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20 AÑOS20 AÑOS

ÍNDICELEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR - 20 AÑOSBreve Repaso de la Legislación Universitaria ArgentinaEl Peronismo, La Ley de Educación Superior y el Asalto Contra la Autonomía Universitaria Ley de Educación Superior - Veinte Años ¿No Es Nada?LA UNIVERSIDAD COMO INDUSTRIA ACADÉMICACARRERA DOCENTEProceso de Gestación e Historia de La Carrera DocenteLa Carrera Docente - Un Derecho Inalienable de los UniversitariosUNT: ¿REFUNDIRLA O REFUNDARLA? AGENDA CULTURAL

STAFF

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ColaboracionesCarlos Figueroa Santiago Gándara Catalina Hynes Esteban Piliponsky Roberto PucciAntonio RosellóRamón Ruiz PesceMaria Stella Taboada Diego Toscano

Dirección y EdiciónAna Luisa Coviello

Secretario GeneralAriel Osatinsky

Secretario AdjuntoRaúl Mira

Secretario GremialWalter Díaz

Secretario Prensa y Rel. Institucionales:Mario Vittar

Secretario Actas y Administrativo:Diego Toscano

Secretaria FinanzasDorkas Patricia Andina Guevara

Artista InvitadoAlejandro Gómez Tolosa

Diseño y DiagramaciónNadia Bachoer

Humor GráficoPablo Iván Rios

FotografíaSebastián Lorenzo Pisarello Pablo Mamaní Segura Valentín Mopty

AUTORIDADES

REVISTA PEDES IN TERRA

ISSN EN TRÁMITE - FOTOGRAFIAS DE TAPA GENTILEZA DE LA GACETACada autor es el único responsable de las ideas vertidas en sus correspondientes artículos.

Hemos elegido Pedes in terra –Los pies en la tierra- para nombrar esta revista cultural

que inauguramos, como una manera de orientar el horizonte de expecta-tivas de los lectores, en especial de los docentes de nuestra Universi-dad Nacional de Tucumán, hacia un campo de vacancia hoy en los relatos oficiales de la UNT: el de la realidad.

En efecto, Pedes in terra propone un espacio en el que los docentes poda-mos hablar de lo que efectivamente sucede en nuestra comunidad uni-versitaria y en nuestra sociedad más amplia, sin máscaras que disfracen lo acontecido, sin maquillajes que disimulen o escondan los atropellos, sin metáforas que manipulen los he-chos y los tornen fulgores en el vasto firmamento hacia el que nuestras miradas debieran estar enfocadas, mientras unos pocos operan, abajo y a la sombra. Tenemos los pies en la tierra para echar un poco más de luz, para tratar de ver las formas de lo real, para intentar vislumbrar lo que se oculta: para decir verdades.

PALABRASINICIALESPALABRASINICIALES

Consecuentemente, es nuestra inten-ción que estas páginas pertenezcan a todas aquellas voces de la docencia universitaria que no encuentran ca-nales en los medios de comunicación que la UNT posee pero a los que solo unos pocos acceden, esto es, un lugar alternativo de expresión en el que se privilegiará la realidad real de nues-tra universidad y del sistema univer-sitario argentino, esa que no admite eufemismos, ni dilaciones, ni elipsis, ni disfraces.

Queremos que su nombre, esa pri-mera expresión del lema de la UNT, que en un principio fuera pensada como fundamento de la segunda, ad sidera visus, se constituya en el am-plificador del sonido que circula hoy configurado en murmullo, índice de un malestar profundo y sostenido a lo largo de muchos años, y que cada tanto se convierte en clamor, como el que sostuvo la lucha masiva de aque-llos ochenta y nueve días del 2014.

Pedes in terra es una revista cultu-ral que abordará temas de nuestra sociedad en un sentido más amplio,

ESTIMADOS COLEGASsin las urgencias de una publicación diaria o de un boletín informativo, ni las limitaciones temáticas de una publicación exclusivamente gremial. Es una revista donde el arte y la ciencia, las efemérides y las conme-moraciones, y el amplio espectro de disciplinas que nuclear o marginal-mente entrarían en lo que llamamos “cultura” pueden dialogar, en pági-nas de reflexión crítica.

Con un conmovido sentimiento de solidaridad y con renovadas esperan-zas, los invitamos a leer y a contribuir en los números por venir, teniendo en mente siempre la consigna que nos guía: la de dar cauces a quienes no los encuentran, la de hacer cono-cer el trabajo silencioso de la docen-cia tucumana, la de iluminar lo que permanece en la oscuridad o lo que se intenta echar bajo la alfombra de nuestra realidad institucional.

Pasen. Vean. Lean. Escriban. Pro-pongan. Siéntanse en casa. Ponga-mos los pies en la tierra.

POR ANA LUISA COVIELLOSUBSECRETARIA DE CULTURA ADIUNT

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El momento no podría ser más oportuno, pues las verdaderas consecuencias de esta Ley no se

pueden aprehender en el estudio abs-tracto de capítulos y artículos sino en la vivencia física de un choque contra el objeto, la propia lucha.

Su “longevidad” sorprende: veinte años es bastante tiempo en la agitada histo-ria de la legislación universitaria argen-tina. Sin embargo, sorprende aún más el hecho de que una de las leyes emble-máticas del “neoliberalismo” argentino no haya sido ni derogada ni modifica-da por gobiernos que se presentaron a ellos mismos como sus antítesis.

Esta pequeña introducción tiene como objetivo ubicar a la LES en la historia de la legislación universita-ria argentina, una historia plagada de tensiones y contradicciones.

LEY AVELLANEDA Y PERÍODO REFORMISTA

La primera ley orgánica que buscó or-ganizar las universidades argentinas data de 1885: es la llamada “Ley Avella-neda”, de orientación profesionalista y hermana menor de la Ley 1420 de edu-cación pública, laica y obligatoria. Tiene antecedentes importantes: la naciona-lización de la Universidad de Córdoba

en 1854, la creación de la Universidad de Buenos Aires en 1821, y el debate sobre la autonomía de 1871. No obs-tante, la “Ley Avellaneda” es la ley ma-triz de la Educación Superior argentina. Su principal herencia, la autonomía de las universidades con relación al Esta-do, debe ser pensada en relación con el proceso de consolidación de las elites gobernantes en el que tuvo lugar.

Apenas comenzado el siglo XX, nace en nuestras universidades el movimiento estudiantil, que impulsó una reforma profunda en las viejas Casas de Estudios sin apelar a un cambio de legislación. La vigorosa lucha desarrollada por el movi-miento de la Reforma Universitaria pro-dujo sus transformaciones y conquistas (autonomía, cogobierno, docencia libre, etc.) por la vía de los Estatutos, no de un cambio de la Ley.

Su ejemplo se expandió a universidades de todo el continente y puso en eviden-cia la estrecha relación entre la trans-formación educativa y la transformación social. En esta etapa emerge también el “cuerpo docente”, que viene a reempla-zar a las viejas elites académicas forma-das por los “hombres representativos de la política, la burocracia, la banca, la industria”, como lo denunciara en 1929

uno de los principales dirigentes refor-mistas, Emilio Ravignani. Con este nue-vo “cuerpo docente” surge el problema de su remuneración y el de la “carrera académica”. (Buchbinder, 2005:116)

El proceso reformista chocó de entrada con fuertes resistencias. Durante el go-bierno de Marcelo Torcuato de Alvear (1922-1928), las camarillas que habían sido parcialmente desplazadas recupe-ran su poder. La vía de los cambios de Estatuto muestra así todas sus limita-ciones, pero es la intensa lucha del mo-vimiento reformista (ya por ese entonces docente-estudiantil) la que logra mante-ner en pie algunas conquistas, pese a la represión y a las intervenciones que se sucederán con el golpe de 1930.

LEYES PERONISTAS

Estos choques se extienden práctica-mente hasta 1943, cuando el naciona-lismo ultracatólico se lanza al asalto de las universidades y elimina la au-tonomía, la participación estudiantil y designa a dedo a los rectores. Con este asalto llega una nueva Ley Uni-versitaria, la 13031, promulgada en 1947 durante el primer período pero-nista, que somete las universidades a las orientaciones del gobierno.

Con el fin de la Segunda Guerra Mun-

BREVE REPASO DE LALEGISLACIÓN UNIVERSITARIA ARGENTINA

Este primer número de Pedes in terra está dedicado al vigésimo aniversario de la Ley de Educación Superior (LES). Los docentes de la ADIUNT nos debíamos la

tarea de volver a debatir acerca de ella.

Por Diego Toscano*

dial se desarrolla en gran parte del mundo la masificación de los estudios universitarios. En Argentina la matrícula crece de un modo considerable. Es el peronismo el encargado de adecuar la infraestructura universitaria a esta nue-va realidad: se crean nuevas Casas de Estudio, emergen los proyectos de ciu-dades universitarias, hay una política de becas. La eliminación de los exámenes de ingreso permite un salto cuantitativo en el registro de inscripciones. El pero-nismo busca capitalizar los cambios que ha producido reformando nuevamente la Ley Universitaria y a solo siete años de su primera modificación se sanciona la 14297 (1954), que profundiza la fuer-te intromisión del Poder Ejecutivo en la vida de las universidades.

DICTADURAS Y MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES

La caída del peronismo abre una etapa convulsiva. El decreto 6403 de la Revo-lución “fusiladora” habilita a las institu-ciones privadas a expedir títulos, hasta ese momento potestad de las institu-ciones públicas. En 1958, la decisión de Frondizi de reglamentar este decreto y permitir a las universidades privadas la emisión de títulos, desata la mayor lu-cha educativa de la historia argentina, la lucha de la “Laica o Libre”. La derrota de los laicistas permite un cambio en la matriz de la educación universitaria argentina y emergen como hongos las universidades privadas.

La fuerza del movimiento estudiantil revitaliza, empero, la vida política en las universidades públicas, y al calor de la Revolución Cubana se da un proceso de radicalización juvenil. Las universi-dades recuperan autonomía, pero dura poco tiempo: el golpe de 1966 inter-viene casi todas las universidades, su-

prime el gobierno tripartito, cesantea docentes, encarcela estudiantes y busca imponer una política limitacionista: exá-menes de ingreso, regularidades, ataques a los comedores, etc. En 1967 sanciona la Ley 17245.

El movimiento estudiantil y docente en-frenta a brazo partido este embate. Los alzamientos estudiantiles de Corrientes y Rosario y luego los obrero-estudiantiles de Córdoba, Rosario, Tucumán, Mendo-za, etc., alertan a las clases gobernantes acerca de la necesidad de descentralizar las grandes universidades. Siguiendo la receta post Mayo Francés, se alza el Plan Taquini para descentralizar la UBA, y se crean nuevas universidades públi-cas y privadas, incluso universidades provinciales. En la primera mitad de los años 70 llega la Ley 20654, que busca reforzar el control del Poder Ejecutivo sobre la vida universitaria.

La incapacidad de los continuadores de Juan Carlos Onganía, primero, y del pe-ronismo después -pese a su Triple A, a la Misión Ivanissevich, a la intervención de universidades, al asesinato de estudiantes y docentes para contener ese ascenso obre-ro y juvenil- lleva a la dictadura de 1976.

La dictadura suprime los órganos colegia-dos, cierra universidades, facultades y ca-rreras; cesantea masivamente docentes, asesina y hace desaparecer a miles de es-tudiantes; aplica el limitacionismo a punta de fusil: exámenes de ingreso, ajuste, aran-celes (1978). Como todos los anteriores avances de los sectores reaccionarios, esta embestida busca ser consagrada en una nueva ley universitaria, que llega finalmen-te en 1980, bajo el número 22207.

PERÍODO DEMOCRÁTICO

La caída de la dictadura abre una nueva etapa. Cientos de docentes y miles de

estudiantes vuelven a las aulas entre 1984 y 1986. Alfonsín sanciona la Ley de Normalización de las Universidades, la 23068. El movimiento estudiantil emer-ge nuevamente como un factor diná-mico y las universidades recuperan la autonomía. Pero la agenda del gobier-no radical, que domina ampliamente las mayores universidades, es la de las reformas de mercado.

1987 es un año marcado en nuestra his-toria tanto por el brutal ajuste salarial como por la histórica huelga de Conadu y el Congreso Educativo Nacional, don-de el radicalismo y el PJ tejerán el con-senso de lo que años después serán las leyes gemelas contra la educación pú-blica: Ley Federal de Educación (1993) y Ley de Educación Superior (1995).

A partir de allí, comienza la instru-mentación del asalto “neoliberal” a las universidades. En 1988 llega la Ley sobre el Régimen Económico-finan-ciero de las UUNN. En 1993 se crea la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) y el Programa de Incentivos. También nacen los planes FOMEC, con apoyo del Banco Mundial y se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).

El 20 de julio de 1995, dando la espalda a una enorme movilización estudiantil y docente, el Congreso de la Nación san-ciona la Ley 24521, que conocemos como Ley de Educación Superior (LES).

