PEDAGOGIA: A HISTÓRIA DE UM CURSO

Por

Pricilla Nunes Vieira da Silva

Fevereiro/2002

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

II

PEDAGOGIA: HISTÓRIA DE UM CURSO

Por

Pricilla Nunes Vieira da Silva

Monografia apresentada ao projeto A VEZ DOMESTRE da Universidade Candido Mendes comorequisito para obtenção de grau de pós-graduação emDocência do Ensino Superior

Orientador

Professor Palmiro Ferreira da Costa, MS em CiênciasNavais

Rio de Janeiro – RJFevereiro/2002

III

Por definição, o pedagogo não pode ser nem

um puro e simples prático nem um puro e simples

teórico. Ele está entre os dois.

A ligação deve ser ao mesmo tempo

permanente e irredutível, porque não pode existir

um fosso entre a teoria e a prática.

É esta abertura que permite a produção

pedagógica. Em conseqüência, o prático em si

mesmo não é um pedagogo, é mais utilizador de

elementos, de idéias ou de sistema pedagógico. Mas

o teórico da educação como tal não é também um

pedagogo; pensar o ato pedagógico não basta.

Somente será considerado pedagogo aquele que fará

surgir um mais na e pela articulação, teoria-prática

na educação. Tal é caldeira da fabricação

pedagógica”

(Houssaye, 1996)

IV

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu esposo

Osmar, companheiro de todos os

momentos, Aos meus filhos Rafael e

Gustavo na esperança que eles cresçam e

se desenvolvam num ambiente mais

fraterno, no qual o verdadeiro sentido da

vida seja respeitado.

V

AGRADECIMENTOS

Ao nosso bom Deus que nos permitiu

trilhar este difícil mas valoroso caminho.

Ao meu esposo Osmar e aos meus filhos

Rafael e Gustavo, pela compreensão das horas

ausentes, pelo apoio inestimável sem o qual

não conseguiríamos completar a longa jornada.

Ao Professor Palmiro Ferreira pela

orientação sempre precisa.

VI

SUMÁRIO

I. INTRODUÇÃO 08

II. CAPÍTULO I Universidade no Brasil

1111

III. CAPÍTULO II Formação de Professores

1717

IV. CAPÍTULO III O Curso de Pedagogia3.1. Bacharel e Licenciado3.2. Profissionalização no Curso de Pedagogia

2323

2426

V. CONCLUSÃO 28

VI. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 30

VII

RESUMO

Considerando o curso de Pedagogia importante para a preparação profissional na

área da educação, a presente monografia procura analisar como se desenvolveu este curso.

Tendo sido necessário em uma primeira etapa, fazer um histórico relativo a sua

institucionalização no Brasil. Ao mesmo tempo, procurou-se estudar em caso específico: O

curso de Pedagogia. Com essa estratégia, objetivou-se observar e refletir acerca das

relações entre o caso particular e o debate mais geral voltado para a questão da

profissionalização docente.

No que se refere à institucionalização, vimos que a Universidade no Brasil

começou a se organizar tardiamente. Foi com a chegada da Família Real que houve a

primeira solicitação para se criar uma universidade. No entanto, quando a Corte foi

transferida para a cidade do Rio de Janeiro, foram criadas por D. João VI, várias

instituições de nível superior que não eram articuladas, tendo uma preocupação com a

defesa militar e com a nosografia tropical. No que se refere ao ensino, a habilitação seria

assegurada por intermédio dos processos seletivos instaurados, bem como pelos de

inspeção.

O primeiro curso de Formação de Professores, em nível secundário foi criado em

1835, teve existência irregular ao longo do século XIX. A formação de professores em

nível superior só ocorrerá a partir dos institutos de educação e com a fundação da

Universidade do Distrito Federal (UDF) em 1935. Nessa última é que se processa a gênese

do Curso de Pedagogia.

O Curso de Pedagogia, criado na década de 30, foi instituído pelo mesmo

decreto-lei que criava a Faculdade Nacional de Filosofia, já tendo sido objeto de outras

reformulações.

8

INTRODUÇÃO

Durante os 22 anos em contato com a educação, e no decorrer do Curso de

Especialização em Docência procurou-se investigar alguns questionamentos e

interrogações que foram sistematizados dando origem a esta monografia sobre a história do

Curso de Pedagogia.

Para tais questionamentos foi realizado um estudo sobre a formação histórica do

curso de Pedagogia ao longo do tempo, sobretudo sua institucionalização no Brasil. Em

uma primeira etapa, desenvolveu-se uma reflexão mais geral acerca da Universidade no

Brasil, focalizando em seguida o processo de formação do pedagogo em nível

universitário.

Este estudo compreende o processo de construção do curso, as modificações

sofridas e discute-se questões teóricas a respeito da identidade da Pedagogia, enraizada na

própria história do curso de Pedagogia no Brasil.

O presente trabalho encontra-se dividido em três capítulos. No primeiro realizou-

se um histórico sobre a criação das primeiras Universidades no Brasil, no segundo capítulo

aborda a criação da Formação do Professor e da Universidade do Distrito Federal até

chegar ao terceiro capítulo no qual abordar-se surgimento do Curso de Pedagogia, com

suas respectivas regulamentações.

As primeiras Instituições de formação superior no Brasil surgiram e foram criadas

após a chegada da Família Real. Essas novas instituições criadas por D. João VI, tinha

como preocupações, a princípio, a defesa militar da colônia. Posteriormente começavam a

criar a Academia de Medicina e Cirurgia do Rio de Janeiro e da Bahia. Nesse momento o

Rei estava preocupado em garantir uma infra-estrutura para torna-se Reino Unido e, com

isso, garantir sua sobrevivência, expandindo as instituições necessárias ao progresso do

país e frente os seus interesses particulares e políticos.

Todas essas instituições criadas no Brasil Colônia sofreram reorganização

fragmentações e aglutinações de seus cursos e acabaram dando origem as faculdades que

constituem o conjunto das nossas instituições de ensino superior até a República.

É preciso destacar que a criação das universidades brasileiras na década de 30,

ocorreu como conseqüência dos movimentos da intelectualidade brasileira, com destaque

para a ABE (Associação Brasileira de Educação), que defendia um sistema nacional de

9

ensino, cujos princípios democráticos da educação escolar fossem a escola única, laica

e gratuita.

