pedagogía, currículo y subjetividad

nueve meses al l la escuela, A pesar de esas la forma escolar es nuevaen nuestra Este !loro propone Irneas para la escuela nuestroalternativas para

o futur

tenslones atraviesan los

en nuestro

cuadernos universitarios

Los textos que integran la coleccin Cuadernos Universitarios fueron originariamente preparados como materiales de sostn de los cursos ofrecidos por la Universidad en su modalidad virtual. Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su inicial intencin de proveer apoyo didctico a profesores y alumnos, til para el trabajo en el aula. Por otra parte, esta Coleccin encierra, tambin, un objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes acadmicos a un mayor nmer,o de lectores.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMESRector Gustavo Ernesto Lugones Vicerrector Maro E. Lozano

PedaK~g~a).currculo y su5jettvtdad entre . pasado y futuroe

Silvia Grinberg Est~er Levy

(t).

Universidad Nacionalde Quilmes

Berna!, 2009

Cuadernos Universitarios

Coleccin dirigida por Jorge Flores

N.DICE

Grinberg, Silvia Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009. 168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios) ISBN 978-987-558-175-3 1. Pedagoga. 1. Levy, Esther 11.Ttulo CDD 370.15

Introduccin I. Dispositivos pedaggicos e infancia en la moderni"dad l. 2. 3. 4. La nocin de dispositivo pedaggico Infancia y formacin en la modernidad El relato de la formacin en la modernidad Es posible pensar a la infancla de otro modo?

9 15 15 20 36 48 53 . 53 57 76 82 89 89 107 115

II. Debates curriculares Coautor. Ismael Rodrigo 1-'Acerca de la nocin de currculo 2. Miradas y definiciones acerca del currculo Edicin)' diseo de interiores: Rafael Centeno Realizacin de tapa: Mariana Nemitz 3. Distribucin social y acceso a la cultura: currculo y desigualdad curricular 4. Niveles de produccin

Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009 Universidad Nacional de Quilmes. 2009 Roque Senz Pea 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires (5411) 4365-7100 http://www.unq.edu.ar [email protected] ISBN: 978-987-558-175-3 Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina

III. Dispositivos pedaggicos y currculo en el siglo XXI Coautor. Ismael Rodrigo l. El escenario social y el cambio curricular 2. Para qu y a quin forma la escuela hoy? '.' 3. Otras caras de la moneda: la educacin en los "nuevos movimientos sociales"

IV: Subjetividad, identidades y currculo: debates y perspectivas .. 1191. Qu es ser nio y qu es ser joven en el siglo 2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela 3. Los menores,Ja pobreza y la escuela 4. Currculo y transmisin Referencias bibliogrficas de la cultura en el sigloXXI .......... XXI?

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Esta tirada de 1.000 ejemplares se termin de imprimir en julio de 2009, en Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata, Provincia de Buenos Aires

IN-TRODUCCIN

Todos los das durante nueve meses al ao concurren en todo el mundo occidental miles y miles de nios y jvenes a la escuela. Con uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con recorridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que nos encontremos que al iniciar el da se iza la bandera de la patria, que en el primer grado se ensea a leer y a escribir as como que en todos los aos se ensea historia, geografa y matemtica. Sin necesidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en el frente de un saln, especialmente destinado a la enseaza y al aprendizaje, se encuentra un adulto que estudi y obtuvo un ttulo que lo habilita para ensear. Y podramos seguir. La cuestin es que, si hablamos de educacin, inmediatamente se nos vienen imgenes de escuela. As, la escolarizacin masiva y obligatoria de la infancia, la idea y materializacin de un currculo producido, normado y regulado por el Estado nacin no solo son de lo ms comunes, sino .que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo est faltando. Sin embargo, aun cuando estas imgenes nos sean muy familiares el hecho es que la forma escolar de la educacin es relativamente nueva en la historia de la huma~idad. As, se trata de una realidad que se nos presenta como algo comn y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especial para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que la generalizacin de la educacin pblica es un fenmeno que no tiene ms de 200 aos'y que solo puede entenderse como un proceso ocurrido en y a partir del moderno capitalismo. La urbanizacin, la industrializacin, la racionalizacin y secularizacin de

la vida

social son el teln de fondo sobre el que se con-

figura la pedagoga moderna. La constitucin de los sistem!ls educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se

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SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY

PEDAGOGA. CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

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produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuerXIX

za entre diferentes sujetos sociales. Y es recin hacia finales _ sialo del b que la acciIl educativa sobre toda la poblacin joven se volvi

cuestin de Estado y problema de gobierno. De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar como algo natural, que siempre estuvo ah, se hace central considerar que ninguno de los procesos, de las configuraciones institucionales, regulaciones estatales, son ahistricos; esto es, la escuela moderna y los sistemas educativos nacionales son proceso y p'roducto de determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educacin tal como hoy la conocemos. Ahora bien, en este trabajo nuestro inter~ no es realizar una historia de los sistemas educativos modernos. Ms bien, se trata de comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, atender los procesos ligados con su constitucin. Esta mirada no solo nos puede permitir entender aquello que ocurri, sino, especialmente, se constituye en una cuestin central para comprender e interrogar nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra actualidad es central entender que ni lo que hoy est ocurriendo ni aquello que ya ocurries resultado de ninauna fuerza de la naturab leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currculo nacional. Ello brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es algo natural, si no siempre fue as, entonces, no es necesario y podra ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en la historia, corno un desafo para pensarnos y por lo tanto, entendernos como parte de la lucha histrica. Entender la vida social y, por supuesto, educativa como formando parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es ~ondici.n sine qua non no s,o!o para su estudio, sino tambin para mtervemr en el debate polmco que cualquier empresa educativa implica. Si esto no fuera as, estaramos, como la naturaleza condenados a r~petirn~s ad infinitum. Claro est que esta idea ~s vlida para .la VIda s.oC1~1 su totalidad pero en el campo educativo en :dqUlere espe~Ial. Impo~tancia. ~ll~ porque, como supo decir Freire, en cua~to practica SOCIa}, prac~lca educativa, en su riqueza, en su la co.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y, por eso mIsmo, un fenomeno exclUSIvamente humano. De ah tambin que

la prctica educativa sea histrica y tenga historicidad. La existencia humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en la especie [... ] Hablamos de educacin porque al' practicada podemos negada. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y sta a la imposibilidad de ser neutros" (Freire, 1994, p.86). As, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos arrojados al debate poltico, a preguntamos por el deber ser de la escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educacin y, especficamente del currculo debido a que se trata de una actividad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizorarse en el futuro. Cuando hablamos de educacin, nos podemos preguntar qu est siendo esa cosa llamada educacin en el presente; pero, tambin, hay otra pregunta que creemos central hacernos y esta es no solo preguntamos por lo que es sino por aquello que queremos que sea. La accin educativa es necesariamente un tipo de prctica que acta en el presente pero procurando producir efectos hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pregunta educativa no involucre algn tipo de promesa, algn tipo si se quiere de utopa que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de hacia dnde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educacin sencillamente no tiene ningn sentido. Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del "relato 'moderno de la formacin"; esto es, a los contenidos, principios y misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creacin de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente, an hoy estn presentes y muchos estn siendo reconfigurados. As, nos detenemos en algunos de los textos constinltivos de la pedagoga moderna: la Didctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, la pedagoga de Kant y los debates polticos/pedaggicos Los dispositivos nacionales conforman puesto en cuestin. albores del capitalismo pedaggicos, organizados Estado, expresados en la constitucin de Condorcet.

y regulados por el

de los sistemas educativos creadas en los del Estado crisis

una trama que hacia finales del siglo xx se ha Esas formas de la escolaridad industrial y de la constitucin

nacin se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematizacin,

y reconfiguracin.

En los ltimos aos, tambin las categoras de infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se

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han vuelto objeto' de debate tanto en la planificacin poltiCa de la educacin como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los procesos de reforma implementados en la dcada de 1990 podran pensarse como crisis de sus categoras constitutivas, entre otras, la infancia y la juventud, pero tambin de la adultez. En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades as como la creacin de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas centrales de la actual agenda de debate poltico pedaggico. Quines son nuestros estudiantes?, quines somos los adultos' que enseamas?, qu tenemos que transmitir a los jvenes?, cul es la cultura vlida en el siglo XXI?, qu relaciones establecemos o deberamos establecer entre jvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea diaria de educar. Asistimos, en el presente, a la configuracin de un escenario que puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad que se caracteriza, entre otros aspeos, por: la crisis de la sociedad salarial y la configuracin a la acumulacin flexible, la crisis y reconfiguracin del Estado, la globalizacin de la economa y la cultura, la configuracin de nuevas identidades y formas de la subjetividad, el afianzamiento de la revolucin informtica y sus nuevas producciones, y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdad Social y escolar. En este marco, el currculo, entendido como la seleccin, distribucin y acceso a la cultura (legtima y legitimada), se encuentra