1Buchbinder, P. (2005): Historia de las Universidades Argentinas. Buenos Aires: Sudamericana.2Caldelari, M. (2010): “Repasando la legislación uni-versitaria argentina: 1885-1995” en Pensamiento Universitario, Nº 13, Buenos Aires: Prohistoria.3Ciria, A. y Sanguinetti, H. (1987): La Reforma Univer-sitaria/1. Buenos Aires: CEAL.4Pucci, R. (2013): Pasado y Presente de la Universidad de Tucumán. Buenos Aires: Lumiere.

*Docente de la Carrera de Ciencias de la Comunica-ción de la Facultad de Filosofía y Letras..

LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR - 20 AÑOS | Breve Repaso de la Legislación Universitaria Argentina

Ilustración: Alejandro Gómez Tolosa

De inspiración neoliberal y sancionada por iniciativa del peronismo menemista, la LES estableció diversas formas de intervención del poder central sobre la autonomía universitaria,

que llegan incluso a lo académico.Por Roberto Pucci*Esteban Piliponsky*

LA LEY DE

EDUCACIÓN

EL PERONISMO,

AUTONOMÍA UNIVERSITARIAY EL ASALTO CONTRA LA

SUPERIOR

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LEY DE EDUCACION SUPERIOR - 20 AÑOS | El Peronismo, La Ley de Educación Superior y el Asalto Contra la Autonomía Universitaria

había concedido a las universida-des estatales de gobernarse a ellas mismas, de trazar sus pautas edu-cativas y científicas y, para que lo an-terior sea realizable, de contar con autarquía financiera. Pero ese tipo de universidad autónoma responde a un modelo de estado democrático y republicano, en las antípodas del cual se ubica el peronismo. Como movimiento que se proclama “na-cional”, su propósito es subordinar al conjunto de la sociedad civil a las directrices de un estado patrimo-nial férreamente controlado, cuyo modelo de universidad consiste en convertirla en un espacio meramen-te reproductor del relato del poder. Nada sintetiza mejor esa concepción sectaria e ideologizada que el slogan de sus fieles: “Universika”.

Se repite con frecuencia que el neoliberalismo postula un “Estado mínimo” o ausente. Por el contra-rio, el neoliberalismo reivindica la concentración del poder, similar a la concentración económica, y en el camino ficcionaliza todo rastro de autonomía institucional de las or-ganizaciones de la sociedad civil en nombre de un falso eficientismo, lo que se traduce en la erección de un férreo poder verticalista y un control cada vez más asfixiante por parte del Poder Ejecutivo Nacional. Esta bús-queda de acumulación de “caja” y de poder, que se profundizó con el neo-liberalismo, es un aspecto de clara continuidad entre la última década y sus predecesores de los años ’90.

LA AUTONOMÍA EN JAQUE

Es discutible si la autonomía uni-versitaria se aplicó alguna vez en plenitud desde su puesta en vigen-cia, con la Reforma del ’18, hasta nuestros días. Porque lejos de eso, las universidades sufrieron conse-cutivas intervenciones y toda clase de ataques mientras gobernaban autoridades legalmente elegidas. De todos modos, siempre estuvo vigente la concepción de la autono-mía universitaria como un valor a defender entre un importante sec-tor de la sociedad. Y el peronismo tuvo esa circunstancia muy pre-sente cuando, al imponer la LES en 1995, buscaba un rápido avance de la privatización y de la anulación

de la gratuidad en el nivel superior del sistema educativo. Pero se en-frentó con la enérgica resistencia de una gran parte de la comunidad educativa del país, de modo tal que la ortodoxia neoliberal plena en el ámbito universitario se vio frena-da en sus aspectos más inmedia-tos: tal fue el logro de las huelgas y luchas docentes y estudiantiles, tildadas hoy como ayer de inefica-ces. Podría pensarse, aunque sería tema de otro artículo, que pese al avance arrollador y destructor del neoliberalismo en el país en la dé-cada del ’90, su logro fue menor en aquellos espacios públicos cuya gestión era autónoma e indepen-diente del poder central, como es el caso de las universidades. Y ese es el motivo por el cual los conti-nuadores actuales del menemismo en el poder se proponen terminar con la autonomía universitaria.

Con ese fin, el gobierno peronista recurrió a diversos instrumentos y medidas. Mediante la LES, con un profuso y extenso texto de 89 artí-culos, estableció diversas formas de intervención, abierta o embozada, del poder central sobre la autono-mía universitaria. En primer lugar, al determinar la conformación del go-bierno universitario, cuyos consejos superiores y directivos deben contar con mayoría docente, eliminando el concepto histórico de cogobierno igualitario de los diversos estamen-tos universitarios. Luego, al otorgar al CIN (Consejo Interuniversitario Nacional) un organismo burocrático que subordina los rectores a la vo-luntad de los agentes del Ministerio de Educación un poder inusitado res-pecto a los asuntos internos de las Casas de Altos Estudios. Como coro-lario, se permitió al CIN que pudie-se determinar el salario de los rec-tores y demás funcionarios (electos y designados). Esto implica que, en nuestros días, un rector recibe un sueldo más de treinta veces mayor que el salario docente más bajo, y aproximadamente tres veces más alto que el máximo. Ello promovió la creación de una casta que, si bien proviene del estamento de los pro-fesores, tiene intereses propios que, en muchos casos, no coinciden con los de sus (ex) pares.

En 1995, en el marco de lo que el peronismo menemista denominó “la reforma del Estado”, el Con-

greso Nacional sancionó la Ley de Edu-cación Superior Nº 24.521 (LES), pese al rechazo generalizado de los partidos políticos opositores, de las federacio-nes docentes, del movimiento estu-diantil y de las propias universidades nacionales. Dicha ley, de inspiración neoliberal, que concibe a la educa-ción no como un derecho social sino como un gasto que deben solventar los usuarios-ciudadanos, fue impuesta en el marco del proceso de mercantiliza-ción y privatización de las universida-des y del resto de la educación en la Argentina. De manera que, en el cuarto de siglo transcurrido desde que el pe-ronismo capturó el poder en 1989, el sistema educativo argentino se transfi-guró hasta volverse irreconocible.

Allí, donde desde comienzos del siglo XX predominaban las escuelas pri-marias y medias de carácter público, gratuito y laico y las universidades públicas nacionales, la política neoli-beral transformó el paisaje educativo argentino mediante una descontrola-da proliferación de escuelas, colegios y universidades privadas, de carác-ter confesional y/o empresarial, que hoy representan más de la mitad de todo el sistema educativo. Sin em-bargo, y en aparente contradicción con su propio discurso neoliberal, el peronismo no procedió a disminuir el llamado gasto educativo: se ufana in-cluso de haberlo incrementado a ni-veles no alcanzados con anterioridad, lo que es cierto. Sólo que más de la mitad del presupuesto que se destina a escuelas y universidades se dirige a financiar las instituciones privadas; y la otra mitad queda en manos de un ministerio que no tiene ninguna escuela a su cargo, pero dispone de esas sumas astronómicas de manera arbitraria y con fines clientelísticos.

LES Y NEOLIBERALISMO

En cuanto a su dimensión estricta-mente política, la LES de 1995 no hizo sino replicar los objetivos his-tóricos de la legislación universitaria peronista desde 1945 en adelante: esto es, eliminar o limitar, hasta volver ineficaz, todo rastro de au-tonomía universitaria. Vale decir, el derecho que la legislación histórica

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A esto debe agregarse la política de frenética creación de universidades nacionales por parte del kirchneris-mo, que en los diez años que lleva en el poder proce-dió a engendrar al menos quince de estas nuevas ins-tituciones universitarias, cuyos rasgos principales son: primero, la absoluta improvisación en su diseño, fines y composición académi-ca; segundo, la decidida vocación propagandísti-co-ideológica de las mis-mas, diseñadas no para la creación y circulación de saber crítico y científi-co, sino para la reproduc-ción de los discursos que descienden del poder; tercero, la naturaleza es-trictamente partidaria de tales universidades, cu-yos rectores y docentes son escogidos entre los adeptos y fieles al parti-do gobernante; cuarto, el rol de estas pretendidas universidades “naciona-les” (que se concentran de modo abrumador en el conurbano bonaerense) viene a ser doble en su aporte a la construcción de lo que los kirchneristas denominan “hegemonía”: por una parte, porque han contribuido a imponer una mayoría a la fuerza en el seno del CIN, con rectores “normalizadores” que deben su posición al fa-vor puro y exclusivo del PEN; por la otra, porque aportan a su vez al proceso de asfixia financiera con el que el

PEN somete a las universidades nacionales históricas, ya que el dinero que les sustrae lo desvía hacia estas nuevas creaciones a su entero capricho, privilegiando la inversión allí de donde extrae rédito político ilegítimo.

A todo lo referido debe sumarse el avance sobre lo académico. La CONEAU (Comisión Nacional de Eva-

luación y Acreditación Universitaria), creada por la LES, y cuyo ac-cionar se fue acrecen-tando en los últimos años, es la herramienta para legitimar la inter-vención del gobernante de turno sobre planes de estudio, perfiles profesionales, pautas de evaluación, etc. Esta comisión tiende a ho-mogenizar las universi-dades públicas con las privadas, aspira a qui-tarle peso a las carre-ras de grado a favor del posgrado arancelado, promueve exámenes de

ingreso y un largo etcétera. Cumple una teórica fun-ción de “evaluadora externa”, pero su papel consis-te, notoriamente, en disciplinar a las universidades, controlar el grado de ajuste y subordinación a los fines políticos del poder, y castigar antes que suge-rir soluciones, como un claro ejemplo de aplicación del poder en un modelo neoliberal.

LA CONEAU, CREADA POR LA LES, CUMPLE UNA TEÓRICA FUNCIÓN DE “EVALUADORA EXTERNA”, PERO SU PAPEL CONSISTE, NOTORIAMENTE, EN DISCIPLINAR A LAS UNIVERSIDADES, CONTROLAR EL GRADO DE AJUSTE Y SUBORDINACIÓN A LOS FINES POLÍTICOS DEL PODER, Y CASTIGAR ANTES QUE SUGERIR SOLUCIONES, COMO UN CLARO EJEMPLO DE APLICACIÓN DEL PODER EN UN MODELO NEOLIBERAL.

“Con LES y CONEAU no hay educación pública”. Tomada de http://posdataweb.com.ar/conocenos/

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LEY DE EDUCACION SUPERIOR - 20 AÑOS | El Peronismo, La Ley de Educación Superior y el Asalto Contra la Autonomía Universitaria

EL ESTRANGULAMIENTO FINANCIERO

Finalmente, algunas consideracio-nes sobre el tema presupuestario. El ahogo de la educación pública fue ejecutado por Menem de una forma mucho más básica y salvaje que en la década actual: recortando al máximo posible el dinero que cir-culaba en todos los niveles del sis-tema. Los acontecimientos del 2001 hicieron imprescindible un viraje en la estrategia gubernamental, sin que eso implicase un cambio de direc-ción. Hoy existe más plata rondando en el sistema, aunque es menos de la que se sostiene desde el discurso oficial. Pero la estrategia es igual o incluso más perversa que antes, por la forma en que se manejan los fon-

dos existentes. El tan celebrado 6% del PBI, es administrado en un 40% por el Ministerio de Educación: un ministerio sin escuelas, ni universi-dades, ni docentes.

Para el caso de las universidades, esta lógica va de la mano con el aho-go presupuestario. El aspecto más castigado es el salario docente, el que comparado con otras activida-des, incluso con las de la docencia media y primaria y con el del mismo personal no-docente que trabaja en este ámbito educativo, resulta des-favorecido y aún indigno. Baste se-ñalar que aproximadamente un 60 por ciento de los docentes universi-tarios de todo el país, aquellos que ocupan una posición intermedia o menor, reciben un ingreso que ron-da los 5.000 pesos mensuales. Y sin

embargo, conducen la actividad del aula, lidian con cursos de centenares de estudiantes, y deben multiplicar-se en dos, tres o más puestos para sobrevivir. Las partidas destinadas a investigación y los incentivos a la docencia e investigación, sin actuali-zarse durante años, se han conver-tido en una parodia o en una burla. En suma, el desfinanciamiento y el acoso presupuestario constituyen una estrategia en toda la regla para el actual gobierno peronista: humilla a los docentes con sueldos indignos, mantiene congelado el presupuesto del sector educativo superior y em-puja a las universidades a medrar en la miseria, carentes de los recursos imprescindibles para afrontar si-quiera sus gastos corrientes.

Educación para el cambio social. Revista del ENEOB (Espacio Nacional de Estudiantes de Organizaciones de Base)

*Docentes de la Carrera de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras.

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LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR

VEINTE AÑOS ¿NO ES NADA?

Programa estratégico, político, científico, académico y pedagógico de las clases dominantes, incluidas las autodenominadas nacionales y populares, la LES es una ley antinacional, antipopular, que atenta contra los

principios de la Reforma del 18 y contra la autonomía científica y pedagógica de las universidades.

Por Antonio Roselló* - Santiago Gándara*

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La introducción de la educación como mercancía por la Orga-nización Mundial de Comercio

(OMC), los acuerdos de Bolonia y el arancelamiento y restricciones a la universidad, las deudas estudianti-les con el sistema financiero en los países centrales, la privatización y tercerización de la enseñanza, los denominados títulos basura, la pre-carización del trabajo docente y de los auxiliares técnicos y, más en ge-neral, la desinversión en educación e investigación tienen un solo origen: la crisis capitalista.