A partir dessas discussões em 1931, o Estatuto das Universidades Brasileiras

acabou gerando a Universidade do Distrito Federal e a Faculdade de Educação, Ciências e

Letras acabou sendo uns dos principais institutos daquela universidade. Essa faculdade, por

sua vez, tinha o objetivo de promover a investigação e a Formação de Professores. Em

1938 a experiência da UDF foi interrompida, em decorrência de atitudes repressivas do

governo autoritário do Estado Novo.

Retornando a década de 30, em 1830 surgiram as primeiras Escolas Normais

Públicas que logo espalharam-se por todo o país. No início de suas instalações as escolas

Normais tinham uma trajetória incerta e atribulada, com um processo contínuo de criação

e extinção.

Já nos anos 40 do século XX foram traçadas as diretrizes do curso de Formação

de Professores, por intermédio da chamada de Lei Orgânica do Ensino Normal. Nas quais

dariam formação aos docentes, habilitariam administradores escolares.

Umas das preocupações que me levou a retomar a história do curso de Pedagogia

no Brasil, constitui-se na insuficiente sistematização relativo ao processo de organização

do referido curso. Nesse sentido, busquei as regulamentações, analisando os documentos

legais que regulamentam o curso, desde o seu início. Portanto, esse trabalho abrange o

período que vai da criação do Curso, em 1939, passando pela reformulação, em 1962, e

chegando à sua reformulação em 1969, já que foi esse material que pretendeu disciplinar o

curso desde o seu início, assim como todo o seu desenvolvimento, até os nossos dias

atuais1.

O curso de Pedagogia nasce e começa a se organizar, como conseqüência da

preparação de docentes para a escola secundária. Este foi instituído pelo decreto-lei que

também criava a Faculdade Nacional de Filosofia, local onde eram ministrados todos os

cursos de Formação de Professores. Adotou-se o mesmo “Padrão Federal” (esquema 3+ 1)

Decreto-Lei nº 1.190 de 4 de abril de 1939, semelhante à organização curricular dos

bacharelados, em que primeiro, se concentravam os estudos nos conteúdos específicos de

cada área do saber, depois, eram feitos os estudos dos conteúdos pedagógicos, no curso de

didática, que habilitava o licenciado.

1 Com o término da ditadura militar, inúmeras iniciativas de reformulação do curso vem sendo desenvolvidasem diversas instituições Universitárias. Considerando a multiplicidade dessas iniciativas e o volume detrabalho necessário para assinalá-las, elas não integram as reformulações estudadas neste trabalho.

10

No princípio da década de 60, aparece uma outra reformulação do Curso de

Pedagogia com o Parecer (251/62), que introduziu um mecanismo inovador: a fixação dos

currículos mínimos, tentando eliminar o esquema 3+1, alterando o tempo e a duração do

bacharelado e da licenciatura em pedagogia, de três para quatro anos.

Em outro momento, em pleno Governo Militar, é elaborado outro Parecer

(252/69), que institui mudanças estruturais no Curso de Pedagogia, com as quais o

legislador estava convicto de que se definia de uma vez por todas a identidade do curso. O

modelo previsto pelos militares guardava coerência com o momento em que estávamos

vivendo, o tecnicismo, pois formava, no Curso de Pedagogia, de um lado, o Professor das

Disciplinas Pedagógicas do 2º Grau e, de outro, os especialistas: Orientador Educacional,

Supervisor Escolar, Administrador Escolar, Inspetor Escolar e Planejador Educacional,

todos essas habilitações, seria obtida em um único curso. Nesse caso seria necessário

apenas um diploma, o de bacharel. Mas, ficou, porém, fixado que o título único passa a ser

o de licenciado em decorrência da aprovação, pelo plenário, por maioria de votos, da

emenda apresentada pelo então conselheiro D .Luciano Duarte. (Parecer 252/69, p.109).

11

Capítulo I

UNIVERSIDADES NO BRASIL

O foco desse estudo constitui-se na tentativa de compreender a história do curso

de Pedagogia, abordando sua configuração ao longo do tempo, por intermédio, sobretudo,

de sua presença na instituição universitária no Brasil.

A instituição universitária é uma criação específica da civilização ocidental

que teve, nas suas origens, um papel de unificar a cultura medieval e que, ao longo do

século XIX, também ampliou o processo de consolidação dos Estados nacionais.

A universidade no Brasil começou tardia (como uma instituição), já que

Portugal nos deixou limitados à colégios jesuítas, e quem não queria ou não podia

participar de uma educação religiosa era excluído desse modelo de formação. Para aqueles

participantes dos colégios jesuítas a aquisição da formação em nível superior os obrigava a

seguir um longo caminho para as universidades de Coimbra e Évora. No entanto, isso só

se tornava possível para aqueles que tinham um vida financeira confortável. Em outras

colônias, como as da América Latina, as universidades se expandiram com mais

facilidade e rapidez, conforme afirma Mendonça (1996, p.130).

A Universidade como uma instituição específica da civilização ocidental,

na forma constituída pelo modelo europeu, não foi implantada em nossa terra no período

colonial. De acordo com Mendonça (1996, p.131), houve várias tentativas frustradas de

estender aos colégios jesuítas as prerrogativas universitárias e de manter a

interdependência com relação a Coimbra. No entanto, tais iniciativas não lograram

sucesso.

Villalta (1997, p.32 ), em sua obra mais recente afirma explicitamente que

“el- rei procurou manter a dependência em relação à universidade de Coimbra

considerada um aspecto nevrálgico do pacto colonial,” justificando essa afirmativa

acrescentando que Portugal recusou-se, até 1689, a conceder todos os graus de privilégios

universitários aos alunos dos colégios jesuítas. Para reforçar essa posição, Villalta relata

ainda que, “ já em 1768 a Corte rejeitou um pedido da Câmara de Sabará para que se

criasse uma aula de cirurgia”

Outros autores afirmam, entre eles Mendonça (1999, p.133), que a

universidade de Coimbra, até o início do século XIX, foi a universidade brasileira, pois

12

graduava até 2.500 jovens nascidos no Brasil. O brasileiro da universidade de

Coimbra não era um estrangeiro, mas um português nascido no Brasil, que poderia mesmo

se fazer professor da universidade.