vinculaciones

y de estudiar cmo este conjunto

de relaciones se

imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia escolar dando y configurndose con un estatus y lgica especfica. Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan al currculo ya la subjetividad en el presente. En este sentido procuramos .imaginar, retornando lo propuesto por Benjamin para la filosofa, una pedagoga venidera que sea capaz de recuperar la autoridad que supone todo proceso de transmisin de la cultura y la palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formacin. Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo. Para ello, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico nos detenemos en las formas en que, en la constitucin de los sistemas educativos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedaggica. Entendemos, tambin, que esas respuestas son aquellas que entraron en crisis hacia fines del siglo xx. En el captulo II, nos adentramos en la nocin de currculo, las mltiples tensiones y debates involucrados en esta nocin. Para luego centrarnos, en los captulo III y IV, en los procesos de reconfiguracin de la escolaridad acontecida desde finales del siglo xx. Por ltimo, por un lado, procuramos una revisin crtica de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el ltimo captulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca , de la subjetividad y la prctica curricular en nuestro presente.

***No hay libro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremos dedicado a quienes comparten con nosotras l~ vida y nos acompaan en la tarea de hacerla ms linda. Aqu algunos de ellos: Silvia Llomovatte, Mara Ana Gonzlez, Eduardo Langer, Mauricio Horn, Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez, Luisa Izaguirre; Sandra Roldn, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg, Andrs, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore. A Eugenia. A Heinn, Sofa y Martina. A Gustavo.

tensionado por las lgicas que imprime el presente escenario. Por un lado, las controvertidas polticas educativas finiseculares imprimieron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la sociedad. Por el otro, la desigualdad educativa que acta como regulador de la desigualdad social. Entendiendo a la teora y a la prctica ms que como dos polos que se excluyen mutuamente, como intrnsecamente vinculadas y de significacin mutua, abordamos la idea de subjetividad pedaggica y prctica curricular desde una perspectiva socio pedaggica, procurando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales a los que asistimos. Se trata de ver no solo cmo las relaciones sociales moldean a la institucin escolar, sino de encontrar sus mltiples

L_

1. DISPOSITIVOS PEDAGGICOS E INFANCIA EN LA MODERNIDAD

l. La nocin de dispositivo pedaggicoLa nocin de dispositivo pedaggico en los ltimos aos ha sido utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, brevemente, el sentido con el que usaremos esta noc:in. Como primera aproximacin, vale la pena recurrir al diccionario.All nos encontraremos con el trmino dispositivo definido como: '(1) un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir algo; 2) un aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal f()rma que cumplan con una funcin". De manera que un dispositivo refiere a la organizacin de algo, la composicin de distintas partes, elementos que ensamblados constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la nocin de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de forma tal que produzca un determinado producto o resultado. Esto ltimo supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de un modo determinado, tienden a la produccin de algo, producen un efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, hablamos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy diversos-, articulados y ensamblados de una manera especfica tienden a producir una determinada accin que genera un determinado resultado. Una mquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus componentes ensamblados de una cierta manera producen un determinado efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensambla.dos de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros elementos, producira, claro est, un resultado diferente y, por tanto estaramos ante un dispositivo diferente.

r16SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

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Planteada de este modo, la nocin de dispositivo remite, entonces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qu consecuencias y posibilidades tiene utilizar esta nocin en el campo de las ciencias sociales, en general, y de la educacin, en particular. Aqu importa resaltar ese carcter de articulacin, da manera producen unos determinados de acople de

prcticas, cundo un alumno es considerado as, sucesivamente.