El Mayo Francés, la Primavera de Praga y sus correlatos en todo el mundo, incluyendo el Cordobazo, también reconocían un mismo ori-gen: la crisis conjunta del impe-rialismo y la burocracia soviética, basada en la crisis de acumulación capitalista de los falsamente deno-minados “treinta años dorados”, que no fueron ni treinta ni dorados para las clases oprimidas. Esa rebelión del movimiento obrero y la juventud era la de la única clase que produce valor contra la tendencia irrefrena-ble de la baja de la tasa de beneficio capitalista y del intento de las clases dominantes por desvalorizar el tra-bajo para ralentizar esa tendencia.

Desde 1979, el imperialismo mun-

dial con la colaboración directa de las burocracias obreras y los na-cionalismos burgueses inician una ofensiva general contra las con-quistas obreras alcanzadas ante la derrota del fascismo en la Segunda Guerra Mundial. Una de las grandes conquistas de la clase obrera y los movimientos populares fue, justa-mente, el acceso universal a la edu-cación primaria, la ampliación de la escuela media y la extensión de la Educación Superior y la investiga-ción, que pasaron a considerarse en ese período como un derecho y ya no solo como una mercancía o un bien público a disposición de las elites.

A partir de las presidencias de Ro-nald Reagan y Margaret Thatcher comienza un profundo cuestiona-miento de estas conquistas, en un marco donde la flexibilidad laboral y la privatización del conjunto de los bienes y servicios públicos era la tó-nica. Es decir, era no solo un ataque a la educación sino un ataque gene-ral a las conquistas de las masas, a su poder adquisitivo, para llevar el lucro a todos los sectores de la eco-nomía y la sociedad.

La caída del muro de Berlín y la im-plosión de la URSS abrieron en 1989 una nueva etapa en esta ofensiva. El llamado fin de la historia trajo,

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LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR - 20 AÑOS | Ley de Educación Superior - Veinte Años ¿No Es Nada?

por parte del imperialis-mo, desde el Consenso de Washington hasta nuevas instituciones imperialis-tas como la Organización Mundial del Comercio (OMC) o la Unión Europea que regirían la “libre” cir-culación de personas, ca-pitales y saberes. El fin de la historia no fue tal y las crisis económicas de 1997, 1999, 2001 y 2007, de-muestran que la historia sigue viva y que el capita-lismo tiene inherentemen-te el gen de la disolución, la guerra y el aumento de la tasa de explotación. Es decir, la desvalorización de la fuerza de trabajo y la restricción de las conquis-tas obreras y populares.

Es de allí que, en el plano de la Educación Superior, surge la novedad de que los saberes adquiridos son una mercancía. Vaya nove-dad: desde hace seis siglos todo lo que toca el capita-lismo es una mercancía. Pero esta redefinición de los círculos imperialistas pretende ahora dejar plas-

mado en el papel, para todos los sectores de las capas explotadas, que la educación superior ya no es un derecho sino un bien que se compra y vende en el mercado. De allí la feroz ola de privatización y aran-celamiento del sistema de Educación Superior en todo el mundo, empezan-do por Estados Unidos.

A esta altura del artículo queremos dar un ejem-plo que ilustra con cru-deza nuestra tesis sobre la desvalorización de la fuerza de trabajo, incluido de aquel que tiene “cer-tificado” universitario de capacitación. Hoy, en los Estados Unidos, las fami-lias adeudan al sistema financiero 1,3 billones de dólares. Esto es, el 8% del PBI de los Estados Unidos, el segundo ítem de endeudamiento de las familias con el sistema fi-nanciero. Esta deuda, que representa cuatro veces la producción argentina, se acumula por dos razones. Primero, por el incremen-

1- Primavera de Praga

2- Cordobazo

3- “LA LUTTE CONTINUE”. Stencil del Mayo Francés

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to del arancelamiento de las uni-versidades. Segundo, por los bajos salarios percibidos por los gradua-dos que transforman en impagable la deuda contraída. Tras este telón se desarrolla la verdadera obra: el capitalismo financiero norteameri-cano ha encontrado una nueva veta de lucro que consiste en encadenar al conjunto de los graduados a una deuda eterna, impagable e incobra-ble. Esta deuda, como lo fue lo de las hipotecas subprime, será parte de la próxima catástrofe capitalista que sucederá más temprano que tarde.

Es desde esta perspectiva teórica que analizamos nuestra Ley de Educación Superior (LES). En el frío papel, la LES es un calco de los dictados de la OMC, por un lado, y de los acuer-dos de Bolonia, por el otro. Pero, ¿qué pretenden los acuerdos de Bolonia?

Estos acuerdos se basan en la conocida fórmula del 3+2. La imperialista Unión Europea y el con-junto de las camarillas de las históricas y emble-máticas universidades del viejo mundo resolvieron emitir certificados subpri-me, luego de tres años de cursada; mientras que, en nuestro país, para acceder a un título mayor, de licen-ciado, ingeniero, arquitec-to, se necesitan al menos cinco años. Resumiendo: en Europa vaciaron los títulos de grado masificando la ofer-ta de los posgrados en dos años que complementan la formación. En la mayoría de los países europeos, los cursos de grado son arancelados. Un lector argentino se preguntará, en-tonces, dónde está el negocio. Pues bien, por un lado, en percibir el doble y hasta el triple del valor de la matrí-cula en los dos años de masters, pero, de conjunto, en la desvalorización de la fuerza de trabajo.

Queda demostrado así que no son palabras huecas las enarboladas por el movimiento estudiantil y docen-te, en estas dos últimas décadas en nuestro país y en el mundo. Son una realidad contrastable el vaciamiento de contenidos del grado (gratuito)

y su pase al posgrado (arancelado). Es en este cuadro que en los últi-mos veinte años se crearon más de cuarenta universidades privadas que cuadruplicaron su matrícula y miles de posgrados arancelados. Es con este sentido general que se creó y funciona la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universita-ria (CONEAU) que no solo regimenta los contenidos científicos pedagógi-cos sino que además se opone a que la universidad pública se ponga al servicio de la mayoría nacional.

Para ejemplificar este proceso acu-dimos a un paper del entonces se-cretario de Políticas Universitarias

durante el menemato y actual rector de la Universidad Nacional de Río Negro, una de las más precarizadas, el Dr. Juan Carlos Del Bello 1 . Allí, Del Bello propone un menú de alter-nativas, algunas realizadas y otras solo apuntadas en el papel, para desguazar el sistema de Educación Superior y ajustarlo a los dictados de los organismos multilaterales. La primera opcion para Argenti-na es el arancelamiento del grado. Pero inmediatamente concluye que, de hacerse, el movimiento docente, estudiantil y no docente ocuparía las calles por la eternidad. Descartada, propone una nueva: establecer al-gún tipo de validación excesiva, cer-tificados, a los estudiantes del nivel medio –como el modelo chileno. El estudiante ingresará en aquella uni-versidad que le habilite la validación

de su título. O ni siquiera ingresará. La descarta también: la crisis del sistema educativo del nivel medio es tan profunda que reconoce que casi no habría ingresantes y esto genera-ría, por otra vía, nuevas resistencias. Tercera propuesta: que florezcan las universidades privadas y que deri-vemos en masa, allí, a los estudian-tes. Cuestión que, efectivamente, se llevó a cabo, y que no ha afectado a la masa de estudiantes que sigue inscribiéndose en la universidad pú-blica. El artículo sigue enumerando otras opciones que descarta hasta llegar a una última conclusión que, si bien no le satisface enteramente,

resulta la única posible en este contexto: “ten-dríamos que reorganizar el sistema bajo la moda-lidad de ciclos”. Esto es, dos primeros años para una tecnicatura, otros dos años para una licen-ciatura y el resto cubierto por una vasta y sobre todo arancelada oferta de pos-grados. De ese modo, en 2002 pero evaluando el período inaugurado con la promoción de la LES, Del Bello decía resolver el problema de la masi-vidad, pero lo que hacía efectivamente era pro-poner la liquidación de la universidad pública y gratuita, limitar brutal-

mente el acceso y desvalorizar las titulaciones.

Por todo esto es que la LES impues-ta por el menemato se sostuvo incó-lume bajo el gobierno de la Alianza y los doce años del kirchnerismo. La LES es, en consecuencia, la sínte-sis legal del modelo imperialista de Educación Superior para el traba-jo y su complemento dialéctico: su desvalorización. La LES garantiza al régimen, hacia el interior de las universidades, tres puntos sustanti-vos. Primero, transforma a las Altas Casas de Estudio en enseñaderos; segundo, promueve la injerencia directa del capital a través de los convenios y los denominados fondos propios; tercero, precariza y terceri-za laboralmente a docentes, investi-gadores y no docentes.

LA LES GARANTIZA AL RÉGIMEN, HACIA EL IN-TERIOR DE LAS UNIVERSIDADES, TRES PUN-TOS SUSTANTIVOS. PRIMERO, TRANSFORMA A LAS ALTAS CASAS DE ESTUDIO EN ENSEÑADEROS; SEGUNDO, PROMUEVE LA INJERENCIA DIRECTA DEL CAPITAL A TRAVÉS DE LOS CONVENIOS Y DE LOS DENOMINADOS FONDOS PROPIOS; TERCERO, PRECARIZA Y TERCERIZA LABORALMENTE A DOCENTES, INVESTIGADORES Y NO DOCENTES.

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Esta planificación realizada por los círculos imperialistas y de ejecución en todo el mundo tiene en el centro de la mira terminar con la investiga-ción, la producción del conocimiento y el pensamiento crítico. Efectiva-mente, no son pocos los autores2 que, con malestar, recusan el actual estado del campo intelectual o el es-tado del conocimiento científico en términos de creciente burocratización de los saberes y las prácticas, de la circulación administrativa de pape-les que nadie lee (se habla incluso de paperismo) en congresos en los que se participa para coleccionar certi-ficaciones que puedan adjuntarse a los CVs ante el próximo concurso o ante la inminente convocatoria a un proyecto de investigación. ¿Acaso no expresa este malestar, que recorre los pasillos del grado y el posgrado, la también creciente alienación del trabajo docente cuya investigación y cuya enseñanza se hace extraña al ser traducida en el lenguaje estan-darizado de los criterios de evalua-ción que siguen la lógica impuesta por el capital financiero?

Para poder combatir este modelo es que realizamos estas precisiones. No podemos basarnos en letanías de que todo tiempo pasado fue mejor. Hoy, el capitalismo a nivel global y en la Argentina desprende la investiga-ción de la universidad, asignándole a ella el rol de educar para el trabajo, tal como lo plantea la Organización Internacional del Trabajo (OIT), el or-ganismo multilateral por excelencia que regimenta los derechos de los trabajadores y los somete (doble-mente) al supuesto arbitraje con las patronales y el Estado que está al servicio de estas.

Los acuerdos de 1994 de Doha (de propiedad intelectual y conocimien-to), establecido por la OMC, son la piedra de toque de la privatización de la investigación científica, artís-tica y cultural. Estos acuerdos que permiten la patentabilidad de los genes del reino animal, vegetal e incluso de seres humanos, sacan el conocimiento científico y tecnológi-co del ágora universitaria y lo llevan para la aplicación industrial, siendo las universidades de todo el mundo subsidiarias o centros periféricos

del modelo dirigido e implementa-do por los grandes oligopolios. Si-guiendo la lógica de este plantea-miento, las universidades se han transformado en capacitadores de mano de obra ¿calificada?

El modelo desarrollado en el punto anterior, sumado al ahogo presu-puestario permanente, sea en forma directa o indirecta, al que son some-tidas las universidades, han llevado a las mismas a producir y/o profun-dizar, según sea el caso, el estable-cimiento de convenios con empresas privadas o con el propio Estado capi-talista. Es decir, han abandonado por treinta dineros la autonomía cientí-fica por la que lucha la universidad desde el siglo XVIII, con el ascenso de la burguesía al poder, sea esta autonomía en el modelo continental, humboldtiano o anglosajón. La au-tonomía científica conquistada por la sociedad desde el siglo XVIII hasta el XX ha sido sustituida por los dictados del capital directamente sobre los planes de estudio.

Para imponer este giro estratégico se debe terminar, antes que nada, con los derechos conquistados a las carreras de investigación y do-cencia, desde el tenure en Estados Unidos a las oposiciones europeas o a la estabilidad laboral en América Latina. Introducir la precarización y la polivalencia permite, por un lado, la escisión entre la investigación y la docencia. Por otro, la adaptación del docente a las necesidades de los cursos impuestos por el capital a través de convenios. Asimismo, in-troduce los premios y castigos, mo-netarios y simbólicos, contenidos en la denominada “evaluación de cali-dad”. Y finalmente, aumenta la tasa de explotación sea por la baja lisa y llana de salarios o atando los mis-mos a la productividad laboral. Esta misma inestabilidad, polivalencia y precariedad se presenta entre los no docentes y asistentes técnicos, donde incluso reina la privatización y tercerización de servicios.

