1

BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT

PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR Iskola- és Óvodapedagógusi Szak

Székelyudvarhely

Pedagógiai elméletek és irányzatok – tanulmányi útmutató –

2. félév

dr. Péter Lilla

egyetemi adjunktus

2010

2

TARTALOMJEGYZÉK

1. MODUL: NEVELÉS A FOLYAMMENTI KULTÚRÁKBAN

1. téma: Nevelés az ókori Mezopotámiában

2. téma: Az ókori Egyiptom nevelési szokásai

3. téma: Az ókori India nevelési rendszere

2. MODUL: AZ EURÓPAI KULTÚRA ALAPJAI

1. téma: Az ókori spártai nevelés

2. téma: Az ókori athéni nevelés

3. MODUL: Az ókori görög filozófusok nevelésrıl vallott nézetei

4. MODUL: AZ ÓKORI RÓMAI NEVELÉS

5. MODUL: A KÖZÉPKORI NEVELÉS KETT İS JELLEGE

6. MODUL: JOHN LOCKE ÉS A GENTLEMAN-NEVELÉS

7. MODUL: J. A.. COMENIUS PEDAGÓGIÁJA

8. MODUL: J. J. ROUSSEAU TERMÉSZETELVŐ PEDAGÓGIÁJA

1. téma: Rousseau gyermekképe

2. téma: Rousseau nevelési módszerei

3. téma: Az életkori szakaszok és a nevelés

9. MODUL: J. F. HERBART PEDAGÓGIÁJA

10. MODUL: PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI TÖREKVÉSEK A XX.

SZÁZADBAN. A REFORMPEDAGÓGIA KIALAKULÁSA ÉS FEJL İDÉSE

1. téma: A pragmatizmus nevelésfelfogása. J. Dewey nevelési rendszere

2. téma: A gyermektanulmány irányzata

3. téma: M. Montessori pedagógiája

4. téma: A Waldorf – pedagógia

5. téma: .Helen Parkhurst és a Dalton – Plan

3

1. MODUL: NEVELÉS AZ ÓKORI FOLYAMMENTI KULTÚRÁKBAN

Az ısközösség felbomlását követıen a rabszolgatartó termelési mód megjelenése új

lehetıséget teremtett az emberi kultúra fejlıdésének, nagy rabszolgatartó birodalmak jöttek létre a

Nílus, a Tigris, az Eufrátesz, az Indus, a Gangesz, a Sárga folyók mentén. A mezıgazdaság, a

kézmővesség a kereskedelem fejlıdése ösztönözte a különféle tudományok fejlıdését. Ebben az

idıszakban a természetre, a társadalomra és az emberre vonatkozó ismeretek kizárólagos

birtokosai a papok voltak, így a matematika, a geometria, az asztronómia, az orvoslás mővelıi a

vallástannal együtt a papok lettek. Az írásbeliség kialakulása lehetıvé tette az ismeretek egyre

bıvülı körének a megörökítését, ez megkönnyítette a tudás, a kultúra áthagyományozását.

Egyiptomban a legrégebbi írás a hieroglifírás (képírás) volt. Kezdetben a szótagokat, fogalmakat

egy-egy képpel ábrázolták. Mezopotámiában az ékírás volt használatos. A ma is használatos

betőírás ısét a fıníciaiak alakították ki (Kr. e. XIV-XII. sz.). A fıníciaiak írásából alakult ki

késıbb a görög és latin betőírás.

1. ábra: Summér iskolai gyakorlótábla: szótagjelek, szavak, istennevek

1. téma: Nevelés az ókori Mezopotámiában

Kulcsfogalmak: sumérok, írnok, írnokképzés, írnokképzı „templomiskolák”, kis írnok (dup sa-

tur), írnok (dupsarru), fıírnok, fıjegyzı, „tábla háza” (Édubba), „bölcsesség háza” (Bét mummi),

"felsıs testvérek", értelmiségi réteg.

4

Mezopotámiában az elsı civilizáció a suméroké volt, elsı településeik Kr. e. VII. évezredben

létesültek. Ezek önálló városállamok voltak. İk teremtették meg a IV. évezred végén az

írnokképzı "templomiskolákat". Ezekben az "iskolákban" (nem a szó mai értelmében vett iskolák

voltak ezek) a tanítást vállaló írnokok a legelemibb módszerekkel (utánzás, gyakoroltatás) adták

át tudásukat. A gyermekek csoportosítása nem életkorok szerint történt, a tanítás tervét pedig az

élet diktálta. Az írnok társadalmi elismertsége ebben a kultúrában is rendkívül magas volt. Az

írnokpálya több lépcsıbıl állt: a "kis írnok" kifejezés (dup sar-tur) a tanulót jelölte. Az

írnokiskola elvégzése után inasévek következtek, majd "írnokká" nevezték ki ıket. A

legkiválóbbak "fıírnokká", sıt királyi" fıjegyzıvé" is elıléphettek (Bognár, 1991).

Mezopotámiában a Kr.e. II. évezred elejétıl kétféle írnokképzıt ismertek: az alapképzést és

az erre ráépülı magasabb szintő képzést (Pukánszky – Mészáros, 1997).

• Az alapképzés, tehát az írást, olvasást, számolást és elemi tudományos ismereteket a

"tábla háza" (Édubba) nyújtotta.

• A magasabb képzés színhelye a "bölcsesség háza" (Bét mummi) volt, ahol nagyon erıs

volt a kulturális tradíciók tisztelete és a képzés hagyományırzı szerepe.

2. ábra: ,,Tábla háza'' - Édubba

A " tábla házá"- ban igen nagy gondot fordítottak a sumér nyelv tanítására, akkor is,

amikor az már holt nyelvvé vált. A tanítás általában az iskola udvarán folyt, csak rossz idı esetén

használták az iskola épületét. A tanulók a tanító lábainál ültek. A gyerekek szinte egész napjukat

itt töltötték: irodalmi szemelvényeket másoltak, gyakorolták az írásjeleket, a fordítást sumérrıl

akkád nyelvre. Ezen kívül hosszú szövegeket véstek emlékezetükbe szó szerint (mechanikus

tanulás), a tanító kérdéseire kellett felelniük. A tanítás anyagában szerepeltek matematikai és

geometriai feladatok is. Igen gyakran alkalmazták a testi fenyítés módszerét. A tanító mellett

mőködı felügyelık csak ezt a fegyelmezı eljárást ismerték. Ennek a bánásmódnak azonban az

5

oka is ismert, gyakran értelmetlen mai szemszögünkbıl nézve. Például ha a gyermek atyja adós

maradt a tandíjjal, a gyermekkel szembeni bánásmód csak akkor változott meg, amikor a szülı

természetben (ruhanemővel, élelmiszerrel) fizetett. Az iskolai felügyelı szerepét idısebb tanulók

"felsıs testvérek" töltötték be. A tanulmányok "kisgyermekkortól férfikorig" tartottak. A

növendékek életkor és tananyag szerint alkottak különbözı csoportokat. Az alapfokú képzésen

túl ismerkedtek meg a sumer-akkád költészet legfontosabb alkotásaival, a mítoszok, himnuszok

szövegeivel. Matematikai feladatokat is oldottak meg. Az idısebbek oktatásának anyaga annak

függvényében differenciálódott, hogy milyen életpályára készültek: énekes, zenész, ráolvasó,

pap, királyi írnok, orvos. A nık elıtt is nyitva állt az írnoki pálya.

A legmagasabb szintő képzést a bemutatott "bölcsesség háza" nyújtotta.

Mezopotámiában a Kr.e. II-I. évezredben kialakult egy független értelmiségi réteg (Pukánszky –

Németh, 1997), mivel a „tábla házának” tanárai már csak oktatással és tudománnyal foglalkozó,

szellemi tevékenységbıl élı, szabad emberek voltak. Az itt tanulók széleskörő ismeretrendszert

sajátítottak el. Az írnokok legfontosabb tudománya a naptárkészítés volt. A matematikai,

geometriai ismeretek mellett magas fokú csillagászati anyaggal is rendelkeztek. A naptárokat a

Hold megfigyelése alapján készítették el, amelynek egységei: 24 órás nap, holdhónap és a 354

napból álló év. A legelıkelıbbek udvari, ún. "apród"- nevelésben részesíthették gyermekeiket.

2. téma: Az ókori Egyiptom nevelési szokásai

Kulcsfogalmak: sajátos világkép (világ változatlan és változhatatlan jellege), gyermekkori

sajátosságok, fáraók gyermekeinek nevelése, írnokok képzése, írnokképzı, az íráskészség mint a

mőveltség elsajátításának kulcsa, erkölcsi szabályok, papi szemináriumok, orvosképzés.

Az egyiptomiakat különleges gyermeknevelési szokások jellemezték, a többi ókori néptıl

eltérıen különleges érdeklıdést tanúsítottak a gyermekkori sajátosságok iránt. Ezek a szokások

összefüggésben voltak sajátos világképükkel. Az egyiptomiak a világot teremtése óta

változatlannak és változtathatatlannak hitték. Aki megsérti az együttélés szabályait büntetést

érdemel. A gyermekeknek minél hamarabb felnıtté kellett válniuk és a felnıttek életszabályai

szerint kellett élniük. Képzımővészetükre is az állandóság dicsérete volt jellemzı.

6

z egyiptomiak érdeklıdtek a gyermekkor sajátosságai iránt, ugyanis foglalkoztatta ıket

gyermekeik esendısége, sebezhetısége. Mivel virágzó, gazdag birodalom volt, így

megengedhette magának a népszaporulatot. Tiltották a csecsemıgyilkosságot, szemben az ókori

népek többségével. Az újszülötteket általában nem pólyázták be, így nagyfokú mozgási

lehetıséget biztosítva a számukra, szemben azoknak a népeknek a szokásaival, akik a

csecsemıket "gúzsba kötötték", s így mozdulatlanságra kárhoztatták. A gyermekeket három éves

korukig szoptatták, az édesanyák foglalkoztak velük, de az elıkelı családok dajkát fogadtak. A

kisgyermekeket ruhátlanul járatták a szegény és gazdag szülık egyaránt.

Feladat: Mi a véleménye az egyiptomi gyermekképrıl és gyermeknevelési szokásokról?

A társadalmi berendezkedésnek megfelelıen két sajátos nevelési gyakorlat különült el: az úri

ifjak , a fáraók gyermekeinek a nevelése és az írnokok képzése.

• A fáraók gyermekeit a magánnevelık gyakran az elıkelık gyermekeivel együtt oktatták.

Így szoros kapcsolat alakulhatott ki a trón várományosa és a leendı legbefolyásosabb

alattvalók között. Bizonyos esetekben a hercegnık és az elıkelı családok leánygyermekei

is részesülhettek ilyen udvari nevelésben. A fiúk nevelése többnyire a testi nevelésben

kimerült (lovaglás, kocsihajtás, nyilazás).

• A nevelés másik területét az államapparátus mőködtetésében fontos szerepet betöltı

írnokok képzése töltötte be. Itt is kiemelkedı szerep jutott a különféle rangú írnokoknak.

A királysírok építésekor ık ellenırizték a munkáslétszámot, ık vették át naponta a

szerszámokat, és a munkások járandóságát is ık fizették ki. Ezen kívül magánjellegő

feladatokat is vállaltak: leveleket írtak, irodalmi mőveket másoltak. Kezdetben nem

voltak hivatásos nevelık, de majd késıbb létrejöttek különbözı tanulócsoportok az

írástudók és a közhivatalnokok körül. Így alakult ki itt is az „írnokképzı”, vagyis az

7

írnokok " iskolája". A legelemibb módszerek (utánzás, gyakoroltatás) révén adták át

tudásukat. A gyermekek csoportosítása nem életkorok szerint történt, a tanítás tervét

szintén az élet diktálta, de tanóráknak, osztályoknak, tantervnek itt sem találjuk még

nyomát. Az írás készségének birtoklása volt a mővelıdés elsajátításának kulcsa.

3. ábra: A híres Irnok szobor a párizsi Louvre-ban

Az írnokképzıbe elıkelıek és közrendőek gyermekei egyaránt jártak. Ez az alsóbb néprétegek

számára a felemelkedés lehetıségét kínálta. Az alapkészségeken túl a számolás, mérés, a

csillagászat, a földrajz és a vallás elemeit sajátították el a gyerekek. A gyerekek többnyire öt éves

korukban fogtak az írás elsajátításához, és esztendıkig tartott, amíg megtanulták.

Az erkölcsi nevelésre is hangsúlyt fektettek. Ha a szavak, erkölcsi szózatok, intelmek

útján nem tudtak hatni a gyermekek lelkére, akkor alkalmazták a verést. A kezdık

olvasástanításakor nem a betőztetés módszerét alkalmazták, hanem a gyermekek nagyobb

egységeket, teljes mondatokat kellett a tanító után mondaniuk. Gyakorlat volt a szövegek

bemagoltatása anélkül, hogy értelmét megkeresték volna. Így jártak el az erkölcsi szabályokkal

is: azt gondolták, hogy ha a gyermekek ezeket kívülrıl megtanulják, ezeknek megfelelıen fognak

cselekedni is. Ezeknek a szabályoknak a jelentıs része a hétköznapi viselkedésre vonatkozott, de

voltak kimondottan a tanulóknak az iskolai viselkedésére vonatkozók is. Tekintsünk át néhányat:

• Ne lépj felszólítás nélkül másnak a házába!

• Hallgasd el azt, amit felebarátod házában láttál, és ne beszéld el künn másnak!

• Evés közben viseld magad illedelmesen, és ne tömd mohón magad!

8

• Légy beszédedben óvatos, mert az ember nyelvén hordja romlását!

• Óh tanuló, ne légy tunya különben megbüntetlek!

• Ha nem tudsz valamit, ne röstelkedj kérdéseiddel másokhoz fordulni!

Az írnokképzı intézet után a fiatalok egy-egy nagy tudású mester famulusaként (segédeként)

nyertek alapos szakképzést. Nagyobb városok (Memphis, Theba, Heliopolisz) templomai mellett

mőködtek a magasabb mőveltséget nyújtó papi szemináriumok. A leendı papok itt a teológiával,

szent könyvekkel foglalkoztak, de sor került a természettudományokra is. Matematikát,

geometriát, asztrológiát és zeneelméletet is tanítottak. Késıbb megjelentek az orvosok képzésével

foglalkozó intézetek is. A tanulás lehetısége elvileg a nıket is megillette, azonban a mőveltség

elıjoga kizárólag a szabadoknak járt, a rabszolgák mindezekbıl nem részesültek.

3. téma: Az ókori India nevelési rendszere

Kulcsfogalmak: dravidák, zárt kasztrendszer, brahmanok (papok), kszatriák (katonai elıkelık),

vaiszják (betelepült közrendőek), páriák (legszegényebbek), Védák, brahman-iskola, kszatria-

iskola, vaiszja-iskola, „parisad” (felsıfokú iskola), Buddha, buddhizmus, a buddhista mőveltség.

Elızmények, társadalmi háttér

India már az ókorban is a Föld legsőrőbben lakott területe volt. Az Indus folyó völgyében

kibontakozó kultúra virágkora a Kr. e. III. évezred végére, a II. évezred elejére tehetı, amelynek

megteremtıi a dravidák voltak, akik ismerték az írást, és nagy városokban éltek. Az ıslakóktól

világosabb színő bırük alapján különböztették meg magukat. A származásbeli eltérés az

évszázadok alatt mereven zárt kasztok kialakulásához vezetett. Az uralkodó osztályt a

brahmanok (papok) és a kszatriák (katonai elıkelık) alkották. A betelepült közrendőek tömegei

képezték a vaiszják kasztját. A leigázott ıslakók és elszegényedett hódítók milliói a páriák

kasztját képezték.

Feladat: Az indiai kasztrendszer milyen módon határozta/határozhatta meg a nevelési rendszert?

Ez abban a korban mit szolgálhatott? Elıször próbáljon úgy válaszolni, hogy ne olvassa el a

jegyzet következı részét! Késıbb válaszát egészítse ki!

9

Az indiaiak úgy gondolták, hogy a különbözı kasztok gyermekei más és más ütemben fejlıdnek,

ezért az ıket megilletı nevelésnek is, eltérınek kellett lennie. A hindu mővelıdés

középpontjában a Védák (óind nyelven írt szakkönyvek) álltak, amelyeknek legfontosabb

tartalmát a kasztok kialakulásának a története alkotta. Nyelvükbıl alakult a szanszkrit, amely az

irodalom és a tudományok nyelve lett. A brahmanok ezekbıl a szent könyvekbıl tanulhatták meg

az isteneiket dicsıítı himnuszokat. A második és harmadik kaszthoz tartozók csak a Védák egyes

fejezeteivel ismerkedhettek meg, míg a páriák számára tiltott volt a szent tudomány. A magasabb

ismeretekbıl a lányok is ki voltak zárva.

