
métodos organizado.
Na Figura 41 observa-se, que o desempenho do aluno segundo a sua própria
percepção apresenta o melhor resultado, opinião não compartilhada com orientador.
Também observa-se que a importância e o desempenho do aluno segundo a
percepção do orientador são semelhantes em relação ao critério C8 (métodos
organizados).
81
4.3.9 Capacidade de estimular
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
importância do orientador desempenho do orientador
Figura 42– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado a
capacidade de estimular.
Analisando-se a Figura 42, observa-se que o critério C9(capacidade de
estimular) é considerado importante o orientador apresentar segundo a sua própria
percepção, porém o desempenho não corresponde obtendo-se o pior resultado.
82
4.3.10 Número de orientados compatível
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
importância do orientador desempenho do orientador
Figura 43– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado ao número
de orientados compatível.
Na Figura 43, a importância do orientador em relação ao critério C10 (número
de orientados compatível) apresenta maiores resultados segundo percepções dos
alunos e percepções dos orientadores. Em relação ao desempenho do orientador,
os resultados são baixos, segundo percepção do professor orientador tem-se o pior
resultado em relação ao critério analisado.
83
4.3.11 Tempo disponível
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do orientador importância do aluno
Figura 44– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado ao tempo
disponível.
Em relação ao critério C11(tempo disponível), observa-se na Figura 44 a
comparação da importância do orientador e a importância do aluno. Segundo a
percepção do aluno quanto ele próprio e ao professor orientador é importante ter
tempo disponível para elaboração do TCC. O menor resultado é apresentado na
importância do orientador segundo sua própria percepção.
84
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
desempenho do orientador desempenho do aluno
Figura 45– Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado ao
tempo disponível.
O desempenho do orientador e o desempenho do aluno apresentado na
Figura 45, quanto ao critério C11(tempo disponível), apresenta resultados baixos
com notas inferiores a 4. Na percepção do orientador segundo o seu desempenho e
o desempenho do aluno tem-se os menores resultados.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
importância do orientador desempenho do orientador
85
Figura 46– Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador relacionado ao
tempo disponível.
Ao observar a Figura 46, a importância do orientador segundo a percepção do
aluno é a que apresenta melhor resultado. O desempenho do orientador segundo a
percepção do aluno apresenta o 2º melhor resultado. Segundo o orientador o critério
C11(tempo disponível), não é tão importante, onde o mesmo também apresenta o
pior desempenho.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do aluno desempenho do aluno
Figura 47– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado ao tempo
disponível.
O critério C11(tempo disponível), segundo percepção do aluno é importante
para obtenção de um bom resultado na elaboração do TCC, conforme Figura 47. O
orientador também considera importante o aluno apresentar tempo disponível,
porém em sua opinião o aluno não apresenta bom desempenho neste critério,
apresentado o resultado mais baixo.
Percebe-se que na relação orientador-orientado, os orientados mencionam
que a indisponibilidade dos orientadores é um dos fatores que influenciam bastante
na conclusão do trabalho. Outro fator que influencia na relação orientador-orientado
o pouco tempo destinado à orientação dos alunos, de acordo com a pesquisa
86
realizada. O contato periódico e frequentes com o orientador traz êxito na
elaboração do TCC. Um processo de orientação bem sucedido envolve um grande
relacionamento profissional e pessoal entre o orientado aluno e o orientador
professor.
87
4.3.12 Seu desempenho/importância geral como orientador/aluno
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do orientador importância do aluno
Figura 48– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado ao
importância/desempenho geral.
Ao observar a Figura 48, tem-se a comparação da importância do orientador e
a importância do aluno em relação ao critério C12 (importância geral). Nota-se que o
aluno e orientador apresentam resultados semelhantes segundo suas próprias
percepções, apresentado os maiores resultados. O menor resultado tem-se na
importância do orientador segundo sua própria percepção.
88
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
desempenho do orientador desempenho do aluno
Figura 49– Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado ao
importância/desempenho geral.
Comparando o desempenho do aluno e do orientador em relação ao critério
C12 (desempenho geral), percebe-se que o aluno avalia bem o desempenho do
orientador segundo sua percepção. Os demais resultados apresentam notas
equivalentes conforme apresentado na Figura 49.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio
orientador
importância do orientador desempenho do orientador
89
Figura 50– Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador relacionado ao
importância/desempenho geral.
Analisando a Figura 50, observa-se que não existe muita diferença de opinião
da importância e do desempenho do orientador segundo a percepção do próprio
orientador apresentando resultados semelhantes. O resultado mais elevado na
comparação está em relação à importância do orientador segundo a percepção do
aluno.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
importância do aluno desempenho do aluno
Figura 51– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado ao
importância/desempenho geral.
Na Figura 51, observa-se que segundo a percepção do orientador é
importante o aluno apresentar um conhecimento geral apresentando o resultado
mais elevado. Também observa-se que o desempenho do aluno segundo ele próprio
e segundo o orientador apresentam resultados semelhantes.
90
4.4 CORRELAÇÕES ENTRE CRITÉRIOS E DESEMPENHO GERAL
As tabelas apresentam a correlação entre critérios e o desempenho
geral(C12), com o objetivo de verificar o critério que mais se correlacionou quanto a
importância e o desempenho na avaliação do orientador e do aluno segundo suas
própria opinião.