Concluyendo, debemos armar al movimiento docente y estudiantil con una caracterización correcta de lo que significa la LES. De allí los conceptos vertidos en el pre-sente artículo. Por ninguna causa

podemos limitarnos a responder solo con reclamos corporativos de los estudiantes, docentes y no do-centes o a etiquetar a la Ley como producto del neoliberalismo. La LES ha cumplido veinte años no porque no es nada sino porque es un pro-grama estratégico, político, cientí-fico, académico y pedagógico de las clases dominantes -de sus repre-sentaciones políticas, incluidas las nacionales y populares- de poner la universidad al servicio de sus inte-reses y, fundamentalmente, en con-tra de los procesos de emancipación personal, colectiva y nacional, de los trabajadores y de los sectores popu-lares que constituimos la mayoría. Sin duda, es una Ley antinacional. Sin duda, es una Ley antipopular. Sin duda, es una Ley que atenta con-tra los principios de la Reforma del 18. Sin duda, es una Ley que atenta contra la autonomía científica y pe-dagógica de las universidades. Es por ello que, como docentes, junto con los estudiantes y los no docen-tes, debemos profundizar la cons-trucción de un movimiento, más allá de la comunidad educativa, que con-fluya con el movimiento de los tra-bajadores y los sectores populares, para derogar la LES, reorganizar la universidad sobre nuevas bases sociales y ponerla al servicio de las mayorías nacionales. En este ca-mino debemos recuperar nuestras organizaciones gremiales de do-centes, estudiantes y no docentes, expulsando a todas las burocracias de ellas y siguiendo las experiencias más recientes de La Rioja y Tucu-mán, convocar a todo el pueblo a la transformación de su universidad.

1Del Bello, J. C. (2002). “Desafíos de la política de educación superior en América Latina: Reflexiones a partir del caso argentino con énfasis sobre la eva-luación para el mejoramiento de la calidad.” Recu-perado de: http://www-wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2005/07/25/000011823_20050725103917/rendered/PDF/3244200AR0Desafios0LCSHD0PAPER0SERIES070.pdf

2Solo en América Latina, y limitado al campo de las Ciencias Sociales, podemos citar a Grüner, E. (2002). El fin de las pequeñas historias. De los estudios culturales al retorno (imposible) de lo trágico. Buenos Aires: Paidós. Mangone, C. (2003). “La burocratización de los análisis culturales”, en Zigurat, n.4, Buenos Aires. Richard, N. (2005). “Globalización académica, estudios culturales y crítica latinoamericana”, en Cultura, política y sociedad. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.

*Docentes de la Carrera de Ciencias Económicas y de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Buenos Aires, respectivamente.

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INDUSTRIA ACADÉMICALA UNIVERSIDAD COMO

En los últimos veinticinco años la universidad ha sufrido un cambio de paradigma que ha afectado a la diver-sidad cultural, a la conciencia histórica de las disciplinas, al pensar reflexivo y crítico, a las relaciones inter-personales, a la investigación como búsqueda de la verdad y a la estabilidad laboral. El panorama es sombrío.

Quien quiera que haya transitado la vida universitaria durante, al me-nos, los últimos 25 años, ha podido constatar que experimentamos —y padecemos— un cambio de paradigma en lo que a universidad se

refiere. Una profunda transformación en cuanto a la naturaleza, funciones y objetivos de la universidad ha tenido lugar sin que protestáramos por ello. Me refiero al tránsito desde la universidad tradicional hacia la universidad como “industria académica”. Tomo esta expresión del economista Carlos Hoevel quien denomina así al “resultado de aplicar los criterios de la in-dustria y de las empresas en la definición de los objetivos, la organización y la evaluación de la docencia y la investigación en la universidad”1. Cuando

Por Catalina Hynes*

Ilustración: FILM "THE WALL" - 1982

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pero uno tiene la impresión de que éstas simplemente se rindieron a la presión externa y ahora tienen que enfrentar los deplorables resultados obtenidos e, incluso, la posibilidad de su fin. Lo paradójico del caso es que la universidad que debería ense-ñar a pensar críticamente ha capitu-lado sin condiciones, sin considerar siquiera la posibilidad de que los su-puestos (tanto económicos como pe-dagógicos, filosóficos y éticos) sobre los que descansa el nuevo modelo de universidad pudieran ser erróneos.

Que la universidad sea vista como una industria significa, más o me-nos, que debe regirse con la lógica de la productividad industrial: fa-bricar la mayor cantidad de bienes de razonable calidad (egresados, artículos, libros, obras de arte, va-cunas, inventos o teorías científicas) en el menor tiempo y —esto es lo decisivo— con el menor costo posi-ble. Muchas veces no somos cons-cientes de que detrás de la palabra “excelencia”, la palabra preferida del paradigma, se esconde el verda-dero fin de nuestras universidades actuales: “más productos y cuanto más baratos, mejor”.

LAS PALABRAS NO SON INOCENTES

Como todo cambio de paradigma, éste entraña la adopción de un nue-vo léxico que nos enseña a mirar el mundo de otra manera. “Recursos humanos” equivale a lo que anta-ño podrían haber sido discípulos o aprendices; “capital humano” es el claustro docente y los administra-tivos con los que “se cuenta”; “pro-ducción” es el rótulo bajo el que hay que ubicar las obras literarias, filo-sóficas, científicas…; “transferencia” es el nombre genérico para catalo-gar todo aquello que se haya podi-do vender afuera de la universidad; “créditos” es la moneda académica internacional; “cuotas” o —en nues-tra UNT— “puntos” es lo que vale el salario de un profesor. Un profe-sor que se jubila no deja un puesto vacante que será ocupado por otro sino que “libera algunas cuotas (…) del presupuesto (…). Una parte de la cuota —nos dice Claudio Magris— podrá ser capturada a la manera de un impuesto, por la administración central, otras partes serán subdivi-

didas o sumadas para contratar a un asociado más medio investigador, o a un investigador y medio más qui-zás un calefactor”3.

En lenguaje más informal, se nos enseña a utilizar títulos “vendedo-res” para los eventos científicos, los cursos de posgrado o los libros. Algunos son maestros en el arte de titular sus artículos de tal forma que suenen atractivos, aunque el lector tenga que adivinar el contenido del mismo o el área de interés del caso. Lo peor de todo es que la mentali-dad mercantil, de compra-venta y de acumulación de puntaje, se ha adue-ñado de estudiantes y profesores al punto de averiguar primero cuántos créditos/puntos otorga el próximo paso que van a dar en la “carrera” académica. Leer un libro, cultivar una vida intelectual, ver una pelícu-la, disfrutar de una compañía, claro está, no otorgan puntaje.

ALGUNAS CONSECUENCIAS DEL PARA-DIGMA DE UNIVERSIDAD-INDUSTRIA

La vida universitaria tiene muchas facetas y todas ellas han sido afecta-das negativamente por el cambio de modelo de universidad. Señalemos unas pocas consecuencias dentro de los límites espaciales que este artí-culo permite:

a) De la diversidad cultural a la uniformidad global. En aras de facilitar el desplazamiento inter-nacional de los estudiantes (léa-se “conseguir clientes también en otros países”), el sistema de cré-ditos internacionales tiende a la estandarización de la educación, con la consiguiente pérdida de la identidad y de las tradiciones de investigación de las universidades.

b) De la conciencia histórica a la in-mediatez sin tiempo. Cuando se tra-ta de formar profesionales capaces de cambiar de oficio y de trabajo con la rapidez de los cambios en el mer-cado, toda profundidad histórica de las disciplinas —especialmente las científicas— es dejada de lado en fa-vor de su “actualidad”. Como todos sabemos, nada hay más viejo que el diario de ayer, y el supuesto saber que esa “actualidad” otorga se diluye a cada momento. En Humanidades, por ejemplo, el artículo escrito ayer

escuché a Hoevel por primera vez, me alegró saber que mi desconten-to con el “sistema” no era un hecho aislado sino que, además, muchas de las críticas que personalmente hago ya han sido testeadas y corro-boradas —mediante estudios cien-tíficos amplios y rigurosos— como defectos del paradigma en sitios donde viene aplicándose inflexible-mente.

Haciendo un poco de historia, la transición mencionada parece ha-ber ocurrido durante la Segunda Guerra Mundial y su prolongación en la Guerra Fría: los cambios en la economía, y las necesidades de las industrias bélica y espacial im-primieron una dirección nueva a la educación. El filósofo francés Jean Luc Marión va aun más lejos y seña-la a la Revolución Francesa como la responsable de “sustituir las univer-sidades por escuelas profesionales y luego transformar las universidades mismas en escuelas profesionales”2. Si bien es difícil datar exactamente una tendencia histórica y, en el caso que nos ocupa, probablemente sus raíces sean tan antiguas como las del capitalismo, lo cierto es que todo el proceso se intensificó con los cambios acaecidos en los mer-cados durante los ‘80-’90 del siglo XX. La crisis financiera del 2007/08 ha agravado notablemente el cuadro acelerando la situación de asfixia de las universidades.

Las instituciones humanas no son perfectas, y, desde luego, las uni-versidades tampoco. Su autonomía no reside en estar ajenas a los cam-bios económicos, sociales y políti-cos; ellas tienen que adaptarse —en cierta medida— a los nuevos tiem-pos, aunque lo que se espera, sobre todo, es que mantengan cierta inde-pendencia a fin de diagnosticarlos, evaluarlos críticamente y diseñar salidas posibles. A la universidad tradicional se le achacaba, por ejem-plo, el divorcio de sus contenidos de enseñanza con “la realidad” (por “realidad” léase simplemente “mer-cado”), una educación demasiado enciclopedista y con poca “aplica-bilidad”. La respuesta debería ha-ber surgido creativamente desde el seno mismo de las universidades

LA UNIVERSIDAD COMO INDUSTRIA ACADÉMICA

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a la tarde ha reemplazado en buena medida a la lectura de los clásicos. Los profesores tienen verdadero ho-rror a no estar “actualizados”. Pero hay que decir que ni las Ciencias ni las Humanidades ganan con esta pérdida de la dimensión temporal, por el contrario, se convierten en el escenario de una novedad chata que se evapora minuto a minuto.

c) Del pensar reflexivo y crítico al pen-sar reglamentado. En la universidad-industria la lógica de la eficiencia —esto es, la del costo-beneficio— es, básicamente, una lógica de control. Todas las actividades han de ser re-guladas y monitoreadas, incluso las más creativas. Se desconoce por completo que no hay recetas para la “producción” de una obra maestra, la generación de una hipótesis nove-dosa o de un descubrimiento. Cuan-do se estudia a fondo la creatividad humana, vemos que los verdaderos avances, las soluciones de problemas o las ideas más fértiles, tienen lugar en los momentos en que nuestro ce-rebro “descansa” y se “distrae” de su trabajo habitual: durante el sueño, en un paseo o durante un juego. La his-toria de la ciencia está llena de ejem-plos sobre esto. El lógico, matemáti-co y filósofo Charles S. Peirce llamó musement a esa ensoñación creativa en la que nuestros pensamientos va-gan, aparentemente, sin ton ni son, pero durante la cual van enlazando datos y problemas hasta hacer surgir las hipótesis que solucionan nuestros problemas. Los teóricos de la univer-sidad-industria parecen creer, por el contrario, que se puede escribir una obra filosófica con el mismo empeño de quien fabrica las piezas de un au-tomóvil. Un profesor que no publica nada en varios años es ineficaz y ha-bría que prescindir de sus servicios… o podría ser Kant en los diez años que precedieron a la escritura de la Críti-ca de la razón pura. Lo cierto es que

lo más auténticamente humano escapa al control de los controladores.

d) De las relaciones personales y académicas a las relaciones con-tractuales. Las relaciones entre las personas: sean entre pro-fesores y estudiantes, colegas, profesores y autoridades, como todas las cosas valiosas, nece-sitan paciencia, tiempo —en fin— cultivo. Todo ello en un ámbito de li-bertad que se resiste, nuevamente, a la regimentación. Lo que más me ha sorprendido de los estudios cien-tíficos sobre la industria académica es que la paradójica baja de calidad del desempeño estudiantil (a pe-sar de haberse utilizado todos los medios técnicos disponibles para mejorarla) se atribuya al deterioro de las relaciones interpersonales. La educación actual es impersonal —menudo oxímoron—: profesores agobiados por las exigencias de producción y capacitación perma-nentes (por no mencionar las tareas administrativas que se han agrega-do a sus ya abultadas agendas) que no tienen tiempo, ni energía, para dedicarse al cultivo del antiguo ma-gisterio. Cultivo que requiere cono-cer a sus estudiantes lo más posi-ble, auscultar sus necesidades y sus temores, empeñarse en alentar sus logros y ayudarlos a conseguir-los. El efecto del deterioro en las relaciones puede verse, entre otros síntomas, en la fobia a los exáme-nes y en los sentimientos de sole-dad que abruman a los estudiantes. Para Robert Cowen la explicación de esto es sencilla: los profesores se han convertido en burócratas, funcionarios aplicados a llenar pla-nillas, administrar el exiguo presu-puesto y llenar informes para pre-sentar a las autoridades (léase en nuestras pampas: fichas docentes de categorización, sigevas, sedro-

nar, CVar, que,

en los últimos años, nos han tenido el mes de marzo –

como mínimo– sin po-der hacer otra cosa). En

ese contexto, lo que menos se hace es orientar al estudiante4.