Nevelési színterek, iskolatípusok

A nevelési gyakorlatban három iskolatípus alakult ki, amelyek egy-egy társadalmi réteget

céloztak meg: a brahman-, a kszatrija- és a vajszja- iskola.

a.) A brahman-iskolában a legfelsı kasztbeli gyerekeket oktatták. A tanulást 9 éves korban

kezdték el, és 12 éven át tanultak. Évente 4-5 hónapot töltöttek tanítójuk házában, ahol szigorú

szabályok szerint éltek. Eközben megismerkedtek az írás-olvasás tudományával, késıbb

filozófiát, csillagászatot és mővészeteket tanultak. Az oktatás alapvetı módszere a szigorú

emlékezetbe vésés volt. Kerülték a testi fenyítést, ehelyett éheztetéssel, hideg vízben fürdetéssel

vagy tanítástól való eltiltással büntették a gyerekeket.

b.) A kszatria-iskolában a tanítás 12 éves korban kezdıdött. Lakhelyük a tanító pap háza

volt, és alapoktatásuk megegyezett a brahmanokéval. Tanító célzatú mesékkel is megismerkedtek

a Pancatantra győjteményébıl. Késıbb hadászattal, a kormányzás tudományával, és a

törvényekkel foglalkoztak. Megismerkedtek a mezıgazdaság, az állattenyésztés, valamint a

kereskedelem alapjaival is.

10

c.) A vaiszja-iskolában az ide tartozó gyerekek számára 13 éves korban kezdték az oktatást.

Megismerkedtek az írás-olvasás alapjaival, a számtannal, a levelek fogalmazásának

gyakorlatával. A brahmanizmus világfelfogása szerint, aki saját lelkét megismeri, az egyúttal

ismereteket szerez az egész világról. Az önnevelés legfontosabb feladata a lélek belsı

harmóniájának megteremtése.

A buddhizmus és a nevelés

Teljesen más alapokra helyezte a nevelést a buddhizmus megjelenése. A buddhizmus

indiai eredető vallás. A hinduizmusban és a Védákban gyökerezik, de elutasítja annak néhány

kulcsfontosságú elemét, helyettük népszerőbb, könnyen érthetı tanításokat és istentiszteletet állít

a hivık elé (O’Donnell, 2oo6). Létrehozója Buddha (jelentése: A megvilágosodott), vagyis

Sziddhartha Gautama királyfi (Kr. e. 536-476). Luxuskörülmények között élt a királyi palotában,

de ifjúként is a belsı igazságot kereste. Egy ideig a közeli erdıben tanyázó aszkéta szent

emberekhez csatlakozott, majd meditálva megtapasztalta a megvilágosodás, „ébredés” élményét.

Ettıl kezdve még 49 éven át nincstelen zarándokként élt. Buddha kétségbe vonta az emberi lélek

(atman) létét. Tanítása szerint a lélek nélküliség állapotában vagyunk, jelen és múltbeli életeink

alakulása céljaink, indítékaink, reményeink, félelmeink és karmikus erık függvénye. A

megvilágosodottak megtapasztalják a tudatnak a személyiségtıl mentes, tiszta állapotát. A

megvilágosodás a belsı nyugalmi állapota a nirvána. A szó a „hővös nyugalom” fogalmából

származik. Buddha a megvilágosodást ahhoz hasonlította, mint amikor az ember a tőzı napról a

kellemes árnyékba lép (O’Donnell, 2oo6).

Buddha szerint: „Akinek elméje elérte a tökéletes megvilágosodás állapotát, aki lemondott

a szerzésvágyról, aki örömet lel abban, hogy a tárgyakhoz nem kötıdik – az a bölcsességtıl

sugárzik, az már ebben az életben elérte a nirvána állapotát”.

A buddhizmus a kasztrendszert elutasította, minden embert egyenlınek és jónak tartott, ekkor

kezdtek el a néptömegek mővelésével is foglalkozni. A buddhista papok tanítóként jelentıs

érdemeket szereztek az írásbeliség terjesztésében. A buddhista iskolák a kolostorokban

mőködtek, a gyermekek 8 éves korukban kerültek ide, 20 éves korukban avatták fel ıket. A

buddhista mőveltség nyolc legfontosabb tantárgyát (logika, metafizika, szertartástan, matematika,

csillagászat, orvostudomány, a páli és szanszkrit nyelv) a világiak is tanulhatták.

11

Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok:

1. Nevezze meg és jellemezze az ókori mezopotámiai nevelésben szerepet betöltı két

iskolatípust!

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

2. Hasonlítsa össze a folyammenti kultúrák nevelésében megjelenı testi fenyítés

használatának szokásait!

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

3. Az írnokképzés jelentıségének ismeretében értelmezze az alábbi fennmaradt sírfeliratot!

„Szeresd a tudományt, mint egy anyát, mivel nincs más, mi a tudomány fölébe érhetne. A tudós állása fejedelmi állás, írószere és könyvtekercse gazdagságot és kellemetességet hoz (...) A tudós jóllakik az ı tudományával, a király birtokából mindazt szállítják, amire szüksége van.” (idézi Bognár, 1992, 34).

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

4. Az alábbi idézet értelmezése kapcsán próbálja megfejteni, hogy miért képezhette az

írnokká válás a társadalmi mobilitás alapvetı csatornáját?

„Légy írnok, hiszen karod gyenge, s kezed is könnyen fárad. A testi munkától hamar kiégnél, mint a lámpás. (...) Szép hivatás az írnoké, az való neked. Szavadra ezrek

12

válaszolnak, s engedelmeskednek. Szabadon járhatsz utadon, nem löknek félre, mint valami állatot” (Idézi Brunner, 1957, 42).

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

5. Milyen alapvetı erkölcsi szabályok voltak érvényben az ókori egyiptomi írnokképzésben?

Mit tartottak az egyiptomiak az erkölcsi szabályok bemagolásáról?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

6. Az alábbi idézetet is felhasználva hozzák összefüggésbe az indiai nevelésre vonatkozó, a

különbözı kasztokhoz tartozó gyermekek fejlıdésérıl vallott felfogást

iskolarendszerükkel!

„Egy brahmannak nyolc-, egy kszatrijának tizenegy, egy vaiszjának tizenkét éves korában közölje atyja ünnepélyesen osztályának megkülönböztetı jelét.” (Bognár, 1992). „A második születésnek tartott „beavatás”-on csak a felsı három kaszt tagjai vehettek részt. Iskolába csak ezt követıen járhattak a gyerekek” (Pukánszky – Németh, 1997, 29).

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

13

Bibliográfia

• Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest.

• O’Donnell, Kevin (2oo6): Eszmék története. Magyar Könyvklub, Budapest.

2. MODUL: AZ EURÓPAI KULTÚRA ALAPJAI 1. téma: Az ókori spártai nevelés (Kr.e. VIII-IV sz.) Kulcsfogalmak: polisz, Lükurgosz törvényei, katonai rendırállam, katonai arisztokrácia, harci

létre való felkészítés, az egyéniség elfojtása, lakonikus beszéd, paidanomosz, tabui, eirén,

krüpteia, lányok nevelése.

Elızmények, társadalmi feltételek

Spárta, Kr. e. VIII. században a görögség kulturális centruma volt, több polisszal élénk

kapcsolatot tartott fent. Azonban a második messzéniai háborút követıen az uralom a katonai

arisztokrácia kezébe került, és megszakítottak minden kapcsolatot a külvilággal. Lükurgosz

törvényei biztosították az együttélés szabályait, melyek a kiváltságokkal rendelkezı uralkodó

osztály egységét megerısítették:

- a kiváltságos osztály tagjai azonos nagyságú földdel rendelkezzenek

- az étkezésük közösen történjék

- gyermekeik egységes állami nevelésbe részesüljenek

Spárta ettıl kezdve a hagyományosan ismert, ,,katonai rendırállam’’ arculatát mutatta, ahol a

nevelés legfıbb célja az állandó harci készenlétre való felkészítés volt. Ezt indokolta az is, hogy a

perzsa háborúk idejére (Kr.e. 492-449) az uralkodó osztály tagjainak száma 8000 körül mozog,

szemben az állandóan lázongó helóták 200 ezres tömegével. A békés idıszakok sem különböztek

a háborústól. Az állandó harckészségre való nevelés együtt járt az egyéniség teljes elfojtásával, a

gyermekekben rejlı egyéni sajátosságok megszüntetésével.

14

Feladat: Milyen összefüggés lehetett a társadalmi rétegzıdés (uralkodók, elnyomottak) és a

spártai nevelési eszmény, ill. nevelési célok között?

Plutarkosz írja a Párhuzamos életrajzokban:

,,Senki sem tehette, amihez egyénileg kedve volt, hanem mintha a város egyetlen katonai

tábor lenne,elıre megszabott kötelességeket kellett mindenkinek elvégeznie a köz érdekében. A

spártaiak általában úgy gondolták, hogy senki sem él önmagának, hanem a polisznak”

Nagy gondot fordítottak a harcban elınyös tulajdonságok kialakítására. A spártai harcost a

testi erın túl a fanatizmus jellemezte. Szükség esetén képesek voltak gondolkodás nélkül,

mindenféle erkölcsi megfontolást félretéve, gátlástalanul cselekedni. Hogyan tudtak

gyermekeikbıl ilyen kíméletlen harcost faragni? A polisz vezetıinek joga volt beleszólni a

polgárok legkényesebb magánügyeibe is. Igy például a házasságkötést feltételeit is szabályozták,

hogy egészséges gyermekek születhessenek. Az újszülöttel nem saját szülei rendelkeztek, hanem

az állam.

4. ábra: A Spártától néhány kilométerre létezı Thaigetosz hegye a szakadékkal

A csecsemıt édesapja karjába vette és elvitte a Leszkhé nevő helyre, ahol a vének

összegyőltek és megvizsgálták a gyermeket. Ha egészséges alkatú és erıteljes csecsemı volt,

utasították az apát, hogy nevelje fel, és egyben pedig kijelöltek neki egyet a kilencezer spártai

15

parcellából. Ha viszont nem felelt meg spártaiak által elvárt fizikai ideálnak (idételn, nyomorék),

akkor mélybedobták Taigetosz hegységnél, az Apothetai nevő szakadékba (Pukánszky – Németh,

1997). Az Apotheti (jelentése lerakó), ezért a visszautasítás helyének is nevezték. A

csecsemıgyilkosság nem volt ismeretlen az ókori világban, általában nem elhamarkodottan,

hanem hosszas lelki vívódás után hajtották végre ezt a cselekedetet. Mindezt azzal a

meggyızıdéssel tették, hogy: „nem elınyös sem a gyermeknek, sem az államnak, ha egy

születésétıl kezdve gyenge és életképtelen ember életben marad. Ezért fürdették meg az

asszonyok az újszülöttet borban és nem vízben, hogy kipróbálják szervezete életképességét.”

(Plutarkhosz, Párhuzamos életrajzok)

Nevelési színterek, nevelési intézmények

A családi élet, így a családi nevelés is az állam érdekeinek rendelıdött alá. Akárcsak az

egyiptomiak, a csecsemıket nem pólyázták be. Lehetıséget teremtve ezzel, hogy testük szabadon

fejlıdhessék. A 7 éves korig tartó családi nevelésben fontos szerepet kapott a test fokozatos

edzése az egyre nehezedı erıpróbák által. Teret kapott a lélek keményítése is, hiszen már

kisgyermekkorban nem szabadott sírni, vagy félni a sötétben.

Intézményes nevelés 7 éves kortól veszi kezdetét, amikor a gyermekeknek el kellett

hagyniuk a családjukat, és bekerültek az agoginak nevezett rendszerbe. Az agogi nevelést jelent,

de ne gondoljunk a klasszikus értelembe vett görög nevelésre. Itt a gyermekeket kicsivel tartották

jobban, mint az állatokat. A városon kívül, táborokban éltek, a paidanomosz (gyermekfelügyelı)

felügyelete alatt, és úgynevezett tabuikba (jelentése). A csoportok vezetıi a legbátrabb,

legértelmesebb fiúk voltak (eirén), akik a csoport fegyelméért, a büntetéséért voltak felelısek, s

akiknek a többiek zokszó nélkül engedelmeskedtek. Egész évre minden gyermek egyetlen ruhát

kapott, hajukat lenyírták, mezítláb jártak. Fekhelyük szalmazsák volt, melyet maguk töltöttek. Az

ennivaló szándékosan kevés volt, az ennivaló kiegészítéséhez lopásra bíztatták a gyerekeket.

Korbácsolás járt annak, akit elfogtak annak, de nem a lopásért, hanem az ügyetlensége miatt.

16

5. ábra: Edzı spártai ifjak

A spártai fiúk írni-olvasni számolni alig tanultak meg, fontos volt viszont gondolataik

egyszerő, tömör megfogalmazása, ami a gondolkodásmódjukat is jellemezte. Ezt a beszédstílust

lakonikus beszédnek nevezzük, amely Spárta államának eredeti nevébıl, a Lakóniából

származik. Az egyik legismertebb spártai mondás szerint egy spártai anya a következı szavakkal

küldte a harcba a fiát, miközben annak a pajzsára mutatott: ,,Vagy ezzel, vagy ezen.’’ , azaz vagy

ezzel térj haza, vagy ezen hozzák haza holttestedet.

Költészet, zene alig kapott helyet a fiatalok képzésében, azaz csak olyan mőveket

hallgattak, tanultak melyek alkalmasak voltak a bátorság fokozására, az elszántságot erısítették,

gyávákat szidalmazták stb.

12 éves korukban elvitték a fiúkat egy helyre nem messze Spártától, ahol Artemisz-Orthüa

szentélye állt. Itt egy brutális beavatási szertartáson estek át, és bár életre szóló sebeket

okozhattak a korbácsütések (akár bele is haltak), a fájdalmat mutatni nem volt szabad. Ezen a

nyilvános eseményen átesve kerülhettek képzésük következı lépcsıfokára.

Az erkölcsi nevelés a hazaszeretet, a fegyelem, az idısek tisztelete és az engedelmesség állt

mint követendı érték. A feljebbvalónak való feltétel nélküli engedelmességet követelte meg azok

a gyakorlatok is, melyeket krüpteianak (rejtızködés) neveztek. Ez elıször a közösségbıl

ideiglenesen kivett ifjak túlélési gyakorlata volt, késıbb egy harcias szertartássá, mészárlássá

vált. Gyakorlatilag azt jelentette, hogy az idısebb fiúk, a helóták (szolgasorba taszított, leigázott

népek tagjai) táborát óvatosan megközelítették, tagjait válogatás nélkül lemészárolták. A krüpteia

kettıs célt szolgált: egyrészt a kegyetlen magatartás kialakítása, erkölcsi aggályok nélküli

gyilkolás kialakítása, másrészt a rabszolgák (helóták) megfélemlítése, állandó rettegésben tartása.

A spártai férfiakra 20 éves korukban várt az utolsó jelentıs próbatétel, nem sokkal a

kiképzésük befejezése elıtt. Be kellett kerülniük egy „asztaltársaságba” (szüsszitia), amelyben

17

aztán a spártai férfiak minden szabadidejüket töltötték. A társaság tagjainak szavazata alapján

lehetett bejutni, de ha valaki feketelistára került nem lehetett spártai polgár. Nyilvánosan alázták

meg és kizárták abból a társadalomból, amibe beleszületett. Ha viszont bekerült, 30 éves korában

kapott egy nagy parcella földet az államtól, és kellı mennyiségő helótát hozzá.

6. ábra: Spártai harcos mellszobra

Így lett a férfi a spártai hierarchia csúcsán álló harcos elit, az egyenlık része. 20 éves

koruktól megnısülhettek, de csak 30 éves koruk után költözhettek családjukhoz, és akkor is

katonakötelesek maradtak 60 éves korukig. A spártai férfiú legfontosabb értéke a hısi helytállás

volt.

� “Gyönyörő dolog meghalni hısiesen, elesni az elsı sorban, amikor az ember hazájáért

harcol. Micsoda nyomorúság elhagyni városunkat és földjeinket és elmenni koldulni

idegenbe... Tehát, ha a hazátlan embert senki sem becsüli, senki sem tiszteli, senki sem

könyörül rajta, akkor harcoljunk hısiesen földünkért és gyermekeinkért, ne kíméljük

életünket és haljunk meg bátran.” (Türtaioszt, idézi Croiset, 1994. 60.)

� “Beszélik, hogy egy spártai atléta az olümpiai játékokon nagy összeget utasított vissza,

amikor meg akarták vesztegetni. Majd miután nehéz küzdelemben legyızte ellenfelét, s

valaki megkérdezte tıle: »Mi hasznod lesz most a gyızelembıl, derék spártai« – ı

mosolyogva felelte: »Az, hogy a csatasorban a király elıtt harcolok az ellenség ellen«.”

(Plutarkhosz).

A spártai nevelés érdeme volt, hogy a lányok nevelését is szívügyüknek tartották, szinte a

18

fiúkkal egyenértékő képzésben részesítették ıket. İk is megtanultak sebesen futni, ugrani,

birkózni, dárdát és diszkoszt hajítani. Mindezt elsısorban azért, hogy jövendı gyermekeik erıs,

edzett, egészséges szervezetben foganjanak, másrészt az otthon védelmét biztosították amikor

hadjáratok idején a férfiak nem voltak otthon.