4.4.1 Relacionadas ao professor-orientador
A Tabela 1 apresenta as correlações do desempenho geral do orientador,
segundo sua auto-avaliação, com os demais critérios de avaliação.
Tabela 1- Correlações entre a nota geral (C12) e os demais critérios (C1 a C11) do desempenho do
orientador, segundo percepção do próprio orientador.
Variável Variável Observações Correlação Significância
C12 C1 31 0,7558 0,0000
C12 C2 31 0,3143 0,0425
C12 C3 31 0,3743 0,0190
C12 C4 31 0,3582 0,0239
C12 C5 31 0,1570 0,1995
C12 C6 31 -0,0029 0,4938
C12 C7 31 0,2171 0,1204
C12 C8 31 0,3638 0,0221
C12 C9 31 0,3754 0,0187
C12 C10 31 0,4913 0,0025
C12 C11 31 0,2021 0,1378
O objetivo da análise foi verificar qual dos critérios mais teve influência sobre
a nota geral. Pode-se observar que a maior correlação com a nota geral foi do
critério C1. Ou seja, na opinião do próprio orientador, quanto maior o conhecimento
específico relacionado ao tema do TCC (C1) que ele próprio possui, maior é nota
geral do seu desempenho. Os critérios C1, C2, C3, C4, C8, C9 e C10 também
91
apresentaram correlação positiva (r > 0) e significativa (P < 0,05) com a nota geral
do orientador.
A Tabela 2 apresenta também as correlações do desempenho geral do
professor-orientador com os demais critérios, porém segundo a percepção dos
alunos-orientados.
Tabela 2- Correlações entre a nota geral (C12) e os demais critérios (C1 a C11) do desempenho do
orientador, segundo percepção do aluno
Variável Variável Observações Correlação Significância
C12 C1 29 0,5357 0,0014
C12 C2 29 0,5868 0,0004
C12 C3 29 0,6625 0,0000
C12 C4 29 0,7167 0,0000
C12 C5 29 0,7173 0,0000
C12 C6 29 0,7217 0,0000
C12 C7 29 0,7586 0,0000
C12 C8 29 0,6249 0,0001
C12 C9 29 0,7463 0,0000
C12 C10 29 -0,2333 0,1116
C12 C11 29 0,6604 0,0000
Observando-se a Tabela 2, percebe-se que os itens C4 (Relacionamento
interpessoal), C5 (Capacidade de expressão), C6 (Absorção de críticas), C7
(Resolução de problemas) e C9 (Capacidade de estimular) apresentaram
correlações superiores a 70% com o desempenho geral do orientador. Ainda, todos
os critérios, exceto o C10 (Número de orientados compatível) apresentam correlação
positiva e significativa com o desempenho geral do orientador. Interessante notar
que este critério, na opinião no orientador apresentou a 2ª maior correlação com o
desempenho geral (Tabela 1). Em outras palavras, segundo a percepção dos
alunos, o número de orientados que o professor possui não tem influência sobre o
desempenho geral, enquanto na opinião do próprio orientador, este é um fator que
influencia fortemente no seu desempenho.
92
4.4.2 Relacionadas ao aluno-orientado
Na Tabela 3 são listadas as correlações entre a nota geral (C12) dos alunos e
os demais critérios, segundo auto-avaliação.
Tabela 3- Correlações entre a nota geral (C12) e os demais critérios (C1 a C11) do desempenho do
aluno, segundo percepção do próprio aluno.
Variável Variável Observações Correlação Significância
C12 C01 29 0,1418 0,2316
C12 C02 29 0,2583 0,0881
C12 C03 29 0,3821 0,0204
C12 C04 29 0,3202 0,0452
C12 C05 29 0,1302 0,2504
C12 C06 29 -0,0554 0,3876
C12 C07 29 0,2540 0,0918
C12 C08 29 -0,1844 0,1691
C12 C11 29 0,1378 0,2380
As únicas correlações significativas com a nota geral do desempenho dos
alunos, segundo auto-avaliação, foram com os critérios C3
(Interesse/comprometimento) e C4 (Relacionamento interpessoal). Percebe-se,
portanto, que na opinião dos alunos-orientados, quanto maior o interesse,
comprometimento e relacionamento, melhor é o desempenho geral dele mesmo.
93
Tabela 4- Correlações entre a nota geral (C12) e os demais critérios (C1 a C11) do desempenho do
aluno, segundo percepção do orientador
Variável Variável Observações Correlação Significância
C12 C1 31 0,6737 0,0000
C12 C2 27 0,6502 0,0001
C12 C3 31 0,5239 0,0012
C12 C4 31 0,4856 0,0028
C12 C5 31 0,4521 0,0053
C12 C6 23 0,5948 0,0014
C12 C7 31 0,4813 0,0031
C12 C8 31 0,5668 0,0004
C12 C11 31 0,5302 0,0011
A Tabela 4 mostra os coeficientes de correlação entre a nota geral (C12) dos
alunos e os demais critérios, segundo a percepção do professor-orientador.
