pengaruh dukungan makna belajar dari dosen,...

UNIVERSITAS INDONESIA

PENGARUH DUKUNGAN MAKNA BELAJAR DARI DOSEN,

MOTIVASI INTRINSIK, SELF-EFFICACY, DAN

PANDANGAN OTORITAS SUMBER INFORMASI

TERHADAP KETERLIBATAN BELAJAR MAHASISWA


THE CONTRIBUTION OF LECTURER’S MEANING SUPPORT IN LEARNING, INTRINSIC MOTIVATION, SELF-EFFICACY, AND

STUDENT’S PERCEIVED EPISTEMIC AUTHORITY, ON LEARNING ENGAGEMENT OF UNIVERSITAS INDONESIA’S STUDENTS

DISERTASI

LINDA PRIMANA 0906599331

FAKULTAS PSIKOLOGI PROGRAM STUDI PSIKOLOGI

PROGRAM PASCASARJANA DEPOK

MARET 2015

Pengaruh dukungan..., Linda Primana, FPSI UI, 2015.

i


PENGARUH DUKUNGAN MAKNA BELAJAR DARI DOSEN,

MOTIVASI INTRINSIK, SELF-EFFICACY, DAN

PANDANGAN OTORITAS SUMBER INFORMASI

TERHADAP KETERLIBATAN BELAJAR MAHASISWA


DISERTASI

Diajukan untuk memenuhi salah satu persyaratan memperoleh gelar Doktor di bidang Psikologi yang dipertahankan dalam Sidang Terbuka Senat Akademik

Universitas Indonesia di bawah pimpinan Rektor Universitas Indonesia Prof. Dr. Ir.Muhammad Anis, M.Met.

Pada hari Kamis, 5 Maret 2015 pukul 13.00 WIB.

LINDA PRIMANA 0906599331

FAKULTAS PSIKOLOGI PROGRAM STUDI PSIKOLOGI

PROGRAM PASCASARJANA DEPOK

MARET 2015


iv

KATA PENGANTAR

Segala puji dan syukur penulis panjatkan kepada Allah SWT, karena

hanya dengan perkenan-Nya penulis dapat menyelesaikan studi pada Program

Pascasarjana Fakultas Psikologi Universitas Indonesia. Proses penulisan disertasi

ini tidak lepas dari perhatian, dukungan, dan keterlibatan dari berbagai pihak yang

telah mempermudah dan melancarkan penuntasan disertasi ini.

Pertama-tama penulis menyampaikan penghargaan yang setinggi-

tingginya kepada promotor penulis, Prof. Dr. Frieda Maryam Mangunsong

Siahaan, M.SpEd., Psi. Beliau selalu terbuka dan menyediakan waktu kapan pun

penulis butuhkan untuk berdiskusi. Penulis sangat beruntung memperoleh

kesempatan dibimbing oleh beliau.

Kepada Dr. Tjut Rifameutia Umar Ali, M.A., sebagai ko-promotor,

penulis haturkan terima kasih yang sedalam-dalamnya atas dorongan, semangat

dan optimisme dalam membimbing penulis. Di sela-sela kesibukannya yang luar

biasa sebagai Dekan Fakultas Psikologi Universitas Indonesia, tetap memberikan

komitmennya terhadap perkembangan penulisan disertasi penulis.

Kepada Tim Penguji: Prof. Hera Lestari Mikarsa, PhD, Prof. Sri Hartati R.

Suradijono, MA, Ph.D, Prof. Dr. Ali Nina Liche Seniati, M.Si., Dr. Lucia R.M.

Royanto, M.Si., M.SpEd., Dra. Clara R.P. Ajisuksmo, M.A.,Ph.D. (Unika

Atmajaya), dan Dr. Indun Lestari Setyono, M.Psi. (Universitas Padjadjaran),

penulis sampaikan penghargaan dan terima kasih atas koreksi, masukan, serta

kritik yang konstruktif terhadap hasil penelitian ini.

Ucapan terima kasih penulis haturkan kepada Prof. Dr. Hamdi Muluk,

M.Si selaku Ketua Program Pascasarjana Fakultas Psikologi UI periode 2009-

2014, yang telah memperluas wawasan penulis dengan kiriman buku-bukunya dan

jurnal-jurnalnya. Penulis juga berterima kasih kepada Prof. Dr. Guritnaningsih,

M.Si, selaku Ketua Program Pascasarjana Fakultas Psikologi UI saat ini yang

telah memberikan dukungannya sampai terselenggaranya sidang terbuka ini.

Penghargaan dan terima kasih penulis sampaikan kepada dra. Amarina

Ashar Ariyanto, M.Psi., Ph.D., sebagai pembimbing akademik dan para penguji

Ujian Proposal Penelitian, Prof. Dr. Hamdi Muluk, Prof. Dr. Frieda Maryam


v

Mangunsong Siahaan,M.Ed, Dr. Tjut Rifameutia, M.A., M.Ed., Dr. Lucia R.M.

Royanto, M.Si., M.SpEd, Psi., Dr. Bagus Takwin, Dra. Ike Anggraika, M.Si, dan

Prof. Dr. Bernadette N. Setiadi, Ph.D. (Unika Atmajaya), yang telah memberi

masukan yang sangat berarti dalam menentukan arah dan fokus penelitian.

Terima kasih penulis sampaikan kepada Kementerian Pendidikan Tinggi

yang telah memberikan penulis bea siswa studi S3 dan kesempatan menjalani

sandwichlike programme selama tiga bulan di University of Queensland (UQ),

Brisbane, Australia. Secara khusus penulis menghaturkan terima kasih kepada

Prof. Peter Newcomb, Ph.D., selaku koordinator mahasiswa program doktor

psikologi di UQ, dan sangat berterima kasih kepada Stephanie Tobin, Ph.D., salah

satu peneliti dan pengajar psikologi sosial UQ, yang darinya penulis memperoleh

pencerahan mengenai ide topik penelitian penulis.

Penulis sangat menghargai dan berterima kasih kepada Drs. Gagan

Hartana, M.Psi.T., Pratiwi Widyasari, M.Psi, atas ketulusan hati turut serta

menyumbangkan tenaga dan pikiran dalam berdiskusi mengenai alat ukur,

merevisi dan membuat format alat ukur penelitian.

Kepada Dra. Miranda Diponegoro Zarfiel, M.Psi, selaku Direktur PMU

dan Wuri Prasetyowati, M.Psi., sebagai staf PMU, penulis menghaturkan terima

kasih yang tak terhingga atas kemudahan pemberian ijin penelitian untuk

pengambilan data di seluruh fakultas yang ada di UI. Begitu pula dengan para

koordinator dan pengajar P2KPT yang telah sangat membantu kelancaran

pengambilan data penelitian. Data-data penelitian ini tidak mungkin terkumpul

dan dapat diolah tanpa adanya kesediaan dari para mahasiswa baru fakultas

psikologi UI angkatan 2012 dan mahasiswa baru UI angkatan 2013 untuk

berpartisipasi dalam penelitian. Untuk itu penulis mengucapkan terima kasih yang

tak terhingga. Kepada Aisya Salsabila, S.Psi, penulis sampaikan terima kasih atas

keiklasannya dalam mengkoordinasi tim pengambilan data dengan rapi dan

lancar. Penulis juga berterima kasih kepada Fatmawati I. Purnamasari, S.Psi yang

telah membantu melakukan analisis kualitatif terhadap data wawancara kelompok

terfokus dan sangat berterima kasih kepada Shahnaz Safitri, S.Psi., serta Mia

Marissa, M.Si., yang telah banyak membantu dan mendampingi penulis di akhir

penyelesaian disertasi ini.


vi

Penulis sangat berterima kasih kepada Drs. Umar Ruswandi, MSi yang

telah banyak membantu penulis dalam mengolah data dan selalu menyediakan

waktu membantu penulis untuk memahami LISREL. Kepada Drs. Gugah Bawono,

M.Si., yang selalu siap membantu bila terjadi masalah pada komputer penulis,

terima kasih atas perhatian dan kesigapannya dalam mengulurkan tangan untuk

membantu. Ucapan terima kasih dari hati yang paling dalam penulis sampaikan

kepada Prof. Dr. Guritnaningsih, M.Si., Dr. Rita Markus, dan Dr. Dewi Maulina,

M.Psi., karena pada waktu yang tepat dan sangat dibutuhkan oleh penulis telah

membantu penulis dalam memperjelas laporan hasil penelitian.

Kepada rekan-rekan penulis di bidang studi Psikologi Pendidikan UI, Prof.

Dr. Soetarlinah Soekadji, Dra. Evita E. Singgih, M.Psi., Dra. Miranda D. Zarfiel,

M.Psi., Prof. Dr. Lidya Freyani Akbar-Hawadi, M.Psi., Dra. Diennaryati

Tjokrosuprihatono, M.Psi., Dr. Rose Mini A.Prianto, M.Psi., Wuri Prasetyowati,

M.Psi., Stephanie Y., M.Psi., Airin Y.S., M.Psi., Patricia Adam, M.Psi., terima

kasih penulis haturkan atas perhatian, persahabatan, dorongan semangat, dan

segala kemudahan yang telah diberikan kepada penulis. Kepada Dr. Lucia R.M.

Royanto, M.Si., M.SpEd dan Dra. Farida Kurniawati, MSpEd., PhD, penulis

menghaturkan terima kasih atas perhatian, diskusi-diskusi yang mencerahkan dan

kesediaannya menjadi reviewer alat ukur yang penulis gunakan dalam penelitian

ini. Secara khusus penulis sampaikan ungkapan terima kasih dari lubuk hati yang

paling dalam kepada teman-teman yang juga sedang menyelesaikan studi

doktoralnya yaitu Dra. Puji Lestari, M.Psi., Dra. Wahyu Indianti, M.Si.yang juga

akan segera menjalani promosi doktornya, dan Dra. Eva S. Barlianto, M.Psi. yang

selalu memberi semangat dan dukungan di saat-saat yang dirasakan sulit bagi

penulis. Begitu pula penulis sampaikan terima kasih atas keikhlasan dan kesediaan

Ibu Helmi, Bapak Sarija, Mbak Nur, dan Mbak Yanti dalam membantu aktivitas

saya sehari-hari di bidang studi psikologi pendidikan.

Kepada teman-teman seangkatan saya, sungguh tidak akan terlupakan

masa-masa kebersamaan kita dalam susah dan senang. Semoga tetap sehat,

semangat, dan lancar penulisan disertasinya. Aamiin. Terima kasih banyak saya

sampaikan kepada pendamping saya pada saat promosi, yaitu dra. Wahyu Indianti,


vii

M.Si., Psi. dan Fivi Nurwianti, M.Si., Psi. yang telah menyediakan waktu khusus

sebagai paranim pada acara promosi saya.

Terima kasih yang tulus penulis sampaikan kepada Ibu Iravati M. Sudiarso

selaku Direktur Utama Sekolah Musik Yayasan Pendidikan Musik dan Ibu Aisha

A. Pletscher selaku Direktur Bidang Akademik yang telah memberikan

kesempatan kepada penulis sebagai salah seorang pengajar musik dan pemangku

kepentingan di SMYPM untuk berkonsentrasi menyelesaikan studi ini.

Penulis sangat bersyukur terlahir dari orang tua, Alm. Bapak Goesnar

Djalil dan Almh. Ibu Mutiarsih, karena berkat doa dan ketauladanan beliau

semasa hidupnya, penulis sampai pada keadaan seperti sekarang ini. Begitu pula

dukungan, pengertian dan doa dari keluarga besar penulis dan saudara-saudara

kandung penulis serta keluarga besar Soebekti Hardjodiwiryo, keluarga suami

tercinta, membuat penulis terus semangat menjalani studi S3 ini.

Penulis tidak akan pernah melupakan peran dan pengorbanan suami

penulis, Caesar Chaerul Rasyad, selama keseluruhan proses studi ini, dari awal

hingga penulis berhasil menyuguhkan hasil karya penelitian ini. Penulis bangga

dan bersyukur telah dipertemukan dengannya sebagai pasangan hidupnya. Untuk

putra dan putri penulis, Cecil Ananda Kalbuadi, Celine Ayunda Meirani, dan

Ceryl Adinda Primadara, perhatian, pengertian, dorongan, dukungan, kecerian dan

doa ananda bertiga menguatkan ibu untuk terus maju menuntaskan studi ini.

Ungkapan rasa terima kasih rasanya tidak cukup untuk mewakili segala

kebersamaan hidup yang sangat bermakna dalam keluarga.

Kepada semua pihak yang telah membantu, yang tidak dapat penulis

sebutkan satu persatu, penulis sampaikan terima kasih. Kiranya Tuhan Yang

Maha Kuasa membalas semua kebaikan dengan yang lebih baik. Terima kasih

Yaa Rabb.

Depok, 5 Maret 2015

Linda Primana


ix Universitas Indonesia

ABSTRAK

Nama : Linda Primana Program Studi : Psikologi Judul : Pengaruh Dukungan Makna Belajar dari Dosen, Motivasi

Intrinsik, Self-efficacy, dan Pandangan Otoritas Sumber Informasi terhadap Keterlibatan Belajar Mahasiswa Universitas Indonesia Penelitian ini dilakukan terhadap mahasiswa baru Universitas Indonesia angkatan 2013 berjumlah 726 dan bertujuan untuk menjawab pertanyaan peneliti mengenai “Apakah dukungan makna belajar dari dosen, motivasi intrinsik, self-efficacy, dan pandangan mahasiswa terhadap dosen sebagai otoritas sumber informasi berpengaruh terhadap keterlibatan belajar mahasiswa dalam perkuliahan?”. Untuk meneliti dan mendapatkan pemahaman yang menyeluruh mengenai faktor-faktor yang memengaruhi keterlibatan belajar mahasiswa dalam aktivitas perkuliahannya, peneliti menggunakan sudut pandang antropologi untuk menjelaskan dinamika yang terjadi dalam diri mahasiswa dan sudut pandang epistemologi untuk menjelaskan proses pembentukan pengetahuan dalam belajar. Berdasarkan analisis literatur Perspektif Self Determination Theory dan Epistemological Beliefs Theory peneliti membangun Model Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar. Hipotesis penelitian ini adalah “Model persamaan struktural keterlibatan belajar sesuai dengan data penelitian”. Variabel-variabel penelitian dalam model persamaan struktural keterlibatan belajar yang diteliti dalam penelitian ini adalah dukungan makna belajar dari dosen, motivasi intrinsik, self-efficacy, pandangan otoritas sumber informasi, dan keterlibatan belajar. Pengujian hipotesis dilakukan dalam dua tahap penelitian. Pada tahap penelitian pendahuluan dilakukan penelusuran prioritas kebutuhan dasar psikologik dan pada penelitian utama dilakukan pengujian model persamaan struktural keterlibatan belajar. Hasil utama penelitian mengungkap bahwa dukungan makna belajar dari dosen dan pandangan mahasiswa terhadap dosennya sebagai otoritas sumber informasi secara signifikan memengaruhi keterlibatan belajar melalui self-efficacy dan motivasi intrinsik. Artinya, dukungan makna belajar dari dosen dan pandangan mahasiswa terhadap dosennya sebagai otoritas sumber informasi dapat meningkatkan kualitas keterlibatan belajar mahasiswa dalam perkuliahan. Peneliti memaparkan keterbatasan, implikasi dan saran penelitian sehubungan dengan hasil penelitian. Kata kunci: Keterlibatan belajar, self determination theory, kebutuhan dasar

psikologik, dukungan makna belajar, motivasi intrinsik, self-effcacy, pandangan otoritas sumber informasi/epistemic authority


x Universitas Indonesia

ABSTRACT

Name : Linda Primana Study Program : Psychology Title : The Contribution of Lecturer’s Meaning Support in Learning,

Intrinsic Motivation, Self-efficacy, and Student’s Perceived Epistemic Authority, on Learning Engagement of Universitas Indonesia’s Students

The study is focused on University of Indonesia Freshman of 2013 to answer the research question “How students perceive this lectures and student’s engagement in class”. To get a complete understanding of the factors that influence students’ engagement, anthropological and epistemological views are used. Based on Self Determination Theory and Epistemological Beliefs Theory this study constructs a Structural Model of Student Engagement and suggests the hypothesis that “Student engagement structural model fits with the data”. Variables in this study are lecturer’s support in making learning meaningful, intrinsic motivation, self-efficacy, students’ perceived epistemic authority, and student engagement. The hypothesis is tested in 2 stages. In the first stage, a mixed methods study is used to discover priority of students’ basic psychological needs. In the second stage of the study, The Structural Equation Model is used to test the student engagement theoretical model. Overall, results of statistical testing accepted the hypothesized structural model, fitting with the observed data. The researcher also discusses the limitation of the study. Key words: Student engagement, self determination theory, basic psychological

needs, meaning support in learning, intrinsic motivation, self-efficacy, epistemic authority


xi Universitas Indonesia

DAFTAR ISI HALAMAN JUDUL ........................................................................................ i LEMBAR PERNYATAAN ORISINALITAS ................................................ ii LEMBAR PENGESAHAN ............................................................................. iii KATA PENGANTAR ..................................................................................... iv LEMBAR PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA ILMIAH ........................ viii ABSTRAK ....................................................................................................... ix ABSTRACT ....................................................................................................... x DAFTAR ISI .................................................................................................... xi DAFTAR TABEL ............................................................................................ xv DAFTAR GAMBAR ....................................................................................... xvi DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................... xvii BAB 1 PENDAHULUAN .............................................................................. 1

1.1 Latar Belakang ............................................................................... 1 1.2 Pertanyaan Penelitian ..................................................................... 15 1.3 Tujuan Penelitian ............................................................................ 16 1.4 Manfaat Penelitian .......................................................................... 16

BAB 2 TELAAH LITERATUR .................................................................... 17 2.1 Keterlibatan Belajar ........................................................................ 17 2.2 Self-Determination Theory (SDT) .................................................. 21

2.3 Keterlibatan Belajar dalam Perspektif SDT ................................... 23 2.3.1 Faktor-faktor yang Memengaruhi Keterlibatan Belajar ......... 23 2.3.1.1 Motivasi Intrinsik ......................................................... 23 2.3.1.2 Kebutuhan Dasar Psikologik ........................................ 25 2.3.1.2.1 Kebutuhan Otonomi dan Motivasi Intrinsik . 26 2.3.1.2.2 Kebutuhan Kompeten dan Motivasi Intrinsik 27 2.3.1.2.3 Kebutuhan Hubungan dengan Orang Lain dan Motivasi Intrinsik ......................................... 28 2.3.1.3 Dukungan Otonomi ....................................................... 30 2.3.1.3.1 Iklim Pembelajaran di Perguruan Tinggi .......... 33 2.3.1.3.2 Peran Dosen dalam Keterlibatan Belajar ......... 34 Mahasiswa 2.3.1.4 Penelitian mengenai Prioritas Kebutuhan Dasar Psikologik ...................................................................... 34 2.3.1.5 Kebutuhan Spiritual/Makna, Kebutuhan Aktualisasi Diri, Kesenangan duniawi, dan Kebutuhan Harga Diri ................................................... 36 2.3.1.6 Penamaan Kebutuhan akan Makna ............................... 39 2.4 Self-efficacy .................................................................................... 41


xii Universitas Indonesia

2.5 Otoritas Sumber Informasi ............................................................ 45 2.5.1 Otoritas Sumber Informasi dan Fase Perkembangan .............. 47 2.5.2 Hirarki Otoritas Sumber Informasi ......................................... 48 2.5.3 Peran Diri sebagai Otoritas Sumber Informasi ....................... 48 2.6 Karakteristik Mahasiswa UI dan Pembelajaran di UI .................... 52 2.6.1 Karakteristik Mahasiswa UI .................................................. 52 2.6.2 Pembelajaran di UI ................................................................ 54 2.7 Kerangka Berpikir menuju Model Teoretik Keterlibatan Belajar .. 56

BAB 3 METODE PENELITIAN .................................................................. 62 3.1 Pendekatan Penelitian .................................................................... 62 3.2 Pertanyaan, Tujuan, dan Metode Penelitian ................................... 62 3.3 Hipotesis Penelitian ........................................................................ 65 3.4 Penelitian Pendahuluan .................................................................. 65 3.4.1 Pengumpulan Data Kuantitatif Mixed Methods .................... 65 3.4.1.1 Definisi Konseptual dan Operasional Dimensi Alat Ukur ................................................................... 66 3.4.1.2 Alat Ukur Penelitian Mixed Method .......................... 68 3.4.1.2.1 Pengalamanku Yang Tak Terlupakan ........ 69 3.4.1.2.2 Skala Pemuasan Kebutuhan Psikologik ..... 69 3.4.1.2.3 Skala PANAS (Positive Affect/Negative Affect Scale) ............................................... 70 3.4.1.3.4 Skala Persepsi Diri ..................................... 70

3.4.1.3 Persiapan Alat Ukur Penelitian Kuantitatif Mixed Methods ................................................................... 70

3.4.1.4 Partisipan dan Perijinan Pengambilan Data Penelitian ................................................................. 71

3.4.1.5 Pelaksanaan Penelitian .............................................. 71 3.4.1.6 Pengolahan Data Kebutuhan Dasar Psikologik ........ 71 3.4.1.7 Analisis Data Kuantitatif ........................................... 71

3.4.2 Pengumpulan Data Kualitatif ................................................. 72 3.4.2.1 Metode Pengambilan Data ......................................... 72 3.4.2.2 Partisipan Penelitian ................................................... 73

3.4.2.3 Persiapan Penelitian ................................................... 73 3.4.2.4 Analisis Data Kualitatif .............................................. 73 3.5 Penelitian Utama: Penelitian Kuantitatif ........................................ 74 3.5.1 Metode Penelitian .................................................................... 74 3.5.2 Variabel Penelitian, Definisi Konseptual dan Operasional ..... 74


xiii Universitas Indonesia

3.5.2.1 Variabel Kriterion ...................................................... 75 3.5.2.2 Variabel Prediktor ...................................................... 75 3.5.2.2.a Dukungan Makna Belajar Dosen ............................ 75 3.5.2.2.b Motivasi Intrinsik .................................................... 77 3.5.2.2.c Self-efficacy ............................................................. 77 3.5.2.2.d Otoritas Sumber Informasi ...................................... 77 3.5.3 Alat Ukur Penelitian Utama .................................................... 78 3.5.3.1 Alat Ukur Keterlibatan Belajar .................................. 78 3.5.3.2 Alat Ukur Dukungan Makna Belajar dari Dosen ....... 79 3.5.3.3 Alat Ukur Motivasi Intrinsik ...................................... 79 3.5.3.4 Alat Ukur Self-efficacy ............................................... 80 3.5.3.5 Alat Ukur Otoritas Sumber Informasi ........................ 80 3.5.4 Data Demografis ..................................................................... 80 3.6 Partisipan dan Prosedur Penelitian ................................................. 81 3.7 Teknik Pengambilan Sampel .......................................................... 81 3.8 Pengolahan Data ............................................................................. 81 BAB 4 HASIL PENELITIAN ....................................................................... 83 4.1 Penelitian Pendahuluan .................................................................. 83 4.1.1 Gambaran Partisipan Penelitian Pendahuluan ....................... 83

4.1.2 Pengembangan Alat Ukur Dukungan Makna Belajar dari Dosen ................................................................................... 84

4.1.2.1 Penelitian Kuantitatif ................................................ 84 4.1.2.1.1 Analisis Faktor Eksploratori ....................... 84 4.1.2.1.2 Hasil Penelitian Kuantitatif Mixed Methods85

4.1.2.1.2.a. Prioritas Kebutuhan Dasar Psikologik ... 85 4.1.2.1.2.b. Hubungan antar 11 Kebutuhan Dasar

Psikologik dan Emosi Terkait Pengalaman 86 4.1.2.1.2.c.Persepsi Diri (Minat, self-efficacy, otoritas sumber informasi) ...................................... 86

4.1.2.1.3 Hasil Penelitian Prioritas Kebutuhan Dasar Psikologik ................................................... 88

4.1.2.2 Penelitian Kualitatif .................................................. 88 4.1.2.3 Interpretasi Hasil Data Kuantitatif dan Kualitatif ..... 89 4.1.2.4 Hasil Perancangan dan Pengujian Skala Dukungan

Makna Belajar dari Dosen ....................................... 90 4.1.3 Hasil Uji Reliabilitas dan Validitas Alat Ukur Motivasi

Intrinsik ................................................................................ 91 4.1.4 Hasil Uji Reliabilitas dan Validitas Alat Ukur Self-efficacy . 92 4.1.5 Hasil Uji Reliabilitas dan Validitas Alat Ukur Pandangan

Otoritas Sumber Informasi .................................................. 92 4.1.6 Hasil Uji Reliabilitas dan Validitas Alat Ukur Keterlibatan

Belajar .................................................................................. 93


xiv Universitas Indonesia

4.2 Penelitian Utama ............................................................................ 94 4.2.1 Gambaran Data Demografis Mahasiswa UI .......................... 94

4.2.2 Gambaran Variabel Penelitian .............................................. 96 4.2.3 Korelasi antar Variabel Penelitian ........................................ 97 4.2.4 Hasil Uji Statistik Kecocokan Model Pengukuran ............... 98 4.2.5 Uji Model Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar Mahasiswa ............................................................................. 100 4.2.6 Hasil Uji Model Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar

Mahasiswa UI ....................................................................... 103 BAB 5 KESIMPULAN, DISKUSI, IMPLIKASI DAN SARAN ................ 105 5.1 Kesimpulan ..................................................................................... 105 5.2 Diskusi ............................................................................................ 106 5.2.1 Model Keterlibatan Belajar ................................................. 106

5.2.2 Konstruk dan Alat Ukur Dukungan Makna Belajar dari Dosen ................................................................................. 112

5.2.3 Metode Penelitian ................................................................. 113 5.3 Keterbatasan Penelitian .................................................................. 115 5.3.1 Keterbatasan Teoretik .......................................................... 115 5.3.2 Keterbatasan Metodologi Penelitian .................................... 115 5.4 Implikasi Hasil Penelitian .............................................................. 116 5.4.1 Implikasi Teoretik ................................................................ 116 5.4.2 Implikasi Praktis ................................................................... 117

5.5 Saran ............................................................................................... 118 DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 118


xv Universitas Indonesia

DAFTAR TABEL

Tabel 4.1 Statistik Deskriptif 11 Kebutuhan Dasar Psikologik ....................... 85 Tabel 4.2 Hubungan antar 11 Kebutuhan Dasar Psikologik dan Emosi Terkait Pengalaman ......................................................................... 86 Tabel 4.3 Rerata Variabel Persepsi Diri ........................................................... 87 Tabel 4.4 Korelasi antar Variabel Persepsi Diri .............................................. 87 Tabel 4.5 Dimensi Dukungan Makna Belajar dari Dosen ............................... 91 Tabel 4.6 Dimensi Skala Keterlibatan Belajar ................................................. 93 Tabel 4.7 Gambaran Demografis Mahasiswa UI ............................................. 94 Tabel 4.8 Gambaran Variabel Penelitian ......................................................... 97 Tabel 4.9 Korelasi antar Variabel Penelitian ................................................... 98 Tabel 4.10 Hasil Uji Statistik Kecocokan Model Pengukuran ........................ 99 Tabel 4.11 Goodness Of Fit Index (GOFI) Model Persamaan Struktural

Keterlibatan Belajar Mahasiswa UI .............................................. 101


xvi Universitas Indonesia

DAFTAR GAMBAR Gambar 2.1 Hubungan Resiprokal Triadik (Bandura, 1986) ......................... 42 Gambar 2.2 Model Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar ..................... 60 Gambar 3.1 Desain Paralel Konvergen (The Convergent Parallel Design) .. 63 Gambar 3.2 Model Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar ..................... 64 Gambar 4.1 Model Statistik Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar

Mahasiswa UI ............................................................................ 102 Gambar 4.2 Kesimpulan Model Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar

Mahasiswa UI ............................................................................ 102


xvii Universitas Indonesia

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1. Alat Ukur Penelitian .................................................................... 133

1.1 Alat Ukur Keterlibatan Belajar (Booklet “Skala Keterlibatan Belajar”) 134 1.2 Alat Ukur Kebutuhan Dasar Psikologik (Booklet “Pengalamanku

yang Tak Terlupakan”) ....................................................................... 147 Lampiran 2. Hasil Wawancara Kelompok Terfokus ........................................ 154

2.1 Hasil Wawancara berdasarkan Kelompok .......................................... 154 2.2 Hasil Wawancara berdasarkan Tema ................................................. 162

Lampiran 3. Hasil Analisis Faktor ................................................................... 174 Lampiran 4. Hasil Uji Model Pengukuran ....................................................... 176

4.1 Hasil Uji Model Pengukuran Skala Keterlibatan Belajar (N=726) .... 176 4.2. Hasil Uji Model Pengukuran Skala Dukungan Makna Belajar (N=726)

........................................................................................................ 176 4.3. Hasil Uji Model Pengukuran Skala Motivasi Intrinsik (N=726) ....... 177 4.4. Hasil Uji Model Pengukuran Skala Self-efficacy (N=726) ................ 177 4.5. Hasil Uji Model Pengukuran Skala Otoritas Sumber Informasi (N=726)

........................................................................................................... 178 Lampiran 5. Hasil Uji Model Struktural Keterlibatan Belajar ......................... 179


1 Universitas Indonesia

BAB 1

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Masa transisi dari pendidikan menengah ke pendidikan tinggi dialami

mahasiswa sebagai masa sulit atau masa-masa penuh tantangan serta membuat

mereka cemas karena adanya tuntutan kemandirian secara intelektual (Innis,

James & McNaught, 1995; Paulynice, 2013). Kegiatan belajar di perguruan tinggi

yang berbeda dengan pendidikan sebelumnya di sekolah menengah, seringkali

membuat mahasiswa menjadi bingung, canggung, bahkan stres dalam menjalani

pembelajaran di perguruan tinggi (Depdiknas Dirjen Dikti, 2003; Paulynice,

2013). Pada saat ini mahasiswa mengalami adanya perubahan kebutuhan dalam

belajar yang menyangkut minat, tujuan, dan pemenuhan akan aktualisasi

kemampuan akademiknya. Minat, tujuan, dan kebutuhan untuk aktualisasi diri ini

akan memengaruhi motivasi belajar mahasiswa.

Pada dasarnya, aktivitas belajar di perguruan tinggi tidak hanya terjadi di

dalam kelas. Banyaknya kegiatan ekstrakurikuler di kampus, yang mungkin belum

pernah ditemukan sebelumnya di sekolah menengah, juga membuat mahasiswa

tergoda untuk mengikuti kegiatan yang menarik minatnya. Presensi dan

penyelesaian tugas-tugas kuliah sering kali terganggu oleh kegiatan non

akademik/ekstrakurikuler kampus. Padahal, untuk berhasil menuntaskan

pendidikan tepat waktu dan memperoleh indeks prestasi yang baik, mahasiswa

perlu mengendalikan diri, fokus dan serius pada kegiatan akademiknya

Keterlibatan belajar (student engagement) mahasiswa dalam kegiatan

perkuliahannya, tidak hanya memberikan dampak kepada keberhasilan studi saja,

namun juga berdampak kepada perkembangan diri yang optimal, kesejahteraan

psikologiknya, bahkan dapat mencegah putus studi (Carini, Kuh, & Klein, 2006;

Ferguson, Kasser, & Jahng, 2010; Kuh, Cruce, Shoup, & Kinzie, 2008).

Keterlibatan belajar mahasiswa dalam perkuliahannya ada yang rendah

dan ada yang tinggi. Mahasiswa dengan keterlibatan belajar yang rendah tampak

kurang berminat mengikuti perkuliahan dan keterlibatannya sekadar memenuhi


2

Universitas Indonesia

presensi. Keterlibatan belajar yang rendah tidak akan memberikan hasil belajar

yang memuaskan, karena kegiatan belajar hanya untuk menerima informasi,

mengulang dan mengingat materi-materi yang diajarkan. Dalam hal ini, proses

belajar terjadi pada permukaan saja (surface learning) (Tagg, 2003). Tujuan

belajarnya hanya sebatas agar terhindar dari kegagalan, bukan untuk mengerti dan

memahami kaitan antar konsep dan penerapannya dalam situasi yang berbeda

(Bowden & Marton, 1998). Mahasiswa dengan keterlibatan belajar yang rendah

kurang mengembangkan kemampuan untuk dapat menerapkan pengetahuan yang

dimilikinya pada situasi yang lebih rumit (Haste, 2001, dalam Christenson,

Reschly, & Wylie, 2012).

Mahasiswa dengan keterlibatan belajar tinggi akan mengerahkan semua

kemampuannya dan memiliki komitmen dalam belajar. Belajar baginya dirasakan

sebagai sesuatu yang bermakna serta sesuai dengan tujuan hidupnya. Keterlibatan

belajar bukan didorong oleh tuntutan yang berasal dari luar diri, melainkan

keingintahuan dari dalam diri sendiri (Haste, 2001, dalam Christenson Reschly, &

Wylie, 2012). Keterlibatan belajar yang tinggi membawa mahasiswa kepada

pemahaman dan pengertian yang mendalam terhadap materi/pengetahuan (deep

learning). Tingkat kedalaman pemahaman dalam belajar (deep learning)

merupakan hal yang penting, karena dengan pendekatan belajar yang berorientasi

pada kedalaman pemahaman materi, maka mahasiswa akan memperoleh nilai

yang baik dan ia dapat menerapkan pengetahuannya ke dalam konteks atau

perspektif yang berbeda. Kedalaman pemahaman dalam belajar juga akan

membuat mahasiswa lebih menikmati pengalaman belajarnya (Tagg, 2003).

Berdasarkan uraian di atas, peneliti berpendapat, keterlibatan belajar

mahasiswa dalam perkuliahan menjadi penting untuk diperhatikan dan

diupayakan, karena dengan keterlibatan belajar yang tinggi, mahasiswa lebih

memiliki pemahaman akan pengetahuan yang dibangunnya. Selain itu, terjadi

proses berpikir yang lebih tinggi karena mahasiswa mengintegrasikan dan

menyimpulkan informasi-informasi yang diterima berdasarkan pengetahuan

sebelumnya. Dampaknya, mahasiswa memperoleh hasil belajar yang memuaskan

dan dapat mengembangkan diri secara optimal.


3


Pada tahun 1980-an, konsep keterlibatan belajar merupakan konstruk

psikologik yang digunakan untuk memahami keadaan dan sikap belajar peserta

didik di sekolah. Dalam hal ini dibahas mengenai kebosanan, kurangnya minat,

dan terjadi putus studi di kalangan peserta didik. Sekolah dipandang sebagai

faktor yang berperan dalam keterlibatan belajar peserta didiknya (Newmann,

1981; Wehlage, 1989). Satu dekade kemudian, keterlibatan belajar dipandang

sebagai dinamika dalam sistem intrapersonal (self-system process) peserta didik.

Dalam konsep ini, keterlibatan belajar didasarkan atas asumsi bahwa individu

memiliki kebutuhan untuk kompeten, otonomi, dan berhubungan dengan orang

lain (Connell, 1990; Connell & Wellborn, 1991). Proses intrapersonal ini terjadi

dalam diri individu sepanjang hidupnya dan dipengaruhi oleh faktor budaya serta

interaksi individu dengan orang lain. Setelah itu, berkembang Participation-

Identification Model yang menganggap keterlibatan belajar sebagai peran

interaksi perilaku dan afek terhadap keberhasilan akademik (Finn, 1989, dalam

Christenson, Reschly, & Wylie, 2012). Konsep keterlibatan belajar yang mengacu

kepada aspek perilaku dan afek ini, pada dekade terakhir merupakan dasar dari

komponen keterlibatan peserta didik di sekolah, yaitu keterlibatan akademik,

keterlibatan sosial, keterlibatan kognitif, dan keterlibatan afektif (Finn & Zimmer,

dalam Christenson, Reschly, & Wylie, 2012).

Dari perkembangan pemahaman mengenai keterlibatan belajar, peneliti

menyimpulkan bahwa, keterlibatan belajar merupakan suatu metakonstruk yang

meliputi berbagai dimensi terkait komitmen dalam belajar (Appleton, Christenson,

& Furlong, 2008; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Sekelompok peneliti,

seperti Fredricks, Blumenfeld, dan Paris (2004) serta Lam, Yang, dan Liu (2009)

menggunakan tipologi tiga dimensi, yakni dimensi afektif, perilaku, dan kognitif.

Sekelompok peneliti lain (Appleton, Christenson, Kim, & Reschly, 2006;

Christenson, Reschly, & Wylie, 2012) menggunakan tipologi empat dimensi

dengan menambahkan dimensi akademik yang mencakup tugas-tugas di rumah.

Dalam mengukur keterlibatan belajar, indikator dimensi akademik, seperti

mengerjakan pekerjaan rumah, bertumpang tindih dengan dimensi perilaku

(Appleton, et al., 2006). Dalam penelitian ini, keterlibatan belajar difokuskan

dalam aktivitas perkuliahan, dan digunakan pemahaman keterlibatan belajar


4


berdasarkan tipologi tiga dimensi. Keterlibatan afektif merujuk kepada perasaan

atau emosi peserta didik/mahasiswa dalam belajar (Connel & Wellborn, 1991).

Keterlibatan perilaku merujuk kepada partisipasi peserta didik/mahasiswa dalam

belajar (Birch & Ladd, 1997). Keterlibatan kognitif merujuk kepada strategi

berpikir yang digunakan oleh peserta didik/mahasiswa (Walker, Greene, &

Mansell, 2006).

Istilah keterlibatan belajar dan motivasi belajar seringkali digunakan

secara bergantian oleh beberapa peneliti (Martin, 2007). Sebagian peneliti

memandang motivasi sebagai bagian dari keterlibatan belajar (Fredricks,

Blumenfeld, & Paris, 2004), sedangkan peneliti lain memahami keterlibatan

belajar dan motivasi sebagai dua konsep yang berbeda. Menurut kelompok yang

terakhir, motivasi menggambarkan intensi/tujuan, sementara keterlibatan belajar

merupakan tindakan/aksi (Christenson, Reschly, & Wylie, 2012). Berdasarkan

adanya pemahaman yang berbeda tentang keterlibatan belajar dan motivasi, dalam

penelitian disertasi ini peneliti memandang motivasi belajar sebagai bagian dari

keterlibatan belajar dan merupakan faktor penting dalam menentukan keterlibatan

belajar mahasiswa.

Dalam meneliti keterlibatan belajar, peneliti menggunakan sudut pandang

antropologi dan epistemologi untuk menganalisis faktor-faktor yang memengaruhi

keterlibatan belajar (Crick, 2012 dalam Christenson, Reschly, & Wylie, 2012).

Dari sudut pandang antropologi, keterlibatan belajar merupakan proses interaksi,

hubungan dialektik antara faktor-faktor intrapersonal dan faktor

kontekstual/lingkungan belajar (Schunk & Mullen, dalam Christenson, Reschly,

& Wylie, 2012). Bagaimana mahasiswa menghayati pengalaman belajarnya dalam

aktivitas perkuliahan akan memengaruhi keterlibatannya dalam belajar. Selain itu,

keterlibatan belajar juga dipengaruhi oleh keyakinan mahasiswa dalam

memandang pengetahuan dan sumber informasi yang digunakan mahasiswa untuk

membangun pengetahuannya. Peran dosen dalam perkuliahan sangat penting

terhadap keterlibatan mahasiswa dalam mengikuti perkuliahan (Kuh, et al., 2008).

Dosen perlu memahami bagaimana mahasiswa dapat termotivasi melakukan

kegiatannya dalam rangka membangun pengetahuannya.


5


Agar dapat terlibat secara penuh dalam kegiatan perkuliahan, mahasiswa

membutuhkan dorongan atau motivasi untuk melakukan tugas-tugasnya.

Keterlibatan belajar merupakan indikator adanya motivasi dalam diri mahasiswa

sehingga ia mau terlibat dalam belajarnya dan pada akhirnya akan memberikan

sumbangan kepada hasil belajar dan perkembangan dirinya. Sebaliknya,

ketidakterlibatan mahasiswa memberikan dampak negatif, karena membuat

mereka pasif dan hanya mengandalkan kekuatan eksternal untuk mengontrol

dirinya (Trowler & Trowler, 2010). Dengan demikian, motivasi yang berasal dari

dalam diri atau sering disebut sebagai motivasi intrinsik berperan penting dalam

keterlibatan belajar.

Penelitian-penelitian mengenai keterlibatan belajar pada dua dekade

terakhir menaruh perhatian lebih pada hubungan interaksi antara konstruk diri

(self) dan lingkungan belajar di dalam kelas (Ryan & Patrick, 2001; Rifameutia,

2004; Wigfield, Zusho, & DeGroot, 2005). Seperti telah dijelaskan sebelumnya,

keterlibatan belajar merupakan self-system process. Pandangan mahasiswa

terhadap lingkungan belajarnya berhubungan erat dengan motivasi dan

keterlibatannya dalam perkuliahan (Kuh, Kinzie, Buckley, Bridges, & Hayek,

2007). Keterlibatan mahasiswa di dalam perkuliahan akan meningkat bila

lingkungan belajar dapat memfasilitasi kebutuhan-kebutuhan psikologiknya (Kuh

et. al., 2007; Okazaki, 2011; Ryan & Deci, 2000, 2002). Terpenuhinya kebutuhan

psikologik mahasiswa melalui lingkungan belajar dapat mendorong atau

memotivasi mereka untuk terlibat dalam belajar.

Teori yang dapat menjelaskan mengenai dinamika antara kebutuhan

psikologik, motivasi, dan keterlibatan belajar adalah Self Determination Theory

(SDT) dari Deci dan Ryan (2000). SDT merupakan teori motivasi yang banyak

meneliti tentang keterlibatan belajar dan telah berhasil diterapkan dalam

pembelajaran (Jang, 2008; Reeve, 2004, 2006). Menurut SDT, semua peserta

didik dari berbagai usia, jenis kelamin, status sosial ekonomi, kebangsaan, atau

latar belakang budaya, memiliki kecenderungan bawaan untuk berkembang dan

hal ini dapat menjadi pendorong bagi keterlibatan belajar dan keberhasilan

belajarnya (Reeve, 2012). Ketika teori motivasi lain menjelaskan bagaimana

ekspektasi peserta didik, beliefs, dan tujuan (goals) memengaruhi keterlibatan


6


belajar, SDT secara unik menekankan peran pengajar dalam mendorong motivasi

dari dalam diri peserta didik sebagai hal penting untuk memfasilitasi keterlibatan

belajar yang prima (Reeve, 2012).

Menurut Deci dan Ryan (2000), ada tiga kebutuhan dasar psikologik yang

bersifat universal, yaitu kebutuhan otonomi (autonomy), kebutuhan kompeten

(competence), dan kebutuhan hubungan dengan orang lain (relatedness). Bila

kebutuhan-kebutuhan tersebut terpenuhi, motivasi dan kesejahteraan diri

seseorang akan meningkat, dan ketika kebutuhan-kebutuhan tersebut terhambat,

akan terjadi pengaruh yang negatif pada kesejahteraan/kepuasan hidup seseorang.

Deci dan Ryan (2000) mengungkapkan bahwa apabila peserta didik memandang

ketiga kebutuhan dasar psikologiknya terpenuhi dalam proses belajar, motivasi

intrinsiknya terbentuk dan ia akan menikmati kegiatan belajarnya. Di lain pihak,

bila pengajar cenderung mengontrol perilaku peserta didik, motivasi intrinsiknya

tidak akan muncul dan keterlibatan belajarnya cenderung rendah. Hal ini

disebabkan kegiatan belajar ditentukan oleh pengajar sehingga tidak membuat

peserta didik bebas mengekspresikan ide dan perasaannya dalam proses belajar

(Deci & Ryan, 2000).

Dari ketiga kebutuhan dasar yang diajukan Deci dan Ryan (2000),

kebutuhan kompeten dan hubungan dengan orang lain sudah teruji sebagai

kebutuhan dasar manusia melalui penelitian-penelitian. Kebutuhan kompeten dan

kebutuhan akan hubungan dengan orang lain dapat terpenuhi karena adanya

motivasi, baik yang bersifat otonom maupun yang dikontrol. Sebagai contoh,

seorang mahasiswa berkompetisi dalam lomba karya ilmiah karena ingin

memenangkannya, sementar mahasiswa lain mengikuti kegiatan pecinta alam agar

dapat diterima oleh teman-temannya. Kedua contoh ini menunjukkan bahwa

perilaku berkompetisi dalam lomba karya ilmiah atau bergabung dalam kegiatan

pecinta alam dapat terdorong oleh sesuatu yang berasal dari dalam diri (otonom)

atau karena adanya kontrol dari luar diri mahasiswa.

Penelitian-penelitian dalam kerangka SDT menunjukkan bahwa hanya

perilaku yang didasari oleh adanya pemenuhan kebutuhan otonomi yang dapat

memberikan kepuasan psikologik dan mendorong individu mencapai

perkembangan diri yang optimal (Ryan, 1993). Dengan perkataan lain, bila


7


individu dapat memenuhi ketiga kebutuhan dasar psikologiknya, maka regulasi

perilakunya lebih ditentukan oleh pilihannya sendiri untuk melakukan kegiatan.

Dalam hal ini perilakunya terbebas dari tekanan, tuntutan, dan kontrol dari luar

diri. Kinerja individu akan lebih baik dan secara psikologik, ia akan lebih puas.

Masalahnya, kebutuhan otonomi secara empirik belum dapat dibuktikan sebagai

kebutuhan dasar psikologik yang sifatnya universal, sehingga postulasi SDT

tentang tiga kebutuhan dasar psikologik masih diperdebatkan dan menjadi topik

penelitian para peneliti dan filsuf, baik di negara Barat yang menganut sistem

masyarakat individualis, maupun di Timur yang menganut sistem kolektivis

(Chirkov, Ryan, & Sheldon, 2011).

Iyengar dan DeVoe (2003) menyatakan bahwa otonomi secara luas tidak

berlaku pada masyarakat Timur, termasuk di Indonesia. Bila pada budaya Barat

pemenuhan kebutuhan otonomi membuat individu berkembang optimal dan

meraih kesejahteraan psikologik, belum tentu hal yang sama terjadi pada budaya

Timur. Adanya dukungan otonomi bagi pemenuhan kebutuhan otonomi mungkin

tidak berdampak positif bagi individu yang berasal dari budaya Timur yang

menganut sistem kolektivis. Pada budaya Barat, kontrol eksternal dapat

menghambat perkembangan individu.

Pada penelitian yang melibatkan peserta didik Anglo-American dan Asian-

American, ditemukan fakta bahwa peserta didik Anglo-American kurang berminat

di dalam kelas bila mereka diberikan pilihan yang terbatas untuk melakukan

aktivitas, sedangkan peserta didik Asian-American justru termotivasi bila pilihan-

pilihan aktivitas sudah tersedia bagi mereka (Iyengar & Lepper, 1999). Studi lain

di Taiwan memperkuat adanya perbedaan budaya dalam pandangan otonomi

(d’Ailly, 2003, 2004). Dalam penelitian tersebut disimpulkan bahwa tanpa adanya

dukungan dan mediasi dari pandangan peserta didik terhadap kontrol perilakunya,

dukungan otonomi menjadi faktor negatif bagi prestasi akademik peserta didik. Di

sisi lain, penelitian Flowerday dan Schrow (2003) terhadap mahasiswa Amerika

mengungkapkan bahwa diberikannya pilihan dalam belajar tidak membuat

mahasiswa menjadi senang belajar.

Hasil berbeda ditemukan pada penelitian di Jepang, ternyata otonomi

merupakan kebutuhan dasar psikologik karena otonomi berkorelasi positif dengan


8


motivasi intrinsik (Tonks, 2006). Okazaki (2011) dalam studinya pada mahasiswa

Jepang yang belajar bahasa Inggris, menemukan bahwa mahasiswa yang

mendapatkan dukungan otonomi, performanya lebih baik dan lebih termotivasi

dibandingkan mahasiswa yang tidak menerima dukungan otonomi dalam

belajarnya. Pada penelitian Ratelle, Guay, Vallerand, La Rose, dan Senecal (2007)

terhadap mahasiswa sarjana strata satu di Canada, ditemukan bahwa kelompok

mahasiswa yang merasa senang dengan adanya pilihan dalam belajar (diberi

dukungan otonomi), berprestasi lebih baik dibandingkan kelompok mahasiswa

yang senang diatur (dikontrol).

Dari temuan-temuan penelitian di atas, peneliti menyimpulkan bahwa

terdapat perbedaan mengenai peran lingkungan, dalam hal ini dukungan otonomi,

yang dipandang secara positif oleh peserta didik, dengan yang dianggap menekan

atau menimbulkan kecemasan dalam belajar. Keduanya berpengaruh terhadap

keterlibatan belajar dan keberhasilan belajar.

Mengingat temuan yang diperoleh menunjukkan bahwa pengaruh

kebutuhan otonomi terhadap motivasi dan keterlibatan belajar masih inkonsisten,

maka perlu dilakukan penelitian mengenai hubungan pemenuhan kebutuhan dasar

psikologik dan keterlibatan belajar, khususnya implikasi SDT di Indonesia yang

sejauh ini belum ditemukan. “Apakah kebutuhan dasar psikologik SDT, yang

meliputi kebutuhan otonomi, kompeten, dan berhubungan dengan orang lain,

merupakan kebutuhan dasar yang diutamakan mahasiswa di Indonesia? Apakah

ada kebutuhan-kebutuhan dasar psikologik lain yang bila terpenuhi, akan

mendorong individu untuk melakukan kegiatannya secara intrinsik?”

Untuk menggali kebutuhan dasar psikologik yang khas diutamakan bagi

mahasiswa di Indonesia, peneliti mengacu pada penelitian Sheldon, Elliot, Kim

dan Kasser (2001), serta Grouzet, Kasser, Ahuvia, Dols, Kim, Lau, Ryan,

Saunders, Schmuck, dan Sheldon (2005). Kedua penelitian ini pada dasarnya

meneliti hal yang mendorong perilaku individu dalam latar belakang budaya yang

berbeda. Sheldon et al. (2001) dalam penelitiannya terhadap mahasiswa Amerika

dan Korea Selatan menemukan adanya kebutuhan dasar lain yang diutamakan

oleh mahasiswa Korea Selatan selain tiga kebutuhan dasar SDT, yaitu kebutuhan

harga diri dan kebutuhan kesenangan duniawi (pleasure stimulation). Di sisi lain,


9


Grouzet, et al. (2005) yang melakukan penelitian di negara yang memiliki kondisi

ekonomi lemah, dengan melibatkan responden dari berbagai budaya dan status

ekonomi, menemukan bahwa tujuan dan aspirasi spiritual (spiritual goals;

makna/tujuan hidup) adalah alasan yang mendorong seseorang melakukan

tindakannya.