A spártai nevelés egy befele forduló, zárt életmódot választó, állandó harci készenlétben

alakuló pedagógiai rendszer. Harckészségük fenntartását az a tény is indokolta, hogy a spártaiak

nem tudtak,és államilag szabályzott szinten nem akartak a leigázott helótákkal összeolvadni.

Croiset (1994) francia történész szavaival: ,, A spártai uralkodó osztály ennélfogva sohasem

tehette le a fegyvert, egyszer s mindenkorra nem volt egyéb, mint megszálló hadsereg ellenséges

területen.’’ Ez az ellenséges terület saját államuk volt egyben!

Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok:

1. Határozza meg a spártai nevelés nevelési eszményét, és a nevelési eszmény alapján

kirajzolódó nevelési célokat!

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

2. Röviden jellemezze a spártai nevelést!

19

3. Milyen tulajdonságok képezték a spártai ifjú erkölcsi arcélét? Mi jelentett erkölcsösséget

az ókori Spártában?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

4. Miért mondhatjuk, hogy a spártai nevelés teljes mértékben állami érdekeknek

rendelıdött alá?

5. Milyen volt a lányok nevelése az ókori Spártában? Ez milyen nevelés volt a korabeli

más civilizációkéhoz viszonyítva?

Bibliográfia:

• Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, pp. 38-43.

• Croiset, Maurice (1994): A görög kultúra. Holnap Kiadó, Budapest.

• Plutarkhosz (1978): Párhuzamos életrajzok. Ford.. Máté Elek, I. Kötet, Budapest.

20

2. téma: Az ókori athéni nevelés

(Kr. e. VI-V. század)

Kulcsfogalmak: „velünk született bátorság”, szép és jó egysége, kalokagathia, általános

mőveltség, szakmai mőveltség, magántanítók, múzsai képzés, gümnasztikai képzés, grammatikai-

irodalmi képzés, kithara-képzés, paidagogosz, grammatisztész, kitharisztész, palaisztra,

paidotribész, gümnaszion, szümpozion, népgyőlés színhelye (agora), ephebeia, ephébosz,

melephébosz, Arisztotelész katarzisz-elmélete.

Spárta mellett, a másik híres városállam Athén, amelynek nevelési rendszere szintén sokáig

meghatározó jellegő a nevelés történetében. A spártai és athéni nevelési rendszer, nevelési

beállítódás közti különbséget Periklész, a híres államférfi a kiválóan emeli ki.

• ,,Az ı nevelésüket az jellemzi, hogy már kora ifjúságuktól fogva szüntelenül fáradságos

gyakorlatokkal edzik magukat a férfias helytállásra, mi viszont szabadabb módon élünk,

de nem csekélyebb elszántsággal tudunk ugyanolyan veszélyekkel szembenézni ( …) S mi

inkább könnyedebb életmóddal, mint fáradságos gyakorlatokkal, és nem a törvények által

belénk oltott, hanem elsısorban velünk született bátorsággal készülünk a veszedelmek

leküzdésére” (Periklész, idézi Thuküdidész, 1985, 188).

Valójában nevelésükben rejlik a titok. Hogyan tudták gyermekeiket úgy nevelni, hogy azok akár

a harcokban is felvették a versenyt a harcos spártaiakkal, sıt értelmük nyitottságával, erkölcsi

érzékük fejlettségével, szépség iránti fogékonyságukkal felülmúlták ıket.

Elızmények, társadalmi feltételek

A kedvezı földrajzi helyzet lehetıséget teremtett a termelı erık további fejlıdéséhez.

Athénban a rabszolgák és a jogokkal nem rendelkezı betelepültek (metoikoszok) nem voltak

olyan nagy számbeli fölényben, mint Spártában, s bár létszámuk emelkedett volt , a szabadoknak

mégsem kellett állandó harci készültségben élniük (25o ezer embernek, kb. a fele volt szabad).

Ennek ellenéra a gazdagok és szegények ellentéte itt is feszültségekhez vezetett. A gazdagok és

szegények közti feszültségek enyhítésére Szolónt ruházták fel törvényhozói hatalommal (Kr. e

594). Szolón elengedte a földbirtokokat terhelı adósságokat, így elszegényedett kisparasztok

21

kapták vissza földjeiket. Az adósrabszolgaság megszüntetése mellett, a véglegesen letelepült

bevándorlóknak polgárjogot adott. A politikai jogokból azonban nem mindenki kapott

egyformán, a jogok mértékét a vagyon nagyságától tette függıvé. A társadalmi rétegzıdés

hármas tagolású lett:

• Vezetı réteghez: a hellén születéső arisztokraták mellett a legmagasabb jövedelemmel

rendelkezı polgárok is odatartoztak (hajótulajdonosok, kereskedık);

• Szabad emberek rétege: alapvetı polgári jogokkal rendelkezett ( szavazati jog,

népgyőlésen való részvétel joga);

• Rabszolgák: nem rendelkeztek semmiféle joggal, ,,beszélı szerszámok”-nak minısítették

ıket.

Az athéni állam legkiemelkedıbb vezetıi – mint Drakón, Szolón, Periklész – a jogalkotáson túl a

mővészeteket is pártfogásukba vették. Jelentıs áldozatokat hoztak, hogy a kultúra a nép (démosz)

rendelkezésére is álljon. Az oktatásból elvileg mindenki kivehette részét, noha – Spártával

ellentétben – ezen a téren semmiféle központi, állami szabályozás nem érvényesült. Ez

gyakorlatilag azt jelentette, hogy inkább csak a tehetısebbek gyermekei tanulhattak, a

magánoktatásért fizetendı tandíj miatt.

Nevelési eszmény, nevelési célok

A ,,kalokagathia elve” határozta meg minden törekvésüket. Hittek a szép és jó egységében,

abban hogy ép testben ép lélek lakik. Eszményük nem olyan ember volt, aki kimagaslik a többiek

közül, hanem az, aki képes hıssé válni, ha a sors úgy kívánja. Ezzel magyarázható, hogy bár

állandó hadseregük nem volt, háború esetén mindenki kötelességének érezte, hogy derekasan

harcoljon. ,, A helyes nevelésnek olyannak kell lennie, hogy képes legyen a testet és lelket a lehetı

legszebbé és legderekasabbá tenni.” – mondja Platon. Nevelési eszményük tehát a kalokagathia,

ami a szép és jó egysége (a „Kalosz” görögül „szép”-et, az „agathosz”„jó”-t jelent.)

A nevelés célja a jó poliszpolgár kialakítása, aki szakmai mőveltségén túl általános

mőveltséggel is kellett rendelkezzen. A jó poliszpolgár sikeres vállalkozó, ügyes kereskedı. A

szakmai mőveltséget a családban tanulták meg, a mesterség apáról fiúra szállt. Általános

mőveltséget kívántak a közéleti szereplések. A rátermett athéni gondolatait meggyızı érvekkel

alátámasztva tudott vitatkozni polgártársaival. Ismerte népének történelmét, a mitológia mondáit,

a klasszikus költık és írók mőveit. E mőveltség elemeivel a családban, már egészen kicsi kortól

22

kezdıdıen ismerkedtek. A családban az erkölcsi szabályok, viselkedési normák elsajátítására

nagy gondot fordítottak. Ahogy Platón fogalmaz, Protagorasz címő mővében:

• „Attól kezdve, hogy a gyermek érti a szót, a dajka, az anya, a nevelı és maga az atya is

azon versengenek, hogy a lehetı legderekabbá tegyék a kisdedet. Ezért minden tetténél és

szavánál figyelmeztetik, és rámutatnak: íme ez helyes cselekedet volt, az helytelen; ez

szép, az rút; ez istennek tetszı, az bőnös; ezt tedd, azt kerüld. Azt szeretnék elérni, hogy

önként engedelmeskedjék; de ha nem engedelmeskedik, fenyegetésekkel és verésekkel

térítik az egyenes útra, éppen úgy, mint ahogyan az ember egy meghajlított és

meggörbített fadarabot kiegyenesít.”

Hétéves koruktól magántanítókhoz küldték a gyermekeket, akik tovább folytatták a családban

elkezdett nevelést, és megfelelı képzésben részesítették tanítványaikat. Tehát 7 éves kortól veszi

kezdetét az intézményes nevelés.

Az intézményes nevelés, iskolarendszer

A gyermekek intézményes nevelése magániskolákban, magántanítókkal történt. A mai

pedagógus szavunk is a görög nevelési, iskolarendszerhez kötıdik. Azt a rabszolgát nevezték

,,paidagogosz”-nak, aki a gyermekeket a magántanítóhoz kísérte, és aki – mőveltebb rabszolga

lévén- segítette az otthoni tanulásban. A késıbbi korokban feladatköre bıvült, a gondjaira bízott

fiú erkölcsi nevelıje is lett.

7. ábra: Gyermekkísérı rabszolga (paidagogosz) ábrázolása egy Kr. e. V. századból származó vázaképen

8. ábra: Athéni iskola ábrázolása vázaképen, Kr. e. 490-480.

23

Az athéniaknak fejlett, jól kigondolt iskolarendszerük volt. A görög nevelés többféle iskolatípust

különböztetett meg. A képzés két fı területre – a múzsai és gümnasztikai képzésre tagolódik –

ezeken belül többféle iskolatípussal.

1. A múzsai képzés

A múzsai képzésen belül megkülönböztetjük a grammatikai és kithara-képzést. A

grammatikai-irodalmi képzés az olvasás, írás, számolás tanulását, ill. irodalmi mővek

tanulmányozását jelentette.

9. ábra: A múzsai képzés: kitharán játszó tanár és gyermek, ill. könyvtekercset tartó tanár,

Kr. e. 490-480

A grammatikai iskolába 7 éves kortól jártak a fiúk, ahol elıször az alapkészségeket

sajátították el, vagyis írni, olvasni, számolni tanultak. Az olvasás tanulása: a betők megismerése,

szótagolás (szüllabizein) által történt. A grammatikai iskolában az értelmi nevelésre helyezték a

hangsúlyt, alapkészségeket sajátítottak el. Alapvetı módszer a memorizálás volt. Olvasták és

értelmezték Homérosz Illiászának részleteit. Az emlékezetbe vésést hangos felolvasás segítette.

A verseket skandálva mondták vagy énekelték. A grammatikai iskolákban a tanulókkal a

grammatisztész foglalkozott.

A múzsai képzésen belül a költészet oktatása mellett fontos szerepet játszott a kithara-

képzés, amely a zenetanítást, ill. hangszerjátékkal kísért versek éneklését és a táncot foglalta

magában. A kithara-képzés a kithara tanítójának, a kitharisztésznek a házában történt. A hangsúly

az esztétikai nevelésre helyezıdött. Alapvetı módszere az utánzás, bemutatás. Késıbb a

hangszeres elıadás mellé a lírikus mővek éneklése is megjelent. Tánctanítás (orkesztiké) is folyt

a kitharisztész házában.

24

2. A gümnasztikai képzés

A gümnasztikai képzés a tornát, a sportot és a kifejezı mozgás mővészetét foglalta

magában. Egyik helyszíne a Palaisztra-iskola volt. Az elıbbiekkel párhuzamosan, hétéves

koruktól kezdve a gimnasztikai képzést biztosító palaisztrába is járatták a gyermekeket.

A palaisztra jelentése: birkózásra kijelölt hely. A tornatanítás, a testgyakorlás színtere volt ez. A

testnevelı (paidotribész) irányításával a küzdısportok és a könnyőatlétika különféle ágait

gyakorolták itt. Nagy hangsúlyt fektettek a test kimővelésére, de nem a harcedzett katonák

képzése volt a cél, hanem az esztétikus, harmonikus testalkat kialakítása.

1o. ábra: A palaisztra-iskola

Emellett bíztak a gimnasztikai gyakorlatok jellemfejlesztı erejében is. Úgy gondolták, hogy

ahogy növekszik a test rugalmassága, ellenálló képessége, úgy formálódik, erısödik az akaraterı,

úgy bontakozik ki az önzetlenség, az önfeláldozás erénye. Ezzel magyarázható, mint már

említettük, hogy nem volt állandó hadseregük, de háború esetén mindenki kötelességének érezte

a helytállás szükségességét. Itt is megmutatkozik a Kalokagathia eszménye: a görögök hittek

abban, hogy az egészséges, ép testben erkölcsileg fejlett, ép lélek lakozik.

Az idısebb fiúk gümnaszionban folytatták a testgyakorlást. Gümnaszion jelentése

meztelen. A gümnaszionok, a mai gimnáziumok elıdjei, sajátos épületek voltak, bennük

különféle céloknak megfelelı helyiségekkel (fedett és fedetlen futópályák, öltözık, tisztálkodásra

alkalmas helyek). Késıbb ugyanezekben az épületekben megjelennek az elıadótermek és

könyvtárak.

25

11. ábra: Priene városának gümnasziona

(rekonstrukció)

12. ábra: Búcsú a háborúba induló ephébosz

fiútól, Kr. e. V. sz.

Ezekben az iskolákban az oktatás tartalma: testgyakorlatok, retorika, filozófia, irodalom. E

sokoldalúság tudatában nem nehéz megérteni, hogy miért ezekbıl fejlıdtek ki késıbb az önálló

filozófiai iskolák. A gümnaszion iskolákban a nevelésnek két alapvetı színtere volt:

• Szümpozion: baráti társaságok összejövetelein folytatott kötetlen beszélgetések során

tett szert újabb ismeretekre;

• Agora: az athéni közélet küzdıtere, a népgyőlések színhelye, ahol az ékesszólás

mővészetének birtokában gyakorolhatták állampolgári jogaikat;

Az athéni magántanítók díjazás ellenében végezték az oktatást. Az egyetlen állami intézmény az

ephébiára elıkészítı iskola volt, ahova általában 15 éves korukban kerületek a fiúk. Politikai és

katonai elıkészítı képzésben részesültek itt. A 15-17 éves fiúkat melephéboszoknak (‘jövendı

ephébosz’) nevezték, megkülönböztetve ıket a 18-20 éves ephéboszoktól, akik már szervezett

katonai kiképzést kaptak.

Az ephebeia-iskola az állami-politikai életre készítette fel az idejárókat, akik 18-20 éves

arisztokrata ifjak voltak. Csak itt kapott fontos szerepet a katonai kiképzés. Gyakorlatként már a

határok védelmében vettek részt, vagy a kikötıben teljesítettek rendıri feladatokat.

Közgyőléseken vettek részt, hogy késıbb állami, hivatali tisztségeket tölthessenek be. Eskütétel

után váltak teljes jogú athéni polgárrá. Az ephebeia-iskola a görög iskolarendszer csúcsát

képezte.

Amennyire fejlett, korában egyedülálló volt az ókori athéni iskolarendszer, legalább annyira

elmaradott, szők körő a lányok nevelése. A lányok jelentıs része csak háztartási, gazdasági

ismereteket sajátíthatta el. Olvasni és írni általában csak szüleiktıl vagy dajkájuktól tanultak meg

valamelyest. A politikai élet nyilvánossága zárt volt elıttük. Legfıbb ékességüknek a hallgatás

26

számított, életük legfontosabb színtere a lakóház idegenek elıl elzárt nıi lakosztálya, a

günakeion. Lubrich Ágost, a budapesti egyetem egykori pedagógiaprofesszora a következıket írta

errıl 1874-ben megjelent háromkötetes Neveléstörténetében:

� „A nınem nem csak nem részesíttetett olyan tiszteletben, mint a dór államokban, hanem,

hasonlóan a gyermekhez, a férj gondnoksága alatt álla. Lakása a ház hátsó részében vala,

elzárva, gyakran kuvasztól is ırizve, gyermekek és rabnık társaságában. Férfiak közt nem

volt helye, sıt a férj által rendezett házi mulatságban sem... Idegen férfi tekintetével még

ablakon keresztül sem illett találkoznia. Ha kiment, rabszolga kíséré.”

(Lubrich, 1874, 89).

Összegezve a spártai neveléshez viszonyítva az athéni jóval fejlettebb, jóval árnyaltabb képet

mutat. Amíg Spártában a dresszúra, a fizikai kényszer uralkodott, addig az athéniak bíztak abban,

hogy sokkal jobban be lehet hatolni a fiatalok lelkébe az esztétikum segítségével. Arisztotelész

fogalmazta meg híres katarzisz-elméletében, hogy az esztétikum átélt elsajátításának hatására az

ember képes felülemelkedni saját személyes világán, és megtisztulva, magasabb szintre

emelkedve már egy nagyobb közösség, a polisz tagjaként szemléli önmagát (Pukánszky –

Németh, 1997).

Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok:

1. Határozza meg az athéni nevelési eszményt, és a nevelési eszmény alapján kirajzolódó nevelési

célokat!