Avaliando-se os dados da Tabela 4, constata-se que, segundo percepção dos
professores-orientadores, os critérios C1 (Conhecimento específico relacionado ao
tema da monografia) e C2 (Experiência em pesquisa) foram os que mais se
correlacionaram com o desempenho geral do aluno apresentando notas superiores a
60%. Destaca-se, ainda, que todos os critérios correlacionaram-se significativamente
com o desempenho geral. Os critérios C3 (interesse/comprometimento), C4
(relacionamento interpessoal), C5 (capacidade de expressão), C6 (absorção de
críticas), C7(resolução de problemas), C8 (uso de métodos organizados) e o critério
C11(tempo disponível) apresentam notas inferiores a 50%.
94
4.5 COMPARAÇÃO ENTRE PERCEPÇÕES DE ALUNOS E ORIENTADORES
Os gráficos de radar apresentam comparações entre os critérios quanto a
importância e o desempenho segundo percepção do orientador e do aluno.
4.5.1 Comparação entre percepções de importância
4.5.1.1 Comparação entre percepções de importância do orientador
3,0
4,0
5,0
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
C11
C12
segundo percepção do próprio orientador segundo perceção do aluno
Figura 52 - Médias de importância dos critérios relacionados aos orientadores.
C1– Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia; C2– Experiência em pesquisa;
C3– Interesse/comprometimento; C4– Relacionamento interpessoal; C5– Capacidade de expressão;
C6– Absorção de críticas; C7– Resolução de problemas; C8– Uso de métodos organizados; C9–
Capacidade de estimular; C10– Número de orientados compatível; C11– Tempo disponível
As maiores diferenças de opinião quanto a percepção de importância do
orientador apresentadas na Figura 52 são em relação aos critérios C11 (tempo
disponível), o aluno acha mais importante que o orientador e, o critério
C4(relacionamento interpessoal), o orientador acha mais importante que o aluno.
95
4.5.1.2 Comparação entre percepções de importância do aluno
3,0
4,0
5,0
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
C11
C12
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
Figura 53 - Médias de importância dos critérios relacionados aos alunos.
C1– Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia; C2– Experiência em pesquisa;
C3– Interesse/comprometimento; C4– Relacionamento interpessoal; C5– Capacidade de expressão;
C6– Absorção de críticas; C7– Resolução de problemas; C8– Uso de métodos organizados; C9–
Capacidade de estimular; C10– Número de orientados compatível; C11– Tempo disponível
Na Figura 53, percebe-se as maiores diferenças nos critérios
C4(relacionamento interpessoal) e C6(absorção de crítica), critérios que orientador
acha mais importante; no critério C11 (tempo disponível) e no C1(Conhecimento
específico relacionado ao tema) o aluno acha mais importante.
96
4.5.2 Comparação entre percepções de desempenho
4.5.2.1 Comparação entre percepções de desempenho do orientador
3,0
4,0
5,0
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
C11
C12
segundo percepção do próprio orientador segundo perceção do aluno
Figura 54- Médias de desempenho dos critérios relacionados ao orientador.
C1– Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia; C2– Experiência em pesquisa;
C3– Interesse/comprometimento; C4– Relacionamento interpessoal; C5– Capacidade de expressão;
C6– Absorção de críticas; C7– Resolução de problemas; C8– Uso de métodos organizados; C9–
Capacidade de estimular; C10– Número de orientados compatível; C11– Tempo disponível
Observa-se na comparação entre percepções de desempenho do orientador
que as maiores diferenças são apresentadas nos critérios C3
(Interesse/comprometimento) e C11(Tempo disponível), o aluno percebe-se maior
desempenho; quanto a diferença no critério C6 (absorção de críticas), o orientador
apresenta maior desempenho segundo sua percepção.
97
4.5.2.2 Comparação entre percepções de desempenho do aluno
3,0
4,0
5,0
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
C11
C12
segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador
Figura 55 - Médias de desempenho dos critérios relacionados aos alunos.
C1– Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia; C2– Experiência em pesquisa;
C3– Interesse/comprometimento; C4– Relacionamento interpessoal; C5– Capacidade de expressão;
C6– Absorção de críticas; C7– Resolução de problemas; C8– Uso de métodos organizados; C9–
Capacidade de estimular; C10– Número de orientados compatível; C11– Tempo disponível
Na Figura 55, as maiores diferenças são apresentadas no critério
C6(absorção de críticas) e no critério C8(Uso de métodos organizados), onde o
aluno acha que tem maior desempenho em relação a opinião do professor. De
forma geral, os alunos acham que tem melhor desempenho quando comparada à
percepção dos orientadores
98
4.6 IDENTIFICAÇÃO DE PONTOS CRÍTICOS
O objetivo deste item é discorrer a identificação de pontos críticos através dos
gráficos de ranking, comparando os critério quanto a importância e o desempenho
na avaliação do orientador e do aluno segundo suas própria opinião.
4.6.1 Comparação entre desempenho e importância dos orientadores
4.6.1.1 desempenho (segundo percepção dos orientadores) e importância (segundo
dos orientadores)
Figura 56 – Ranking de desempenho do orientador segundo percepção do orientador, e importância
segundo percepção do próprio orientador
Os critérios C9 (capacidade de estimular), C3 (interesse/comprometimento) e
o são considerados pelo próprio orientador como o mais importante (1º no ranking e
2º no ranking). Entretanto, em desempenho, é 7º e 6º, respectivamente, na avaliação
do próprio orientador. Ainda, focando-se no critério C10(número de orientados
compatível) é considerado o 6º mais importante e, na opinião do orientador é o item
em que ele próprio tem o desempenho em 11º no ranking de desempenho.