Peneliti berpendapat bahwa mahasiswa yang berasal dari sistem budaya

kolektivis seperti Indonesia (Hofstede, 1980), tidak hanya memiliki kebutuhan

otonomi, kompeten, dan hubungan dengan orang lain (SDT), melainkan juga

kebutuhan-kebutuhan psikologik lainnya yang perlu dipenuhi. Adanya prioritas

terhadap kebutuhan harga diri dan kebutuhan kesenangan duniawi pada partisipan

Korea Selatan dalam penelitian Sheldon, et al. (2001) dan aspek spiritual yang

mendorong seseorang meraih tujuan hidup, yang ditemukan dalam penelitian

Grouzet, et al. (2005), memunculkan dugaan bahwa kebutuhan-kebutuhan

psikologik tersebut juga merupakan kebutuhan-kebutuhan dasar psikologik yang

diprioritaskan mahasiswa di Indonesia. Sejauh ini terdapat enam kebutuhan dasar

psikologik yang peneliti asumsikan merupakan kebutuhan dasar psikologik yang

diutamakan mahasiswa di Indonesia. Enam kebutuhan dasar psikologik tersebut

adalah (1) kebutuhan otonomi, (2) kompeten, (3) hubungan dengan orang lain, (4)

harga diri, (5) kebutuhan kesenangan duniawi, dan (6) kebutuhan spiritual.

Menurut dugaan peneliti, mahasiswa Indonesia memiliki kekhasan dalam

kebutuhan dasar psikologik yang diutamakannya, selain enam kebutuhan

psikologik yang ditemukan pada kedua hasil penelitian di atas. Dalam keterlibatan

belajar, mahasiswa membutuhkan kebebasan berpendapat, penerimaan dan

penghargaan atas pendapatnya, perasaan nyaman dengan keadaan lingkungan fisik

perkuliahan, dan menganggap apa yang dipelajarinya akan bermakna bagi

hidupnya. Selain itu, mahasiswa membutuhkan lingkungan belajar yang dapat

memenuhi kebutuhannya untuk mengembangkan potensi dirinya. Di pendidikan

tinggi, mahasiswa lebih memfokuskan diri untuk menggali potensi dirinya. Dalam

aktivitas perkuliahannya, mahasiswa mengembangkan kemandirian berpikir untuk

mencapai apa yang menjadi tujuan hidupnya (National Panel Report, 2002).

Kebutuhan aktualisasi diri menjadi kebutuhan yang juga diprioritaskan oleh

mahasiswa.


10


Menurut teori kebutuhan Maslow, kebutuhan aktualisasi diri merupakan

kebutuhan yang berada di tingkat tertinggi pada hirarki kebutuhan manusia

(Maslow, 1943). Pada pengembangan teori hirarki kebutuhannya, Maslow (dalam

Tisdell, 2003) melengkapi kebutuhan aktualisasi diri di tingkat teratas dengan

kebutuhan transenden seperti yang digambarkan oleh literatur kontemporer

sebagai kebutuhan spiritual. Merujuk kepada hasil penelitian Goruzet et al.

(2005), bahwa kebutuhan spiritual merupakan kebutuhan yang perlu dipenuhi di

masyarakat yang kolektivis seperti Indonesia, maka peneliti berkesimpulan bahwa

kebutuhan aktualisasi diri juga merupakan kebutuhan dasar psikologik yang

diprioritaskan, khususnya bagi mahasiswa di Indonesia.

Maslow tidak secara eksplisit membahas spiritualitas di dalam hirarki

kebutuhannya. Yang diistilahkannya sebagai kebutuhan transenden secara umum

merujuk kepada suatu pemaknaan hidup (Maslow, 1979). Jadi, dapat disimpulkan

bahwa kebutuhan spiritual yang tidak ada kaitannya dengan agama, dapat

dipahami sebagai kebutuhan akan pemaknaan hidup atau kebutuhan akan makna.

Dari pembahasan di atas, peneliti berasumsi bahwa kebutuhan yang

diprioritaskan oleh mahasiswa Indonesia tidak hanya (1) kebutuhan otonomi, (2)

kompeten, (3) hubungan dengan orang lain, namun juga (4) harga diri, (5)

kesenangan duniawi (Sheldon et al., 2001), dan (6) kebutuhan spiritual/kebutuhan

akan makna (Grouzet et al., 2005), serta (7) kebutuhan aktualisasi diri. Ketujuh

kebutuhan dasar psikologik ini perlu dipenuhi pemuasannya agar mahasiswa

terdorong untuk melakukan aktivitas belajarnya.

Sebagaimana hasil penelitian Grouzet et al. (2005), pada masyarakat

kolektivis termasuk Indonesia, kebutuhan spiritual yang diistilahkan peneliti

sebagai kebutuhan akan makna, merupakan kebutuhan yang penting untuk

dipenuhi. Dengan mengadaptasi cara berpikir Deci dan Ryan (2000) dalam konsep

kebutuhan otonominya, maka pada penelitian ini, kebutuhan akan makna memiliki

arti dan peran yang unik dalam posisinya sebagai salah satu dari tujuh kebutuhan

dasar psikologik. “Makna” yang dimiliki individu terhadap pengalamannya

berperan dalam meregulasi perilakunya. Memenuhi kebutuhan akan makna

merupakan hal yang penting untuk mencapai perilaku yang bermakna bagi

individu. Pemuasan ketujuh kebutuhan dasar tidak akan membawa perkembangan


11


diri yang optimal bila pengalaman yang dirasakan individu tidak memberikan

makna. Peran kebutuhan akan makna dalam meregulasi perilaku dapat

memuaskan ketujuh kebutuhan dasar psikologik. Dengan adanya pemenuhan

kebutuhan akan makna, maka perilaku yang tampil karena adanya pemuasan

terhadap ketujuh kebutuhan dasar psikologik akan memberi kebermaknaan hidup

bagi individu.

Dalam aktivitas perkuliahan, hubungan dialektik antara dosen dan

mahasiswa memengaruhi keterlibatan belajar mahasiswa (Umbach &

Wawrzynski, 2005). Mahasiswa akan terdorong melakukan aktivitasnya bila ia

menganggap pengalaman belajarnya bernilai dan sesuai dengan apa yang menjadi

tujuan hidupnya, bukan sekadar memenuhi tuntutan belajar (Bereiter &

Scardamalla, 1989 dalam Resnick, 1989). Sebagai mahasiswa yang berasal dari

kebudayaan kolektivis, pengalaman belajar perlu dirasakan bermakna bagi

mahasiswa. Menurut peneliti, dari ketujuh kebutuhan dasar psikologik yang

diasumsikan oleh peneliti, kebutuhan akan makna merupakan kebutuhan dasar

psikologik yang terpenting bagi mahasiswa di Indonesia yang berbudaya

kolektivis (Hofstede, 1980). Dalam penelitian ini peneliti menjadikan tujuh

kebutuhan dasar psikologik tersebut sebagai dimensi dari variabel baru penelitian

yang peneliti namakan kebutuhan akan makna belajar.

Makna belajar merupakan hal yang esensial yang perlu dimiliki oleh

mahasiswa. Kebutuhan akan makna merupakan kebutuhan dasar psikologik yang

penting untuk dipenuhi dalam aktivitas belajar. Apabila mahasiswa merasa

nyaman dalam lingkungan belajarnya, mendapat penghargaan, memiliki

kesempatan untuk mengembangkan diri dan menjalin hubungan dengan orang

lain, namun semua hal itu tidak bermakna baginya, maka perilaku belajarnya tidak

akan berdampak pada kualitas belajar yang baik.

Dosen, sebagai salah satu komponen dalam lingkungan belajar mahasiswa,

diharapkan dapat memberikan dukungan terhadap pemenuhan ketujuh kebutuhan

dasar psikologik mahasiswa tersebut, sehingga mahasiswa merasa kegiatan

belajarnya bermakna. Mahasiswa membutuhkan dukungan makna belajar dari

dosen yang dapat memenuhi kebutuhan otonomi, kompeten, hubungan dengan

orang lain, kebutuhan spiritual/kebutuhan akan makna, kebutuhan aktualisasi diri,


12


kebutuhan kesenangan duniawi, dan harga diri. Terpenuhinya pemuasan ketujuh

kebutuhan dasar psikologik membuat mahasiswa termotivasi secara intrinsik dan

terlibat dalam belajar. Mahasiswa akan belajar dengan senang hati, bebas

mengutarakan pendapatnya, bersemangat, tertantang, dan antusias, karena belajar

memiliki arti, bernilai, dan sesuai dengan apa yang menjadi tujuan hidupnya, serta

memberi makna bagi hidupnya.

Kebutuhan-kebutuhan psikologik ini menjadi penting untuk diteliti, karena

sepengetahuan peneliti belum ditemukan penelitian di Indonesia mengenai peran

kebutuhan dasar psikologik terhadap keterlibatan belajar. Peneliti ingin

mengetahui apakah peserta didik (yang dalam penelitian ini adalah mahasiswa)

akan terlibat dalam perkuliahan jika motivasi intrinsik yang mendorongnya untuk

belajar berasal dari dukungan makna belajar dari dosennya.

Pemenuhan kebutuhan-kebutuhan dasar psikologik dalam belajar selain

memunculkan motivasi intrinsik, juga memengaruhi keyakinan seseorang akan

kemampuannya dalam menyelesaikan suatu tugas (self-efficacy, Bandura, 1997).

Melalui berbagai penelitian terbukti bahwa self-efficacy merupakan prediktor

yang baik untuk keberhasilan belajar (Ferla, Valcke & Cai, 2009) dan keterlibatan

belajar (Lizzio & Wilson, 2009). Self-efficacy berperan sangat penting dalam

proses belajar, termasuk dalam segala dimensi keterlibatan belajar. Peserta didik

yang memiliki self-efficacy yang baik dalam belajar, berkeyakinan bahwa ia dapat

meraih target belajarnya, tidak mudah menyerah, dan menilai bahwa kegiatan

belajarnya memberikan rasa bangga pada dirinya (Schunk & Mullen dalam

Christenson, Reschly, & Wylie, 2012).

Menurut Bandura (1997) dalam teori triadiknya, self-efficacy terbentuk

dari interaksi antara individu dengan lingkungan. Perilaku individu merupakan

fungsi interaksi “diri” individu dan lingkungannya. Keyakinan peserta didik

terhadap kemampuan dirinya juga diperoleh dari pengalaman-pengalamannya

(Bandura, 2007). Self-efficacy terbentuk dari informasi-informasi atau penilaian

tentang kapasitas kognitif yang diperoleh peserta didik dari lingkungannya. Dalam

perkuliahan, pemenuhan kebutuhan psikologik mahasiswa oleh dosen dapat

memengaruhi self-efficacy dan motivasi mahasiswa yang pada akhirnya

berdampak pada keterlibatan belajarnya. Bagaimana peran dosen dalam


13


meningkatkan self-efficacy mahasiswa sehingga dapat memperkuat keterlibatan

belajar mahasiswa?

Sudut pandang epistemologi melatarbelakangi penjelasan bahwa

mahasiswa membangun pengetahuannya melalui dosen yang menyampaikan

materi di dalam ruang kuliah (Crick, 2012 dalam Christenson, Reschly, & Wylie,

2012). Meskipun demikian, peran dosen dalam proses belajar mahasiswa tidak

sepenuhnya mampu memfasilitasi kebutuhan kognitif mahasiswa, mengingat

mahasiswa juga mengambil manfaat dari perkembangan teknologi yang pesat dan

informasi dari berbagai sumber. Oleh karena itu, bagaimana mahasiswa

memandang dosennya sebagai sumber informasi berperan penting bagi

pembentukan pengetahuannya dan self-efficacy-nya (Raviv, Bar-Tal, Raviv,

Biran, & Sela, 2003).

Dalam memperoleh informasi atau membentuk pengetahuannya, individu

memiliki keyakinan tentang pengetahuan itu sendiri (epistemological beliefs).

Individu akan mencari informasi/pengetahuan dari sumber yang dapat dipercaya

(nature of knowing) dan sifat dari pengetahuan itu sendiri (nature of knowledge),

apakah sifatnya terkait dengan hal-hal yang pasti atau bersifat interpretatif dan

sosial (Hofer, 2000; Perry, 1988). Dalam studi disertasi ini, penelitian berfokus

pada sumber informasi yang dapat dipercaya dalam mengkonstruk pengetahuan,

dalam hal ini dosen.

Mahasiswa memilih sumber informasi yang dapat ia percaya (epistemic

authorities) untuk mengkonstruk pengetahuannya. Dalam perkuliahan, dosen

diharapkan dapat berfungsi sebagai otoritas sumber informasi (epistemic

authorities) yang dapat dipercaya, terutama pada mata kuliah yang diajarkan

(Raviv et al., 2003). Di lain pihak, mahasiswa memiliki karakteristik masing-

masing dalam membangun pengetahuannya. Ada yang cenderung patuh dan

bergantung pada dosen dalam mengkonstruk pengetahuannya (high informational

dependence), sementara ada pula yang lebih kritis, sangat mandiri, dan tidak

terlalu tergantung pada sumber informasi atau disebut sebagai low informational

dependence (Parish & Rehbein, 2009; Raviv et al., 2003). Pada saat yang sama,

mahasiswa juga memiliki pandangan tentang dirinya sebagai sumber informasi

bagi dirinya sendiri atau disebut sebagai self-ascribed epistemic authority. Adanya


14


kesenjangan pandangan mahasiswa terhadap sumber informasi di luar dirinya dan

pandangan mengenai dirinya sebagai sumber informasi, menentukan

keterlibatannya dalam menyelesaikan tugas-tugas perkuliahan (Kruglanski,

Dechesne, Orehek, & Pierro, 2009). Bagaimanakah pandangan mahasiswa

terhadap dosen sebagai otoritas sumber informasi dalam memengaruhi self-

efficacy dan motivasinya dalam keterlibatan belajar?

Pandangan mahasiswa terhadap dosennya sebagai otoritas sumber

informasi memengaruhi keyakinan akan kemampuan dirinya (self-efficacy) dalam

belajar dan dalam menguasai materi (Ellis & Kruglanski, 1992). Pada saat yang

bersamaan, keberhasilan peserta didik dalam belajar juga dipengaruhi oleh self-

efficacy nya dalam menguasai materi pelajaran tertentu (Bandura, 2007). Bagi

mahasiswa dengan self-efficacy rendah, ia cenderung tergantung pada dosennya

sebagai sumber informasi yang ia percaya. Sebaliknya, bagi mahasiswa dengan

self-efficacy tinggi, ia cenderung tidak terlalu tergantung kepada dosennya sebagai

sumber informasi dalam membentuk pengetahuannya.

Penelitian disertasi ini melibatkan populasi mahasiswa Universitas

Indonesia (UI) semester pertama angkatan 2013. Mahasiswa semester pertama

dipilih sebagai sampel penelitian ini karena awal perkuliahan merupakan masa

yang penting bagi mahasiswa dalam membentuk minat, motivasi, dan tujuan

menjalani tugas belajarnya di perguruan tinggi. Lingkungan belajar di perguruan

tinggi yang sangat berbeda dengan sekolah menengah atas sangat mungkin

membuat mahasiswa baru merasa stres, cemas, dan sulit menyesuaikan diri.

Mahasiswa tingkat awal, terlepas dari jurusan ilmu pengetahuan yang

dipelajarinya, memiliki pandangan terhadap dosennya sebagai otoritas sumber

informasi (Raviv et al., 2003). Dalam penelitian ini, peneliti ingin mengetahui

apakah keterlibatan belajar mahasiswa dipengaruhi self-efficacy yang terbentuk

dari pengetahuan yang diperolehnya dari dosen yang ia pandang sebagai otoritas

sumber informasi.

Penelitian-penelitian tentang keyakinan epistemologi (epistemological

beliefs) individu dalam mengkonstruk pengetahuan masih jarang ditemukan dalam

praktik-praktik pembelajaran (Hofer, 2010). Dari penelitian disertasi Rifameutia

(2004) terungkap bahwa mahasiswa Universitas Indonesia (UI) semester dua dan


15


empat membutuhkan keterampilan intelek dari dosennya. Dengan perkataan lain,

mahasiswa berkeyakinan bahwa pengetahuan yang dibangunnya bersumber pada

dosennya sebagai otoritas sumber informasi.

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa dukungan makna

belajar dari dosen, motivasi intrinsik, self-efficacy, dan pandangan otoritas sumber

informasi berperan penting dalam keterlibatan belajar mahasiswa. Interaksi

keempat variabel ini peneliti tuangkan ke dalam Model Teoretik Keterlibatan

Belajar yang diuji kecocokannya dengan data penelitian disertasi ini.

Untuk menguji model keterlibatan belajar ini, peneliti melakukannya

secara bertahap melalui dua tahap penelitian. Untuk menguji dugaan peneliti

terhadap tujuh kebutuhan dasar psikologik, peneliti menggunakan desain mixed

methods (concurrent mixed methods design) yang dilaksanakan pada penelitian

pendahuluan. Penelitian tahap kedua merupakan penelitian utama yang dilakukan

untuk menguji model teoretik keterlibatan belajar.

1.2 Pertanyaan Penelitian

Pertanyaan penelitian yang secara umum ingin dijawab dalam penelitian

ini adalah: “Bagaimana pandangan mahasiswa terhadap dosen dalam memberikan

kuliah dan keterlibatan belajar mahasiswa di dalam perkuliahan?” Untuk

menjawab pertanyaan umum penelitian ini, peneliti mengajukan pertanyaan-

pertanyaan terkait dua tahap penelitian yang direncanakan.

Untuk penelitian mixed methods yang dilaksanakan pada penelitian

pendahuluan, pertanyaan penelitian adalah sebagai berikut:

1. Apakah kebutuhan dasar psikologik SDT merupakan kebutuhan dasar

yang diprioritaskan oleh mahasiswa?

2. Kebutuhan dasar psikologik apa saja yang diprioritaskan oleh mahasiswa?

3. Apakah kebutuhan akan makna merupakan kebutuhan psikologik yang

mendasari perilaku mahasiswa dalam belajar?

4. Bagaimana mahasiswa memandang dosennya sebagai sumber informasi

dalam belajar di perkuliahan?


16


Penelitian tahap kedua atau penelitian utama disertasi ini merupakan

kelanjutan dari penelitian tahap pendahuluan. Pada penelitian tahap kedua,

dirancang model teoretik keterlibatan belajar untuk menjelaskan bagaimana

hubungan variabel dukungan makna belajar dari dosen, motivasi intrinsik, self-

efficacy, dan pandangan otoritas sumber informasi terhadap keterlibatan belajar.

Pertanyaan penelitian utama disertasi ini adalah: “Apakah dukungan makna

belajar dari dosen, motivasi intrinsik, self-efficacy, dan pandangan otoritas sumber

informasi berpengaruh terhadap keterlibatan belajar mahasiswa?”

1.3 Tujuan Penelitian

Tujuan utama penelitian disertasi ini adalah menguji model teoretik

keterlibatan belajar mahasiswa UI di dalam kegiatan perkuliahan. Model teoretik

penelitian ini menjelaskan pengaruh dukungan makna belajar dari dosen, motivasi

intrinsik dan self-efficacy, serta pandangan mahasiswa terhadap dosennya sebagai

otoritas sumber informasi, terhadap keterlibatan belajar mahasiswa dalam

kegiatan perkuliahan.

1.4 Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan diperoleh temuan baru dan memberikan

manfaat teoretik terhadap khazanah penelitian dalam bidang psikologi pendidikan.

Temuan mengenai kebutuhan dasar psikologik yang diprioritaskan oleh partisipan

dan interaksi variabel penelitian yang khas untuk penelitian ini diharapkan dapat

memberi masukan bagi Model Teoretik Keterlibatan Belajar.

Secara praktis, hasil penelitian ini diharapkan dapat memberi masukan bagi para

dosen mengenai perannya dalam aktivitas belajar dalam perkuliahan yang dapat

membuat mahasiswa terlibat dalam belajar. Model teoretik keterlibatan belajar

penelitian ini diharapkan dapat dijadikan dasar untuk merancang program

pelatihan bagi para dosen sebagai bekalnya dalam menghadapi mahasiswa dalam

perkuliahan agar mahasiswa bersemangat, berminat, tertantang, antusias, dan

tekun dalam melakukan kegiatan belajarnya.



BAB 2

TELAAH LITERATUR

Telaah literatur dalam Bab 2 ini diawali dengan pembahasan mengenai

Keterlibatan Belajar. Perspektif Self Determination Theory (SDT) digunakan

sebagai landasan berpikir dalam membahas interaksi variabel dukungan makna

belajar dari dosen, motivasi intrinsik, self-efficacy dan otoritas sumber informasi

terhadap keterlibatan belajar. Pemaparan dalam Bab 2 diakhiri dengan

pembahasan kerangka berpikir menuju pembentukan Model Persaman Struktural

Keterlibatan Belajar.

2.1 Keterlibatan Belajar

Dalam penelitian ini, keterlibatan belajar mengacu pada pengertian student

engagement. Secara umum dalam bidang pendidikan, pengertian keterlibatan

merujuk pada keterlibatan peserta didik (student engagement), keterlibatan

sekolah (school engagement), keterlibatan terhadap tugas (task engagement),

keterlibatan belajar (learning engagement), dan keterlibatan akademik (academic

engagement). Keterlibatan peserta didik dan keterlibatan sekolah dipahami

sebagai keterlibatan peserta didik terhadap sekolahnya secara umum, yakni

keterlibatan dalam belajar, keterlibatan dalam kegiatan-kegiatan

sekolah/ekstrakurikuler. Istilah keterlibatan belajar, keterlibatan terhadap tugas,

dan keterlibatan akademik, sering kali digunakan para peneliti untuk mengetahui

keterlibatan peserta didik di dalam kelas (Christenson, Reschly, & Wylie, 2012).

Di lingkungan perguruan tinggi, keterlibatan belajar mahasiswa dipahami

sebagai seberapa jauh mahasiswa terlibat dalam aktivitas belajarnya yang dapat

berdampak positif pada kualitas hasil belajarnya (Hu & Kuh, 2001, dalam

Trowler, 2010). Pada penelitian disertasi ini, peneliti menggunakan istilah

keterlibatan belajar untuk diteliti dalam lingkungan belajar mahasiswa di dalam

kegiatan perkuliahannya.

Secara umum, pengertian keterlibatan (engagement) lebih dari sekadar

berada (involvement) atau berpartisipasi (participation) dalam suatu kegiatan.


18


Keterlibatan di sini mencakup perasaan dan penghayatan terhadap kegiatan yang

sedang berlangsung (Harper & Quaye, 2009 dalam Trowler, 2010). Menurut

Reeve (2012), keterlibatan belajar merupakan konstruk psikologik

multidimensional yang mencakup empat dimensi berbeda namun sangat

berkorelasi satu sama lain (Reeve, 2012 dalam Christenson et al., 2012). Empat

dimensi keterlibatan tersebut adalah keterlibatan perilaku, keterlibatan emosi,

keterlibatan kognitif, dan keterlibatan agentik (agentic engagement).

Keterlibatan perilaku tampak ketika mahasiswa menunjukkan perhatian,

konsentrasi, dan usaha yang dilakukan dalam menghadapi tugas-tugas belajarnya.

Selain itu keterlibatan emosi ditunjukkan melalui antusiasme dan minat dalam

belajar sebagai reaksi dari adanya tugas/materi yang menarik. Penggunaan strategi

belajar yang berorientasi kepada pendalaman materi dan bukan menghindari

kegagalan merupakan karakteristik keterlibatan kognitif dalam belajar. Ketiga

dimensi keterlibatan belajar ini, yaitu keterlibatan perilaku, keterlibatan emosi,

dan keterlibatan kognitif, secara jelas dapat menggambarkan keterlibatan belajar

masing-masing mahasiswa sebagai reaksi terhadap aktivitas belajarnya. Peneliti

memfokuskan penelitian ini pada tiga dimensi keterlibatan belajar yaitu,

keterlibatan perilaku, keterlibatan emosi, dan keterlibatan kognitif, sebagaimana

yang juga digunakan dalam penelitian Fredricks, dkk. (2004).

Menurut Reeve (2012 dalam Christenson et al., 2012), ketiga dimensi

keterlibatan belajar, yaitu keterlibatan perilaku, emosi, dan kognitif, menunjukkan

adanya keterlibatan agentik dalam proses belajar. Pada aktivitas belajar yang

sebenarnya, mahasiswa tidak saja bereaksi terhadap aktivitas belajar tetapi mereka

memberikan reaksi “lebih” dari sekadar yang tampak pada ketiga dimensi

keterlibatan belajar tersebut. Hubungan antara mahasiswa–dosen–lingkungan

belajar bukan sekadar hubungan linier. Adanya hubungan antara mahasiswa–

dosen–lingkungan belajar, memperkaya proses belajar mahasiswa (Bandura,

2006). Keterlibatan agentik mahasiswa, reaksi proaktif mahasiswa selama

aktivitas belajar memberi masukan kepada dosen mengenai seberapa kuat

pengaruhnya dalam memotivasi mahasiswanya dalam belajar. Hal ini

menunjukkan adanya hubungan yang resiprokal antara mahasiswa–dosen-

lingkungan belajar (Reeve, 2012 dalam Christenson et al., 2012).


19


Selama aktivitas belajar berlangsung, mahasiswa dapat sangat berminat,

ingin tahu, dan aktif bertanya, namun ada juga yang pasif, pikirannya tidak

terfokus pada materi perkuliahan, dan kehadirannya hanya sekadar memenuhi

syarat presensi. Keterlibatan belajar mahasiswa terentang dari yang sekadar

mematuhi aturan-aturan (compliance) sampai kepada pengerahan segala upaya

dari aspek-aspek psikologik yang dimiliki mahasiswa untuk memahami materi

secara mendalam (deep engagement) (Crick, 2012 dalam Christenson et al.,

2012).

Definisi dan Pengukuran Keterlibatan Belajar

Dalam memahami keterlibatan belajar, terdapat dua sudut pandang penting

yang dapat dijadikan dasar dalam menjelaskan keterlibatan belajar, yaitu sudut

pandang antropologi dan epistemologi (Crick, 2012 dalam Christenson et al.,

2012). Antropologi berurusan dengan sifat dan karakteristik dari individu dalam

mengembangkan diri, mencapai tujuan hidup dalam konteks budaya yang

berbeda. Epistemologi berurusan dengan sifat pengetahuan yang akan dibangun

dan bagaimana individu membangun pengetahuannya. Pendekatan-pendekatan

yang digunakan dalam penelitian tentang keterlibatan belajar pada tahun-tahun

terakhir ini mengacu pada kedua sudut pandang tersebut (Crick, 2012 dalam

Christenson et al., 2012). Keterlibatan belajar merupakan konstruk

multidimensional, dipengaruhi oleh lingkungan dimana aktivitas belajar

berlangsung, konteks sosial budaya, dan juga faktor internal dari individu. Karena

sifatnya yang multidimensional, maka sangat penting untuk meneliti keterlibatan

belajar sebagai suatu konstruk yang kompleks dan memiliki hubungan dialektik

antara sistem internal dari dalam diri individu (seperti motivasi, self-efficacy,

pemaknaan) dan lingkungan belajar, seperti metode belajar, manajemen dalam

belajar, dan faktor budaya (Crick, 2012 dalam Christenson et al., 2012).

Dalam menentukan definisi dan pengukuran keterlibatan belajar, ada tiga

hal yang perlu diperhatikan, yakni (1) bagaimana posisi keterlibatan belajar di

dalam penelitian, apakah sebagai indikator atau fasilitator, (2) perbedaan antara

indikator keterlibatan belajar dengan outcomes dari keterlibatan belajar, dan (3)

keunikan dari dimensi keterlibatan belajar (Lam et al., 2009). Hal yang juga perlu


20


diperhatikan adalah perlu dibedakan antara indikator keterlibatan belajar dengan

outcomes dari keterlibatan belajar. Sama halnya dengan yang pertama, bahwa

outcomes seperti prestasi, tidak seharusnya ada dalam definisi keterlibatan belajar

(Lam et al., 2009).

Dalam penelitian disertasi ini, definisi konseptual keterlibatan belajar

adalah sejumlah waktu dan usaha mahasiswa terlibat dalam aktivitas belajarnya

sesuai dengan tujuan dan visi misi perguruan tinggi (Kuh, et al. 2008).

Keterlibatan belajar merupakan suatu metakonstruk yang terdiri dari tiga dimensi,

yaitu afeksi (emosi), perilaku, dan kognisi (Fredricks et al., 2004). Keterlibatan

emosi merujuk pada perasaan-perasaan peserta didik dalam belajar (Connell &

Wellborn, 1991; Skinner & Belmont, 1993). Perasaan-perasaan terkait kegiatan

belajar merupakan refleksi dari motivasi intrinsik. Peserta didik yang memiliki

keterlibatan afeksi tinggi akan senang pergi ke sekolah dan senang belajar.

Keterlibatan perilaku terkait dengan partisipasi peserta didik di dalam kelas,

seperti terlibat dalam tugas-tugas yang diberikan. Keterlibatan kognisi

berhubungan dengan tujuan yang ingin dicapai dan pengaturan diri dalam belajar

(Fredricks et al., 2004).

Dalam meneliti keterlibatan belajar yang merupakan konstruk

multidimensional, penting pula meneliti hubungan dialektik antara faktor personal

dan faktor kontekstual/lingkungan belajar sebagai faktor-faktor yang

memengaruhi keterlibatan belajar, serta bagaimana pengetahuan dibangun oleh

individu. Peneliti menggunakan perspektif Self-determination Theory (SDT) (Deci

& Ryan, 2000) untuk menjelaskan keterlibatan belajar sebagai hasil dari hubungan

dialektik antara faktor personal dan faktor lingkungan belajar. Konsep utama SDT

yang mengutamakan pemenuhan kebutuhan dasar psikologik melalui dukungan

otonomi dari pengajar akan mendorong keterlibatan belajar. Hal ini

mencerminkan adanya hubungan dialektik dan resiprokal antara lingkungan

belajar dan faktor personal (Reeve, 2012, dalam Christenson et al., 2012). Dalam

aktivitas perkuliahan, pandangan mahasiswa terhadap dosennya yang mendukung

otonomi belajarnya (Reeve, 2012, dalam Christenson et al., 2012) dan

pandangannya terhadap dosennya sebagai otoritas sumber informasi dapat

memengaruhi keterlibatan belajarnya (Bar-Tal, Raviv, Raviv, Brosh, 1991; Raviv,


21


Bar-Tal, Raviv, Biran, & Sela, 2003; Quiamzade, Mugny, & Falomir, 2009).

Motivasi intrinsik mahasiswa yang muncul karena terpenuhinya kebutuhan dasar

psikologik (Reeve, 2004) dan self-efficacy yang dimiliki mahasiswa (Schunk &

Mullen, 2012) merupakan faktor-faktor personal yang dapat memengaruhi

keterlibatan belajar. Dalam penelitian ini, peneliti menyertakan self-efficacy untuk

diteliti sebagai faktor personal yang memiliki peran penting dalam keterlibatan

belajar (Bandura, 1997).

Berikut ini dijelaskan mengenai Self-determination Theory yang peneliti

gunakan sebagai kerangka teori penelitian ini.

2.2 Self-Determination Theory (SDT)

SDT merupakan teori motivasi yang dibangun berdasarkan lima teori kecil

(minitheories), untuk menjelaskan fenomena motivasi yang berasal dari dalam diri

(motivasi intrinsik) dan motivasi yang berasal dari luar diri (motivasi ekstrinsik).

Lima teori tersebut adalah teori kebutuhan dasar (basic needs theory), teori

organismik (organismic integration theory), teori konten tujuan (goal contents

theory), teori kognitif (cognitive evaluation theory), dan teori orientasi kausalitas

atau causality orientation theory (Reeve, 2012, dalam Christenson et al., 2012).

Masing-masing teori ini berkontribusi bagi perspektif SDT dalam menjelaskan

motivasi yang ada di balik keterlibatan belajar peserta didik.

Basic needs theory menekankan tiga kebutuhan dasar psikologik sebagai

sumber motivasi yang secara terlahir ada dan berasal dari dalam diri individu.

Kebutuhan dasar psikologik ini berfungsi sebagai “bahan dasar” dan “gizi” bagi

motivasi peserta didik, keterlibatan belajar yang prima, pengendalian diri, dan

kesejahteraan psikologiknya (Reeve, 2012, dalam Christenson et al., 2012).

Organismic integration theory menjelaskan proses internalisasi yang terjadi dalam

diri peserta didik. Perilaku sosial yang pada mulanya muncul didorong oleh

motivasi ekstrinsik, melalui proses internalisasi dapat berubah menjadi perilaku

yang terdorong oleh motivasi intrinsik. Goal contents theory dalam SDT

menjelaskan motivasi yang dimiliki peserta didik, baik motivasi intrinsik atau

ekstrinsik, yang mendorongnya meraih tujuan belajar. Cognitive evaluation theory

menjelaskan bagaimana faktor-faktor eksternal (seperti umpan balik)


22


memengaruhi proses terjadinya motivasi intrinsik dalam diri peserta didik.

Lingkungan di luar peserta didik terkadang dapat mendukung, namun di lain

waktu dapat menghambat pemenuhan kebutuhan dasar psikologik peserta didik.

Causality orientations theory memberi pemahaman tentang perbedaan individual,

bagaimana peserta didik memotivasi dirinya.

Perspektif SDT (Ryan & Deci, 2002) memahami tingkah laku dan

pengalaman individu sebagai kejadian-kejadian yang bermakna bagi individu.

Pengalaman-pengalaman sosial yang bermakna bagi individu adalah pengalaman-

pengalaman yang dapat memenuhi kebutuhan dasar psikologiknya, yaitu

kebutuhan otonomi, kompeten, dan berhubungan dengan orang lain. Ketika ketiga

kebutuhan dasar psikologik ini terpenuhi, individu disebut “self-determined”

(Ryan & Deci, 2000).

Penelitian-penelitian menunjukkan bahwa terdapat beragam jenis motivasi,

terentang dari tingkat determinasi diri yang tinggi (otonom, self-determined)

hingga tingkat yang rendah atau terkontrol (Tessier, Sarrazin, & Ntoumanis,

2010). Bentuk motivasi yang didasari determinasi diri yang tinggi dinamakan

motivasi intrinsik (Grouzet, Vallerand, Thill, & Provencher, 2004). Peserta didik

termotivasi secara intrinsik, ketika keterlibatan belajarnya disebabkan oleh

ketertarikan terhadap materi kuliah, atau termotivasi secara ekstrinsik ketika

keterlibatan belajarnya disebabkan alasan lain, misalnya karena diperintah, atau

untuk mendapat reward. Peserta didik dapat pula tidak memiliki motivasi dalam

belajar. Untuk memulai dan mempertahankan keterlibatan belajarnya, sebagian

peserta didik cocok dengan arahan yang sifatnya memberi kebebasan kepada

peserta didik untuk menentukan kegiatan belajarnya, namun sebagian peserta

didik lain tergantung dari kontrol dan aturan-aturan yang ada dalam kegiatan

belajar (Reeve, 2012 dalam Christenson et al., 2012). Dalam SDT, motivasi

intrinsik terjadi ketika faktor eksternal dipandang memenuhi ketiga kebutuhan

dasar psikologik, yaitu kebutuhan otonomi, kebutuhan kompeten, dan kebutuhan

hubungan dengan orang lain (Ryan & Deci, 2000).


23


2.3 Keterlibatan Belajar dalam Perspektif SDT

Keterlibatan belajar dalam perspektif SDT dimengerti sebagai proses

dialektik antara sumber-sumber motivasi yang dimiliki peserta didik dan

lingkungan belajar yang dapat memfasilitasi atau menghambat keterlibatan

belajarnya. Motivasi peserta didik dan lingkungan belajarnya saling memengaruhi

satu sama lain. Pengalaman belajar yang dijalani oleh peserta didik merupakan

cerminan dari pemuasan atau adanya hambatan terhadap pemenuhan kebutuhan

psikologik dari lingkungan belajar. Di sisi lain, pada saat yang sama lingkungan

belajar memberikan reaksi terhadap perilaku belajar yang ditampilkan peserta

didik. Proses resiprokal terjadi antara peserta didik dan lingkungan belajarnya,

khususnya dalam hubungan antara peserta didik dan pengajar. Peserta didik secara

berkesinambungan meregulasi motivasinya dalam keterlibatan belajarnya,

sebagaimana sifat keterlibatan belajar yang sangat mudah berubah (malleable)

(Fredericks et al., 2004; Reeve, 2012 dalam Christenson et al., 2012). Penelitian-

penelitian dalam kerangka SDT menganalisis keterlibatan belajar berdasarkan tiga

dimensi keterlibatan belajar, yang terdiri dari keterlibatan perilaku, keterlibatan

emosi, dan keterlibatan kognitif (Reeve et al, 2004; Skinner & Belmont, 1993).

2.3.1 Faktor-faktor yang Memengaruhi Keterlibatan Belajar

Penelitian-penelitian yang mengacu pada SDT menghasilkan temuan

bahwa motivasi dipengaruhi faktor lingkungan melalui dampaknya terhadap

persepsi individu mengenai kompetensi, otonomi, dan hubungannya dengan orang

lain (Grouzet, Vallerand, Thill, & Provencher, 2004). Pemaparan mengenai

faktor-faktor yang memengaruhi keterlibatan belajar dimulai dengan motivasi

intrinsik, kebutuhan dasar psikologik yang kemudian dalam penelitian ini peneliti

namakan sebagai kebutuhan akan makna, self-efficacy, dan otoritas sumber

informasi.

2.3.1.1 Motivasi Intrinsik

Penelitian mengenai keterlibatan belajar hampir selalu dikaitkan dengan

motivasi. Motivasi dan keterlibatan belajar sama-sama dipengaruhi lingkungan

belajar dan merupakan faktor yang berperan bagi keberhasilan belajar peserta


24


didik (Martin, 2006). Penelitian Skinner, dkk. (2009) menunjukkan bahwa

motivasi yang otonom memengaruhi keterlibatan perilaku dan keterlibatan emosi,

sedangkan penelitian Vansteenkiste, dkk. (2005) mengungkapkan bahwa motivasi

otonom membuat seseorang memiliki keterlibatan kognitif. Motivasi otonom

peserta didik memengaruhi strategi belajar pendalaman materi ketimbang strategi

belajar yang hanya mengandalkan hafalan.

Istilah motivasi dan keterlibatan belajar bagi sebagian peneliti seringkali

tidak dibedakan dan digunakan secara bergantian dalam menjelaskan aktivitas

belajar peserta didik (Martin, 2007). Bagi peneliti lain, motivasi dan keterlibatan

belajar dianggap dua konstruk yang berbeda. Motivasi mewakili sesuatu yang

sifatnya internal (tidak terlihat), sedangkan keterlibatan belajar merupakan

perilaku yang dapat diamati (Christenson et al., 2012). Motivasi merujuk pada

sumber kekuatan dalam diri individu yang memberi energi dan arah perilaku

individu (Reeve, 2009a). Energi dari motivasi membuat individu bersemangat,

membuat individu bertahan, dan tekun menghadapi tugas-tugasnya. Motivasi

memberi arah terhadap perilaku yang bertujuan. Keterlibatan belajar merupakan

partisipasi aktif dalam aktivitas belajar (Wellborn, 1991).

Pemahaman motivasi intrinsik berawal dari pandangan bahwa manusia

merupakan makhluk yang proaktif dan secara alamiah memiliki kecenderungan

untuk aktif mengembangkan diri (Deci & Ryan, 2000). Perilaku-perilaku yang

didasari oleh dorongan yang sifatnya intrinsik dialami individu sebagai

pengalaman yang menyenangkan dan dilakukan bukan karena adanya imbalan

yang sifatnya eksternal.

Adanya kebutuhan dari dalam diri untuk mewujudkan dan

mengembangkan potensi diri menggerakkan individu untuk melakukan

tindakannya dan membuktikan dirinya bahwa ia mampu dan bisa melakukan

tugas-tugasnya. Begitu juga dengan adanya kebutuhan dari individu untuk

menentukan sendiri apa yang ingin dilakukannya (self-determined), mendorong

individu untuk melakukan tindakan yang berasal dari dalam dirinya. Dengan

demikian, perilaku-perilaku yang didorong oleh motivasi yang sifatnya intrinsik,

didasari oleh kebutuhan-kebutuhan psikologik individu untuk merasa mampu dan

mencapai apa yang direncanakan untuk dirinya (Deci & Ryan, 2000, hal.233).


25


Motivasi intrinsik erat kaitannya dengan keterlibatan individu dalam tugas-

tugasnya yang dirasakan mengasyikkan dan hal ini mendorong perkembangan diri

yang positif.

Karena sifat motivasi intrinsik yang berasal dari dalam diri dan didasari

oleh kebutuhan-kebutuhan psikologik yang sifatnya juga sudah terberi dalam diri

individu (innate), maka individu membutuhkan "nutrisi" untuk mengisi

kebutuhan-kebutuhan psikologik tersebut. SDT memandang bahwa individu

membutuhkan pemuasan terhadap kebutuhan psikologiknya untuk dapat terlibat

aktif dalam aktivitas yang menyenangkan baginya (Deci & Ryan, 2000). Menurut

SDT, individu juga perlu merasa bebas, otonom, melakukan apa yang ingin

dilakukannya, bukan hanya sekadar memuaskan kebutuhan kompetensinya.

Menurut perspektif SDT, terpenuhinya kebutuhan dasar psikologik

menimbulkan motivasi intrinsik yang sangat penting bagi perkembangan

psikologik dalam jangka waktu yang panjang. Dengan demikian, kebutuhan dasar

psikologik berperan sebagai nutrisi bagi perkembangan diri yang optimal dan

terbentuknya integrasi diri yang positif (Deci & Ryan, 2000). Pemuasan dari

ketiga kebutuhan dasar psikologik memengaruhi kesejahteraan psikologik

(psychological well-being). Sebaliknya, tidak terpenuhinya ketiga kebutuhan dasar

psikologik dapat menghambat perkembangan diri yang positif dan kesejahteraan

psikologik. Dengan demikian, terbentuknya motivasi intrinsik menjadi penting

bagi individu bagi perkembangan diri yang positif dan optimal. Berikut ini

dibahas mengenai kebutuhan psikologik dan motivasi intrinsik menurut perspektif

SDT.

2.3.1.2 Kebutuhan Dasar Psikologik

Kebutuhan-kebutuhan dasar psikologik yang dipostulasikan SDT, yaitu

otonomi, kompeten, dan hubungan dengan orang lain merupakan temuan empiris

dari penelitian-penelitian dalam bidang motivasi. Pada sekitar tahun 1970 hanya

ada beberapa peneliti yang mulai meneliti mengenai motivasi intrinsik (Deci,

1971; Kruglanski, Friedman, & Zeevi, 1971; Lepper, Greene, & Nisbett, 1973).

Teori tingkah laku operan memberikan pengaruh kuat terhadap munculnya

penelitian terkait motivasi intrinsik.


26


Bila dilihat dari perkembangan penelitian tentang motivasi intrinsik,

terdapat dua pengertian definisi motivasi intrinsik sebagai reaksi terhadap teori-

teori tingkah laku (behavioral theories). Berbeda dengan teori Skinner (1953)

yang menyatakan bahwa perilaku adalah fungsi dari reinforcement, perilaku yang

didasari motivasi intrinsik tidak dipicu oleh reinforcement, melainkan kepuasan

yang timbul dari melakukan kegiatan yang menarik dan menyenangkan.

Pengertian lain mengenai motivasi intrinsik sebagai respon terhadap teori Hull

(1943) yang mengatakan bahwa terbentuknya perilaku karena terpuaskannya

kebutuhan dasar fisiologik. Selain itu motivasi intrinsik juga menekankan adanya

pemuasan kebutuhan dasar psikologik dibalik perilaku individu. Dari kedua

pengertian teori motivasi tersirat bahwa manusia terkesan pasif dalam menjalani

hidupnya dan sangat tergantung dari keadaan fisiknya (Deci & Ryan, 2000).

Pengertian motivasi intrinsik sebenarnya berasal dari pemahaman bahwa

manusia adalah makhluk yang proaktif dan untuk dapat berfungsi secara efektif

dalam menghadapi lingkungan ada kecenderungan yang alamiah dari individu

dalam perkembangannya yang menuntut pemenuhan kebutuhan psikologiknya.

Bila seseorang termotivasi secara intrinsik, maka ia akan terlibat dan merasa

senang dalam kegiatan yang sedang dihadapinya dan dapat mendorong

perkembangan dirinya kearah yang positif. Pada saat yang sama, keterlibatan yang

aktif, komitmen pada kegiatan yang mengasyikkan membutuhkan pemenuhan dan

pemuasan kebutuhan, dan individu akan lebih terlibat atau kurang bersemangat

dalam beraktivitas merupakan fungsi dari seberapa kuat pengalamannya

memberikan pemuasan kebutuhan psikologik pada saat kegiatan berlangsung

(Deci & Ryan, 2000).

Di bawah ini dipaparkan temuan penelitian-penelitian tentang hubungan

antara ketiga kebutuhan dasar psikologik (otonomi, kompeten, dan hubugan

dengan orang lain) dan motivasi intrinsik.

2.3.1.2.1 Kebutuhan Otonomi dan Motivasi Intrinsik

Menurut SDT, otonomi merupakan kebutuhan dasar psikologik manusia

yang bersifat universal. Kebutuhan otonomi individu mendorong perilaku yang

otonom yang didasari oleh motivasi intrinsik, terbebas dari tekanan di luar


27


dirinya. Pengertian reward eksternal (hadiah) atau reinforcement (penguatan)

yang bertujuan untuk memperkuat munculnya perilaku yang diinginkan, justru

dapat menurunkan motivasi intrinsik.

Penelitian-penelitian tentang motivasi intrinsik memperlihatkan adanya

peran mediasi dari persepsi otonomi. Pada penelitian eksperimental yang

dilakukan Reeve dan Deci (1998) ditemukan bahwa untuk memenangi kompetisi

penyelesaian puzzle, bukan saja kondisi yang menekan yang dapat menurunkan

motivasi intrinsik atau kondisi yang bebas terlepas dari kontrol yang mendorong

kompetisi, tetapi adanya mediasi persepsi otonomi peserta yang memengaruhi

kemenangan yang diperoleh dalam kompetisi yang dirancang di dalam

eksperimen. Penelitian-penelitian yang banyak dilakukan di Amerika

menunjukkan bahwa ketika kebutuhan otonomi individu terpenuhi, maka prestasi

akademik dan keyakinan tentang kemampuan yang dimiliki akan meningkat

(Reeve, 2002). Melengkapi penelitian yang dilakukan secara eksperimental, dalam

penelitian yang dilakukan di lingkungan sekolah terbukti bahwa adanya dukungan

otonomi dan adanya kontrol perilaku dalam batas tertentu, berasosiasi dengan

dampak-dampak positif antara lain motivasi intrinsik, kepuasan yang meningkat,

dan meningkatkan well-being (Deci & Ryan, 2000).

2.3.1.2.2 Kebutuhan Kompeten dan Motivasi Intrinsik

Berbeda dengan pengaruh yang terjadi pada otonomi individu dan

motivasi intrinsiknya, adanya masukan yang positif, seperti reward berupa

positive feedback terhadap kinerja individu dapat meningkatkan motivasi intrinsik

(Boggiano & Ruble, 1979). Masukan yang negatif sebaliknya dapat menurunkan

kinerja individu (Deci & Cascio, 1972). Dalam SDT, dampak dari ada atau

tidaknya masukan terhadap kinerja individu memengaruhi pemuasan individu

terhadap kebutuhan kognitifnya atau kompetensinya (Deci & Ryan, 1980).

Dengan terpenuhinya kebutuhan kompeten karena adanya masukan yang positif,

maka motivasi intrinsik akan meningkat. Sebaliknya, tidak terpenuhinya

kebutuhan kompeten karena adanya masukan yang negatif menyebabkan

penurunan motivasi intrinsik.


28


Masukan positif dapat secara signifikan berpengaruh terhadap motivasi

intrinsik hanya jika individu merasakan adanya tuntutan dan merasa bertanggung

jawab kepada kinerjanya (Fisher, 1978) dan jika individu memiliki keinginan

untuk otonom (Ryan, 1982). Dengan demikian, motivasi intrinsik yang optimal

dimiliki individu dapat dialami, apabila individu merasakan adanya kepuasan atas

terpenuhinya kebutuhan otonomi dan kompeten (Deci & Ryan, 1980). Dijelaskan

lebih lanjut, persepsi tentang kompetensi individu penting bagi setiap tipe

motivasi, sementara persepsi tentang otonomi diri adalah syarat untuk

terbentuknya motivasi intrinsik (Deci & Ryan, 2000).

Dari penjelasan di atas, peneliti berpendapat bahwa individu dapat

termotivasi secara intrinsik bila ia merasa bebas dalam melakukan kegiatan yang

dirasakannya mengasyikkan dan menarik, karena memberikannya tantangan dan

nilai positif bagi dirinya. Penelitian-penelitian tentang motivasi intrinsik

mengungkap bahwa reward yang dapat menggugah lokus kontrol eksternal

cenderung menurunkan motivasi intrinsik. Selain itu, pengalaman yang

memberikan masukan negatif memengaruhi persepsi tentang tidak kompetennya

individu yang bersangkutan dan berdampak pada menurunnya motivasi intrinsik.

Di sisi lain, masukan positif yang dialami individu dapat memengaruhi persepsi

tentang kompetensinya dan dapat meningkatkan motivasi intrinsik, dengan syarat

individu yang bersangkutan merasa bertanggung jawab terhadap kinerjanya (Deci

& Ryan, 2000). Terpenuhinya kebutuhan kompeten melalui masukan yang positif

dari lingkungan tidak cukup membuat individu termotivasi secara intrinsik, tetapi

juga diperlukan adanya tanggung jawab individu dalam menyelesaikan tugas atau

kegiatan yang sedang dilakukannya. Individu perlu merasa bahwa kegiatan yang

dilakukannya bermanfaat atau bernilai bagi dirinya, sehingga timbul tanggung

jawab terhadap hasil kinerjanya dan kepuasan terhadap terpenuhinya kebutuhan

kompetensi dirinya (Deci & Ryan, 2000).