Com a chegada da família real na Bahia, houve a solicitação para se criar

uma universidade literária. Portanto, como seria necessário grande importância de

dinheiro, tal solicitação não foi atendida. O príncipe decide, então, criar um curso de

Cirurgia, Anatomia e Obstetrícia, em fevereiro de 1808, atendendo ao pedido do Cirurgião-

Mor do Reino, José Côrrea Picanço, um dos portugueses-brasileiros formados em

Coimbra.

Quando a corte veio transferida para o Rio de Janeiro, ainda em 1808, as

instituições criadas por D. João VI, eram articuladas às preocupações com a defesa militar

da colônia e com a defesa da saúde. Criaram a academia militar, para a formação de

oficiais e engenheiros civis e militares (1810) e o curso de Anatomia e Cirurgia. A partir

desse segundo, curso criou-se, posteriormente, a academia de medicina e cirurgia do Rio

de Janeiro. Nessa época, a corte tinha a preocupação em garantir uma infra-estrutura para

tornar-se Reino-Unido, garantindo assim sua sobrevivência. Então criaram-se as cadeiras

de Economia (1808), Agricultura (1812), Química (1812) Desenho Técnico (1817) todos

na Bahia. No Rio de Janeiro foram criados o laboratório de Química (1812) e o curso de

Agricultura (1814). (Cf. Mendonça 1996, p.134). Ainda segundo essa autora, com a mesma

preocupação criaram em Pernambuco, em 1808, o curso superior de matemática, em Vila

Rica, em 1817, os cursos de Desenho e História e outros. (1996, p.135).

Todas essas instituições de nível superior foram criadas e mantidas pela

Corte Portuguesa até a nossa independência política e continuaram sendo mantidas pelos

seus governantes imperiais.

As constantes reorganizações, fragmentações e aglutinações desses cursos

criados por D. João VI deram origem às escolas e faculdades profissionalizantes que vão

constituir o conjunto das nossas instituições de ensino superior até a República. Após a

independência, em São Paulo e Olinda, a esse conjunto, viriam se agregar os cursos de

Ciências Jurídicas e Sociais, no ano de 1827.

No segundo império, D. Pedro II, o imperador, solicitou ao parlamento a

criação de duas universidades no país, uma ao norte e outra ao sul, bem como a faculdade

de ciências e letras, vinculadas ao Sistema Universitário. Tal solicitação também não foi

bem sucedida. E o que existia de formação profissional em nível superior também não

estava isento de críticas. Segundo Barros (1959, p.227).

13

“Restavam-nos as faculdades de medicina, engenharia edireito, para formar profissionais. E, paradoxalmente, nessasescolas, além de pouco se aprender da ciência pura, o que menosrealmente se aprendia era a profissão escolhida”.

Com a promulgação da Constituição Republicana, outorgada, e a

consolidação de uma ordem política e social que se sustentava nas mesmas oligarquias

regionais hegemônicas durante o império, através da chamada política dos governadores, a

construção da Universidade também não foi concretizada. Passado algum tempo, o sistema

federativo foi adotado, propiciando algumas iniciativas de criação de universidades em

alguns Estados. A primeira instituição que assumiu, entre nós, a denominação de

universidade foi a universidade do Rio de Janeiro, criada em 1920, pelo governo federal

(em 1915 essa autorização já existia). Nesse caso, houve a união de escolas profissionais, a

saber, Escola Politécnica, a Escola de Medicina e Faculdade de Direito. Após 1927 foi

criada a universidade de Minas Gerais, por iniciativa do governo daquele estado.

Nesse contexto, dois documentos expressaram de forma significativa as

discussões que se desenvolveram nos últimos anos da década 1920, sobre os rumos

atribuídos ao ensino superior. São eles os dois inquéritos promovidos, pelo jornal “O

Estado de São Paulo”, em 1926, e pela Associação Brasileira de Educação (ABE)2, em

1928. O primeiro defendia o projeto de universidade (que se concretizou, em 1934, com a

criação da Universidade de São Paulo). O segundo queria a construção da universidade,

mas propunha a instalação de uma Escola Normal Superior que garantisse a formação

especializada (e sua padronização). O outro grupo se preocupava com a luta pela criação

de verdadeiras Universidades no Brasil, voltadas para desenvolver a pesquisa científica e

os altos estudos desinteressados. Para estes, essa instituição seria indispensável para o

crescimento do país, pois vivia-se na época o espírito de grande progresso. Segundo

Mendonça (1996, p.137).

“O primeiro grupo, liberado pelos católicos,valorizava o papel da escola secundária com ahomogeneização de uma cultura média. Inserida nessaproposta encontrava-se um projeto de recuperação do país

de caráter moralizante que passava peloresgate da tradição católica na formação da alma nacional.

2 Era uma Associação Brasileira de Educação, criada em 1928, foi uma entidade civil, de adesão voluntária,que procurou dar forma ao processo de autonomia do campo educacional e expressá-lo. Cunha (1981, p. 12).

14

Já no segundo grupo, constituído por professores da Escola Politécnica, aênfase estava posta nas universidades que deveriam seconstituir em verdadeiras usinas mentais, na qual seformariam as elites para pensar o Brasil e produzir oconhecimento para seu crescimento.”

A reforma promovida por Francisco Campos em 1931, gerou o chamado

Estatuto das Universidades Brasileiras movimento voltado para institucionalizar a

Universidade no Brasil. Segundo Nunes (2000, p.316) o caráter dessa reforma é

ambíguo3, pois decorre de um caráter conciliatório do projeto governamental, pretendendo

obter legitimidade junto à várias correntes de opinião num momento de transição, enquanto

o governo que se instalava não tinha um projeto educacional claramente delineado.

O que o Estatuto das Universidades Brasileiras previa de inovador era a

possibilidade, e não a obrigatoriedade de incluir entre as escolas que iriam compor a

Universidade, uma faculdade de educação, ciências e letras, instituição meio híbrida, que

deveria se constituir, em um órgão de alta cultura ou ciência pura e ser antes de tudo, um

instituto de educação para formar professores especialmente para o ensino normal e

secundário. Como seria a primeira vez no país que se instalaria um instituto de alta cultura,

com esse perfil essa instituição não poderia ser organizada de forma completa tendo,

portanto, que passar por um processo de adaptação. O Estatuto de 1931 desagradou muita

gente: os engenheiros da ABE criticavam a falta de autonomia da Universidade, formulada

nos moldes do referido projeto como condição para que se fizesse ciência. Os católicos

acusavam o projeto de ser laicizante e, com base nesse argumento, criticavam tanto o seu

caráter centralizador, quanto sua feição pragmática. As posições diferenciadas dos agentes

interessados no debate educacional da época também se observava no interior da ABE.