e) De la investigación como búsque-da de la verdad a la producción de insumos para la “economía del co-nocimiento”. Dentro de la lógica de la universidad-industria se considera que la investigación “debe estar sujeta a los mismos criterios de división del traba-jo, productividad y evaluación de resul-tados que se aplican en economía”5. El objetivo de este monitoreo incansable es, como ya se ha visto, “aumentar la producción”, lo que significa, poco más o menos, aumentar el número de pu-blicaciones. Ahora bien, hay un error categorial básico consistente en medir cuantitativamente algo que es cualita-tivo, esto es, la calidad de lo que se pu-blica, por ejemplo. A todos nos parece-ría un despropósito comprar libros por su peso pero la industria académica no hace algo muy diferente de esa tontería. Los estudios actuales muestran que, en vez de aumentar, la calidad de las publicaciones ha disminuido. Ortega y Gasset vería hoy confirmado su vatici-nio con la opinión de muchos editores. Él dijo una vez que la mayor generosi-dad con el presente consiste en publi-car menos y hoy leemos afirmaciones como esta: la mayoría de los artículos que recibía cuando era editor —nos dice Robert Clower, editor del Ameri-can Economic Review— eran “absoluta-mente tontos, les faltaba cualquier tipo de idea nueva (…) habría sido mejor que jamás hubieran sido escritos”6. La pre-

Que la universidad sea vista como una industria significa, más o menos, que debe regirse con la lógica de la produc-tividad industrial: fabricar la mayor cantidad de bienes de razonable calidad (egresados, artículos, libros, obras de arte, vacunas, inventos o teorías científicas) en el menor tiempo y —esto es lo decisivo— con el menor costo posible. Muchas veces no somos conscientes de que detrás de la palabra “excelencia”, la palabra preferida del paradigma, se esconde el verdadero fin de nuestras universidades actuales: “más productos y cuanto más baratos, mejor”.

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s ión por publi-

car (sumada a la pre-sión por buscar fuentes de financiamiento) que ex-perimentan los profesores, lejos de ser motivadora, es la responsable del aumento de patologías tales como la depresión, el estrés, el síndrome de burnout… y el plagio.

f) De la plaza académica a la pre-cariedad laboral. Un rasgo noto-rio de la universidad-industria es la pérdida de la estabilidad labo-ral. “La estabilidad laboral de los profesores pende de un hilo” —ha afirmado recientemente Noam Chomsky7— “Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria, aquellos que Wall Mart tilda como ‘asociados’: empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria” (…). “La contratación de trabajadores temporales se ha dis-parado en el período neoliberal y en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno”. El diagnóstico de Chomsky es lapidario: “Cómo se afecta la calidad cuando los profe-sores no tienen estabilidad laboral: se convierten en trabajadores tem-porales, sobrecargados de tareas, con salarios baratos, sometidos a las burocracias administrativas y a los eternos concursos para con-seguir una plaza permanente”8. En Argentina podemos suscribir, sin modificar ni un poco, estas palabras del filósofo estadounidense.

CONCLUSIONES

El listado de rasgos característicos de la universidad como industria académica —que acabamos de ver— podría ser más extenso pero basta lo dicho para dar un panorama sombrío, sin duda, acerca de la encrucijada histórica en la que nos encontramos. Ni siquiera quienes implementaron las reformas en la educación univer-sitaria están conformes: los resul-tados han sido contraproducentes aun para la industria. Los más pesi-mistas auguran que así como explo-tó la burbuja financiera en 2008, la

próxi-m a burbuja en explotar podría ser la de la Educación Superior.

Estamos en el momento crucial de repensar y rediseñar la universidad o bien dejarla morir. Si optamos, como debiéramos, por repensarla y recrearla, no debemos caer en la in-genuidad de creer que se trata solo de “educación”. Personalmente me espanta la poca conciencia política de muchos profesores, estudiantes y “gestores”. Es como si no alcanza-ran a ver que un proyecto de univer-sidad se enmarca, sí o sí, dentro de un proyecto más general: una visión del país, de su economía, de sus le-yes, etc. No es posible, en absoluto, seguir fingiendo que mientras uno realice lo mejor que pueda su propia tarea una mano invisible acomoda-rá mágicamente el resto. Se trata de protagonizar un cambio mucho mayor que el de unas técnicas peda-gógicas o del modo de administrar unos recursos.

Puestos a la tarea de cuestionar los supuestos sobre los que des-cansa el modelo de universidad-industria, debemos repensar tam-bién la relación de la universidad y las empresas a las que se les vende servicios y/o productos o de las que se reciben regalías. Si permitimos que empresas trans-nacionales muy cuestionadas por su efecto negativo sobre la salud y el medioambiente (léase Monsan-to, Chevrón o las mega mineras) subsidien parcialmente a nuestras universidades y otros organismos de investigación, como por ejemplo el CONICET, podemos estar segu-ros de que perderemos nuestra independencia de pensamiento. De hecho, ya ha ocurrido. Conseguir fondos a costa de la contaminación de nuestras cuencas acuíferas y del

a u -mento des-

comunal de los casos de cáncer o malformaciones congénitas, por citar sólo unos pocos ejemplos, no sólo es inmoral, es una muestra palmaria de que el valor supre-mo que rige a nuestra universi-dad-industria es sencillamente el dinero. Y, aunque suene exagerado, es casi lo mismo que obtener fon-dos del narcotráfico o de la trata de personas. Muchos de nuestros consejeros (tanto de facultades como del HCS) prefieren ignorar de dónde viene el dinero. Del mismo modo que parecen ignorar también hacia dónde se fue. Nuevamente, se trata de mirar más allá de la ló-gica del ahogo presupuestario y te-ner el coraje de examinar los fines de la universidad, su rol y su im-portancia. Cien años de universi-dad tucumana no solo nos habilitan a hacerlo sino que nos lo exigen..

1 Cf. Hoevel, C. (2013). “¿Productividad o cultura? El dilema de la universidad actual” en Communio, Año 20, N° 2, p. 59. Theodor Adorno (1991) ya había utilizado la expresión “in-dustrias culturales” en su libro The Culture Industry: Selected Essays on Mass Culture. London: Routledge.

2 Marión, J. L. (2013). “La Universalidad de la universidad” en Communio, Año 20, N° 2, p. 5.

3 Magris, C. “Tra quote, crediti e inutili reunioni l’ universitá muore di aziendalismo”, Corriere della Sera, 16 de marzo de 2014, p. 22. Subrayado mío. Citado por Hoevel, C. “La bolsa y la vida: la Univer-sidad bajo el imperio del mercado global”, artículo publicado en Casalla, M. y Casalla, M. M. (comps.) (2008). Pensar la educación. Encuentros y desencuentros. Buenos Aires: Altamira.

4 Robert Cowen es especialista en Educación Comparada del Departamento de Educación de la Universidad de Londres. El comentario citado fue recogido por Hoevel en “La bolsa y la vida…”, op. cit. “El miedo al fracaso es hoy mayor que la es-peranza de tener éxito (…). Esto ha intensificado aún más una percepción subjetiva de soledad que se expresa en desorienta-ción, miedo al fracaso, aislamiento y comportamiento anóma-lo” (Bargel, T. “Solitude and Commitment – Life and Values of Contemporary Students”, citado por Hoevel (2013:63).

5 Hoevel, C. (2013:64).

6 Cit. por Hoevel C.(2013:65).

7 Durante una reunión del Sindicato Universitario de Pittsburgh, Esta-dos Unidos, en la que participó vía Skype. Sus palabras fueron recogi-das en el artículo de El Espectador, 13 de marzo de 2014, titulado “El neoliberalismo tomó por asalto a las universidades: Noam Chomsky”.

8 Cf. “El neoliberalismo tomó por asalto…”. Loc. cit.

*Docente de la Carrera de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras

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La historia del Proyecto de Ca-rrera Docente de ADIUNT co-menzó en el primer semestre

del 2005. Mercedes Testa y Walter Díaz eran los Secretarios General y Adjunto, respectivamente, de la Aso-ciación desde abril del año 2004.

Apenas concluía la primera lucha por la democratización del Directorio de ASUNT, que en ese momento estaba en crisis por la desfinanciación provo-cada por los salarios en negro y el mal manejo del Rector Mario Marigliano, lucha en la que ADIUNT participó acti-vamente y produjo la renuncia del Di-rector Humberto Mussa y su reempla-zo por el Contador Rodolfo Succar.

Para esa fecha, los delegados por la Fa-cultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) en ADIUNT nos centramos en los problemas causados a los docentes de la Facultad por la falta de una regla-mentación que resguardara derechos laborales tales como la estabilidad o el derecho al ascenso. Después de los primeros debates sobre el tema en la Comisión Directiva, ADIUNT mandó el 17/05/2005 un comunicado que incluía a la Carrera Docente como una de las reivindicaciones en el plan de lucha de CONADUH en el siguiente párrafo:

Carrera docente con estabilidad laboral.

A la vez planteamos que el régimen de promoción y permanencia en los cargos

está fuertemente distorsionado, tam-bién por el efecto de la misma política de ahogo presupuestario y por un régimen de concursos anticuado y deformado por la precarización laboral.

Sostenemos que el régimen de pro-moción y permanencia tiene que ser reelaborado, a partir de la discusión colectiva de la Comunidad Universita-ria, para hacer posible el reclamo de la carrera docente con estabilidad labo-ral, dentro del marco democrático que asegura la idoneidad.

El texto es importante porque indica el método que nos trazamos para elaborar el Proyecto. La idea era que este surgiera de un debate co-lectivo, protagonizado por todos los que quisieran aportar ideas. Cons-cientes de que era imposible con-quistar estos derechos sin luchar, buscamos generar un proyecto y un compromiso colectivo.

Entonces, por iniciativa de la vocalía de Ciencias Exactas, comenzaron las jor-nadas de discusión, sobre la base de un “borrador” que podía ser cambiado libre-mente a propuesta de los docentes. En ese borrador proponíamos que el ingreso a la Carrera Docente fuera por medio de un concurso único de ingreso. Esta prime-ra propuesta incluía un sistema de ascen-so automático por medio de evaluaciones hasta el cargo de Profesor Asociado.

Hicimos una primera jornada de debate

PROCESO DE GESTACIÓN E HISTORIA DE

LA CARRERA DOCENTELa mecánica participativa decidida desde el comienzo determinó un proceso largo, zanjado por estancamientos diversos en paritarias lo-cales, que culminó en la huelga histórica del 2014 y dio como fruto la

efectivización de su tratamiento en la Asamblea Universitaria.

Por Carlos Figueroa*

en la Facultad de Ciencias Exactas, con unos cuarenta asistentes. A esta prime-ra reunión asistieron colegas de varias facultades y allí surgió la propuesta de la indemnización para quienes perdieran el concurso en su cargo de revista.

Era notorio, de modo casi excluyente, el reclamo por parte de los docentes de te-ner que rendir repetidamente concursos en un mismo cargo.

Luego hicimos una segunda jornada de debate en la Facultad de Filosofía y Letras, con más de ochenta asistentes. A partir de esta reunión el Proyecto fue tomando su forma definitiva, sintetizado en “ingreso por concurso, permanencia por evalua-ción y ascenso por concurso”.

Estaba claro que lo que estábamos proponiendo era la derogación del régimen de “periodicidad de cátedra” establecido en el Estatuto y que las autoridades de la UNT no concederían un cambio como ese graciosamente y sin una postura combativa y unitaria por parte de nuestro estamento.

Es necesario recordar que el 2005 fue el año de la gran lucha que ob-tuvo el blanqueo de los salarios y una recomposición relativa que tuvo efectos hasta el 2009.

El debate acerca del Proyecto se fue extendiendo por las distintas fa-cultades. La Estabilidad y la Carre-ra Docente se fue instalando como una cuestión fundamental en nues-

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Empantanamiento de las discusiones en paritarias locales.

Ratificaron la unidad y lucha de nuestro estamento en pos de obtener el reconocimiento de nuestro derecho a la Estabilidad Laboral y la Carrera Docente.

El Rectorado compulsivamente llama a concursos sin garantías para

docentes de las escuelas experimentales.

SURGE LA PRIMERA LUCHA ESPECÍFICA POR CARRERA DOCENTE

Carrera Docente como anexo en los pliegos de reivindicaciones.

2005

2011

20142014

20082008

2009a 2011

Discusión en Comisión Directiva de ADIUNT sobre la falta de estabilidad laboral y el derecho al ascenso.

Jornadas de debate en la FACET (Facultad de Ciencias E xactas y Tecnología) y FFyL ( Facultad de Filosofía y Letras). Extensión de las discusiones a otras facultades.

indemnización!!

concursos

permanencia!!*

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PRIMER SEMESTRE

SEGUNDO SEMESTRE20

06 A instancias de la ADIUNT la Subsecretaría

Académica del R ectorado hace rondas de consultas formales a todas las facultades.