un buen estudiante y,

mltiples y diversos elementos que ensamblados de una determinaefectos. Pero, de qu elementos hablamos, qu efectos producen? ' Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definicin dada por Foucault, quien seala que la nocin de dispositivo remite a un conjunto heterogneo, que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos; proposiciones filosficas, morales, filantrpicas; en sntesis, tanto lo dicho cuanto lo no dicho, he aqu los elementos del dispositivo ... es la red que puede establecerse entre esos elementos ... 'entre dichos elementos -discursivos y no discursivos- existe algo as como un juego, cambios de posicin, modificaciones de funciones, que pueden, tambin ellos ser muy diferentes" (1983, p. 184). Siguiendo esta definicin, al hablar de dispositivo pedaggico estaramos refirindonos a una multiplicidad de elementos que hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario sociohistrico. As, por ejemplo, podramos hablar de las leyes de educacin a nivel nacional pero, tambin, de normativas institucionales como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares as como a las actividades de enseanza en el aula; a las formas de organizar y usar el espacio escolar (patios,SUM,

En el marco de la obra foucaultiana esta nocih se encuentra ntimamente ligada con la idea de produccin de subjetividad. Esto es, la subjetividad como efecto de la composicin y recomposicin de fuerzas, prcticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre estn en proceso de hacerse y rehacerse. En suma, la nocin de dispositivo pedaggico refiere a prcticas (discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder, relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en instituciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas. Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relacin que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y para siempre ya que es una relacin de fuerza por lo que siempre est - "en proceso de ... ", siempre est hacindose y rehacindose. En tanto es una relacin involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos modos de accin pero tambin la posibilidad de su cuestionamiento. Seguidamente, esto, tambin, implica que toda relacin s'ocial involucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve ms o menos horizontal. Toda relacin humana (y desde ya cualquier relacin pedaggica) supone el ejercicio del poder. As, ms que pensar en . relaciones de poder ms o menos democrticas, en lnea con esta mirada la pregunta sera cules fuerzas estn interviniendo, mentos y componentes estn en juego y, especialmente, qu elecules son

los efectos que se producen .. La nocin de dispositivo, asimismo, remite a formaciones hi'stricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedaggico slo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones sociales, histricas. De modo tal que, por ejemplo, la creacin de un currculo nacional, obligatorio para la formacin de todos los jvenes adquiere sentido' y puede entenderse solo en determinado momento histrico cuando, por ejemplo, la idea de la formacin del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras

sala de maestros, aulas), modos

de distribucin de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen permiso para entrar a cada lugar o cmo se distribuyen los bancos, quines se sientan delante, atrs; la organizacin de los tiempos, tanto desde el punto de vista de la distribucin de la materias en el horario escolar, como respecto de la diferenciacin entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no, por ejemplo, qu puede decirse y qu no en clase, qu enunciados son vlidos en cada materia o rea; la sancin y normas de conducta consideradas prcticas de enseanza son entendidas como buenas

sociedades la formacin haba asumido otras man~ras,

y si esto valepara

para el pasado tambin vale para el presente y, por supuesto, el futuro.

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PEDAGOGA,

CURRCULO

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As, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico -inclusocomo recurso heurstico-, podramos preguntarnos: qu efectos en trminos de la formacin de los jvenes produjo y produce el currculo nacional, estatal y obligatorio?, cmo y con cules otros componentes se ensamblan?, ~por qu ante determinada configuracin histrica la educacin adquiere esa determinada forma? En trminos histricos se podran formular los siguientes interrogantes: qu procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza a pensarse, proponerse ydefenderse la necesariedad de' la educacin estatal?, qu efectos se procura producir en la poblacin?, cules otras fuerzas se encuentran disputando la educacin de los jvenes?, a partir de la identificacin de qu problemas se plantea la necesidad de formar a la totalidad de la poblacin infantil al punto de construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, con cules otros fenmenos que no son especflcamente educativos se ensambla la escolaridad moderna? Claro est que reformulados estos interrogantes tambin pueden servir para interrogarnos sobre nuestro presente: de qu crisis hablamos cuando referimos a la' crisis de la escolaridad?, qu aspectos de la escolaridad configurada en el siglo XIX entraron en crisis en la actualidad?, qu nuevos componentes estn articulndose en el presente? En este captulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en torno del primer conjunto de interrogantes, ntimamente ligados con la configuracin de la infancia y de la escolaridad moderna. En primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configuraciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuracin de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de orden pedaggico que tuvieron lugar en ese mismo perodo, y por ltimo, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de la infancia y la formacin. A continuacin, y previamente, haremos una breve referencia a la relacin entre dispositivo pedaggico y subjetividad.