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

6. Röviden jellemezze az athéni nevelést!

27

7. Milyen tulajdonságok képezték az athéni ifjú erkölcsi arcélét? Milyen összefüggést láttak

a szép és a jó között?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

____________________________________________________________________

8. Milyen szerepe volt az államnak az athéni nevelésben? Mi volt hangsúlyosabb: az állami

vagy a magánnevelés?

9. Milyen volt a lányok nevelése az ókori Athénban? Hol volt fejlettebb a nık nevelése:

Athénban vagy Spártában?

28

10. Röviden vázolja az athéni iskolarendszer, kiemelve mindegyik sajátosságait!

7. Elméleti ismereteit felhasználva értelmezzék az alábbi idézeteket!

a.)

„Attól kezdve, hogy a gyermek érti a szót, a dajka, az anya, a nevelı és maga az atya is azon versengenek, hogy a lehetı legderekabbá tegyék a kisdedet. Ezért minden tetténél és szavánál figyelmeztetik, és rámutatnak: íme ez helyes cselekedet volt, az helytelen; ez szép, az rút; ez istennek tetszı, az bőnös; ezt tedd, azt kerüld. Azt szeretnék elérni, hogy önként engedelmeskedjék; de ha nem engedelmeskedik, fenyegetésekkel és verésekkel térítik az egyenes útra, éppen úgy, mint ahogyan az ember egy meghajlított és meggörbített fadarabot kiegyenesít (Platón Protagorasz címő mőve).

b.)

„sem harcban, sem másban, semmilyen élethelyzetben nem válik hátrányodra, ha többet törıdsz a tested felkészítésével. Bármit tesznek is az emberek, a testükre szükségük van, és minthogy szükség van rá, sokat számit, hogy minél kiválóbb legyen. (…) Akinek edzett a teste, nagyobb biztonságban van” (Szókratész szavait, Xenophón idézi Emlékeim Szókratészrıl címő mővében).

29

Bibliográfia:

• Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, pp. 44-51.

• Németh András – Pukánszky Béla (2oo4): A pedagógia problématörténeti alapjai.

Gondolat Kiadó, Budapest, pp. 15-21.

3. MODUL: Az ókori görög filozófusok nevelésrıl vallott nézetei

3. 1. téma: A szofisták nevelési elvei

Kulcsfogalmak: szofisták, etikai relativizmus, etikai intellektualizmus, jó szónok, dialektika,

retorika, gyakorlati ismeretek, ,,minden viszonylagos”, ,,minden dolog mértéke az ember” (homo

mensura-elv), pedagógiai optimizmus.

A szofisták (jelenése: bölcsek) vándortanítóként, városról- városra járva pénzért tették

közkinccsé bölcsességüket. Kortársaik többsége nem formált hízelgı véleményt róluk,

munkásságuk mégis felbecsülhetetlen jelentıségő. Xenophón szerint a szofisták: „Még egyetlen

embert sem tettek nemesebbé, úgyhogy a szofista név gúnynévvé vált az értelmesek között” (idézi

Tettamanti, 1959). A szofisták megjelenése a társadalmi feltételek változásával is összefüggésbe

hozható: Kr. e. V. században, Athénban megnövekedett a neveléssel, oktatással szemben

támasztott társadalmi igény (Pukánszky – Németh, 1997). A szofisták voltak azok, akik a

politikai élet küzdıterén sikeres emberek nevelését tőzték ki célul. Olyan mőveltséget kívántak

tanítványaiknak átadni, amely a gyakorlati életben jól hasznosítható. Mőveltségképük már

bizonyos természettudományos ismeretanyagot is tartalmazott, a filozófia mellett más

tudományokat is mőveltek- oktattak. A szofisták tanításainak tartalma a dialektikára, retorikára és

gyakorlati ismeretekre terjedt ki.

30

A dialektika a logikus gondolkodás és a vitatkozás, érvelés tudománya. Az érvelésben szinte

a végsıkig elmentek, nem törıdve a téma igazságtartalmával. Protagorasz, a híres szofista az

érvelés tudományát odáig fejlesztette, hogy szerinte: minden dologról két egymással

homlokegyenest szembeálló felfogás létezhet, s az ügyes szofista képes arra, hogy: “a kevésbé

találó felfogást mint helytállóbbat” hitesse el vitapartnereivel. Az igazság tehát szubjektív, s a

virtuóz – de már öncélúságba hajló – vitatkozás segítségével az ember képessé válhat arra, hogy

hamis tényeket az igazság színében tüntessen fel. A szofizmus egyik veszélye, hogy ezt a

viszonylagosságot az erkölcsi szabályok területén is alkalmazák. ,,Minden viszonylagos”, vagy

,,minden dolog mértéke az ember” – mondja Protagorasz. Az emberi magatartást szabályozó

általános érvényő törvények nem léteznek, tehát minden attól az egyéntıl függ, aki éppen

cselekszik. Ezt nevezzük etikai relativizmusnak. Tehát: “Sokféle erény létezhet, különbözik

egymástól a férfi, a nı, a gyermek, a felnıtt, a szabad és a rabszolga erkölcse” (Pukánszky –

Németh, 1997, 55).

A retorika: az ékesszólás, a kifejezı, hatásos beszéd mestersége. Fontosnak tartották, hogy

tanítványaik gondolataikat mővészien kialakított, kifejezı és egyben hatásos formában tudják

önteni. Tanitványaikból jó szónokokat akartak nevelni. Elsık voltak a pedagógia történetében,

akik céljuk eléréséért hatásos módszerbeli eszközöket alkalmaztak. gyakorlás, dicséret,

próbaszónoklatok alkalmával akár bértapsolókat is alkalmaztak.

13. ábra: A szofisták lefizetett bértapsolókkal motiválják szónoklást gyakorló tanítványukat

A retorikát azért is tanították mert az akarat fejlesztésének leghatásosabb eszközének

tartották. Az etikai intellektualizmus megalapozói. E felfogás szerint a megszerzett ismeret, a

tudás befolyásolja az erényt, alakítja a jellemet.

A szofisták tanításában humán ismeretkörök mellett bizonyos természettudományos

ismeretek, vagyis reáliák is helyet kaptak. Tehát jól hasznosítható, gyakorlati ismeretek is

31

átadtak. Például Hippiász a dialektikán és retorikán túl számtant, mértant, csillagászatot is

tanított.

A szofisták pedagógiai érdeme, hogy hittek az egyén alakíthatóságában, nevelhetıségében, ez

sokszor túlzott pedagógiai optimizmust is jelentett. Antiphón szerint „a világon legfontosabb a

nevelés; ha ugyanis valamit helyesen kezdünk el, úgy valószínő, hogy az jól is végzıdik. Amilyen

a mag, melyet a földbe vetünk, olyan a várható aratás is. Ha egy fiatal lélekbe nemes mőveltséget

hintünk el, úgy ez az egész életen keresztül virágzik, és sem esı, sem szárazság nem pusztíthatja

el. A környezet szerint, amelyben napunk jó részét eltöltjük, igazodik szükségszerően jellemünk

fejlıdése is.” (Idézi Tettamanti, 1959).

3. 2. téma: Szókratész pedagógiai gondolatai (Kr.e. 470-399)

Kulcsfogalmak: erkölcsi relativizmus, racionalista, érzékszervi megismerés, belsı

tudatmőködéssel történı megismerés, „bábáskodás”, rádöbbentés mővészete, heurisztikus

beszélgetés, etikai intellektualizmus.

Szókratész az elsı kiemelkedı görög filozófus, aki a nevelésrıl jelentıs gondolatokat

fogalmazott meg. Szegény családból származott, apja kıfaragó, anyja bába, felesége zöldséges

kofa. „Az, hogy egy alacsony rangú ember ilyen nagy hatással volt az athéni társadalomra, az

önmagában is csoda, legalábbis karizmájának és bölcsességének bizonyítéka” – írja K.

O’Donnell (2oo6).

14. ábra: Szókratész szobra

32

Tiltakozott a szofisták erkölcsi relativizmusa ellen, küzdött az örök erkölcsi értékek

jogainak visszaállításáért. A szofistákkal együtt hangoztatja a protagoraszi tételt, mely szerint

minden dolog mértéke az ember, azonban ı a megismerı, gondolkodó, cselekvı embert állítja a

vizsgálódásénak középpontjába. Tanítványainak is az önismeretet, önfejlesztést tanácsolja. ,,

Ismerd meg önmagadat!” – fogalmazta újra a delphoi Apollo-templom híres feliratát. Eltökélt

szándéka volt, hogy az emberekkel megismertesse önmagukat, felébressze bennük a

becsületesség, a szerénység és más erények gyakorlása iránti igényt.

Szókratész filozófiája szélsıségesen racionalista. Az igazi megismerés forrását az emberi

tudatba helyezi át. Az érzékszervi megismerésnek, a külsı természet tudati leképzésének így

kisebb jelentıséget tulajdonít. Szókratész szerint kétféle megismerés van:

• Az érzékszervi megismerés a szakemberek sajátja, tárgyi ismeretek tanulását jelenti.

Szerinte ez alacsonyabb rendő, relatív értékő tudást eredményezhet.

• A belsı tudatmőködéssel történı megismerés a filozófusok sajátja. Szerinte ez a

megismerés eredményez igazi tudást

Neveléstörténeti szempontból jelentıs Szókratésznek az az eljárása, amelyet ma heurisztikus

beszélgetésnek nevezünk. Kérdések sorozatával a mester úgy hozza felszínre tanítványából az

igazságot, mint ahogy a szülést segítik. Szókratészi bábáskodásnak is nevezik ezt az induktív

eljárást. Ismeretes a rádöbbentés mővészete kifejezés is, mivel a dialógus során a mester

háttérben maradva kérdéseivel észrevétlenül tereli a beszélgetést, de mielıtt vakvágányra futtatná

a problémát, rádöbbenti a tanítványt hibás felfogásának tarthatatlanságára.

Szókratész több ízben is szembehelyezkedett az athéni demokrácia fórumaival. Bírálta a

korabeli gyakorlatot, hogy az állam vezetı tisztviselıit sorshúzással választják meg. Úgy vélte

nekik, a hozzáértıknek kellene irányítani a polisz politikai életét. ,, Aki tudja a jót, az törekszik

annak megvalósítására – vallotta Szókratész is – ám a tudás csak kevesek, a kiválasztottak

privilégiuma.”

3. 3. téma: Platón pedagógiai rendszere

(Kr.e. 428-348)

Kulcsfogalmak: sajátos pedagógiai rendszer, kasztszerő társadalmi tagolódás, igazságosság

eszméje, filozófusok, katonák, kétkezi dolgozók, barlanghasonlat, fényre való kivezetés,

33

paidagogosz, életkori sajátosságok, nevelési feladatok.

Platón az ókori görögök legkiemelkedıbb filozófusa. Athéni arisztokrata, Szókratész

tanítványa. Jelen volt Szókratész perén, és helytelenítette a történteket. Olyan önálló filozófiai

rendszert fejlesztett ki, amely nagy hatással volt a görög világ és késıbbi korok gondolkodására.

Filozófiája az addigi görög gondolkodás elemeinek szintézise, amelynek középpontjában

Szókratész filozófiája áll. Szerinte a filozófia nemcsak tudás, elmélet, hanem az egész életre

kiterjedı tanítás.

15. ábra: Platón szobra

Pedagógiai gondolatai jelentıségek. Egyrészt rendkívül szemléletesen, és mővészi módon

ábrázolta a korabeli nevelést, másrészt pedig egy sajátos, egyedülálló pedagógiai rendszert

alkotott. Az Állam és a Törvények címő munkáiban a politika szemszögébıl ugyan, de aprólékos

részletességgel és rendszerbe foglalva tárgyalja a nevelés és az oktatás kérdéseit.

Az Állam címő munkájában a polisz társadalmát három fı osztályra tagolja: filozófusokra,

katonákra és kétkezi dolgozók. Az utóbbiak nem rabszolgák, mert ıket egyszerően csak „beszélı

szerszámoknak” tekintették. O’Donnell szerint: „Arisztokrata származása befolyásolhatta abban,

hogy megalkossa a filozófuskirály, valamint a társadalmat vezetı elit csoport eszméjét” (2oo6,

36). Az állam társadalmának hármas tagolása határozza meg kialakított pedagógiai rendszerét is.

Tökéletes városállam úgy jön létre, ha érvényesül az igazságosság eszméje, azaz mindenki az ıt

megilletı helyet tölti be a társadalomban. Így valósulhat meg az államban a harmónia. A cél tehát

a nagy egész, az állam boldogsága. Az egyén helyét saját lelki alkata határozza meg. Vizsgálja az

egyes ember lelkének összetevıit, s ezt a következıképpen térképezi fel (táblázat):

34

Az emberi lélek részei: Megismerı rész Érzı rész Vágyó rész

Hajlamai: Megismerés Indulat Vágyakozás

Funkciói: Gondolkodás Szeretet Ön- és fajfenntartás

Létrejövı erény: Bölcsesség Bátorság Józanság

Összhangjuk eredménye: igazságosság

táblázat: Minden egyén helyét a társadalmi rendszerben a saját lelki alkata határozza meg

A fenti rendszer alapján következı társadalmi osztályokat különbözteti meg, amelyben

mindegyik csak meghatározott erények kialakítására alkalmas.

• A filozófusok, akik a bölcsesség erényével rendelkeznek, így az állam vezetésére

kizárólag ık alkalmasak;

• A katonák, harcosok, a filozófusok segítıi. Erényük a bátorság, ık védelmezik az állam

területi sérthetetlenségét;

• A dolgozók, a józanság, önmérséklet erényének hordozói, feladatuk az anyagi javak

elıállítása.

Ezeknek a társadalmi rétegeknek egymástól elkülönített kasztokban kell élniük. A filozófusok

rendelkeznek mindenféle erénnyel, a dolgozóknál csak a józanság alakítható ki. A dolgozók

tanítatása felesleges, sıt károsnak. A tudás birtokában felfele törekedve veszélyeztetnék az állam

harmóniáját.

ábra: Platón tanítványai körében az akadémián

35

A kivételes képességő katonákban kialakíthatónak tarja a bölcsesség erényét, gondosan

megtervezett nevelés által. Ez a nevelés azonban már kisgyermekkortól kezdıdıen szigorú

felügyelet mellett kívántatik. Platón még a kisgyermekeknek mondott meséket is ,,cenzúrázza”, a

homéroszi költészetet károsnak minısíti, a drámák változékonnyá, kiegyensúlyozatlanná tehetik a

jellemet, mivel mővészi erıvel ábrázolják a hısök jellemét, s ez utánzásra késztetheti a fiatalokat.

A zenét is válogatja, dór és fríg hangsorokat ajánlja, mert ezek harci kedvet, bátorságot keltenek.

Betiltja a fuvolát, csak a lírát és kitharát engedélyezi az ıröknek. A tiltások mellett kiemeli a testi

nevelés fontosságát, amely azonban nem lehet egyoldalú és mértéktelen. Múzsai nevelés keretein

belül himnuszokat, magasztaló énekeket tanítana. Tíz esztendeig tartó matematikai

tanulmányokat javasol, amely csupán elıkészülete a dialektikának, s amely öt éves tanulást ölel

fel. A leendı filozófusnak 35 éves korától, tizenöt éven keresztül kellett bizonyítania

rátermettségét, s csak 50 éves korára léphetett esetleg az állam vezetıi közé.

A fent leírtak is bizonyítják, hogy Platón felfogásában nem létezett a sokoldalú, kétféle

foglalkozású ember. A filozófusok magasrendő nevelésének végsı célja a transzcendes (érzék

fölötti) ideák, mindenekelıtt a jó ideájának a megismertetése

Szintén az Államban jelenik meg híres barlanghasonlata is, amely egyike a legismertebb

nevelési metaforáknak. Az emberek élete a barlanglakókéhoz hasonlatos, akik a nyitott barlang

bejáratának háttal ülnek leláncolva. Mivel megfordulni képtelenek, csak a velük szemben lévı

falon feltőnı árnyakat látják, amelyet a külsı fénysugarak képeztek le a barlang elıtt elvonuló

valóságból. Mivel semmi mást nem ismernek a világból, így azt hiszik, hogy az árnyék a valóság.

Egy nap egyikük kiszabadul, arccal a napfény felé fordul, és életében elıször szembesül a

valósággal. Szerinte tehát az átlagember felvilágosulatlanul, ilyen árnyékban él. A bölcsek

(filozófusok) felfogják, hogy örök lényeg a mindennapi változó jelenségek mögött húzódik. A

nevelésre vonatkoztatva ez úgy értelmezhetı, hogy az emberek önhibájukon kívül vannak

tudatlanságra ítélve, és a paidagógosz/pedagógus az, aki leveszi bilincseiket, és kézen fogva

kivezeti ıket a barlangból, vagyis elindítja a megismerés útján. A pedagógusnak nemcsak az a

feladata, hogy az embereket/tanítványokat az igazság útjára vezesse, hanem az is, hogy

ahányszor le akarnának térni az igazság, a megismerés útjáról, megakadályozza azt. A nevelés

célja tehát abban áll, hogy az embereket megszabadítsa tudatlanságuktól, eljuttassa a

megismeréshez és igazsághoz, ugyanakkor képessé tegye arra, hogy saját eszükre

36

támaszkodjanak.