Cambios en el borrador del Proyecto:

ELABORACIÓN DE UN VOLUMINOSO EXPEDIENTE CON LAS OPINIONES DE LOS DOCENTES

JORNADAS Se incluye a las

EXPERIMENTALESESCUELAS

CARRERA DOCENTE | Proceso de Gestación e Historia de La Carrera Docente

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tra lucha constante por sostener la universidad pública, y pasó a formar parte de la miríada de reivindicacio-nes y postergaciones que nos tiene siempre movilizados.

Durante el 2006, debido a los reitera-dos pedidos de ADIUNT, la Subsecre-taría Académica del Rectorado inició de modo formal una consulta a todas las Facultades sobre la propuesta de Carrera Docente y Estabilidad Labo-ral, opiniones que figuran en un volu-minoso expediente. Estas opiniones, en su mayoría favorables al pedido, pueden ser reconocidas en los deba-tes actuales en la Asamblea Universi-taria sobre este tema.

Las jornadas y las discu-siones se repitieron de forma despareja en las diferentes unidades aca-démicas, y en algunas fa-cultades el tema demoró en instalarse.

Durante el 2008, se hicie-ron cambios en el Proyec-to para incluir a nuestros colegas preuniversitarios.

La misma mecánica parti-cipativa elegida implicó un proceso largo, propio del desarrollo de cualquier con-senso, y, finalmente en el año 2008, se presentó en la Comisión Paritaria Local un Proyecto cuyo encabezado decía lo siguiente:

Propuesta para el ingreso, evaluación y promoción La implementación de nuestra carre-ra es una vieja aspiración de todos los docentes de la UNT, ya que una regla-mentación que defina las condiciones de estabilidad y de promoción en un marco democrático y de un adecuado sistema de evaluación, es una condición necesa-ria para el logro de una verdadera Uni-versidad Pública, Gratuita, Autónoma, Cogobernada, Científica y Democrática.

Lo que buscamos es básicamente un sistema de concursos con estabilidad. Defendemos el sistema de concursos abiertos de antecedentes y oposición, con clases públicas y presencia estu-diantil en los jurados, como la mejor ma-

nera de evaluar a los aspirantes a todos los cargos docentes de la Universidad.

La exposición pública, un sistema ade-cuado de selección de jurados y la pre-sencia estudiantil en los mismos ase-guran el marco democrático fijado por la Reforma del 18, esencial para ga-rantizar la excelencia académica. Este sería un esquema básico que podrá te-ner ciertas diferencias dentro de cada una de las diversas disciplinas que se dictan en la Universidad, pero cuyas características esenciales son funda-mentales para la eficacia del sistema.

A la vez es necesario debatir un siste-ma de evaluación permanente, tam-bién abierto y transparente, que per-

mita un control eficaz de las tareas de docencia e investigación. La idea es implementar un sistema de evaluación democrático y riguroso, y a la vez ase-gurar el ascenso automático para los docentes idóneos. Este ascenso auto-mático regiría hasta el cargo de Profe-sor Asociado, a partir del cual, para as-cender al siguiente cargo, es necesario establecer su necesidad por parte de la cátedra, área o asignatura respectiva.

En caso de dos informes negativos consecutivos, el agente perderá la estabilidad y se sustanciará el con-curso para su cargo.

El Estado Nacional, a través de la Ley de Presupuesto, deberá asegurar los

EN EL AÑO 2011, EL LLAMADO COMPULSIVO POR PARTE DEL RECTORADO A UNA SERIE DE CONCURSOS SIN LAS GARAN-TÍAS ADECUADAS PARA LOS DOCENTES EN LAS ESCUELAS PREUNIVERSITARIAS DESATÓ LA PRIMERA LUCHA ESPECÍFI-CA POR LA CARRERA DOCENTE Y LA ESTABILIDAD EN LA UNT.

fondos necesarios para la implemen-tación de la Carrera Docente, y la Uni-versidad se dotará del marco regula-torio apropiado para esto.

La siguiente propuesta para la regla-mentación de la Carrera Docente en la UNT, surgida del trabajo de los docen-tes que concurrieron a las Jornadas de Debate organizadas por ADIUNT más los aportes de la Comisión de Es-tatutos y Reglamentos del gremio.

La situación al respecto no registró avances significativos, al empanta-narse la discusión en la Comisión Paritaria, hasta el año 2011. Durante ese año, el llamado compulsivo por parte del Rectorado a una serie de

concursos sin las garantías adecuadas para los docentes en las escuelas preuniversi-tarias desató la primera lu-cha específica por la Carrera Docente y la Estabilidad en la UNT. Hasta entonces, estas cuestiones siempre habían figurado como anexos en los pliegos reivindicativos.

La lucha se extendió durante el primer semestre y en esta participaron también los do-centes de las facultades. Du-rante su transcurso, y como un logro de la misma lucha, se realizaron negociaciones en la Comisión Paritaria Lo-cal que permitieron perfilar un mecanismo de regulari-zación de los docentes pre-universitarios que, de hecho,

anulan la periodicidad de cátedra y configuran un antecedente de la Esta-bilidad Laboral.

Además, esta lucha del 2011 es un ejemplo de un proceso de “lucha y negociación” en el que las autori-dades se ven obligadas a responder de forma positiva a los reclamos de nuestro estamento.

Después de la huelga grande del 2014, ha quedado más claro que la unidad y la lucha de nuestro esta-mento han sido condiciones nece-sarias para que al fin obtengamos el reconocimiento de nuestro de-recho a la Estabilidad Laboral y la Carrera Docente. *Docente de la Carrera de Física de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología.

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TRAZOS DE UN CAMINO RECIENTE

El año 2014 constituyó un punto de llegada de una larga trayectoria de trabajo de ADIUNT para lograr la

aceptación por parte de las autoridades universitarias (en todos los niveles de gestión local y nacional) de la Carrera Docente1. Año bisagra en que el hori-zonte se acercó hasta hacerse camino certero en función de una presencia do-cente multitudinaria que marcó un hito en la historia de ADIUNT. El reclamo por nuestros deteriorados salarios y la mani-pulación constante de las paritarias (fui-mos el único gremio sometido a esperar casi un año y medio para la actualización de los sueldos), fue incrementando y for-taleciendo las medidas de fuerza (y ¡de esfuerzo!) y posibilitó anudar -en la con-ciencia y en los hechos- el tema salarial al de la Carrera Docente y la Ciudadanía de los docentes preuniversitarios. Con esos faros (no exclusivos, pero sí priorita-rios) exigimos y logramos la convocatoria a la Asamblea Universitaria.

En ese punto, comenzó una nueva ins-tancia de trabajo. Con la propuesta previa de la ADIUNT en mano, un equipo con-formado principalmente por quien escri-be (en ese momento Secretaria Gremial), el entonces Secretario General, Oscar Pavetti, y los vocales Mariela Maidana y Mario Vittar nos lanzamos a elaborar un nuevo proyecto acorde con nuestras

condiciones actuales de trabajo y en el marco del Convenio Colectivo de Trabajo (CCT), que había sido acordado por el CIN y los gremios y que incluye la CARRERA DOCENTE como derecho laboral.

La elaboración y presentación en tiempo y forma del proyecto - y su posterior difu-sión- implicó numerosas reuniones con docentes y consejeros de las facultades en aras de lograr una propuesta consen-suada dentro de un reglamento preciso.

¿POR QUÉ LA CARRERA DOCENTE ES UN DERECHO URGENTE Y PRIORITARIO?

La Carrera Docente es el marco legal que garantiza los derechos de los do-centes al ingreso, permanencia, esta-bilidad y ascenso en su trayectoria la-boral. Es, a la vez, un derecho individual de los docentes que ingresan por con-curso a la universidad y, a la inversa, una obligación institucional.

La implementación de la Carrera Docen-te, en términos de ingreso, permanen-cia, estabilidad y ascenso (urge repetirlo cuantas veces sea necesario, para que se comprenda cabalmente) implica de hecho la existencia de un presupuesto que ga-rantice su efectiva concreción. Exige, por lo tanto, definición a nivel de las políticas nacionales de presupuestos acordes con las necesidades de cada una y de todas las UUNN. Requiere igualmente el compro-miso efectivo (y no meramente discursivo)

El proyecto de ADIUNT ha servido de base para los debates que hoy se realizan en la Asamblea Universitaria, cuya convocatoria fue también un logro del gremio y de la presencia multitudinaria de docentes en las

medidas de fuerza del año 2014

LA CARRERA DOCENTEUN DERECHO INALIENABLE DE LOS UNIVERSITARIOS

de los rectores para garantizar ese presu-puesto en las instancias gubernamenta-les que correspondan y como actores fun-damentales de las paritarias nacionales.

Por otra parte, la Carrera Docente re-asegura la tan mentada “excelencia académica” y una mejor formación pro-fesional en el marco de una institución pública y gratuita, porque promueve la actualización permanente del docente

Por María Stella Taboada*

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como plataforma para su ascenso y, al mismo tiempo, favo-rece el equipamiento de las cátedras con todas las categorías docentes, lo que redundará en la sistemática formación de nuevos recursos humanos destinados a la docencia.

¿QUÉ DICE EL ESTATUTO DE LA UNT EN VIGENCIA?

El actual Estatuto de la UNT, de los derechos que involucra la Carrera Docente, sólo contempla el ingreso por concurso públi-co de antecedentes y oposición en el artículo Nº 83. Considera la opción de una evaluación al término de la primera designa-ción, que dota al docente de idéntico período de perma-nencia si resulta positiva.

Pero nada dice respecto de lo que ocurre al término de la designación por evaluación académica. Existe por lo tanto un vacío legal en relación con la permanencia, estabilidad y ascenso. Cumplidos ambos períodos, el docente queda sometido a una condición de absoluta vulnerabilidad como si fuera un trabajador con-tratado a término, que en los hechos intenta paliarse con la figura del interino, sin que haya en el Estatuto enunciado que refiera esta posibilidad. De modo que queda sujeto al arbitrio y discrecionalidad de las autoridades de turno.

En lo que se refiere a las categorías docentes, el Estatuto evidencia una discriminación jerárquica que “inviste” a los docentes desde Adjunto a Titular con la designación de “Profesor”, atributo del que no gozan los que se en-cuentran en las categorías iniciales.

Cabe agregar que no hay en este Estatuto ningún artículo que aluda al cambio de dedicación que, por otra parte, no está tam-

poco definido en términos de carga horaria. En el artículo Nº 81 se especifican las “clases de dedicación”, pero no se atiende al derecho a un cambio de dedicación por lo que se presupone que el docente o queda atado a la misma de por vida o la instancia de cambio de dedicación responde a decisiones discrecionales.

EL PROYECTO DE ADIUNT

En función de estos aspectos y de otros que ha aportado el CCT, el proyecto de ADIUNT que ha servido de base para los debates que hoy se realizan en la Asamblea Universitaria propone:

a) La designación de Profesor para todas las categorías e incluye en ese marco a los docentes preuni-versitarios.

b) El ingreso y el ascenso por Concurso público y abierto de an-tecedentes y oposición. Se excep-túa de este marco la promoción/ ascenso de Auxiliar a JTP, que se realizará por concurso cerrado, de acuerdo con el CCT. Se pro-pone que el ascenso de Asociado a Titular sea también por concur-so cerrado de antecedentes y cla-se, pero exclusivamente cuando el profesor haya cumplimentado todo el trayecto de la Carrera Do-cente con evaluaciones positivas y concursos de ascenso ganados desde el cargo de Auxiliar

Cabe insistir en que la Carre-ra Docente es un derecho individual de los docentes en cuanto acceden por concurso al cargo de Profesor Auxiliar y que en modo alguno implica que vayan a limitarse las posibilidades de acceso a la universidad para otros. Por el contrario, como lo hemos especificado antes, permitirá el equipamiento de las cátedras con todas las categorías, ya que el ascenso de un docente deberá comportar la aper-tura de la categoría en la que se desempeñaba antes.

LA CARRERA DOCENTE ES UN DERECHO INDIVIDUAL DE LOS DOCENTES EN CUANTO ACCEDEN POR CONCURSO AL CARGO DE PROFESOR AUXILIAR Y EN MODO ALGUNO IMPLICA QUE VAYAN A LIMITARSE LAS POSIBILIDADES DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD PARA OTROS. POR EL CONTRARIO, PERMITIRÁ EL EQUIPAMIENTO DE LAS CÁTEDRAS CON TODAS LAS CATEGORÍAS, YA QUE EL ASCENSO DE UN DOCENTE DEBERÁ COMPORTAR LA APERTURA DE LA CATEGORÍA EN LA QUE SE DESEMPEÑABA ANTES.