(Cf. Mendonça, 1996, p.137 ).

Essas concepções diferenciadas levaram à duas experiências universitárias

desenvolvidas por iniciativa de educadores vinculados ao grupo dos renovadores, a

Universidade de São Paulo (USP), criada em 1934, pelo grupo de intelectuais que se

articulavam em torno ao jornal O Estado de São Paulo, como Fernando de Azevedo e, a

outra, foi a Universidade do Distrito Federal (UDF), criada por Anísio Teixeira em 1935,

no âmbito da reforma de ensino por ele apresentada, quando era secretário de educação no

Rio de Janeiro. Nessas instituições criadas, USP e UDF, houve uma preocupação central

com o desenvolvimento da pesquisa e dos altos estudos. No caso da USP, esse objetivo

15

aparece concentrado na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, eixo integrador da

universidade, em torno da qual deveriam gravitar as demais escolas, conforme assinala

Mendonça ( 1996, p.141).

A USP também foi criada como outras universidades já existentes, por

intermédio da incorporação e agregação de um conjunto de escolas profissionalizantes já

existentes. A

única instituição efetivamente nova era a Faculdade de Filosofia Ciências e

Letras de que, se esperava, contaminasse favoravelmente as demais, modificando o

espírito tradicional e bacharelesco da Universidade existente até então.

A UDF, no entanto é diferente das demais instituições universitárias criadas

no país e a sua estrutura rompe com o modelo de agregação de escolas profissionalizantes.

São cinco as escolas que a compõem: Ciências, Educação, Economia e Direito, Filosofia e

o Instituto de Artes. Todas desenvolvendo de forma integrada o ensino, a pesquisa e a

extensão universitária, divulgando o conhecimento científico nas respectivas áreas .

Não obstante, essa Universidade começou a funcionar em condições

precárias. Não tendo sede própria, utilizava espaço físico de instituições diversas. O

Instituto de Educação funcionava também como reitoria, na qual foram realizadas as

primeiras provas e concurso de ingresso das turmas para os cursos oferecidos.

Segundo Nunes (2000, p.322). “ A UDF mantinha cursos como os de

pintura, escultura, urbanismo e música que já eram oferecidos, em outras instituições como a

Universidade do Brasil, sendo que isso, para alguns, representava um gasto enorme e

desnecessário à prefeitura. Entre as duas Universidades, a UDF deveria desaparecer, pelo

menos antes do Congresso Mundial de Educação, que seria realizado no Rio de Janeiro, em

1939. O projeto de extinção da UDF encontrava-se, portanto, em curso. Cada vez mais

acelerado. E não tardou o desfecho. Em 20 de Janeiro de 1939, os cursos da UDF foram

transferidos para a Universidade do Brasil, caracterizando, na prática, o fim da experiência

da chamada “Universidade de Educação”.

De acordo com Nunes todo esse movimento acontece porque a UDF era de

“esquerda”, menos no sentido da militância político-partidária e mais no sentido da

militância comunista que, na conjuntura de trinta, levava grande parte da intelectualidade, à

convicção de que não precisava, necessariamente, estar no partido para fazer um trabalho de

formação de consciência das desigualdades sociais.” (2000, p.320).

3 Pois tinha uma caráter coercitivo e centralizador apesar do discurso “pluralista”. Nunes (2000, p.316).

16

Esse era mais do que um motivo para que os poderosos do Estado

Novo, ficassem alertas, para extinguir aquele “mal”, na primeira oportunidade que surgisse,

o que fatalmente acabou acontecendo em 1939 quando todos os cursos foram transferidos

para a Universidade do Brasil.

Uma nova conjuntura, fruto do fim do Estado Novo, trouxe novos

desdobramentos para a instituição Universitária brasileira, marcado pela crise do sistema

oligárquico tradicional, o que acaba por resultar na transferência do foco do poder dos

governadores estaduais para o âmbito nacional. Conforme Mendonça (2000, p.141)

“Ao longo dos anos 50/60, o ensino superior noBrasil sofreria o impacto das duas ideologias que seconstituíram na base de sustentação dos governos que sesucederam até 1964, e que iriam condicionar tendênciasdiferentes e algumas vezes contraditórias que marcaram aforma como o ensino superior se desenvolveu durante esseperíodo”

Sob o impacto do populismo, o ensino superior passou por um processo de

expansão no país. Conforme afirma (Cunha 1983, p.92). Esse autor também aponta

algumas características desse processo de expansão. Segundo ele o número de

universidades existentes no país cresceu de 5, em 1945, para 37, em 1964. Nesse mesmo

período instituições isoladas aumentaram de 293 para 564. Cunha também chama atenção

para o fato de que enquanto o número de universidade foi multiplicado por 7, o de escolas

isoladas não chegou a dobrar. Porém, em termos absolutos observa-se o surgimento de 271

novas unidades isoladas de formação superior. Em ambos os casos, esses 20 anos, podem

ser caracterizados por uma expansão do ensino superior, na forma de Universidades ou

Unidades isoladas, nunca antes vistas na história da educação brasileira.

As Universidades continuaram a nascer do processo de agregação de escolas

profissionalizantes, como é o caso das nove Universidades católicas que se constituíram

nesse período. Na grande maioria, dos casos, esse foi o processo que levou à organização

das Universidades Federais criadas através do processo de federalização de faculdades

estaduais ou particulares. Cunha (1983, p.142) afirma que maioria das atuais Universidades

Federais existentes hoje tem nesse tipo de processo a sua origem.

17

Capítulo II

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Como abordei anteriormente, a tradição brasileira de formação em nível superior,

enquanto durou a vigência do Império, limitou-se às escolas de Medicina, Direito, Belas

Artes, aulas de Comércio e de Engenharia. No que se refere à formação para o magistério,

antes do período Republicano, a formação efetivava-se na Escola Normal que, quase por

um século, foi considerada, o “locus” formal e obrigatório de formação de professores

para atuar na escola fundamental. No entanto, Villela (2000, p.111) e Gondra (2000, p.)

em seus estudos, assinalam que a modalidade de formação escolar na Escola Normal

conviveu com outros dispositivos de formação; o sistema de formação pela prática, pondo-

se em execução a tese dos professores adjuntos, instituída em 1854; os concursos para

ingresso no magistério oficial e os mecanismos de inspeção escolar, também postos em

funcionamento, pelo menos, desde o século XIX.