2.3.1.2.3 Kebutuhan Hubungan dengan Orang lain dan Motivasi Intrinsik

Kebutuhan untuk berhubungan dengan orang lain juga berperan besar

terhadap motivasi intrinsik, walaupun pengaruhnya tidak langsung. Pada salah


29


satu contoh eksperimen terhadap anak-anak ditemukan bahwa motivasi intrinsik

yang ditampilkan anak pada saat ia asyik berkegiatan dengan ditemani

eksperimenter berbeda dengan ketika eksperimenter mengabaikan interaksi

dengan anak. Pada situasi kedua, anak menunjukkan motivasi intrinsik yang

rendah (Anderson, Manoogian, & Reznick, 1976). Secara implisit, pentingnya

kebutuhan berhubungan dengan orang lain bagi motivasi intrinsik banyak dibahas

dalam teori attachment/kedekatan emosi (Bowlby, 1979). Kedekatan emosi antara

orang tua dan bayinya berdampak kepada perilaku bayi dalam mengeksplorasi

lingkungannya.

Kebutuhan untuk berhubungan dengan orang lain merefleksikan

kebutuhan untuk memiliki ikatan hubungan yang kuat, stabil dan sehat dengan

orang lain (Baumeister & Leary, 1995). Kualitas kedekatan hubungan dengan

orang lain bukan sekadar membantu terpenuhinya kebutuhan dasar psikologik

untuk berhubungan dengan orang lain. Adanya perasaan sejahtera dapat

berhubungan dengan orang lain merupakan fungsi dari konteks dimana hubungan

antar individu berlangsung yang saling mendukung pemenuhan kebutuhan dasar

psikologiknya. Dalam berinteraksi, masing-masing individu termotivasi untuk

menciptakan hubungan yang baik yang didasarkan atas motivasi yang sifatnya

otonom/berasal dari dalam diri sendiri yang dapat memfasilitasi bagaimana

mereka memandang dan mengatasi ketidakcocokan dan konflik antar mereka

(Patrick, Knee, Canevello, & Lonsbary, 2007). Perspektif tentang kebutuhan dasar

psikologik juga penting karena kebutuhan-kebutuhan ini merupakan motivasi

yang mendasari kesejahteraan hubungan antar individu (La Guardia & Patrick,

2008). Dengan kata lain, alasan penting mengapa adanya ikatan yang nyaman dan

bergantung secara emosional dengan orang lain dapat memprediksi hubungan

baik, karena proses dalam hubungan antar individu memfasilitasi pemenuhan

kebutuhan dasar di dalam diri yang bersangkutan (Chirkov et al., 2011).

Maulana, Opdenakker, den Brok, dan Bosker (2011) melakukan penelitian

terhadap peserta didik Sekolah Menengah Pertama di Indonesia mengenai

hubungan interpersonal guru dan peserta didik dan motivasi peserta didik yang

masih jarang diteliti di Indonesia. Hasil utama penelitian menunjukkan adanya

hubungan antara persepsi peserta didik terhadap hubungan interpersonal guru dan


30


motivasi peserta didik. Perilaku guru, baik yang mengontrol (influence) maupun

memberi pilihan (proximity), merupakan determinan penting motivasi peserta

didik, dan berhubungan dengan motivasi otonom yang lebih tinggi. Sementara itu,

perilaku guru yang mengontrol peserta didik juga berpengaruh kepada motivasi

peserta didik yang dikontrol oleh faktor eksternal. Secara umum hasil penelitian

ini memberi masukan bahwa untuk termotivasi dalam belajar, peserta didik lebih

senang dikontrol. Hal ini berbeda dengan apa yang ditemukan dalam sebagian

besar penelitian-penelitian SDT.

2.3.1.3 Dukungan Otonomi

Penelitian-penelitian mengenai dukungan otonomi (autonomy support)

dalam belajar, lebih banyak ditemukan di tingkat pendidikan sekolah menengah

bila dibandingkan di tingkat pendidikan tinggi (Young-Jones, et.al., 2014).

Namun demikian, dalam meneliti dukungan otonomi dalam lingkungan belajar,

terlepas dari partisipan yang diteliti, untuk melengkapi analisis literaturnya, para

peneliti merujuk hasil-hasil penelitian dari segala tingkat pendidikan.

Para peneliti SDT (Grolnick et al., 1997; Reeve, 2004) menemukan bahwa

perilaku pengajar memberikan dampak kepada emosi dan keterlibatan belajar

peserta didik di dalam kelas. Lingkungan belajar di dalam kelas terkadang

membuat peserta didik tertekan, bosan, tidak termotivasi mengikuti pelajaran,

disisi lain dapat membuat peserta didik aktif dan antusias dalam belajar.

Lingkungan belajar di ruang kuliah yang difasilitasi dosen dapat memengaruhi

kepada hubungan dosen dan mahasiswa, yang kemudian dapat menggugah

motivasi mahasiswa selama pembelajaran berlangsung (Reeve, 2006 ).

Menurut SDT, gaya mengajar guru atau dosen di dalam kelas berada di

dalam kontinum dari yang sangat mengontrol perilaku belajar sampai mendukung

otonomi belajar peserta didik. Guru yang mendukung otonomi peserta

didik/mahasiswa dapat memfasilitasi pemenuhan kebutuhan dasar psikologik,

minat peserta didik dan memberikan peluang dalam memilih kegiatan belajar di

dalam kelas (Reeve, 2006, hal.228). Di lain pihak, guru atau dosen yang

cenderung mengontrol perilaku peserta didiknya dapat menghambat motivasi

dalam belajar, karena peserta didik dituntut untuk mengikuti dan mematuhi


31


instruksi-instruksi dari guru atau dosennya dan dosen tidak menaruh perhatian

kepada motivasi yang ada di dalam diri peserta didik.

Deci dan Ryan (2000) mengungkapkan bahwa individu dapat terlibat di

berbagai perilaku yang bertujuan dalam usahanya untuk meraih kompetensi diri

dan berhubungan dengan orang lain. Perilaku yang ditampilkan individu dapat

berasal dari dalam diri secara otonom/mandiri, atau ada kontrol dari luar diri

individu. Misalnya diantara dua mahasiswa, yang satu tekun dan sangat berminat

menyelesaikan tugas-tugas kuliahnya dan berhasrat mengikuti lomba karya

ilmiah, sedangkan mahasiswa lainnya sibuk berorganisasi agar diterima di dalam

kelompok teman-temannya. Perilaku yang ditampilkan kedua mahasiswa tersebut

dapat dikatakan sebagai perilaku otonom atau perilaku yang dikontrol oleh

sesuatu yang asalnya dari luar diri. Mahasiswa yang pertama merasa kompeten

dapat mengikuti lomba karya ilmiah karena adanya motivasi yang berasal dari

dalam diri maupun dari luar, sedangkan mahasiswa yang kedua, melakukan segala

kegiatan keorganisasiannya kemungkinannya atas dasar pertimbangan dari dalam

diri atau atas dasar adanya ajakan atau tekanan dari seniornya. Dengan demikian,

otonomi memiliki arti dan peran yang unik dalam posisinya sebagai salah satu

dari tiga kebutuhan dasar psikologik manusia, yakni otonomi dalam perannya

meregulasi perilaku (berlawanan dari kontrol perilaku) dan otonomi sebagai

kebutuhan dasar psikologik. Peran otonomi dalam meregulasi perilaku dapat

memuaskan kebutuhan dasar kompeten dan hubungan dengan orang lain. Namun

demikian, memenuhi kebutuhan otonomi merupakan hal yang esensial untuk

mencapai perilaku yang ditentukan oleh diri sendiri (self-determined) serta untuk

meraih sesuatu secara optimal.

Lingkungan belajar yang kondusif di dalam kelas merupakan tanggung

jawab guru di dalam kelas. Orientasi motivasional mengajar seorang guru yang

dipersepsikan oleh peserta didiknya sangat memengaruhi motivasinya dalam

belajar (Pierro, Presaghi, Higgins, & Kruglanski, 2009; Roth, Assor, Kanat-

Maymon, & Kaplan, 2007; Sierens, Vansteenkiste, Goosens, Soenens, & Dochy,

2009). Peserta didik yang memperoleh dukungan otonomi dari guru menjadi

sangat terlibat dalam belajar di kelas, lebih kreatif, lebih luwes dalam berpikir,

tidak merasa tertekan dan tegang dalam belajar, serta menunjukkan motivasi


32


intrinsik, minat yang besar, emosi positif, harga diri positif, kesehatan fisik dan

psikologik yang lebih baik, dan kepercayaan yang lebih baik terhadap orang lain

(Deci & Ryan, 1987). Penelitian-penelitian secara konsisten menemukan regulasi

diri yang otonom berkorelasi dengan keuletan, afek-afek positif yang lebih

dominan, peningkatan prestasi, dan kesejahteraan psikologik yang lebih baik

(Deci & Ryan, 2007). Untuk menampilkan perilaku yang otonom dibutuhkan

pengalaman yang diperoleh dari interaksi dengan lingkungan, yang mendorong

tertanamkannya motivasi otonom yang secara intrinsik mendorong individu

meregulasi perilakunya. Dengan demikian, dibutuhkan suatu dukungan otonomi

(autonomy support) dari lingkungan terhadap otonomi dari individu. Orang-orang

di sekitar kehidupan individu memiliki peran terhadap perilaku yang otonom dari

individu.

Dukungan otonomi merupakan perilaku figur otoritas yang menghargai

dan memberi kebebasan kepada orang lain yang posisinya lebih rendah, untuk

memahami pemikiran-pemikirannya, mendorongnya agar berani melakukan

tindakan, dan mendukung keinginannya untuk menentukan pilihannya sendiri

(Deci & Ryan, 2007; 1987, dalam Tessier, Sarrazin, & Ntoumanis, 2010) serta

memberikan umpan balik dengan cara yang informatif ketimbang dengan cara

yang mendikte atau mengontrol perilaku (Chirkov, 2006). Dengan kata lain,

kualitas hubungan interaksi dengan orang lain yang signifikan, seperti guru,

atasan, orang tua, dapat memengaruhi derajat dimana inidividu merasa otonom,

kompeten, dan memiliki hubungan yang baik dengan orang lain. Dalam penelitian

ini dukungan otonomi dosen dapat didefinisikan sebagai kualitas hubungan

interaksi dosen dan mahasiswa yang dapat memenuhi pemuasan kebutuhan dasar

psikologik mahasiswa yakni kebutuhan otonomi, kompeten dan hubungan dengan

orang lain.

Dukungan otonomi terhadap keterlibatan belajar di perguruan tinggi dapat

berupa iklim pembelajaran dan peran dosen. Perguruan tinggi berperan penting

terhadap keterlibatan mahasiswa dalam perkuliahannya dengan memberikan

banyak kesempatan dan fasilitas, insentif, serta penghargaan-penghargaan untuk

perkembangan diri mahasiswa (Strange & Banning, 2001). Dosen, tenaga

kependidikan di bidang akademik, dan manajer pendidikan dapat memengaruhi


33


pandangan mahasiswa sejauh mana institusi dapat memberi kesempatan kepada

mahasiswa untuk berprestasi sebaik mungkin dan hal ini mendorong keterlibatan

belajar mahasiswa (Hu & Kuh, 2002). Berikut ini dijelaskan iklim pembelajaran

di perguruan tinggi yang dapat memengaruhi keterlibatan belajar mahasiswa dan

peran dosen dalam keterlibatan belajar mahasiswa.

2.3.1.3.1 Iklim Pembelajaran di Perguruan Tinggi

Di dalam lingkungan kampus, pembimbing akademik berperan penting

dalam keterlibatan mahasiswanya. Melalui pembimbing akademik, mahasiswa

didukung dan didorong untuk lebih terlibat bersama teman-temannya dalam

kegiatan kampus dan memberikan informasi tentang kegiatan-kegiatan akademik

yang dapat membantunya belajar dan berkembang (Kuh, et al., 2007).

Dalam aktivitas perkuliahan, dukungan dosen dapat memfasilitasi dan juga

menghambat keterlibatan belajar mahasiswa (Trowler, 2010). Dosen yang dapat

memberikan contoh konkret dari materi perkuliahan yang disampaikan ke dalam

realita kehidupan mahasiswa dapat membuat mahasiswa lebih terlibat dalam

belajar (Hu & Kuh, 2002). Dalam eksperimen yang dilakukan terhadap

mahasiswa baru di perguruan tinggi di Amerika, adanya sedikit perubahan dalam

bahasa yang digunakan oleh dosen dapat menciptakan lingkungan belajar yang

mendukung otonomi atau justru menekan/mengontrol perilaku belajar mahasiswa

(Young-Jones, Cara, & Levesque, 2014).

Hubungan baik dan kedekatan dengan dosen berperan penting dalam

keberhasilan belajar mahasiswa (Kuh et al., 2007). Studi eksperimental pada

mahasiswa yang bermotivasi belajar relatif tinggi, membuktikan bahwa perasaan

terisolasi secara signifikan menurunkan energi untuk berpikir dan hal ini secara

temporer menurunkan skor tes inteligensi (Baumeister, Twenge, & Nuss, 2002).

Perasaan terisolasi juga berpengaruh terhadap meningkatnya perilaku ceroboh

mahasiswa (Twenge, Catanese, & Baumesiter, 2002).

Pada metode belajar student-centered, mahasiswa dituntut untuk aktif

berperan dan bertanggung jawab dalam proses belajarnya. Melalui metode belajar

student-centered, mahasiswa diberi keleluasaan dalam memahami dan memilih


34


strategi belajarnya, dan kebutuhan mahasiswa dalam belajar dapat terpenuhi

(Cornelius & Gordon, 2008).

2.3.1.3.2 Peran Dosen dalam Keterlibatan Belajar Mahasiswa

Keterlibatan belajar dalam kegiatan perkuliahan ditandai dengan adanya

hubungan dialektik antara dosen dan mahasiswa. Pandangan mahasiswa terhadap

dosennya sebagai agen yang dapat memenuhi kebutuhan psikologiknya (Deci &

Ryan, 2000) dan merupakan otoritas sumber informasi dapat memengaruhi

kualitas keterlibatan belajarnya (Quiamzade, Mugny, & Falomir, 2009).

Pemuasan kebutuhan dasar psikologik mahasiswa melalui dukungan otonomi dari

dosen dapat menimbulkan motivasi intrinsiknya dalam belajar, dan pada saat yang

sama memengaruhi keterlibatan belajarnya (Reeve, 2006).

Konsep SDT tentang kebutuhan otonomi yang universal masih

diperdebatkan. Hasil penelitian masih inkonsisten dan menunjukkan bahwa

otonomi hanya berlaku di budaya Barat. Pada subbab di bawah ini disampaikan

dua penelitian yang mengungkap kebutuhan dasar psikologik yang dianggap

penting untuk dipenuhi di budaya Timur dan masyarakat yang kolektivis.

2.3.1.4 Penelitian mengenai Prioritas Kebutuhan Dasar Psikologik

Dalam penelitian disertasi ini peneliti mengacu dua penelitian yang

temuannya mengungkap kebutuhan dasar psikologik yang dianggap penting oleh

respondennya. Penelitian tersebut adalah penelitian dari Sheldon, Kim, dan Kasser

(2001) dan Grouzet, Kasser, Ahuvia, Hols, Kim, Lau, Ryan, Saunders, Schmuck,

& Sheldon (2005).

Sheldon, Kim, dan Kasser (2001) melalui penelitiannya terhadap

mahasiswa Amerika dan Korea Selatan menelusuri 10 kebutuhan dasar psikologik

yang menjadi prioritas bagi respondennya. Kebutuhan dasar psikologik tersebut

adalah kebutuhan otonomi, kompeten, hubungan dengan orang lain, kebugaran

fisik, rasa aman, harga diri, aktualisasi diri, kesenangan duniawi, uang-

kemewahan, dan popularitas-pengaruh. Kompeten merupakan konstruk psikologik

yang sudah banyak diteliti oleh peneliti lain seperti mastery dari White (1959,

dalam Sheldon et al., 2001), self-efficacy dari Bandura (1997), dan achievement


35


motivation dari Atkinson (1964, dalam Sheldon et al., 2001). Kebutuhan akan

hubungan dengan orang lain juga sudah banyak diteliti oleh para peneliti lain

(Baumeister & Leary, 1995; Reis & Patrick, 1996 dalam Sheldon et al., 2001).

Kebutuhan otonomi walaupun masih sering kali dipahami secara berbeda (Ryan &

Deci, 2000), namun konstruk ini banyak dibicarakan di berbagai teori kepribadian

(Erickson, 1963; Murray, 1938; Rogers, 1963 dalam Sheldon et al., 2001).

Teori kepribadian dari Maslow (1954, dalam Sheldon et al., 2001)

digunakan untuk menambah kandidat kebutuhan dasar psikologik. yaitu biologis,

rasa aman, harga diri (harga diri), dan aktualisasi diri. Selanjutnya Sheldon et al.

(2001) menyertakan satu kebutuhan dasar psikologik yaitu kesenangan duniawi

(pleasure stimulation) dari teori self dari Epstein (cognitive-experiential self

theory) (1990 dalam Sheldon et al., 2001). Dua kebutuhan dasar psikologik yang

terakhir adalah popularity-influence dan money-luxuries yang dikenal dengan

sebutan "American Dreams" (Derber, 1979 dalam Sheldon et al., 2001).

Walaupun kedua kebutuhan dasar psikologik ini melalui penelitian terdahulu

terbukti tidak terlalu penting bagi individu dan kemungkinannya berdampak

negatif terhadap well-being individu (Carver & Baird, 1998; Kasser & Ryan,

1993, 1996; King & Napa, 1998 dalam Sheldon et al., 2001), tetapi dua kebutuhan

dasar psikologik ini diikutsertakan sebagai kebutuhan dasar psikologik yang diuji

di budaya yang berbeda.

Hasil penelitian Sheldon et al. (2001) tersebut mendukung SDT bahwa

tiga kebutuhan dasar psikologik SDT; yaitu otonomi, kompeten, dan hubungan

dengan orang lain; harga diri (self-esteem), dan pleasure stimulation (kesenangan

duniawi) merupakan lima kebutuhan psikologik urutan tiga teratas yang menjadi

prioritas responden. Sementara kebutuhan psikologik yang lain, yaitu aktualisasi

diri, kebugaran fisik, popularitas-pengaruh, dan uang/kemewahan, bukan

merupakan kebutuhan yang diprioritaskan partisipan.

Temuan prioritas kebutuhan dasar psikologik dari penelitian Sheldon et.

al. (2001) mendorong penelitian selanjutnya yang dilakukan oleh Grouzet, Kasser,

Ahuvia, Hols, Kim, Lau, Ryan, Saunders, Schmuck, & Sheldon (2005, The

Structure of Goal Contents across 15 Cultures) tentang aspirasi respondennya dari

berbagai budaya dan keadaan ekonomi negara yang berbeda. Partisipan penelitian


36


ini adalah 1854 mahasiswa baru dari 15 budaya yang berbeda. Dari penelitian ini

antara lain ditemukan bahwa spiritualitas (salah satu dari 11 tipe aspirasi yang

diteliti - affiliation, community feeling, conformity, financial success, hedonism,

image, physical health, popularity, safety, self-acceptance, spirituality)

merupakan aspirasi atau tujuan individu untuk memenuhi baik kebutuhan intrinsik

maupun ekstrinsiknya (Ryan, Rigby, & King, 1993 dalam Grouzet et. al., 2005).

Kedua jurnal tersebut memberikan masukan bagi peneliti terhadap dugaan peneliti

mengenai kekhasan kebutuhan psikologik yang diutamakan bagi peserta didik di

Indonesia, khususnya mahasiswa.

2.3.1.5 Kebutuhan Spiritual/Makna, Kebutuhan Aktualisasi Diri,

Kesenangan duniawi, dan Kebutuhan Harga Diri

Empat kebutuhan dasar psikologik spiritual, aktualisasi diri, kesenangan

duniawi, dan harga diri, sebenarnya merupakan kebutuhan-kebutuhan dasar

psikologik yang dibahas Maslow (1964) di dalam teori hirarki kebutuhannya.

Awalnya hirarki kebutuhan dasar Maslow terdiri dari lima kebutuhan dasar, yaitu

kebutuhan fisiologik di paling dasar, kemudian kebutuhan akan rasa aman,

kebutuhan akan cinta, kebutuhan akan harga diri, dan kebutuhan aktualisasi diri.

Namun kemudian Maslow memodifikasi teori hirarki kebutuhan dasarnya dengan

menambah tiga kebutuhan dasar ditempat teratas, yaitu kebutuhan kognitif,

kebutuhan estetik, dan kebutuhan transenden (Maslow, 1997), sehingga hirarki

kebutuhan dasarnya terdiri dari delapan kebutuhan dasar psikologik. Menurut

Maslow, bila kebutuhan-kebutuhan dasar manusia tersebut terpenuhi, maka

manusia menjadi lebih sehat secara psikologik, sebaliknya bila pemenuhan

kebutuhan-kebutuhan dasar tersebut terhambat, dapat muncul gangguan-gangguan

kepribadian.

Kebutuhan fisiologik merupakan kebutuhan akan sandang, pangan, papan,

seks, dan kebutuhan-kebutuhan lain yang menyangkut kebutuhan badani.

Terpenuhinya kebutuhan fisiologik akan membuat individu sehat, berenergi.

Sebaliknya, terhambatnya kebutuhan fisiologik, mengakibatkan badan akan

lemah, secara alamiah terjadi ketidakseimbangan kimiawi di dalam tubuh.

Individu akan kurang berenergi dan kurang bersemangat. Kebutuhan fisiologik ini


37


mirip dengan pleasure-stimulation yang dikemukakan Epstein dalam teori self-

nya (cognitive-experiential self theory) (1990, dalam Sheldon et.al.,2001) (yang

telah dibahas di subbab sebelumnya). Kebutuhan pleasure-stimulation

didefinisikan sebagai perasaan yang dimiliki individu bahwa individu ingin

mendapatkan banyak kenikmatan dan kesenangan bukan merasa bosan dan kurang

bersemangat dalam hidup (Sheldon et.al., 2001).

Kebutuhan akan harga diri, merupakan kebutuhan yang dimiliki oleh

semua individu. Individu membutuhkan penghargaan dari orang-orang di

lingkungannya dan juga menghargai orang-orang di lingkungannya. Individu

membutuhkan suatu kegiatan yang dapat memberikannya suatu penghargaan atas

dirinya, penerimaan diri, dan pengakuan terhadap apa yang telah dikerjakannya.

Definisi kebutuhan akan harga diri dalam penelitian ini adalah individu merasa

bahwa ia adalah orang yang layak dihargai dan sebagus orang lain, bukan merasa

seperti "pecundang" (Sheldon et.al., 2001).

Kebutuhan aktualisasi diri merupakan kebutuhan yang secara alamiah

dimiliki manusia untuk berkembang secara optimal sesuai dengan kemampuan

yang dimilikinya. Bila kebutuhan aktualisasi diri terpenuhi, maka individu akan

merasakan suatu pengalaman yang luar biasa sebagai wujud dari pencapaian

dirinya (Maslow, 1979). Maslow menaruh perhatian khusus terhadap kebutuhan

aktualisasi diri. Dari penelitiannya terhadap pribadi-pribadi unggul, kebutuhan

aktualisasi diri muncul sebagai salah satu karakteristik mereka. Ciri-ciri mereka

antara lain, selalu berusaha untuk hidup sehat, hidupnya diarahkan kepada

pencarian identitas diri dan otonomi diri, serta memiliki dorongan yang kuat untuk

menjadi yang terbaik (Maslow, 1971). Di dalam penelitian ini, kebutuhan

aktualisasi diri disertakan sebagai dimensi kebutuhan dasar psikologik yang

membentuk kebutuhan akan makna. Berdasarkan hasil penelitian Grouzet

et.al.(2005), aspek spiritualitas termasuk kebutuhan yang diutamakan di negara

dengan masyarakat yang kolektivis. Berdasarkan teori hirarki kebutuhan Maslow

(1979), kebutuhan spiritual dibahas di tingkat kebutuhan aktualisasi diri dengan

istilah kebutuhan transenden.

Pada pengembangan teori hirarki kebutuhan, Maslow (1979) memodifikasi

kebutuhan aktualisasi diri dengan memasukkan kebutuhan kognitif, kebutuhan


38


estetika, dan kebutuhan transenden. Kebutuhan transenden merupakan kebutuhan

yang sangat berbeda dengan kebutuhan-kebutuhan dasar di dalam hirarki

kebutuhan. Individu-individu yang telah terpenuhi kebutuhan transendennya,

mencintai pekerjaannya, mengutamakan kebajikan, memandang segala

pengalaman hidupnya diatur oleh alam dan dapat lepas dari ke"ego"annya.

Menurut Maslow, nilai-nilai spiritual tidak serta merta berhubungan

langsung dengan agama. Individu-individu yang telah mencapai aktualisasi diri

pada umumnya menampilkan diri mereka sebagai individu yang religius tertampil

dari sikap-sikap, karakter, dan perilakunya.

Dari keempat kebutuhan dasar psikologik yang dibahas di atas, kebutuhan

spiritual merupakan kebutuhan dasar psikologik yang belum banyak diteliti. Hal

ini mungkin karena spiritualitas sulit untuk didefinisikan dan seringkali

spiritualitas dianggap sama dengan agama (Tisdell, 2001). Namun demikian, pada

dua dekade terakhir ini para peneliti mulai menunjukkan adanya perhatian pada

pentingnya peran spiritualitas, khususnya dalam bidang pendidikan.

Pembahasan tentang peran spiritualitas (pemaknaan) di dalam bidang

pendidikan (English & Gillen, 2000) dan khususnya dalam pembentukan

pengetahuan (Glazer, 1999) mulai banyak didiskusikan. Tema-tema yang biasa

menjadi fokus pembahasan adalah pemaknaan (meaning making) di dalam proses

belajar yang sangat kompleks terkait dengan perjalanan/pengalaman spiritual

individu (Hunt et al., 2001). Dengan melibatkan dimensi spiritual/pemaknaan

dalam belajar, terutama pada pembelajaran orang dewasa, peserta didik dihargai

sebagai "subyek", dan dengan demikian peserta didik menjadi pemeran utama di

dalam perjalanan hidupnya dalam misinya mencari pemaknaan hidup (Vella,

2000). Pembentukan pengetahuan bukan hanya merupakan refleksi dari adanya

olah pikir atau rasio, tetapi juga merupakan cerminan keterlibatan jiwa dan hati

individu (O'Sullivan, 1999).

Proses pembelajaran dalam membangun pengetahuan diperoleh peserta

didik dalam konteks atau lingkungan belajar tertentu yang tidak terlepas dari

budaya dan status sosial individu. Pembelajaran seyogianya mengajak peserta

didik untuk terlibat pada berbagai level ranah, kognitif atau rasio, afektif,


39


sosiokultural, dan level simbolik atau spiritual dan memberikan dampak yang

positif terhadap kehidupan peserta didik (Tisdell, 2003).

Dari pembahasan mengenai kebutuhan-kebutuhan dasar psikologik di atas,

peneliti menganggap bahwa bersama-sama dengan tiga kebutuhan dasar

psikologik SDT, empat kebutuhan dasar psikologik lainnya, yaitu kebutuhan

spiritual, kebutuhan aktualisasi diri, kesenangan duniawi, dan kebutuhan harga

diri dibutuhkan individu agar aktivitas atau perilakunya bermakna bagi

kehidupannya. Dosen perlu menciptakan lingkungan belajar yang mendukung

makna belajar mahasiswa.

2.3.1.6 Penamaan Kebutuhan akan Makna

Berdasarkan analisis artikel jurnal dari Sheldon et.al. (2001) dan Grouzet

et.al. (2005), peneliti berasumsi bahwa kebutuhan dasar psikologik yang

diutamakan individu Indonesia, kemungkinannya adalah kebutuhan-kebutuhan

dasar psikologik yang dapat memberikan pemuasan spiritual individu dan

memberi makna dalam hidupnya. Ditemukannya aspirasi/kebutuhan spiritual

menginspirasi peneliti akan dugaan kebutuhan akan makna dibalik setiap perilaku

individu. Perilaku akan muncul bila individu merasa bahwa apa yang

dilakukannya bermakna baginya. Individu terdorong melakukan tindakannya atas

dasar adanya penilaian bahwa tindakan tersebut dilakukan karena memiliki arti

bagi kehidupannya secara keseluruhan, bagi perkembangan dirinya yang optimal.

Bila dikaitkan ke dalam lingkungan belajar di perkuliahan, maka untuk

dapat mendorong mahasiswa terlibat belajar, kebutuhan akan makna menjadi

penting untuk dipenuhi oleh dosen. Merujuk pada penelitian-penelitian terdahulu

mengenai keterlibatan belajar, terutama yang dirujuk dalam disertasi ini, dalam

kerangka perspektif SDT, adanya dukungan otonomi terhadap ketiga kebutuhan

dasar psikologik, yaitu kebutuhan otonomi, kebutuhan kompeten, dan kebutuhan

hubungan dengan orang lain, dapat memengaruhi keterlibatan belajar,

kesejahteraan psikologik, dan perkembangan peserta didik yang optimal.

Dalam penelitian disertasi ini peneliti berupaya untuk menguji kebutuhan

akan makna yang terdiri dari tujuh kebutuhan dasar psikologik yaitu, (1)

kebutuhan otonomi, (2) kebutuhan kompeten, (3) kebutuhan akan hubungan


40


dengan orang lain, (4) kebutuhan spiritual, (5) kebutuhan aktualisasi diri, (6)

kebutuhan akan kesenangan duniawi, dan (7) kebutuhan akan harga diri. Lima

kebutuhan dasar psikologik, peneliti sertakan dari penelitian Sheldon et.al. (2001)

yaitu (1) kebutuhan otonomi, (2) kebutuhan kompeten, (3) kebutuhan akan

hubungan dengan orang lain, (4) kebutuhan akan harga diri, dan (5) kebutuhan

akan kesenangan duniawi. Satu kebutuhan dasar psikologik dari penelitian

Grouzet et.al. (2005), yaitu kebutuhan spiritual. Peneliti menyertakan kebutuhan

aktualisasi diri di dalam konsep kebutuhan akan makna karena berdasarkan

analisis literatur teori hirarki kebutuhan Maslow (1979), kebutuhan spiritual

merupakan perluasan dari kebutuhan aktualisasi diri.

Dalam disertasi ini peneliti berasumsi bahwa kebutuhan akan makna yang

terdiri dari tujuh kebutuhan dasar psikologik yang telah dibahas di atas, perlu

dipenuhi agar individu dapat mencapai perkembangan diri yang optimal. Untuk

melakukan kegiatan-kegiatannya individu perlu merasa bahwa apa yang

dilakukannya tersebut bernilai, memiliki makna dalam perjalanan hidupnya. Bila

SDT menekankan pentingnya dukungan otonomi bagi perkembangan diri yang

optimal bagi individu, maka berdasarkan analisis peneliti, bagi orang Indonesia,

dukungan akan makna yang dapat mendorong perkembangan diri yang optimal.

Dalam perspektif SDT, kebutuhan otonomi mendorong individu

menampilkan perilakunya yang berasal dari dalam diri, terbebas dari tekanan

orang lain, atau hal-hal di luar dirinya. Di dalam disertasi ini, peneliti berasumsi

bahwa individu terdorong melakukan sesuatu berasal dari dalam dirinya karena

menganggap bahwa apa yang dilakukannya memiliki nilai dan bermakna baginya.

Pemenuhan kebutuhan akan makna menjadi penting untuk mendorong sebuah

perilaku inidividu yang berasal dari dalam dirinya.

Pemuasan kebutuhan akan makna diperoleh dari interaksi individu dengan

lingkungannya. Dalam lingkungan belajar di perguruan tinggi, agar mahasiswa

dapat merasakan dan mengalami pembelajaran yang bermakna, maka dosen perlu

memenuhi kebutuhan akan makna dari mahasiswa. Oleh peneliti, dukungan akan

makna didefinisikan sebagai hubungan interpersonal individu yang memfasilitasi

atau menyediakan kesempatan bagi orang lain untuk menampilkan dan

mempertahankan tindakan atau perilakunya yang bermakna yang berasal dari


41


dalam dirinya dan memiliki kebebasan untuk melakukannya. Di dalam

perkuliahan, tujuh kebutuhan dasar psikologik mahasiswa yang membentuk

kebutuhan akan makna belajar, menjadi perhatian dosen untuk dipenuhi. Tujuh

kebutuhan dasar psikologik tersebut adalah (1) kebutuhan otonomi, (2) kebutuhan

kompeten, (3) kebutuhan akan hubungan dengan orang lain, (4) kebutuhan

spiritual, (5) kebutuhan aktualisasi diri, (6) kebutuhan akan kesenangan duniawi,

dan (7) kebutuhan akan harga diri.

Pandangan mahasiswa terhadap dukungan makna belajar yang diberikan

dosen dan pandangan mahasiswa terhadap dosen sebagai otoritas sumber

informasi dalam penelitian ini merupakan faktor lingkungan belajar yang dapat

memengaruhi keterlibatan belajarnya. Peran lingkungan yang memberikan

pemuasan kebutuhan psikologik melalui dukungan dari dosen juga dapat

memengaruhi self-efficacy mahasiswa (Bandura, 1997). Dalam pembahasan

berikut ini dipaparkan mengenai self-efficacy.

2.4 Self-efficacy

Dalam perspektif kognitif sosial, manusia dipandang sebagai individu

yang proaktif, yang dapat mengatur dan merefleksikan diri bukan sebagai individu

yang pasif, dan hanya bereaksi dan dibentuk oleh lingkungan tanpa adanya

dorongan dari dalam diri. Salah satu tokoh teori kognitif sosial, Bandura (1986)

mengungkapkan bahwa pikiran dan tindakan manusia adalah sebagai hasil

pengaruh interaksi yang dinamis dari aspek pribadi, perilaku, dan lingkungan.

Konsep Bandura mengenai reciprocal determinism menjelaskan bahwa

bagaimana individu bertingkah laku saat ini memberikan informasi tentang

bagaimana lingkungan dan aspek-aspek yang ada di dalam dirinya saling

berinteraksi. Interaksi antara aspek-aspek yang ada di dalam diri dan lingkungan

juga dapat memprediksi perilaku individu. Aspek-aspek atau faktor-faktor (a)

personal seperti kognisi, afeksi, dan keadaan fisik, (b) tingkah laku, dan (c)

lingkungan saling memengaruhi dan menciptakan suatu hubungan resiprokal

triadik (triadic reciprocality).

Hubungan timbal balik di dalam fungsi tingkah laku individu di teori

kognitif sosial dapat menjelaskan suatu sebab akibat dari munculnya tingkah laku


42


individu di lingkungan tertentu. Faktor-faktor personal, lingkungan, dan perilaku

individu menjadi perhatian para peneliti kognitif sosial. Misalnya, di konteks

pembelajaran di perguruan tinggi, dosen berupaya membentuk mahasiswa mandiri

secara intelektual. Dosen dapat melakukannya dengan membuat keadaan suasana

hati positif mahasiswa dalam belajar untuk mengubah pikiran-pikiran negatif

(faktor personal), mengembangkan dan melatih keterampilan akademik seperti

cara-cara mencari jurnal atau artikel dengan impact factor yang tinggi (faktor

perilaku), dan menciptakan metode atau struktur pembelajaran yang dapat

memberi keberhasilan pada mahasiswa (faktor lingkungan).

PERILAKU INDIVIDU

FAKTOR FAKTOR PERSONAL LINGKUNGAN

Gambar 2.1 Hubungan Resiprokal Triadik (Bandura, 1986)

Self-efficacy (Bandura, 1997) merupakan faktor personal yang utama

dalam teori kognitif sosial. Dalam konteks akademik, self-efficacy yang berperan

sebagai faktor personal bersama-sama dengan faktor lingkungan dan perilaku

belajar dapat memengaruhi motivasi dan keterlibatan belajar peserta didik.

Berdasarkan penelitian-penelitian tiga dekade terakhir, self-efficacy secara

konsisten ditemukan sebagai prediktor yang berperan penting dan memiliki

efektivitas paling tinggi terhadap motivasi dan proses belajar peserta didik.

Bandura (1997) mendefinisikan self-efficacy sebagai keyakinan individu terhadap

kemampuan dirinya dalam melaksanakan dan menyelesaikan suatu tugas untuk

mencapai tujuan tertentu. Konstruk self-efficacy memiliki beberapa karakteristik

yang membedakannya dengan konstruk psikologik lainnya. Pertama, penilaian

self-efficacy terfokus kepada suatu keyakinan individu tentang apa yang dapat

dilakukannya dari pada penilaiannya tentang trait psikologik atau kepribadiannya.


43


Self-efficacy disini merujuk kepada "seberapa mampukah saya dapat melakukan

tugas tertentu?" bukan "seperti apa saya?" Kedua, self-efficacy bersifat

multidimensional, tidak saja tergantung dari keyakinan individu terhadap

kemampuannya dalam ranah yang spesifik tetapi juga tergantung konteks yang

spesifik dimana tugas harus diselesaikan. Misalnya, belajar di dalam kelas dengan

keadaan ventilasi yang kurang baik, atau kemungkinannya bisa juga individu

merasa lebih mampu dalam menyelesaikan masalah yang sifatnya sosial

dibandingkan masalah-masalah ilmu pasti alam. Ketiga, self-efficacy tergantung

dari mastery performance/experiences bukan tergantung dari kriteria yang

normatif. Jadi seberapa yakin individu terhadap kemampuannya sendiri misalnya

dalam membuat makalah, bukan seberapa yakin ia mampu selesaikan tugas

dibandingkan dengan teman-temannya. Biasanya penilaian tentang self-efficacy

merujuk kepada kinerja yang akan datang (Zimmerman & Cleary, 2006). Dalam

penelitian ini, self-efficacy merujuk kepada keterlibatan belajar mahasiswa di

dalam ruang kuliah.

Self-efficacy secara konseptual dan psikometrik berbeda dengan konstruk-

konstruk yang mirip dengannya, seperti outcome expectations, self-concept

(konsep diri), dan perceived control (Zimmerman, 2000). Menurut Bandura

(1986) walaupun self-efficacy dan outcome expectations dihipotesiskan sebagai

motivasi yang mendorong individu dalam menyelesaikan tugas, namun self-

efficacy memiliki peran yang lebih besar terhadap hasil kinerjanya karena hasil

yang diantisipasi individu sangat tergantung dari evaluasinya terhadap seberapa

mampu ia dapat menyelesaikan tugas yang dihadapinya. Secara psikometrik pun

terbukti bahwa self-efficacy memiliki nilai pembanding yang signifikan

dibandingkan dengan outcome-expectations (Shell, Murphy & Bruning, 1989).

Konsep diri merupakan konstruk yang paling mirip dengan self-efficacy.

Konsep diri dipahami sebagai konstruk yang merujuk kepada gambaran diri yang

lebih umum mencakup berbagai bentuk pengetahuan/pengalaman individu dan

evaluasi perasaan individu. Dari hasil-hasil penelitian tentang konsep diri, konsep

diri yang dikonseptualisasikan secara umum ini, secara konsisten tidak ditemukan

berhubungan dengan prestasi akademik (Hattie, 1992: Marsh & Sahvelson, 1985

dalam Zimmerman, 2000). Pada perkembangan penelitian tentang konsep diri dan


44


self-efficacy, ditemukan bahwa bila konsep diri dan self-efficacy bersama-sama

diteliti perannya dalam prestasi, maka self-efficacy menunjukkan daya prediksi

yang signifikan dan lebih baik dibandingkan konsep diri terhadap pencapaian

prestasi akademik (Pajares & Miller, 1994 dalam Zimmerman, 2000).

Self-efficacy juga mirip dengan perceived control (= locus of control,

Rotter, 1966 dalam Zimmerman, 2000). Perceived control merujuk kepada suatu

harapan tentang hasil kinerja individu yang dikontrol dari dalam diri atau oleh

faktor eksternal. Dari penelitian Smith (1989) ditemukan bahwa pengukuran locus

of control tidak dapat memprediksi adanya perkembangan dari prestasi akademik

atau mengurangi kecemasan pada anak yang memiliki kecemasan tinggi pada saat

mengerjakan tugas, namun self efficacy dapat memprediksi perkembangan dari

prestasi akademik.

Dimensi dan Sumber Pembentukan Self-efficacy

Self-efficacy dapat dikenali dari karakteristiknya yang tampil pada

berbagai dimensi, seperti level (tingkat kesulitan tugas), generality (generalisasi

dari self-efficacy ranah tertentu ke ranah lain), dan strength (kekuatan keyakinan

seseorang dalam menyelesaikan tugas) (Bandura, 1997).

Level dari self-efficacy merujuk kepada keyakinan individu dalam

menyelesaikan masalah dari tingkat kesulitan masalah yang dihadapinya, seperti

tingkat kesulitan dalam belajar berhitung, mulai dari penambahan, pengurangan,

perkalian dan pembagian. Generality (generalisasi) dari self-efficacy tampak pada

keyakinan individu dalam mentransfer efikasinya dari tugas yang telah dapat

dikuasainya ke hal lain yang ada hubungannya dengan tugas tersebut, seperti

efikasi dalam berhitung ke akunting. Strength dari self-efficacy berhubungan

dengan seberapa besar kekuatan keyakinan individu akan kepastiannya dapat

menyelesaikan tugas tertentu.

Self efficacy dibentuk dari empat sumber informasi (Bandura, 1999). Yang

paling utama adalah adanya pengalaman keberhasilan dalam menyelesaikan

masalah (mastery experiences). Kesuksesan yang diraih individu akan berdampak

kepada kuatnya keyakinan self-efficacy nya. Self-efficacy yang tinggi dan resilien


45


terbentuk dari pengalaman-pengalaman keberhasilan dalam memecahkan masalah

yang sulit melalui usaha yang keras.

Cara lain untuk membangun dan memperkuat self-efficacy adalah melalui

pengalaman mengamati orang lain yang memiliki banyak kesamaan dengan

individu (vicarious experiences). Self-efficacy akan meningkat bila individu

melihat orang lain yang memiliki banyak kesamaan dengannya mengalami

kesuksesan melalui usaha yang kuat dan mereka merasa bahwa mereka juga

memiliki kapasitas yang sama untuk berhasil. Sebaliknya, kegagalan orang lain

dapat menurunkan efikasi dari individu dan merasa ragu akan kemampuannya

untuk dapat menyelesaikan masalah yang serupa.

Untuk memperkuat self-efficacy juga dapat dilakukan melalui persuasi

sosial (social persuation). Bila individu diberikan masukan bahwa ia memiliki

potensi untuk sukses, ia akan menampilkan usaha yang lebih kuat dan bertahan

dalam tugas, tidak cepat menyerah. Sumber self-efficacy yang terakhir adalah

physical and emotional states (keadaan fisik dan emosi). Adanya ketegangan,

kecemasan, dan depresi yang dirasakan dan dialami individu, dianggap individu

sebagai tanda dari kelemahan diri. Jadi untuk meningkatkan self-efficacy yang

bersumber pada fisik dan emosi, adalah dengan mengurangi keadaan emosi

negatif dan mengoreksi interpretasi yang keliru dari gejala fisik yang muncul

(Bandura, 1999).

2.5 Otoritas Sumber Informasi

Para peneliti di bidang psikologi tiga dekade terakhir ini tertarik meneliti

tentang bagaimana individu memandang pengetahuan, bagaimana pengetahuan itu

diolah dan dengan kata lain bagaimana keyakinan individu terhadap pengetahuan

yang akan diperolehnya (keyakinan epistemologik) (Hofer, 2000; Perry, 1970;

Schommer, 1990). Penelitian-penelitian keyakinan epistemologik dalam bidang

psikologi mengungkap pengaruh keyakinan epistemologik individu terhadap

kemampuan nalar dan belajar individu (Hofer, 2000).

Kerangka teoretik yang secara luas digunakan untuk menjelaskan

keyakinan epistemologik dalam penelitian-penelitian di bidang psikologi

pendidikan (Buehl & Alexander, 2001; Hofer & Pintrich, 1997) merangkum


46


pengertian keyakinan epistemologik ke dalam empat dimensi yang tidak saling

berhubungan. Dua dimensi pertama menggambarkan "sifat dari pengetahuan",

yaitu (1) kepastian dari pengetahuan, yang dipersepsikan sebagai pengetahuan

yang ajeg, stabil dan didukung oleh fakta yang kuat, dan (2) struktur (structure)

atau kesederhanaan (simplicity) dari pengetahuan yang menggambarkan

hubungan-hubungan yang relatif dari pengetahuan. Dimensi ketiga dan keempat

menggambarkan sifat dari "tahu" (the nature of knowing), yaitu (3) jastifikasi dari

pengetahuan menjelaskan bagaimana individu memperoleh dan mengevaluasi

pengetahuannya, dan (4) sumber dari pengetahuan yang merujuk kepada dari

mana pengetahuan berasal, dari dalam (internal) atau dari luar (eksternal). Pada

disertasi ini peneliti memfokuskan diri pada dimensi ke empat, yaitu sumber

individu membangun "tahu"nya. Individu membangun pengatahuannya melalui

sumber yang dipercayanya sebagai otoritas sumber informasi atau epistemic

authority (Kruglanski, Raviv, Bar-Tal, Raviv, Sharvit, Ellis, 2005).

Dalam mengkonstruk pengetahuan, masing-masing individu memiliki

pandangan atau asumsi yang berbeda terhadap pengetahuan atau informasi yang

ingin diketahuinya. Misalnya, bagi seorang dokter ahli penyakit dalam, gejala

sakit kepala yang terus menerus merupakan tanda adanya penyakit serius yang

perlu ditangani, sementara bagi dokter umum yang belum melanjutkan pendidikan

spesialisnya, gejala sakit kepala hanya dapat dijelaskan mungkin karena sebagai

gejala flu dan dengan sedikit informasi. Dengan kata lain, asumsi terhadap suatu

kenyataan atau fenomena dapat sangat berbeda tergantung dari latar belakang

pengalaman dan pengetahuan individu yang bersangkutan. Karena individu

memiliki kecenderungan untuk memperoleh informasi dan membangun

pengetahuannya melebihi pengetahuan yang dimilikinya, maka individu akan

tergantung kepada individu lain sebagai sumber informasi yang ingin

diketahuinya (Kruglanski et. al., 2009, hal.175).

Otoritas sumber informasi adalah sumber informasi yang merujuk kepada

suatu keahlian dan sebagai sumber yang dapat dipercaya bagi individu yang

sedang mencari informasi atau membangun pengetahuannya (Kruglanski et. al.,

2009). Keunikan dari konstruk otoritas sumber informasi adalah memberi

pengertian yang sama atas sumber informasi yang dimiliki diri sendiri (self) dan


47


yang berasal dari luar diri (external source) (Pierro & Mannetti, 2004 dalam

Kruglanski et. al., 2005). Individu dapat menjadi otoritas sumber informasi bagi

orang lain dan membangun pengetahuannya melalui otoritas sumber informasi

dari luar dirinya. Di dalam lingkungannya, individu memiliki berbagai otoritas

sumber informasi untuk berbagai aspek atau domain kehidupan dan otoritas

sumber informasi tergantung dari fase perkembangan individu. Otoritas sumber

informasi dapat dikenali secara umum melalui senioritas (misalnya orang tua),

peran seseorang di dalam masyarakat (misalnya ustad, guru, tokoh masyarakat),

tingkat pendidikan (doktor, profesor), dan penampilan dari sebuah buku atau

cetakan (seperti penerbit dari sebuah buku). Selain itu, otoritas sumber informasi

juga dapat dikenali secara spesifik melalui pencarian informasi dari sumber

otoritas informasi tertentu (misalnya ingin saran penataan ruangan mencari

informasi ke desain interior, atau dari majalah interior).

Dalam penelitian disertasi ini, otoritas sumber informasi peneliti posisikan

dalam pengertian yang umum, yaitu bagaimana mahasiswa baru UI

mempersepsikan dosennya sebagai otoritas sumber informasi.

2.5.1 Otoritas Sumber Informasi dan Fase Perkembangan

Dari penelitian yang dilakukan oleh Raviv, Bar-Tal, Raviv, dan Homminer

(1990) tentang atribusi otoritas sumber informasi anak-anak (usia empat sampai

tujuh tahun) kepada ibu, bapak dan guru mereka ditemukan bahwa persepsi anak

terhadap orang tuanya sebagai otoritas sumber informasi cenderung stabil walau

ada beberapa domain dari otoritas sumber informasi dipersepsikan menurun oleh

anak. Kemudian persepsi otoritas sumber informasi terhadap guru cenderung

stabil dan meningkat pada topik sains. Teman sebagai otoritas sumber informasi

meningkat dalam domain sosial. Lebih lanjut, peran persepsi otoritas sumber

informasi anak-anak terhadap guru dan teman-temannya lebih bervariasi dalam

memeroleh pengetahuan. Anak-anak memilih guru dan teman-temannya sebagai

otoritas sumber informasi dalam area pengetahuan tertentu.


48


2.5.2 Hirarki Otoritas Sumber Informasi

Dalam mendapatkan informasi, individu akan mencari informasi dari

sumber informasi yang diangggap memiliki wawasan yang luas, yang dapat

memberikan informasi yang lengkap, dan menjadikan individu lebih percaya diri

atas pengetahuan yang dimilikinya (Bar, 1999 dalam Kruglanski et al., 2009).

Adanya hirarki otoritas sumber informasi menunjukkan fungsi otoritas

sumber informasi sebagai indikasi atau tanda adanya kekurangpercayaan diri.

Individu biasanya tergantung kepada otoritas sumber informasi bila individu

kurang memiliki sumber dari informasi yang ingin dicarinya atau motivasinya

dalam mencari informasi tidak kuat, sehingga ia dengan mudah tergantung dengan

otoritas sumber informasi tertentu (Kruglanski et al., 2009).

2.5.3 Peran Diri sebagai Otoritas Sumber Informasi

Di subbab sebelumnya telah dibahas bahwa individu dapat berperan baik

sebagai otoritas sumber informasi maupun sebagai individu yang mencari

informasi dari otoritas sumber informasi lain. Bila individu memiliki persepsi

terhadap dirinya sebagai individu yang memiliki pengetahuan yang cukup atau

menguasai pengetahuan tertentu, maka lebih sedikit informasi dari luar dirinya

yang akan dicarinya dan ingin diketahuinya (Kruglanski et al., 2009). Untuk

individu dengan persepsi otoritas epistemologi yang rendah, makin tinggi

kebutuhan untuk memenuhi apa yang ingin diketahuinya, makin kuat

kecenderungannya untuk mengandalkan informasinya dari pencarian informasi

dari luar dirinya. Sebaliknya, bagi individu dengan persepsi otoritas epistemic

yang tinggi, makin tinggi kebutuhan untuk memenuhi apa yang ingin

diketahuinya, makin rendah kecenderungannya untuk mengandalkan pencarian

informasi dari sumber di luar dirinya. Dengan demikian, bila individu berada

dalam tuntutan untuk memahami atau mengetahui sesuatu, individu dipaksa untuk

memilih dan memilah-milah dengan tepat otoritas sumber informasi mana yang

paling dapat dipercayanya untuk memenuhi kebutuhan informasi yang ingin

diketahuinya.