99
4.6.1.2 desempenho (segundo percepção dos orientadores) e importância (segundo
dos alunos)
Figura 57 – Ranking de desempenho do orientador segundo percepção do orientador, e importância
segundo percepção do aluno.
No que se refere a análise relacionada ao orientador, segundo percepção do
próprio orientador, o critério C10 (número de orientado compatível) é considerado o
segundo no ranking de importância. Porém, em desempenho é o 11º no ranking,
segundo a sua própria percepção. Também observa-se que o critério C11 (tempo
disponível), é o 5º mais importante no ranking e, o desempenho encontra-se no 12º
no ranking do desempenho do orientador.
100
4.6.1.3 desempenho (segundo percepção dos alunos) e importância (segundo dos
orientadores)
Figura 58– Ranking de desempenho do orientador segundo o aluno, e importância segundo
percepção do orientador.
A Figura 58, percebe-se que o critério C9 (capacidade de estimular) é
considerado o mais importante (1º no ranking). Entretanto, em desempenho, é o 5º
do ranking para o aluno. Ainda, focando-se no critério C10 (número de orientados
compatível) verifica-se que é considerado o 6º mais importante e, tendo o 11º lugar
desempenho do professor orientador.
101
4.6.1.4 desempenho (segundo percepção dos alunos) e importância (segundo dos
alunos)
Figura 59 – Ranking de desempenho do orientador segundo percepção do aluno, e importância
segundo percepção dos alunos.
No que se refere à análise relacionada ao orientador, segundo percepção do
aluno, o critério C10 (número de orientados compatível) é considerado o segundo no
ranking de importância. Porém, não apresenta um bom desempenho encontrando-se
em 11º no ranking, segundo a percepção do aluno. Pode-se também citar que o
tempo disponível (C11), é considerado o 5º mais importante, e é o 12º no ranking de
desempenho para os alunos.
102
4.6.2 Comparação entre desempenho e importância dos alunos
4.6.2.1 desempenho (segundo percepção dos alunos) e importância (segundo dos
alunos)
Figura 60– Ranking de desempenho do aluno segundo percepção do aluno, e importância segundo
sua própria percepção.
Na Figura 60 , o critério C1 (conhecimento especifico relacionado ao tema da
monografia) é o mais importante para o aluno. Entretanto, em desempenho é o 7º na
avaliação do próprio aluno. Ainda, tem-se o ponto mais distantes da reta, o item C11
(tempo disponível) é o 2º mais importante para o aluno, sendo apresentado em 9º
em desempenho.
103
4.6.2.2 desempenho (segundo percepção dos alunos) e importância (segundo dos
orientadores)
Figura 61– Ranking de desempenho do aluno segundo percepção do próprio aluno, e importância
segundo percepção do orientador.
Como pode-se perceber pela Figura 61, o critério interesse/comprometimento
dos alunos foi o identificado pelo orientador como o que mais necessita de melhora,
uma vez que apresentou 1º lugar em termos de importância (segundo o orientador) e
apenas o 4º no ranking de desempenho (de acordo com o próprio aluno).
104
4.6.2.3 desempenho (segundo percepção dos orientadores) e importância (segundo
dos alunos)
Figura 62– Ranking de desempenho do aluno segundo percepção dos orientadores, e importância
segundo percepção dos próprios alunos.
Como pode-se perceber pela Figura 62, há necessidade que os alunos
melhorarem no conhecimento específico (C1) e no tempo disponível (C11), já que
este itens tem grande importância (segundo o aluno) e desempenho não tão bom
(orientador).
105
4.6.2.4 desempenho (segundo percepção dos orientador) e importância (segundo
dos orientador)
Figura 63– Ranking de desempenho do aluno segundo percepção do orientador, e importância
segundo percepção do orientador.
A Figura 63, mostra que os critérios interesse /comprometimento (C3) e
absorção de críticas(C6) são apresentam grande importância, segundo a percepção
do orientador, e desempenho (de acordo com a opinião do orientador) não
compatível.
106
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nos resultados obtidos, pode-se chegar a algumas considerações
finais.
Quanto a auto-avaliação do orientador:
- O orientador considera mais importante que ele mesmo possua: Capacidade de
estimular, interesse/comprometimento, relacionamento interpessoal, capacidade de
resolução de problemas, capacidade de expressão. O tempo disponível, na sua
própria opinião, não é tão importante.
- O orientador acha que ele mesmo tem como melhor desempenho a absorção de
críticas. Os critérios tempo disponível, número de orientados compatível,
conhecimento específico relacionado ao tema da monografia são os que ele mesmo
considera que não tem bom desempenho.
- segundo a opinião dos orientadores, eles mesmos terão melhor desempenho geral
se apresentarem conhecimento específico relacionado ao tema da monografia.
Quanto a auto-avaliação do aluno:
- Os alunos consideram que eles mesmo possuem: Conhecimento específico
relacionado ao tema da monografia, tempo disponível, interesse/comprometimento,
capacidade de resolução de problemas. Os critérios Experiência em pesquisa e
relacionamento interpessoal não são muito importantes.