A Törvények címő mővében a gyermek nevelésének lehetıségeivel foglalkozik. Platón

számára fontos volt a gyermek, a jövıt és az állam jólétét a gyermekek nevelésén keresztül látta

biztosítottnak. Korszerő gondolatokat fogalmaz meg. A gyermeki fejlıdést szakaszokra osztva,

mindegyik szakaszhoz jellemzı vonásokat (életkori sajátosságok) és sajátos nevelési feladatokat

rendel (táblázat).

ÉLETKOR JELLEMZ İ VONÁSOK-GONDOZÁSI, NEVELÉSI

FELADATOK 0-2 év • A gyermek lelke ,,hajlékony”, formálható

• ,,Az újszülöttet, mint a viaszt alakítani kell.” • Pólyázásra van szükség két éves korig.

2-3 év • A kisgyermek sírással juttatja kifejezésre vágyait. • A dajkák figyeljenek a kisded ,,jelzéseire” • Amíg a gyermek nem tud járni, a dajka vigye

mindenhová, hogy élményeket győjtsön. • ,,a kisdedet a lehetı legkevesebb fájdalom, ijedség és

szenvedés érje.” • Kisgyermekkorban ,,oltódik bele mindnyájunkba döntı

jelentıséggel egész jellemünk a szokás hatalma folytán.” 3-6 év • ,,A gyermek lelkületének szüksége van a játékra.”

• A gyerekek játszanak együtt csoportosan a dajkák felügyelete mellett.

• A fegyelmezés ne legyen túlzott, de a kényeztetést is kerülni kell.

6-serdülıkor • Megjelennek a nemek sajátos jellemzıi • A gyermekeket el kell különíteni nemük szerint. • A fiúk gimnasztikai és múzsai nevelésben részesüljenek

az iskolában. • A gimnasztika (torna, birkózás, lovaglás, fegyverforgatás,

tánc) a testet fejleszti, a múzsai nevelés a lelket nemesíti. • A lányok szintén ismerjék meg a gimnasztika egyes

elemeit ábra: A gyermek fejlıdési szakaszai –Platón nyomán –

Összegezve: Platón pedagógiai gondolatai: „egy általa elképzelt merev, kasztszerő

társadalmi-politikai rendszer igényeihez igazodnak. Hitt abban, hogy a nevelés útján

tökéletesíthetı a társadalom rendje, ezért a nevelés a legfontosabb valamennyi államügy között”

37

(Pukánszky – Németh, 1997, 6o). Kiváló az a gondolata, amely szerint a gyermekek nevelés

jelentısen meghatározza az állam jólétét, a fejlıdési szakaszokhoz, és nevelési feladatokhoz

kötıdı gondolatainak egy része napjainkban is elfogadott.

Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok:

1. Kik voltak a szofisták? Neveléstörténeti jelentıségük pozitívan vagy negatívan értékelhetı?

Véleményét indokolja is!

2. Határozza meg az alábbi fogalmakat!

Erkölcsi relativizmus: ____________________________________________________________

Etikai intellektualizmus: __________________________________________________________

Dialektika: ____________________________________________________________________

Retorika: ______________________________________________________________________

2. Röviden foglalja össze Szókratész neveléstörténeti jelentıségét!

38

3. Röviden foglalja össze Arisztotelész neveléstörténeti jelentıségét!

4. Hasonlítsa össze Szókratész és Platón nevelésre vonatkozó felfogását! Próbálja elıször a

hasonlóságokat, majd a különbségeket kiemelni!

Hasonlóságok:

39

Különbségek:

Bibligráfia:

• Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, pp. 44-51.

• Németh András – Pukánszky Béla (2oo4): A pedagógia problématörténeti alapjai.

Gondolat Kiadó, Budapest, pp. 15-21.

• O’Donnell, Kevin (2oo6): Eszmék története. Magyar Könyvklub, Budapest.

4. MODUL: AZ ÓKORI RÓMAI NEVELÉS

(Kr. e. VIII-Kr. u. V. század)

Kulcsfogalmak: „vir bonus” (jó ember), családi nevelés, Fórum, intézményes nevelés

kiterjedése, ludus, abacus, , „kemény római jellem”, grammatikai iskola, retorikai iskola,

köztisztviselı, orátor, „septem artes liberales, „hét szabad mővészet”.

1. téma: Nevelési eszmény, nevelési célok

40

Az ókori rómainak nevelési eszménye a ,,vir bonus’’, azaz a “jó ember”, aki rendelkezik a

,,virtus’’ férfias erényeivel, köztisztviselıként is megállja a helyét, és ha szükség a birodalom

határait is képes megvédeni (Pukánszky – Németh, 1997). A római nevelés az állami céloknak

alárendelt. A római nevelés jellemzıit az athéni és spártai neveléssel összehasonlítva lehet igazán

kiemelni. Két neveléstörténész vélekedése szerint:

• „Nem a kalokagathia lelkesítette ıket, hanem az állami céloknak szentelt férfias élet

derekassága és gyakorlati tartalma. A római ember valóban azért tanulta meg e

fegyverforgatást, azért tőrte a porondot és a napmeleget, azért úszta meg a sárga

Tiberiszt, hogy testi erejével harcban és háborúban megállja helyét, s gyızelemre segítse

az örök Rómát; csak azért tanult meg ékesen és meggyızıen szólni, hogy a közügyekben

való részvételével is az összesség erejét segítsen gyarapítani” (Fináczy, 19o6, 199).

• „A római nevelés nem a szép, hanem a hasznos mővészetekre irányult (…), nem a test és a

lélek összehangzó kialakítása, hanem a számító értelem tárgyai, az állam és polgár

szükségei, az örök Róma hatalmas dicsıségének a megörökítése, a gyakorlati és hazafiúi

tevékenység volt a cél” (Lubrich, 1874, 211).

2. téma: A római nevelés korszakai

A római nevelés történetében három korszakot különböztethetünk meg, és mindegyikre sajátos

nevelési színterek, intézmények jellemzık. Ezek a következık:

• nevelés a családban (Kr.e. 300-ig tartó idıszak)

• az intézményes nevelés kialakulása (Kr.e. 300- Kr.e. 146 közti idıszak)

• az iskolarendszer szétterülésének korszaka (Kr.e. 146- Kr.u. 476-ig terjedı idıszak)

A kezdetekben, a családi nevelés idıszakában (Kr.e. 300-ig) még nem létezett intézményes

nevelés, a nevelés színtereit a család, a katonáskodás és a Fórum jelentette.

A régi római család rendkivül zárt egységet alkotott, ahol az apa hatalma

megkérdıjelezhetetlen volt (patria potestas). Az édesanya biztosította a család belsı egységét,

nyugalmát, az anyát feltétlen tisztelet övezte. A gyermek családi nevelése akkor kezdıdött el,

amikor az apa az újszülött gyermekét a földrıl felemelte, ezzel kifejezve azt, hogy magáévá

fogadja. A gyereket 7 éves koráig az édesanyja nevelte szeretetteljes gondoskodásban,

megtanítva az ısi hagyományokat, a vallás legfontosabb tanait, a fegyelmezett magatartás

41

normáit.Az apa 7 éves kortól átveszi a gyerek nevelését, az ı szerepe az írás-olvasás-számolás

megtanítása, a gyakorlati élet szabályainak megtanítása. Kiemelt helyet kapott a XII táblás

törvények elsajátíttatása, amelyek a rómaiak kötelességeit tartalmazták. Már a családban mindent

megtesznek, hogy gyermekeikben a bátorság és virtus megbecsülését kialakítsák.

A serdülı gyerek apját a Fórumra, ahol megszerezhették elsı benyomásaikat a politikai

életrıl. Kezdetben szemlélık voltak, így tanulva meg a törvénykezés eljárásait, a szavazások

lefolyását. 17 éves koruktól, a nagykorúság jeleként részt vehettek a szavazásban. A politikai

nevelés e módja csak a fiúkra vonatkozott. A szokásjog lányok jelenlétét a Fórumon tiltotta.

A katonaság jelentıs színtere volt a fiúk nevelésének. Jól szervezett táborokban történik a

kiképzés. A hatalom megvédése a terv, mivel Róma még ebben az idıben nem szıtt világhódító

terveket.

Az intézményes nevelés kialakulása (Kr.e. 300- Kr.e. 146) Róma nagyhatalommá

válásához kötıdik. Érintkezésbe kerül más népek kultúrájával, mőveltségével, mely hatásokat

asszimilált Elsısorban a görög kultúra hatására jelennek meg az elsı magániskolák: ludus,

grammatikai iskola, retorikai iskola.

A ,,ludus’’ (ludus litterarius) minden városban fellelhetı alapiskola volt. A szülık tandíjat

fizettek gyermekük oktatásáért, akik az alapkészségeket sajátították itt el, szegényes körülmények

között, naponta egy ebédszünet közbeiktatásával körülbelül hat órán keresztül. Játékos

módszerekkel próbálták a tanítók könnyíteni a nem egyszer hosszú, fáradságos, gyötrelmes,

gyakoroltatáson alapuló írni-olvasni tanulást. A ludus eredeti jelentése: kellemes foglalatosság,

játék. Az elemi ismeretek tanítójának neve ludimagister volt.

Fiatal fiú a ludusban, tanítójával a ludimagisterrel (bal), ókori viasztábla stílussal (jobb)

Elefántcsontból, fából faragtak betőket, viasztáblába vésett betők mélyedésein végighúzva

42

íróeszközeiket (íróeszköz, stílus), gyakorolták a betők írását. A tanulás játékosságára törekedtek,

és édességgel is jutalmazták, motiválták ıket.

A számoláshoz az „abacus”-t használták, amely napjainkig fennmaradt számolási eszköz. A

játékos módszerek mellett a római kisiskolákban nagy fegyelem uralkodott. Gyakori

fegyelmezési eszköz volt a vesszı és a szíjkorbács, de nem volt ritka a szüntelenül kiabáló tanító

sem. Az utóbbiak a „kemény római jellem” is kialakítását szolgálták.

Grammatikai iskolákat görög magántanítók indítják. 11-12 éves kortól járhattak ide azok a

fiúk, akik már tudtak írni, olvasni, számolni. Latin és görög nyelvtanon kívül költészetet és

irodalmat tanultak (Homérosz, Horatius, Vergilius, Terentius írásait). Az ókori szerzık mőveit

emlékezetbe vésték, értelmezték, sıt kritikailag értékelték.

Retorikai iskola a szónoki-retorikai képzettséggel rendelkezı szakemberek iránti igényt

elégítette ki. Ahogy összetettebbé, szövevényesebbé vált a köztársaság politikai élete, úgy volt

egyre inkább szükség szónoki-retorikai képzettséggel rendelkezı szakemberekre. Az elsı

retorikai iskolákat görög rétorok indították, bár kezdetben a hivatalos körök tiltották az oktatást.

A görögös retorikai képzés hamarosan széles körben terjedt el. Tizenhat éves korukban kerültek a

római fiatalok a retorikai iskolába, ahol a grammatikai iskolában tanultakra épülı szélesebb

mőveltséget szerezhettek. A szónoklattanon kívül a korabeli közélethez kapcsolódó

ismeretköröket is tanultak itt. A vagyonos római fiatalok elméleti képzését a retorikai iskola

koronázta meg ebben az idıszakban. Ezután egy-egy nagyhírő ügyvéd mellé szegıdtek, akik

jogra tanították ıket.

Az iskolarendszer szétterülése a birodalom kiterjedésével függ össze. A hatalmasra duzzadt

római birodalom területén kialakult az állami közigazgatási hivatalok széles hálózata. Róma

rendelkezéseit, a központi akaratot ezek közvetítették a legtávolabbi provinciákba. A császár

érdekeit ebben a kiterjedt rendszerben a köztisztviselık, hivatalnokok képviselték. Nagyon sok

köztisztviselıre (orátor, görögösen rétor) volt szükség, akik az általános mőveltségen túl jogi

ismeretekkel is rendelkeztek. Így lett a nevelés célja az ideális köztisztviselık, orátorok képzése.

Nevelési eszményük, az ideális orátor jól körülrajzolható.

Nyelvi képzettség ,,Tudományos’’ képzettség Szilárd erkölcsi tartás - Jól kellett beszélnie latinul és görögül

- Ismernie kellett az aritmetikát, geometriát,

- Magatartásában érvényesülnie kellett a szó és

43

- Járatos kellett lennie a grammatika, retorika, dialektika tudományában

asztronómiát, zeneelmélet elemeit

SEPTEM ARTES LIBERALES

(„hét szabad mővészet”)

a tett egységének

táblázat: Az ideális szónok az ókori római nevelésben

A nyelvi képzettség és a tudományos képzettség elemei: a grammatika, retorika, dialektika,

aritmetika, geometria, asztronómia, zeneelmélet együttesen alkották a ,,hét szabad tudományt’’

vagy ,,hét szabad mővészetet’’, eredeti megnevezése: ,,Septem artes liberales’’. Azért nevezték

szabad tudományoknak, mert a rómaiak felfogása szerint csak szabad emberekhez méltó a velük

való foglalkozás. A hét szabad tudomány a fiatalok elméjét filozófiai kérdések megválaszolására

készítette fel. Az „ars” kifejezés tudományt és mővészete egyaránt jelentett (Pukánszky –

Németh, 1997). Az oktatási intézmények a császárság ideje alatt igen magas szintre fejlıdtek.

Megváltozott a görög kultúrához, görög mőveltséghez való viszony is. A birodalom korábbi

ellenállása megszőnt, és a görög kultúra jelentıs hangsúlyt kapott. A római kultúra magába

szívta, asszimilálta a görög kultúra hatásait, és ennek eredményeként egy sajátos kultúra

keletkezik. A görög kalokagathia eszménye a hasznosság elvének rendelıdik alá, ugyanis olyan

kultúrára volt a Rómának szüksége, amely alkalmas világhatalmi törekvéseinek igazolására,

nemzeti kiválóságának bizonyítására” (Pukánszky – Németh, 1997, 72).

A nık nevelésére jóval kisebb hangsúlyt fektettek, mint a fiúkéra. A nık jelentısebb

közéleti szereplésre nem szereplésre nem számíthattak, így erényes feleségekké, gondos

édesanyákká kellett válniuk, s ehhez a nevelésüket fıleg a család biztosította. Az alapkészségeket

a ludusban, a fiúkkal sajátították el, de magasabb iskolába nem mehettek. A jómódúak lányai

otthon édesanyjuktól, és házitanítójuktól szereztek irodalmi és zenei mőveltséget.

A római nevelés közvetítı szerepe miatt jelentıs: egységes oktatási rendszert honosított

meg a birodalomtól távol esı provinciákon is, ahová a római és hellenisztikus kultúra sajátos

keverékét közvetítette.

3. téma: Marcus Fabius Quintilianus nevelési nézetei

Kulcsfogalmak: szónoki képzés, nevelı környezet, játékos tanulás, testi fenyítés tagadása,

,,gondolkodás és a szellemi mozgékonyság’’,

44

A római nevelési elmélet és gyakorlat legkiemelkedıbb képviselıje. Retorikai iskolában

oktatott, császári udvarban mőködött nevelıként. Mintegy 20 évnyi oktatási tapasztalat után

visszavonult, és megírta a Szónoki képzés tizenkét könyve (Institutionis oratoriae libri duodecim)

összefoglaló mővét. Ebben nevelési gyakorlatra vonatkozó tapasztalatait három témába sőrítve

fogalja össze: a környezet nevelı szerepe, oktatásról vallott nézetek és a testi fenyítés ellenzése.

A nevelı környezet kapcsán megemlíti, hogy az elsı évek benyomásai legmaradandóbbak a

gyermek életében hiszen: ,,Az új hordó is megtartja a belétöltött folyadék szagát, s a festett

gyapjú sem kapja vissza többé fehér színét’’

Feladat: Önnek mi a véleménye az elıbbi gondolatról? Bizonyos elemei érvényesnek

mondhatók-e napjainkban is? Próbálja példával alátámasztani véleményét!

Fontosnak tartja a dajkák kiválasztását, mivel hatással vannak a gyerek szellemi, erkölcsi

fejlıdésére is. Külön felhívja a figyelmet az édesanyák beszédének nevelı hatására. A gyermek

környezetében levı felnıttek példaértékőek a számára.

Az oktatásról vallott nézetei között megtaláljuk, hogy minden gyermek alkalmas a

tanulásra, hiszen az embernek természeti tulajdona a ,,gondolkodás és a szellemi mozgékonyság’’.

Azzal a szabállyal sem ért egyet, mely szerint a gyermek tanítását 7 éves korig nem szabad

elkezdeni. Kár volna az elsı éveket kihasználatlanul hagyni.