Dalam lingkungan belajar, telah dibahas bahwa cara mengajar yang

bersifat mendukung otonomi peserta didik memiliki pengaruh positif terhadap


49


keterlibatan belajar dan prestasi belajar dibandingkan dengan orientasi mengajar

yang sifatnya mengontrol perilaku peserta didik (Pierro, Presaghi, Higgins, &

Kruglanski, 2009). Selain itu persepsi peserta didik dalam memandang guru

sebagai sumber informasi terpercaya (epistemic authorities) juga memengaruhi

keterlibatan mereka dalam kegiatan-kegiatan di dalam kelas yang pada akhirnya

berdampak kepada hasil belajarnya (Bar-Tal, Raviv, Raviv, Brosh, 1991; Raviv,

Bar-Tal, Raviv, Biran, & Sela, 2003; Quiamzade, Mugny, & Falomir, 2009).

Pengaruh budaya juga memengaruhi bagaimana peserta didik

mengkonstruk pengetahuannya. Dalam mengkonstruk pengetahuan, sumber

pengetahuan (epistemic authorities) peserta didik dapat berasal dari dirinya sendiri

(self ascribed epistemic authority) dan dari luar dirinya (external epistemic

authorities) (Kruglanski, 1992). Guru di sekolah dasar, sekolah menengah dan

perguruan tinggi berfungsi sebagai sumber pengetahuan yang memberikan

informasi yang dapat dipercaya dan cara-cara bagaimana guru mentransfer

informasi dapat berbeda dari satu budaya dengan budaya yang lain (Alexander,

2000; Cairns, Lawton, & Gardner, 2001).

Dalam perkembangannya, sumber informasi bagi individu berubah sejalan

dengan usiannya. Dari studi Raviv et al. (1990a; 1990b) ditemukan bahwa pada

usia empat sampai sembilan tahun, orang tua dan guru dipersepsikan sebagai

otoritas sumber informasi yang sifatnya umum terkait dengan informasi

kehidupan sehari-hari dan teman sebagai sumber informasi yang penting untuk

informasi-informasi hubungan sosial. Pada usia sembilan sampai delapan belas

tahun, pada saat memasuki usia remaja, peran teman sebagai sumber pengetahuan

menetap bahkan meningkat, sementara peran orang tua dan guru sebagai sumber

informasi yang sifatnya umum menurun. Guru masih dianggap sebagai sumber

informasi namun hanya pada domain tertentu dalam mata pelajaran di sekolah,

tetapi tidak dalam bidang yang lain.

Dengan demikian anak-anak, dan khususnya remaja menyeleksi otoritas

sumber informasinya berdasarkan informasi yang ingin diketahuinya. Mereka

memilih otoritas sumber informasi yang berbeda dalam domain pengetahuan yang

berbeda pula. Bar-Tal et al. (1991) menginvestigasi alasan-alasan mengapa anak

dan remaja kelas empat SD, kelas dua SMP, dan kelas tigas SMA menentukan


50


pilihan mereka terhadap sumber informasi tertentu. Selain pendidikan,

pengalaman, dan keahlian yang sering digunakan sebagai alasan dibalik pemilihan

sumber pengetahuan mereka, anak dan remaja juga mengutarakan alasan lain,

tergantung sumber yang akan dipilih sebagai sumber informasi. Alasan-alasannya

adalah antara lain familiarity, helpfulness, trustworthiness, admiration, dan

possesion of special virtues.

Dalam pembelajaran, guru sebagai otoritas sumber informasi akan

memberikan pengaruh yang lebih besar dalam mentransfer pengetahuannya

kepada peserta didik bila orientasi mengajarnya (otoritarian vs. demokratik) sesuai

dengan pandangan peserta didik terhadap hubungannya dengan otoritas

(ketergantungan informasi yang tinggi vs. rendah - high informational dependence

vs. low informational dependence) (Mugny, Chatard, & Quiamzade, 2006).

Peserta didik yang memandang dirinya rendah dalam ketergantungan

informasinya terhadap otoritas sumber informasi, pembentukan pengetahuannya

lebih dipengaruhi oleh gaya mengajar yang demokratik dari pada yang otoritarian.

Bagaimana pengetahuan dibangun oleh mahasiswa tergantung dari

bagaimana pandangannya terhadap dosennya sebagai otoritas sumber informasi

(domain khusus vs. umum) dan derajat ketergantungan informasi mahasiswa

kepada sumber informasi (Hornikx, 2011). Minat terhadap materi kuliah yang

disampaikan oleh doseon merupakan prediktor yang utama yang memengaruhi

pandangan mahasiswa terhadap otoritas sumber informasinya (Raviv, dkk., 2003).

Peserta didik membangun pengetahuannya dari sumber informasi yang memiliki

kesesuaian dengan pandangan yang dimilikinya terhadap sumber informasi yang

dituju. Bila peserta didik memiliki pandangan bahwa guru tertentu diyakini dapat

memberikan pengetahuan yang dicarinya, maka peserta didik akan mendapatkan

pengetahuan yang dicarinya. Namun, bila pandangan peserta didik terhadap guru

tertentu adalah sebagai otoritas sumber informasi yang sifatnya umum, tidak

terkait dengan domain tertentu yang ingin diketahuinya, maka peserta didik tidak

akan mendapatkan apa yang ingin diketahuinya. Jadi, bagaimana peserta didik

memandang gurunya sebagai otoritas sumber informasi domain tertentu atau

domain umum akan menentukan ketepatan informasi yang ingin diketahuinya dan

penguasaan atas pengetahuan yang ingin dibangunnya. Untuk mendapatkan


51


informasi yang akurat, selain pandangan terhadap otoritas sumber informasi untuk

domain tertentu, pandangan peserta didik terhadap derajat ketergantungan

informasi yang dimilikinya juga dapat memengaruhi bagaimana ia membangun

pengetahuannya (Chatard, Mugny, & Quiamzade, 2006).

Masing-masing peserta didik memiliki pengetahuan (prior knowledge)

yang berbeda tentang informasi atau pengetahuan yang sudah diketahuinya terkait

dengan pengetahuan yang akan diperolehnya. Peserta didik yang merasa kurang

kompeten, memiliki keyakinan akan kemampuan diri yang rendah (self-efficacy

rendah, Bandura, 1997) dan belum menguasai materi dapat memperoleh

keuntungan dari gurunya sebagai otoritas sumber informasi yang memberikannya

informasi. Sebaliknya, peserta didik yang merasa lebih kompeten, memiliki

keyakinan akan kemampuan diri lebih baik (self-efficacy tinggi) dalam materi

yang diajarkan, dapat memanfaatkan pengaruh dari otoritas sumber informasi

yang memberi kesempatan untuk lebih mandiri atau otonom dalam memperoleh

pengetahuannya (Mugny, Chatard, & Quiamzade, 2006). Selain itu ada peserta

didik yang merasa memiliki pengetahuan yang luas, namun ada pula peserta didik

yang merasa sama sekali belum mengetahui atau memiliki sedikit informasi atau

pengetahuan terkait dengan materi yang akan dipelajari. Kondisi ini

menggambarkan derajat ketergantungan peserta didik terhadap sumber

informasinya. Peserta didik yang merasa sudah cukup memiliki pengetahuan dan

tidak merasa membutuhkan orang lain untuk membangun informasinya, akan

tidak terlalu tergantung kepada gurunya (derajat ketergantungan informasi rendah

- low informational dependence) sedangkan peserta didik yang merasa

pengetahuannya terbatas terkait dengan materi yang akan dibahas, akan sangat

tergantung (derajat ketergantungan informasi tinggi - high informational

dependence) kepada gurunya untuk membentuk pemahamannya atas materi yang

diajarkan.


informasi, akan berubah sejalan dengan lamanya belajar/semester yang dilaluinya

(Jehng, Johnson, & Anderson, 1993). Makin rendah semester yang dilalui

mahasiswa, mahasiswa makin membutuhkan kepastian akan pengetahuan yang

akan dibangunnya. Pandangan mahasiswa terhadap dosennya tidak serta merta


52


membuatnya terlibat dalam belajar. Adanya pandangan mahasiswa terhadap dosen

sebagai otoritas sumber informasi, mengindikasikan bahwa mahasiswa

membutuhkan pengetahuan dari dosen, dan dalam prosesnya, self-efficacy

mahasiswa meningkat karena bertambahnya wawasan. Bila self-efficacy

meningkat, mahasiswa merasa mampu dan akan terlibat lebih baik dalam belajar.

Bila mahasiswa menganggap apa yang ingin diketahuinya dapat ia peroleh dari

sumber lain selain dosen, maka dosen tidak dipandang sebagai otoritas sumber

informasi, dosen dipandang sebagai fasilitator, informasi yang disampaikan dosen

tidak terserap dengan baik, dan tidak ada pengaruh terhadap efikasi diri

mahasiswa, oleh karenanya keterlibatan belajar mahasiswa di perkuliahan dapat

melemah. Dengan demikian, secara hipotetis dapat disimpulkan bahwa pandangan

mahasiswa terhadap otoritas sumber informasinya (dosen) memengaruhi self-

efficacy dan kemudian self-efficacy akan memengaruhi keterlibatannya dalam

belajar.

Berdasarkan pembahasan teoretik di atas tentang peran pandangan

dukungan makna belajar melalui pemuasan kebutuhan psikologik, motivasi

intrinsik, self-efficacy dan pandangan otoritas sumber informasi terhadap

keterlibatan belajar, peneliti membangun model teoretik keterlibatan belajar yang

menjelaskan interaksi antar variabel dukungan makna belajar dari dosen, motivasi

intrinsic, self-efficacy, dan otoritas sumber informasi terhadap keterlibatan belajar.

2.6 Karakteristik Mahasiswa UI dan Pembelajaran di UI

2.6.1 Karakteristik Mahasiswa UI

Dalam menciptakan lingkungan belajar yang dapat menggugah motivasi

intrinsik mahasiswa agar terlibat dalam belajar, penting untuk mengetahui

karakteristik dari mahasiswa sebagai peserta didik. Salah satu karakteristik utama

mahasiswa adalah kemampuan metakognisinya yang meningkat dibandingkan

tingkat pendidikan sebelumnya. Hal ini membuat mahasiswa dapat memahami

materi-materi dalam kegiatan diskusi yang menuntut penalaran kognisi dan

metakognisi (Hofer, Shirley & Pintrich, 1998). Pembelajaran di perguruan tinggi

yang menuntut kemandirian dan berpikir kritis jauh berbeda dengan pembelajaran

yang peserta didik alami sebelumnya di sekolah menengah atas.


53


Sejak tahun 2008 proses penerimaan mahasiswa baru UI dilaksanakan oleh

suatu Panitia Tetap, yang bernama Panitia Tetap Penerimaan Mahasiswa Baru

(PANTAP-PMB). Penerimaan mahasiswa baru UI untuk program pendidikan

Sarjana Reguler disediakan melalui berbagai jalur, yakni melalui seleksi nasional

yang diberi nama SNMPTN (Seleksi Nasional Masuk Perguruan Tinggi Negeri),

kemudian melalui Seleksi Masuk Universitas Indonesia (SIMAK-UI), melalui

Jalur Pembinaan Prestasi yang terdiri dari Program PPKB, Jalur Pembinaan Bakat

Seni, Pembinaan Pemenang Olimpiade Sains dan Pembinaan Olahragawan

Berprestasi.

UI memberi kesempatan bagi siswa kurang beruntung secara ekonomi

namun memiliki potensi akademik yang baik, ataupun cacat fisik, untuk

mengikuti seleksi masuk UI. Untuk siswa yang tidak mampu secara ekonomi akan

diberikan bantuan melalui program BIDIK MISI atau program kebijakan UI

Bantuan Operasional Pendidikan (BOP) Berkeadilan, khusus untuk S1 Reguler

saja yang melalui jalur masuk SNMPTN Undangan, SNMPTN Tulis, maupun

SIMAK. Sedangkan untuk siswa yang cacat fisik diperbolehkan mengikuti semua

seleksi untuk semua jenjang pendidikan.

Untuk masuk program pendidikan sarjana, UI juga memberi kesempatan

putra-putri daerah melalui Jalur Pembinaan Daerah yang disebut dengan Program

Kerjasama Daerah dan Industri (KSDI). Mahasiswa yang diterima melalui

program KSDI, setelah lulus harus kembali berkarya di daerah asal. Mulai tahun

2011 seleksi masuk jalur KSDI digabung ke dalam SIMAK.

Secara keseluruhan proses seleksi penerimaan mahasiswa baru didasarkan

pada kemampuan akademis dan tidak berdasar pada prinsip ekuitas (SARA-suku,

agama, ras, antar golongan, gender, status sosial, politik). Untuk mahasiswa

berkewarganegaraan asing (WNA) pendaftaran dilakukan melalui International

Office.

Untuk menjamin prinsip kesetaraan dan konsistensi dari penerapan prinsip

tersebut maka pada saat pendaftaran calon mahasiswa baru tidak diminta data

suku, agama, ras, golongan, kemampuan ekonomi, serta afiliasi politiknya.

Meskipun data gender dan foto yang bersangkutan ada, namun skor akhir siswa

yang digunakan dalam pemeringkatan diperoleh hanya dari nilai rapor siswa dan


54


indeks sekolah (jalur undangan) serta hasil ujian (jalur ujian tulis) melalui

pemeringkatan skor hasil ujian. Dengan demikian, dalam proses penentuan hasil

seleksi, panitia seleksi hanya mengacu pada kemampuan akademik peserta dan

tidak mempertimbangkan asal muasal SARA peserta.

Meskipun demikian, jika penentuan kelulusan hanya berdasarkan skor,

maka dapat dipastikan bahwa mahasiswa baru UI program sarjana hanya akan

berasal dari propinsi di pulau Jawa dan beberapa dari Sumatera. Karena UI

memiliki kebijakan pemerataan maka akan ada minimal satu orang terbaik dari

setiap propinsi dari seluruh Indonesia berkesempatan untuk melanjutkan

pendidikan di UI. Dengan demikian, mahasiswa baru UI berasal dari 33 propinsi

di seluruh Indonesia.

2.6.2 Pembelajaran di UI

Dalam menyikapi tuntutan kualitas dan perkembangan jaman, UI setiap

kali mengevaluasi metode pembelajaran dan sudah lebih dari satu dekade ini UI

menerapkan pendekatan belajar yang terfokus pada peserta didik (student-

centered) berubah dari sebelumnya yang terfokus pada pengajar (teacher-

centered) (Buku Pedoman Pelaksanaan Orientasi Belajar Mahasiswa, 2002).

Struktur pembelajaran disesuaikan dengan mutu kurikulum yang dirancang demi

kemudahan mahasiswa untuk mengikuti perkuliahan secara lintas program,

departemen/bagian, dan fakultas (Pedoman Penjaminan Mutu Akademik

Universitas Indonesia, 2007).

UI memiliki visi "Menjadi Universitas Riset Kelas Dunia" dan misi (1)

menyelenggarakan Pendidikan Tinggi yang berbasis riset di Universitas untuk

pengembangan ilmu, Teknologi, Seni, dan Budaya; dan (2) menyelenggarakan

Pendidikan Tinggi yang berbasis riset di Universitas serta mengupayakan

penggunaannya untuk meningkatkan taraf dan kualitas kehidupan masyarakat

Indonesia dan kemanusiaan (Pedoman Penjaminan Mutu Akademik Universitas

Indonesia, 2007). Untuk mencapai visi dan misi yang dicanangkannya, salah satu

upaya yang dilakukan oleh UI adalah dengan menetapkan standar mutu kurikulum

yang dapat menjadi jembatan bagi lulusan yang berkarakter dan berkualitas.


55


Mutu kurikulum dirancang dengan baik dan seksama agar memberi

kemudahan bagi mahasiswa untuk mengikuti perkuliahan secara lintas program,

departemen/bagian, dan fakultas (Pedoman Penjaminan Mutu Akademik

Universitas Indonesia, 2007). Kurikulum harus mengakomodasi karakteristik

mahasiswa, seperti kebiasaan/cara belajar, motivasi, pengalaman dan latar

belakang, sehingga mahasiswa dapat mengikuti kurikulum di UI, diarahkan

belajar aktif, bekerja dalam tim, mandiri, komunikasi dengan baik, berpikir

holistik, dan peduli lingkungan (Pedoman Penjaminan Mutu Akademik

Universitas Indonesia, 2007).

Terdapat sejumlah disiplin ilmu di UI yang tercakup dalam tiga rumpun

keilmuan yaitu sains dan teknologi (Fakultas Matematika & Ilmu Pengetahuan

Alam, Teknik dan Fakultas Ilmu Komputer), ilmu sosial dan humaniora (Fakultas

Ekonomi, Fakultas Hukum, Fakultas Ilmu Sosial dan Ilmu Politik, Fakultas

Psikologi dan Fakultas Ilmu Budaya) dan ilmu kesehatan (Fakultas Kedokteran,

Fakultas Kedokteran Gigi, Fakultas Ilmu Keperawatan, Fakultas Kesehatan

Masyarakat dan Fakultas Farmasi).

Untuk dapat mengikuti pembelajaran di pendidikan tinggi, dalam hal ini di

Universitas Indonesia, selama satu minggu di dalam masa Orientasi Belajar

Mahasiswa (OBM), mahasiswa mendapat pelatihan dan keterampilan belajar

(learning skills) dan berpikir kritis (critical thinking), bekerja dalam kelompok,

metode pembelajaran CL (Collaborative Learning) dan PBL (Problem Based

Learning), serta TI (Teknologi Informasi)-CML (Computer Mediated

Learning)/IL (Information Literacy).

Seluruh mahasiswa baru program S-1 di UI pada semester 1 dan semester

2 diwajibkan mengikuti program P2KPT (Program Pengembangan Kepribadian

Pendidikan Tinggi). Program P2KPT mencakup Mata kuliah Pengembangan

Kepribadian Terintegrasi (MPKT), MPK Agama, MPK Bahasa Inggris dan MPK

Seni/Olahraga. Selain pembekalan keterampilan belajar melalui P2KPT, masing-

masing rumpun ilmu merancang mata-kuliah sesuai dengan kurikulum yang

ditetapkan sebagai upaya untuk mewujudkan visi dan misi UI.


56


2.7 Kerangka Berpikir menuju Model Teoretik Keterlibatan Belajar

Latar belakang masalah penelitian disertasi ini berawal dari pengalaman

peneliti sebagai pengajar psikologi strata satu di UI. Mahasiswa UI yang diseleksi

dari berbagai jalur penerimaan masuk mahasiswa baru UI, terdiri dari mahasiswa

yang berasal dari seluruh daerah di Indonesia dengan latar belakang budaya dan

status sosial ekonomi yang berbeda. Merupakan tantangan besar bagi dosen dalam

menghadapi mahasiswa, khususnya mahasiswa baru, dengan heterogenitas

karakteristik yang dimiliki mahasiswa.

Dalam kegiatan perkuliahan, terdapat mahasiswa yang kehadirannya

bukan sekadar memenuhi daftar presensi, namun mereka tertarik dan berminat

terhadap materi kuliah, memiliki keingintahuan terhadap materi, sehingga mereka

tampak antusias dan tekun mengikuti jalannya perkuliahan. Meskipun demikian,

peneliti tak jarang menemukan mahasiswa yang tampak kurang berminat belajar

di dalam kelas, mengantuk, mengerjakan hal lain yang tidak ada hubungannya

dengan topik perkuliahan. Membuat mahasiswa yang tadinya apatis dan tidak

bersemangat menjadi senang, berminat, antusias, tertantang dan terlibat dalam

belajar adalah tugas dan tanggung jawab dosen agar mahasiswa berhasil meraih

indeks prestasi yang baik.

Keterlibatan belajar mahasiswa dalam perkuliahannya menjadi sangat

penting untuk dijadikan tujuan mengajar bagi para dosen, karena keterlibatan

belajar bukan saja berhubungan langsung dengan prestasi, namun juga dapat

memengaruhi kesejahteraan psikologik, perkembangan diri yang optimal, dan

kesehatan mental mahasiswa. Bila mahasiswa terlibat dalam belajar, maka ia akan

berusaha dan tidak mudah menyerah, menata rencana untuk meraih tujuan,

berorientasi sukses, menyukai tantangan dan senang belajar (Klem & Connell,

2004 dalam Christenson, Reschly, & Wylie, 2012).

Dalam perspektif SDT, manusia secara universal memiliki tiga kebutuhan

dasar psikologik, yaitu kebutuhan akan otonomi, kebutuhan kompeten, dan

kebutuhan hubungan dengan orang lain. Menurut SDT, terpenuhinya kebutuhan

dasar psikologik menimbulkan motivasi intrinsik yang sangat penting bagi

keterlibatan belajar dan perkembangan psikologik dalam jangka waktu yang

panjang. Penelitian di Taiwan, Jepang, Korea Selatan, dan Rusia menunjukkan


57


hasil yang berbeda terhadap tiga kebutuhan dasar psikologik SDT sebagai

kebutuhan yang diutamakan pemuasannya bagi individu (Chirkov et.al., 2011).

Merujuk pada penelitian Sheldon et.al. (2001) dan Grouzet et.al. (2005),

ternyata pada mahasiswa Korea Selatan, terdapat kebutuhan dasar psikologik lain

yaitu kebutuhan akan harga diri dan kebutuhan akan kesenangan duniawi

(pleasure stimulation) yang diutamakan pemenuhannya. Selain itu, dari penelitian

Grouzet et. al. (2005) ditemukan bahwa kebutuhan spiritual melandasi aspirasi

hidup partisipan penelitiannya.

Mengacu juga kepada hasil penelitian Sheldon et al. (2001) dan Grouzet et

al. (2005), dalam penelitian disertasi ini, peneliti berasumsi bahwa terdapat

kebutuhan dasar psikologik lain yang diprioritaskan individu. Peneliti menduga

bahwa selain kebutuhan otonomi, kompeten, dan hubungan dengan orang lain

yang diutamakan oleh individu, kebutuhan akan harga diri, kesenangan duniawi

(pleasure stimulation), serta kebutuhan spiritual merupakan kebutuhan dasar

psikologik yang diutamakan individu.

Dengan adanya temuan dari dua artikel jurnal tersebut, peneliti mencoba

untuk menganalisis lebih lanjut tentang kemungkinan untuk melakukan studi

lanjutan mengenai prioritas kebutuhan dasar psikologik di Indonesia, khususnya

dalam jenjang pendidikan tinggi di UI.

Kebutuhan kesenangan duniawi, harga diri dan spiritual, dapat dijelaskan

melalui teori hirarki kebutuhan Maslow (1954). Dalam pengembangan teori

hirarki kebutuhan di tahun-tahun selanjutnya, Maslow (1979) memodifikasi

kebutuhan aktualisasi diri dengan suatu kebutuhan yang sifatnya transenden dan

spiritual. Menurut Maslow, nilai-nilai spiritualitas bukan milik sebuah agama

atau kelompok spiritual tertentu. Individu yang sudah mencapai aktualisasi diri,

menunjukkan karakter, sikap-sikap, dan perilaku spiritual. Ada suatu penghayatan

yang sifatnya transenden dan pemaknaan terhadap pengalaman. Walaupun

Maslow jarang menggunakan kata "spiritualitas", pengertian yang terkandung di

dalam konsep kebutuhan aktualisasi diri banyak kesamaannya dengan pengertian

spiritualitas yang digunakan di literatur kontemporer. Dengan demikian, dapat

disimpulkan bahwa kebutuhan spiritual merupakan perluasan kebutuhan

aktualisasi diri. Berdasarkan analisis bahwa kebutuhan spiritual merupakan bagian


58


dari kebutuhan aktualisasi diri hirarki kebutuhan Maslow, maka peneliti

berasumsi bahwa kebutuhan aktkualisasi diri bersama-sama dengan kebutuhan

spiritual merupakan kebutuhan yang diprioritaskan oleh individu, selain

kebutuhan kesenangan duniawi, harga diri dan tiga kebutuhan dasar psikologik

SDT.

Dengan demikian, untuk terlibat dalam belajar, selain tiga kebutuhan dasar

psikologik SDT, kebutuhan dasar psikologik lain, yaitu kebutuhan spiritual,

kebutuhan aktualisasi diri, kebutuhan kesenangan duniawi, dan kebutuhan harga

diri, perlu dipenuhi pemuasannya agar mahasiswa merasa bahwa kegiatan

belajarnya bermakna dan dengan demikian ia dapat termotivasi secara intrinsik

melakukan tugas-tugas belajarnya. Motivasi intrinsik merupakan faktor personal

mahasiswa yang dapat menggerakkan keterlibatannya dalam aktivitas

perkuliahannya. Asumsi mengenai kebutuhan dasar psikologik yang diutamakan

mahasiswa diuji dalam penelitian pendahuluan.

Dalam kegiatan perkuliahan, lingkungan belajar sangat berpengaruh

terhadap keterlibatan belajar dan keberhasilan belajar mahasiswa (Bandura, 1997).

Interaksi/hubungan antara mahasiswa dan dosen sangat berperan dalam proses

terbentuknya keterlibatan belajar mahasiswa. Lingkungan belajar dalam hal ini

dukungan dari dosen memfasilitasi pemenuhan kebutuhan dasar psikologik

mahasiswa. Adanya pemuasan kebutuhan dasar psikologik membuat mahasiswa

termotivasi secara intrinsik dan pada saat yang sama mendorongnya untuk terlibat

dalam belajar.

Dukungan dosen dalam bentuk pemenuhan kebutuhan dasar psikologik,

selain dapat memunculkan motivasi intrinsik, juga dapat memengaruhi faktor

personal lain yang perannya besar dalam keterlibatan belajar yaitu self-efficacy.

Keyakinan mahasiswa terhadap kemampuannya (self-efficacy) untuk dapat

melakukan tugasnya berpengaruh terhadap keterlibatan belajar dan keberhasilan

belajarnya. Dosen berperan penting dalam membentuk self-eficacy mahasiswa.

Instruksi dan cara dosen menyampaikan materi perkuliahan dapat menguatkan

ataupun menurunkan keyakinan mahasiswa terhadap kemampuannya. Keyakinan

mahasiswa akan kemampuannya dalam memahami materi perkuliahan

memengaruhi keterlibatan belajarnya. Bila dukungan dosen dalam bentuk


59


pemenuhan kebutuhan dasar psikologik mahasiswa dapat dirasakan oleh

mahasiswa, maka mahasiswa dapat menjadi lebih yakin dan percaya diri akan

kemampuannya. Keyakinan mahasiswa akan kemampuannya ini dapat

memengaruhi motivasi intrinsiknya dan juga keterlibatannya dalam belajar.

Melalui belajar, peserta didik membangun pengetahuannya. Bagaimana

keyakinan (belief) tentang pengetahuan (epistemological belief = keyakinan

epistemologi) yang dimiliki peserta didik akan memengaruhi pembentukan

pengetahuannya (Kruglanski, 1989). Dalam mengkonstruk pengetahuannya,

individu memiliki keyakinan epistemologi dari mana ia dapat memperoleh

informasi (source) yang dapat dipercaya, kepastian terhadap informasi yang

ingin diketahui (certainty), struktur dari pengetahuan, apakah pengetahuan yang

akan diperolehnya sederhana atau kompleks dan bagaimana mengorganisasikan

informasi/pengetahuan (control and speed of knowledge acquisition) (Hofer,

2001; Schommer, 1994). Di dalam penelitian ini, mengacu kepada latar belakang

penelitian di awal tulisan ini, peneliti hendak menggali keyakinan epistemologi

mahasiswa melalui pandangan mereka terhadap otoritas sumber informasi yang

dapat dipercayanya (epistemic authority = otoritas sumber informasi) dalam

aktivitas perkuliahan, yaitu dosen. Pandangan mahasiswa terhadap dosennya

sebagai otoritas sumber informasi akan memengaruhi self-efficacy dan

keterlibatan belajarnya.

Dengan begitu pesatnya perkembangan teknologi, sumber informasi dapat

diperoleh dari berbagai sumber. Dengan demikian, pandangan mahasiswa

terhadap peran dosen sebagai otoritas sumber informasi dapat memengaruhi

pembentukan pengetahuan dan keyakinan mahasiswa akan kemampuannya (self-

efficacy) dan juga keterlibatan belajarnya. Bila mahasiswa memandang dosennya

sebagai otoritas sumber informasi, mahasiswa percaya bahwa pengetahuan yang

diperoleh dari dosennya dapat memperluas pengetahuan dan penguasaannya

terhadap materi perkuliahan dan oleh karenanya ia akan terlibat dalam belajar.

Namun sebaliknya, bila mahasiswa tidak menganggap dosennya sebagai otoritas

sumber informasi, ia merasa bahwa pengetahuan dapat diperoleh dari sumber lain

dan dosen hanya sebagai fasilitator. Mahasiswa merasa pengetahuan yang akan

dibangunnya dalam aktivitas perkuliahannya tidak tergantung dari dosen dan oleh


60


karenanya dosen baginya hanya fasilitator dan bukan sebagai otoritas sumber

informasi. Dengan demikian, pandangan mahasiswa terhadap dosennya sebagai

otoritas sumber informasi memengaruhi self-efficacy mahasiswa dan berdampak

kepada keterlibatan belajarnya.

Berdasarkan pemaparan alur dinamika teoretik di atas, peneliti merancang

model teoretik keterlibatan belajar yang menjelaskan bagaimana hubungan antara

variabel dukungan makna belajar dari dosen, motivasi intrinsik, self-efficacy, dan

pandangan mahasiswa terhadap dosennya sebagai otoritas sumber informasi

terhadap keterlibatan belajarnya. Gambar 2.1 adalah Model Persamaan Struktural

Keterlibatan Belajar yang diuji dalam penelitian utama disertasi ini.

Gambar 2.2 Model Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar

Penelitian ini dilakukan terhadap mahasiswa UI semester pertama dengan

dasar pemikiran bahwa mereka baru saja menginjak jenjang pendidikan tinggi,

dan mahasiswa membutuhkan penyesuaian diri dengan lingkungan kampus

dengan berbagai kegiatan yang ditawarkan, dan sistem pembelajaran yang

berbeda. Bila perkuliahan dirasakan mahasiswa bermakna, maka mahasiswa akan

terlibat dan dapat mengembangkan strategi belajar yang berfokus kepada

pemahaman yang mendalam (deep learning) mengenai materi. Semakin awal

keterlibatan mahasiswa diperhatikan, semakin terasah strategi berpikirnya dan

mahasiswa semakin dapat berprestasi di perguruan tinggi.


61


Perkembangan keyakinan epistemologi mahasiswa sejalan dengan tingkat

pendidikan yang dilaluinya di perguruan tinggi (Perry, 1970). Bagi mahasiswa

tingkat awal (semester satu sampai dengan semester empat), terlepas dari jurusan

yang dipelajarinya, keyakinan mahasiswa terhadap pengetahuan mengacu kepada

kepastian atas pengetahuan yang akan dibangunnya. Mahasiswa memandang

bahwa pengetahuan yang akurat dapat diperoleh dari figur otoritas sumber

informasi (Jehng et. al., 1993; Perry, 1988). Dosen dipandang sebagai otoritas

sumber informasi bagi pembentukan pengetahuannya.



BAB 3

METODE PENELITIAN

Untuk menjawab pertanyaan penelitian dan menguji Model Persamaan

Struktural Keterlibatan Belajar, dilakukan dua penelitian secara bertahap, yaitu

penelitian pendahuluan dan penelitian utama. Di dalam bab ini dijelaskan tentang

pendekatan penelitian, pertanyaan penelitian, hipotesis penelitian, tahapan

penelitian, variabel penelitian, alat ukur penelitian serta pengolahan data.

3.1 Pendekatan Penelitian

Penelitian dalam kerangka perspektif SDT masih jarang ditemukan di

Indonesia dan informasi tentang kebutuhan akan makna dalam konteks belajar

juga belum ditemukan. Untuk mengetahui kebutuhan dasar psikologik yang

diprioritaskan partisipan, pengumpulan data melalui survei (kuantitatif) tentang

konstruk-konstruk penelitian ini tidak cukup memberikan gambaran sebenarnya

mengenai keadaan partisipan. Oleh karena itu, peneliti melakukan penelitian

kualitatif untuk memperkaya dan meyakinkan hasil penelitian dari data kuantitatif

(Creswell & Clark, 2011). Cara ini disebut sebagai mixed methods.

Mixed methods merupakan desain penelitian yang memiliki asumsi

filosofis dan sekaligus merupakan metode pengumpulan data. Secara filosofis,

penelitian mixed methods didasari oleh latar belakang teoritis yang mengarahkan

peneliti dalam mengumpulkan dan menganalisis data dengan menggabungkan

data kuantitatif dan kualitatif dalam satu studi atau beberapa studi (Creswell &

Clark, 2011).

Dalam penelitian pendahuluan, peneliti merancang dan mempersiapkan

alat ukur untuk penelitian utama. Penelitian utama merupakan penelitian

kuantitatif dengan tujuan menguji Model Persamaan Struktural Keterlibatan

Belajar.

3.2 Pertanyaan, Tujuan, dan Metode Penelitian

Seperti telah dipaparkan pada Bab 1, secara umum pertanyaan yang ingin

dijawab pada penelitian ini adalah “Bagaimana pandangan mahasiswa terhadap


63


dosen dalam memberikan kuliah dan keterlibatan belajar mahasiswa di dalam

perkuliahan?” Untuk menjawab pertanyaan umum penelitian tersebut, peneliti

merancang dua tahap penelitian, yaitu penelitian pendahuluan dan penelitian

utama, dengan pertanyaan-pertanyaan penelitian yang lebih spesifik.

Untuk penelitian mixed methods pada penelitian pendahuluan, pertanyaan

penelitian adalah sebagai berikut:

1. Apakah kebutuhan dasar psikologik SDT merupakan kebutuhan dasar

yang diprioritaskan oleh mahasiswa?

2. Kebutuhan dasar psikologik apa saja yang diprioritaskan oleh mahasiswa?

3. Apakah kebutuhan akan makna merupakan kebutuhan psikologik yang

mendasari perilaku mahasiswa dalam belajar?

4. Bagaimana mahasiswa memandang dosennya sebagai sumber informasi

dalam belajar di perkuliahan?

Untuk menjawab pertanyaan di atas, digunakan metode gabungan atau

mixed methods, yang oleh Creswell & Clark (2011) disebut sebagai desain paralel

konvergen (The Convergent Parallel Design). Desain Paralel Konvergen

merupakan desain mixed methods yang dahulu dinamakan desain triangulasi

(Creswell & Clark, 2011). Dalam desain paralel konvergen, penelitian kuantitatif

dan kualitatif dilakukan pada waktu bersamaan (Creswell & Clark, 2011).

Analisis masing-masing metode penelitian dilakukan secara independen dan

kemudian penelitian digabungkan untuk interpretasi (Gambar 3.1).

Gambar 3.1 Desain Paralel Konvergen (The Convergent Parallel Design) Sumber: Creswell dan Clark (2011)

Pengumpulan

data kuantitatif

dan analisis

Pengumpulan

data kualitatif dan

analisis

Bandingkan

atau kaitkanInterpretasi


64


Peneliti melakukan studi kuantitatif dan kualitatif secara bersamaan untuk

menguatkan dugaan peneliti terhadap variabel dukungan makna belajar yang

terdiri dari tujuh kebutuhan dasar psikologik, yakni kebutuhan otonomi,

kebutuhan kompeten, kebutuhan berhubungan dengan orang lain, kebutuhan

spiritual, kebutuhan aktualisasi diri, kesenangan duniawi, dan kebutuhan harga

diri, yang diprioritaskan oleh mahasiswa. Data kuantitatif diperoleh melalui survei

tentang prioritas kebutuhan psikologik dan data kualitatif diperoleh melalui

wawancara kelompok terfokus (focus group interviews) tentang dukungan

otonomi dalam belajar. Keduanya diinterpretasi untuk melihat sejauh mana hasil

penelitian mendukung atau berbeda satu sama lain. Dari temuan penelitian mixed

methods ini, peneliti merancang dan mempersiapkan alat ukur untuk penelitian

utama.

Pada penelitian utama, peneliti menguji Model Persamaan Struktural

Keterlibatan Belajar dengan menggunakan metode Structural Equation Model

(SEM). Pertanyaan penelitian utama adalah sebagai berikut, “Apakah model

persamaan struktural keterlibatan belajar cocok dengan data penelitian?” Model

persamaan struktural ini dijabarkan dalam Gambar 3.2 berikut ini.

Gambar 3.2 Model Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar


65


3.3 Hipotesis Penelitian

Berdasarkan telaah literatur yang dipaparkan dalam Bab 2, peneliti

mengajukan hipotesis penelitian sebagai berikut: “Model persamaan struktural

keterlibatan belajar sesuai dengan data penelitian.”

3.4 Penelitian Pendahuluan

Pada tahap ini peneliti melakukan penelusuran prioritas kebutuhan dasar

psikologik dan pengembangan sejumlah alat ukur untuk digunakan dalam

penelitian utama. Selain menelusuri prioritas kebutuhan dasar psikologik,

penelitian ini menggali pandangan mahasiswa terhadap dosennya sebagai otoritas

sumber informasi. Partisipan dalam penelitian adalah mahasiswa semester satu

Fakultas Psikologi UI angkatan 2012.

3.4.1 Pengumpulan Data Kuantitatif Mixed Methods

Tujuan dari studi pendahuluan ini adalah untuk mengetahui kebutuhan

dasar psikologik yang diprioritaskan partisipan penelitian, yaitu mahasiswa

semester satu fakultas psikologi UI angkatan 2012. Berdasarkan analisis terhadap

penelitian Sheldon, et al. (2001) dan Grouzet, et al. (2005), peneliti mengajukan

11 kebutuhan dasar psikologik untuk diseleksi, sebagai kebutuhan yang

diprioritaskan oleh partisipan. Sebelas kebutuhan dasar psikologik tersebut adalah

10 kebutuhan dasar psikologik dari penelitian Sheldon et al. (2001) dan satu

kebutuhan dasar psikologik dari penelitian Grouzet et al. (2005). Sepuluh

kebutuhan dasar tersebut, yakni (1) kebutuhan otonomi (autonomy), (2) kompeten

(competence), (3) hubungan dengan orang lain (relatedness), (4) fisik (physical

thriving), (5) rasa aman (security), (6) harga diri (self-esteem), (7) aktualisasi diri

(self-actualizing), (8) kesenangan duniawi (pleasure stimulation), (9) uang-

kemewahan (money-luxury), dan (10) popularitas-pengaruh (popularity-

influence). Satu kebutuhan dasar psikologik dari penelitian Grouzet et al. (2005)

adalah (11) kebutuhan spiritual.

Untuk mengetahui kebutuhan dasar psikologik yang diutamakan,

digunakan dua kriteria dasar. Kriteria pertama dengan mengajukan pertanyaan

“Kualitas pengalaman yang seperti apa yang dinilai paling penting dan berkesan

sebagai pengalaman yang paling memuaskan?” Terhadap kriteria pertama ini


66


partisipan diminta untuk menuliskan pengalamannya yang paling berkesan (pada

satu bulan lalu), kemudian mereka diminta untuk mengisi skala Likert dari 33

pernyataan yang mewakili 11 kebutuhan dasar psikologik (masing-masing

kebutuhan dasar psikologik diwakili oleh tiga pernyataan). Kriteria kedua untuk

menentukan kebutuhan dasar psikologik melalui pertanyaan “Kualitas

pengalaman yang seperti apa yang paling tepat dapat memprediksi emosi positif

atau negatif sehubungan dengan pengalaman yang diutarakan pada kriteria

pertama?” Kriteria kedua ini tidak secara langsung menentukan prioritas

kebutuhan dasar psikologik yang hendak diteliti, namun sebagai indikator adanya

pemuasan kebutuhan dasar psikologik. Dengan menggunakan afek/emosi sebagai

parameter pemuasan kebutuhan dasar psikologik, pengukuran kebutuhan dasar

psikologik secara relatif terbebas dari adanya kerancuan efek psikofisik (Ryff &

Singer, 1998 dalam Sheldon et al. 2001).

Adanya pemenuhan atau hambatan kebutuhan dasar psikologik tertentu

memberi dampak munculnya emosi positif atau negatif. Sebagai tambahan, diukur

pula affect-balance (skor afek positif dikurangi afek negatif) yang merupakan

indikator kepuasan psikologik (Bradburn, 1969, dalam Sheldon et al., 2001).

Kriteria kedua ini digunakan untuk mendukung penentuan prioritas kebutuhan

dasar psikologik, bahwa kebutuhan dasar yang terpuaskan berhubungan dengan

adanya emosi positif dan tidak adanya emosi negatif. Skala PANAS (Positive

Affect/Negative Affect Scale) dari Watson, Tellegen, dan Clark (1988) dipakai

sebagai pengukuran untuk kriteria kedua ini.

Peneliti menambahkan Skala Persepsi Diri yang mengukur minat, self-

efficacy, dan otoritas sumber informasi untuk mengetahui pandangan mahasiswa

terhadap dosennya sebagai sumber informasi. Data demografis dari partisipan

berupa Data Diri Partisipan dicantumkan untuk kelengkapan data (Lampiran 1).

3.4.1.1 Definisi Konseptual dan Operasional Dimensi Alat Ukur

Definisi konseptual dan operasional dari dimensi kebutuhan dasar

psikologik yang diteliti dipaparkan di bawah ini:

1. Kebutuhan otonomi (autonomy) adalah perasaan individu bahwa penyebab

tindakannya berasal dari dalam diri sendiri dan bukan dari kekuatan


67


eksternal atau tekanan yang datangnya dari luar diri. Definisi operasional

otonomi adalah skor rata-rata yang diperoleh dari tiga aitem kebebasan-

otonomi.

2. Kebutuhan kompeten (competence) adalah perasaan bahwa individu

sangat mampu dan efektif dalam tindakannya dan bukan merasa tidak

kompeten atau tidak efektif. Definisi operasional kebutuhan kompeten

adalah skor rata-rata yang diperoleh dari tiga aitem kebutuhan kompeten.

3. Kebutuhan akan hubungan dengan orang lain (relatedness) adalah

perasaan bahwa individu memiliki hubungan kedekatan dengan orang-

orang yang peduli dengan dirinya, bukan merasa kesepian ataupun merasa

tidak dipedulikan. Definisi operasional kebutuhan akan hubungan dengan

orang lain adalah skor rata-rata yang diperoleh dari tiga aitem kebutuhan

akan hubungan dengan orang lain.

4. Kebutuhan aktualisasi diri (self-actualizing-meaning) adalah perasaan

bahwa individu sedang mengembangkan potensi terbaiknya dan membuat

hidupnya bermakna, bukan merasa bahwa hidupnya stagnan (tanpa

kemajuan) atau tidak memiliki banyak arti. Definisi operasional kebutuhan

aktualisasi diri adalah skor rata-rata yang diperoleh dari tiga aitem

kebutuhan aktualisasi diri.

5. Kebutuhan rasa aman (security) adalah individu merasa aman dan dapat

mengendalikan hidupnya, bukan merasa tidak pasti dan terancam oleh

keadaan. Definisi operasional kebutuhan rasa aman adalah skor rata-rata

yang diperoleh dari tiga aitem kebutuhan rasa aman.

6. Kebutuhan akan kemewahan-uang (money-luxury) adalah perasaan bahwa

individu ingin memiliki banyak uang untuk membeli sebagian besar dari

apa yang ia inginkan, bukan perasaan seperti orang miskin yang tidak

memiliki barang-barang pribadi yang berharga. Definisi operasional

kebutuhan akan kemewahan-uang adalah skor rata-rata yang diperoleh dari

tiga aitem kebutuhan akan kemewahan-uang.

7. Kebutuhan akan popularitas-pengaruh (popularity-influence) adalah

perasaan bahwa individu disukai, dihormati, dan memiliki pengaruh

terhadap orang lain, bukan merasa bahwa saran atau pendapatnya tidak


68


diminati. Definisi operasional kebutuhan akan popularitas-pengaruh

adalah skor rata-rata yang diperoleh dari tiga aitem kebutuhan akan

popularitas-pengaruh.

8. Kebutuhan akan kebugaran fisik (physical thriving) adalah individu

merasa bahwa tubuhnya sehat dan dirawat dengan baik, bukan merasa

tidak sehat atau tidak memiliki tubuh yang bagus. Definisi operasional

kebutuhan akan kebugaran fisik adalah skor rata-rata yang diperoleh dari

tiga aitem kebutuhan akan kebugaran fisik.

9. Kebutuhan akan harga diri (self-esteem) adalah individu merasa bahwa ia

adalah orang yang layak untuk dihargai dan sebagus orang lain, bukan

merasa seperti "pecundang". Definisi operasional kebutuhan akan harga

diri adalah skor rata-rata yang diperoleh dari tiga aitem kebutuhan akan

harga diri.

10. Kesenangan duniawi (pleasure stimulation) adalah perasaan bahwa

individu ingin mendapatkan banyak kenikmatan dan kesenangan, bukan

merasa bosan ataupun kurang bersemangat dalam hidup. Definisi

operasional kesenangan duniawi adalah skor rata-rata yang diperoleh dari

tiga aitem kesenangan duniawi.

11. Kebutuhan spiritualitas-religiusitas (spirituality-religiousity) adalah

kebutuhan individu dalam usaha memahami hidup melalui pemaknaan di

balik pengalaman-pengalamannya yang terjadi di luar kekuasaan dirinya,

bukan sebagai sesuatu yang terjadi secara kebetulan. Definisi operasional

kebutuhan spiritualitas-religiusitas adalah skor rata-rata yang diperoleh

dari tiga aitem kebutuhan spiritualitas-religiusitas.

3.4.1.2 Alat Ukur Penelitian Kuantitatif Mixed Methods

Peneliti menggunakan tiga alat ukur yaitu Skala Pemuasan Kebutuhan

Psikologik, Skala PANAS (Positive Affect/Negative Affect Scale) dan Skala

Persepsi Diri. Untuk mengisi Skala Pemuasan Kebutuhan Psikologik, partisipan

diminta untuk menuliskan pengalamannya yang tak terlupakan sebagai acuan

untuk menilai pemuasan kebutuhan dasar psikologiknya. Skala PANAS

digunakan untuk mengetahui hubungan antara adanya emosi positif dan tidak


69


adanya emosi negatif dan kebutuhan dasar yang terpuaskan. Skala Persepsi Diri

disusun untuk mengetahui minat, self-efficacy, dan pandangan mahasiswa

terhadap dosennya sebagai sumber informasi. Berikut ini adalah alat ukur

penelitian kuantitatif penelitian pendahuluan.

3.4.1.2.1 Pengalamanku yang Tak Terlupakan

Pengalaman yang sangat berkesan digunakan sebagai rujukan pengalaman

partisipan yang paling memuaskan, yang mewakili pemenuhan kebutuhan dasar

psikologiknya. Pada bagian ini partisipan diminta untuk mengingat-ingat dan

menuliskan pengalaman pribadi mereka sebulan yang lalu yang sangat memberi

kepuasan diri. Instruksi untuk melakukan pada sub bagian ini adalah sebagai

berikut:”Saat ini Anda diminta untuk mengingat-ingat pengalaman Anda sebulan

yang lalu. Pikirkan kembali kejadian yang paling penting selama satu bulan

terakhir. Apa yang saya inginkan dari Anda adalah mengingat kembali satu

kejadian atau pengalaman pribadi yang sangat memberi kepuasan pada diri Anda

selama satu bulan terakhir ini (pengalaman diri Anda sendiri yang sangat

berkesan). Saya tidak memiliki definisi tentang bagaimana “pengalaman atau

peristiwa yang membawa kepuasan (satisfying event)”, maka saya ingin Anda

menggunakan definisi Anda sendiri tentang pengalaman yang memuaskan.

Pikirkanlah tentang arti “kepuasan” terkait pengalaman-pengalaman Anda

dalam segala aspek kehidupan Anda. Ambil waktu sebentar untuk memikirkan

pengalaman yang sangat berarti memberi kepuasan hidup bagi Anda. Anda dapat

menuliskan pengalaman Anda tersebut pada halaman kosong yang telah

disediakan di bawah ini.”

3.4.1.3.2 Skala Pemuasan Kebutuhan Psikologik

Pada bagian ini, partisipan diminta untuk mengisi kuesioner dari 33 aitem

(tiga aitem untuk masing-masing 11 kebutuhan dasar psikologik) yang

menggambarkan kebutuhan-kebutuhan dasar psikologik yang dirasakan paling

kuat mengacu pada pengalaman yang telah ditulis oleh partisipan. Partisipan dapat

mengisi jawaban sesuai dengan keadaan dirinya antara angka 1 (sangat tidak

setuju) dan 5 (sangat setuju). Setiap pernyataan selalu diawali dengan “Pada saat


70


menjalani pengalaman tersebut saya merasa....”. Skor partisipan untuk masing-

masing kebutuhan dasar psikologik diperoleh dengan membagi tiga total skor

yang diperoleh dari masing-masing kebutuhan dasar psikologik.

3.4.1.3.3 Skala PANAS (Positive Affect/Negative Affect Scale)

Partisipan mengisi skala PANAS yang terdiri dari 20 kata yang mewakili

perasaan atau emosi (seperti takut, marah, terinspirasi, dan bangga). Daftar emosi

ini digunakan sebagai indikator dampak dari adanya pemuasan atau terhambatnya

pemenuhan kebutuhan dasar psikologik tertentu. Partisipan diminta untuk

merasakan emosi yang melatarbelakangi pengalaman yang telah dituliskannya

pada bagian sebelumnya dengan menentukan jawaban yang sesuai dengan

keadaannya, antara angka 1(sangat tidak setuju) dan 5 (sangat setuju). Alat ukur

ini diadaptasi dari skala Positive Affect/Negative Affect Scale (PANAS; Watson,

Clark, & Tellegen, 1988). Hasil uji reliabilitas Cronbach Alpha skala PANAS

untuk emosi positif sebesar 0,75 dan untuk emosi negatif sebesar 0,82.

3.4.1.3.4 Skala Persepsi Diri

Skala Persepsi Diri mengukur minat, self-efficacy, dan otoritas sumber

informasi untuk mengetahui pandangan mahasiswa terhadap dosennya sebagai

sumber informasi. Terdiri dari delapan aitem, masing-masing satu aitem untuk

minat dan self-efficacy, dan enam aitem untuk otoritas sumber informasi.