107
- Os alunos consideram que eles possuem bom desempenho na Absorção de
críticas. A experiência em pesquisa e o tempo disponível são os critérios que o aluno
considera que ele mesmo precisa melhorar.
- Os itens que mais se correlacionam com o desempenho geral dos alunos, na
opinião dos próprios alunos são: Interesse/comprometimento, relacionamento
interpessoal.
Quanto à percepção do aluno em relação ao orientador:
- os alunos consideram importante no orientador: Número de orientados compatível,
tempo disponível, interesse/comprometimento, capacidade de estimular, experiência
em pesquisa, conhecimento específico relacionado ao tema da monografia. Ainda,
segundo opinião dos alunos, é menos importante que o orientador possua
capacidade de expressão.
- os alunos consideram que o orientador tem melhor desempenho no
Interesse/comprometimento. Por outro lado, o orientador, na percepção dos alunos,
tem pouco tempo disponível.
- Os alunos acreditam que o desempenho geral dos orientadores irá melhorar se
eles apresentarem melhor desempenho nos critérios: capacidade de resolução de
problemas, capacidade de estimular, absorção de críticas, capacidade de
expressão, relacionamento interpessoal.
Quanto à percepção do orientador em relação ao aluno:
- de acordo com os orientadores, os itens mais importantes nos alunos são:
Interesse/comprometimento, absorção de críticas, relacionamento interpessoal,
capacidade de resolução de problemas e capacidade de expressão. Os critérios que
o orientador considera menos importantes no aluno são: experiência em pesquisa e
uso de métodos organizados.
- embora os orientadores não considerem que os alunos apresentem excelente
desempenho em nenhum item, os critérios com melhores desempenhos dos alunos
foram: Relacionamento interpessoal, capacidade de expressão, capacidade de
resolução de problemas, interesse/comprometimento. Por outro lado, os itens em
que o aluno apresentou piores desempenhos foram: Experiência em pesquisa,
tempo disponível, absorção de críticas, uso de métodos organizados, conhecimento
específico relacionado ao tema da monografia.
108
- na opinião dos orientadores, os alunos terão maior desempenho geral se
apresentarem melhor conhecimento específico relacionado ao tema da monografia,
experiência em pesquisa.
Percepções de importância não corroboradas por alunos e orientadores:
- os alunos acham importante o orientador apresentar tempo disponível
- os orientadores consideram importante que ele mesmo tenha bom relacionamento
interpessoal
- os orientadores acham importante que o aluno apresente bom relacionamento
interpessoal e absorção de crítica
- os alunos tem a impressão de que é mais importante que ele mesmo apresente
tempo disponível e conhecimento específico relacionado ao tema da monografia
Percepções de desempenho não corroboradas por alunos e orientadores:
- os alunos têm a percepção de que o orientador tem bom desempenho nos critérios
interesse/comprometimento e tempo disponível
- os orientadores consideram que o seu próprio desempenho é bom no critério
absorção de críticas
- a absorção de críticas e o uso de métodos organizados são considerados pelos
alunos como os que eles mesmo têm bom desempenho.
Pontos críticos, em função do alta importância e desempenho não tão bons:
- os orientadores precisam melhorar, principalmente, no número de orientados
compatível, no tempo disponível e na capacidade de estimular. Também foi citado
interesse/comprometimento como item a ser melhorado.
- os alunos, por sua vez, precisam melhorar nos itens conhecimento específico
relacionado ao tema da monografia, tempo disponível e no
Interesse/comprometimento. Atenção especial deve ser dada também a absorção de
críticas.
109
5.1 SUGESTÕES FUTURAS
Minimizando as dificuldades expostas no relacionamento orientador e
orientado, as sugestões que possibilitam um melhor empenho entre os sujeitos são
apresentadas para que ambos possam ter uma possibilidade de trabalhar de forma
ampla, criando aproximações entre orientados e orientadores, onde possibilita
encontros de forma democrática, com o contato periódico haverá possibilidades o
orientado e orientador ingressarem de forma a obter grandes resultados.
Indícios que apontam sugestões para uma melhor relação entre orientadores
e orientados:
Acessibilidade entre os sujeitos;
Orientadores e orientados assumirem realmente o seu papel na
elaboração do TCC;
Discussões críticas, minimizando sentimentos isolados;
Criação de espaços acadêmicos, permitindo as relações de idéias e
sugestões para o relacionamento orientados e orientador;
Realização de palestras para que futuros orientados conheçam melhor
os orientadores, conscientizando que alunos deve disponibilizar um
tempo para a elaboração do TCC;
Mostrar que o relacionamento interpessoal é fundamental para
elaboração de um bom trabalho;
Elaboração de espaços de aberto para que o orientador e orientado
discutam os aspectos técnicos do trabalho;
Orientadores sugerirem aos seus orientandos a assistirem outros TCC,
de forma a adquirir hábito, percebendo assim suas próprias
concepções acerca dos trabalhos, posturas diante da banca, além de
perceber a forma de agir e o perfil dos professores.
Espera-se que o estudo realizado traga perguntas sobre a relação orientador
e orientado, onde possibilitando a continuidade desse estudo.
110
6 REFERÊNCIAS
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AMORIM. Como seu TCC pode gerar interesse. http://fatec.org/v02/index2.php?option =com_content&do_pdf=1&id=48. Acesso em: 12/04/2009.