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c) La permanencia y estabilidad por medio de evaluaciones periódicas, cada cuatro años, manteniéndose el docente como regular mientras no obtenga como mínimo dos evalua-ciones negativas. En ese caso, se llamará a concurso. El docente que pierda su cargo tendrá derecho a ser indemnizado.

d) La explícita reglamentación para los mecanismos de cambio de dedi-cación, estipulando la carga horaria para cada una.

e) La jerarquización de los antece-dentes docentes tanto para las eva-luaciones como para los concursos.

f) La eliminación de la categoría de docente interino puesto que en los términos en que está planteada la Carrera Docente, su inclusión per-mitiría de nuevo la discrecionalidad y arbitrariedad en las designaciones.

g) La inclusión de la categoría de docente suplente para la cobertura de vacantes transitorias o definiti-vas que resultan del reemplazo de un docente regular. Se establece (en consonancia con el CCT) que deberá privilegiarse a aquellos docentes regulares de la categoría inmediata inferior de la cátedra o asignatura correspondiente en pri-mer lugar y de la disciplina o área, en segundo término. Si la vacante fuera definitiva, deberá llamarse a concurso en cuanto se propone la promoción transitoria.

PROSPECTIVAS

El proyecto de ADIUNT fue elevado en tiempo y forma y abordado por la Comisión de Carrera Docente de la Asamblea Universitaria.

Sin embargo, el consenso en el recono-cimiento de los derechos docentes en el marco de una universidad del Estado sigue siendo una asignatura pendiente en la UNT. En este contexto, el discur-so de las autoridades en la página web de la reforma2 , en lo que atañe al “eje” de la Carrera Docente es una evidencia explícita de la resistencia a ese recono-cimiento: Resulta necesario aclarar que el convenio colectivo de trabajo para do-centes de las instituciones universitarias nacionales no es de aplicación obligatoria para la UNT, atento a su autonomía con-sagrada en el artículo n° 75, inciso 19, de nuestra Carta Magna, y en el artículo n° 29, apartado A, D, G, H, I, y demás artícu-los afines de la Ley de Educación Superior (Ley n° 24.521).

Replicando la forma de enunciación de la cita, “resulta necesario aclarar” que una vez homologado el CCT, con Decreto PEN Nº 1246/2015, y publi-cado en el Boletín Oficial, es de apli-cación obligatoria sin reservas. Cobra vigencia y fuerza de ley a partir del 3 de julio y por lo tanto el diseño de Carrera Docente deberá sine qua non adecuarse a este marco legal.

La permanente dilación en relación con el reconocimiento y reglamentación de nuestros derechos (hecho que no ocurre

con otros sectores de la comunidad uni-versitaria que con justicia tienen convenio colectivo) encuadra en lineamientos po-líticos nacionales que no sólo retrasaron deliberadamente la publicación del CCT en el Boletín Oficial para su puesta en vi-gencia, sino que quitaron el exiguo monto de jerarquización que se estipulaba en el Convenio (5% anual de aumento salarial durante cinco años), dejando su conside-ración a una Comisión ad hoc.

En más de medio año de sesiones de la Asamblea Universitaria sólo se ha acordado –y en un marco aún alta-mente relativo- el Preámbulo de la UNT. En su debate se llegó a poner en tela de juicio la gratuidad de la Educa-ción Superior. Las permanentes obje-ciones por parte de un número impor-tante de asambleístas a la definición de una carrera docente acorde con el CCT revelan que aún siguen en vigencia ma-trices de autoritarismo y verticalismo que entraman con las ideologías de las dictaduras y encuentran en la Ley Su-perior de Educación, aún en vigencia, un terreno fértil. No por casualidad, la misma designación de Carrera Docen-te fue objetada en el tratamiento del ar-ticulado y para poder zanjar la cuestión y avanzar terminó suplantándose por la de “Carrera Académica”, que figura en la citada ley.

En este contexto, entendemos que es imperioso articular, retomando el protagonismo colectivo que supimos conseguir, nuestros reclamos salaria-les con la exigencia de su aprobación y puesta en vigencia.

Avanzado el Siglo XXI, en un país que ha logrado más de treinta años de gobiernos constitucionales, es hora de que nuestros representantes se den cuenta de la urgencia de cimen-tar nuestros derechos laborales, profesionales y académicos.

El proyecto de ADIUNT propone, entre otros puntos, la eliminación de la categoría de docente interino puesto que, en los términos en que está planteada la Carrera Docente, su inclusión permitiría de nuevo la discrecionalidad y arbitrariedad en las designaciones. Además, contempla indemnización para el docente que pierda su cargo.

*Docente de la Carrera de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras.

1Ver artículo de Carlos Figueroa en este número.

2 Ver http://www.reforma.unt.edu.ar/wp-content/uploads/2014/09/Los-ejes-y-sus-art%C3%ADculos.pdf

CARRERA DOCENTE | La Carrera Docente - Un Derecho Inalienable de los Universitarios

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A Juan B. Terán y a sus compañeros de la Generación del Centenario se les estrujaría el corazón y se les revol-verían las tripas si vieran la degradación en la que está

sumida la universidad pública tucumana que ellos prohijaron, haciendo realidad un sueño y utopía que convirtió a la Univer-sidad Nacional de Tucumán en una institución de excelencia en la docencia, la investigación y la extensión. Honrar la me-moria de sus creadores es afrontar día a día la alternativa de hierro de refundirla o refundarla; derruirla o recrearla.

Sería cómodo y simplista endilgarles a las actuales autorida-des de la UNT (Rectorado y Consejo Superior) la responsabili-dad excluyente de la decadencia de la universidad pública tu-cumana, habiendo descendido quizá al punto más crítico de la bancarrota, producido concomitantemente por el punto más elevado de la corrupción estructural de la institución. Pero sí se les puede endilgar, parafraseando a Camus, que “no son del todo culpables porque no iniciaron esta historia, y que no son del todo inocentes porque la continúan”. La opción entre

refundir y refundar, derruir o recrear la UNT es la opción entre el círculo vicioso y el círculo virtuoso de la política universitaria.

DE LA RECUPERACIÓN DEMOCRÁTICA A LA BANCARRO-TA ARGENTINA (1983 A 2001/2002)

De Alfonsín a Menem se fue cocinando a fuego lento una tragedia educativa y universitaria que no es sino la con-tracara de la bancarrota política o la tragedia democráti-ca que explotó en el 2001, esa hora aciaga en la que De la Rúa salía de la Casa Rosada en helicóptero.

Nos preguntamos cuál es el fin o propósito de la universi-dad, tensionado entre la tragedia y la utopía. En tal contexto de la historia de la universidad pública argentina, desde la recuperación democrática, más allá de los méritos cívicos inocultables e imprescriptibles de ese gran estadista que fue Raúl Alfonsín, la política universitaria que se hizo bajo su alero propició esa tragedia universitaria, engendrando universidades “Franja Morada”. Esa hegemonía “morada”

¿REFUNDIRLA O REFUNDARLA?DE LA CORRUPCIÓN Y BANCARROTA A LA DIGNIFICACIÓN Y DEMOCRATIZACIÓN

DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA TUCUMANA”El vaciamiento económico-financiero que viene produciendo el saqueo universitario conduce a la infamia de los salarios docentes, a la bancarrota y el rojo de las cuentas universitarias y a la hipercorrupción de sus

funcionarios y ex funcionarios.Por Ramón Eduardo Ruiz Pesce*

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UNT

Ilustración: Alejandro Gómez Tolosa

primó en la UNT desde 1983 hasta fines del 2013, momento en el que golpes de timón del ex Rector Juan Alberto Cerisola –ex morado- pone la proa de la UNT hacia el kirchnerismo, razón por la que expulsa a sus capi-tanes de fragata radicales; primero le tocó el turno a José Hugo Saab, quien fuera reemplazado por Luis Sacca, quien a su vez sería desplazado por la intromisión universitaria de la agru-pación kirchnerista “La Cámpora”, ubicada desde entonces en el riñón del poder de la UNT, situación que se mantiene hasta el día de hoy, bajo la conducción de Alicia Bardón; con bol-sones de supérstites morados como José Hugo Saab.

El legado fatídico de esta “política universitaria” es la corrupción de mi-litantes estudiantiles rentados, auto-ridades universitarias con privilegios, prebendas y “exilios dorados”, recto-res que al terminar su gestión – como es el caso de Rodolfo Campero, Mario Marigliano y Cerisola – representaron a la UNT en YMAD muy lucrativamen-te para sus haberes personales, finan-ciando para ellos y otros sus carreras políticas con fondos universitarios, donde quizá el más notorio ejemplo es José Cano, hoy candidato a Goberna-dor por Tucumán, y Luis Sacca, Dipu-tado Nacional, que va por más.

En honor a la verdad sea dicho que lo acotado del presupuesto de la UNT en los años de los primeros rectorados “Franja Morada” tucumanos, de Ro-dolfo Campero (1986-1993 –comple-tado hasta 1994 por Héctor Ostengo–), de César Catalán (1994-1998) a Mario

Marigliano (1998-2006), quedaron cir-cunscriptos a márgenes de manipula-ciones dinerarias y presunta comisión de delitos, relativamente estrechas; se puede conjeturar que sus conductas o inconductas universitarias, según los casos, no estaban necesariamente motivadas por la virtud o la integridad, sino por la estrechez de los fondos universitarios de los que disponían. Todo eso cambió abruptamente en el año 2006, cuando se empezó a incubar el huevo de la serpiente de los nego-cios tóxicos entre el extractivismo me-gaminero de La Alumbrera y la UNT.

DE LA TRAGEDIA EDUCATIVA A LA BANCARROTA POLÍTICA. UNT 2002-2006

El segundo período del rectorado de Mario Marigliano, con el telón de fon-do de la bancarrota política del país del “que se vayan todos”, ostenta los rasgos oscuros de esa conjunción de tragedia universitaria y corrup-ción política en Argentina. Entonces nos preguntábamos, y nos seguimos preguntando ahora, cómo afrontar la corrupción en la universidad pública. La otra cara de esa misma moneda nos lleva a pensar cómo recuperar su autonomía, su dignidad, su ética y su excelencia. La sumisión a leyes extrañas a la universidad pública ha adulterado tanto la lógica como la ética. Y en este descalabro han juga-do y siguen jugando un papel nefas-to los intereses político-partidistas, corporativos y facciosos que a través de la corruptela y el clientelismo han privatizado el espacio público. Y la universidad no es ni una iglesia, ni

un club, ni una ONG, ni un comité, ni una unidad básica; su compro-miso indeclinable es con la autono-mía y dignidad en aras de honrar su misión de alcanzar la excelencia en docencia, investigación y extensión, puestas al servicio de la comunidad regional, nacional y global de la que procede y a la que se debe.

Ahora bien, para reconquistar la auto-nomía y la dignidad de una universidad en serio, tenemos que encender deba-tes a fondo sobre las políticas univer-sitarias, y lanzarnos al combate por la emancipación y la renovación demo-crática. De no hacerlo, los universi-tarios, con nuestros silencios y con nuestra pasividad, por omisión o por pusilanimidad, nos convertimos en cómplices de la corrupción. Entonces, ¿por qué callamos los universitarios? ¿Por qué no luchamos con energía, convicción y lucidez? Algunos dicen que callan por miedo a las represa-lias de los funcionarios de quienes creen depender para obtener cargos, dedicaciones, subsidios, incentivos, prebendas o canonjías. Otros por-que prefieren refugiarse en islotes de “academia” o en sus “científicas” to-rres de marfil, y no contaminarse con la atmósfera viciada de esa “política” tumultuosa y bulliciosa. Otros, quizá, por inopia, incuria o indiferencia.

Afrontar estos desafíos es asumir lo que la sociedad puede esperar de la universidad pública argentina: el com-promiso con la producción de conoci-miento, la búsqueda de la verdad y el resguardo de la cultura; ellos consti-tuyen la esencia y dan el sentido a la universidad. El privilegio de la libertad y la autonomía de que goza es una concesión que la sociedad moderna le delegó para resguardar esos dones y el bien común y los bienes comunes. Bien se ha dicho que “si la universi-dad pública no es capaz de concebirse y ponerse de pie como ̀ intelectual co-lectivo`, como espacio democrático de disputa y debate de ideas, de construc-ción de nuevos sujetos, comprometida con la producción de conocimientos y la cuestión social, no sólo negará su sentido y misión sino que también co-rrerá el riesgo de su deslegitimación definitiva frente a la sociedad, falta de legitimidad que hoy ha puesto en cuestión a la clase política como tal”1.

UNT: ¿REFUNDIRLA O REFUNDARLA? DE LA CORRUPCIÓN Y BANCARROTA A LA DIGNIFICACIÓN Y DEMOCRATIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA TUCUMANA

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Mientras Cerisola habla, una joven sostiene atrás el cartel de protesta. LA GACETA / FOTO DE ANALIA JARAMILLO

DE LA CORRUPCIÓN Y BANCARRO-TA A LA DEMOCRATIZACIÓN Y RE-CREACIÓN DE LA UNT (2006/2015…)

Los dos períodos rectorales de Juan Cerisola (Cerisola-Hernández 2006-2010 y Cerisola-Bardón 2010-2014) fueron continuados y radicalizados coherente y consistentemente por la matriz corrupta que conducen hoy Bardón y José García. Ello es el fruto amargo de los negocios tóxicos que la UNT viene realizando en connivencia y complicidad con la criminalidad del extractivismo saqueador y contami-nante de La Alumbrera, que hoy quie-ren prolongarse en Agua Rica y Bajo el Durazno.