3.4.1.3 Persiapan Alat Ukur Penelitian Kuantitatif Mixed Methods

Peneliti menerjemahkan instruksi bagi partisipan untuk menuliskan

pengalamannya yang paling mengesankan sebulan yang lalu dan mengadaptasi 30

aitem kebutuhan dasar psikologik dari penelitian Sheldon et al. (2001) dan

PANAS (Positive Affect Negative Affect Scale). Selain itu peneliti menambahkan

tiga aitem yang mewakili kebutuhan spiritual (Grouzet et al., 2005) untuk

digabung ke dalam skala kebutuhan dasar psikologik, sehingga jumlah aitem

keseluruhan adalah 33 aitem. Terhadap skala kebutuhan dasar psikologik dan

PANAS, peneliti melakukan back translation yang dilakukan oleh tiga orang

psikolog sekolah dan uji keterbacaan oleh promotor dan ko-promotor.


71


3.4.1.4 Partisipan dan Perijinan Pengambilan Data Penelitian

Partisipan studi satu ini adalah mahasiswa baru (semester satu) Program

Reguler Fakultas Psikologi UI angkatan 2012 dari kelas MPKT A. Peneliti

mengajukan surat permohonan ijin penelitian melalui sekretariat Pascasarjana

Fakultas Psikologi yang ditandatangani oleh Manajer Penelitian dan Pengabdian

Masyarakat untuk ditujukan kepada para pengajar kelas MPKT A Fakultas

Psikologi UI.

3.4.1.5 Pelaksanaan Penelitian

Pengambilan data dilakukan dua kali, yaitu pada hari Selasa, 11 Desember

2012 dan pada hari Rabu, 12 Desember 2012 di kelas MPKT A Fakultas Psikologi

UI di akhir sesi kuliah. Partisipan diminta mengisi buklet “Kuesioner:

Pengalamanku yang Tak Terlupakan” berisi kebutuhan psikologik, skala PANAS

(Positive Affect Negative Affect Scale), Persepsi Diri (sebagai tambahan dari

peneliti) dan Data Diri Partisipan.

3.4.1.6 Pengolahan Data Kebutuhan Dasar Psikologik

Analisis faktor dilakukan terhadap data yang diperoleh dari pengisian

kuesioner “Pengalamanku yang Tak Terlupakan” untuk mengetahui sejauh mana

dimensi variabel kebutuhan dasar psikologik unidimensional mengukur dimensi

yang hendak diukur. Untuk mengetahui prioritas kebutuhan partisipan, dilakukan

perhitungan rerata dari skor setiap kebutuhan psikologik. Hasil tersebut kemudian

diurutkan berdasarkan rerata yang paling tinggi ke paling rendah. Perbedaan antar

rerata kebutuhan psikologik diuji dengan menggunakan paired samples t tests.

3.4.1.7 Analisis Data Kuantitatif

Terhadap 33 aitem tentang pemuasan kebutuhan psikologik dilakukan

analisis faktor menggunakan metode rotasi melalui analisis komponen prinsipal

(principal component analysis) yang dijalankan dengan program SPSS. Untuk

mengetahui peringkat kebutuhan dasar psikologik yang diseleksi responden dilihat

dari rerata (mean) skor jawaban partisipan terhadap setiap kelompok kebutuhan

dasar psikologik. Selain itu, dilakukan korelasi antara kebutuhan dasar psikologik


72


dan berbagai jawaban emosi/afek yang terkait dengan pengalaman yang memberi

kepuasan psikologik untuk memenuhi kriteria kedua sebagai pendukung dan

penentu prioritas kebutuhan dasar psikologik.

3.4.2 Pengumpulan Data Kualitatif

Peneliti melakukan wawancara kelompok terfokus terhadap enam

kelompok yang terdiri dari 8-10 orang mahasiswa. Pedoman wawancara disusun

berdasarkan studi tentang dukungan otonomi belajar dari Reeve (2004, 2006).

Pertanyaan-pertanyaan disusun mulai dari yang umum tentang otonomi menuju ke

yang lebih khusus di dalam konteks pembelajaran yaitu otonomi belajar dan

dukungan otonomi dalam belajar (lihat Lampiran). Melalui pertanyaan-pertanyaan

tentang otonomi dan dukungan otonomi dalam belajar, digali 11 kebutuhan dasar

psikologik yang ada di penelitian kuantitatif.

3.4.2.1 Metode Pengambilan Data

Dalam penelitian kualitatif ini, peneliti ingin memeriksa apakah selain

ketiga kebutuhan dasar SDT; kebutuhan spiritual, kebutuhan aktualisasi diri,

kesenangan duniawi, dan kebutuhan harga diri juga muncul sebagai kebutuhan

dasar psikologik dalam belajar. Adapun pedoman wawancara dirancang

berdasarkan pengertian dukungan otonomi belajar dari Reeve (2004, 2006).

Menurut peneliti, dengan menanyakan dukungan otonomi dalam belajar, dapat

tergali informasi mengenai pemenuhan tujuh kebutuhan dasar psikologik. Peneliti

merancang 10 pertanyaan sehubungan dengan otonomi belajar sebagai berikut:

1. Apa pengertian kamu tentang otonomi secara umum?

2. Pentingkah otonomi dalam kehidupanmu? Mengapa penting?

3. Seberapa pentingkah otonomi untuk kamu?

4. Seberapa kuatnya otonomi mempengaruhi tindakan-tindakanmu?

5. Bagaimana proses terbentuknya otonomi diri dalam dirimu?

6. Apa pengertian kamu tentang otonomi dalam belajar?

7. Apa pengertian kamu tentang kontrol dalam belajar?

8. Apa pengertian kamu tentang dukungan otonomi dalam belajar?

9. Perlukah otonomi di dalam belajar? Dalam bentuk apa?


73


10. Apa saja yang perlu dilakukan oleh guru/dosen di dalam kelas untuk

dukung otonomi atau kontrol kamu dalam belajar?

Hasil wawancara kelompok terfokus ini dibandingkan dengan hasil penelitian

kuantitatif yang dilakukan secara bersamaan.

3.4.2.2 Partisipan Penelitian

Partisipan studi kualitatif adalah mahasiswa Fakultas Psikologi angkatan

2012, sama seperti partisipan dalam studi kuantitatif. Pemilihan partisipan

dilakukan dengan teknik non-probability sampling. Besarnya sampel studi

kualitatif ini sebanyak 56 partisipan, yang dimasukkan ke dalam enam kelompok

wawancara kelompok terfokus.

3.4.2.3 Persiapan Penelitian

Peneliti menyiapkan Pedoman Pelaksanaan Wawancara Kelompok

Terfokus. Peneliti meminta ijin melakukan penelitian di Fakultas Psikologi UI

pada tanggal 11 dan 12 Desember 2012 kepada Wakil Dekan Fakultas Psikologi

UI. Untuk pelaksanaan pengambilan data, peneliti dibantu oleh sekelompok

fasilitator (12 fasilitator untuk 6 kelompok) yang telah dilatih untuk memimpin

wawancara di dalam kelompok. Pembekalan materi diskusi dan pelatihan

pelaksanaan diskusi kelompok dilakukan dalam dua kali pertemuan, yaitu pada

hari Jumat tanggal 7 Desember 2012 dan hari Senin tanggal 10 Desember 2012.

Pada persiapan penelitian kualitatif ini, peneliti juga mempersiapkan dan

menguji coba kuesioner skala motivasi yang telah diadaptasi (Maulana et.al.,

2011) yang akan diikutsertakan di penelitian tahap kedua.

3.4.2.4 Analisis Data Kualitatif

Analisis data kualitatif dilakukan dengan proses pengkodean (coding

process) verbatim respon partisipan. Respon-respon jawaban partisipan atas

pertanyaan yang diajukan diberi kode dan dikelompokkan ke dalam kelompok

yang mewakili tema tertentu. Kemudian tema-tema yang ada dikelompokkan ke

dalam dimensi atau perspektif yang lebih luas, berdasarkan 11 dimensi kebutuhan

dasar psikologik pada penelitian kuantitatif. Hasil analisis data disampaikan dalam


74


bentuk pemaparan hasil wawancara kelompok terkait tema-tema yang muncul

(Creswell & Clark, 2011). Untuk melakukan interpretasi hasil analisis data,

peneliti merujuk pada tujuan penelitian mixed methods ini, yaitu untuk

mengetahui kebutuhan dasar psikologik yang dianggap penting bagi partisipan

untuk dipenuhi dalam belajar (mahasiswa semester satu Fakultas Psikologi UI

angkatan 2012). Selain itu, digali juga bagaimana pandangan mahasiswa terhadap

dosennya sebagai otoritas sumber informasi.

Validitas data kualitatif dilakukan dengan mengecek kembali jawaban-

jawaban dari para partisipan oleh pewawancara dan triangulasi data dengan cara

mewawancara beberapa mahasiswa dari angkatan yang sama mengenai

pertanyaan-pertanyaan di pedoman wawancara (Creswell & Clark, 2011).

Reliabilitas data kualitatif dilakukan dengan intercoder agreement yang

merupakan prosedur dasar dalam menganalisis data kualitatif, dan mencakup

pemberian kode dari beberapa coder terhadap transkrip data kualitatif, untuk

kemudian dibandingkan dan disimpulkan apakah mereka memiliki kode atau tema

yang sama atau berbeda (Miles & Huberman, 1994 dalam Creswell & Clark,

2011). Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan dua coder termasuk peneliti

untuk menganalisis transkrip atau verbatim data hasil wawancara kelompok

terfokus. Koding yang dilakukan oleh masing-masing coder diperbandingkan

untuk kemudian diinterpretasi sebagai hasil dari penelitian kualitatif.

3.5 Penelitian Utama: Penelitian Kuantitatif

3.5.1 Metode Penelitian

Penelitian ini melibatkan beberapa variabel prediktor dan satu variabel

kriterion sehingga penelitian ini menggunakan desain multivariat korelasional

(Bordens & Abbot, 2011). Variabel kriterion penelitian tahap kedua ini adalah

keterlibatan belajar. Variabel prediktornya adalah dukungan makna belajar dari

dosen, motivasi intrinsik, self-efficacy, dan otoritas sumber informasi.

3.5.2 Variabel Penelitian, Definisi Konseptual dan Operasional

Berdasarkan kerangka teoretik yang diajukan dalam penelitian ini, maka

variabel-variabel penelitian ini adalah sebagai berikut:


75


3.5.2.1 Variabel Kriterion

Variabel kriterion penelitian ini adalah keterlibatan belajar dengan definisi

konseptual yang diajukan oleh Kuh, et al. (2008) sebagai sejumlah waktu dan

usaha yang dicurahkan mahasiswa untuk terlibat dalam aktivitas belajarnya sesuai

dengan tujuan dan visi misi perguruan tinggi. Keterlibatan belajar diukur melalui

ketiga dimensinya, yaitu keterlibatan perilaku, emosi, dan kognisi dalam belajar

(Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Pengukuran keterlibatan belajar

menggunakan skala keterlibatan belajar yang diadaptasi dari alat ukur keterlibatan

belajar School Engagement Measurement (SEM) McArthur yang dikembangkan

oleh Blumenfeld & Fredricks (2005, dalam Fredricks, Blumenfeld, Friedel, &

Paris, 2005). Keterlibatan belajar didefinisikan secara operasional sebagai

besarnya skor pada dimensi perilaku, emosi, dan kognisi yang diperoleh dari skala

Keterlibatan Belajar yang telah diadaptasi ke dalam Bahasa Indonesia. Makin

tinggi skor skala keterlibatan belajar, makin tinggi keterlibatan belajar responden.

3.5.2.2 Variabel Prediktor

Terdapat empat variabel prediktor penelitian ini, yaitu:

a. Dukungan Makna Belajar dari Dosen

Variabel dukungan makna belajar dari dosen terdiri dari tujuh dimensi

kebutuhan dasar psikologik yang diperoleh dari penelitian pendahuluan, yaitu

kebutuhan otonomi, kebutuhan kompeten, kebutuhan akan hubungan dengan

orang lain, kebutuhan spiritual/makna, kebutuhan aktualisasi diri, kesenangan

duniawi, dan kebutuhan akan harga diri. Definisi konseptual dukungan makna

belajar dosen adalah pandangan mahasiswa terhadap perilaku interpersonal dosen

yang memfasilitasi atau menyediakan kesempatan bagi mahasiswa untuk terlibat

dan dapat mempertahankan tindakan atau perilakunya yang bermakna yang

berasal dari dalam dirinya, karena merasa diterima pendapat-pendapatnya,

memiliki hubungan yang baik dengan dosen, merasa nyaman, dapat

mengembangkan potensi diri dan dihargai sebagai individu. Definisi operasional

dukungan makna belajar dari dosen adalah skor yang diperoleh dari dimensi skala

dukungan makna belajar dari dosen.


76


Definisi konseptual dan operasional dari dimensi kebutuhan dasar

psikologik yang diteliti, dipaparkan di bawah ini:

1. Kebutuhan otonomi adalah kebutuhan untuk dapat menjadi otonom dalam

menentukan tindakan. Definisi operasional dari kebutuhan otonomi adalah

skor yang diperoleh dari aitem kebutuhan otonomi.

2. Kebutuhan kompeten adalah kebutuhan akan aktualisasi

kompetensi/kemampuan (Deci & Ryan, 2000). Definisi operasional dari

kebutuhan kompeten adalah skor yang diperoleh dari aitem kebutuhan

kompeten.

3. Kebutuhan untuk berhubungan dengan orang lain adalah kebutuhan untuk

memiliki hubungan yang baik dengan orang lain (Deci & Ryan, 2000).

Definisi operasional dari kebutuhan hubungan dengan orang lain adalah

skor yang diperoleh dari aitem kebutuhan berhubungan dengan orang lain.

4. Kebutuhan spiritual adalah kebutuhan individu untuk memaknai hidup dan

memiliki hubungan transenden dengan kekuatan yang lebih “tinggi”.

Secara operasional kebutuhan spiritual adalah skor yang diperoleh dari

skala kebutuhan spiritual. Definisi operasional dari kebutuhan spiritual

adalah skor rata-rata yang diperoleh dari tiga aitem kebutuhan spiritual

yang dikonstruk berdasarkan definisi konseptual kebutuhan spiritual.

Makin tinggi skor skala kebutuhan psikologik spiritual, makin tinggi

pandangan responden terhadap pemuasan kebutuhan spiritualnya.

5. Kebutuhan aktualisasi diri adalah kebutuhan individu untuk

mengembangkan potensi terbaiknya dan membuat hidup bermakna.

Definisi operasional kebutuhan aktualisasi diri adalah skor rata-rata yang

diperoleh dari tiga aitem kebutuhan aktualisasi diri.

6. Kesenangan duniawi adalah kebutuhan individu untuk mendapatkan

banyak kenikmatan dan kesenangan. Definisi operasional kesenangan

duniawi adalah skor rata-rata yang diperoleh dari dua aitem kesenangan

duniawi.

7. Kebutuhan harga diri adalah kebutuhan individu untuk dihargai oleh orang

lain. Definisi operasional kebutuhan akan harga diri adalah skor rata-rata

yang diperoleh dari dua aitem kebutuhan akan harga diri.


77


Peneliti menyusun Skala Dukungan Makna Belajar dari Skala Learning

Climate Questionaire (Williams & Deci, 1996) yang telah diadaptasi untuk

kebutuhan otonomi, kompeten, dan hubungan dengan orang lain, serta

mengkonstruk masing-masing tiga aitem untuk kebutuhan aktualisasi diri dan

kebutuhan spiritual, dan masing-masing dua aitem untuk kebutuhan kesenangan

duniawi dan kebutuhan akan harga diri.

b. Motivasi Intrinsik

Motivasi intrinsik adalah motivasi yang telah terintegrasi dan

terinternalisasi menjadi self. Motivasi intrinsik merupakan transformasi motivasi

yang awalnya bersifat ekstrinsik menjadi motivasi ekstrinsik yang bertujuan (self

determined extrinsic motivation) serta mengandung nilai-nilai (values) dan minat

individu. Definisi operasional dari motivasi intrinsik adalah skor yang diperoleh

dari dimensi skala motivasi yang dikembangkan oleh Maulana et al. (2011).

c. Self-efficacy

Definisi konseptual dari self-efficacy adalah keyakinan seseorang terhadap

kemampuan yang dimilikinya untuk menyelesaikan suatu tugas (Bandura, 1997).

Dalam penelitian ini self-efficacy diikutsertakan dalam variabel penelitian sebagai

variabel perantara antara dukungan otonomi, otoritas sumber informasi, dan

keterlibatan belajar. Definisi operasional self-efficacy adalah skor yang diperoleh

dari skala self-efficacy yang diadaptasi dari skala Self-efficacy, Stress, and

Academic Success in College (Zajacova, Lynch, & Espenshade, 2005). Skala ini

terdiri dari dimensi self-efficacy akademik dan self-efficacy sosial. Hanya self-

efficacy akademik yang diikutsertakan dalam pengolahan statistik.

d. Otoritas Sumber Informasi

Otoritas sumber informasi adalah narasumber yang dipercaya sebagai

sumber pengetahuan yang dapat memberikan informasi yang dibutuhkan dalam

mengkonstruk pengetahuan. Definisi operasional otoritas sumber informasi adalah

skor total yang diperoleh dari skala Epistemic Authority Measurement (Raviv et

al., 2003) yang telah diadaptasi.


78


3.5.3 Alat Ukur Penelitian Utama

Sejumlah skala alat ukur digunakan di dalam penelitian ini adalah Skala

Keterlibatan Belajar, Skala Dukungan Makna Belajar Dosen, Skala Motivasi

Intrinsik, Skala Self-efficacy, dan Skala Otoritas Sumber Informasi. Peneliti

menerjemahkan skala dari bahasa aslinya yaitu Bahasa Inggris ke dalam Bahasa

Indonesia dan melakukan penerjemahan kembali ke dalam Bahasa Inggris untuk

skala Keterlibatan Belajar, Skala Motivasi Intrinsik, Skala Self-efficacy, dan Skala

Otoritas Sumber Informasi.

Peneliti menyerahkan semua alat ukur yang telah diadaptasi dan

diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia kepada empat orang ahli dalam bidang

psikologi pendidikan dan psikologi sekolah untuk dinilai face dan content

validity-nya (Rossiter, 2011). Peneliti mempertimbangkan masukan dari para ahli

untuk menyesuaikan pernyataan aitem pada skala alat ukur. Alat ukur yang sudah

disesuaikan kemudian dikumpulkan menjadi sebuah buklet yang diberi judul

“Skala Keterlibatan Belajar”.

3.5.3.1 Alat Ukur Keterlibatan Belajar

Skala School Engagement Measurement (SEM) McArthur yang

dikembangkan oleh Blumenfeld, dan Fredricks (2005, dalam Fredricks,

Blumenfeld, Friedel, & Paris, 2005).), diadaptasi untuk mengukur keterlibatan

belajar. Pada awal penggunaannya, alat ukur ini ditujukan bagi peserta didik

Sekolah Dasar kelas tiga, empat dan lima. Nilai koefisien reliabilitas (Cronbach’s

Alpha) sebesar 0,77 untuk dimensi keterlibatan perilaku; 0,86 untuk dimensi

keterlibatan emosi; dan 0,82 untuk dimensi keterlibatan kognitif. Alat ukur ini

memiliki korelasi yang cukup tinggi dengan persepsi peserta didik terhadap aspek

akademik dan konteks sosial mereka, arti sekolah bagi mereka dan keterlibatan

mereka di sekolah. Goldschmidt (2008, dalam Fredricks, McColskey, Meli,

Montrosse, Mordica, & Mooney, 2011) juga menemukan bahwa alat ukur ini

memiliki korelasi yang positif dengan keterampilan sosial dan berkorelasi negatif

dengan perilaku agresif.


79


3.5.3.2. Alat Ukur Dukungan Makna Belajar dari Dosen

Alat ukur Dukungan Makna Belajar Dosen dikonstruk berdasarkan hasil

penelitian mixed methods pada penelitian pendahuluan. Peneliti membuat Skala

Dukungan Makna Belajar Dosen dengan cara menggabungkan Skala Learning

Climate Questionaire (Williams & Deci, 1996) yang terdiri dari tiga kebutuhan

dasar psikologik SDT dan mengkonstruk empat kebutuhan psikologik temuan dari

penelitian pendahuluan.

Skala Dukungan Makna Belajar terdiri dari 25 aitem (lima aitem untuk

masing-masing kebutuhan otonomi, kebutuhan kompeten, dan kebutuhan akan

hubungan dengan orang lain; tiga aitem untuk kebutuhan spiritual dan kebutuhan

aktualisasi diri, dan dua aitem untuk kesenangan duniawi, dan kebutuhan harga

diri). Format jawaban dalam bentuk skala Likert dengan rentang poin 1 (Sangat

Tidak Setuju) hingga 5 (Sangat Setuju). Pernyataan-pernyataan kebutuhan dasar

SDT dalam alat ukur Skala Learning Climate Questionaire (Williams & Deci,

1996) yang asli ditujukan bagi mahasiswa kedokteran tingkat dua tentang persepsi

mahasiswa terhadap dukungan kemandirian dari instruktur/dosen. Alat ukur ini

memiliki koefisien reliabilitas sebesar 0,96 (Cronbach’s Alpha). Peneliti lain

(Black &Deci, 2000; Arnone, Reynolds, & Marshall, 2009) juga menggunakan

alat ukut ini dengan hasil uji reliabilitas yang tidak jauh berbeda.

Makin tinggi skor skala dukungan makna belajar dosen berarti makin

baik/positif pandangan mahasiswa terhadap perilaku interpersonal dosennya yang

memfasilitasi atau menyediakan kesempatan baginya untuk terlibat dan dapat

mempertahankan tindakan atau perilakunya yang bermakna yang berasal dari

dalam dirinya, karena merasa diterima pendapat-pendapatnya, memiliki hubungan

yang baik dengan dosen, nyaman, dapat mengembangkan potensi diri dan dihargai

sebagai individu.

3.5.3.3 Alat Ukur Motivasi Intrinsik

Skala Motivasi Belajar penelitian ini diadaptasi dari skala motivasi belajar

yang diciptakan oleh Maulana et.al (2011). Aitem pernyataan menggunakan

format jawaban dalam bentuk skala Likert dengan rentang poin 1 (Sangat Tidak

Setuju) hingga poin 5 (Sangat Setuju). Semakin tinggi skor motivasi intrinsik,


80


semakin kuat motivasi belajar yang berasal dari dalam diri yang didasari oleh

nilai-nilai (values) dan minat individu.

3.5.3.4 Alat Ukur Self-efficacy

Skala Self-efficacy, Stress, and Academic Success in College (Zajacova,

Lynch, & Espenshade, 2005) diadaptasi ke dalam bahasa Indonesia untuk

mengukur persepsi self-efficacy responden. Skala ini mengukur keyakinan

responden terhadap penyesuaian dirinya di lingkungan kampus (social self-

efficacy) dan keyakinan kemampuan responden terhadap penyelesaian tugas dan

penguasaan materi dalam belajar (course self-efficacy). Skala ini terdiri dari tiga

aitem yang mewakili dimensi social self-efficacy dan 15 aitem yang mewakili

dimensi course self-efficacy dengan format jawaban yang memiliki rentang 1

(Sangat Tidak Yakin) sampai dengan 10 (Sangat Yakin). Pada penelitian ini yang

dipakai hanya aitem-aitem yang mengukur keyakinan responden terhadap

kemampuannya dalam menyelesaikan tugas (course self-efficacy). Makin tinggi

skor yang diperoleh dari skala self-efficacy makin tinggi keyakinan responden

terhadap kemampuannya dalam menyelesaikan tugas-tugas belajarnya.

3.5.3.5 Alat Ukur Pandangan Otoritas Sumber Informasi

Untuk mengukur pandangan otoritas sumber informasi digunakan skala

Epistemic Authority Measurement yang diciptakan oleh Raviv et al. (2003). Skala

ini aslinya memiliki sembilan aitem dengan rentang respon jawaban enam poin

skala Likert (1 = sangat tidak setuju; 6 = sangat setuju). Makin tinggi skor skala

otoritas sumber informasi, makin tergantung responden terhadap otoritas sumber

informasi dalam membangun pengetahuannya.

3.5.4 Data Demografis

Untuk melengkapi inferensi hasil penelitian, peneliti mendata identitas

responden yakni jenis kelamin, usia, urutan kelahiran, program studi, fakultas,

asal lulusan sekolah menengah atas, keikutsertaan dalam organisasi, dan profil

orang tua (usia, pendidikan, pekerjaan, dan penghasilan keluarga).


81


3.6 Partisipan dan Prosedur Penelitian

Partisipan pada penelitian utama adalah mahasiswa baru (semester satu)

program Strata 1 (S1) Reguler Universitas Indonesia (UI) angkatan 2013. Dari 13

Fakultas yang terdapat di UI yang terdiri dari tiga rumpun ilmu (Rumpun Ilmu

Kesehatan, Rumpun Ilmu Sains dan Teknologi, dan Rumpun Ilmu Sosial

Humaniora), peneliti merencanakan dua kelas untuk masing-masing fakultas.

Peneliti dibantu oleh sekelompok instruktur dalam pengambilan data

penelitian. Instruktur membagikan kuesioner dan memberikan instruksi kepada

partisipan penelitian di dalam ruang kuliah. Pengambilan data dilakukan terhadap

kelompok mahasiswa baru angkatan 2013, masing-masing dua fakultas dari

rumpun ilmu kesehatan, rumpun ilmu sains dan teknologi, dan rumpun ilmu sosial

humaniora. Pelaksanaan pengisian kuesioner sekitar 30 menit.

3.7 Teknik Pengambilan Sampel

Penelitan ini merupakan penelitian lapangan dan partisipan dipilih

berdasarkan teknik pengambilan sampel convenience sampling (Groves, Kemmis,

Hardy, & Ponte, 2010). Dari setiap fakultas rumpun ilmu tertentu, direncanakan

akan diambil 1000 mahasiswa dari 13 fakultas di lingkungan Universitas

Indonesia.

3.8 Pengolahan Data

Data yang terkumpul dianalisis dengan bantuan program SPSS untuk

memperoleh gambaran distribusi karakteristik sampel (frekuensi, rerata, varians)

dan Linear Structural Relations (LISREL) untuk menguji model pengukuran dan

model persamaan struktural penelitian. Melalui metode model persamaan

struktural (Structural Equation Model) yang dijalankan oleh LISREL versi 8.80,

dapat dijelaskan hubungan kausal yang dibangun di dalam model teoretik

penelitian.

Setelah deskripsi tentang data penelitian diperoleh (frekuensi, rerata,

varians), pengolahan data dilanjutkan pada pengujian reliabilitas dan validitas dari

alat ukur. Nilai koefisien reliabilitas (Cronbach Alpha) aitem yang dapat diterima

(lebih besar sama dengan 0,70) menunjukkan bahwa alat ukur cukup reliabel dan


82


data dapat diinterpretasi. Aitem-aitem yang tidak memiliki korelasi antar aitem

positif dan kurang dari 0,5, dihilangkan dan tidak diikutsertakan di dalam

penelitian (Kaplan & Saccuzzo, 2005). Skala alat ukur yang telah memiliki nilai

koefisien reliabilitas yang dapat diterima, dilanjutkan pengolahan datanya dengan

LISREL.



BAB 4 HASIL PENELITIAN

Dalam bab empat ini disampaikan hasil penelitian pendahuluan dan

penelitian utama.

4.1 Penelitian Pendahuluan

Tujuan penelitian pendahuluan adalah mengembangkan alat ukur untuk

variabel-variabel dalam model persamaan struktural keterlibatan belajar yang

akan diuji dalam disertasi ini. Adapun alat ukur yang dikembangkan adalah:

1. Skala Dukungan Makna Belajar dari Dosen,

2. Skala Motivasi Intrinsik,

3. Skala Self-efficacy,

4. Skala Otoritas Sumber Informasi, dan

5. Skala Keterlibatan Belajar.

Melalui penelitian mixed methods, peneliti mengkonstruk skala dukungan

makna belajar dari dosen. Berikut disampaikan gambaran partisipan penelitian

pendahuluan dan pengembangan serta pengujian alat ukur penelitian.

4.1.1 Gambaran Partisipan Penelitian Pendahuluan

Partisipan untuk penelitian mixed methods terbagi dalam dua kelompok

yaitu partisipan untuk pengumpulan data kuantitatif dan pengumpulan data

kualitatif. Partisipan untuk pengumpulan data kuantitatif adalah mahasiswa baru

(semester satu) Program Reguler Fakultas Psikologi UI angkatan 2012 (N=203)

yang terdiri dari laki-laki 38 orang (18.72%) dan perempuan 165 orang (81.28%).

Partisipan untuk pengumpulan data kualitatif adalah mahasiswa Fakultas

Psikologi dari angkatan 2012 yang sama, dengan partisipan yang berbeda dengan

partisipan studi kuantitatif. Pemilihan partisipan dilakukan dengan teknik non-

probability sampling. Besarnya sampel studi kualitatif ini sebanyak 56 partisipan,

yang dimasukkan ke dalam enam kelompok wawancara kelompok terfokus.

Masing-masing kelompok terdiri dari 8-10 orang mahasiswa.


84


4.1.2 Pengembangan Alat Ukur Dukungan Makna Belajar dari Dosen

Alat ukur dukungan makna belajar dari dosen dikonstruk berdasarkan hasil

penelitian mixed methods terhadap prioritas kebutuhan dasar psikologik

mahasiswa. Berdasarkan temuan penelitian, selain tiga kebutuhan dasar

psikologik SDT (kebutuhan otonomi, kompeten, dan hubungan dengan orang

lain), terdapat pula kebutuhan yang diutamakan partisipan, yaitu kebutuhan

spiritual/makna, aktualisasi diri (self-actualizing), kesenangan duniawi (pleasure

stimulation), dan kebutuhan harga diri. Berikut adalah hasil penelitian mixed

methods.

4.1.2.1 Penelitian Kuantitatif

Untuk mengetahui prioritas kebutuhan dasar psikologik mahasiswa yang

dijadikan dasar pembuatan skala dukungan makna belajar dari dosen, dilakukan

beberapa langkah penghitungan statistik terhadap alat ukur penelitian kuantitatif.

Analisis faktor eksploratori dilakukan untuk mengetahui unidimensionalitas dari

alat ukur “Pengalamanku yang Tak Terlupakan”. Selanjutnya, dilakukan analisis

hasil terkait dengan prioritas kebutuhan dasar psikologik, serta hubungan antar 11

kebutuhan dasar psikologik dan emosi. Sebagai tambahan, dalam penelitian

kuantitatif ini, peneliti mengecek pandangan partisipan terhadap minat, self-

efficacy, dan pandangannya terhadap dosen sebagai otoritas sumber informasi.

4.1.2.1.1 Analisis Faktor Eksploratori

Dengan menggunakan teknik varimax rotation pada program IBM SPSS

21, dilakukan analisis komponen prinsipal (principal-component analysis) dari

ke-33 variabel yang diamati sebagai pemuasan kebutuhan psikologik terhadap

pengalaman yang tak terlupakan yang dialami oleh partisipan. Pada Lampiran 3

peneliti tidak menampilkan seluruh muatan faktor antar variabel, melainkan hanya

menampilkan hasil muatan faktor variabel yang besarnya sama dengan atau lebih

besar dari 0,43. Dari hasil penghitungan, hanya terdapat 9 (sembilan) faktor yang

memiliki nilai eigenvalues ≥1,0, berarti dari 11 variabel yang diteliti, variabel-

variabel tersebut hanya mengukur sembilan faktor, bukan 11 faktor (lihat lampiran

3). Dua aitem aktualisasi diri, satu aitem kesenangan duniawi, dan dua aitem


85


harga diri terukur memiliki komponen yang sama. Di komponen tujuh, terukur

satu variabel kesenangan duniawi bersama-sama dengan variabel kebugaran fisik.

Pernyataan aitem yang kemungkinannya tidak menggali variabel yang dirancang

(misalnya “Bahwa saya menjadi diri saya yang sebenarnya”; “Bahwa saya

menemukan sumber-sumber dan berbagai cara untuk membuat diri saya

bersemangat”; “Cukup puas menjadi diri saya yang seperti ini”) menyebabkan

adanya tumpang tindih dari variabel kebutuhan dasar psikologik.

4.1.2.1.2 Hasil Penelitian Kuantitatif Mixed Methods

a. Prioritas Kebutuhan Dasar Psikologik

Tabel 4.1 menampilkan urutan peringkat 11 kebutuhan dasar psikologik.

Di urutan pertama teratas (dengan skor antara 4,02 sampai 4,13) terdapat lima

kebutuhan dasar psikologik, yaitu hubungan dengan orang lain (relatedness),

otonomi (autonomy), aktualisasi diri (self-actualizing), spiritual (spirituality), dan

kesenangan duniawi (pleasure-stimulation), yang menggambarkan kebutuhan

dasar psikologik yang dianggap paling penting bagi responden. Urutan kedua

terdapat harga diri (self-esteem) dan di urutan ketiga kebutuhan kompeten

(competence). Di urutan selanjutnya adalah kebutuhan popularitas (popularity-

influence) di urutan keempat. Pada urutan kelima adalah kebutuhan rasa aman

(security), kebutuhan kebugaran fisik (physical-thriving), dan kebutuhan akan

uang dan kemewahan (money-luxury).

Tabel 4.1 Statistik Deskriptif 11 Kebutuhan Dasar Psikologik

Prioritas Kebutuhan Psikologik Rerata SD I Hubungan dengan orang lain 4,13� 0,77 I Otonomi 4,10� 0,63 I Aktualisasi diri 4,07� 0,62 I Spiritual 4,03� 0,67 I Kesenangan duniawi 4,02� 0,60 II Harga diri 3,78b 0,59 III Kompeten 3,66c 0,74 IV Popularitas 3,43d 0,73 V Rasa aman 2,98� 0,68 V Kebugaran Fisik 2,89� 0,80 V Uang – kemewahan 2,78� 0,78


86


b. Hubungan antar 11 Kebutuhan Dasar Psikologik dan Emosi terkait

Pengalaman

Tabel 4.2 menampilkan korelasi dari setiap skor pemuasan 11 kebutuhan

psikologik dan skor afek positif, negatif serta skor keseimbangan afek (affect

balance). Dari kesebelas kebutuhan psikologik, hanya satu kebutuhan yang tidak

memiliki hubungan dengan emosi positif. Seluruh kebutuhan psikologik yang

diprioritaskan oleh partisipan, termasuk kebutuhan dasar psikologik SDT,

memiliki korelasi positif dan signifikan terhadap emosi positif. Hanya dua

kebutuhan psikologik yang diprioritaskan partisipan memiliki korelasi dengan

emosi negatif, yaitu kebutuhan otonomi dan kebutuhan akan harga diri. Hampir

seluruh kebutuhan psikologik memiliki korelasi dengan keseimbangan afek, hanya

kebutuhan kompetensi diri, rasa aman, dan kebutuhan akan uang dan kemewahan

yang tidak memiliki korelasi dengan keseimbangan afek. Sesuai dengan

pernyataan Bradburn (1969, dalam Sheldon et al., 2001), kebutuhan kompetensi

diri, rasa aman, dan kebutuhan akan uang dan kemewahan tidak berhubungan

dengan kepuasan psikologik.

Tabel 4.2 Hubungan antar 11 Kebutuhan Dasar Psikologik dan Emosi terkait Pengalaman

Kebutuhan Psikologik Afek Positif

Afek Negatif

Keseimbangan Afek

Hubungan dengan orang lain 0,27** -0,10 0,26** Otonomi 0,44** -0,16* 0,41** Aktualisasi diri 0,51** -0,05 0,37** Spiritual 0,32** -0,04 0,24** Kesenangan duniawi 0,47** -0,02 0,32** Harga diri 0,31** -0,16* 0,33** Kompeten 0,27** 0,12 0,10 Popularitas 0,34** -0,05 0,26** Rasa aman 0,04 -0,01 0,04 Fisik 0,44** -0,02 0,31** Uang – kemewahan 0,13 -0,06 0,13


87


c. Persepsi Diri (Minat, Self-efficacy, Otoritas sumber informasi)

Gambaran minat mahasiswa terhadap materi psikologi secara umum

tergolong cukup tinggi (rerata= 4,1). Hal ini menunjukkan bahwa mahasiswa baru

fakultas psikologi memiliki ketertarikan yang tinggi terhadap materi psikologi

yang dipelajarinya. Pandangan mahasiswa terhadap self-efficacy-nya

menunjukkan bahwa mahasiswa merasa cukup yakin akan kemampuannya dalam

bidang psikologi (rerata=3,68). Dari Skala Persepsi Diri ini juga diketahui bahwa

pandangan mahasiswa terhadap dosennya sebagai otoritas sumber informasi

cenderung netral (rerata = 3,1). Hal ini dapat diinterpretasikan bahwa peran dosen

di mata mahasiswa dapat berfungsi sebagai otoritas sumber informasi, dam juga

sebagai fasilitator.

Terdapat korelasi, walaupun kecil, yang negatif dan signifikan antara self-

efficacy dan ketergantungan informasi (r= -0,160, los 0,05). Artinya, ada

hubungan yang terbalik antara self-efficacy yang dimiliki oleh mahasiswa dan

pandangannya terhadap dosen sebagai otoritas sumber informasi. Bila mahasiswa

memiliki self-efficacy rendah, maka ketergantungannya akan tinggi kepada dosen

dalam membentuk pengetahuannya. Sebaliknya, bila mahasiswa memliki self-

efficacy yang tinggi, maka ketergantungannya kepada dosen akan rendah dalam

mencari informasi yang ingin diketahuinya. Tidak diperoleh adanya korelasi

antara minat dan ketergantungan informasi terhadap dosen sebagai otoritas

sumber informasi.

Tabel 4.3 Rerata Variabel Persepsi Diri

Rerata Std.Deviasi N Minat 4,01 0,79 203 Self-efficacy 3,68 0,76 203 Otoritas Sumber Informasi 3,11 0,70 203

Tabel 4.4 Korelasi antar Variabel Persepsi Diri

1 2 1. Minat 2. Self-efficacy 0,41** 3. Otoritas Sumber Informasi 0,01 -0,16** **Korelasi signifikan pada los 0,01 (2-tailed)


88


4.1.2.1.3 Hasil Penelitian Prioritas Kebutuhan Dasar Psikologik

Tujuan penelitian kuantitatif ini adalah untuk mengetahui kebutuhan dasar

psikologik yang diutamakan bagi partisipan penelitian. Dari penelitian kuantitatif

tahap pendahuluan dapat disimpulkan sebagai berikut.

1. Otonomi, kompeten, dan hubungan dengan orang lain merupakan kebutuhan

dasar psikologik yang dipersepsikan sebagai kebutuhan utama partisipan

mahasiswa baru Fakultas Psikologi UI angkatan tahun 2012. Partisipan juga

memprioritaskan kebutuhan aktualisasi diri, kebutuhan spiritual, kesenangan

duniawi, dan kebutuhan harga diri.

2. Dari korelasi antara kebutuhan dasar psikologik dan afek yang

ditimbulkannya, sesuai dengan penelitian Sheldon et.al. (2001), pemuasan

kebutuhan dasar psikologik lebih menentukan afek positif ketimbang

mengurangi munculnya afek negatif (Sheldon & Bettenscout, 2000 dalam

Sheldon et al., 1996). Hanya dua kebutuhan dasar psikologik, yaitu otonomi

dan harga diri, yang berkorelasi negatif dan signifikan dengan emosi/afek

negatif.

3. Sebagai data hasil tambahan, ditemukan adanya korelasi negatif yang

signifikan antara self-efficacy dan ketergantungan informasi mahasiswa

terhadap dosen sebagai otoritas sumber informasi, artinya makin tinggi self-

efficacy partisipan, makin rendah ketergantungan partisipan terhadap dosen

sebagai otoritas sumber informasi. Dengan perkataan lain, mahasiswa

memandang dosennya sebagai otoritas sumber informasi dalam

mengkonstruk pengetahuannya, bukan sebagai fasilitator sumber informasi

bagi pembentukan pengetahuannya.

4.1.2.2 Penelitian Kualitatif

Data hasil wawancara kelompok terfokus diperoleh dari pedoman

wawancara yang disusun berdasarkan studi tentang dukungan otonomi belajar dari

Reeve (2004, 2006). Untuk mengetahui atau menggali kebutuhan psikologik yang

partisipan butuhkan untuk dipenuhi dan didukung dalam belajar, dilakukan


89


analisis verbatim partisipan melalui proses pengkategorian tema berdasarkan 11

kebutuhan dasar psikologik pada penelitian kuantitatif.

Analisis data kualitatif dilakukan dengan cara menganalisis verbatim

masing-masing kelompok dan analisis verbatim antar kelompok. Ringkasan hasil

wawancara antar kelompok dapat dilihat pada Lampiran 2. Dari analisis verbatim

hasil wawancara, secara umum dapat disimpulkan bahwa selain dimensi

kebutuhan dasar psikologik otonomi, kompeten, dan hubungan dengan orang lain,

ditemukan pula adanya kebutuhan spiritual, aktualisasi diri, kesenangan duniawi,

kebutuhan harga diri, dan kebutuhan akan rasa aman, yang dibutuhkan oleh

partisipan. Dari pendapat-pendapat partisipan, ditemukan juga bahwa dosen di

mata mahasiswa dipandang sebagai otoritas sumber informasi untuk membangun

pengetahuannya. Hanya satu kelompok yang memandang bahwa dosen berperan

sebagai fasilitator pembentukan pengetahuan mahasiswa (kelompok 4).

4.1.2.3 Interpretasi Hasil Data Kuantitatif dan Kualitatif

Tujuan dilakukannya penelitian pendahuluan dengan desain mixed

methods adalah untuk menggali apakah kebutuhan dasar psikologik yang

ditemukan di penelitian kuantitatif juga muncul di penelitian yang dilakukan

secara kualitatif. Dari analisis data kuantitatif dan kualitatif, diperoleh hasil yang

saling mendukung satu sama lain. Tujuh kebutuhan dasar psikologik yang

diprioritaskan partisipan pada penelitian kuantitatif; yaitu (1) kebutuhan otonomi,

(2) kompeten, (3) hubungan dengan orang lain, (4) kebutuhan spiritual, (5)

aktualisasi diri, (6) kesenangan duniawi, dan (7) harga diri; tergali juga di

penelitian kualitatif. Selain itu, dari penelitian kualitatif ditemukan adanya

pandangan mahasiswa terhadap dosen yang menganggap dosen sebagai otortias

sumber informasi dan atau fasilitator dalam perkuliahan. Bagi mahasiswa, dosen

dapat berperan sebagai otoritas sumber informasi (epistemic authority) juga

sebagai fasilitator dalam pembentukan pengetahuannya.

Dengan demikian, hasil penelitian mixed methods ini mendukung asumsi

peneliti mengenai adanya tujuh kebutuhan dasar psikologik yang diutamakan

partisipan. Ketujuh kebutuhan dasar psikologik tersebut yakni tiga kebutuhan

dasar psikologik SDT (kebutuhan otonomi, kebutuhan kompeten, kebutuhan akan


90


hubungan dengan orang lain) dan empat kebutuhan dasar psikologik lain yaitu (1)

kebutuhan spiritual, (2) kebutuhan aktualisasi diri, (3) kebutuhan kesenangan

duniawi, dan (4) kebutuhan harga diri.

4.1.2.4 Hasil Perancangan dan Pengujian Skala Dukungan Makna Belajar

dari Dosen

Skala dukungan makna belajar dari dosen terdiri dari tujuh kebutuhan

dasar psikologik yang diprioritaskan partisipan yaitu (1) kebutuhan otonomi, (2)

kompeten, (3) hubungan dengan orang lain, (4) kebutuhan spiritual, (5) aktualisasi

diri, (6) kesenangan duniawi, dan (7) harga diri. Ketujuh kebutuhan dasar

psikologik tersebut peneliti namakan sebagai kebutuhan akan makna (need for

meaning).

Dosen diharapkan dapat mendukung mahasiswa dalam belajar dengan cara

memenuhi pemuasan kebutuhan akan makna belajar mahasiswa. Pandangan

mahasiswa terhadap dukungan makna belajar dari dosen yang dapat memuaskan

ketujuh kebutuhan dasar psikologik dapat memunculkan motivasi intrinsik dan

self-efficacy mahasiswa dalam belajar. Variabel dukungan makna belajar dari

dosen, merupakan salah satu variabel prediktor yang akan diuji dalam Model

Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar di penelitian utama disertasi ini.

Peneliti menciptakan Skala Dukungan Makna Belajar Dosen dengan cara

menggabungkan Skala Learning Climate Questionaire (Williams & Deci, 1996)

yang terdiri dari tiga kebutuhan dasar psikologik SDT dan mengkonstruk empat

kebutuhan psikologik temuan dari penelitian pendahuluan.

Skala dukungan makna belajar dari dosen terdiri dari 25 aitem (lima aitem

untuk masing-masing kebutuhan otonomi, kebutuhan kompeten, dan kebutuhan

akan hubungan dengan orang lain; tiga aitem untuk kebutuhan spiritual dan

kebutuhan aktualisasi diri, dan dua aitem untuk kesenangan duniawi, dan

kebutuhan harga diri; Tabel 4.5). Format jawaban dibuat dalam bentuk skala

Likert dengan rentang poin 1 (Sangat Tidak Setuju) hingga 5 (Sangat Setuju).

Hasil uji reliabilitas setiap dimensi dukungan makna belajar dari dosen

dengan menggunakan metode Alpha Cronbach menunjukkan nilai yang

memuaskan. Pada setiap dimensi dukungan makna belajar seluruhnya memiliki


91


nilai Alpha di atas 0,70 (Tabel 4.5). Pada skala dukungan makna belajar dari

dosen diperoleh nilai alpha sebesar 0,89. Dengan demikian, dapat dinyatakan

bahwa alat ukur dukungan makna belajar dari dosen merupakan alat ukur yang

reliabel. Artinya, masing-masing dimensi dari alat ukur secara konsisten

mengukur satu konstruk.

Pengujian validitas alat ukur dukungan makna belajar dari dosen

menunjukkan terdapat korelasi yang signifikan antara aitem dengan skor total di

dalam satu dimensi (corrected item-total correlation) yang menunjukkan nilai

korelasi lebih besar dari 0,03. Dengan demikian alat ukur dukungan makna belajar

dari dosen dan setiap dimensi kebutuhan psikologik dapat dinyatakan valid untuk

menggambarkan pandangan mahasiswa terhadap pemuasan kebutuhan akan

makna belajar dari dosennya.

Tabel 4.5 Dimensi Dukungan Makna Belajar dari Dosen

Dimensi yang diukur Nomor Aitem

Jumlah Cronbach Alpha

Kebutuhan Otonomi 1, 3, 5, 7, 13 5 0,70 Kebutuhan Kompeten 4, 6, 9, 10,

14 5 0,71

Kebutuhan Hubungan dengan Orang lain 2, 8, 11, 12, 15

5 0,78

Kebutuhan Spiritual/Makna 16, 17, 18 3 0,80 Kebutuhan Aktualisasi Diri 19, 20, 21 3 0,84 Kesenangan duniawi 22, 23

2 0,91

Kebutuhan Harga Diri Dukungan Makna Belajar dari Dosen

24, 25 1-25

2 25

0,70 0,89

4.1.3 Hasil Uji Reliabilitas dan Validitas Alat Ukur Motivasi Intrinsik

Dari pengujian reliabilitas pada aitem alat ukur motivasi intrinsik

diperoleh nilai alpha sebesar 0,85 (jumlah aitem= 4). Hal ini menunjukkan bahwa

setiap aitem dalam skala ini reliabel, artinya memiliki konsistensi internal yang

tinggi.

Hasil pengujian validitas menunjukkan korelasi yang signifikan antara

aitem dengan skor total (corrected item-total correlation) menunjukkan nilai

korelasi lebih besar dari 0,05. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa alat


92


ukur motivasi intrinsik valid dalam memberikan gambaran mengenai penilaian

mahasiswa terhadap motivasi intrinsiknya dalam belajar.

4.1.4 Hasil Uji Reliabilitas dan Validitas Alat Ukur Self-efficacy

Pada Skala Self-efficacy ini, peneliti memilih 15 aitem yang mengukur

keyakinan responden terhadap kemampuannya dalam menyelesaikan tugas

(course self-efficacy). Hasil pengujian reliabilitas menunjukkan nilai alpha untuk

dimensi sebesar 0,85. Artinya, aitem-aitem dalam alat ukur ini memiliki

homogenitas yang baik, secara konsisten mengukur satu konstruk.

Berdasarkan pengujian validitas alat ukur, diperoleh korelasi yang

signifikan antara skor total motivasi intrinsik dengan aitem-aitemnya dan

menunjukkan korelasi lebih besar dari 0,3. Dengan demikian alat ukur self-

efficacy ini dapat dinyatakan valid dalam menggambarkan keyakinan mahasiswa

akan kemampuannya dalam menyelesaikan tugas-tugas kuliahnya.

4.1.5 Hasil Uji Reliabilitas dan Validitas Alat Ukur Pandangan Otoritas

Sumber Informasi

Peneliti menambahkan tiga aitem ke dalam Skala Pandangan Otoritas

Sumber Informasi yang asli (Raviv et al., 2003), sehingga total aitem seluruhnya

adalah 12 aitem. Dari uji realibilitas diperoleh nilai alpha sebesar 0,57, terdapat

tiga aitem yang memiliki nilai korelasi yang negatif dan satu aitem yang memiliki

nilai korelasi dibawah 0,2. Setelah empat aitem tersebut dihilangkan, nilai alpha

meningkat menjadi 0,80. Dapat disimpulkan bahwa delapan aitem yang tersisa

dari alat ukur otoritas sumber informasi dinyatakan reliabel dan secara konsisten


Hasil pengujian validitas setiap aitem alat ukur otoritas sumber informasi

menunjukkan bahwa terdapat korelasi yang signifikan antara skor total otoritas

sumber informasi dan aitem-aitemnya dengan skor korelasi lebih besar dari 0,4.

Dengan demikian alat ukur otoritas sumber informasi secara valid dinyatakan

dapat menggambarkan pandangan mahasiswa terhadap dosennya sebagai otoritas

sumber informasi.