este interrogante no puede ser contestado sino a travs de la reflexin acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social e histrica. La pregunta cmo llegamos a ser quines somos ha recibido mltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad como en las distintas corrientes tericas, cada una fundando una escuela de pensamiento. La articulacin terica que aqu realizamos supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los seres humanos somos individualizados ydireccionados por medio de diversas prcticas. Esto refiere directamente a la educacin, si por ella entendemos las prcticas involucradas en la produccin de la subjetividad. De manera que la educaci6n podra pensarse como un territorio que se configura como un campo de relacin de fuerzas, un encuentro entre sujetos, espacio de produccin, de tecnologas de creacin y distribucin de unos determinados tipos de saber que prefiguran unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa sealar que toda relacin pedaggica supone la accin de unos sobre otros, la direccin de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa accin no solo no implicara democratizar la relacin pedaggica sino ms bien renunciar, directamente, a educar. La educacin, necesariamente, 'involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de la cul~ura; en trminos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la decisin. Esto no implica que esos otros acten como mecanismos que responden bis a bis a nuestras enseanz~s; en otras palabras, nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les enseamos, no son ni tbulas rasas, ni recipientes vacos. Es por eso que adquiere sentido referir a la educacin corno relacin de poder, como encuentro entre voluntades. La educacin implica prcticas ms o menos deliberadas y, con ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad, todas concurrentes a la produccin de subjetividad. SI aceptamos esto, entonces, toda prc~ica social en donde dos voluntades se encuentran supone una prctica educativa. Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podra pensarse como un acto de formacin y esto dejara muy pocos espacios

Dispositivo pedaggico y subjetividadSi la nocin de dispositivo supone la produccin de subjetividad, entonces, cabe preguntamos qu sujetos hemos devenido. Ahora,

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PEDAGOGA,

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de la vida social fuera

de. esta consideracin, no toda prctica social

ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jvenes como de nios y/o de adultos que salen todos los das para ir a trabajar, o, la presencia de una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo relativamente novedoso en la historia de la humanidad. Ms esoecficamente se remonta al ltimo siglo y medio de nuestra histo1ria y no ocurri sino luego de aos de lucha y puja social.La expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre

fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educacin como los procesos ligados con la formacin y el aprendizaje, podramos pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho resultado de una discusin con un amigo, con unla noviola, etc., pero aun cuando esa situacin para nosotros haya resultado profundamente formativa en ningn caso esa discusin oc,:!rri para que nosotros aprendiramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera, que al remitir a las prcticas educativas y, por cierto, al currculo, lo vamos hacer para referir a aquellas prcticas que tienen en su definicin una intencin formativa; independientemente de que esa intencin se realice (uno puede ensear algo y que el otro no lo aprenda) as como que ocurran aprendizajes que no fueron explcitamente definidos (el concepto de currculo oculto que debatiremos en el prximo captulo va en esta direccin). ,Por ltimo, ms que procurar una definicin acabada acerca de qu es educar, aqu intentaremos abordar una respuesta histrica: qu es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto educativo; qu instituciones se crearon, qu finalidades se definieron, qu sujetos se asumieron y definieron como sujetos de formacin, cules enunciados son aquellos que rigen como vlidos en los relatos educativos. Por lo que, ms que una cuestin general acerca de qu es la educacin, nuestra preocupacin acerca de las prcticas curriculares y la subjetividad pedaggica es: cul es su cometido, qu se entiende por educacin en el presente, sabiendo que no siempre fue as ni lo ser .. A continuacin nos adentramos en los procesos ligados, con la

espacios vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociacin y operacin con las otras formas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic adopcin de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o contemporneas -como la catequesis o la formacin laboral- y la desaparicin de otras -como la -alfabetizacin familiar o los ritos de iniciacin o transmisin cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sinnimo de educacin y subordinacin (Pineau, 2001, p. 31). al resto de las prcticas educativas

Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela est en crisis y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino tambin nosotros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solamos . ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas. Pero, ~de qu hablamos cuando nos referimos a la crisis de la escuela?, ~qu infancia es la que ha cambiado? En las prximas pginas nos detendremos en los procesos y rupturas histricas que dieron lugar a la creacin de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro modo, a la creacin de una de las categoras constitutivas de la escolaridad moderna: la infancia y el relato de su formacin. Reflexionar sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posibilidad de: en primer lugar, comprender con qu lgicas, principios, como resultados de qu luchas se configuraron determinadas instituciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el proceso de .crisIs y reconfiguracin de la escolaridad que en el presente estamos atravesando; en tercer lugar

II

configuracin

del dispositivo pedaggico moderno.