45

„De nem vagyok az életkorokban annyira járatlan - főzi hozzá-, hogy az egészen fiatal

gyermekek mindjárt keményen a sarkukban akarnék lenni, és tılük igazi munkát akarnék

követelni. Mert attól különösen óvakodni kell, hogy a gyermek a tanulmányokat, melyeket még

nem szerethet, meg ne győlölje, és az egyszer tapasztalt keserőségtıl a gyermekéveken túl is

vissza ne rettenjen. Játék legyen a tanulás.’’(Quintilianus, idézi Fináczy, 1906, 262).

Quintilianus az intézményes oktatást tartja célszerőbbnek az otthoni oktatással szemben.

Kiemeli az iskolai gyermekcsoportok nevelı hatását, ami nem jelenti azt, hogy ne fordítana

gondot az egyéni bánásmódra. A tanítónak szerinte feltétlenül meg kell figyelnie a gyermekek

veleszületett sajátosságait, hogy majd ezekhez tudja szabni az alkalmazott módszereit. Az iskolai

oktatást játékos segédeszközökkel (elefántcsontból faragott betők) kell élményszerővé tenni.

Quintilianus szerint, az ideális tanuló: „az elıadást szívesen hallgatja, közben-közben még

kérdést is intéz hozzánk, de azért nyomon követi az elıadás menetét, sem siet elıre. (…) Én az

olyan tanítványt szeretem, kit a dicséret emel, a dicsıség boldogít, s ha legyızik, sír”

(Quintilianus szónoklattana).

Határozottan fellép a testi fenyítés ellen. A büntetést, mint fegyelmezési eszközt elfogadja,

de a verést megalázónak, jogtalannak, hasztalannak tartja. A veréssel szemben kialakított

álláspontja egyedülálló az egész ókori nevelésben.

Quintilianus pedagógiájában különösen hangsúlyos az a gondolat, hogy a szónoknak, az

orátornak nem elegendı a mőveltség megszerzése. Ehhez társulnia kell a neveltségnek, az

erkölcsös jellemnek is.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:

1. Nevezze meg az ókori római nevelés nevelési eszményét, majd az ebbıl származó

nevelési célokat!

2. Hasonlítsa össze az ókori római nevelési eszményt spártai és athéni nevelési eszménnyel!

Milyen hasonlóságok és különbségek fedezhetık fel?

3. Röviden jellemezze a római nevelés különbözı korszakait!

4. Miért mondhatjuk, hogy a római nevelésben a görög kalokagathia a hasznosság elvének

rendelıdik alá?

5. Röviden foglalja össze M. F. Quintilianus pedagógiai nézeteinek lényegét! Nevelésrıl

vallott felfogásának melyik elemével haladta meg korát, és miért?

46

6. Elméleti ismereteit felhasználva értelmezze az alábbi Quintilianus-idézeteket!

a.)

Mert attól különösen óvakodni kell, hogy a gyermek a tanulmányokat, melyeket még nem szerethet, meg ne győlölje, és az egyszer tapasztalt keserőségtıl a gyermekéveken túl is vissza ne rettenjen. Játék legyen a tanulás.’’

b.)

„Az én kedvem szerint való fiú az elıadást szívesen hallgatja, közben-közben még kérdést is intéz hozzánk, de azért nyomon követi az elıadás menetét, sem siet elıre. (…) Én az olyan tanítványt szeretem, kit a dicséret emel, a dicsıség boldogít, s ha legyızik, sír”

c.)

A tanulót veréssel illetni, ámbár nagyon divat (…) nem tartom megengedhetınek.

Bibliográfia:

• Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, pp. 44-51.

• Németh András – Pukánszky Béla (2oo4): A pedagógia problématörténeti alapjai.

Gondolat Kiadó, Budapest, pp. 15-21.

47

5. MODUL: A KÖZÉPKORI NEVELÉS KETT İS JELLEGE

Neveléstörténeti szempontból a középkort két nagy egységre oszthatjuk: egyházi

nevelésre és világi nevelésre. Az úgynevezett egyházi neveléshez a klerikus mőveltség

átadásának intézményei tartoztak, a világi nevelés köré a lovagok nevelése és a városi polgárság

iskolái tömörültek.

1. téma: A klerikus mőveletség átadásának intézményei

Kulcsfogalmak: klerikus (egyházi) nevelés, aszkétikus életmód, remetekolóniák, kolostorok,

klerikusok, „skolasztikus dialektika”, kolostori iskolák, plébániai iskolák, székesegyházi iskolák,

középkori egyetemek, grammatika, diktámen, kompútusz, orvostudomány, egyházjog, filozófia,

teológia, bolognai típusú egyetem, párizsi típusú egyetem, bacalaureatus, licentiatus, masteratus,

doctoratus.

Az V. század végére, a hajdan világuralomra törekvı Római Birodalom szétesett. Az ezt

követı idıszakban, (476-1300) a hajdani római birodalom területén létrejövı országokban egy új,

magasabb rendő társadalmi rend: a feudalizmus bontakozott ki. A kereszténység államvallássá

válik, terjed a gondolat: a lélek megtisztulásához, az üdvözülés elnyeréséhez aszkétikus életmód

vezet. Ennek következményeként egyre többen választották a remete életet, amelynek nyomán

kialakultak a remetekolóniák, majd a kolostorok, ahol a szerzetesek életét szabályzat, azaz a

Regula irányította.

A nyugati szerzetesség igazi megalapozója Nursiai Benedek, aki 529 körül Monte Cassino

hegyén (Róma és Nápoly között) alapított kolostort. Nıvére, Szent Skolasztika zárdát hozott létre

Piumarolában.

48

ábra: Nursiai Szent Benedek ábra: Kolostora a Monte Cassino hegyén

(480-542)

Szent Benedek kolostorának Regulája hosszú idıre mintaként szolgált más kolostorok

számára. Maga a szabályzat nem említi a kolostori iskolát, de imádkozó és olvasó gyermekek

fenyítésére található benne utalás, ezért valószínő, hogy olvasni tanuló gyermekek is voltak falai

között. Ebben a „sötét középkor”-nak nevezett idıszakban, a VI-VIII. században a kolostorok

biztosítottak a nyugodt szellemi élethez körülményeket (Pukánszky – Németh, 1997, 88). Hauser

Arnold szerint: „A Nyugat csak a szerzetesektıl tanulta meg a rendszeres munkát, a középkor

iparát jórészt ık teremtették meg” (1968, 134).

ábra: A kolostori élet ábra: Kolostori iskola

A kor reális társadalmi igényeként jelenik meg a klerikusok képzése. Klerikusoknak

49

nevezték a VI-XVI. században azokat a férfiakat, akik az egyházi rendbe (klérusba) tartoztak, de

betöltöttek korabeli értelmiségi, világi funkciókat is. Tipikus ,,értelmiségi” feladatuk volt,

egyebek mellett, a gyermekek oktatása-nevelése, mivel egészen a XIII-XIV. századig világiak

nem vállalkoztak erre. Igen összetett, heterogén volt ez a réteg: az egyszerő falusi papoktól

egészen az érsekekig, püspökökig ide tartozott mindenki, aki az egyházhoz szorosabb-lazább

szállal kapcsolódott (Pukánszky – Németh, 1997).

A klerikus nevelési intézményrendszere is igen összetett volt. Fontosabb intézménytípusok

a következık:

• kolostori iskolák,

• plébániai iskolák,

• székesegyházi iskolák

• középkori egyetemek.

a.) A kolostori iskolákban 7 évtıl tanulhattak a gyermekek. Az oktatás színvonala tartalma,

nem volt egységes. A vallásos ismeretek mellett írásra-olvasásra tanították a gyerekeket, elindítva

ezzel az olvasni tanulás elsı nagy hullámát. E kolostori tevékenység jellemzıje volt az is, hogy

mindenkit maguk közé fogadtak, néhány kolostorban 400-500 gyermek tanításával is

foglalkoztak. A nagy kolostorokban általában két iskola is mőködött. Egy belsı iskola a leendı

szerzetesek részére, és egy külsı iskola a világi papok képzésére. A kolostori iskolák történetében

fontos momentum Nagy Károly császárrá koronázása. Nagyszabású mővelıdési programja

elısegíti a kolostori, székesegyházi, plébániai iskolák kiterjedt rendszerének a létrehozását. A

területi elv szerint megteremtett iskolarendszer életre hívta a minden plébániával rendelkezı

településen az alapvetı klérikus ismereteket oktató plébániai iskolákat. Ezekben az iskolákban a

tananyag tartalma az olvasás(lectura) és éneklés(cantus). A plébániai iskolákon kívül minden

területi központban a kolostori és székesegyházi iskolák tették lehetıvé a magasabb ismeretek

elsajátítását.

Már a mai értelemben vett iskolák mőködtek ezekben a nagyobb kolostorokban, káptalan

iskolákban. Ez azt jelenti, hogy tanulócsoportok tervszerően foglalkoztak a pontosan

meghatározott tananyaggal, pontosan körülhatárolt tartalmú tantárgyak jelentek meg, azonos

tantárgyat tanuló gyermekeket tudatosan kialakított módszerekkel oktattak, a tananyag egymásra

50

épült, tankönyvek készülnek.

A kolostori iskolák tananyaga az alapismereteken (olvasás, írás, éneklés) túlmenıen

összetettebb ismeretrendszert is magában foglalt. Az új klerikus tananyag a középkori “hét

szabad tudomány” egyes elemeit olvasztotta magába. A trivium elemei a szöveggel foglalkozó

tudományok (grammatika, retorika, dialektika), a quadrivium tagjai pedig a számviszonyokra

vonatkoznak (aritmetika, geometria, asztronómia és zeneelmélet). Érdekes, hogy a zeneelméletet

sokáig a számviszonyokkal foglalkozó tudományok közé sorolták. Akik magasabbra akartak

kerülni a klérikus pályán három ,,komplex” tantárggyal kellett behatóan megismerkedjenek:

• A grammatika, mely a latin nyelv ismeretét, a helyesírást, a helyes kiejtést és

hangsúlyozást foglalta magába.

• A diktámen több szálból szövıdı ismeretkör: a fogalmazást, oklevelek kiállítását, verselés

mővészetét foglalta magába.

• A kompútusz a számokkal kapcsolatos ismeretek összeségét foglalta magába, a

csillagászat és naptárkészítés mellett.

Tehát az antikvitás „hét szabad tudománya” egy hármas tagozódású, gyakorlati jellegő klerikus

mőveltséganyaggá alakult át.

b.) A plébániai iskolák a IX. század folyamán a papok képzését, a klerikus-utánpótlás

folyamatosságát kívántá biztosítani. A tananyag tartalma viszonylag egyszerőbb, az olvasás

(lectura) és énektanuláson (cantus) túl szert tettek egy gyakorlatra irányuló, praktikus ismeret- és

készségegyüttesre (szentírás szövegeinek kifejezı olvasása, liturgiai ismeretek és egyebek). Az

egyszerő falusi papoknak nem is volt szüksége magasabb szintő mőveltségre.

c.) A székesegyházi (káptalani) iskolák egyházi központokban, a püspöki vagy káptalani

székhelyeken szervezték meg. A ,,tudós papok” képzését szolgálta ez az iskola, amely a papi

mőveltség elsajátításának harmadik lehetséges színtere is volt egyben. A káptalani-iskolák a

rendszeres oktatást képviselték. Az itt tanuló fiúkat scholarisoknak nevezték

A székesegyházi iskolák tananyag tartalma kezdetben a grammatika, diktámen, komputúsz,

majd a XII.-XIII.században a magasabb színvonalon oktató iskolákban speciális tudományok

jelennek meg, mint a filozófia alapú teológia, a jogtudomány, orvostudomány. Ezekkel a

szaktudományokkal válik teljessé a klerikus mőveltség hármas rendszere, melynek elemeit az

alábbiakban foglaljuk össze (táblázat).

51

Önálló szaktudományok c) orvostudomány b) egyházjog a) filozófia-teológia

Komplex alaptudományok c) komputúsz b) diktámen a) grammatika

Alsó fokú iskolás ismeretek b) éneklés a) olvasás

táblázat: A klerikus mőveltség elemei

(Forrás: Pukánszky – Németh, 1997, 95)

Az egyház jogainak és érdekeinek a védelméért ezeket az iskolákat magasabb képesítéső

tanárokkal, tudós férfiakkal „vértezték” fel. Igyekeztek minden szempontból magasabb szintő

oktatást megvalósítani. Így alakult ki a IX. században az oktatási intézményrendszer szerkezete,

amelyben az alapfokú mőveltséget a plébániai iskolák, a közép- és felsıfokú képzést pedig a

kolostori és székesegyházi iskolák végezték. Ez viszont még nem jelentette az egyes fokok

hierarchikus egymásra épülését, az osztályrendszer évfolyamok szerinti elhatárolása csak késıbb

alakult ki.

A középkori egyetemek

A XII. században némelyik székesegyházi iskola egyetemmé alakul át, s ezzel új korszak

kezdıdik a mőveltség elsajátításának történetében. A népszerőbb, praktikusabb ismeretanyagot

feldolgozó tanárok köré tömörülnek az ifjak, s ez a ,,kiválogatódás” a színvonal emelkedéséhez

vezetett. Fokozatosan létrejön a hallgatók és tanárok szabad egyesülete, az ,,universitas”. Az

intézmény neve ekkor még ,,studium generale” (egyetemes tanulmányok). Az universitas nem a

tudományok egyetemességét, hanem a hallgatók és tanárok egységét jelenti (universitas

magistrorum et studiorum).

Az elsı ilyen egyetem Bolognában jön létre 1088-ban. A XII. században Párizsban

megalakul a Sorbonne, amely a Szent Genovéva-kolostor iskolából és a Notre-Dame

székesegyház összeolvadásából keletkezett. A Sorbonne egyik leghíresebb tanára Pierre Abelard

(1o79-1142), akinek racionális okfejtései, kritikus szemlélete valósággal vonzották a

hallgatóságot.

52

ábra: Oktatás a középkori egyetemen ábra: A híres Bolognai egyetem napjainkban

Ezekre az egyetemekre különbözı országokból érkeztek hallgatók, akik különbözı szintő

tudásanyaggal rendelkeztek. Értelemszerően szükség volt az egyszintre hozásra. A párizsi

egyetemen – mint a középkori egyetemek prototípusa – az egyszintre hozás fakultásonként

megjelent a filozófia kar. Ezt mindenkinek el kellett végeznie, mielıtt orvosi, jogi, teológiai

karon specializálódhatott volna.

ORVOSI KAR JOGI KAR TEOLÓGIAI KAR

FILOZÓFIAI KAR

ábra: A középkori egyetemek fakultásainak egymásra épülése

(Forrás: Pukánszky – Németh, 1997, 97)

Az egyetemen a következı egymásra épülı fokozatok jelennek meg: bacalaureatus, licentiatus,

magiszteri fokozat és doktori fokozat. A középkori egyetemek élén a rektor állt, míg a különbözı

fakultásokat a dékánok irányították. A középkori egyetemeket két típusba sorolhatjuk.

A párizsi típusú egyetemen a rektort a tanárok választják, tisztségében egyházi hatóságok

kellett megerısítsék. Ilyen egyetemek voltak a francia, az angol, és a német.

A bolognai típusú egyetemen, az egyetemi polgárok (tanárok és hallgatók) választottak

maguk közül rektort egy-két évre. Ez fiatal, akár 25 éves is lehetett, ha egyházi rendhez tartozott,

nıtlen volt, és rendelkezett a tisztes erkölcs, igazságosság, higgadtság, megbízhatóság

53

erényekkel. Ilyen volt a rend az itáliai, spanyol egyetemek mellett a krakkóin is.

Az egyetemek kapcsán meg kell említeni a ,,skolasztikus dialektika” módszerét, melyet

természetesen az egyetemek dolgoztak ki. Ez a tananyag feldolgozásának menetét jelentette. E

módszer lényege tehát az volt, hogy az ismeretkörök tanítása a következı menet szerint történt:

1. A tanítandó tételt röviden, szabatosan fogalmazták meg, többnyire kérdı formában.

2. Felsorakoztatták a tétel ellen hozható ellenérveket.

3. Ezután a tétel mellett szóló érvek következtek. (Mindkét oldalon logikai érvek és

tekintélyes szerzık véleményei szerepeltek)

4. A tétel kifejtése, eldöntése, és a döntés megokolása következett.

5. Ennek alapján megcáfolták a (2. szám alatt szereplı) ellenérveket.

A skolasztikus bizonyítási mód deduktív ismeretszerzési eljárás, amely figyelmen kívül hagyja az

érzéki tapasztalásból származó ismeretanyagot, a gondolkodás mőveleteire alapoz. Ennek elınye,

hogy fegyelmezett gondolkodásra nevel, eltúlzása viszont a gondolkodást öncélúvá teheti

(Pukánszky – Németh, 1997).

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:

1. Melyek voltak a klerikus mőveltség átadásának elsı intézményei? Ezek eredetileg milyen célt

szolgáltak?

2. Kik voltak a klerikusok, és milyen szerepet töltöttek be?

3. Melyek voltak a klerikus mőveltség átadásának intézményei? Sorolja fel ıket, és röviden

jellemezze mindegyiket!