93


4.1.6 Hasil Uji Reliabilitas dan Validitas Alat Ukur Keterlibatan Belajar

Skala Keterlibatan Belajar yang asli (Fredricks, Blumenfeld, Friedel, dan

Paris (2005) berjumlah 20 aitem. Peneliti menambahkan tiga aitem untuk dimensi

emosi, sehingga keseluruhan aitem adalah 23. Dari hasil uji reliabilitas diperoleh

nilai alpha 0,81 dengan tiga aitem emosi memiliki korelasi inter-aitem negatif dan

satu aitem perilaku dengan korelasi dibawah 0,2. Setelah empat aitem tersebut

dihilangkan nilai koefisien reliabilitas (Tabel 4.7) untuk 19 aitem diperoleh

sebesar 0,89. Setiap dimensi keterlibatan belajar dan skala ketelribatan belajar

secara keseluruhan memiliki nilai alpha di atas 0,70. Dengan demikian, dapat

dinyatakan bahwa alat ukur keterlibatan belajar merupakan alat ukur yang

reliabel. Artinya, masing-masing dimensi dari alat ukur secara konsisten


Pengujian validitas alat ukur menunjukkan bahwa terdapat korelasi yang

signifikan antara skor total keterlibatan belajar dan aitem-aitem pada dimensi

keterlibatan belajar dengan korelasi lebih besar dari 0,03. Dengan demikian alat

ukur keterlibatan belajar dan setiap dimensinya dapat dinyatakan valid untuk

menggambarkan keterlibatan belajar mahasiswa dalam aktivitas belajarnya saat

perkuliahan.

Tabel 4.6 Dimensi Skala Keterlibatan Belajar

Dimensi yang diukur

Nomor Aitem Jumlah α Jumlah aitem yang

dipilih

α

Keterlibatan Belajar Keterlibatan Perilaku

1 - 23 1, 2, 3, 4, 5, 20,

21

23 7

0,81 0,73

19 6

0,89 0,73

Keterlibatan Emosi

6, 7, 8, 9, 10, 13,22,23

8 0,103 5 0,74

Keterlibatan Kognisi

11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19

8 0,82 8 0,82


94


4.2. Penelitian Utama

Berikut disampaikan mengenai hasil penelitian utama.

4.2.1 Gambaran Data Demografis Mahasiswa UI

Berikut ini adalah gambaran data demografis partisipan seluruh responden

penelitian (Tabel 4.7), rerata (Tabel 4.8) dan korelasi (Tabel 4.9) dari skala alat

ukur. Berdasarkan data demografis, tampak mayoritas partisipan penelitian adalah

perempuan (67%) dan usia mereka tersebar dari 15 sampai 21 tahun (18 tahun=

67%). Mahasiswa yang terjaring dalam penelitian cukup seimbang antar rumpun

ilmu. Dalam hal berorganisasi, sebagian besar dari mereka pernah tergabung

dalam suatu organisasi (69%). Biaya kuliah mahasiswa sebagian besar didanai

oleh orang tua (83%). Jumlah mahasiswa antara yang tinggal dengan orangtua dan

kost cukup seimbang. Pendidikan ayah maupun ibu terbanyak adalah level S1.

Tabel 4.7 Gambaran Demografis Mahasiswa UI

Karakteristik Partisipan N % Jenis Kelamin (missing=49) Laki-laki Perempuan

194 483

27% 67%

Usia (missing=10) 15 16 17 18 19 20 21

1 8

124 488 84 9 2

0% 1% 17% 67% 12% 1% 0%

Rumpun Ilmu Rumpun Humaniora Rumpun Kesehatan Rumpun Sains Total

251 267 208 726

34% 37% 29% 100%

Pilihan (missing=2) 1 2 3

539 112 73

74% 16%

10%


95


Tabel 4.7 (lanjutan) Gambaran Demografis Mahasiswa UI

Karakteristik Partisipan N % Organisasi (missing=3) Ya Tidak

499 224

69% 31%

Dana Kuliah (missing=2) Orangtua Beasiswa Lain-lain Orangtua dan beasiswa Orangtua, beasiswa, dan lain-lain

602 74 11 30 7

83% 10% 2% 4% 1%

Alamat Kos Orangtua Lain-lain

289 303 134

40% 42% 18%

Pendidikan Ayah (missing=10) SD SMP SMA D3 S1 S2 S3

20 24 179 62 288 117 26

3% 3% 25% 9% 40% 16% 4%

Pekerjaan Ayah Petani Wiraswasta / Wirausahawan Pegawai negeri Pegawai swasta TNI Lain-lain Almarhum Pensiun Tidak bekerja

21 224 202 223 21 26 4 3 2

2.89% 30.85% 27.82% 30.72% 2.89% 3.58% 0.55% 0.41% 0.28%

Pendidikan Ibu (missing=12) SD SMP SMA D3 S1 S2 S3

35 53 183 115 261 60 7 12

4.82% 7.30% 25.21% 15.84% 35.95% 8.26% 0.96% 1.65%


96


Tabel 4.7 (lanjutan) Gambaran Demografis Mahasiswa UI

4.2.2 Gambaran Variabel Penelitian

Tabel 4.8 menampilkan gambaran keadaan mahasiswa dalam variabel

penelitian. Mahasiswa menilai bahwa keterlibatan belajarnya dalam perkuliahan

cenderung netral (rerata= 3,36). Artinya, mahasiswa menilai dirinya cukup

terlibat dalam belajar dan cukup mencurahkan usaha dan waktunya dalam belajar.

Dari angka rerata skala Dukungan Makna Belajar Dosen (rerata= 3,41) dapat

dikatakan bahwa mahasiswa memandang dosennya cukup dapat memenuhi

kebutuhan akan maknanya dalam belajar. Mahasiswa memiliki pandangan yang

positif terhadap perilaku interpersonal dosennya yang memfasilitasi atau

menyediakan kesempatan baginya untuk terlibat sehingga dapat mempertahankan

tindakan atau perilakunya yang bermakna yang berasal dari dalam dirinya.

Mahasiswa merasa dosen dapat menerima pendapat-pendapatnya, memiliki

hubungan yang baik dengan dosen, nyaman, dapat mengembangkan potensi diri,

dan menghargainya sebagai individu.

Dalam menjalani perkuliahannya, mahasiswa menilai aktivitas belajarnya

didorong oleh motivasi intrinsik yang cukup kuat (rerata= 3,48). Aktivitas belajar

mahasiswa didorong oleh sesuatu yang berasal dari dalam diri dan didasari oleh

nilai-nilai (values) dan minatnya. Self-efficacy mahasiswa terlihat cukup tinggi

Karakteristik Partisipan N % Pekerjaan Ibu Ibu Rumah Tangga Petani Wiraswasta / Wirausahawan Pegawai negeri Pegawai swasta Lain-lain

385 4 77 126 106 28

53.03% 0.55% 10.61% 17.36% 14.60% 3.86%

Penghasilan Orangtua (missing=37) < Rp. 500.000,- Rp. 500.000 - Rp. 1.000.000 Rp. 1.000.000 - Rp. 2.000.000 Rp. 2.000.000 - Rp. 4.000.000 Rp. 4.000.000 - Rp. 6.000.000 Rp. 6.000.000 - Rp. 8.000.000 Rp. 8.000.000 - Rp. 10.000.000 > Rp. 10.000.000

9 28 59 119 114 90 73

197

1% 4% 8%

16% 16% 12% 10% 27%


97


(rerata= 7,08). Mahasiswa menilai dirinya memiliki kemampuan dan keyakinan

dapat menyelesaikan tugas-tugas belajarnya. Dalam belajar dan memperoleh

informasi, dosen dipandang mahasiswa sebagai sumber otoritas informasi bagi

pembentukan pengetahuannya (rerata= 4,05). Mahasiswa menganggap dosen

merupakan sumber informasi yang dapat dipercaya dalam menguasai dan

memahami materi perkuliahan.

Tabel 4.8 Gambaran Variabel Penelitian

Rerata Median Std.Deviasi Keterlibatan Belajar 3,36 3,0 0,36 Dukungan Makna Belajar dari Dosen 3,41 3,0 0,45 Pandangan Otoritas Sumber Informasi 4,05 3,5 0,46 Motivasi Intrinsik 3,48 3,0 0,45 Self-efficacy 7,08 5,5 1,15

4.2.3 Korelasi antar Variabel Penelitian

Dari Tabel 4.9 dapat diketahui bahwa koefisien korelasi positif yang besar

dan signifikan terdapat pada hubungan self-efficacy dan keterlibatan belajar

(r=0,58), hubungan dukungan makna belajar dosen dan keterlibatan belajar

(r=0,44), dan hubungan pandangan otoritas sumber informasi dan dukungan

makna belajar dosen (r= 0,46). Self-efficacy dan keterlibatan belajar memiliki

hubungan yang kuat, peningkatan pada self-efficacy yang dimiliki oleh mahasiswa

diikuti oleh peningkatan keterlibatan belajarnya. Makin tinggi self-efficacy yang

dimiliki mahasiswa, makin terlibat mahasiswa tersebut. Begitu pula pada

hubungan dukungan makna belajar dan keterlibatan belajar. Pandangan

mahasiswa terhadap pemuasan kebutuhan akan makna belajar dari dosen akan

memengaruhi keterlibatan belajarnya. Semakin mahasiswa merasa bahwa

dosennya dapat membuat aktivitas belajarnya bermakna baginya, semakin terlibat

mahasiswa tersebut dalam belajar. Pandangan mahasiswa terhadap dosennya

sebagai otoritas sumber informasi juga memiliki hubungan yang kuat dengan

keterlibatan belajarnya. Semakin mahasiswa menganggap informasi yang

dibutuhkannya dalam menguasai dan memahami materi perkuliahan dapat

diperoleh dari dosennya, semakin terlibat mahasiswa dalam aktivitas belajarnya.


98


Dukungan makna belajar dari dosen memiliki korelasi yang cukup kuat

dengan self-efficacy (r= 0,35). Hal ini berarti semakin tinggi dan positif

mahasiswa memandang bahwa dosennya dapat memberikan makna kepada

aktivitas belajarnya, semakin tinggi self-efficacy mahasiswa terbentuk. Selain itu,

walaupun tidak terlalu besar, dukungan makna belajar juga memiliki korelasi yang

positif dan signifikan terhadap motivasi intrinsik. Bila mahasiswa memandang

dosennya dapat memfasilitasi aktivitas belajar yang bermakna bagi mahasiswa,

maka mahasiswa akan terdorong melakukan aktivitas perkuliahannya karena nilai-

nilai dan minat yang dimilikinya. Hasil korelasi antar variabel menunjukkan

bahwa pandangan mahasiswa terhadap dosennya sebagai otoritas sumber

informasi memiliki korelasi positif dan signifikan dengan self-efficacy (r = 0,23,

l.o.s 0,01). Hal ini berarti, bila dosen dipandang mahasiswa sebagai sumber

informasi dalam pembentukan pengetahuannya, dan oleh karenanya mahasiswa

menjadi lebih memahami dan menguasai materi perkuliahan, maka self-efficacy

mahasiswa terhadap penyelesaian tugas-tugas perkuliahan dapat meningkat.

Tabel 4.9 Korelasi antar Variabel Penelitian

1 2 3 4 1. Keterlibatan Belajar 2. Dukungan Makna Belajar Dosen 0,44** 3. Otoritas Sumber Informasi 0,20** 0,46** 4. Motivasi Intrinsik 0,32** 0,17** 0,10** 5. Self-Efficacy 0,58** 0,35** 0,23** 0,28** **Korelasi signifikan pada los 0,01 (2-tailed)

4.2.4 Hasil Uji Statistik Kecocokan Model Pengukuran

Untuk menguji Model Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar,

dilakukan uji kecocokan model pengukuran dengan analisis faktor (Confirmatory

Factor Analysis) terhadap aitem-aitem alat ukur, sehingga dapat diketahui aitem-

aitem mana saja yang memiliki validitas dan realibilitas yang baik untuk

mengukur variabel penelitian. Untuk mengatakan model pengukuran dan model

persamaan struktural yang dikatakan fit, yaitu terdapat kecocokan antara model

dan data, dilihat dari nilai Chi-square (χ2) yang tidak signifikan (nilai p > 0,05).

Uji statistik Chi-square bukan satu-satunya dasar untuk menentukan kecocokan


99


data dengan model (Kaplan, 2009, hal.109). Nilai Chi-square dengan p-value

<0.05 tidak serta merta menyatakan bahwa model pengukuran alat ukur tidak

memiliki kecocokan dengan data penelitian, karena nilai Chi-square sangat

dipengaruhi oleh besarnya sampel (Kaplan, 2009). Ketika sampel berjumlah 200

atau lebih, kemungkinan untuk menolak nilai Chi-square semakin besar (p<0,05).

Para peneliti mengembangkan berbagai alternatif ukuran dari kecocokan data

dengan model untuk memperbaiki bias dari data penelitian, antara lain dengan

melihat nilai GFI (Goodness of Fit Index) (Jöreskog & Sörbom, 1984 dalam

Wijanto, 2008) dan nilai RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation)

(Steiger & Lind, 1980 dalam Wijanto, 2008). Oleh karena itu digunakan sejumlah

fit indices lain, yaitu Goodness of Fit Index (GFI) yang memiliki rentang antara 0-

1, Root Mean Square of Approximation (RMSEA) yang lebih kecil dari 0,05, dan

Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) yang lebih kecil dari 0,05.

Pengujian model pengukuran dan model persamaan struktural dilakukan dengan

metode Structural Equation Modeling (SEM) yang dijalankan dengan program

LISREL 8.80. Berikut ini disampaikan rangkuman hasil statistik uji kecocokan

model pengukuran alat ukur.

Tabel 4.10 Hasil Uji Statistik Kecocokan Model Pengukuran Skala GOFI Nilai Hasil Hitung Kesimpulan Keterlibatan Belajar p-value 0,10

RMSEA SRMR

0,02 0,02

Kecocokan baik

GFI 0,99 Dukungan Makna Belajar p-value 0,01

RMSEA SRMR

0,05 Kecocokan baik

GFI 0,99 Motivasi Intrinsik p-value 0,29

RMSEA SRMR

0,02 Kecocokan baik

GFI 0,99 Self-efficacy p-value 0,16

RMSEA SRMR

0,02 Kecocokan baik

GFI 0,99


100


Tabel 4.10 (lanjutan) Hasil Uji Statistik Kecocokan Model Pengukuran

Pengujian validitas dan reliabilitas model pengukuran dari alat ukur skala

Keterlibatan Belajar dan Dukungan Makna Belajar dari Dosen dilakukan melalui

first order confirmatory analysis dan second order confirmatory factor analysis.

Untuk skala Motivasi Intrinsik, Self-efficacy, dan Otoritas Sumber Informasi

hanya dilakukan pengujian first order confirmatory analysis. Hasil analisis data

statistik menunjukkan model pengukuran untuk semua skala cocok (good fit)

sebagaimana dirangkum pada Tabel 4.6.

Secara rinci uraian hasil confirmatory factor analysis terhadap alat ukur

disampaikan pada Lampiran 4. Masing-masing dimensi dan aitem yang

membentuk variabel laten memiliki factor loading berkisar antara 0.78 hingga

0.84 untuk skala Keterlibatan Belajar; 0.60 hingga 0.90 untuk skala Dukungan

Makna Belajar dari Dosen ; 0.53 hingga 0.95 untuk skala Motivasi Intrinsik; 0.49

hingga 0.78 untuk skala Self-efficacy; dan 0.34 hingga 0.73 untuk skala Otoritas

Sumber Informasi.

4.2.5 Uji Model Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar Mahasiswa UI

Untuk menganalisis dan menguji model penelitian, pada prinsipnya

terdapat dua tahap yang perlu dilakukan, yakni: (1) Analisis Model Pengukuran

(measurement model) untuk mengevaluasi validitas dan reliabilitas model

pengukuran; dan (2) Analisis Model Struktural (structural model), untuk

menganalisis hubungan antar semua variabel laten penelitian utama. Analisis

Model Pengukuran (measurement model) dilakukan untuk memastikan, (1)

indikator atau variabel teramati yang sudah ditentukan secara teoretis merupakan

indikator yang sahih pada kelompok masing-masing variabel laten di dalam model

penelitian dan (2) model pengukuran dari setiap variabel laten di dalam model

penelitian mempunyai reliabilitas yang baik. Analisis model pengukuran dari

setiap variabel laten dan analisis model pengukuran dari model penelitian

Otoritas Sumber Informasi p-value 0,09 RMSEA SRMR

0,03 Kecocokan baik

GFI 0,99


101


dilakukan pada setiap model pengukuran, dalam bentuk uji kecocokan

keseluruhan model (overall model fit), uji validitas dan uji reliabilitas (Wijanto,

2008).

Setelah dilakukan uji Goodness of Fit Index (GOFI) untuk keseluruhan

First Order Confirmatory Analysis dan Second Order Confirmatory Analysis, dan

memperoleh hasil yang valid dan reliabel untuk variabel bebas (dukungan makna

belajar), variabel mediator (self-efficacy dan motivasi intrinsik), variabel

moderator (otoritas sumber informasi), dan variabel terikat (keterlibatan belajar),

maka dilakukan tahap selanjutnya yakni menguji model persamaan struktural

penelitian. Pengujian model persamaan struktural penelitian dilakukan untuk

membuktikan hipotesis yang diajukan di dalam penelitian, diterima atau ditolak.

Hasil uji signifikansi Model Persamaan Struktural Proses Keterlibatan

Belajar Mahasiswa UI menunjukkan nilai-nilai statistik yang memenuhi kriteria

kecocokan model dengan data penelitian (fit), hal ini dapat dilihat dari besaran p-

value = 0.01 (kecocokan baik, dengan jumlah sampel lebih dari 200) dan RMSEA

= 0.037 (< 0.05, kecocokan baik) dan SRMR = 0,043. Hasil ini menegaskan

bahwa uji kecocokan keseluruhan model terbukti fit didukung oleh nilai Goodness

Of Fit Index sebagaimana tertera di Tabel 4.11. Dengan demikian hipotesis

penelitian yang berbunyi “Model persamaan struktural keterlibatan belajar sesuai

dengan data penelitian” diterima.

Tabel 4.11 Goodness Of Fit Index (GOFI) Model Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar Mahasiswa UI

GOFI Nilai Hasil Hitung Nilai Standar Kecocokan Kesimpulan

p-value RMSEA SRMR GFI

0,02 0,037 0,043 0,96

p-value ≤ 0,05 (sampel besar) RMSEA ≤ 0,05 SRMR ≤ 0,05

GFI ≥ 0,90

Kecocokan baik


102


Catatan: **p<0,01 seluruh koefisien adalah standardized path coef(�) Gambar 4.1 Model Statistik Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar Mahasiswa

UI

Catatan: Seluruh koefisien adalah standardized path coef(�) Gambar 4.2 Hasil Uji Model Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar

Mahasiswa UI

0.25

0.27

0.33

0.22

0.78 0.36

Pandangan Dukungan

Makna Belajar dari

Dosen

Motivasi Intrinsik

Keterlibatan Belajar

Self-efficacy

Pandangan Otoritas Sumber

Informasi


103


Dari gambar model statistik persamaan struktural di atas (Gambar 4.1),

diketahui bahwa hubungan antar variabel penelitian memiliki arah yang positif

dan signifikan. Dari data output reduced form equation diketahui koefisien

determinasi (R²) menunjukkan bahwa terdapat 22% varians total dari keterlibatan

belajar yang dapat dijelaskan oleh pandangan dukungan makna belajar dari dosen,

pandangan otoritas sumber informasi, motivasi intrinsik, dan self-efficacy. Selain

itu, terdapat 22% varians total dari motivasi intrinsik yang dapat dijelaskan oleh

pandangan dukungan makna belajar dari dosen dan pandangan otoritas sumber

informasi. Pandangan dukungan makna belajar dari dosen dan pandangan otoritas

sumber informasi secara bersama-sama memberikan sumbangan sebanyak 16%

kepada self-efficacy.

4.2.6 Hasil Uji Model Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar Mahasiswa

UI

Secara umum hasil uji model persamaan struktural keterlibatan belajar

menunjukkan hubungan antar seluruh variabel penelitian yang positif dan

signifikan. Dari hasil uji model penelitian, diketahui bahwa pandangan dukungan

makna belajar dari dosen secara tidak langsung memengaruhi keterlibatan belajar

melalui motivasi intrinsik dan self-efficacy. Keterlibatan belajar mahasiswa dalam

perkuliahan dipengaruhi oleh pandangan mahasiswa terhadap pemuasan

kebutuhan akan makna belajar dari dosen dalam aktivitas belajar. Pemuasan

kebutuhan akan makna dalam belajar akan mendorong mahasiswa secara intrinsik

untuk menekuni tugas-tugas kuliahnya karena mahasiswa merasa aktivitas

belajarnya bernilai dan sesuai dengan minatnya. Keterlibatan belajar mahasiswa

memiliki hubungan yang kuat dengan motivasi intrinsiknya dalam belajar.

Motivasi intrinsik mahasiswa diperkuat oleh self-efficacy yang terbentuk dari

adanya pengaruh pemuasan kebutuhan akan makna dalam belajar dari dosen.


informasi secara tidak langsung memengaruhi keterlibatan belajar melalui self-

efficacy. Kepercayaan mahasiswa terhadap dosennya akan pengetahuan yang akan

dibangunnya, membuat mahasiswa terlibat dalam belajar. Melalui pengetahuan


104


yang diberikan dosennya mahasiswa menjadi lebih percaya diri dan yakin akan

kemampuannya dalam menyelesaikan tugas-tugas kuliah.

Dari hasil penelitian ini diketahui terdapat 22% varians total keterlibatan

belajar yang dapat dijelaskan karena adanya pengaruh dari pandangan dukungan

makna belajar dosen, pandangan otoritas sumber informasi, self-efficacy, dan

motivasi intrinsik. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa keterlibatan belajar

mahasiswa dalam aktivitas belajarnya di dalam perkuliahan dipengaruhi oleh

pandangan mahasiswa terhadap pemuasan kebutuhan akan makna belajar dalam

bentuk dukungan makna belajar dari dosen, pandangan mahasiswa terhadap dosen

sebagai otoritas sumber informasi, self-efficacy, dan motivasi intrinsik mahasiswa.


105


BAB 5

KESIMPULAN, DISKUSI, IMPLIKASI DAN SARAN

Pada bab ini peneliti memaparkan kesimpulan hasil penelitian yang terdiri

dari penelitian pendahuluan dan penelitian utama. Selanjutnya dipaparkan diskusi

hasil penelitian, implikasi penelitian, dan diakhiri dengan beberapa saran untuk

penelitian lebih lanjut dan saran praktis untuk penerapan hasil penelitian dalam

aktivitas belajar di perkuliahan.

5.1 Kesimpulan

Hasil penelitian disertasi ini, menunjukkan bahwa dukungan makna belajar

dari dosen, pandangan otoritas sumber informasi, motivasi intrinsik, dan self-

efficacy berpengaruh terhadap keterlibatan belajar mahasiswa. Hal ini

membuktikan bahwa bagi mahasiswa baru UI angkatan 2013, dukungan makna

belajar dari dosen akan memengaruhi motivasi intrinsik dan self-efficacy

mahasiswa yang mendorongnya untuk terlibat dalam belajar. Selain itu, pada saat

yang sama pandangan mahasiswa terhadap dosennya sebagai otoritas sumber

informasi memengaruhi self-efficacy mahasiswa dan secara tidak langsung

memengaruhi motivasi intrinsik dan keterlibatan belajarnya.

5.2 Diskusi

5.2.1 Model Keterlibatan Belajar

Kekhasan penelitian ini adalah peneliti menggabungkan berbagai

perspektif dalam satu model teoretik keterlibatan belajar. Penelitian disertasi ini

telah membuktikan bahwa penggunaan sudut pandang antropologi dan

epistemologi dapat menjelaskan variabel-variabel yang secara signifikan

memengaruhi keterlibatan belajar mahasiswa. Dari sudut pandang antropologi,

penjelasan keterlibatan belajar merujuk kepada individu dalam kegiatan

belajarnya. Keterlibatan belajar dipahami sebagai proses interaksi dan hubungan

yang dialektik antara faktor-faktor intrapersonal individu dan faktor lingkungan

belajar (Crick, 2012 dalam Christenson, Reschly, & Wylie, 2012). Hasil

penelitian menunjukkan bahwa dukungan makna belajar dari dosen terbukti secara


106


signifikan memengaruhi secara langsung motivasi intrinsik dan self-efficacy

mahasiswa, dan selanjutnya akan memengaruhi keterlibatan belajarnya.

Motivasi intrinsik memiliki pengaruh yang paling kuat terhadap

keterlibatan belajar. Hal ini memperkuat hasil penelitian sebelumnya mengenai

pengaruh motivasi intrinsik dan self-efficacy terhadap keterlibatan belajar (Reeve,

2006; Schunk & Mullen, 2012). Akan tetapi, berbeda dengan penelitian

sebelumnya, yang menekankan pentingnya dukungan otonomi untuk

memunculkan motivasi intrinsik dalam belajar (Deci & Ryan, 2000; Guay,

Boggiano, & Vallerand (2001), motivasi intrinsik pada penelitian disertasi ini

muncul karena adanya dukungan makna belajar dari dosen. Dari sudut pandang

epistemologi, penelitian ini membuktikan bahwa keterlibatan belajar mahasiswa

juga dipengaruhi oleh keyakinan terhadap pengetahuan yang akan mereka bangun

dan bagaimana mereka memandang sumber pengetahuan atau dari siapa

pengetahuan tersebut dibangunnya. Hasil penelitian disertasi ini sesuai dengan

penelitian dari Raviv et al. (2003) bahwa pandangan mahasiswa terhadap dosen

sebagai otoritas sumber informasi memiliki peran dalam pembentukan self-

efficacy-nya dan self-efficacy yang terbentuk akan memengaruhi keterlibatan

belajarnya (Bandura, 1997).

Dukungan makna belajar dari dosen dalam penelitian pendahuluan

disertasi ini merupakan temuan peneliti terhadap kebutuhan dasar psikologik yang

diprioritaskan oleh mahasiswa. Dukungan makna belajar dosen terdiri dari tujuh

dimensi kebutuhan dasar psikologik, yaitu (1) kebutuhan otonomi, (2) kompeten,

(3) hubungan dengan orang lain, (4) kebutuhan spiritual/makna, (5) kebutuhan

aktualisasi diri, (6) kebutuhan kesenangan duniawi, dan (7) harga diri. Ternyata

pada mahasiswa baru UI angkatan 2013, tidak hanya tiga kebutuhan dasar SDT

(Deci & Ryan, 2000) yang perlu dipenuhi untuk terlibat dalam belajar. Seperti

kebutuhan otonomi dalam perspektif SDT, dalam penelitian ini kebutuhan akan

makna menjadi penting untuk dipenuhi, agar pengalaman belajar yang bermakna

dapat mendorong mahasiswa untuk meregulasi motivasi belajarnya, sehingga

tercapai kualitas belajar deep learning dari mahasiswa (Haste, 2001 dalam

Christenson, Reschly, & Wylie, 2012). Kedalaman pemahaman dalam belajar

dapat membuat mahasiswa lebih menikmati proses belajarnya (Tagg, 2003).


107


Bila dalam penelitian-penelitian perspektif SDT sebelumnya dukungan

otonomi belajar memiliki peran yang inkonsisten di berbagai budaya yang

berbeda (Chirkov et al., 2011; d’Ailly, 2003, 2004; Flowerday & Schrow, 2003;

Iyengar & DeVoe, 2003), hasil penelitian disertasi ini membuktikan bahwa

dukungan makna belajar berperan dalam keterlibatan belajar mahasiswa. Dalam

perspektif SDT, pemuasan kebutuhan otonomi menentukan regulasi diri individu,

sedangkan dalam penelitian ini, pemuasan kebutuhan akan makna berperan

penting dalam menyertai pemuasan kebutuhan dasar psikologik lainnya agar

individu dapat meregulasi perilakunya menjadi perilaku yang bermakna. Oleh

karenanya, dukungan makna belajar dari dosen penting untuk dipenuhi agar

proses belajar dapat dirasakan mahasiswa sebagai pengalaman yang bermakna dan

berpengaruh terhadap kualitas keterlibatan belajarnya. Dukungan makna belajar

dari dosen akan memengaruhi motivasi intrinsik dan self-efficacy mahasiswa

untuk terlibat dalam belajar. Semakin mahasiswa merasa aktivitas belajarnya

bermakna, ia semakin termotivasi secara intrinsik dan semakin merasa yakin akan

kemampuannya untuk menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan dosen dalam

perkuliahan.

Dari hasil penelitian disertasi ini, diketahui pula bahwa self-efficacy

mahasiswa dipengaruhi oleh adanya dukungan makna belajar dari dosen dan

pandangan mahasiswa terhadap dosennya sebagai otoritas sumber informasi. Bagi

mahasiswa baru UI angkatan 2013, untuk terlibat dalam belajar, mereka

membutuhkan dukungan makna belajar dari dosen. Dosen diharapkan dapat

berperan sebagai otoritas sumber informasi bagi pembentukan pengetahuan dan

pemahaman mahasiswa terhadap materi perkuliahan. Semakin mahasiswa merasa

dosen dapat membuat aktivitas belajarnya bermakna, semakin yakin dirinya akan

kemampuannya dan terlibat dalam belajar. Lingkungan belajar yang diciptakan

dosen dalam suasana nyaman yang memberikan kebebasan mengemukakan

pendapat, dosen yang memahami kesulitan mahasiswa, memberikan penjelasan

terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan mahasiswa, menghargai

kemampuan mahasiswa, serta memberikan materi perkuliahan yang dianggap

bernilai bagi mahasiswa, dapat membuat mahasiswa merasa yakin dan percaya

diri akan kemampuan yang dimilikinya (Reeve et al., 2004; 2006).


108


Sejalan dengan penelitian sebelumnya, hasil penelitian ini membuktikan

bahwa pandangan mahasiswa terhadap dosennya sebagai otoritas sumber

informasi memengaruhi self-efficacy (Ellis & Kruglanski, 1992) dan kemudian

akan memengaruhi keterlibatan belajarnya (Bandura, 2007). Apabila mahasiswa

memandang dosennya sebagai sumber informasi bagi pengetahuan yang ingin

diketahuinya, dan oleh karenanya pengetahuan dan pemahamannya terhadap

materi kuliah bertambah, hal ini akan memengaruhi self-efficacy mahasiswa yang

bersangkutan. Mahasiswa menjadi lebih yakin akan kemampuannya dalam

menyelesaikan tugas-tugas kuliahnya. Bagi mahasiswa baru, dosen dipandang

sebagai otoritas sumber informasi (Raviv et al., 2003). Sejalan dengan

perkembangan studinya di perguruan tinggi, pandangan mahasiswa terhadap

dosennya sebagai otoritas sumber informasi berubah sesuai dengan keyakinannya

terhadap sifat pengetahuan yang multiinterpretatif (Paulsen & Wells, 1998; Perry,

1988). Hasil penelitian disertasi ini mungkin saja memberikan hasil yang berbeda

pada partisipan-partisipan dari semester-semester berikutnya.

Mahasiswa UI program reguler yang terseleksi melalui berbagai jalur

penerimaan masuk, terdiri dari mahasiswa dengan beragam karakteristik. Proses

seleksi didasarkan pada kemampuan akademis dan tidak berdasar pada prinsip

ekuitas (SARA-suku, agama, ras, antar golongan, gender, status sosial, politik).

Dengan demikian, mahasiswa UI yang terseleksi dengan kemampuan akademik

yang baik memiliki kebiasaan belajar, motivasi, pengalaman, dan latar belakang

kehidupan yang berbeda. Keberagaman karakteristik mahasiswa merupakan

tantangan bagi dosen dalam menghadapi mahasiswa-mahasiswanya dalam

aktivitas perkuliahan. Dosen diharapkan dapat membantu perkembangan diri yang

optimal dari mahasiswa menuju kesejahteraan psikologiknya (Ferguson, Kasser,

& Jahng, 2010).

Pada perkuliahan semester satu, mahasiswa baru UI angkatan 2013

mengikuti matakuliah wajib universitas yaitu Matakuliah Pengembangan

Kepribadian Terintegrasi sejumlah 6 satuan kredit semester (sks), yang disebut

MPKT A pada kelompok rumpun ilmu sosial humaniora dan MPKT B pada

kelompok rumpun ilmu kesehatan dan sains teknologi, MPK Agama, MPK

Bahasa Inggris, serta 1 sks Matakuliah seni/olah raga pada Program


109


Pengembangan Kepribadian Pendidikan Tinggi/PPKPT. Selain matakuliah wajib

dari universitas, mahasiswa mengikuti matakuliah wajib dari jurusan/fakultas

masing-masing sesuai kurikulum yang telah ditetapkan. Melalui PPKPT

mahasiswa dilatih berpikir kritis, bekerja dalam kelompok (collaborative

learning, disingkat CL), belajar melalui media elektronik, dan pembelajaran yang

berbasis masalah (problem based learning, disingkat PBL). Dari rancangan

PPKPT, tampak bahwa peran dosen dalam aktivitas belajar mahasiswa lebih

sebagai fasilitator dalam pengembangan pengetahuan dan pengembangan diri

mahasiswa.

Bobot 6 sks yang besar dari MPKT A/B secara tidak langsung mendorong

mahasiswa untuk tekun dan terlibat dalam aktivitas perkuliahan agar dapat

memperoleh nilai yang baik. Di lain pihak, menjadi tantangan tersendiri bagi

dosen MPKT dalam menghadapi mahasiswanya agar tujuan pembelajaran

tercapai. Berdasarkan pengamatan peneliti, terdapat penilaian yang berbeda dari

mahasiswa terhadap pengalaman-pengalamannya dalam menjalani MPKT A atau

MPKT B. Sebagian mahasiswa menilai pembelajaran dalam MPKT sangat

penting, karena sangat dibutuhkan bagi mahasiswa sebagai bekalnya untuk dapat

bersaing di dunia kerja nanti. Sebagian mahasiswa lainnya merasa matakuliah ini

sebagai matakuliah yang “mematikan” karena bobotnya yang 6 sks,

“membosankan”, dan “penilaiannya tidak jelas”. Menurut mereka, materi

perkuliahan kurang menarik karena topik bahasannya merupakan gabungan dari

pelajaran Kewarganegaraan dan Pendidikan Karakter. Bagi sekelompok

mahasiswa yang terakhir ini, peneliti menyimpulkan bahwa mahasiswa merasa

pengalaman belajarnya kurang bermakna. Selain itu, metode pembelajaran CL dan

PBL dirasakan kurang cocok bagi mahasiswa. Mahasiswa merasa masih

membutuhkan dosen secara langsung dalam memahami materi. Hal ini sesuai

dengan hasil penelitian disertasi ini yang mengungkap bahwa mahasiswa

memandang dosennya sebagai otoritas sumber informasi dari pengetahuan yang

akan dikuasainya.

Aktivitas pembelajaran dengan metode CL dan PBL dalam MPKT,

membuat peran dosen MPKT menjadi lebih berat. Di satu sisi, dosen harus

memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk berkembang dan belajar dari


110


interaksi sosialnya dengan teman-temannya. Di sisi lain, mahasiswa masih

memerlukan dosen untuk mendukung kebermaknaannya dalam belajar dan

berperan sebagai satu-satunya sumber informasi bagi pembentukan

pengetahuannya. Dengan demikian, peran dosen sangat penting untuk terciptanya

kualitas keterlibatan belajar mahasiswa yang baik agar mahasiswa dapat

berprestasi dan dapat menerapkan pengetahuannya dalam kehidupannya sehari-

hari.

Dari gambaran pandangan mahasiswa UI angkatan 2013 terhadap motivasi

intrinsik dan self-efficacy-nya, dapat diketahui bahwa mahasiswa menilai

memiliki motivasi intrinsik yang cukup dalam aktivitas belajarnya dan menilai

self-efficacy mereka cukup tinggi. Akan tetapi pada kenyataannya, motivasi

belajar yang cukup terdorong oleh sesuatu yang berasal dari dalam diri dan

keyakinan akan kemampuan yang cukup tinggi ini tidak mencerminkan gambaran

keterlibatan belajar yang cukup tinggi dari mahasiswa. Model keterlibatan belajar

yang terbukti signifikan pada penelitian disertasi ini dapat dimanfaatkan para

dosen untuk mengupayakan keterlibatan belajar mahasiswa dalam aktivitas

belajarnya.

Hasil penelitian disertasi ini memperlihatkan bahwa dukungan makna

belajar dari dosen secara signifikan memengaruhi motivasi intrinsik dan self-

efficacy mahasiswa. Penelitian ini memberi masukan kepada dosen, bahwa untuk

meningkatkan keterlibatan belajar mahasiswa, dukungan dosen berupa

pemenuhan kebutuhan akan makna belajar bagi mahasiswa perlu dipenuhi.

Mahasiswa membutuhkan penghargaan dari dosennya atas pendapat-pendapat

atau ide-idenya pada saat perkuliahan berlangsung. Mahasiswa tidak saja

memerlukan kenyamanan dan terbebas dari rasa tertekan dalam mengutarakan

pendapatnya, tetapi juga penghargaan terhadap hasil belajanya. Pengalaman

aktivitas perkuliahan perlu dirasakan bermakna bagi mahasiswa dan bermanfaat

bagi kehidupannya. Berdasarkan model persamaan struktural keterlibatan belajar

penelitian disertasi ini, terpenuhinya pemuasan kebutuhan akan makna dari dosen

berpengaruh langsung terhadap motivasi intrinsik dan self-efficacy mahasiswa.

Selanjutnya, self-efficacy yang terbentuk memengaruhi motivasi intrinsik yang

secara kuat berpengaruh langsung terhadap keterlibatan belajar mahasiswa. Dosen


111


yang berperan dalam proses belajar mahasiswa dalam perkuliahan diharapkan

dapat memengaruhi motivasi intrinsik mahasiswa. Struktur pembelajaran yang

berkaitan dengan materi dan tugas-tugas perkuliahan seyogyanya dirancang agar

dapat membuat mahasiswa tertantang memahami materi dan bersemangat

menyelesaikan tugas-tugas kuliah yang diberikan dosen.

Mahasiswa baru UI angkatan 2013 cenderung memandang dosennya

sebagai otoritas sumber informasi bagi pembentukan pengetahuannya. Sesuai

dengan penelitian terdahulu, bahwa makin rendah semester yang diikuti

mahasiswa, maka semakin mereka membutuhkan kepastian akan pengetahuan

yang dipelajarinya (Jehng, Johnson, & Anderson, 1993). Pembelajaran PPKPT

semester satu tampaknya belum cukup untuk mengubah pandangan mahasiswa

terhadap dosennya sebagai satu-satunya otoritas sumber informasi. Mahasiswa

masih bergantung kepada dosen sebagai sumber informasi dari pengetahuan yang

akan dibentuknya, bukan sebagai fasilitator.

Dari hasil penelitian, pandangan mahasiswa terhadap dosen sebagai

otoritas sumber informasi memengaruhi self-efficacy-nya. Dengan perkataan lain,

mahasiswa membutuhkan pengetahuan dari dosennya. Bertambahnya

pengetahuan dan berkembangnya cara berpikir mahasiswa sebagai hasil

interaksinya dengan dosen akan memengaruhi self-efficacy-nya. Dosen bukan

sebagai satu-satunya sumber, melainkan sebagai sumber informasi yang dapat

mengembangkan dan meningkatkan kemampuan berpikir kritis mahasiswa dan

memfasilitasi peningkatan cara berpikir mahasiswa. Dosen diharapkan dapat

menjadi teman diskusi mahasiswa yang dapat menjadi contoh dalam mengasah

ketajaman berpikir dan strategi berpikir mahasiswa. Apapun metode

pembelajarannya, dosen diharapkan dapat menstimulasi kualitas berpikir

mahasiswa dan mendorong peningkatan kedalaman pemahaman mahasiswa dalam

belajar. Dengan demikian, kualitas keterlibatan belajar mahasiswa meningkat,

mahasiswa menjadi terbiasa untuk berpikir kritis, serta terjadi peningkatan proses

berpikir (Reeve, 2012 dalam Christenson, Reschly, & Wylie, 2012).


112


5.2.2 Konstruk dan Alat Ukur Dukungan Makna Belajar dari Dosen

Hasil penelitian ini diperoleh dari sampel penelitian mahasiswa UI dengan

jumlah partisipan sebanyak 726 mahasiswa baru angkatan 2013 dari 11 fakultas

yang ada di UI (tanpa Fakultas Kedokteran dan Fakultas Hukum). Pada penelitian

pendahuluan, peneliti mengambil sampel mahasiswa Fakultas Psikologi dari

Rumpun Ilmu Sosial dan Humaniora. Pengambilan sampel penelitian yang hanya

mewakili salah satu fakultas dari rumpun ilmu yang ada, tentu memberi dampak

terhadap hasil uji teroretik model penelitian.

Alat ukur dukungan makna belajar dosen memerlukan studi lanjutan untuk

menguatkan kesahihan dan keajegan dimensi-dimensi yang membentuk konstruk

kebutuhan akan makna. Analisis dan interpretasi terhadap adanya kebutuhan akan

makna dari penelitian pendahuluan menjadi dasar untuk penelitian penelitian

utama. Kebutuhan akan makna terdiri dari tujuh kebutuhan dasar psikologik, yaitu

(1) kebutuhan otonomi, (2) kebutuhan kompeten, (3) kebutuhan hubungan dengan

orang lain, (4) kebutuhan spiritual, (5) kebutuhan aktualisasi diri, (6) kebutuhan

akan kesenangan duniawi, dan (7) kebutuhan harga diri. Di dalam variabel

kebutuhan akan makna terkandung tiga kebutuhan dasar psikologik SDT, yaitu

kebutuhan otonomi, kebutuhan kompeten, dan kebutuhan akan hubungan dengan

orang lain. Alat ukur dukungan makna belajar dari dosen merupakan gabungan

Skala Learning Climate Questionaire (Williams & Deci, 1996) dan pernyataan-

pernyataan yang mewakili empat dimensi kebutuhan dasar psikologik lainnya,

yaitu kebutuhan spiritual, kebutuhan aktualisasi diri, kebutuhan akan kesenangan

duniawi, dan kebutuhan harga diri.

Peneliti menyadari bahwa dalam penelitian ini peneliti tidak menganalisis

secara mendalam tentang ketumpangtindihan antara kebutuhan psikologik yang

membentuk variabel dukungan akan makna pada penelitian utama. Peneliti tidak

melakukan analisis faktor eksploratori untuk uji unidimensionalitas aitem-aitem

alat ukur. Peneliti langsung melakukan uji psikometrik alat ukur melalui dua tahap

analisis konfirmatori. Untuk penelitian selanjutnya, dapat dilakukan penelaahan

analisis faktor yang lebih akurat terhadap dimensi atau komponen-komponen yang

membentuk kebutuhan akan makna. Dengan melibatkan partisipan yang berasal

dari beragam fakultas dan tingkat pendidikannya, dilakukan analisis faktor yang


113


mendalam terhadap kebutuhan dasar psikologik yang diutamakan partisipan,

sehingga diperoleh dimensi-dimensi kebutuhan psikologik yang benar-benar

secara sahih mewakili konstruk kebutuhan akan makna.

5.2.3 Metode Penelitian

Pengujian Model Persamaan Struktural Keterlibatan Belajar yang disusun

melalui dua tahapan penelitian dengan metode gabungan (mixed methods) pada

penelitian pendahuluan dan metode kuantitatif di penelitian utama, berhasil

menjawab dugaan peneliti mengenai hubungan dukungan makna belajar dari

dosen terhadap keterlibatan belajar mahasiswa UI. Penelitian metode gabungan

yang dilakukan secara bersamaan (desain paralel konvergen), memberikan

jawaban terhadap dugaan peneliti mengenai kebutuhan-kebutuhan dasar

psikologik yang diutamakan oleh partisipan, bahwa selain tiga kebutuhan dasar

psikologik SDT, terdapat pula kebutuhan spiritual, kebutuhan aktualisasi diri,

kebutuhan akan kesenangan duniawi, dan kebutuhan akan harga diri.

Pendekatan kuantitatif untuk mengetahui prioritas kebutuhan dasar

psikologik partisipan, berhasil memberikan gambaran peringkat kebutuhan dasar

psikologik sampel penelitian. Dua kriteria dalam menentukan kebutuhan dasar

psikologik yang digunakan dalam penelitian Sheldon et al. (2001), dapat

diterapkan pada sampel mahasiswa UI dan memberikan hasil sesuai dengan tujuan

penelitian, yaitu penelusuran kebutuhan dasar psikologik yang diutamakan oleh

partisipan.

5.3 Keterbatasan Penelitian

Dari diskusi yang telah disampaikan, terdapat beberapa keterbatasan

mengenai penelitian disertasi ini sehubungan dengan keterbatasan teoretik dan

metodologi penelitian.

5.3.1 Keterbatasan Teoretik

Model Teoretik Keterlibatan Belajar pada penelitian ini memfokuskan diri

pada motivasi yang melatarbelakangi aktivitas keterlibatan belajar. Keterlibatan


114


belajar mahasiswa adalah interaksi antara faktor lingkungan yang dapat

memengaruhi motivasi peserta didik untuk terlibat dalam belajar.

Peneliti menggunakan perspektif Self-Determination Theory (SDT) (Deci

& Ryan, 2000) untuk menjelaskan keterlibatan belajar sebagai proses yang terjadi

di dalam diri mahasiswa yang dipengaruhi oleh lingkungan belajar. Hasil

penelitian ini hanya dapat dijelaskan sesuai dengan kerangka teori tersebut.

5.3.2 Keterbatasan Metodologi Penelitian

Berikut ini beberapa keterbatasan penelitian dari segi metodologi, antara

lain:

1. Penelitian ini terbatas pada mahasiswa semester satu di UI, sehingga hasil

penelitian tidak dapat diterapkan pada mahasiswa dengan tingkat

pendidikan yang lebih tinggi di lingkungan UI.

2. Keterbatasan pengambilan sampel dengan teknik ketersediaan

(convenience) hanya pada mahasiswa UI, membuat hasil penelitian ini

belum dapat diterapkan di populasi mahasiswa semester satu di perguruan

tinggi lain.

3. Terdapat kemungkinan adanya aitem dimensi-dimensi kebutuhan dasar

psikologik yang saling tumpang tindih dalam membentuk konstruk

kebutuhan akan makna. Peneliti tidak melakukan analisis faktor

eksploratori atau memberi nama baru terhadap sekelompok aitem tersebut.

5.4 Implikasi Hasil Penelitian

Hasil penelitian disertasi ini memberikan beberapa implikasi teoretik dan

praktis. Berikut disampaikan implikasi teoretik, dan implikasi praktis.

5.4.1 Implikasi Teoretik

Penelitian disertasi ini menemukan tujuh kebutuhan dasar psikologik yang

perlu dipenuhi dalam keterlibatan belajar, yaitu (1) kebutuhan otonomi, (2)

kebutuhan kompeten, (3) kebutuhan hubungan dengan orang lain, (4) kebutuhan

spiritual, (5) kebutuhan aktualisasi diri, (6) kebutuhan kesenangan duniawi, dan

(7) kebutuhan harga diri.menggunakan kerangka teori SDT (Deci & Ryan, 2000).


115


Ketujuh kebutuhan dasar psikologik tersebut peneliti susun menjadi satu konstruk

bernama kebutuhan akan makna. Tiga dari tujuh dimensi kebutuhan akan makna

merupakan kebutuhan dasar psikologik dari perspektif SDT. Bila dalam perspektif

SDT dukungan otonomi memengaruhi motivasi intrinsik dalam belajar, dalam

penelitian ini, dukungan makna belajar dari dosen berpengaruh terhadap

munculnya motivasi intrinsik mahasiswa. Penelitian disertasi ini telah

memperkaya khazanah penelitian dalam perspektif SDT (Deci & Ryan, 2000).

Penelitian disertasi ini juga telah memperkaya penelitian-penelitian dalam

teori epistemological beliefs dengan disertakannya variabel otoritas sumber

informasi sebagai salah satu variabel prediktor penelitian. Pandangan otoritas

sumber informasi memperkuat self-efficacy yang terbentuk dari adanya dukungan

makna belajar dari dosen.

5.4.2 Implikasi Praktis

1) Pembelajaran di perguruan tinggi menuntut mahasiswa untuk

mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan mengasah strategi berpikir

yang berorientasi pada kedalaman pemahaman suatu permasalahan. Dari hasil

penelitian diperoleh masukan bahwa mahasiswa semester satu berharap

dosennya berperan sebagai otoritas sumber informasi bagi pemahaman dan

penguasaan mereka terhadap materi perkuliahan. Di mata mahasiswa,

penguasaan dosen terhadap materi perkuliahan dianggap penting, walaupun

mahasiswa dapat memperoleh pengetahuan tersebut dari sumber lain. Adanya

umpan balik dan evaluasi dari dosen terhadap tugas-tugas yang dikerjakan

oleh mahasiswa akan memengaruhi perkembangan self-efficacy mereka. Peran

dosen sangat penting dalam meningkatkan self-efficacy mahasiswa sehingga

mahasiswa percaya diri dan yakin akan kemampuannya sehingga mereka

dapat menikmati dan melakukan tugas-tugasnya dengan antusias. Selain itu,

umpan balik dari dosen terhadap tugas-tugas yang dikerjakan mahasiswa juga

dapat berdampak kepada peningkatan strategi berpikir mahasiswa.

2) Pandangan mahasiswa terhadap dosennya sebagai otoritas sumber informasi,

menuntut dosen untuk selalu mengembangkan diri dan memperluas wawasan

dalam matakuliah yang diampunya.


116


3) Kebutuhan akan makna belajar dari dosen dan peran dosen sebagai otoritas

sumber informasi dapat dijadikan fokus intervensi untuk meningkatkan

keterlibatan belajar mahasiswa. Intervensi dapat berupa “Persiapan dan

Pelatihan Dosen MPKT”. Modul pelatihan mencakup materi tentang

kebutuhan akan makna dalam belajar, motivasi intrinsik, self-efficacy,

pandangan otoritas sumber informasi dan keterlibatan belajar. Pelatihan

bertujuan membekali dosen dengan keterampilan mengajar agar dapat

membuat mahasiswa terdorong oleh motivasi intrinsik dalam melakukan

tugas-tugas belajarnya. Misalnya dengan memberikan tugas-tugas yang

menantang kepada mahasiwa yang dapat menggugah minat dan

keingintahuannya dalam belajar. Selain itu dosen diharapkan memberikan

umpan balik yang posistif terhadap hasil belajar mahasiswa agar mahasiswa

dapat lebih percaya diri dan berdampak kepada pengingkatan self-efficacynya.

4) Interaksi dosen dan mahasiswa dalam kegiatan belajar, tidak hanya memenuhi

pemuasan kebutuhan dasar psikologik, dimana mahasiswa merasakan adanya

hubungan interpersonal yang baik dengan dosen yang membuatnya merasa

nyaman, namun yang lebih penting adalah dosen dapat berperan sebagai agen

peningkatan strategi berpikir mahasiswa.