2. Infancia y formacin en la modernidadLa imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de

I

las

y quiz

el ms importan-

ms frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan comn ni podramos haberla tenido hace 150 e incluso 100 aos. Ni chicos,

te, si aceptamos que no siempre ha sido as, que no siempre han habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lgicas

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que se imprimieron ensu produccin,

entonces, tambin vamos a

estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la educacin. _Escenarios de configuracin de la infancia y de la escuela moderna La constitucin de los sistemas educativos modernos supuso un largo proceso que involucr rupturas y cambios muy' profundos en todos los rdenes de la vida social. Como sealramos, no es nuestra intencin hacer una historia de la educacin, ni de la escolarizacin. Aqu nos importa trazar el escenario de cr~acin de los sistemas educativos nacionales y del sujeto pedaggico moderno, en tanto produccin de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos que entendemos centrales. Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesos de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas sociales motivadas entre otros asp~ctos por la expulsin de la gente del campo, dejndolos sin lugar donde vivir ni de qu vivir. A partir de esos aos comienza un largo proceso que suele recordarse como los aos del vagabundeo, de las pestes y epidemias (vase, entre otros, Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorganizacin de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y pujas dar lugar a la organizacin de nuestra moderna vida urbana. Es a partir de estos aos que comienzan a crearse muchas de las instituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pblica nos parecen de lo ms naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asilos, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como la prisin adquieren cada vez ms importancia en esos aos), sino que todas ellas hacia el siglo XIX van a depender de un nuevo actor social: el Estado-nacin. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault: Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Aptigii~cl;tqgrecorromana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al prncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de .conquistar la aceptacin o el respeto de los sbditos; consejos para amar

a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley de Dios, etc. Pero cre que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del siglo XVI y en todo el perodo que va, a grandes rasgos, de mediados de ese siglo hasta fines del siglo XvIII, vemos el desarrollo yel florecimiento de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exactamente como consejos al prncipe y tampoco, an, como ciencia de la poltica, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en trminos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo XVI, de manera simultnea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con mltiples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de s mismo. El retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualizacin del problema: como gobernarse a s mismo. El problema, igualmente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro est, todo el problema de la pastoral citlica y protestante. El problema del gobierno de los nios, y aqu est la gran problemtica de la pedagoga tal como aparece y se desarrolla en el siglo XVI (Foucault, 2006, p. 110). Es en este contexto que el nio comienza a ser considerado como un ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario pblico se comienza a pensar en la infancia como una categora social que hay que proteger y disciplinar. As, escindido el espacio pblico del privado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida domstica organizada en torno de las familias, en la educacin de los jvenes se distinguir la formacin temprana en el seno familiar y la instruccin pblica que pasar a ser obligatoria. El desarrollo del modo de produccin. capitalista supuso la industrializacin de los procesos de trabajo, paralelamente a la configuracin de la burguesa como clase social dominante, la liberacin de los lazos de servidumbre (que supona el feudalismo), la racinalizacin y secularizacin de la vida erigiendo, entre otras cuestiones, a la ciencia como el nico saber vlido y la organizacin de un poder civil que involucrara a partir de aqu a la totalidad de la poblacin. La configuracin de este nuevo espacio urbano i~volucr la organizacin de la vida laboral en las fbricas (la jornada laboral, el cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustracin y la Revolucin Francesa basados en las libertades individuales y" la democracia liberal.