Do ponto de vista da formação escolar, segundo Villela (1992, p.19) “A Escola

Professor Ismael Coutinho, com seus 157 anos de existência se orgulha de ter sido a

primeira Escola Normal do Brasil”4. Segundo essa autora, a primeira escola normal aderiu

ao modelo europeu, mais especificamente ao francês, pelo fato do projeto nacional ter sido

formulado pelas elites de formação cultural européia. No entanto, esse projeto não se

tratou de um simples e mecânico transplante, como observa Villela:

“Somente pela compreensão desse projeto político,mais amplo, de direção da sociedade é que foi possívelentender que a criação da Escola Normal da Província do Riode Janeiro não representou, apenas, a transplantação de ummodelo europeu mas, que pelo seu potencial organizativo ecivilizatório, ela se transformava numa das principaisinstituições destinadas a consolidar e expandir a supremacia

4 Essa escola foi criada na Província do Rio de Janeiro, pela lei nº 10, de 1835 que determinava: “Haverá nacapital da Província uma Escola Normal para nela se habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistérioda instrução primária e os professores atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária instruçãonas escolas de ensino mútuo na conformidade da lei de 15/10/1827” Villela (1992, p.19).

18

daquele segmento da classe senhorial que se encontrava no poder”.(1992,p.28).

Conforme Bastos, (1998, p.120) primeiras Escolas Normais brasileiras reduziam

o preparo didático e profissional do mestre à compreensão do método de ensino mútuo

previsto na lei de 1827. Em 1849, a primeira Escola Normal foi suprimida, sendo que em

seus quatro anos iniciais de funcionamento, havia formado apenas 14 alunos. Além disso

cabe assinalar que a experiência da primeira escola normal sofreu várias soluções de

continuidade ao longo do século XIX5.

No que tange à valorização profissional do magistério, essa profissão desde sua

origem (e não só no Brasil) era mal remunerada e desprestigiada socialmente, segundo

reclamações de alguns professores, o que gerava uma dificuldade extra de selecionar

pessoas interessadas em se dedicar ao magistério.

Os candidatos à Escola Normal eram cada vez mais escassos, sendo necessário

oferecer bolsas para estimular jovens que não tivessem recursos, nem outras aspirações

maiores. Mas as exigências também limitavam o acesso desse jovens, pois tinham que ter

uma condição moral, nacionalidade e idade adequada aos critérios para a entrada e quem

não se enquadrasse nesse perfil era excluído, como, por exemplo, o negro que era proibido

de freqüentar as escolas primárias e, da mesma forma, as Escolas Normais. Quanto as

mulheres, no início do surgimento das Escolas Normais, na década de 30 do século XIX,

em muitas Províncias elas eram aceitas, já que havia escola para meninas. As indicações

existentes nos fazem crer que a escolarização feminina destinava as mulheres à prendas

domésticas, indicando, desse modo a sutileza da exclusão feminina da vida pública e a

definição de sua destinação social. Essa exclusão fica evidente quando a própria Lei Geral

de 1827, faz referência que os professores poderão ensinar a ler, escrever, as quatro

operações, com exceção da noção de geometria, princípio de moral e outros que seriam

destinados a compreensão masculina, enquanto que as mulheres aprenderiam as prendas

que serviam a economia doméstica.

Em todas as Províncias as escolas normais tiveram uma trajetória incerta e

atribulada, submetida a um processo contínuo de criação e extinção: como exemplo a

Escola Normal da Província do Rio de Janeiro. A partir de 1870, quando começaram a se

consolidar as idéias liberais de democratização e obrigatoriedade da instrução primária e

5 A esse respeito conforme Villela, 1992.

19

liberdade de ensino é que esses projetos ficaram mais sólidos. Antes disso, conforme

Moacyr (1940, p. 239). os mesmos eram projetos irrealizados.

No ano em que foi criada a primeira escola normal, a experiência se repetiu em

outra Província, sendo criada uma instituição semelhante em Minas Gerais, em 1835, cuja

instalação se deu em 1840. Nos anos seguintes, em outras Províncias, medidas

semelhantes a essa foram adotadas.

Na Bahia, em 1836 (instalada em 1841); em São Paulo, em 1846, em

Pernambuco e Piauí, em 1864, ambas instaladas em 1865, em Alagoas, em 1864, instalada

em 1869; em São Pedro do Rio Grande do Sul, em 1869; no Pará, em 1870 (instalada em

1871); em Sergipe, em 1870 (instalada 1871) e no Amazonas em 1872. Todas essas escolas

seguiram o modelo da escola Normal da Província do Rio de Janeiro, considerado como

um passo muito ousado a partir do qual outras escolas surgiram, fazendo com que o

modelo de formação escolar se consolidasse no Brasil. (Cf. Mendonça, 1996, p.146).

Em quase todas as Escolas Normais criadas existia uma característica comum

quanto à organização didática das mesmas. Elas apresentavam um ou dois professores

para todas as disciplinas e um curso de dois anos, o que foi se modificando no final do

império. O currículo era incipiente, na medida em que era acrescido de uma limitada

formação pedagógica, existindo uma única disciplina de Pedagogia ou Métodos de Ensino.

Nessa ocasião também não havia uma infra-estrutura adequada, de prédio,

equipamentos e instalações, o que constituía-se em alvo de constantes críticas e, por esses

motivos, as escolas normais eram submetidas às freqüentes medidas de criação e extinção,

de acordo com estudos de Villela, (1990) e Tanuri (1979).

Ainda segundo avaliação dessas autoras, nos cinqüenta anos de Império, as

incipientes Escolas Normais do Brasil não foram além de empreendimentos mal sucedidos.