APPLE, M. W. Profile Of An Effective Teacher. Personal Series 5001.1996
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO. Engenharia de Produção Grande Área e Diretrizes Curriculares.
BELTRANE, Vinicius Nagata et al. Engenharia de Produção: uma reflexão sobre a profissão. Disponível em: <http://www.pg.cefetpr.br/incubadora/wp-content/themes/4o_epege/engenharia-de-producao-uma-reflexao-sobre-a-profissao.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2009.
CATANI, Afrânio Mendes; OLIVEIRA, João Ferreira de; DOURADO, Luiz Fernando. Mudanças no mundo do trabalho e reforma curricular dos cursos de graduação no Brasil. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0527t.PDF. Acesso em: 27/10/09
111
CHICKERING, A.W.; GAMSON, Z.F. Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. New Directions for Teaching and Learning. Number 47, Fall 1991. San Francisco: Jossey-Bass Inc. 1991.
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MOREIRA, M. A avaliação do professor pelo aluno como instrumento de melhoria do ensino universitário. Educação e Seleção, Fundação Carlos Chagas, Nº 03, P. 109 – 119. Jan./ jun. 1981.
OLIVEIRA, V. F.; BRUGIOLO, I. S. S.; MUCHINELLI, L. R. A. Um estudo sobre a estrutura curricular dos cursos de Engenharia de Produção no Brasil. In: XXVI Encontro Nacional de Engenharia de Produção, 9 a 11 de Outubro de 2006. Anais... Fortaleza, 2006.
PASA, C. R. R.; SANTOS, C. H. Uma Nova Proposta para o Perfil do Engenheiro de Produção. In: Encontro Nacional de Engenharia de Produção. Anais..., 2001
PERRENUOD, P. Novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda. 1999.
PINHEIRO, João Ismael D. et al. Estatística Básica: a arte de trabalhar com dados. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009. 288 p.
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SANTOS, L. C.Trabalhos acadêmicos, dissertações e teses. Associação Brasileira de Normas Técnicas-ABNT. NBR 14724/2002 – TCC.
SELLTIZ, C. et al. Métodos de Pesquisa nas Relações Sociais. São Paulo: E.P.U., Ed. da Universidade de São Paulo, 1974.
SIMOR, Paulo Cartaju. O processo de avaliação institucional como estratégia de desenvolvimento numa instituição de ensino superior, p.1-11, 2001.
UCAM. UCAM. Disponível em: <www.ucam-campos.br>. Acesso em: 01/10/2009.
VYGOTSKY, L. S.. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994. 191 p.
WARDE, Mirian Jorge. Diário de bordo de uma orientadora de tese. In: BIANCHETTI, Lucidio (Org.). Trama e texto: leitura crítica, escrita criativa. V. II. Passo Fundo: Plexus Editora, 1997.
114
7 APÊNDICES
7.1 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PRELIMINARES
INSTITUTO UNIVERSITÁRIO CANDIDO MENDES-CAMPOS
PERCEPÇÃO DE ASPECTOS RELACIONADOS À TCC DO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
DA UCAM
OBS: AS INFORMAÇÕES SERÃO CONFIDENCIAIS E UTILIZADAS PARA EFEITO DE PESQUISA DO
MESTRADO DA UCAM-CAMPOS.
Escala de percepção quanto ao desempenho nos critérios Muito Bom Bom Regular Ruim Muito Ruim Não sei
opinar
5 4 3 2 1 N
Escala de percepção quanto à importância dos critérios Muito
Importante
Importante Importância
média
Pouco
Importante
Nada
Importante
Não sei
opinar
5 4 3 2 1 N
ALUNOS: ................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
AUTO-AVALIAÇÃO
ALUNO(S) Critério
Desempenho
(1 a 5)
Desempenho
(1 a 5)
Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia
Experiência em pesquisa
Interesse/comprometimento
Relacionamento interpessoal
Capacidade de expressão
Absorção de críticas
Resolução de problemas
Uso de métodos organizados
Capacidade de estimular ---------------
Número de orientados compatível ---------------
Tempo disponível
Nota geral
115
INSTITUTO UNIVERSITÁRIO CANDIDO MENDES-CAMPOS
PERCEPÇÃO DE ASPECTOS RELACIONADOS À TCC DO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
DA UCAM
OBS: AS INFORMAÇÕES SERÃO CONFIDENCIAIS E UTILIZADAS PARA EFEITO DE PESQUISA DO
MESTRADO DA UCAM-CAMPOS.
Escala de percepção quanto ao desempenho nos critérios Muito Bom Bom Regular Ruim Muito Ruim Não sei
opinar
5 4 3 2 1 N
Escala de percepção quanto à importância dos critérios Muito
Importante
Importante Importância
média
Pouco
Importante
Nada
Importante
Não sei
opinar
5 4 3 2 1 N
ORIENTADOR ALUNO Critério
Desempenho
(1 a 5)
Importância
(1 a 5)
Desempenho
(1 a 5)
Importância
(1 a 5)
Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia
Experiência em pesquisa
Interesse/comprometimento
Relacionamento interpessoal
Capacidade de expressão
Absorção de críticas
Resolução de problemas
Uso de métodos organizados
Capacidade de estimular --------------- ---------------
Número de orientados compatível --------------- ---------------
Tempo disponível
Nota geral
NOME DO(S) ALUNO(S): ...........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
116
INSTITUTO UNIVERSITÁRIO CANDIDO MENDES-CAMPOS
PERCEPÇÃO DE ASPECTOS RELACIONADOS À TCC DO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
DA UCAM
OBS: AS INFORMAÇÕES SERÃO CONFIDENCIAIS E UTILIZADAS PARA EFEITO DE PESQUISA DO
MESTRADO DA UCAM-CAMPOS.