o

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En paralelo, las ciudades sevan desarrollando y aparece la necesidad de control y regulacin de la poblacin. En esta tarea se reconoce el papel central que deba cumplir laescolarizacin. En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como seal Johnson (1976, p. 51) no era econmicamente viable, de manera tal que la escolarizacin cumplira un papel central en el mantenimiento de la hegemona cultural de las clases dominantes sacando a los jvenes de sus casas y preparndolos para el trabajo y ,la ciudadana. En palabras de Hall: [... ] una forma haba que encontrar para cre~r, dentro de los grupos de las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social. Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos, para formar un impulso, un "sentimiento formado", entre las masas para adaptadas a la lgica y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ah que la educacin ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9). La educacin escolar, devenida masiva y obligatoria, tendra, as, la doble tarea de formar en los jvenes un nuevo sentimiento ligado con la pertenencia a un Estado nacin y al trabajo industrial. De manera que la emergencia de la categora de infancia y de la escuela como el espacio destinado a la formacin de ios jvenes se inscribe en ese perodo caracterizado por la crisis del feudalismo y la emergencia del moderno capitalismo que involucr, entre otros procesos, la urbanizacin, industrializacin, racionalizacin y secularizacin de la vida social en ntima relacin con la constitucin del Estado nacin. La escuela tendra por funcin la formacin del sujeto, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.

ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas entre s, derivaron en la e,mergencia de los sistemas educativos que hoy conocemos. Varela y Alvarez Ura (1991) emili.dan cinco rupturas y procesos histricos que, ensamblados, dieron lugar a la creacin de la escolaridad moderna, o, ms especficamente, a la.constitucin: de los sistemas educativos nacionales: constitucin de la infancia; f~rmacin. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional especIfico destmado a la educacin de los nios; formacin de un cuerpo de especialistas (los docentes); destruccin de otros modos de socializacin; institucionalizacin de la obligatoriedad escolar. Aqu, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos ofrecer una mirada histrica sobre la construccin pedaggica que se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad. En general, solemos referirnos a la infancia como un estado biolgico que responde a caractersticas psicolgicas especficas. Sin embargo, se podra decir que esta concepcin es "muy moderna" y que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concepto de infancia es una categora sociolgica de aparicin relativamente reciente que est vinculada, entre otros procesos, con los cambios experimentados en el modelo de produccin, de organizacin y divisin del trabajo y en directa relacin las prcticas familiares. Phillip Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Segn este autor, este sentimiento no exista en la sociedad medieval, donde los nios vivan mezclados con los adultos y no reciban especial cuidado ni atencin. Es a partir del siglo XVII que se consolida ese sentimiento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jvenes de la burguesa en ascenso. Es as, que hasta la consolidacin de ese sentimiento, el nio era un hombre/adulto en menor escala". Recin hacia el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera infantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien inmaduro que deba volverse objeto y sujeto de la pedagoga. Es en esa poca que comienza tambin a desarrollarse la literatura infantil y donde la novela refiere a jvenes en proceso de formacin. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romntica

La configuracin de la categora de infanciaLa educacin gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de distintas procesos, saberes y tecnologas que emergieron y se configu~aro.na partir del siglo XVI. Este proceso de construccin histrica se 1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los pases occidentales entre mediados del SIglo XIX y pnnClpIOS del siglo xx. Fueron diversos procesos pol-

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SILVfA GRINBERG, ESTHER LEVY

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tener como protagonistas un joven que se encuentra en proceso de formacin, un joven en proceso de desarrollo haciala vida adulta y que atraviesa diversas desventuras, con distinta suerte tambin, en el viaje que emprende hacia la adultez. "El hroe mismo y su carcter llegan a ser una variable dentro de la frmula de la novela. La transformacin del propio hroe adquiere una importancia para el argumento, y en esta relacin se reevala y se reconstruye todo el argumento de la novela. El tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen cambiando considerablemente la importancia de todos los momentos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denominado, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre" (Bajtn, 2003, p. 212).] Como categora social,la infancia se vio sometida a procesos de "socializacin y control" que abarcaron todas las expresiones del nio determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien son varios los factores que contribuyen a explicar la construccin de la categora de infancia (factores sociales, polticos, demogrficos y educativos, entre otros), ninguno puede explicar por s solo o dar cuenta de la totalidad del proceso de produccin de esta nueva categora social: el infante moderno. Para el mundo medieval, el nio no solo no era considerado como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera comportar como un adulto. Esta etapa era ms bien bolgica y duraba desde el destete hasta apenas unos pocos aos ms, momento en que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir las experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores, trabajo, rituales, conversaciones). Incluso los nios y nias usaban el mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social, situacin que cambi a partir del siglo XVII (vanse las ilustraciones T he Holme Family y Bubbles).Ser a partir de] siglo XVII cuando el nio noble o burgus deja de vestirse como los adultos inicindose as una moda particular par~ l, pues1 Para ampliar sobre este tema, v~se

pedagogía, currículo y subjetividad

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