Já no final do Império houve um reconhecimento das escolas Normais no desenvolvimento

quantitativo e qualitativo do ensino primário, quando já haviam projetos como o da

obrigatoriedade da instrução. Com o movimento de popularização do ensino, as Escolas

Normais enriqueceram o seu currículo, houve a ampliação dos requisitos para o ingresso e

sua abertura ao elemento feminino, já que as primeiras escolas Normais foram destinadas

exclusivamente ao sexo masculino. Quanto a alunos, a partir do momento que foi inserido

o público feminino seu currículo passou a ser mais reduzido e diferenciado, passando a ter

o predomínio de trabalho doméstico. Todo esse movimento ficou bem caracterizado no

final do Império quando essas escolas abertas às mulheres. Tanuri vem consolidar essa

idéia quando afirma:

20

“A idéia de que a educação da infância deveria -ser-lhe atribuída, uma vez que era o prolongamento de seupapel de mãe e da atividade educadora que já exercia emcasa, começava a se defendida por pensadores epolíticos.”(1979, p.41).

A primeira República foi fértil em projetos de lei que prevêem a

cooperação da união no setor das escolas Normais, tais como a instalação da Escola

Normal Superior, mas que não chegaram a concretizar-se. Segundo Tanuri:

“Não obstante a ausência de participação federal,registram-se alguns avanços no que diz respeito aodesenvolvimento qualitativo e quantitativo das escolas deformação de professores, sob a liderança dos estados maisprogressistas, em especial São Paulo, que se convertera noprincipal pólo econômico do País”. (1979, p.68).

Com todos esses avanços, em 1920 a lei nº 175 de 08/12, veio inserir a

dualidade às Escolas de Formação de Professores, o curso foi separado em preparatório e

profissionalizante. Em alguns estados, a divisão do curso normal era em ciclos, um geral

ou propedêutico e outro específico ou profissionalizante.

Nesse período da República, o movimento da Escola Nova começava a

invadir o ensino, não em programas rígidos, mas adaptados ao desenvolvimento e à

individualidade das crianças, em ensino ativo em oposição a um criticado verbalismo da

chamada escola tradicional.

Essas novas idéias acabaram remodelando a escola normal, havendo a

reforma realizada por Anísio Teixeira no Distrito Federal, pelo decreto 3. 810, de

19/03/1932. O curso profissional, foi reformulado, veio a constituir a Escola de

Professores. A reforma transformou da Escola Normal, do Distrito Federal, em Instituto de

Educação, constituído de quatro escolas: Escola de Professores, Escola Secundária, (com

dois cursos, um fundamental em cinco anos, e um preparatório, com um ano), Escola

Primária e Jardim-da-Infância. As três últimas eram utilizadas como campo de

experimentação, demonstração e prática de ensino, dada à importância no âmbito das

diversas disciplinas, (Tanuri, 1979, p. 73).

Esse novo Instituto abrange várias escolas, desde o infantil até o

universitário, os professores que iam formar esses alunos teriam que se especializar em

21

outros países, no qual a preparação para o magistério já tinha assumido características

técnicas para poder dar uma boa formação a esses novos alunos, futuros professores para

se tornarem independentes, e não atrasados, como era comum naquela época, conforme

Legislação Federal 1946, p.20)

O curso regular de formação de professores era feito em dois anos,

comportando disciplinas como: biologia da educação, sociologia da educação e história da

educação. Além dessas disciplinas básicas, a escolas de Formação de Professores ainda

oferecia cursos de especialização e aperfeiçoamento.

Em 1935, a Escola de Professores foi incorporada à então criada

Universidade do Distrito Federal, com o nome de Faculdade de Educação. Logo no início

a UDF passou por problemas de organização que enfrentou no momento em que estava se

instituindo, o que reforçava entre seus alunos e professores à percepção de estarem

participando de uma experiência nova e provocadora para aquele momento. Ela tinha um

caráter de rebeldia em relação a outras Universidades, pois os seus cursos eram ditados

pela experiência de cada docente em sua área específica. O projeto de extinção da UDF

encontrava-se, em curso e em 20 de janeiro de 1939, os cursos da UDF foram transferidos

para a Universidade do Brasil.

Na década de 40 surgiram as diretrizes do Ensino Normal, que foi chamada

de lei Orgânica do Ensino Normal, através do decreto lei 8. 530 de 02 /01/1946, tendo as

seguintes finalidades: dar formação aos docentes, habilitar administradores escolares e

desenvolver os conhecimentos relativos à educação da infância. Essa lei recupera a idéia

dos Institutos de Educação .

A estrutura do Curso Normal , segundo a Lei Orgânica, previa dois níveis:

o primeiro ciclo, destinado à formação de “regentes” de ensino primário, com duração de

quatro anos, e funcionaria em Escolas Normais Regionais e o segundo ciclo com finalidade

de formar “professores” primários, sendo ministrados nas Escolas Normais e nos Institutos

de Educação, com duração de três anos.

Como se pode perceber, é nos anos 30 que tem início a formação de

professores em nível superior, indicando, com isso, uma expansão da idéia de

profissionalização do magistério como requisito para uma melhor qualificação. É também

nos anos 30, na conjuntura do Estado Novo que será presente, pela primeira vez, a

formação profissional do especialista em educação. Tal movimento se dá por ocasião da

extinção da experiência da UDF ou, como dizer alguns, de sua absorção por parte da recém

22

criada Faculdade Nacional de Filosofia. É, portanto, em plena ditadura do Estado

Novo que se dá a organização dos cursos de Pedagogia, aspecto examinado no próximo

capítulo.

Capítulo III

O CURSO DE PEDAGOGIA

O que demarcou o período inicial da formação docente no Brasil, foram as

Escolas Normais, como vimos no capítulo anterior, no entanto, não posso deixar de citar a

fundação da Universidade do Distrito Federal, (a UDF, em 1935) que previa a Faculdade

de Filosofia, Ciências e Letras e os institutos de Educação, como parte integrante da

Universidade. Essa última experiência teve uma influência muito marcante na gênese do

Curso de Pedagogia.

O ensino de Pedagogia foi criado no Brasil como conseqüência da preocupação

com o preparo de docentes para a escola secundária. Esse curso foi instituído pelo decreto-

lei que também criava a Faculdade Nacional de Filosofia, (Lei nº 1.190 de 4 de abril de

1939). De acordo com o DL nº 1.1190, a FNFCL, teria como finalidades: ( Coleção de

Leis do Brasil, 1939, p. 51)

a) Preparar trabalhadores intelectuais para oexercício das altas atividades culturais de ordemdesinteressada ou técnica.

b) Preparar candidatos ao magistério do ensinosecundário e normal.

c) Realizar pesquisas nos vários domínios dacultura, que constituam objetivo de seu ensino.