5.5 Saran

Dari hasil penelitian disertasi ini peneliti mengajukan beberapa saran

untuk penelitian lanjutan dan saran praktis:

1) Karena keterlibatan belajar merupakan proses yang berkesinambungan,

dan di perguruan tinggi membutuhkan waktu tujuh sampai delapan

semester, maka ada baiknya untuk penelitian lanjutan juga dilakukan

penelitian terhadap mahasiswa dari semester lainnya.

2) Untuk memperkuat hasil penelitian, penelusuran kebutuhan dasar

psikologik hendaknya mewakili seluruh rumpun ilmu yang ada di UI,

sehingga gambaran kebutuhan dasar psikologik yang diutamakan

mahasiswa benar-benar mencerminkan kebutuhan dasar psikologik

mahasiswa UI seluruh rumpun ilmu di UI.


117


3) Bagi institusi pendidikan, dalam hal ini Universitas Indonesia, hasil

penelitian disertasi ini dapat dimanfaatkan untuk merancang pelatihan atau

program pengembangan diri bagi dosen. Dosen yang mengajar di semester

satu, juga ada baiknya bagi dosen untuk semester selanjutnya, diberikan

pelatihan mengenai bagaimana meningkatkan motivasi intrinsik dan self-

efficacy mahasiswa agar strategi belajar deep learning mahasiswa terasah

dalam keterlibatan belajarnya.



DAFTAR PUSTAKA

Alexander, R. (2000). Culture and pedagogy: International comparisons in primary

education. Malden, MA: Blackwell.

Anderson, R., Manoogian, S.T., & Reznick, J.S. (1976). The undermining and enhancing of

intrinsic motivation in preschool children. Journal of Personality and Social

Psychology, 34(5), 915-922. DOI: 10.1037/0022-3514.34.5.915

Appleton, J. J., Christenson, S. L., Kim, D., & Reschly, A. L. (2006). Measuring cognitive

and psychological engagement; Validation of the student engagement instrument.

Journal of School Psycology, 44, 427-445.

Appleton, J. J, Christenson, S. L., & Furlong, M.J. (2008). Student engagement with school:

Critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the

Schools, 45, 369-386.

Arnone, M. P., Reynolds, R., & Marshall, T. (2009). The effect of early adolescents’

psychological needs satisfaction upon their perceived competence in information skills

and intrinsic motivation for research. School Libraries Worldwide, 15(2), 115-134.

Bandura, A. (1983). Temporal dynamics and decomposition of reciprocal determinism.

Psychological Review, 90, 166-170.

Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-

Hall.

Bandura, A. (1997). Self efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.

Bandura, A. (1999). A social cognitive theory of personality. In L. Pervin & O. John (Ed),

Handbook of personality (2nd ed., hal. 154-196). New York: Guilford Publications.

Bandura, A. (2006). Toward a psychological of human agency. Perspectives on

Psychological Science, 1, 164-180.

Bandura, A. (2007). Self-efficacy in health functioning. Dalam S. Ayers, et al., (Eds.).

Cambridge handbook of psychology, health & medicine. 2nd Ed. New York: Cambridge

University Press.

Bar-Tal, D., Raviv, A., Raviv, A., & Brosh, M. (1991). Perception of epistemic authority and

attribution for its choice as a function of knowledge area and age. European Journal of

Social Psychology, 21, 477-492.

Baumeister, R.F., & Leary, M.R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal

attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497-

529. DOI: 10.1037/0033-2909.117.3.497


119


Baumeister, R.F., & Twenge, J. M. & Nuss, C. K. (2002). Effects of social

exclusion on cognitive processes: Anticipated aloneness reduces intelligent

thought. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 817-827.

Bigger, S. (2003). Spirituality as a process within the school curriculum. Prospero: A

journal of new thinking for education, 9 (1), 12-18

Birch, S., & Ladd, G. (1997). The teacher-child relationship and children’s early

school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.

Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The effects of instructors' autonomy support

and students' autonomous motivation on learning organic chemistry: A self-

determination theory perspective. Science Education, 84, 740–756.

Boggiano, A.K., & Ruble, D.N. (1979). Competence and the overjustification

effect: A developmental study. Journal of Personality and Social

Psychology, 37(9), 1462-1468. DOI: 10.1037/0022-3514.37.9.1462.

Bowden, J., & Marton, F. (1998). The university of learning. London, England:

Kogan Page.

Bowlby, John (1979), The making and breaking of affectional bonds, London:

Tavistock.

Buehl, M.M., & Alexander, P.A (2001). Belief about academic knowledge.

Educational Psychology Review, 13(4), 385-418.

Buku Pedoman Pelaksanaan Orientasi Belajar Mahasiswa. (2002). Depok: UI

Press.

Cairns, J., Lawton, D., & Gardner, R. (2001). Values, culture, and education

(Eds.). New York: Taylor & Francis Group.

Carini, R.M., Kuh, G.D., & Klein, S.P. (2006). Student Engagement and Student

Learning: Testing the Linkages. Research in Higher Education, 47(1), 1-32.

Chirkov, V. I. (in Press). Culture, personal autonomy, and individualism: their

relationships and implications for personal growth and well-being.

Chirkov, V. I. (2006). Multiculturalism and human nature: A psychological view.

In Dawn Zinga (Ed). Navigating Multiculturalism: Negotiating Change (hal.

33-57). Cambridge Scholar Press.


120


Chirkov, V., Ryan, R. M., Sheldon, K.M., (2011). Human Autonomy in Cross-

Cultural Context. Perspectives on the Psychology of Agency, Freedon, and

Well-Being. New York: Springer

Christenson, S. L., Reschly, A. L., & Wylie, C. (2012). Handbook of Research on

Student Engagement.Springer Science. DOI 10.1007/978-1-4614-2018-

7_19.

Connell, J. P. (1990). Context, self, and action: A motivational analysis of self-

system processes across the life-span. Dalam D. Cicchetti & M. Beeghly

(Eds.), The self in transition: From infancy to childhood (pp. 61–97).

Chicago: University of Chicago Press.

Connell, J.P., & Wellborn, J.G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness:

A motivational analysis of self-system processes. In Gunnar, M.R., &

Sroufe, L. A., (Ed). Self processes and development. The Minnesota

symposia on child psychology, 23, 43-77. New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates, Inc.

Cornelius, S., & Gordon, C. (2008). Providing a flexible, learner-centered

programme: Challenges for educators. Internet and Higher Education,

11(1), 33-41

d’Ailly, H. (2003). Children's autonomy and perceived control in learning: A

model of motivation and achievement in Taiwan. Journal of Educational

Psychology, 95(1), 84-96. DOI: 10.1037/0022-0663.95.1.84.

d’Ailly, H. (2004). The role of choice in children's learning: A distinctive cultural

and gender difference in efficacy, interest, and effort. Canadian Journal of

Behavioural Science/Revue, 36(1), 17-29. DOI: 10.1037/h0087212

Deci, E.L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivations.

Journal of Personality and Social Psychology, 18, 105-115.

Deci E.L., & Cascio, W.F. (1972). Changes in intrinsic motivation as a function

of negative feedback and threats. Paper presented in Eastern Psychological

Association Meeting: Rochester University.

Deci, E.L., Koestner, R., & Ryan, R.M. (1999). A meta-analytic review of

experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic


121


motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627-668. DOI: 10.1037/0033-

2909.125.6.627.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1980). The empirical exploration of intrinsic

motivational processes. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental

social psychology (pp. 39-80). New York: Academic Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1987). The support of autonomy and the control of

behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1024–1037.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits:

Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry,

11, 227–268.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2007). Self determination theory: An approach to

human motivation and personality. From

http://www.psych.rohester.edu/SDT/

Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi

(Depdiknas Dirjen Dikti) (2003). Panduan umum pengenalan kehidupan

kampus bagi mahasiswa baru. Jakarta: Direktorat Pembinaan Akademik dan

Kemahasiswaan.

Ellis, S., & Kruglanski, A. W. (1992). Self as epistemic authority: Effects on

experiential and instructional learning. Social Cognition, 10, 357-375.

English, L., & Gillen, M. (2000). Addressing the spiritual dimensions of adult

learning, new directions for adult and continuing education (Eds., no. 85).

San Francisco: Jossey-Bass.

Ferguson, Y.L., Kasser, T., & Jahng, S. (2010). Differences in life satisfaction

and school satisfaction among adolescents from three nations: The role of

perceived autonomy support. Journal of Research on Adolescence, 21(3),

649-661. DOI:10.1111/j.1532-7795.2010.00698.

Ferla, J., Valcke, M., & Cai, Y. (2009). Academic self-efficacy and academic

self-concept: Reconsidering structural relationships. Learning and

Individual Differences, 19(4), 499-505.

Fisher, C.D. (1978). The effects of personal control, competence, and extrinsic

reward systems on intrinsic motivations. Organizational Behavior and

Human Performance, 21, 273-288.


122


Flowerday, T., & Schraw, G. (2003). Effect of choice on cognitive and affective

engagement. The Journal of Educational Research, 96(4), 207-215. DOI:

10.1080/00220670309598810

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., Friedel, J., & Paris, A. (2005). School

engagement. In K. A. Moore & L. Lippman (Eds.), Conceptualizing and

measuring indicators of positive development: What do children need to

flourish? New York: Kluwer Academic/Plenum Press.

Fredricks, J.A., Blumenfeld, P.C., & Paris, A.H. (2004). School engagement:

Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational

Research, 74(1), 59–109. DOI: 10.3102/00346543074001059

Fredricks, J., McColskey, W., Meli, J., Montrosse, B., Mordica, J. & Mooney, K.

(2011). Measuring student engagement in upper elementary through high

school: a description of 21 instruments. (Issues and Answers Report, REL

2011-No. 098). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of

Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional

Assistance, Regional Educational Laboratory Southeast. Retrieved from

http://ies.ed.gov/ncee/edlabs.

Glazer, S. (1999). The heart of learning: Spirituality in education (Ed.). New

York: Putnam.

Grouzet, F. M. E., Vallerand, R. J., Thill, E. E., & Provencher, P. (2004). From

environmental factors to outcomes: A test of an integrated motivational sequence.

Motivation and Emotion, 28, 331-346.

Grouzet, F., Kasser, T., Ahuvia, A., Dols, J., Kim, Y., Lau, S., Ryan, R.,

Saunders, S., Schmuck, P., & Sheldon, K. (2005). The structure of goal

contents across 15 cultures. Journal of Personality and Social Psychology,

89, 800-816.

Groves, C.E., Kemmis, R.B., Hardy, I., & Ponte, P. (2010). Relational

architectures: recovering solidarity and agency as living practices in

education. Pedagogy, Culture & Society, 18(1), 43-54. DOI:

10.1080/14681360903556814

Guay, F., Boggiano A. K., & Vallerand R.J. (2001) Autonomy support, intrinsic

motivation, and perceived competence: Conceptual and empirical linkages.


123


Personality and Social Psychology Bulletin, 27(6), 643-650. DOI:

10.1177/0146167201276001

Hofer, B. K. (2000). Dimensionality and disciplinary differences in personal

epistemology. Contemporary Educational Psychology, 25, 378–405.

Hofer, B. K. (2010). Personal epistemology, learning, and cultural context: Japan

and the U.S. In Baxter Magolda, E. G. Creamer, and P. S. Meszaros (Eds.)

Refining understanding of the development and assessment of self-

authorship. Stylus.

Hofer, B.K & Pintrich, P.R. (1997). The development of epistemological theories:

Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review

Of Educational Research, 67(1), 88-140. doi: 10.3102/00346543067001088.

Hofer, B. K., Yu, Shirley L., & Pintrich, P. R. (1998). Teaching college students

to be self-regulated learners. In D.H. Schunk, & Zimmerman, B. J. (Eds.),

Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice

(pp.57−85). New York: The Guildford Press.

Hofstede, G.J. (1980). Culture’s consequences: International differences in work-

related values. Beverly Hills, CA: Sage Publications.

Hornikx, J. (2011). Epistemic authority of professors and researchers: Differential

perceptions by students from two cultural-educational systems. Social

Psychology and Education, 14, 169-183. DOI: 10.1007/s11218-010-9139-6

Hu, S., & Kuh, G. D. (2002). Being (dis)engaged in educationally purposeful

activities: The influences of student and institutional characteristics.

Research in Higher Education, 43, 555-575.

Hunt, C., et al. (2001). Is your journey really necessary?. Proceedings of the 31st

Annual Standing Conference On University Teaching and Research in The

Education of Adults (SCUTREA) (pp. 451-457). London: University of East

London.

Hull, C. L. (1943). Principles of behavior: An introduction to behavior theory.

New York: Appleton-Century-Crofts, Inc.

Innis, C., James, R., & McNaught, C. (1995). First year on the campus: Diversity

in the initial experiences of Australian undergraduates. Canberra: Australian

Government Publishing Service.


124


Iyengar, S.S., & DeVoe, S.E. (2003). Rethinking the value of choice: Considering

cultural mediators of intrinsic motivations. In V. Murphy-Berman & J.J.

Berman (Eds). Cross cultural differences in perspectives on the self (49th

Volume). Nebraska: University of Nebraskan Press.

Iyengar, S.S., & Lepper, M.R. (1999). Rethinking the value of choice: A cultural

perspective on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social

Psychology, 76(3), 349-366. DOI: 10.1037/0022-3514.76.3.349

Jang, H. (2008). Supporting students’ motivation, engagement, and learning

during an uninteresting activity. Journal of Educational Psychology, 100,

798-811.

Jehng, J. J., Johnson, S. D., & Anderson, R. C. (1993). Schooling and students’

epistemological beliefs about learning. Contemporary Educatonal

Psychology, 18, 23-35.

Kaplan, R.M. & Saccuzzo, D.P. (2005). Psychological testing: Principles,

applications, and issues, (6th ed.). Belmont, CA.: Thompson Wadsworth.

Kruglanski, A.W. (1989). Lay epistemics and human knowledge: Cognitive and

motivational bases. Perspectives in social psychology. New York: Plenum

Press.

Kruglanski, A. W. (1992). To carry the synthesis a little further. Psychological

Inquiry, 3, 334-336.

Kaplan, D. (2009). Structural equation modelling: Foundation and extensions (2nd

Ed.). Los Angeles, USA: Sage Publications, Inc.

Kruglanski, A. W., Dechesne, M., Orehek, E. & Pierro, A. (2009). Three decades

of lay epistemics: The why, how and who of knowledge formation. The

European Review of Social Psychology, 20, 146-199.

Kruglanski, A.W., Friedman, I., & Zeevi, G. (1971). The effects of extrinsic

incentive on some qualitative aspects of task performance. Journal of

Personality, 39(4), 606-617. DOI: 10.1111/j.1467-6494.1971.tb00066.x

Kruglanski, A. W., Raviv, A., Bar-Tal, D., Raviv, A., Sharvit, K., Ellis, S.,

(2005). Says who? Epistemic authority effects in social judgment. In M. P.

Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 37, pp 345-

392). New York: Academic Press.


125


Kuh, G. D., Kinzie, J., Buckley, J., Bridges, B., & Hayek, J. C. (2007). Piecing

together the student success puzzle: Research, propositions, and

recommendations. ASHE Higher Education Report, 32(5). San Francisco:

Jossey-Bass.

Kuh, G.D., Cruce, Ty. M., Shoup, R., Kinzie, J. (2008). Unmasking the effects of

student engagement on first-year college grades and persistence. The

Journal of Higher Education, 79(5), 540-563. DOI: 10.1353/jhe.0.0019

LaGuardia, J.G., & Patrick, H. (2008). Self-determination theory as a

fundamental theory of close relationships. Canadian Psychology, 49(3),

201-209. DOI: 10.1037/a0012760.

Lam, S.-f., Yang, H., Liu, Y. (2009). Understanding student engagement with a

contextual model. On Christenson, S. L. et al. (eds) (2012). Handbook of

Research on Student Engagement.Springer Science. DOI 10.1007/978-1-

4614-2018-7_19.

Lepper, M.R., Greene, D., & Nisbett, R.E. (1973). Undermining children's

intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the "overjustification"

hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28(1), 129-137.

DOI: 10.1037/h0035519

Lizzio, A. & Wilson, K. (2009). Student participation in university governance:

The role conceptions and sense of efficacy of student representatives on

departmental committees. Studies in Higher Education, 34(1), 69-84.

Martin, A. J. (2006). Personal bests (PBs): A proposed multidimensional model

and empirical analysis. British Journal of Educational Psychology, 76, 803-

825.

Martin, A. J. (2007). Examining a multidimensional model of student motivation

and engagement using a construct validation approach. British Journal of

Educational Psychology, 77, 413-440.

Martin, A. J. (2008). Enhancing student motivation and enagement: The effects of

a multidimensional dintervention. Contemporary Educational Psychology,

33, 239-269.

Maslow, A. H. (1943). The theory of human motivation. Psychological Review,

50(4), 370-96.


126


Maslow, A. H. (1964). Religions, values, and peak-experiences. New York, NY:

The Viking Press.

Maslow, A. H. (1971). The Farther Reaches of Human Nature. New York: Viking

Press.

Maslow, A. H. (1979).The Journals of A. H. Maslow. Monterey, CA: Brooks/Cole

Publishing.

Maslow, A. H. (1997). Motivation and Personality (3rd ed.). New York: Harper

and Row.

Maulana, R., Opdenakker, M., den Brok, P., & Bosker, R. (2011). Teacher–

student interpersonal relationships in Indonesia: Profiles and importance to

student motivation. Asia Pacific Journal of Education, 31(1), 33-49. DOI:

10.1080/02188791.2011.544061.

Mugny, G., Chatard, A., & Quiamzade, A. (2006). The social transmission of

knowledge at the university: Teaching style and epistemic dependence.

European Journal of Psychology of Education, 21(4), 413-427.

National Panel Report (2002). Greater expectations: A New Vision for Learning

as a Nation Goes to College. Washington, D.C: Association of American

Colleges and Universities.

Newmann, F. M. (1981). Reducing alienation in high schools: Implications of

theory. Harvard Educational Review 51, 4: 546-564

Okazaki, M. (2011). An investigation into the relationship between learner

autonomy support and student motivation in the Japanese university setting.

Unpublished Dissertation: The University of Birmingham

O’Sullivan, T. (1999). Decision-making in social work. Palgrave, Basingstoke.

Parish, T.S., & Rehbein, G.C. (2009). Teaching strategies and student orientation:

match or mismatch?. International Journal of Reality Therapy, 29(1), 63-64.

Patrick, H., Knee, C.R., Canevello, A., & Lonsbary, C. (2007). The role of need

fulfillment in relationship functioning and well-being: A self-determination

theory perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 92(3),

434-457. DOI: 10.1037/0022-3514.92.3.434.

Paulsen, M. B., & Wells, C. T. (1998). Domain differences in the epistemological

beliefs of college students. Research in Higher Education, 39, 365-384.


127


Paulynice, R. (2013, Nov,26). What causes many college students to fail or drop

out (supplemental material). Hubpages Retrieved from

paulyniceroldes.hubpages.com/hub/What-Causes-College-Students-to-Fail-

or-Dropout.

Pedoman Penjaminan Mutu Akademik Universitas Indonesia. (2007). Depok: UI

Press.

Perry, W. G. (1970) Forms of intellectual and ethical development in the college

years: a scheme. New York: Holt, Reinhart & Winston.

Perry, W. G. (1988). Cognitive and ethical growth: The making of meaning. In A.

W. Chikering (Ed.), The modern American college (76-116). San Fransisco,

CA: Jossey-Bass Publishers.

Pierro, A., Presaghi, F., Higgins, T. E., & Kruglanski, A.W. (2009). Regulatory

mode preferences for autonomy-supporting vs. controlling instructional

styles. British Journal of Educational Psychology, 79, 599-615.

Quiamzade, A., Mugny, G., & Falomir, A. (2009). When teaching style matches

students’ epistemic (in)dependence: The moderating effect of perceived

epistemic gap. European Journal of Psychology of Education, 24, 361-371.

Ratelle, C.F., Guay, F., Vallerand, R.J., Larose, S., & Senecal, C. (2007).

Autonomous, controlled, and amotivated types of academic motivation: A

person-oriented analysis. Journal of Educational Psychology, 99(4), 734-

746. DOI: 10.1037/0022-0663.99.4.734.

Raviv, A., Bar-Tal, D., Raviv, A., Biran, B., & Sela, Z. (2003). Teachers'

epistemic authorities: Perceptions of students and teachers. Social

Psychology of Education, 6, 17-42.

Raviv, A., Bar-Tal, D., Raviv, A., & Houminer, D. (1990). Developmental in

children’s perception of epistemic authorities. British Journal of

Developmental Psychology, 8, 157-169.

Raviv, A., Bar-Tal, D. , Raviv, A., & Peleg, D. (1990). Perception of epistemic

authorities by children and adolescents. Journal of Youth and Adolescence,

19, 495-510.


128


Reeve, J. (2002). Self-determination theory applied to educational settings. In E.

L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp.

183–203). Rochester, NY: University of Rochester Press.

Reeve, J. (2006). Teachers as facilitators: What autonomy-supportive teachers do

and why their students benefit. The Elementary School Journal, 106(3), 225-

236.

Reeve, J. (2009a). Understanding motivation and emotion (5th ed.). Hoboken: NJ:

Wiley.

Reeve, J., & Deci, E. L. (1996). Elements of the competitive situation that affect

intrinsic motivation. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 24-33.

Reeve, J. , Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students’

engagement by increasing teachers’ autonomy support. Motivation and

Emotion, 28, 147-169.

Resnick, L. (1989). Knowing, learning, and instruction.(Ed.). Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Rossiter, G. (2011). Some perspectives on contemporary youth spirituality: A

‘need to know’ for church school religious education. Religious Education

Journal of Australia, 27(1), 9-15 Rifameutia, T. (2004). Pengaruh karakterisitik mahasiswa, orientasi belajar, dan

lama belajar terhadap pendapat mahasiswa mengenai keterampilan utama

pengajar yang efektif (Suatu studi di Universitas Indonesia). Depok:

Disertasi Program Pascasarjana Fakultas Psikologi Universitas Indonesi.

Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2007). Autonomous

motivation for teaching: How self-determined teaching may lead to

selfdetermined learning. Journal of Educational Psychology, 99(4), 761–

774.

Ryan, R. M. (1993). Agency and organization: Intrinsic motivation, autonomy and

the self in psychological development. In J. Jacobs (Ed.). Nebraska

symposium on motivation: Developmental perspectives on motivation (pp. 1-

56). Lincoln: University of Nebraska Press.


129


Ryan, R.M. (1982). Control and information in the interpersonal sphere: An

extension of cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social


Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation

of intrinsic motivation, social development, and well-being. American

Psychologist, 55, 68–78.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). An overview of self‐determination theory: An

organismic‐dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.),

Handbook of self‐determination research (pp. 3–33). Rochester, NY:

University of Rochester Press.

Ryan, R. M., & Patrick, H. (2001). The classroom social environment and

changes in adolescents’ motivation and engagement during middle school.

American Educational Research Journal, 38(2), 437-460. DOI:

10.3102/00028312038002437.

Schommer, M (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on

comprehension. Journal of Educational Psyhology, 82, 498-504

Sheldon, K.M., Elliot, A.J., Kim, Y., & Kasser, T. (2001). What is satisfying

about satisfying events? Testing 10 candidate psychological needs. Journal

of Personality and Social Psychology, 80(2), 325-339. DOI: 10.1037/0022-

3514.80.2.325.

Sheldon, K.M., Elliot, A.J., Kim, Y., & Kasser, T. (2001). What’s satisfying about

satisfying events? Comparing 10 candidate psychological needs. Journal of

Personality and Social Psychology, 80, 325–339.

Sheldon, K. M, Ryan, R. M., & Reis, H. (1996). What makes for a good day?

Competence and autonomy in the day, and in the person. Personality and

Social Psychology Bulletin, 22, 1270-1279.

Shell, D.F., Murphy,C. C., & Bruning, R.H. (1989). Self-efficacy and outcome

expectatncy mechanisms in reading and writing achievement. Journal of

Educational Psychology, 32, 531-538.

Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., Soenens, B., & Dochy, R. (2009).

The synergistic relationship of perceived autonomy support and structure in


130


the prediction of self-regulated learning. British Journal of Educational


Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: The Macmillan

Company.

Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal

effects of teacher behavior and student engagement across the school year.

Journal of Educational Psychology, 85(4), 572.

Skinner, E. A., Kindermann, T. A., & Furrer, C. (2009b). A motivational

perspective on engagement and disaffection: conceptualization and

assessment on children’s behavioral and emotional participation in academic

activities in the classroom. Educational and Psychological Measurement,

69, 493-525.

Skinner, Kindermann, & Furrer. In press (2007). A motivational perspective on

engagement and disaffection: conceptualization and assessment on

children’s behavioral and emotional participation in academic activities in

the classroom. Educational and Psychological Measurement.

Smith, R.E. (1989). Effects of coping skills training on generalized self-efficacy

and locus of control. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 228-

233.

Strange, C.C. & Banning, J.H. (2001). Educating by design: Creating campus

learning environments that work. San Francisco: Jossey-Bass.

Tagg, J. (2003). The learning paradigm college. Boston, MA: Anker.

Tessier, D., Sarrazin, P., & Ntoumanis, N. (2010). The effect of an intervention to

improve newly qualified teachers’ interpersonal style, students motivation

and psychological need satisfaction in sport-based physical education.

Contemporary Educational Psychology, 35, 242-253.

Tisdell, E.J. (2001). Spirituality in adult and higher education. ERIC

Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education Columbus OH:

ERIC Digest.

Tisdell, E.J. (2003). Exploring spirituality and culture in adult and higher

education. San Francisco: Jossey-Bass.


131


Tonks, S.J.M. (2006). A Mixed-Methods Study of Perceived Academic Autonomy

in Japanese Students and Its Relations to Their Motivation. Dissertation:

University of Maryland.

Trowler, V. & Trowler, P. (2010). Student engagement evidence summary.

Department of Educational Research University Lancaster, Heslington,

York: The Higher Education Academy

Twenge, J. M., Catanese, K. R., & Baumesiter, R. F. (2002). Social exclusion

causes self-defeating behavior. Journal of Personality and Social


Umbach, P. D., & Wawrznski, M. R. (2005). Faculty do matter: the role of college

faculty in student learning and engagement. Research in Higher Education,

46 (2), 153-185.

Vella, J. (2000). A spirited epistemology. In L. English & M. Gillen (Eds),

Addressing the spiritual dimensions of adult learning, new directions for

adult and continuing education (No. 85, pp. 7-16). San Francisco: Jossey-

Bass.

Walker, C., Greene, B. & Mansell, R. (2006). Identification with academics,

intrinsic/extrinsic motivation, and self-efficacy as predictors of cognitive

engagement. Learning and Individual Differences, 16(1), 1-12.

Watson, D., Clark, L. E., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of

brief measures of positive and negative affect: PANAS scales. Journal of

Personality and Social Psychology, 54, 1063-1070.

Wehlage, G. G. (1989). Dropping out: Can school be expected to oprevent it? In

L. Weis, E. Farrar, & H. G. Petrie (Eds.), Dropouts from scholl: Issues,

dilemmas and solutions (hal. 1-19). Albany, NY: State University of New

York Press.Wellborn, J. G. (1991). Engaged and disaffected action: The

conceptualization and measurement of motivation in the academic domain.

Unpublished doctoral dissertation, University of Rochester, Rochester, NY.

Wigfield, A., Zusho, A., & DeGroot, E.V. (2005). Introduction: Paul R. Pintrich's

contributions to educational psychology: An enduring legacy. Educational

Psychologist, 40(2), 67-74. DOI: 10.1207/s15326985ep4002_1.


132


Wijanto, S.H. (2008). Structural equation modeling dengan Lisrel 8.8: Konsep &

tutorial. Yogyakarta: Graha Ilmu.

Williams, G.C., & Deci, E.L. (1996). Internalization of biopsychosocial values by

medical students: A test of self-determination theory. Journal of Personality

and Social Psychology, 70(4), 767-779. DOI: 10.1037/0022-3514.70.4.767.

Young-Jones. A., Cara, K.C., & Levesque, C. (2014). Verbal and behavioural

cues: creating an autonomy supportive classroom. Teaching in higher

education. DOI: 10.1080/13562517.2014.880684

Zajacova, A., Lynch, S.M., & Espenshade, T.J. (2005). Self-efficacy, stress, and

academic success in college. Research in Higher Education, 46(6), 677-706.

DOI: 10.1007/s11162-004-4139-z.

Zimmerman, B.J. (2000). Attainment of self-regulation: A social cognitive

perspective. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook

of self-regulation (pp. 13-39). San Diego, CA: Academic Press.

Zimmerman, B. J., & Cleary, T. J. (2006). Adolescents’ development of personal

agency: The role of self-efficacy beliefs and self-regulatory skill. In F.

Pajares & T. Urdan (Eds). Self-efficacy beliefs of adolescence (hal. 45-69).

Greenwich, CT; Information Age Publishing.


133


LAMPIRAN

Alat Ukur Penelitian

1. Contoh Alat Ukur Keterlibatan Belajar (Booklet “Skala Keterlibatan Belajar”) Isi Booklet terdiri dari 5 subbagian, yaitu:

Subbagian 1 : Dukungan Makna Belajar

Subbagian 2 : Otoritas Sumber Informasi

Subbagian 3 : Keterlibatan Belajar

Subbagian 4 : Motivasi Intrinsik

Subbagian 5 : Self-efficacy

2. Contoh Alat Ukur Kebutuhan Dasar Psikologik (Booklet “Pengalamanku

yang Tak Terlupakan”)

Lampiran 1. Alat Ukur Penelitian


134


SKALA

KETERLIBATAN

BELAJAR

FAKULTAS PSIKOLOGI


DEPOK

DESEMBER 2013


135


Selamat pagi / siang / sore,

Saya adalah mahasiswa Program Doktor Fakultas Psikologi Universitas

Indonesia yang saat ini sedang melakukan penelitian mengenai keterlibatan belajar. Berkaitan dengan hal tersebut, saya memohon kesediaan Anda untuk berpartisipasi dengan mengisi kuesioner ini.

Kuesioner ini terdiri dari 2 bagian. Bagian pertama mencakup 6 subbagian berisi sejumlah pernyataan terkait pengalaman-pengalaman keterlibatan belajar. Bagian kedua berisi tentang data diri serta pernyataan mengenai persepsi diri.

Anda diharapkan mengisi kuesioner ini secara individual dan memberikan jawaban yang paling sesuai dengan keadaan Anda sesungguhnya. Tidak ada jawaban benar atau salah dalam kuesioner ini. Informasi yang Anda berikan akan dijamin kerahasiaannya dan hanya digunakan untuk keperluan penelitian.

Sebelum mulai mengerjakan, bacalah petunjuk pengisian terlebih dahulu. Anda diharapkan menjawab dengan cermat dan teliti, jangan sampai ada pernyataan yang terlewat. Setelah pengisian kuesioner selesai, mohon Anda periksa kembali jawaban-jawaban Anda. Data yang Anda berikan hanya dapat diolah jika semua pernyataan terisi dengan lengkap.

Atas perhatian dan partisipasi Anda, saya ucapkan terima kasih.

Hormat saya,

Peneliti


136


Pernyataan Kesediaan Menjadi Partisipan

Dengan ini, saya menyatakan bahwa saya telah membaca keterangan tentang

penelitian ini yang diberikan oleh peneliti. Oleh karena itu, saya bersedia/tidak

bersedia(*) menjadi partisipan penelitian ini.

Partisipasi saya dalam penelitian ini bersifat sukarela, tanpa adanya paksaan dari

pihak manapun.

(Anda TIDAK PERLU MENCANTUMKAN NAMA, hanya tanda tangan pada

kolom di bawah ini )

( )

Tanda Tangan (*) Coret yang tidak perlu.


137


Subbagian 1

PETUNJUK PENGISIAN

Di bawah ini terdapat beberapa pernyataan seputar pendapat Anda mengenai

dosen-dosen yang mengajar Anda. Pada setiap pernyataan, Anda diminta untuk

memilih 1 dari 5 pilihan jawaban yang tersedia, mulai dari sangat tidak setuju hingga

sangat setuju, dengan memberi tanda silang (X) pada kolom yang mewakili jawaban

Anda, dengan ketentuan:

STS = jika pernyataan tersebut Sangat Tidak Setuju

TS = jika pernyataan tersebut Tidak Setuju

N = jika pernyataan tersebut Netral

S = jika pernyataan tersebut Setuju

SS = jika pernyataan tersebut Sangat Setuju

Contoh:

Dengan memberi tanda silang (X) pada pilihan “S”, berarti Anda berpendapat bahwa

dosen Anda cakep. Namun, bila Anda ingin mengganti jawaban, beri tanda ( — ) pada

jawaban sebelumnya, kemudian beri tanda silang pada jawaban baru yang Anda inginkan.

Contoh:

No Pernyataan STS TS N S SS

1. Dosen saya cakep X X


1. Dosen saya cakep X


138


Menurut Saya, ……...


1 Dosen saya memberi pilihan kepada saya untuk menggunakan berbagai cara dalam menyelesaikan tugas

2 Dosen saya dapat memahami saya

3 Dosen saya adalah orang yang menanggapi secara positif apapun pendapat saya

4 Dosen saya membuat saya yakin bahwa saya bisa berprestasi maksimal dalam mata kuliahnya

5 Saya tidak merasa diabaikan oleh dosen saya

6 Dosen saya memastikan bahwa saya benar-benar mengerti tujuan dari pembelajaran dan apa yang saya harus lakukan

7 Dosen saya mendorong saya untuk berani bertanya di dalam ruang kuliah

8 Dosen saya dapat saya percaya

9 Dosen saya menjawab pertanyaan saya secara lengkap dan cermat

10 Dosen saya mencermati langkah-langkah yang saya lakukan dalam mengerjakan tugas

11 Dosen saya dapat mempertahankan semangat saya untuk terlibat dalam perkuliahannya

12 Dosen saya tahu perkembangan diri saya dalam mata kuliahnya


139


Subbagian 2

PETUNJUK PENGISIAN

Di bawah ini terdapat beberapa pernyataan seputar bagaimana Anda membangun

pengetahuan Anda. Pilihlah angka yang paling menggambarkan diri Anda. Angka 1

(satu) menggambarkan bahwa Anda sangat tidak setuju dengan pernyataan tersebut

hingga angka 6 (enam) yang menggambarkan bahwa Anda sangat setuju dengan

pernyataan tersebut. Anda dapat memberi tanda silang (X) pada angka yang mewakili

pengalaman Anda sebenarnya.

Contoh:

Bila Anda ingin mengganti jawaban, beri tanda (—) pada jawaban sebelumnya, kemudian

beri tanda silang (X) pada jawaban baru yang Anda inginkan.

Contoh:

1. Saya menyukai kegiatan diskusi di kampus.

1 2 3 4 5 6

Sangat Sangat Setuju

1. Saya menyukai kegiatan diskusi di kampus.

1 2 3 4 5 6


Tidak Setuju


140


1. Dosen saya memiliki pengetahuan yang luas tentang mata kuliah yang diajarkan

1 2 3 4 5 6

Sangat Sangat Setuju Tidak Setuju

2. Saya meragukan pengetahuan yang dimiliki dosen saya 1 2 3 4 5 6


4. Dosen saya bukan seorang yang sangat ahli dalam bidang mata kuliah yang diajarkannya

1 2 3 4 5 6


6. Argumentasi dosen saya dapat dipertanggungjawabkan secara ilmiah

1 2 3 4 5 6


Tidak Setuju


141


Subbagian 3

PETUNJUK PENGISIAN

Di bawah ini terdapat beberapa pernyataan seputar aktivitas belajar Anda Pada

setiap pernyataan, Anda diminta untuk memilih 1 dari 5 pilihan jawaban yang tersedia,

mulai dari sangat tidak setuju hingga sangat setuju dengan memberi tanda silang (X)

pada kolom yang mewakili jawaban Anda, dengan ketentuan:






Contoh:


1. Guru matematika saya cakep X

Dengan memberi tanda silang (X) pada pilihan “S”, berarti Anda berpendapat

bahwa guru matematika Anda cakep. Namun, bila Anda ingin mengganti jawaban, beri

tanda ( — ) pada jawaban sebelumnya, kemudian beri tanda silang pada jawaban baru

yang Anda inginkan.

Contoh:


1. Guru matematika saya cakep X X


142



1 Saya mematuhi peraturan-peraturan yang diberikan dosen saya

2 Saya memiliki masalah di kampus

3 Ketika saya di dalam ruang kuliah, saya berperilaku seolah-olah saya belajar

4 Saya memperhatikan dosen saya ketika ia memberikan kuliah di dalam ruang kuliah

5 Saya menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan oleh dosen saya tepat waktu

6 Saya merasa senang berada di kampus

7 Saya antusias dalam mengerjakan tugas-tugas kuliah

8 Saya merasa nyaman berada di dalam ruang kuliah saat kuliah

9 Saya memiliki minat terhadap tugas-tugas di kampus

10 Saya belajar di rumah walaupun tidak ada kuis atau ujian

11 Saya menyediakan waktu untuk memeriksa kembali tugas-tugas saya

12 Saya merasa bosan di kampus

13 Saya menonton acara-acara TV yang ada kaitannya dengan materi perkuliahan

14 Jika saya tidak memahami materi perkuliahan yang saya baca, saya akan melakukan sesuatu (seperti bertanya, mencari sumber lain) agar dapat memahaminya


143


Subbagian 4

PETUNJUK PENGISIAN

Berikut ini terdapat sejumlah pernyataan tentang “Mengapa Saya

Belajar?” Pada setiap pernyataan di bawah ini, Anda diminta untuk memilih 1 dari

5 pilihan jawaban yang tersedia, mulai dari Sangat Tidak Setuju hingga Sangat

Setuju, dengan memberi tanda silang (X) pada kolom yang paling

menggambarkan Anda, dengan ketentuan:






Contoh:


1. Karena ingin sehat X

Dengan memberi tanda silang (X) pada pilihan “S”, berarti Anda berpendapat bahwa

Anda berolah raga karena ingin sehat. Namun, bila Anda ingin mengganti jawaban, beri

tanda ( — ) pada jawaban sebelumnya, kemudian beri tanda silang pada jawaban baru

yang Anda inginkan.

Contoh:


1. Karena ingin sehat

X X


144


Saya belajar….


1 karena memang saya harus melakukannya

2 karena orang-orang (orang tua, teman-teman dll.) memaksa saya untuk belajar

3 karena orang lain (orang tua, teman dll.) mengharuskan saya belajar

4 karena itulah yang diharapkan orang terhadap saya

5 karena saya ingin orang lain menganggap diri saya pintar

6 karena saya akan merasa bersalah bila saya tidak melakukannya (belajar)

7 karena saya akan merasa malu bila saya tidak melakukannya

8 karena saya ingin orang lain berpikir saya adalah mahasiswa yang baik

9 karena saya ingin belajar sesuatu yang baru

10 karena secara pribadi belajar penting buat saya

11 karena belajar merupakan pilihan aktivitas yang bermanfaat buat saya

12 karena belajar merupakan tujuan hidup yang penting buat saya

13 karena saya sangat tertarik untuk mempelajari sesuatu

14 karena saya senang melakukannya

15 karena belajar itu menyenangkan

16 karena belajar itu sesuatu yang mengasyikkan


145


Subbagian 5

PETUNJUK PENGISIAN

Di bawah ini terdapat sejumlah pernyataan tentang keyakinan akan kemampuan

yang Anda miliki. Jawablah setiap pernyataan sejauh mana Anda yakin dapat

menyelesaikan dengan baik berkaitan dengan pernyataan yang Anda baca. Pilihlah angka

yang paling menggambarkan diri Anda. Angka 0 (nol) menggambarkan bahwa Anda

sangat tidak yakin dapat melakukan dengan baik terkait pernyataan tersebut, hingga

angka 10 (sepuluh) yang menggambarkan bahwa Anda sangat yakin dapat melakukan

dengan baik terkait pernyataan tersebut. Anda dapat memberi tanda silang (X) pada

angka yang mewakili jawaban Anda.

Contoh:

Bila Anda ingin mengganti jawaban, beri tanda (=) pada jawaban sebelumnya, kemudian

beri tanda silang (X) pada jawaban baru yang Anda inginkan.

Contoh:

1. Saya dapat meramalkan kehidupan orang lain

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sangat Sangat

Tidak Yakin Yakin

1. Saya dapat meramalkan kehidupan orang lain

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sangat Sangat

Tidak Yakin Yakin


146


2. Mengatur waktu secara efektif

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sangat Sangat

Tidak Yakin Yakin

3. Mengajukan pertanyaan di ruang kuliah

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sangat Sangat

Tidak Yakin Yakin

4. Berpartisipasi dalam diskusi di ruang kuliah

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sangat Sangat

Tidak Yakin Yakin

5. Mencari informasi tentang tugas makalah

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sangat Sangat

Tidak Yakin Yakin

Saya dapat…..


147


KUESIONER

FAKULTAS PSIKOLOGI


DEPOK

Pengalamanku

yang tak Terlupakan


148


Subbagian 1

PENGALAMANKU YANG TAK TERLUPAKAN

Saat ini Anda diminta untuk mengingat-ingat pengalaman Anda sebulan

yang lalu. Pikirkan kembali kejadian yang paling penting selama satu bulan

terakhir. Apa yang saya inginkan dari Anda adalah mengingat kembali satu

kejadian atau pengalaman pribadi yang sangat memberi kepuasan pada diri Anda

selama satu bulan terakhir ini (pengalaman diri Anda sendiri yang sangat

berkesan). Saya tidak memiliki definisi tentang bagaimana “pengalaman atau

peristiwa yang membawa kepuasan (satisfying event)”, maka saya ingin Anda

menggunakan definisi Anda sendiri tentang pengalaman yang memuaskan.

Pikirkanlah tentang arti “kepuasan” terkait pengalaman-pengalaman Anda dalam

segala aspek kehidupan Anda. Ambil waktu sebentar untuk memikirkan

pengalaman yang sangat berarti dan memberi makna kepuasan hidup bagi Anda.

Anda dapat menuliskan pengalaman Anda tersebut pada lembar kosong yang telah

disediakan di bawah ini.

Pengalaman Saya


149


Subbagian 2

PETUNJUK PENGISIAN

Di bawah ini terdapat sejumlah pernyataan seputar pengalaman yang baru

saja Anda ceritakan. Pada setiap pernyataan, Anda diminta untuk memilih 1 dari 5

pilihan jawaban yang tersedia, mulai dari sangat tidak sesuai hingga sangat sesuai,

dengan memberi tanda silang (X) pada kolom yang mewakili jawaban Anda,

dengan ketentuan:

STS = jika pernyataan tersebut Sangat Tidak Sesuai dengan diri Anda

TS = jika pernyataan tersebut Tidak Sesuai dengan diri Anda

N = jika pernyataan tersebut Netral dengan diri Anda

S = jika pernyataan tersebut Sesuai dengan diri Anda

SS = jika pernyataan tersebut Sangat Sesuai dengan diri Anda

Contoh:

Pada saat menjalani pengalaman tersebut saya merasa...............

Dengan memberi tanda silang (X) pada pilihan “SS”, berarti Anda merasa sangat

ingin sekali berteriak sekuat-kuatnya saat menjalani pengalaman tersebut. Namun,

bila Anda ingin mengganti jawaban, beri tanda ( — ) pada jawaban sebelumnya,

kemudian beri tanda silang pada jawaban baru yang Anda inginkan.

Contoh:


1. Ingin berteriak sekuat-kuatnya X X


1. Ingin berteriak sekuat-kuatnya X


150


“Pada saat menjalani pengalaman tersebut saya merasa…”


1. pilihan saya dalam melakukan kegiatan saya pada pengalaman

tersebut betul-betul didasarkan atas minat dan nilai-nilai yang

saya miliki.

2. bebas untuk melakukan kegiatan pada pengalaman saya tersebut

menurut apa yang saya pikirkan dan inginkan.

3. pilihan-pilihan saya dalam pengalaman saya tersebut

mencerminkan diri saya apa adanya.

4. bahwa dari pengalaman tersebut saya berhasil menyelesaikan

tugas yang sulit dan berat.

5. bahwa dari pengalaman tersebut saya telah melakukan dan

menguasai tantangan-tantangan yang berat

6. saya sangat mampu menyelesaikan pekerjaan saya.

7. adanya hubungan kedekatan dengan orang yang memberi

perhatian kepada saya dan begitu pula saya terhadapnya.

8. dekat dan nyaman dengan orang-orang yang saya rasa penting

dalam hidup saya.

9. memiliki perasaan sangat dekat dengan orang-orang yang

menghabiskan waktu bersama-sama dengan saya.

10. bahwa saya “menjadi diri saya yang sebenarnya”

11. adanya suatu kebermaknaan dalam hidup.


151


Subbagian 3

PETUNJUK PENGISIAN

Di lembar berikut terdapat sejumlah kata-kata yang menggambarkan berbagai

perasaan dan emosi. Bacalah setiap kata-kata tersebut dan berikanlah jawaban yang tepat

disamping kata-kata tersebut tentang bagaimana perasaan Anda selama sebulan yang lalu,

dikaitkan dengan peristiwa atau pengalaman yang tak terlupakan yang telah Anda

ceritakan sebelumnya Gunakan skala di bawah ini untuk mengisi jawaban Anda.

1 2 3 4 5

Pernah ada/

tidak ada sama

sekali

Sedikit Kadang-kadang Cukup Sering Sering Sekali

Contoh:

___5___ tertawa ___3___ menangis

___2___ cemberut ___1___ terkejut


152


________ Berminat ________ sensitif

________ Tertekan ________ Waspada

________ bersemangat ________ Malu

________ Kecewa ________ terinspirasi

________ kuat/sehat ________ cemas

________ Bersalah ________ bertujuan

________ Khawatir ________ peduli

________ Marah ________ resah/galau

________ Antusias ________ aktif

________ Bangga ________ takut


153


PERSEPSI DIRI

Pada setiap pernyataan berikut, Anda diminta untuk memilih 1 dari 5 pilihan

jawaban yang tersedia, mulai dari sangat tidak setuju hingga sangat setuju, dengan

memberi tanda silang (X) pada kolom yang mewakili jawaban Anda, dengan

ketentuan:

STS = jika Anda Sangat Tidak Setuju dengan pernyataan tersebut

TS = jika Anda Tidak Setuju dengan pernyataan tersebut

N = jika Anda Netral dengan pernyataan tersebut

S = jika Anda Setuju dengan pernyataan tersebut

SS = jika Anda Sangat Setuju dengan pernyataan tersebut


1. Saya memiliki minat yang tinggi terhadap Psikologi

2. Saya yakin mampu menyelesaikan tugas-tugas saya di seluruh

mata kuliah

3. Menurut saya, keberadaan Dosen di dalam kelas hanya sebagai

fasilitator

4. Saya menganggap Dosen saya di dalam kelas sebagai orang

yang membantu membuka wawasan saya terkait

pengetahuan/materi yang diberikannya

5. Pengetahuan/penguasaan materi perkuliahan saya tergantung

dari Dosen

6. Pengetahuan yang saya miliki tentang materi perkuliahan saya

peroleh dari Dosen saya

7. Saya orang yang mandiri dalam mencari informasi

8. Dalam belajar/menguasai suatu materi perkuliahan, pada

umumnya saya tergantung kepada teman atau Dosen sebagai

sumber informasi


154


2.1 Hasil Wawancara berdasarkan Kelompok

Berikut ini adalah resume hasil wawancara keenam kelompok terfokus.

Kelompok 1

Di dalam kelompok terfokus 1, tergali delapan dari 11 kebutuhan dasar

psikologik selama diskusi berlangsung. Kebutuhan dasar psikologik tersebut

adalah kebutuhan otonomi, kebutuhan kompeten, kebutuhan hubungan

dengan orang lain, kebutuhan spiritualitas-religiusitas, kebutuhan

aktualisasi diri, kebutuhan akan kesenangan duniawi, kebutuhan harga diri,

dan kebutuhan rasa aman. Mahasiswa memandang dosennya sebagai otoritas

sumber informasi.

Contoh verbatim partisipan yang merupakan indikator kebutuhan

psikologik peneliti sampaikan berikut ini:

o Kebutuhan otonomi - …..misalnya saya belajar kalau ada kuis, nah itu

tuh menurut saya nggak terlalu efektif, beda kalau saya belajar karena

kemauan diri sendiri.

o Kebutuhan kompeten - .....menurut saya dosen yang baik itu yang bisa

menyalurkan ilmunya dan membuat muridnya mengerti gitu, .. maksudnya

muridnya nyambung dengan apa yang diomongin gitu, bukan karena

saking pinternya dia, muridnya jadi nggk ngerti gitu, hehe.

o Kebutuhan hubungan dengan orang lain - ……ya istilahnya gini, kan

setiap orang yang belajar kan nggk selalu berhasil, pasti ada kegagalan,

tapi ketika pengajar kita itu memotivasi kita, nggk malah membuat

statement-statement yang malah menjatuhkan kita, tapi terus secara

konstruktif terus mendorong kita untuk belajar.

o Kebutuhan spiritual - .....kewenangan kita dalam memilih terus sama

memilih strategi belajar kita. Jadi disesuaikan sama kondisi

dimana..maksudnya, pikiran itu akan lebih efektif menerima sesuatu kalau

kita ikhlas mengerjakannya.

o Kebutuhan aktualisasi diri - Kalo menurut saya selain memotivasi atau

tidak menjatuhkan itu, juga bisa mendorong otonomi kita untuk bisa

mencoba hal yang baru, bereksperimen, mencari jalan gimana kita

berkreasi.

Lampiran 2. Hasil Wawancara Kelompok Terfokus


155


o Kebutuhan akan kesenangan duniawi - …..kalau kita diberi kebebasan

untuk tidak kuliah lebih dari batas bolosnya, batas bolosnya kan kalo

cuma 3 kurang puas.

o kebutuhan akan harga diri - … Terus ya, dari dari situ, aku aku tekad

in dari diri sendiri, biar otonom buat diri sendiri, aku harus lebih giat

belajar, aku harus buktiin tahun depan aku ke sekolah, balik ke sekolah,

jadi alumni dengan jaket kuning.

o Dosen sebagai otoritas sumber informasi - Dosen yang pinter, tapi juga

bisa membuat muridnya pinter gitu, artinya dia itu pinter tapi bisa

membuat muridnya itu mengerti gitu, bukan hanya dirinya aja yang

pinter..maksudnya muridnya tu mengerti apa yang dia ucapkan.