Escala de percepção quanto ao desempenho nos critérios Muito Bom Bom Regular Ruim Muito Ruim Não sei
opinar
5 4 3 2 1 N
Escala de percepção quanto à importância dos critérios Muito
Importante
Importante Importância
média
Pouco
Importante
Nada
Importante
Não sei
opinar
5 4 3 2 1 N
ORIENTADOR ALUNO Critério
Importância (1 a 5)
Importância (1 a 5)
Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia
Experiência em pesquisa
Interesse/comprometimento
Relacionamento interpessoal
Capacidade de expressão
Absorção de críticas
Resolução de problemas
Uso de métodos organizados
Capacidade de estimular ---------------
Número de orientados compatível ---------------
Tempo disponível
Nota geral
117
7.2 APÊNDICE B – QUESTINÁRIOS NOVOS
INSTITUTO UNIVERSITÁRIO CANDIDO MENDES-CAMPOS
PREENCHIDO PELO ORIENTADOR (APENAS UMA VEZ)
NOME DO ORIENTADOR: .....................................................................................................
Como você avalia a IMPORTÂNCIA do ORIENTADOR apresentar as características C1
a C11
Características NOTAS 1- nada importante 2- pouco importante 3- importância média 4- importante 5- muito importante N- não sei / não quero opinar
C1- Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia
C2- Experiência em pesquisa
C3- Interesse/comprometimento
C4- Relacionamento interpessoal
C5- Capacidade de expressão
C6- Absorção de críticas
C7- Resolução de problemas
C8- Uso de métodos organizados
C9- Capacidade de estimular
C10- Número de orientados compatível
C11- Tempo disponível
C12- Importância geral do orientador na qualidade da monografia
Como você avalia a IMPORTÂNCIA dos ALUNOS apresentarem as características C1 a C11
Características NOTAS 1- nada importante 2- pouco importante 3- importância média 4- importante 5- muito importante N- não sei / não quero opinar
C1- Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia
C2- Experiência em pesquisa
C3- Interesse/comprometimento
C4- Relacionamento interpessoal
C5- Capacidade de expressão
C6- Absorção de críticas
C7- Resolução de problemas
C8- Uso de métodos organizados
C11- Tempo disponível
C12- Importância geral dos alunos na qualidade da monografia
118
I
NSTITUTO UNIVERSITÁRIO CANDIDO MENDES-CAMPOS
PREENCHIDO PELO ORIENTADOR (PARA CADA GRUPO) ALUNOS: ............................................................................................................................... ................................................................................................................................................ Como você avalia, quanto aos critérios (C1 a C12), o SEU DESEMPENHO como orientador DOS ALUNOS MENCIONADOS.
Critérios / Características NOTAS 1- muito ruim 2- ruim 3- regular 4- bom 5- muito bom N- não sei / não quero opinar
C1- Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia
C2- Experiência em pesquisa
C3- Interesse/comprometimento
C4- Relacionamento interpessoal
C5- Capacidade de expressão
C6- Absorção de críticas
C7- Resolução de problemas
C8- Uso de métodos organizados
C9- Capacidade de estimular
C10- Número de orientados compatível
C11- Tempo disponível
C12- Seu desempenho geral como orientador deste grupo
Como você avalia, quanto aos critérios (C1 a C12), o DESEMPENHO dos ALUNOS mencionados.
Critérios / Características NOTAS 1- muito ruim 2- ruim 3- regular 4- bom 5- muito bom N- não sei / não quero opinar
C1- Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia
C2- Experiência em pesquisa
C3- Interesse/comprometimento
C4- Relacionamento interpessoal
C5- Capacidade de expressão
C6- Absorção de críticas
C7- Resolução de problemas
C8- Uso de métodos organizados
C11- Tempo disponível
C12- Desempenho geral dos alunos deste grupo
119
INSTITUTO UNIVERSITÁRIO CANDIDO MENDES-CAMPOS
PREENCHIDO PELOS ALUNOS ALUNOS: ............................................................................................................................... ................................................................................................................................................ Como você avalia a IMPORTÂNCIA DE VOCÊS (ALUNOS) apresentarem as características C1 a C11
Características NOTAS 1- nada importante 2- pouco importante 3- importância média 4- importante 5- muito importante N- não sei / não quero opinar
C1- Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia
C2- Experiência em pesquisa
C3- Interesse/comprometimento
C4- Relacionamento interpessoal
C5- Capacidade de expressão
C6- Absorção de críticas
C7- Resolução de problemas
C8- Uso de métodos organizados
C11- Tempo disponível
C12- Importância geral dos alunos na qualidade da monografia
Como você avalia a IMPORTÂNCIA do ORIENTADOR apresentar as características C1 a C11
Características NOTAS 1- nada importante 2- pouco importante 3- importância média 4- importante 5- muito importante N- não sei / não quero opinar
C1- Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia
C2- Experiência em pesquisa
C3- Interesse/comprometimento
C4- Relacionamento interpessoal
C5- Capacidade de expressão
C6- Absorção de críticas
C7- Resolução de problemas
C8- Uso de métodos organizados
C9- Capacidade de estimular
C10- Número de orientados compatível
C11- Tempo disponível
C12- Importância geral dos alunos na qualidade da monografia
120
INSTITUTO UNIVERSITÁRIO CANDIDO MENDES-CAMPOS
PREENCHIDO PELOS ALUNOS ORIENTADOR: ...................................................................................................................... Qual a sua percepção do DESEMPENHO do ORIENTADOR, quanto aos critérios (C1 a C12),.