De acordo com o decreto a FNFCL compreendia quatro seções fundamentais

que eram: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia6, existindo uma seção especial para

Didática. FNFCL tinha a função de formar Bacharéis e Licenciados para as áreas

anteriormente referida, podendo oferecer cursos ordinários e extraordinários.

O currículo também foi fixado pelo DL 1.1190 bem como a duração para todos

os cursos. Para formação dos bacharéis ficou determinada a duração de três anos, após os

6A Faculdade Nacional compreendia além das seções citadas, a seção de Filosofia, Ciências e Letras.

23

quais, adicionando-se um ano de estudos didáticos obter-se-ia o diploma de

licenciado, gerando assim aquilo que ficou conhecido como esquema 3+1 para formar

professores.

De acordo com esse decreto o Curso de Pedagogia teria a seguinte seriação:

Primeira série: 1- Complementos de Matemática, 2- História da Filosofia,

3- Sociologia, 4- Fundamentos Biológicos da Educação e 5- Psicologia da Educacional.

Segunda Série: 1- Estatística Educacional, 2- História da Educação,

3- Fundamentos Sociológicos da Educação, 4- Psicologia Educacional e 5- Administração

Escolar.

Terceira Série: 1- História da Educação, 2- Psicologia Educacional,

3- Administração Escolar, 4- Educação Comparada e 5- Filosofia da Educação.

Já o curso de didática que era de um ano ficou constituído das seguintes

disciplinas:

1- Didática Geral, 2- Didática Especial, 3- Psicologia Educacional,

4- Administração Escolar, 5- Fundamentos Biológicos da Educação e 6- Fundamentos

Sociológicos da Educação.

Após concluído o curso como bacharel, o Pedagogo poderia ocupar o cargo

de técnico de educação, do Ministério de Educação mas, no campo profissional, suas

funções ficavam muito vagas. Como licenciado seu campo de trabalho seria o Curso

Normal, no qual não teria exclusividade pois a Lei Orgânica do Ensino Normal dizia que

para lecionar nesse curso7

Segundo Silva, (1999, p. 34) “Em sua própria gênese o Curso de Pedagogia já

revelava muito dos problemas que o acompanham ao longo do tempo. Criou um bacharel

em Pedagogia sem apresentar elementos que pudesse auxiliar na caracterização desse novo

profissional”. Naquele momento o campo não havia demanda, para esse tipo de

profissional ao pedagogo ainda foi conferindo-se também ao pedagogo o direito de

lecionar Filosofia, História e Matemática. Conforme Silvia, (1999, p.36)

3.1 - BACHAREL E LICENCIADO

7 Não estão sendo consideradas, nesse trabalho, as reformas promovidas pelas diferentes instituições deformação de Pedagogos, públicas e privadas. Também não se está considerando as reformas nacionais após aditadura militar.

24

O curso de Pedagogia passou por três regulamentações. Ao longo de sua

história a primeira em 1939, a segunda foi em 1962, através do Parecer CFE nº 251/62 do

profº Valnir Chagas. Apesar de alguns retoques em sua estrutura observa-se que o quadro

da primeira regulamentação perdurou até 1969. O parecer de 62 refere-se ao currículo

mínimo do Curso de Pedagogia, visando manter uma unidade básica de conteúdos

aplicáveis como critério de transferência de alunos, em todo o território nacional, prevendo

aquilo que seria possível desenvolver como área específicas, em nível de graduação e pós-

graduação.

Segundo o parecer/62 para o bacharelado o currículo mínimo era fixado em sete

matérias cinco obrigatórias e duas opcionais.

1- As matérias Pedagógicas da parte comum. (obrigatórias)

Psicologia da Educação, Sociologia da Educação, História da Educação, Filosofia

da Educação e Didática.

2- Matérias e atividades da parte diversificada. (opcionais)

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau, Estrutura e Funcionamento do

Ensino de 2º Grau, Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior, Estatística Aplicada à

Educação, Currículo e Programas, Medidas Educacionais e Legislação do Ensino.

3- Outras matérias ou atividades ainda não mencionadas

como, por exemplo:

Economia da Educação, Antropologia Pedagógica, Educação Comparada,

Técnicas Audiovisuais de Educação, Rádio e Televisão Educativa, Ensino Programado,

Educação de Adultos, Educação de Excepcionais, Clínica de Leitura, Clínica da Voz e da

Fala, Higiene Escolar e Métodos e Técnicas de Pesquisa, etc.

Essas matérias eram denominadas matérias de caracterização e tinham o objetivo

de definir a especificidade do profissional, mediante opções do aluno ou da instituição.

Esse afunilamento definia a parte especial ou diversificada do currículo.

O referido parecer não identifica precisamente o profissional a que se refere

tratando o assunto de maneira geral, quando estabelece que o curso de Pedagogia destina-

se à formação do técnico em Educação e do Professor de disciplinas Pedagógicas do Curso

Normal através do bacharelado e da licenciatura. Esse teria a duração de quatro anos.

O aluno interessado na licenciatura deveria cursar também Didática e Prática de

Ensino uma vez que as demais disciplinas fixadas para licenciatura já estavam no rol de

disciplinas obrigatórias para o bacharelado em Pedagogia.

25

No campo profissional o parecer 251/62 chama de técnicos em educação ou

especialista em educação e em outros momento o chama o profissional de administradores

e demais especialistas de educação do setor educacional ( Brasil, CFE, Documenta, 11

p.60-I), demonstrando, assim uma certa imprecisão no que se refere às habilitações

previstas pela própria lei.

3.2 - PROFISSIONALIZAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA.

O Parecer CFE nº 252/69 fixou os mínimos de conteúdos e duração a serem

observadas na organização do curso de Pedagogia, até hoje em vigor. Tem a concepção de

que as diferentes habilitações deveriam ter uma base comum de estudos, constituídos por

matérias básicas à formação do profissional na área, e uma parte diversificada, para atender

às habilitações específicas.