4. Hogyan épült fel a kolostori iskolák tananyaga? Milyen elemeit vitte tovább a „hét szabad

tudománynak”?

5. Melyek voltak az elsı középkori egyetemek? Milyen volt a tananyag és az oktatás? Milyen

módszer volt a skolasztikus dialektika?

6. A középkori egyetemek milyen elemeit vitte tovább a felsıfokú képzés egészen napjainkig?

2. téma: A középkori világi nevelés Kulcsfogalmak: rendi tagozódás, lovag, ,,nemesség kötelez (noblesse oblige) elve”, apród,

fegyverhordozó, lovag, ideális lovag, hét lovagi készség, fıúri udvarok, apácakolostorok, a

54

lányok nevelése.

1. Elızmények társadalmi feltételek

A középkor a rendi tagozódás kora. Szakmai csoportok jönnek létre, így lesz a papság a

tudományok mővelıje, a katonák vagy késıbb a polgárok a szabad emberek megtestesítıi, a

jobbágyok, pedig a nem szabad emberek képviselıi. A társadalom alapja a földbirtok, a feudum

volt. A földbirtokkal rendelkezınek kötelessége volt, hogy mindent, amit örökölt megvédje és

gyarapítson. A családi vagyont elsıszülött fia örökölte, a többit a király, fejedelem, vagy más

hőbérúr szolgálatába állították. Az egész világi nevelés ennek a társadalmi kontextusnak

rendelıdött alá, hiszen a cél a nemesi fiúgyermekek katonai erényekkel való felvértezése volt.

A lovag, nemesi származású, általában nem elsıszülött lovas katona volt, aki fegyveres

szolgálatait a hőbérurának ajánlotta fel, s hőségéért cserébe jutalmul földbirtokot kapott.

ábra: Középkori lovagi vár ábra: A lovagi nevelés fontos színtere a lovagi torna volt

A XI. századtól a fejedelmi udvarok többségében jelentıs udvari kultúra alakult ki. Ezekben az

udvarokban zajlott a lovagi nevelés. Ez azért volt lényeges, mert a harci felkészítésen túl a

mindennapi élethelyzetre is felkészítette, a feudális társadalom szokásaival is megismertette a

fiatalokat.

2. Lovagi ideál kialakulása

A fejedelmi udvarokban, ezekben a kulturális központokban, ahol a lovagokat képezték

sajátos lovagi ideál alakult ki. A lovagok eszménye: a görög nevelésbıl, a spártaiból merít, majd

hozzáadja a sajátját és megelılegezi a gentleman nevelést. Milyen is volt az ideális lovag? Jó és

szép, ahogy a görögök kalokagathia eszménye hirdeti. Ezenkívül a spártai harcosokat is jellemzı

lelkierıvel, kitartással rendelkeztek. Megvetették a szenvedést és a halált, s a mértékletesség és

55

önuralom is ismérvük volt. Mindezekhez társult a hőbérúr iránti feltétlen hőség, és a legendássá

vált ,,lovagiasság”, amely a legyızöttek iránti nagylelkőséget, a gyengék és elesettek

gyámolítását, a nıi nem tiszteletét foglalta magában. A ,,nemesség kötelez” (noblesse oblige)

elve hatja át ezt az egész szemléletmódot, s ez a kétkezi munka megvetésében, a pazarlás iránti

hajlamban, a reprezentálás szeretetében nyilvánul meg. A lovagság intézményét az egyház is

szentesítette, Krisztus bajnokainak nevezték a hıs harcosokat. Ennek ellenére a lovagsághoz

kötıdıen egyfajta antagonizmus jelenik meg, amiért a lovagok a vallás mellett is elkötelezvén

magukat, a földi örömöket sem vetették meg. A lovagság ugyanis új szerelmi eszményt teremtett

meg: a szerelem minden szépnek és jónak a forrása, a nı értékének eszmei rangra emelése stb.

A nevelés színterei

A lovagok nevelése a fıúri udvarokban zajlott, és a valós élet keretei között tettek szert a

szükséges ismeretekre és készségekre

Az ideális lovag készségei

Erkölcsi tartás Lovagi mőveltség elemei Nyelvi és irodalmi képzettség • Hőbérúr iránti hőség • Hazaszeretet • Lelkierı • Kitartás • Bátorság • Nık tisztelete

,,septem artes liberales” a hét lovagi készség:

• Lovaglás • Sakkozás • Úszás • Éneklés • Vívás • Vadászat • Nyilazás

• Egy nemzeti nyelv (francia) ismerete, a hölgyekkel így illett társalogni

• Lovagregények meghallgatása, továbbéneklése (olvasni nem tudtak) a hazaszeretet erısítése céljából

ábra: Mit kellett tudnia az ideális lovagnak?

A lovaggá válásnak is megvolt a sajátos folyamata. Ha az ifjú elérte a 20-22 éves kort, és

arra érdemesnek bizonyult lovaggá avatták pompás szertartás keretében. A hőbérura kardot

adományozott neki, a püspök a sisakot, a vérteket, a sarkantyút adta át. A lovaggá váláshoz a

gyermekkortól vezetett az út: apródság, majd fegyverhordozói minıségen át, a felnıttkori

lovagig. A lovagi nevelés a XII.-XIV. században érte el virágkorát.

A lányok nevelése apácakolostorokban vagy fıúri udvarokban történik. Az elıkelı

származású leánykák a várúrnı vezetésével sajátították el mindazt, amit egy feudális udvarház,

56

nagy gazdaság tervéhez tudni kell.

Minél hamarabb meg kellett tanulni ezeket, mert általában 12 éves korukban férjhez adták

ıket. Az újdonsült várúrnı háztartásához több tucat ember tartozott, akiket etetni, ruházni kellett.

A lovagvárak általában önellátó gazdaságok voltak. Ezért a nemesasszony kellett értsen a

gazdálkodáshoz, pénzügyi ismeretekhez. Megfontolt, bölcs, törvénytudó volt, hiszen férje

távollétében ı töltötte be, ha szükség volt rá, a bíró szerepét is. Értett a harcászathoz is, a vár

védelmét képes volt megszervezni, ha a vár ura nem volt otthon. A betegápolás, orvoslás is

feladatuk közé tartozott. Az íráshoz általában nem értettek, olvasni is csak kevesen tanultak meg.

A jó modort, az illem szabályait a lovagregényekbıl tanulták, amely alapvetı mővelıdési eszköz

volt számukra, s melyeket nyílván hallgattak, mint az olvasást nem ismerı lovagok.

3. A városi polgárság iskolái

A XIII. századtól kezdve a városi polgárság egyre nagyobb befolyásra tett szert, így az

oktatásban is sajátos igényei jelentek meg. Átformálódott a városi plébániai iskolák tananyaga,

mivel a kereskedı, iparos- és hivatalnokrétegek szükségleteit is figyelembe kellett vennie.

Az iskolai tananyag átformálódott, az alapvetı készségek (olvasás, írás, ének) tanításán

túlmenıen, praktikus – a jövendı életpályához szükséges – ismeretek tanításával is foglalkoztak.

Ezek a területek a következık:

• A köznapi latin, amely a világi-köznapi kommunikációs eszköz szerepét töltötte be;

• Hivatalos iratok szerkesztése;

• Könyvelés;

57

• Kereskedelmi levelezés.

A városi plébániai iskolákban az oktató szerepét az iskolarektor (rector scholae, magister

scholae) töltötte be. Általában minden tanulócsoport oktatását ı töltötte be, de nagyobb

városokban az énektanítás és templomi szolgálatok szervezése a kántor feladata volt. Az

iskolarektor teendıit a segédtanítók (preceptor, informator, Geselle) segítették, akik nagyobb

diákok voltak.

A kézmőves- és kereskedı réteg gyermekei is megtalálhatóak voltak a városi plébániai

iskolákban. A mesterség fortélyait a céhekben, a mőhelyekben sajátították el, az iskolákban pedig

az alapvetı ismereteket. A mesterré válás sajátos szakaszai az inas, legény, mester.

A városi plébániai iskolák mellett ezekben a századokban kialakultak az anyanyelvő

képzést nyújtó, praktikus ismeretanyagot felkínáló magániskolák. Az anyanyelven történı

oktatást az iskolák neve is jelezte: ,,magyar skóla”, Deutsche Schule. Az oktatás körülményeire

utal a ,,zugiskola” elnevezés. Gyakran elıfordult, hogy a plébániai iskola rektora délután lakásán

tanított, a lányok nevelése-oktatása pedig a feleségére volt bízva.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:

1. A lovagi nevelés kialakulásában milyen szerepet töltött be a földbirtok?

2. Kik voltak a lovagok? Hogyan váltak lovaggá?

3. A klerikusokhoz viszonyítva a középkori lovagok milyen ismeretanyaggal és készségekkel

rendelkeztek?

4. Mit foglalt magában a legendássá vált “lovagiasság”? Mire vonatkozott a „noblesse oblige”

elve?

5. Hogyan történt a lányok nevelése? Milyen elemeket tartalmazott?

6. A városi polgárság iskolát milyen társadalmi igény nyomán jelentek meg? Mit tanultak

ezekben az iskolákban?

bibliográfia:

58

6. MODUL: JOHN LOCKE ÉS A GENTLEMAN-NEVELÉS Kulcsfogalmak: puritanizmus eszméi, gentleman, boldogság keresése, nyomorúság elkerülése,

egészség, jókedv, tudás, jócselekedet, túlvilági boldogság, testi nevelés, erkölcsi és vallási

nevelés, értelmi nevelés, „tabula rasa”-elmélete, személyes példa, empirizmus, racionalizmus,

érzékelés (sensuation), belsı reflexió (reflection), belsı eszmélıdés.

John Locke(1632-1704)

Lord Shaftesbury fiának háziorvosa, késıbb tanítójaként fogalmazza meg a gyermeknevelésrıl

vallott nézeteit, amely: Gondolatok a nevelésrıl címen jelent meg jóval késıbb, 1693-ban. A

puritanizmus vallásosságának légköre és sajátos filozófusi gondolkodásmódja egyaránt befolyásolta

emberképének kialakulását, pedagógiai gondolatainak formálódását. Már fiatalon kifejti, hogy az

embernek kötelessége a boldogság keresése, és a nyomorúság kerülése. Szerinte ahhoz, hogy az ember

evilági élete boldog és harmonikus legyen (test és lélek harmóniája), olyan értékek, tulajdonságok

kialakítására kell helyezni a hangsúlyt, amelyek ezen állapotot lehetıvé teszik. Így lesznek

nélkülözhetetlenek a boldogság eléréséhez az egészség, a jókedv, a tudás, a jócselekedet, valamint a

túlvilági örök életbe, a túlvilági boldogságba vetett hit, remény. Könnyen bizonyítható ezen értékek

szükségessége az emberi életben, hisz az egészség megırzése, a higiénia, a felüdülést szolgáló

különféle sportok- úszás, lovaglás- igencsak fontos feltétele a boldog, harmonikus életnek. A jókedv,

az önmagában bízó, a kiválasztottságában megbizonyosodott ember optimizmusa, valamint a tudás

mint érték, a jócselekedet mint keresztény kötelesség társulva az áhított túlvilági boldogság reményével

nyújtják együttesen a Locke által megfogalmazott emberi boldogságot.

1. J. Locke embereszménye és nevelési területei

59

John Locke embereszménye a gentleman, a nemesi rendbe vagy a polgárság felsı

rétegeibe tartozó mővelt úriember. Locke ezen nevelési eszményét – a korábbiaktól eltérıen –

nem valamely foglalkozás szintjén kívánja foganatosítani, hanem általában. Az eszmény

megtestesítıje nem pap, nem tudós, nem katona, vagy nem jogász, hanem olyan tehetıs ember

legyen, aki jól tud a világban forgolódni, tevékenykedni (Pukánszky – Németh, 1997, 226).

A gentleman nevelésekor egyfajta sajátságos belsı indíttatás kialakítását kívánja elérni, éppen

ezért hisz a nevelés emberalakító erejében. Három téren látja szükségesnek a gentleman nevelését:

testi, erkölcsi és vallási, ill. értelmi oldalról.

Mindhárom nevelési ág alapja a testi nevelés, amely döntı módon befolyásolja a gyerek

fejlıdését. Locke, mint orvos már Gondolatok a nevelésrıl címő munkájában nyilatkozik a

higiénia, a rendszeres tisztálkodás, a test fokozatos edzetésének fontosságáról, ugyanakkor elítéli a

gyermekek dédelgetését, túlzott kényeztetését és helyében a spártai életmódhoz hasonlóan a

kemény fekhelyet, az egyszerő, de tápláló ételek fogyasztását ajánlja.

Locke szerint az erkölcsi és vallási nevelés ugyancsak névadója a gentleman

kialakításának, hisz ahogyan hirdeti: az ember legfıbb értékmérıje nem a tudás, hanem az

erkölcsösség. A magánnevelés híve, bár elismeri a nyilvános iskoláztatás személyiségformáló

jellegét is. Ha nyilvános oktatásban részesül, akkor bátrabb lesz, jobban fog beilleszkedik a vele

egykorú fiúk közé, mégis félı, hogy a gyerek erkölcsi fejlıdése félresiklik a durvaság, a

meggondolatlan merészség eltanulásával. Házi tanítót, magánnevelıt kíván a gyerek mellé,

mégpedig olyat, aki „okosan formálja lelkét”, „meg tudja óvni ártatlanságát, ápolni, fejleszteni jó

tulajdonságait” és „ki tudja irtani belıle a rosszakat”. Az erkölcsi nevelés legfontosabb

feladatának a lélek „edzettségének” kialakítását tartja, mely függvényében az igazi gentleman

„meg tudja tagadni vágyait, szembe tud szállni hajlamaival" és csakis azt teszi, amit „értelme,

legjobb belátása diktál neki”.

Az önuralomra való képesség fejlesztése is elengedhetetlen feladata a pedagógusnak,

amelyet minél elıbb el kell kezdeni, amikor még „zsenge és könnyen hajlítható”. Elítéli a testi

fenyítést, amely szerinte megalázza a gyermeket és lealacsonyító számára, meghunyászkodó,

kishitő embereket formál belılük. Azt tartja, hogy talán a „legegyszerőbb, legkönnyebb és

leghatásosabb” módszer a személyes példaadás: „Mi sem hat olyan szépen, lassan, oly

bensıségesen az ember szívére, mint a példa”. A gyermekek vallásos nevelését korán el kell

kezdeni, fontosnak tartja a fokozatos ismeretátadást, és az életkori sajátosságok függvényében

60

bıvíthetı csak a gyerek vallásos nevelése.

Az értelmi nevelést két oldalról közelíti meg. A F. Bacon-féle empirizmus és a R.

Descartes racionalizmusának összekapcsolásával, olyan elméletet dolgoz ki, amelyben egyrészt az

érzékszervi tapasztalatra, másfelıl pedig a kritikus észre, rációra alapoz. Az emberi megismerésrıl

vallott nézeteit az Értekezés az emberi értelemrıl címő mővében fejti ki részletesen. Felfogásában

az ész, az elme tapasztalásból meríti tudásanyagát, s ez a tapasztalás szerinte kettıs: egyrészt a

külsı világ megtapasztalása, az érzékelés (sensuation), másrészt pedig a belsı reflexió (reflection)

útján történik. Fontosnak tartja a külvilágból származó érzékszervi tapasztalást, de ugyanakkor az

értelem mőködését, a belsı tudatfolyamatok jelentıségét sem kisebbíti. Megfogalmazza a „tabula

rasa”, azaz tiszta lap elméletét, mely szerint az emberi lélek születésekor olyan, mint a tiszta lap,

amelyre a nevelés azt ír rá, amit akar. Tagadja tehát a velünk született eszméket, ideákat, az ész, az

elme tehát a tapasztalás forrása.

Feladat: Mi a véleménye a „tabula rasa” elméletrıl? Véleményét érvekkel is támassza alá!

Locke a mindennapi életben jól hasznosítható, praktikus ismereteket kíván adni

neveltjének, amit utilitarizmusnak is nevezhetünk. Az alapvetı készségek közül az olvasás

tanítását minél hamarabb el kell kezdeni, de a tanulást a „gyermekek játékává, üdülésévé” kell

tenni. Ugyancsak praktikus ismeretnek tartja a rajzot és a gyorsírást, az idegen nyelvek közül

elıször a franciát tanítja, s csak azután a latint. A latin nyelvet a beszélgetés, és nem a nyelvtani

szabályok szintjén ajánlja. Ez a felfogása meglepıen korszerő, „modern” nyelvpedagógiai

gondolat volt a maga korában. Továbbá olyan tantárgyak fontosságát hangsúlyozza, mint: az

anyanyelvő fogalmazás, történelem, földrajz, csillagászat, számtan és mértan, könyvvitel, jogi

ismeretek, etika. Továbbá elhanyagolja a zenei nevelést, így embereszménye, a „gentleman”

egyfajta szenvtelen, józan ember, akit a mővészetek szépségei „hidegen hagynak”.