Como escribía Eduardo Ro-senzvaig (1951-2011) en el Ma-nifiesto Universitario de Otra UNT es posible, a fines del año 2009 –en los prolegómenos de la elección de autoridades universitarias en que triunfó la fórmula Cerisola-Bardón: “Todo lo que el oro minero toca en esta universidad tucumana está manchando e hipotecan-do el futuro de una UNT digna y decente. Y este patrón oro se ha convertido en medida de los valores, en precio de los seres humanos, en una degradación de principios convertidos en mercancías; y esta mercan-tilización universitaria olvida lo esen-cial: la universidad es un bien público a salvaguardar; un bien no privatizable; un bien no negociable. Las construc-ciones y otras ‘obras’ subsidiadas por ese oro contaminante, son las liber-tades universitarias que nos faltan. Y el miedo, sabemos, es el correlato de la servidumbre. Ante el miedo a la li-bertad que impera en la UNT hoy, se

impone afrontar el dilema crucial ante el que estamos parados: o nos inclina-mos por el oro cuya extracción supone una desertización de la biósfera y de las conciencias, o apostamos por la demo-cratización del bien público universita-rio. ¿Es acaso imposible una reforma democrática y emancipadora de las universidades públicas, en general, y de la UNT en particular?”

Los universitarios tucumanos venimos de un histórico proceso de lucha en el cual el accionar conjunto de la docen-cia y de buena parte de los estudian-tes de la UNT llevamos a cabo un paro de casi noventa días el año pasado. Luchamos por recuperar la dignidad

y la justicia en la UNT. El balance de lo logrado en ese paro es claramente insatisfactorio. Los objetivos que nos propusimos en relación con la recom-posición salarial, la carrera docente, la ciudadanía de las escuelas medias universitarias, el desmantelamiento del aparato represivo del Rectorado, la democratización de la universidad, la erradicación de la corrupción, dis-tan de estar logrados.

El disparador gremial del conflicto fue y sigue siendo (hoy más que ayer) la recomposición salarial. “Sin sala-rios dignos no hay educación”, de-cíamos; pero pronto advertimos que con una matriz corrupta infestando a la UNT no puede haber salarios dig-nos. Nuestro salario se expresa en cinco afrentosas palabras que em-piezan con “i”: injusticia, ignominia, inequidad, infamia e indignidad. Es por ello que entendemos que nues-tra lucha por un salario digno es la lucha por una universidad del siglo XXI que honre la memoria de la uni-versidad pública, laica y gratuita que nos legaron los reformistas de 19182.

Estamos parados ante la corrupción y bancarrota ex-presadas en el triple vacia-miento: académico, econó-mico-financiero y político. Y el vaciamiento académico de la universidad pública se cifra en la tenaza del neoliberalismo y del populismo que imponen acríticamente modelos uni-versitarios que orientan sus planes curriculares; prescri-ben prácticas de docencia, investigación y extensión en consonancia con los manda-tos que, por la derecha neo-liberal o por la izquierda po-pulista obran en sintonía con

el capitalismo. Estos vaciamientos enajenan la autonomía y se somete a la universidad a los designios polí-ticos de la Nación o de la provincia; algo que evidencian hasta la náusea las políticas viciadas y corruptas de los Marigliano, Cerisola y Bardón en virtual asociación ilícita con los Alpe-rovich y los Kirchner.

Y el vaciamiento económico-financie-ro, viene produciendo el saqueo uni-versitario que conduce a la infamia de los salarios docentes, a la banca-rrota y el rojo de las cuentas univer-sitarias y a la hipercorrupción de sus funcionarios y ex funcionarios. Ante ello se han iniciado denuncias ante la Justicia Federal (ver denuncia de Ra-món Eudal, causas que se tramitan en sede de la Justicia Federal, Expte. Nro. 400.360/2010 y ampliaciones, s/Ramon Eudal denuncia a autoridades UNT; y Expte. 9382/14 y ampliaciones; s/Ramón E. Ruiz Pesce, denuncia pre-

NUESTRO SALARIO SE EXPRESA EN CINCO AFRENTOSAS PALABRAS QUE EMPIEZAN CON “I”: INJUSTICIA, IGNOMINIA, INEQUIDAD, INFAMIA E INDIGNIDAD. ES POR ELLO QUE ENTENDEMOS QUE NUESTRA LUCHA POR UN SALARIO DIGNO ES LA LUCHA POR UNA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI QUE HONRE LA MEMORIA DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA, LAICA Y GRATUITA QUE NOS LEGARON LOS REFORMISTAS DE 1918

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Ilustración intervenida: Christian Rimando “The MSTRPLAN”

suntos actos ilícitos de los que resul-tan perjuicios patrimoniales a la UNT). Y el propio gremio de ADIUNT se ha presentado como parte querellante en esta denuncia (Expte. 9382/14 con fecha 05/08/2015). Pero la lucha es ardua porque la Justicia Federal, que debiera prestar el servicio de la justi-cia –jueces y fiscales–, salvo honrosas excepciones, forma parte del mismo entramado corrupto.

Para el saneamiento de la situación económico-financiera de la UNT, y la concomitante y perentoria recompo-sición salarial de la docencia universi-taria es imperioso y de modo expreso publicitar los estados de cuentas de la UNT, el historial de los presupuestos, sus ejecuciones y el presupuesto uni-versitario actual. Hacer públicos los sueldos del personal jerárquico de la, universidad; prescribiendo que el hia-to entre el sueldo máximo del rector o rectora no establezca una relación de 30 o de 25 a 1 con el sueldo del esca-lafón más bajo de la docencia sino a lo más una relación de 5 a 1. Encargar, también en un plazo perentorio, audi-torías integrales externas –probas e idóneas– para deslindar responsabi-lidades en la comisión de presuntos delitos económico-financieros o elec-tores por parte de universitarios, que hubieran afectado el patrimonio uni-versitario. Emprender una auditoría integral interna e iniciar una revisión de cuentas que pudieran conducir a juicios académicos y sumarios admi-nistrativos de los funcionarios, ex fun-cionarios o universitarios de todos los

estamentos que hubieran incurrido en actos ilícitos en perjuicio de la UNT.Iniciar, en forma inmediata, una audi-toría científica, económica y legal para determinar si se han cometido delitos ambientales económicos y contra la legislación de protección ambiental, fruto de la sociedad de la UNT con emprendimientos extractivos como son o serían los relacionados con la megaminería (verbigracia, La Alum-brera, Agua Rica y Bajo el Durazno). Todo ello tendiente a la desvincula-ción a presente y a futuro de cualquier emprendimiento que vincule a la UNT con los del extractivismo expoliador y contaminante, que afecten los Bienes Comunes de la Nación Argentina.

A MODO DE CONCLUSIÓN: LA ÚNI-CA LUCHA QUE SE PIERDE ES LA QUE SE ABANDONA

A un año de los casi noventa días de la épi-ca lucha de los universitarios tucumanos en 2014, nos encontramos indignados, presionados y agobiados. Los paupérri-mos logros obtenidos por tamaña gesta, nos dejan desmovilizados, desmotivados y descorazonados. Sin embargo, sólo po-dríamos decir que ya no existen motivos para seguir luchando si acordáramos que lo que motivó o encendió nuestra lucha ya no existe. Si, por el contrario, aun conta-mos con reservas de indignación y espíritu de lucha ante la indignidad y el maltrato que nos dispensan las autoridades nacio-nales y las de la UNT, entonces tenemos que asumir que la única alternativa que tenemos es radicalizar y profundizar la lu-cha. No existe otra opción.

La frase de Albert Camus, que al co-mienzo referíamos a las autoridades actuales de la UNT, conviene que nos la apliquemos a nosotros mismos: no so-mos (los universitarios tucumanos, en nuestro caso) del todo culpables porque no iniciamos esta historia de indignida-des, inequidades e iniquidades; pero, en contrapunto, no somos del todo inocen-tes porque permitimos que continúe. Está en nosotros interrumpir esa situa-ción de oprobio y sometimiento. Está en nuestra convicción y en nuestro ánimo de lucha, en nuestra indignación ante las injusticias e indignidades el fuego de una rebelión que alimente las energías que nos permitan insuflar el espíritu para habitar la utopía, los sueños y la esperanza de que comencemos a escri-bir una nueva historia para la UNT.Una vez más, en la encrucijada universitaria actual, la opción es nuestra: derruirla o recrearla; refundirla o refundarla.

*Docente de la Carrera de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras.

1Pedro Krotsch (2002). La universidad cautiva y en si-lencio. Para recuperar una universidad como espacio democrático del debate de ideas. La Plata.

2Abel Peirano es quien se revuelve cuando donó los yacimientos mineros Aguas de Dionisio (YMAD) a la UNT diciendo: “Cuando ofrecí ese yacimiento a la Universidad Nacional de Tucumán, pensé que una Institución de esa clase, bien dotada de personal docente y de elementos de trabajo y estudio, será lo más útil para el progreso intelectual, moral y mate-rial de nuestro pueblo. Nuestras Universidades es-tán pobres de elementos de enseñanza, no pueden pagar sueldos suficientes a buenos profesores y ni siquiera tener locales adecuados…” Abel Peirano, mayo de 1957. Y hoy, julio de 2015, como ayer, un puñado de universitarios sinvergüenzas ultrajan su memoria y el resto de la comunidad universitaria no encuentra las energías para combatir la corrupción estructural que está saqueando la UNT.

UNT: ¿REFUNDIRLA O REFUNDARLA? DE LA CORRUPCIÓN Y BANCARROTA A LA DIGNIFICACIÓN Y DEMOCRATIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA TUCUMANA

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Visita realizada por consejeros y el entonces Rector de la UNT, Juan Cerisola, a La Alum-brera. - FOTO: A LAS 7 http://www.tucumana-las7.com.ar/nota.php?id=18568

AGENDA CULTURAL

NOCHE DE JAZZ EN LA CASA DE ADIUNT

HUMORESCALANTE JAZZ TRÍO

Los tres microrrelatos que el jurado seleccione como ganadores serán publicados en el próximo número de Pedes in terra con una ilustración de Juan Pablo Villalobo, y el primer premio se llevará además una or-den de compra para libros.

LAS BASES SE ENCUENTRAN DISPONIBLES EN LA PÁGINA WEB DE ADIUNT.

Para mayor información, dirigirse por correo electrónico a:

r.pedesinterra@gmail.com

El viernes 3 de julio a las 21 horas, “Escalante Jazz Trío” ofreció un recital público y gratuito. La banda, formada por Juan Escalan-te (voz y batería), Julio González Goytía (guitarra) y Gonzalo Aragón (bajo) interpretó piezas clásicas del repertorio del jazz, tales como “Round about midnight”, de Thelonious Monk, o “The man I love”, de George Gershwin, entre otros. Entre tema y tema, Juan explicó al-gunas diferencias entre el jazz clásico y el free jazz, habló sobre el swing y recomendó títulos de discos y películas. La energía en la ejecución y los mágicos momentos de improvisación hicieron estallar los aplausos del público. Inigualable comienzo de un ciclo de música que promete.

2° CONCURSO LITERARIO ADIUNT

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Por colaboraciones enviar correo electrónico a: r.pedesinterra@gmail.com

Con la idea de generar un espacio de producción artística y de difusión del trabajo de los autores locales, la Sub-secretaría de Cultura de ADIUNT abre la convocatoria para el 2° Concurso Literario ADIUNT “Microrrelatos en 140 caracteres”. En esta oportunidad, se trata de un certamen que pretende una experimentación con las formas del microrrelato e indagar en las relaciones entre un género tradicional y el lenguaje de las redes sociales.

EL CONCURSO ESTARÁ ABIERTO PARA TODOS LOS IN-TERESADOS, QUIENES DEBERÁN ENVIAR UN TEXTO DE TEMA LIBRE QUE NO SUPERE LOS 140 CARACTERES. ESTOS SERÁN DIRIGIDOS A LA DIRECCIÓN POSTAL DE ADIUNT, LA RIOJA 437, HASTA EL DÍA MIÉRCOLES 30 DE SEPTIEMBRE DE 2015.

El jurado estará integrado por Diego Rojas (periodista y escritor, autor del libro Argentuits); Ana María Mopty de Koircheff (docente y escritora, autora de numerosos libros de microrrelatos y com-piladora de distintas antologías del género) y Silvia Natalia Ferro Sardi (docente e investigadora, ganadora de la edicición 2015 del III Concurso de Microrrelatos y Micropoemas Musa & Cafeína).

Tucumán, 1966. Artista Visual, Master Universitario en Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (UNED – España/ 2003). Especialista en Artes Visuales (UNAP – Chile/2008) y Licenciado en Artes Plásticas (UNT – Argenti-na/1992), realizó además una ESPECIALIZACIÓN en Grabado en Metal en la Academiè Royale Des Beaux-Arts (ARBA - Bélgica/1995). Obtuvo becas del Rectorado de la UNT, Fundación Antorchas, Fondo Nacional de las Artes, Fundación Telefónica, Fundación Ace, Fundación Peisa, realizó más de 250 muestras nacionales e internacionales, y obtuvo 33 premios (3 de ellos internacionales). Es Docente de la Facultad de Artes de la UNT.

ARTISTA INVITADO: ALEJANDRO GÓMEZ TOLOSA

ADIUNT