Este parecer foi formulado em quatro itens. O primeiro recupera a história

da criação do Curso de Pedagogia, o segundo detém-se na regulamentação do curso em

conseqüência da promulgação da LDB/61, o terceiro apresenta uma discussão sobre os

artigos da Lei 5.540/68 que prescrevem a formação de professores e especialistas e o

quarto discorre sobre a filosofia da nova regulamentação, bem como indica as disciplinas

das partes comum e diversificada.

O referido parecer fixa o conteúdo específico da Faculdade de Educação,

funcionando também como compõe um manual orientador da estruturação, da forma e da

dimensão do Curso de Pedagogia, defendendo a concepção de que as diferentes

habilitações deveriam ter uma base comum de estudos, constituídos por matérias básicas à

formação profissional na área, e uma parte diversificada, para atender às habilitações

específicas.

A base comum do curso foi composta pelas seguintes disciplinas: Sociologia

Geral, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, História da Educação, Filosofia

da Educação e Didática. A parte diversificada, para cada uma das habilitações ficou

estabelecida assim:

Ü Para a habilitação “Ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos

normais”, estabelecia as seguintes matérias: estrutura e funcionamento do ensino de 1º

grau, metodologia do ensino de 1º grau, prática de ensino na escola de 1º grau ( estágio).

26

Ü Para a habilitação “ Orientação educacional”, as matérias: estrutura e

funcionamento do 1º grau, princípios e métodos de orientação educacional, orientação

vocacional e medidas educacionais.

Ü Para a habilitação “Administração escolar”, as matérias: estrutura e

funcionamento do ensino de 1º grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2º grau,

princípios e métodos de administração escolar e estatística aplicada à educação.

Ü Para a habilitação “ Supervisão Escolar”, as matérias: estrutura e

funcionamento do ensino de 1º grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2º grau,

princípios e métodos de supervisão escolar e currículos e programas.

Ü Para a habilitação “Inspeção Escolar”, as matérias selecionadas foram as

seguintes: estrutura e funcionamento do ensino de 1º grau, estrutura e funcionamento do

ensino de 2º grau, princípios e métodos de inspeção escolar e legislação do ensino.

Essa legislação fixou, que o título único a ser conferido pelo curso de Pedagogia

era o de licenciado, pois todos os diplomados poderiam ser, a princípio, professores do

Curso Normal. O direito ao magistério primário já se apresentou como um impasse; como

acentua Silva( 1999,p. 49).

“ Do ponto de vista legal, considera que não há

nenhuma dúvida, porque “quem pode o mais pode o menos”,

quem prepara o professor primário tem condições de ser

também professor primário.”

A formação indispensável ao exercício do magistério primário não ficava

garantida . Fixaram-se, então, algumas exigências para a aquisição desse direito. São elas:

Metodologia do Ensino de 1° grau, com estágio Supervisionado. Essa credencial

poderia, então, ser obtida automaticamente pelos que se preparam para o ensino de tais

disciplinas em curso normais, ou, por acréscimo, aos que se habilitaram nas demais

modalidades que não essa , sendo que os diplomados em curso de menor duração também

poderiam obter essa habilitação.

27

CONCLUSÃO

A maior preocupação deste trabalho foi encontrar respostas às indagações e ao

incômodo detectado quando estes questionamentos não eram sanados ou não tinha

informação a respeito.

Foi feito um apanhado geral desde as primeiras criações de universidades no

Brasil, passando pela formação de professores, criação da UDF até chegar à gênese do

curso de Pedagogia, foram analisados os regulamentos de 1939 e Parecer de 1962 e o de

1969 para fundamentar-me sobre as habilidades e conseguir entender os problemas

relacionados ao curso.

Conclui-se que o curso passou por regulamentações que fizeram um esforço no

sentido de criar uma identidade ao curso e ao pedagogo, mas tem vários conteúdos dentro

destas regulamentações que acabaram provocando os questionamentos do curso.

Este curso foi regulamentado em 1939, passou a fazer parte da Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras, local onde eram ministrados todos os cursos de formação de

professores. Adotou-se o mesmo padrão federal (esquema três mais um) de organização de

currículo dos bacharelados, primeiro concentravam os conteúdos específicos depois eram

feitos os estudos de conteúdos pedagógicos no curso de didática, o bacharel em pedagogia

formava-se em técnico da educação. Com mais um ano no curso de didática ele era

licenciado com pedagogo generalista.

Já o parecer de 1962 fixava os currículos mínimos, e tentou eliminar o (esquema

3 + 1) alterando o tempo de duração do bacharelado e licenciatura de três para quatro anos.

No final da década de 60 surgiu um novo parecer, o de 1969, tal parecer formava de um

lado professor das disciplinas pedagógica da habilitação magistério 2º grau e de outro

especialista Orientadores Educacionais, Supervisores e outros.

Este foi o contexto de todas as regulamentações, mas o que espero é que esses

profissionais sejam qualificados para poderem atuar em vários campos da educativos e

atender a demanda social na qual estamos inseridos.

Observou-se que o Curso de Pedagogia tem uma base curricular composta de

disciplina referente à teoria e à fundamentação da educação, tais como Filosofia da

Educação, História da Educação, entre outras.

28

Além do conhecimento teórico as práticas vão proporcionar a compreensão

de conjuntos da escola e do ensino e as bases teóricas, etc. que são as disciplinas, Estrutura

e funcionamento de ensino, Política na Educação.

Tanto o bacharel quanto o licenciado tem uma expressão no mercado de trabalho,

que a cada dia está se expandindo para três tipos de pedagogos, os professores, os

especialistas de ação, e os especialistas de atividades pedagógicas, os que atuam em órgãos

públicos.

A Pedagogia foi trilhando vários caminhos e a sociedade foi se tornando cada vez

mais pedagógica e a quantidade e a qualidade do pedagogo diminuindo, houve uma maior

preocupação com o curso do que com a formação pedagógica o que observo é que nossas

Faculdades de Educação estão cheios de Filósofos, Sociólogos e poucos Pedagogos, isso

porque nós não reconhecemos nossos potenciais, não há uma valorização interna dos

profissionais, buscou-se a investigação da profissão para tentar entendê-la, teoricamente e

na prática como uma profissional de educação comprometida com uma pedagogia crítica

que possa formar cidadãos e que estes possam também contribuir na formação do

pedagogo para que haja o reflexo nas informações e que estas contribuições sejam

somadas.

29

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