Kelompok 2

Pada kelompok 2, tujuh dari 11 kebutuhan dasar psikologik muncul dalam

jawaban-jawaban partisipan, yaitu kebutuhan otonomi, kebutuhan kompeten,

kebutuhan hubungan dengan orang lain, kebutuhan spiritualitas-religiusitas,

kebutuhan aktualisasi diri, kebutuhan akan kesenangan duniawi, kebutuhan

harga diri. Berikut adalah contoh verbatim dari hasil diskusi:

o Kebutuhan otonomi - Pengaruhnya sih sebenernya.. engga begitu besar

karena kalau saya pribadi kalau dosen itu sendiri engga enak cara

pembawaannya, lebih baik saya belajar sendiri….

o Kebutuhan kompeten - Saya ya harus memilih dengan kemampuan saya

sendiri. Otonominya ya gimana saya bisa masuk psikologi ya, saya

tingkatin belajar saya.

o Kebutuhan hubungan dengan orang lain - Berpengaruh, soalnya

kadang aku pernah ada dosen yang ngomongnya itu brengsek.. dikit-dikit

kayak.. saya tuh orangnya gampang kepikiran kok dosen ngomongnya

brengsek sih. Kalau dosen gitu ngaruh loh ka kayak berkurang respeknya

ke dia.

o Kebutuhan spiritual - Misalkan aku.. mamah udah nyuruh aku ikut les

ini les itu. Intinya aku engga mau mengecewakan orang-orang yang udah

naro harapan ke aku.


156


o Kebutuhan aktualisasi diri - kalau misalnya otonomi lo punya satu gol

atau target, nah lo gimana caranya untuk bisa mencapai itu, supaya lo

bisa memaksimalkan hasilnya.

o Kebutuhan akan kesenangan duniawi - kaya misalnya ngerjain tugas

dulu baru nonton video, nah itu aku agak-agak susah tuh nahannya.

o Kebutuhan harga diri - gitu.. jadi tergantung.. ya aku mah orangnya

engga enakkan, ah engga enak ah kalau mata pelajaran ini jelek…

o Dosen sebagai otoritas sumber informasi - Ya.. Hahahah.. ya yang

engga berkutat pada ngejelasin tapi juga ngasih contoh yang.. yang.. kita

semua pasti membayangkan sesuatu nah terus apalagi kadang tuh kan

dosen nerangin udah gitu selesai….

Kelompok 3

Jawaban-jawaban partisipan pada kelompok terfokus 3 merujuk kepada

tujuh dari 11 kebutuhan dasar psikologik, sama seperti yang muncul di kelompok

2. Dosen dipandang mahasiswa sebagai otoritas sumber informasi. Berikut adalah

contoh verbatim partisipan:

o Kebutuhan akan otonomi - …jadi kalau menurut saya, kontrol itu

memang penting tapi dibilang penting tuh enggak. Karena dari dalam diri

kita, kita juga harus bisa keluar dari diluar kontrol itu. Jadi kita harus

belajar iklim dari luar. Jadi kita harus belajar dari luar juga gak cuma

yang diberikan sama sistem itu. Harus cari sendiri. Otodidak lah

istilahnya.

o Kebutuhan akan kompeten - ... seberapa banyak faktor yang kita miliki,

seberapa berkembang pemikiran kita. Makin luas pengetahuan kita maka

kita makin mempunyai otonomi diri yang makin.. makin besar gitu kan.

o Kebutuhan hubungan orang lain - Kalo seandainya gurunya mau

membuka diri untuk pendapat-pendapat itu…

o Kebutuhan spiritual - Kita kan tau nih, kita mau belajar itu kan

keputusan kita sendiri. Jadi kita juga mempetimbangkan banyak hal.

Terutama karena kita udah dibiayai. Bagaimana perasaan mereka kalo

misalnya nilai kita jelek. Membahagiakan orang tua gitu deh..


157


o Kebutuhan aktualisasi diri - kalau menurut saya sendiri, kalau di kuliah

itu, ketika misalnya saya mencari bahan diluar dari yang diajarkan di

kelas…. diri kita itu akan meningkat.

o Kebutuhan akan kesenangan duniawi - Misalnya Penil, kita belajar

tentang. Emm... belajar tentang bla.bla.bla.. itu saya pusing. Itu kan faktor

dari luar, yaudah deh sekedar masuk aja deh, gak usah terlalu diresapi

gitu.

o Kebutuhan harga diri - …..dan kadang-kadang kan orang tuh kan

mikirnya “kamu lebih tau apa? Saya lebih tau dari kamu.”

o Dosen sebagai otoritas sumber informasi - kita gak mungkin pelajari

semuanya gitu kan makanya ada guru, kalo bisa sendiri ngapain ada

guru.

Kelompok 4

Dalam kelompok terfokus 4, kebutuhan dasar psikologik yang muncul

adalah kebutuhan otonomi, kebutuhan kompeten, kebutuhan hubungan

dengan orang lain, kebutuhan spiritualitas, kebutuhan aktualisasi diri,

kebutuhan kesenangan duniawi, dan kebutuhan harga diri (tujuh dari 11

kebutuhan dasar psikologik). Mahasiswa memandang dosennya bukan sebagai

otoritas sumber informasi, namun sebagai fasilitator. Berikut adalah contoh

jawaban partisipan:

o Kebutuhan akan otonomi - ... sebenarnya kalau guru sama dosen itu

mereka hanya faktor pendukung aja gitu. Semuanya kembali ke diri kita

juga sih

o Kebutuhan akan kompeten - kalo menurut aku sih salah satu faktor

yang terpenting itu soalnya kalo dosennya itu..apa.. menyampaikan

kuliahnya itu dengan menarik membuat aku tu lebih..apa ya…semangat

lebih tertarik sama mata kuliah yang diajarin kaya menambah dorongan

motivasi buat oh iya dosen ini bilang kaya gini, jadi pengen nyari lagi,

pengen tahu lebih dalam lagi.

o Kebutuhan hubungan dengan orang lain - ...peran dosen sendiri sih

harus lebih ini, harus lebih ini hm..maksudnya jangan kaku kalo mengajar


158


, saya yang kita mahasiswa juga nerimanya dengan senang hati gitu.

Soalnya kan kalo misalnya dosennya ga enak juga jadi malas ujung-

ujungnya ngedengerin pelajaran yang diajarin.

o Kebutuhan spiritual - apalagi dalam keadaan kita mau ujian biasanya

saya lebih ke orangtua sih misalnya minta doa, lebih kaya gitu aja sih.

Sebenarnya orangtua kan mendukung jadi alasan saya buat bertahan saya

sih bilangnya kaya gitu, jadi orangtua itu selalu jadi prioritas utama buat

saya.

o Kebutuhan aktualisasi diri - ...belajar adalah sesuatu yang menurut aku

pribadi, karena belajar itu mengembangkan otakku, mengembangkan

pikiranku.

o Kebutuhan kesenangan duniawi - Tergantung mood kita gimana,

misalnya mood kita lagi baik ya mood itu bisa jadi faktor pendorong. tapi

kalo misalnya mood kita lagi jelek, ya menghambat.

o Kebutuhan harga diri - saya disuruh masuk IPA tapi saya maunya IPS.

Lalu, saya sering ngalamun kayak gitu, ibu saya, ayah saya tuh pengennya

saya masuk IPA. Saya kekeuh mau masuk IPS, “pokoknya liat aja nanti”,

gitu. Udah, berarti kayak ee kasih ultimatum gitu, “pokoknya nanti liat aja

aku juga bisa kok sukses di sosial”.

o Dosen sebagai fasilitator - ...dosen memang penting, tapi dia hanya

sebagai fasilitator aja karena tetap aja kita ga bisa bergantung sama

orang satu sumber aja gitu, tapi kita juga harus belajar dari sumber-

sumber yang lain.

Kelompok 5

Delapan dari 11 kebutuhan dasar psikologik muncul di kelompok terfokus

5, yaitu kebutuhan otonomi, kebutuhan kompeten, kebutuhan hubungan

dengan orang lain, kebutuhan spiritualitas, kebutuhan aktualisasi diri,

kebutuhan kesenangan duniawi, kebutuhan harga diri, dan kebutuhan rasa

aman. Dosen dipandang mahasiswa sebagai otoritas sumber informasi. Berikut

adalah contoh dari jawaban-jawaban partisipan.


159


o Kebutuhan otonomi - kalau saya justru dari dalam diri saya sendiri,

kayak milih jurusan, atau milih fakultas, itu dari diri saya sendiri, sampe

saking kuatnya otonomi pada diri saya itu, sampe sering, sampe di rumah

itu sering berdebat dengan orangtua gitu, untuk masalah keinginan itu,

begitu….

o Kebutuhan kompeten - Itu biasanya dosennya asik. Kelas asistensi, jadi

benar-benar ada jadwalnya tuh ada, untuk pelajaran yang terkenal susah,

dikasih apa, kelas asistensi dua kali seminggu. Dan itu kayak membantu

banget gitu.

o Kebutuhan hubungan dengan orang lain - Kalau aku, dulu itu aku

orangnya agak pemalu gitu, terus apa ya, kalau sama orang lain itu aku

suka takut gitu, kayak nyapa mereka atau gimana, tapi sejak setahun yang

lalu itu aku ikut organisasi juga, terus aku disana ngerasa kayak, wah

enak ya punya banyak temen, terus kalau aku nyapa ternyata kalau kita

nyapa duluan, terus mereka kata temen-temen ngerasa kayak dihargai gitu

deh, trus pas aku masuk fakultas psikologi, aku mulai belajar supaya bisa

mengubah rasa malu aku.

o Kebutuhan spiritual - tujuan saya keduanya adalah ada apa ya,

menyenangkan orangtua lah, tapi nggak seperti … katakan bahwa

orangtua memaksakan, tidak, tapi lebih karena saya ingin menyenangkan

orangtua. Sudah sejauh ini saya dibiayai, dipelihara….

o Kebutuhan aktualisasi diri - Karena saya mikirnya kalau saya nggak

belajar, misalnya kayak, aduh, kalau gue gini-gini aja kapan majunya nih.

Kalau nggak belajar-belajar, mau sampai kapan kayak gini?Gitu. Kayak

takut, ini sih, takut bayangan akan gagal di masa depan itu aja sih yang

bikin saya untuk jadinya belajar.

o Kebutuhan kesenangan duniawi - Kalau saya mau main, dulu waktu

SMA, ujian saya nggak bisa kalau dekat-dekat ujian saya belajar,

seminggu sebelum ujian itu saya harus main dulu, olahraga, main apa,

main playstation tu, lancar otak saya.

o Kebutuhan harga diri - Nah, kebetulan itu aku dapat soal yang aku

nggak bisa. Terus gurunya bilang gini, “Gimana kamu bisa lulus ujian,


160


bisa sukses, kalau begini aja kamu nggak bisa?” Terus ya, dari dari situ,

aku aku tekad in dari diri sendiri, biar otonom buat diri sendiri, aku harus

lebih giat belajar, walaupun aku bukan IPA tapi mau ngambil IPS, aku

harus buktiin tahun depan aku ke sekolah, balik ke sekolah, jadi alumni

dengan jaket kuning.

o Kebutuhan rasa aman - Kalau kita nggak bisa ngerjain di depan, soal

UTS atau soal UAS kita nggak akan diperiksa, akan di nol in. Dan

ternyata benar-benar kejadian, akan di nol in. Jadi semua kita tuh,

akhirnya kita jadinya tuh selalu belajar gitu tanpa ada kuis, tanpa ada

peringatan untuk kuis atau apa.

o Dosen sebagai otoritas sumber informasi - Terus mungkin dalam

belajarnya itu diselipkan hal-hal yang berhubungan dengan realitas

sehari-hari, jadi kita akan apa, rasa penasaran kita akan muncul sehingga

kita jadi ingin mencari tahu lebih, ingin membaca pelajaran itu lebih

lanjut gitu. Sehingga memperkaya informasi kita juga.....

Kelompok 6

Wawancara terfokus di kelompok 6 memunculkan delapan dari 11

kebutuhan dasar psikologik dan adanya pandangan mahasiswa terhadap dosennya

sebagai otoritas sumber informasi. Berikut adalah contoh verbatim dari partisipan:

o Kebutuhan akan otonomi - mungkin kayak misalnya inisiatif buat

belajar gitu loh, kan udah dewasa gitu ga perlu lagi yang namanya

disuruh-suruh…. yang penting kita tau mau kemana, ga perlu lagi diatur-

atur, karena yang tau diri kita kan diri kita sendiri.

o Kebutuhan akan kompeten awalnya saya suka elektro karena di SMA

sempet bikin percobaan, ikut lomba juga..sampe orang tua saya itu bilang

masuk ITB aja..waduh itu susah banget bagi saya. Udah Elektro, ITB lagi

kan. Tapi saat itu saya bilang nggak harus di ITB juga karena saya suka

elektro gitu. Terus saya jelaskan saya di IPS dan basic saya juga

penelitian saya karya tulis saya juga udah menjurus ke IPS. Yaudah saya

ngambil jurusan IPS.


161


o Kebutuhan hubungan dengan orang lain - ya menurut saya, dosen juga

seperti itu, ga cuma jadi dosen, ga cuma jadi guru, ga cuma jadi orangtua

tapi dia juga bisa jadi temen, jadi kita ngerasa nyaman, lebih terbuka sih,

kayak lebih enak aja sama-sama mengenal. kita juga ngerti kan kalau kita

anggap dosen seperti teman,kita juga tahu kalau dia lebih tua dari kita,

ngga bakal yang, kurang ajar lah gitu.

o Kebutuhan spiritual - Apa yang dikasih udah sama orangtua masa sama

kita mau disia-siain begitu aja. Jadi kita termotivasi buat belajar gitu.

o Kebutuhan aktualisasi diri - mungkin terbentuknya itu dari SMP atau

SMA kelas 1. Karena saya melanjutkan jenjang dari SMP ke SMA itu

butuh pilihan juga karena saya berada di Kalimantan dan menurut saya

SMP saya itu sangat kurang baik untuk pendidikan.makanya saya

menginginkan untuk keluar dari Kalimantan itu dan pindah ke tempat lain

yang lebih bagus untuk mendapatkan yang lebih baik.

o Kebutuhan kesenangan duniawi - Karena emang kalau belajarnya

sambil duduk itu bakal cepet bosennya, bakal pegel-pegel punggungnya.

Kalau misalnya di kasur, duduk terus abis itu bisa sambil tiduran terus

bisa sambil ya..belajarnya jadi ngga bener-bener serius cuma buat ngisi

waktu... Dulu asrama gue kasur depannya lemari ada kacanya kan. Kan

belajar di meja belajar bosen ni, terus ke kasur. Kalau ke kasur udah 10

menit lepas, ke kaca.

o Kebutuhan akan harga diri - kadang kala ada dosen yang “ya, masa

kayak gini ngga ngerti sih?” gitu kan…

o Kebutuhan akan rasa aman - …bener-bener yang saya rasaiin ya, saya

datang tuh emang karena absen, saya merasa dua setengah jam disana

tuh kayak (semua partisipan tertawa) kayak saya ngerti gitu tapi

sebenernya saya ngga dapet apa-apa.

o Dosen sebagai otortias sumber informasi - ehmmm..dosen juga harus

inget kalau kita banyak ngga taunya, jangan dianggap kita udah tau

gitu…


162


2.2 Hasil Wawancara berdasarkan Tema

Berikut ini adalah tabel resume hasil wawancara keenam kelompok terfokus

berdasarkan tema penelitian.

Tema Kelompok Wawancara Terfokus Kebutuhan otonomi Kelompok 1

Berdasarkan pengalaman aja sih, Misalnya saya belajar kalau ada kuis, nah itu tuh menurut saya nggak terlalu efektif, beda kalau saya belajar karena kemauan diri sendiri Kelompok 2 Tergantung.. tergantung seberapa besar dosen itu presure kita sih. Biasanya kan gini, kalau orang itu melakukan sesuatu hal yang lebih itu kan karena tekanan kan. Nah itu contohnya juga misalnya dosen.. sebanyak mungkin dia ngasih kuis sebanyak itulah kita belajar. Gitu ~ Kebutuhan kontrol (tidak otonom) Pengaruhnya sih sebenernya.. engga begitu besar karena kalau saya pribadi kalau dosen itu sendiri engga enak cara pembawaannya, lebih baik saya belajar sendiri. He’eh.. Jadi ya biarin aja dia ngomong di depan, saya tetep dengerin.. tapi kalau misalnya engga nyambung saya berenti saya diem terus saya baca sendiri Kelompok 3 Jadi kalau menurut saya, kontrol itu memang penting tapi dibilang penting tuh enggak. Karena dari dalam diri kita, kita juga harus bisa keluar dari diluar kontrol itu. Jadi kita harus belajar iklim dari luar. Jadi kita harus belajar dari luar juga gak cuma yang diberikan sama sistem itu. Harus cari sendiri. Otodidak lah istilahnya Kelompok 4 Saya kak kadang orangtua suka agak maksa kalo belajar. Ada beberapa pelajaran yang saya ga suka jadi malas kemudian dipaksa orangtua buat belajar. Saya jadi agak marah sih, malah semakin malas belajar ... menjadi malas juga kan ga enak kalo dipaksa Kelompok 5 Kalau saya justru dari dalam diri saya sendiri, kayak milih jurusan, atau milih fakultas, itu dari diri saya sendiri, sampe saking kuatnya otonomi pada diri saya itu, sampe sering, sampe di rumah itu sering berdebat dengan orangtua gitu, untuk masalah keinginan itu, begitu.


163


Tema Kelompok Wawancara Terfokus Kebutuhan otonomi (lanjutan)

Kelompok 6 Mungkin kayak misalnya inisiatif buat belajar gitu loh, kan udah dewasa gitu ga perlu lagi yang namanya disuruh-suruh…. yang penting kita tau mau kemana, ga perlu lagi diatur-atur, karena yang tau diri kita kan diri kita sendiri

Kebutuhan kompeten

Kelompok 1 Menurut saya dosen yang baik itu yang bisa menyalurkan ilmunya dan membuat muridnya mengerti gitu, .. maksudnya muridnya nyambung dengan apa yang diomongin gitu, bukan karena saking pinternya dia, muridnya jadi nggk ngerti gitu, hehe

Kelompok 2 Saya ya harus memilih dengan kemampuan saya sendiri. Otonominya ya gimana saya bisa masuk psikologi ya, saya tingkatin belajar saya

Kelompok 3 Seberapa banyak faktor yang kita miliki, seberapa berkembang pemikiran kita. Makin luas pengetahuan kita maka kita makin mempunyai otonomi diri yang makin.. makin besar gitu kan.

Kelompok 4 Kalo menurut aku sih salah satu faktor yang terpenting itu soalnya kalo dosennya itu..apa.. menyampaikan kuliahnya itu dengan menarik membuat aku tu lebih..apa ya…semangat lebih tertarik sama mata kuliah yang diajarin kaya menambah dorongan motivasi buat oh iya dosen ini bilang kaya gini, jadi pengen nyari lagi, pengen tahu lebih dalam lagi Kelompok 5 Itu biasanya dosennya asik. Kelas asistensi, jadi benar-benar ada jadwalnya tuh ada, untuk pelajaran yang terkenal susah, dikasih apa, kelas asistensi dua kali seminggu. Dan itu kayak membantu banget gitu


164


Tema Kelompok Wawancara Terfokus Kebutuhan kompeten (lanjutan)

Kelompok 6 Awalnya saya suka elektro karena di SMA sempet bikin percobaan, ikut lomba juga..sampe orang tua saya itu bilang masuk ITB aja..waduh itu susah banget bagi saya. Udah Elektro, ITB lagi kan. Tapi saat itu saya bilang nggak harus di ITB juga karena saya suka elektro gitu. Terus saya jelaskan saya di IPS dan basic saya juga penelitian saya karya tulis saya juga udah menjurus ke IPS. Yaudah saya ngambil jurusan IPS

Kebutuhan akan hubungan dengan orang lain

Kelompok 1 Ya istilahnya gini, kan setiap orang yang belajar kan nggk selalu berhasil, pasti ada kegagalan, tapi ketika pengajar kita itu memotivasi kita, nggk malah membuat statement-statement yang malah menjatuhkan kita, tapi terus secara konstruktif terus mendorong kita untuk belajar

Kelompok 2 Berpengaruh, soalnya kadang aku pernah ada dosen yang ngomongnya itu brengsek.. dikit-dikit kayak.. saya tuh orangnya gampang kepikiran kok dosen ngomongnya brengsek sih. Kalau dosen gitu ngaruh loh ka kayak berkurang respeknya ke dia

Kelompok 3 Kalo seandainya gurunya mau membuka diri untuk pendapat-pendapat itu dan kadang-kadang kan orang tuh kan mikirnya “kamu lebih tau apa? Saya lebih tau dari kamu.”

Kelompok 4 Peran dosen sendiri sih harus lebih ini, harus lebih ini hm..maksudnya jangan kaku kalo mengajar , saya yang kita mahasiswa juga nerimanya dengan senang hati gitu. Soalnya kan kalo misalnya dosennya ga enak juga jadi malas ujung-ujungnya ngedengerin pelajaran yang diajarin

Kelompok 5 Kalau aku, dulu itu aku orangnya agak pemalu gitu, terus apa ya, kalau sama orang lain itu aku suka takut gitu, kayak nyapa mereka atau gimana, tapi sejak setahun yang lalu itu aku ikut organisasi juga, terus aku disana ngerasa kayak, wah enak ya punya banyak temen, terus kalau aku nyapa ternyata kalau kita nyapa duluan, terus mereka kata temen-temen ngerasa kayak dihargai gitu deh, trus pas aku masuk fakultas psikologi, aku mulai belajar supaya bisa mengubah rasa malu aku


165


Tema Kelompok Wawancara Terfokus Kebutuhan akan hubungan dengan orang lain (lanjutan)

Kelompok 6 Menerima apa yang masukan dari kita. Bukan masukan sih kayak pertanyaan dari kita juga..gini lho, kayak temen kan kalau temen kan juga ngga mungkin bilang ‘salah’..lebih ke ‘ngga, seharusnya kayak gini’. bukan yang seharusnya kayak gitu, bukan yang malah nge-judge, kayak istilahnya ada panah tuh pless gitu (mengibaratkan anak panah yang dilepas) .... kalau menurut saya sih jadi temen. Jadi temen itu penting. Tapi tidak, ya, ngga cuma dosen yang untuk jadi temen mahasiswa. Kayak orangtua juga dituntut untuk jadi temen anaknya kan. Kalau yang selalu saya denger, orangtua ya jangan cuma jadi orangtua doang tapi juga harus jadi temen buat si anak. Ya menurut saya, dosen juga seperti itu, ga cuma jadi dosen, ga cuma jadi guru, ga cuma jadi orangtua tapi dia juga bisa jadi temen, jadi kita ngerasa nyaman, lebih terbuka sih, kayak lebih enak aja sama-sama mengenal. kita juga ngerti kan kalau kita anggap dosen seperti teman,kita juga tahu kalau dia lebih tua dari kita, ngga bakal yang, kurang ajar lah gitu.

Kebutuhan spiritual Kelompok 1 Kewenangan kita dalam memilih terus sama memilih strategi belajar kita. Jadi disesuaikan sama kondisi dimana..maksudnya, pikiran itu akan lebih efektif menerima sesuatu kalau kita ikhlas mengerjakannya.

Kelompok 2 Misalkan aku.. mamah udah nyuruh aku ikut les ini les itu. Intinya aku engga mau mengecewakan orang-orang yang udah naro harapan ke aku Kelompok 3 Kita kan tau nih, kita mau belajar itu kan keputusan kita sendiri. Jadi kita juga mempetimbangkan banyak hal. Terutama karena kita udah dibiayai. Bagaimana perasaan mereka kalo misalnya nilai kita jelek. Membahagiakan orang tua gitu deh

Kelompok 4 Apalagi dalam keadaan kita mau ujian biasanya saya lebih ke orangtua sih misalnya minta doa, lebih kaya gitu aja sih. Sebenarnya orangtua kan mendukung jadi alasan saya buat bertahan saya sih bilangnya kaya gitu, jadi orangtua itu selalu jadi prioritas utama buat saya


166


Tema Kelompok Wawancara Terfokus Kebutuhan spiritual (lanjutan)

Kelompok 5 Tujuan saya keduanya adalah ada apa ya, menyenangkan orangtua lah, tapi nggak seperti Neti katakan bahwa orangtua memaksakan, tidak, tapi lebih karena saya ingin menyenangkan orangtua. Sudah sejauh ini saya dibiayai, dipelihara

Kebutuhan aktualisasi diri

Kelompok 1 Kalo menurut saya selain memotivasi atau tidak menjatuhkan itu, juga bisa mendorong otonomi kita untuk bisa mencoba hal yang baru, bereksperimen, mencari jalan gimana kita berkreasi

Kelompok 2 Kalau misalnya otonomi lo punya satu gol atau target, nah lo gimana caranya untuk bisa mencapai itu, supaya lo bisa memaksimalkan hasilnya

Kelompok 3 Kalau menurut saya sendiri, kalau di kuliah itu, ketika misalnya saya mencari bahan diluar dari yang diajarkan di kelas…. diri kita itu akan meningkat Kelompok 4 ...belajar adalah sesuatu yang menurut aku pribadi, karena belajar itu mengembangkan otakku, mengembangkan pikiranku. Kelompok 5 Karena saya mikirnya kalau saya nggak belajar, misalnya kayak, aduh, kalau gue gini-gini aja kapan majunya nih. Kalau nggak belajar-belajar, mau sampai kapan kayak gini? Gitu. Kayak takut, ini sih, takut bayangan akan gagal di masa depan itu aja sih yang bikin saya untuk jadinya belajar Kelompok 6 Mungkin terbentuknya itu dari SMP atau SMA kelas 1. Karena saya melanjutkan jenjang dari SMP ke SMA itu butuh pilihan juga karena saya berada di Kalimantan dan menurut saya SMP saya itu sangat kurang baik untuk pendidikan.makanya saya menginginkan untuk keluar dari Kalimantan itu dan pindah ke tempat lain yang lebih bagus untuk mendapatkan yang lebih baik


167


Tema Kelompok Wawancara Terfokus Kesenangan duniawi Kelompok 1

Kalau kita diberi kebebasan untuk tidak kuliah lebih dari batas bolosnya, batas bolosnya kan kalo cuma 3 kurang puas Kelompok 2 Kaya misalnya ngerjain tugas dulu baru nonton video, nah itu aku agak-agak susah tuh nahannya Kelompok 3 Misalnya Penil, kita belajar tentang. Emm... belajar tentang bla.bla.bla.. itu saya pusing. Itu kan faktor dari luar, yaudah deh sekedar masuk aja deh, gak usah terlalu diresapi gitu Kelompok 4 Tergantung mood kita gimana, misalnya mood kita lagi baik ya mood itu bisa jadi faktor pendorong. tapi kalo misalnya mood kita lagi jelek, ya menghambat Kelompok 5 Kalau saya mau main, dulu waktu SMA, ujian saya nggak bisa kalau dekat-dekat ujian saya belajar, seminggu sebelum ujian itu saya harus main dulu, olahraga, main apa, main playstation tu, lancar otak saya Kelompok 6 Karena emang kalau belajarnya sambil duduk itu bakal cepet bosennya, bakal pegel-pegel punggungnya. Kalau misalnya di kasur, duduk terus abis itu bisa sambil tiduran terus bisa sambil ya..belajarnya jadi ngga bener-bener serius cuma buat ngisi waktu Dulu asrama gue kasur depannya lemari ada kacanya kan. Kan belajar di meja belajar bosen ni, terus ke kasur. Kalau ke kasur udah 10 menit lepas, ke kaca.

Kebutuhan harga diri

Kelompok 1 Ya istilahnya gini, kan setiap orang yang belajar kan nggk selalu berhasil, pasti ada kegagalan, tapi ketika pengajar kita itu memotivasi kita, nggk malah membuat statement-statement yang malah menjatuhkan kita, tapi terus secara konstruktif terus mendorong kita untuk belajar


168


Tema Kelompok Wawancara Terfokus Kebutuhan harga diri (lanjutan)

Kelompok 3 Kalo seandainya gurunya mau membuka diri untuk pendapat-pendapat itu dan kadang-kadang kan orang tuh kan mikirnya “kamu lebih tau apa? Saya lebih tau dari kamu.”

Kelompok 4 Saya disuruh masuk IPA tapi saya maunya IPS. Lalu, saya sering ngalamun kayak gitu, ibu saya, ayah saya tuh pengennya saya masuk IPA. Saya kekeuh mau masuk IPS, “pokoknya liat aja nanti”, gitu. Udah, berarti kayak ee kasih ultimatum gitu, “pokoknya nanti liat aja aku juga bisa kok sukses di sosial”

Kelompok 5 Nah, kebetulan itu aku dapat soal yang aku nggak bisa. Terus gurunya bilang gini, “Gimana kamu bisa lulus ujian, bisa sukses, kalau begini aja kamu nggak bisa?” Terus ya, dari dari situ, aku aku tekad in dari diri sendiri, biar otonom buat diri sendiri, aku harus lebih giat belajar, walaupun aku bukan IPA tapi mau ngambil IPS, aku harus buktiin tahun depan aku ke sekolah, balik ke sekolah, jadi alumni dengan jaket kuning

Kebutuhan rasa aman

Kelompok 1 Misalnya dosennya itu nakutin, jadi kebebasan kita untuk bertanya itu nggak keluar Kelompok 2 Tergantung.. tergantung seberapa besar dosen itu pressure kita sih. Biasanya kan gini, kalau orang itu melakukan sesuatu hal yang lebih itu kan karena tekanan kan. Kelompok 3 Saya harus belajar karena kalo nggak, saya gak lulus. Kelompok 5 Kalau kita nggak bisa ngerjain di depan, soal UTS atau soal UAS kita nggak akan diperiksa, akan di nol in. Dan ternyata benar-benar kejadian, akan di nol in. Jadi semua kita tuh, akhirnya kita jadinya tuh selalu belajar gitu tanpa ada kuis, tanpa ada peringatan untuk kuis atau apa. Kelompok 6 Bener-bener yang saya rasaiin ya, saya datang tuh emang karena absen, saya merasa dua setengah jam disana tuh kayak (semua partisipan tertawa) kayak saya ngerti gitu tapi sebenernya saya ngga dapet apa-apa.


169


Tema Kelompok Wawancara Terfokus Kebutuhan akan kemewahan-uang

Kelompok 2 Terus mikir kalau misalnya di (fakultas) Hukum, udah jadi lawyer itu kan uangnya pasti gede. Sedangkan kalau di Psikologi itu kan kerjanya gitu-gitu, terus gajinya kan pasti kecil

Dosen sebagai otoritas sumber informasi

Kelompok 1 Dosen yang pinter, tapi juga bisa membuat muridnya pinter gitu, artinya dia itu pinter tapi bisa membuat muridnya itu mengerti gitu, bukan hanya dirinya aja yang pinter..maksudnya muridnya tu mengerti apa yang dia ucapkan Kelompok 2 Ya.. Hahahah.. ya yang engga berkutat pada ngejelasin tapi juga ngasih contoh yang.. yang.. kita semua pasti membayangkan sesuatu nah terus apalagi kadang tuh kan dosen nerangin udah gitu selesai Kelompok 3 Kita gak mungkin pelajari semuanya gitu kan makanya ada guru, kalo bisa sendiri ngapain ada guru Kelompok 5 Terus mungkin dalam belajarnya itu diselipkan hal-hal yang berhubungan dengan realitas sehari-hari, jadi kita akan apa, rasa penasaran kita akan muncul sehingga kita jadi ingin mencari tahu lebih, ingin membaca pelajaran itu lebih lanjut gitu. Sehingga memperkaya informasi kita juga Kelompok 6 Ehmmm..dosen juga harus inget kalau kita banyak ngga taunya, jangan dianggap kita udah tau gitu Ya walaupun kita udah jadi apa namanya..kadang kala ada dosen yang “ya, masa kayak gini ngga ngerti sih?” gitu kan. Kayak mungkin harus lebih ini kayak ini kali ya, anggap aja dia ngga tahu dulu gitu kan. Mungkin kalau kayak gitu juga, kalau misalnya dosen nganggep kita emang ngga tau lebih gampang untuk ngasih materi daripada nganggap kalau kita udah sedikit tahu gitu

Dosen sebagai fasilitator

Kelompok 3 Kalau menurut saya sendiri, kalau di kuliah itu, ketika misalnya saya mencari bahan diluar dari yang diajarkan di kelas…. diri kita itu akan meningkat


170


Tema Kelompok Wawancara Terfokus Dosen sebagai fasilitator (lanjuta)

Kelompok 4 Dosen memang penting, tapi dia hanya sebagai fasilitator aja karena tetap aja kita ga bisa bergantung sama orang satu sumber aja gitu, tapi kita juga harus belajar dari sumber-sumber yang lain. Toh ga Cuma dosen kok yang bisa kita ambil ilmunya, kita bisa baca buku, atau kita bisa googling, kaya gitu. Jadi menurut saya sebenarnya kalau guru sama dosen itu mereka hanya faktor pendukung aja gitu. Semuanya kembali ke diri kita juga sih.

Secara umum, dari keenam kelompok wawancara terfokus muncul

sembilan dari 11 kebutuhan dasar psikologik yang ingin ditelusuri. Kesembilan

kebutuhan psikologik tersebut adalah (1) kebutuhan otonomi, (2) kebutuhan

kompeten, (3) kebutuhan akan hubungan dengan orang lain, (4) kebutuhan

spiritual, (5) kebutuhan aktualisasi diri, (6) kesenangan duniawi, (7) kebutuhan

harga diri, (8) rasa aman, dan (9) kebutuhan akan kemewahan – uang. Diterapkan

dalam kegiatan belajar, partisipan dalam keenam kelompok wawancara terfokus

menyatakan bahwa kebutuhan otonomi, kebutuhan kompeten, kebutuhan akan

hubungan dengan orang lain, kebutuhan spiritual, kebutuhan aktualisasi diri,

kebutuhan akan kenikmatan duniawi, kebutuhan harga diri, kebutuhan rasa aman,

serta kebutuhan akan kemewahan – uang adalah kebutuhan dasar psikologik yang

perlu dipenuhi demi tercapainya kegiatan belajar yang otonom yang termotivasi

dari dalam diri.

Kebutuhan otonomi pada kelompok terfokus 1 tampil dengan adanya

kebutuhan akan adanya kesempatan untuk melakukan belajar yang didorong dari

keinginan pribadi. Menurut kelompok, ketika belajar muncul sebagai salah satu

bentuk dari keinginan pribadi, maka pembelajaran akan menjadi efektif dan ilmu

yang didapat juga akan berkembang. Pada kelompok terfokus 2, kebutuhan

otonomi muncul pada waktu kelompok sedang berdiskusi tentang pemilihan

jurusan dan kaitannya dengan orang lain. Menurut kelompok, dalam menentukan

pilihan-pilihan karir dibutuhkan adanya kesempatan diri sendiri sebagai penentu

dan pengambil keputusannya. Hal ini sesuai dengan pendapat dari kelompok

terfokus 3 yang mengatakan bahwa dalam belajar perlu ada kesempatan untuk


171


menegakkan pendapat dan prinsip pribadi sehingga tidak terpengaruh dengan

orang lain.

Selain itu, dalam seluruh kelompok terfokus juga muncul adanya

kebutuhan kompeten dalam belajar. Seperti yang muncul dari kelompok terfokus

3, belajar diartikan sebagai suatu proses untuk mengembangkan diri agar lebih

mampu menjalankan tugas-tugas yang akan dihadapi. Dalam hal ini, kelompok

mengaku otonomi belajar perlu diberikan karena kelompok merasa mampu

mengelola otonomi yang diberikan secara efektif. Pada kelompok terfokus 4,

kelompok mengemukakan adanya unsur hak dan kewajiban di dalam belajar yang

berpengaruh pada pembelajaran yang efektif. Dengan kata lain, kelompok

membutuhkan adanya penanaman kepercayaan dari orang-orang disekitar bahwa

mereka sudah mampu menjalankan kewajiban untuk belajar.

Dalam membicarakan otonomi belajar, keenam kelompok juga

mengemukakan bahwa hal tersebut tidak terlepas dari adanya hubungan timbal

balik dengan orang-orang disekitar mereka. Adanya otonomi di dalam belajar

dipandang sebagai sesuatu yang diberikan oleh pihak-pihak yang memiliki

otoritas di dalam hidup mereka. Seperti dikemukakan oleh kelompok terfokus 4

bahwa pembelajaran yang efektif hanya akan terjadi jika ada dukungan yang

diberikan oleh teman. Dukungan ini dapat berupa ajakan untuk belajar bersama

atau sekedar dorongan untuk bisa bersaing dan mendapatkan prestasi seperti

temannya. Selain teman, kelompok terfokus 5 mengemukakan adanya keterkaitan

antara pembelajaran yang menyenangkan dengan dosen yang dekat dengan

mahasiswa. Dosen yang mampu membina hubungan interpersonal yang baik

dengan mahasiswa akan mendukung kesuksesan mahasiswanya. Di samping itu,

menurut kelompok terfokus 1, otonomi di dalam belajar tidak terlepas dari kontrol

dan umpan balik yang diberikan oleh orang tua. Adanya dukungan dari orang tua

mampu membuat mereka kembali pada tujuan awal yang ingin dicapai.

Kebutuhan aktualisasi diri juga muncul pada seluruh kelompok terfokus

saat diskusi tentang urgensi dari kegiatan belajar. Menurut kelompok terfokus 6,

belajar merupakan suatu proses menuju kedewasaan diri yang didalamnya

terdapat tahapan-tahapan yang harus dilalui. Adanya pengambilan keputusan

didalam proses belajar perlu disesuaikan dengan tujuan akhir yang ingin dicapai


172


atau hal yang dicita-citakan. Disamping itu, kelompok terfokus 5 mengemukakan

bahwa belajar dibutuhkan sebagai upaya perbaikan diri agar dapat menjadi pribadi

yang lebih baik lagi di masa depan. Sama halnya dengan kelompok terfokus 4

yang menyatakan bahwa belajar harus mampu membawa kesempatan untuk

pengembangan pengetahuan dan wawasan yang nantinya berguna di waktu yang

akan datang. Kelompok terfokus 2 juga mengemukakan bahwa diberikannya

otonomi di dalam belajar adalah suatu kesempatan yang sebaiknya digunakan

untuk dapat menjalankan tujuan atau target yang ingin dicapai serta meningkatkan

kapasitas personal.

Dari keenam kelompok terfokus juga muncul kebutuhan akan kesenangan

duniawi yang menurut kelompok perlu dipenuhi demi tercapainya pembelajaran

yang efektif. Menurut kelompok terfokus 1, kebutuhan akan kesenangan duniawi

ini muncul sebagai alternatif agar tidak bosan terhadap kegiatan belajar.

Kesempatan untuk bisa bolos pada beberapa pertemuan, tidak mendengarkan

kuliah saat dosennya membosankan, dan beberapa kebebasan lain akan mampu

membuat pembelajaran terasa tidak membosankan menurut kelompok terfokus 1.

Kelompok terfokus 2 juga mengemukakan bahwa kesempatan untuk bisa

mengerjakan tugas setelah melakukan hal-hal yang menyenangkan dapat

membuat kegiatan mengerjakan tugas terasa lebih menyenangkan. Secara lebih

eksplisit, kelompok terfokus 4 mengemukakan bahwa kegiatan belajar sebaiknya

tergantung dengan suasana hati, jadi pembelajaran yang menarik dan tidak

membosankan sebaiknya dijadikan alternatif untuk dapat membuat mahasiswa

belajar lebih efektif lagi.

Selain kelima kebutuhan dasar psikologis yang muncul pada keenam

kelompok terfokus, terdapat kebutuhan rasa aman yang muncul pada kelima

kelompok terfokus, tapi tidak muncul pada kelompok terfokus 3. Muncul pula

kebutuhan akan spiritualitas dan religiusitas yang muncul pada kelima kelompok

terfokus tapi tidak muncul pada kelompok terfokus 6. Kebutuhan rasa aman

muncul saat kelompok terfokus 1 mendiskusikan tentang karakteristik dosen yang

mendukung proses belajar yang efektif. Menurut kelompok terfokus 1, dosen yang

tidak menakutkan dan yang tidak melakukan intimidasi secara psikis akan mampu

membuat partisipasi mahasiswa tinggi di dalam belajar. Selain itu, menurut


173


kelompok 2 rasa aman dari tekanan yang diberikan dosen melalui tugas juga

dibutuhkan agar mahasiswa dapat merasa nyaman dalam belajar. Disamping itu,

keinginan mahasiswa untuk belajar juga disebabkan adanya kebutuhan rasa aman

untuk terlepas dari mengulang atau tidak lulus mata kuliah tersebut. Hal ini

dikemukakan oleh kelompok terfokus 4. Dalam hal kebutuhan akan spiritualitas-

religiusitas, muncul saat kelompok terfokus 4 membicarakan tentang peran orang

tua yang dirasa penting dalam hal memberikan dukungan moril serta doa agar

anaknya dapat berhasil dan sukses. Keinginan untuk bisa membalas kebaikan dan

menyenangkan hati orang tua dirasa cukup efektif oleh kelompok terfokus 5 untuk

menjadi dorongan penyemangat dalam belajar.

Kebutuhan akan harga diri hanya muncul pada kelompok terfokus 4 dan 5

yang menyatakan bahwa semangat dan dorongan untuk belajar terkadang muncul

dari adanya ejekan dari lingkungan sekitar. Adanya ejekan mampu menyulut

semangat untuk dapat membuktikan bahwa mereka mampu untuk menjadi lebih

baik dibandingkan sebelumnya. Selain itu, kebutuhan akan kemewahan uang dan

kebutuhan akan kesenangan fisik hanya muncul pada salah satu dari enam

kelompok terfokus. Dalam penelitian ini, tidak ditemui munculnya kebutuhan

akan popularitas-pengaruh pada keenam kelompok terfokus.


174


Rotated Component Matrixa

Component 1 2 3 4 5 6 7

AUTONOMY1 .146 .193 .667 .091 .034 -.097 .129AUTONOMY2 .122 -.017 .679 .033 .093 .085 .008AUTONOMY3 -.019 .116 .712 .167 -.043 .113 .038

OMPETENCE1 .137 .109 .055 -.092 -.008 -.056 .071OMPETENCE2 .178 .084 .022 -.087 .030 -.013 .285OMPETENCE3 .007 .297 .150 .312 .146 .070 -.174

RELATEDNESS1 .218 .065 .096 .756 -.066 .144 .009RELATEDNESS2 .296 .047 .138 .802 .056 .122 .081RELATEDNESS3 .074 .040 .209 .814 .067 -.033 .073

SELF ACTUALIZING1 .007 .344 .647 .187 .069 .068 .083SELF ACTUALIZING2 .073 .657 .289 .072 -.051 .056 .089SELF ACTUALIZING3 .145 .693 .118 -.169 -.119 .159 .151

PHYSICAL THRIVING1 .011 .002 .165 .098 -.045 .036 .769PHYSICAL THRIVING2 .275 .236 .132 -.057 .247 .172 .597PHYSICAL THRIVING3 -.038 .150 .087 .046 .170 .055 .747

PLEASURE STIMULATION1

-.083 .299 -.304 .062 -.262 .048 .491


-.074 .602 .142 .235 .049 .008 .275


.126 .412 .434 .251 -.080 .109 .249

MONEY LUXURY1 .050 -.052 .225 -.013 .109 .734 .173MONEY LUXURY2 .197 .093 .014 .115 .058 .798 .051MONEY LUXURY3 .028 .089 -.020 .096 .122 .846 .001

SECURITY1 -.071 -.112 .097 .002 .615 .230 .032SECURITY2 .064 -.025 -.015 .051 .741 .141 .038SECURITY3 -.003 .016 -.016 -.025 .739 .074 .117

SELF ESTEEM1 .415 .531 .108 .000 .266 -.119 .103SELF ESTEEM2 .196 .194 .102 .021 .499 -.287 -.060SELF ESTEEM3 .345 .431 .092 .170 .363 -.113 -.182

POPULARITY INFLUENCE1

.787 .036 .112 .074 .150 .166 -.006


.801 .089 .076 .229 .002 .083 .019


.770 .104 .077 .253 -.064 .054 .066

SPIRITUALITY1 .153 .243 -.029 .260 .000 .044 .085SPIRITUALITY2 .071 .048 .064 .099 -.073 -.005 .073

SPIRITUALITY3 .169 .088 .058 .076 .333 .045 -.012

Lampiran 3. Hasil Analisis Faktor


175


Rotated Component Matrixa

Component 8 9

AUTONOMY1 .159 -.005AUTONOMY2 -.071 -.110AUTONOMY3 .185 .211OMPETENCE1 .845 .143OMPETENCE2 .806 .093OMPETENCE3 .607 -.122RELATEDNESS1 -.029 .186RELATEDNESS2 -.058 .114RELATEDNESS3 .037 .114SELF ACTUALIZING1 -.044 .098SELF ACTUALIZING2 .105 .250SELF ACTUALIZING3 .050 .232PHYSICAL THRIVING1 .126 .047PHYSICAL THRIVING2 -.088 .031PHYSICAL THRIVING3 .062 .123PLEASURE STIMULATION1

.154 -.097


.181 -.091


.051 .008

MONEY LUXURY1 -.085 .148MONEY LUXURY2 -.006 -.011MONEY LUXURY3 .040 -.029SECURITY1 .218 -.042SECURITY2 -.107 .032SECURITY3 .064 .010SELF ESTEEM1 .190 .100SELF ESTEEM2 -.081 .139SELF ESTEEM3 .152 .149POPULARITY INFLUENCE1

.026 .123


.158 .070


.106 .137

SPIRITUALITY1 -.117 .737SPIRITUALITY2 .112 .789SPIRITUALITY3 .160 .674

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 7 iterations.


176


4.1. Hasil Uji Model Pengukuran Skala Keterlibatan Belajar (N=726)

4.2. Hasil Uji Model Pengukuran Skala Dukungan Makna Belajar (N=726)

Lampiran 4. Hasil Uji Model Pengukuran

Kebutuhan Otonomi

Kebutuhan Kompeten

Kebutuhan Hubungan

dengan orang lainDukungan

Makna Belajar

Kebutuhan Harga Diri

Kebutuhan Aktualisasi Diri

Kebutuhan Kesenangan

duniawi

Kebutuhan Spiritual

0,95 (33,44)

0,53 (14,89

)0,50 (14,09)

0,53 (14,90)

0,54 (15,41)

0,98 (35,61

0,88 (29,60)

Chi-Square=21,87; df=8; P-value=0,00517; RMSEA=0,050


Chi-Square=65,31; df=52; P-value=0,10163;

Keterlibatan Kognitif

Keterlibatan Emosi

Keterlibatan Perilaku

0,82 (9,43)

0,78 (12,70)

0,84 (6,80)


177


4.3. Hasil Uji Model Pengukuran Skala Motivasi Intrinsik (N=726)

4.4. Hasil Uji Model Pengukuran Skala Self-efficacy (N=726)

Motivasi Intrinsik 13



Motivasi Intrinsik


0,53 (15,09)

0,91 (30,68)

0,77 (24,22)

0,95 (33,22

)


Self-efficacy 02

Self-efficacy 05

Self-efficacy 11

Self-efficacy

Self-efficacy 15

Self-efficacy 14

Self-efficacy 13

Self-efficacy 19

0,49 (13.06)

0,77 (22,28)

0,51 (13,47

0,67 (18,01)

0,50 (13,18)

0,66 (18,54

0,78 (22,88)



178


4.5. Hasil Uji Model Pengukuran Skala Otoritas Sumber Informasi (N=726)


Otoritas Sumber Informasi 01

Otoritas Sumber Informasi 02R


Otoritas Sumber

Informasi





0,58 (14,64)

0,50 (11,73)

0,71 (18,26

0,73 (19,00)

0,43 (10,41)

0,34 (8,04)

0,43 (10,52)


179


Nilai t-values model struktural keterlibatan belajar

Model Keterlibatan Belajar

Goodness of Fit Statistics Degrees of Freedom = 54 Minimum Fit Function Chi-Square = 77.59 (P = 0.019) Normal Theory Weighted Least Squares Chi-Square = 79.10 (P = 0.015) Estimated Non-centrality Parameter (NCP) = 25.10 90 Percent Confidence Interval for NCP = (5.27 ; 52.92) Minimum Fit Function Value = 0.23 Population Discrepancy Function Value (F0) = 0.076 90 Percent Confidence Interval for F0 = (0.016 ; 0.16) Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.037 90 Percent Confidence Interval for RMSEA = (0.017 ; 0.054) P-Value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05) = 0.88 Expected Cross-Validation Index (ECVI) = 0.46 90 Percent Confidence Interval for ECVI = (0.40 ; 0.54)

ECVI for Saturated Model = 0.55 ECVI for Independence Model = 14.72 Chi-Square for Independence Model with 78 Degrees of Freedom = 4861.49 Independence AIC = 4887.49 Model AIC = 153.10 Saturated AIC = 182.00 Independence CAIC = 4950.00 Model CAIC = 331.00 Saturated CAIC = 619.54 Normed Fit Index (NFI) = 0.98 Non-Normed Fit Index (NNFI) = 0.99 Parsimony Normed Fit Index (PNFI) = 0.68 Comparative Fit Index (CFI) = 1.00 Incremental Fit Index (IFI) = 1.00 Relative Fit Index (RFI) = 0.98 Critical N (CN) = 747.91 Root Mean Square Residual (RMR) = 0.043 Standardized RMR = 0.047 Goodness of Fit Index (GFI) = 0.96 Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) = 0.94 Parsimony Goodness of Fit Index (PGFI) = 0.57

Lampiran 5. Hasil Uji Model Struktural Keterlibatan Belajar

Dukungan Makna Belajar dari

Dosen

Motivasi Intrinsik


Self-efficacy

Otoritas Sumber Informasi

3,96

3,77

3,74

3,87

2,50

4,28


Reduced Form Equations

KB = 0.40*DukMakBj + 0.13*OSInf, Errorvar.= 0.78, R² = 0.22 (0.062) (0.033) 6.42 3.91 MOT = 0.43*DukMakBj + 0.080*OSInf, Errorvar.= 0.78, R² = 0.22 (0.089) (0.029) 4.87 2.80 SEFF = 0.22*DukMakBj + 0.25*OSInf, Errorvar.= 0.84, R² = 0.16 (0.059) (0.058) 3.77 4.28


pengaruh dukungan makna belajar dari dosen,...

Documents