Critérios / Características NOTAS 1- muito ruim 2- ruim 3- regular 4- bom 5- muito bom N- não sei / não quero opinar
C1- Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia
C2- Experiência em pesquisa
C3- Interesse/comprometimento
C4- Relacionamento interpessoal
C5- Capacidade de expressão
C6- Absorção de críticas
C7- Resolução de problemas
C8- Uso de métodos organizados
C9- Capacidade de estimular
C10- Número de orientados compatível
C11- Tempo disponível
C12- Desempenho geral do orientador na monografia
Como você avalia SEU DESEMPENHO, quanto aos critérios (C1 a C12).
Critérios / Características NOTAS 1- muito ruim 2- ruim 3- regular 4- bom 5- muito bom N- não sei / não quero opinar
C1- Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia
C2- Experiência em pesquisa
C3- Interesse/comprometimento
C4- Relacionamento interpessoal
C5- Capacidade de expressão
C6- Absorção de críticas
C7- Resolução de problemas
C8- Uso de métodos organizados
C11- Tempo disponível
C12- Seu desempenho geral na monografia
121
7.3 APÊNDICE C – DADOS TABULADOS
Quadro 2: Percepção dos orientados quanto ao seu próprio desempenho e importância nos critérios.
122
Quadro 3: Percepção dos orientadores quanto ao seu próprio desempenho e importância nos critérios.
123
Quadro 4: Percepção dos orientadores quanto ao desempenho e importância nos critérios dos orientados.
124
Quadro 5: Percepção dos orientadores quanto ao desempenho e importância nos critérios dos orientado.
125
Critérios
Importância dos critérios Desempenho nos critérios
Importância do orientador Importância do aluno Desempenho do orientador Desempenho do aluno
Segundo o aluno
Segundo o orientador
Segundo o aluno
Segundo o orientador
Segundo o aluno
Segundo o orientador
Segundo o aluno
Segundo o orientador
Média (Ranking)
Média (Ranking)
Média (Ranking)
Média (Ranking)
Média (Ranking)
Média (Ranking)
Média (Ranking)
Média (Ranking)
C1- Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia
4,45 (8º)
4,06 (8º)
4,62 (1º)
4,23 (7º)
4,10 (9º)
3,81 (10º)
4,14 (7º)
3,84 (6º)
C2- Experiência em pesquisa 4,55 (6º)
4,03 (10º)
3,69 (10º)
3,39 (10º)
4,24 (7º)
4,26 (5º)
3,17 (10º)
3,07 (10º)
C3- Interesse/comprometimento 4,59 (3º)
4,87 (2º)
4,48 (3º)
4,90 (1º)
4,66 (1º)
4,23 (6º)
4,21 (4º)
4,03 (4º)
C4- Relacionamento interpessoal 4,03 (11º)
4,84 (3 º)
3,90 (9º)
4,77 (3º)
4,34 (4º)
4,32 (2º)
4,31 (3º)
4,23 (1º)
C5- Capacidade de expressão 3,97 (12º)
4,48 (5 º)
4,14 (7º)
4,52 (6º)
4,21 (8º)
4,29 (3º)
4,17 (5º)
4,03 (5º)
C6- Absorção de críticas 4,24 (10º)
4,06 (9 º)
4,38 (6º)
4,87 (2º)
4,28 (6º)
4,52 (1º)
4,45 (1º)
3,65 (8º)
C7- Resolução de problemas 4,34 (9º)
4,74 (4 º)
4,45 (5º)
4,58 (5º)
4,41 (3º)
4,26 (4º)
4,34 (2º)
4,03 (3º)
C8- Uso de métodos organizados 4,48 (7º)
4,16 (7 º)
4,03 (8º)
3,74 (9º)
4,10 (10º)
4,00 (9º)
4,17 (6º)
3,68 (7º)
C9- Capacidade de estimular 4,59 (4º)
4,90 (1 º)
- - 4,34 (5º)
4,16 (7º)
- -
C10- Número de orientados compatível
4,62 (2º)
4,42 (6 º)
- - 4,03 (11º)
3,68 (11º)
- -
C11- Tempo disponível 4,59 (5º)
3,55 (12 º)
4,62 (2º)
4,16 (8º)
3,97 (12º)
3,45 (12º)
3,69 (9º)
3,39 (9º)
C12- Seu desempenho/importância geral como orientador/aluno
4,69 (1º)
3,94 (11 º)
4,48 (4º)
4,71 (4º)
4,45 (2º)
4,06 (8º)
4,03 (8º)
4,06 (2º)
Tabela 5: Quadro de médias no ranking quanto ao desempenho e a importância do aluno e do orientador.