61

John Locke nevelésre vonatkozó gondolatai, bár napjainkra meghaladottak, az adott korban

igen haladók voltak, és sokáig meghatározták a nevelés elméletét. Pukánszky – Németh (1997)

szerzık embereszménye a „gentleman” egyfajta szenvtelen, józan ember, akit a mővészetek

szépségei „hidegen hagynak”, s aki a minden körülmények közötti alkalmazkodást, és megfelelı

eligazodást tőzi ki magának célul, de megfelelı elveket és erkölcsi értékeket figyelembe véve.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:

1. John Locke nevelési eszménye milyen korábbi korok nevelési eszményeinek egy-egy

vonását viszi tovább? Az elızı korok nevelési eszményeihez viszonyítva miben ragadható

meg embereszményének újszerősége?

2. J. Locke megismerésrıl alkotott felfogása ismeretében értelmezzék az alábbi idézeteket!

„Olyannak tekintem a fiatal úriembert, mint a fehér lapot, vagy a viaszt, melyet tetszés szerint lehet alakítani és képezni” (J. Locke, Gondolatok a nevelésrıl, idézi Fináczy, 1927, 90)

„Az igaz ismeretszerzésnek az egyetlen biztos útja az, hogy világos, határozott fogalmakat alkossunk a dolgokról és megfelelı neveket is adjunk ezeknek a határozott fogalmaknak. (...) Világos fogalmak híjával terminusokkal hozakodni elı hiú mesterfogás arra, hogy az elmélet vagy az értelem hiányát takargassuk. A szavak nem arra valók, hogy valamit palástoljanak, hanem arra, hogy jelentsenek, kinyilvánítsanak valamit...” (Locke, Gondolatok a nevelésrıl)

3. Értelmezzék az erkölcsi és a vallási nevelés szerepét Locke nevelési rendszerében!

4. Milyek lehettek a gentleman „hiányosságai”, milyen területek nem tartotta fontosnak

Locke az ifjak fejlesztését?

5. Mit gondol J. Locke a közösségi nevelésrıl? Hol ragadható meg erre vonatkozó felfogása?

62

7. MODUL: JOHANNES AMOS COMENIUS PEDAGÓGIÁJA

Kulcsfogalmak: pánszófia, pánszófikus törekvések, keresztény hit, természetesség, pedagógiai

optimizmus, nevelhetıség, szenzualizmus, intellektualizmus, didaktikai alapelvek,

iskolarendszer, tantárgy-, tanóra- és osztályrendszer, tankönyvek, egységes pedagógiai rendszer.

A világszerte ismertté vált cseh-morva pedagógus, J. A. Comenius (1592-1670), a korabeli

Morvaország Nivnice nevő kis falujában született 1592. március 28.-án. Szülei uradalmi cselédek

voltak. Édesapja elkötelezett híve és oszlopos tagja volt a cseh testvérek szektájának. Szüleit

korán elvesztette, nagynénje nevelte-tanítatta a cseh testvérek felekezetének támogatásával. A

cseh testvérek népi mozgalma antifeudális, huszita gyökerekhez visszanyúló törekvés, amelynek

jelentıs pedagógiai programja van. Céljaik között volt a betőismeret elterjesztése a nép körében,

a Biblia minél szélesebb körő megismertetése. Pukánszky – Németh szerzıpáros szerint

Comenius élete: „viszontagságokkal, megpróbáltatásokkal terhes volt. Átélte a harmincéves

háború szörnyőségeit: otthonát feldúlták a zsoldosok, szeretteit elveszítette. A cseh-morva

testvérek püspöke volt, ezért menekülnie kellett üldözıi elıl. Vérzivataros korának szinte

valamennyi szenvedését átélte, ennek ellenére hitét sosem veszítette el, emberi tartása sosem

rendült meg” (2oo4, 115).

Comenius értelmezı, kifejtı mővei:

• Didactica Magna (Nagy oktatástan)

• A világ égetı problémáinak megoldásáról

• Opera Didactica Omnia

• Egyetemes tanácskozás

Comenius tankönyvei, útmutatói:

• Orbis Sensualium Pictus (A látható világ képekben)

63

• VIA (Út, a latin nyelv tanulásának az útja): Vastibulum, Janua, Atrium

• Schola Ludus (Az iskola mint játékszín)

• Informatiorum schola materne (Anyaiskola, vagy Az anyai öl iskolája)

1. Comenius világszemléletének alapelemei

Világszemléletének középpontjában a keresztény hit állt. A természetben való

gyönyörködés, a természetesség Comenius sajátja, mint ahogy az is, hogy mérhetetlen pedagógiai

optimizmus jellemezte. A világ égetı problémáinak megoldásáról címő mővében

megfogalmazza, hogy a világ problémái a nevelés által oldhatóak meg. Jelentısek pánszófikus

törekvései. A pánszófia, a tudományok tudományát jelenti. Comenius azt tartotta, hogy ki kell

dolgozni az alapfogalmak egymáshoz kapcsolódásának rendszerét, ami a tudományok tudománya

lesz, és amely a világot a maga teljességében képezi le, ill. teszi áttekinthetıvé. Pedagógiájában,

szintézisbe foglalta a reneszánsz pedagógia örökségét, ugyanakkor új elemekkel gazdagította azt.

Comenius keresztény hite a hagyományostól eltér, új gondolatok egész sorát fogalmazta meg. Az

ember az Isten teremtménye, s a földé élet után Istenhez tér vissza. A földi élet tehát elıkészület

az örökkévalóságra, de ennek során számos evilági feladat is vár az emberre. Ennek feladatai a

következık:

• A földi életben való tájékozottság, amely az értelmi neveléssel segíthetı. Mivel az ember

„eszes teremtmény”, ezért meg kell ismernie önmagát, s az ıt körülvevı világot;

• Az erkölcsi fejlettség kialakítása, amely az erkölcsi neveléssel alakítható. Mivel az ember

„uralkodásra teremtett lény”, képes saját szükségleteit kielégíteni, és a világ dolgaival is

foglalkozni. Az ember „okosan tudja szabályozni a saját és mások külsı és belsı

cselekedeteit”, és mindezt szilárd erkölcsi meggyızıdések alapján;

• A vallásos érzület, amely a vallásos neveléssel alakítható. Mivel az ember „Isten

képmására teremtett lény”, meg kell ismernie az Isten törvényeit, a vallás tanításait.

Comenius nagyfokú pedagógiai optimizmussal rendelkezett. A nevelést lehetségesnek és

szükségesnek tartotta, az ember nagyrahivatottságában, alakíthatóságában, nevelhetıségében

rendületlenül hitt:,, Az emberi romlottság megjavítására az égvilágon semmi hatásosabb út nincs

az ifjúság helyes nevelésénél.” Szerinte minden egyes gyermek nevelhetı, ezért minden

gyermeket nevelni is kell. Optimista és demokratikus pedagógiai elvek ezek (Pukánszky –

64

Németh, 1997).

2. Comenius gyermekfelfogása

Comenius felismerte, hogy a nevelésre mindenkinek egyformán szüksége van, hiszen nevelés

nélkül a gyermekbıl ,,vadállat, buta szörny, vagy tétlen fajankó lenne.” A nevelés

szükségességén túl felismeri, hogy a gyermekkor a nevelés optimális periódusa:

• ,, Minden élılénynek az a tulajdonsága, hogy zsenge korukban könnyen hajlíthatók és

alakíthatók, mihelyt azonban megcsontosodnak, többen megtagadják az engedelmességet.

A lágy visz könnyen alakítható és visszaalakítható, ha azonban már egyszer

megmerevedett könnyen széttöredezik. A facsemetét elültetheted, átültetheted, ide-oda

hajlíthatod, a kifejlett fával ezt semmi képen nem teheted meg.”

A gyermek nevelésében kiemeli a szülık szerepét, de rámutat arra is, hogy igazán szakszerően a

képzett tanítók nevelnek. Ezzel állást foglal a nyilvános iskola, a közösség fejlesztı ereje mellett:

• ,,Megfelelıbb, hogy az ifjúság nagyobb közösségben nevelkedjék, mivel kétségtelenül

sikeresebb munka és kedv jár vele, ha egymástól kapnak példát és ösztönzést.”

3. Didaktikai alapelvei

Comenius határozza meg a didaktikai alapelvek fogalmát, tanulási-tanítási technikákat

keresve igyekszik a tanulási folyamatot hatékonnyá tenni. Olyan didaktikai és metodikai

alapelveket állapított meg, melyek azóta az iskolai gyakorlat szerves részévé váltak. Fı mővében,

a Didactica Magnaban (Nagy Oktatástan), egyebek mellett, az alapelvekkel is foglalkozik. Ezek

a következık: a szemléletesség, a tudatosság, a rendszeresség, a következetesség és a tananyag

koncentrikus bıvítésének az elve.

ábra: Comenius fı mőve, a Didactica Magna

65

a.) A szemléletesség elvét, Bacon nyomdokain haladva ı dolgozza ki elıször részletesen.

Elve a konkrét tapasztalatszerzés fontosságát hangsúlyozza:

• ,,Szükséges, hogy a megismerés mindig az érzékszervekbıl induljon ki (semmi sincs

ugyanis az értelemben, ami nem volt meg elıbb az érzékekben). Mi más ez, mint az, hogy

a tanítás ne a dolgok szóbeli elbeszélésével vegye kezdetét, hanem a reális

megfigyeléssel? És végül, miután megmutattuk a dolgot, jöhet a bıvebb magyarázat”

Felismeri hogy a megismerés folyamatában milyen fontos, hogy minél több érzékszerv be legyen

vonva. Horatiust idézi:

• ,,Lanyhább hatást tesz a lélekre az, mirıl csak a füle útján értesült, mint az, amit a

megbízhatóbb tanú, a szem elıtt folyik le és amit maga a nézı közöl önmagával.”

Meglátja az összefüggést az érzékszervi tapasztalás és az általánosítás között, azonban

egységüket még nem tudja megvalósítani. Comenius az öncélú verbalizmust, a meddı

szóismeretet tartalmas tudással kívánta felváltani: ,,A dolog a test, a szó a ruházat.”

Megfogalmazza azt is e didaktikai alapelv kapcsán, hogy a szemléletesség a szemléltetéssel

valósítható meg. Megalkotja az elsı, képeket tartalmazó tankönyvet Orbis sensualium pictus (A

látható világ képekben) címmel.

b.) A tudatosság elvével határozottan fellép a tekintélyelvőség ellen. Nem a tanító vagy

tudós a tudás valódiságának bizonyítéka, hanem az érzékszervek és az elemzı értelem. Fontosnak

tarja hogy a tanulók megértett ismeretekkel rendelkezzenek. Elmarasztalja a mechanikus,

megértés nélküli tanulást.

c.) A rendszeresség elve a tananyag logikus szerkezeti felépítésére vonatkozik. Az

ismereteknek szervesen egymásra kell épülniük, s a tananyag átadása során: ,,Az elızmény

készítse elı az utána következık útját”.

d.) A következetesség elve szorosan kapcsolódik az elıbbihez. Mielıtt a tanítandó anyag

mélységét, részletességét megszabná, figyelembe veszi az életkori sajátosságokat. Ezen

túlmenıen az értelmi fejlıdés menetét is szem elıtt tartja: ,,A természet sem rohan hanyatt-

homlok, hanem lassan halad elıre.” Az elsajátított ismeretek alkalmazásának sikeressége a

tanuló kézügyességének is a függvénye. Ezért az érzékszervek, a gondolkodás, az emlékezet, a

beszédkészség fejlesztésén túl hangsúlyozza a kézügyesség fejlesztését is.

66

e.) A fokozatosság elve fontos tényezı a comeniusi didaktika rendszerében. Kidolgozza a

tananyag koncentrikus bıvítésének elvét, amely azt jelenti, hogy az iskola minden fokán mindent

tanítani kell, fokozatosan bıvülı terjedelemben. Ennek elınye a lineárissal szemben, hogy az

ismeretek már kezdeti fokon egységes rendszert alkotnak, amire épülhet a konventrikusan

bıvülı,fokozatosan gazdagodó ismeretanyag. A fokozatosság elvének gyakorlati alkalmazásához

a tananyag elasjátításában a következı szabályokat fekteti le:

- az egyszerőtıl az összetett felé

- a konkréttól az elvont felé

- a tényektıl a következtetések felé

- a könnyőtıl a nehéz felé

- a közelitıl a távoli felé

A Didactica Magnaban megfogalmazott gondolatokhoz képest újdonság, melyet az Egyetemes

tanácskozás címő, szintén didaktikai-módszertani kérdésekkel is foglalkozó könyvében a tények

tanításáról ír. A tanítás akkor lesz eredményes ha: ,,(1) ne mindent tanítsunk meg, hanem csak az

alapvetı dolgokat, (2) ha nem külön-külön tanítunk meg mindent, hanem, amit lehet csoportosan,

(3) ha semmit sem tanítunk teljesen újként, melynekteljesen új alapokat kell vetni, hanem mindent

úgy, mint ami már korábban ismeretekbıl származik.” Ma is érvényes korszerő didaktikai-

metodikai elvek ezek.

Comenius alapelveit mindig szemléletesen, bizonyos lépéseket betartva mutatja be.

Elıször bemutatja az adott természeti törvényt, majd természeti példával igazolja gondolatát.

Ezután az egyes foglalkozásokból vesz példát, majd az igazolt tételt a pedagógiára alkalmazza.

4. Iskolarendszere

Több mővében kifejtette az iskolarendszer megreformálására, jobbítására vonatkozó

elképzeléseit. Fı mővében, a Nagy Oktatástanban négylépcsıs iskolarendszert vázol fel,

amelynek minden fokozata arányosan, hat évig tartó képzést foglal magában. Iskolarendszerének

fokozatai a következık:

• az anyai öl iskolája

• anyanyelvi (nemzeti) iskola

• latin iskola (gimnázium)

• az akadémia (egyetem).

67

Az anyai öl iskolája. A gyermek nevelésének elsı színtere a család, a szülıi ház. Az

édesanyák lelkére köti, hogy neveljék szeretettel, gondosan gyermekeiket, mivel azok: „Isten

képmásai, tiszták, ártatlanok, mert hiszen az eredendı bőnön kívül más bőnnel még nem

szennyezték be magukat”. Az anyaiskolának sokrétő a feladata: vallásos, nevelés, érzékszervi és

értelmi fejlesztés, a környezı világ megismerése, erkölcsi erények alakítása (mértékletesség,

engedelmesség, igazmondás, szeretet, türelem). Annyira fontosnak tartja a családi nevelést, hogy

a családi nevelés elsı kézikönyvét is ı írja meg: Informationum schola materne (Anyaiskola)

címmel.

Elképzelése szerint 6-12 éves korig mindkét nembeli, összes gyermeket az anyanyelvi

iskolában kell tanítani-nevelni. Itt az alapvetı ismereteken és készségeken túlmenıen (írás-

olvasás, számolás) még bizonyos tantárgyakat is megjelöl (számtan, mértan, ének, katekizmus,

erkölcstan, földrajz, gazdasági és politikai ismeretek). Ezeken túlmenıen mesterségeket

tanulnának. Felfogása szerint ilyen iskolának minden településen, minden városban kell lennie.

A latin iskolába azok a 12-18 év közötti fiúk járnának, akik latin nyelvtudást igénylı pályára

szeretnének lépni, vagy akiknek továbbtanulási szándékaik vannak. Az itt tanítandó tárgyak,

területek: görög és latin nyelv, grammatikai-retorikai ismeretek, matematika, asztronómia, zene,

fizika, történelem, földrajz, etika, teológia. Gimnáziumnak minden városban kellene lennie.

Az akadémia feladata a szaktudományos képzés. Itt 18-24 év közötti fiúk járnának. Ilyen

intézményt minden államban, ill. a nagyobb államok egy-egy kiterjedtebb területén kell

részesíteni. Az akadémiai tanulmányokat külföldi tanulmányutak egészítenék ki.

Ezeken túlmenıen Comenius a tanítási-tanulási folyamat megszervezésének olyan

alkotóelemeit írta le, amelyek egy jelentıs része máig érvényes. Kidolgozta az osztály-, tantárgy-

és tanórarendszert. Ez abban a korban újdonságként számított, mivel addig különbözı életkorú

tanulók tanultak együtt, teljesen véletlenszerően kiválasztott ismereteket, tananyagot. A tanító – a

korábbi egyéni, véletlenszerő foglalkozás helyett – egyszerre foglalkozzon az egész osztállyal,

tehát frontálisan. Viszont érdekes, végletesen felfokozott az osztály létszámára vonatkozó nézete.

Szerinte egy tanító (természetesen a segédtanítók közremőködésével), egyidejőleg mintegy 200-

300 gyereket is taníthat. „Nem csupán lehetségesnek tartom azt, hogy egyetlen tanító néhány száz

tanuló élén álljon, hanem határozottan állítom, hogy ennek így is kell lennie, mivel ez a

tanítóknak és tanulóknak is messzemenıen a legalkalmasabb”.

68

Az iskolai napot tanórákra kell felosztani szünetek beiktatásával. Akkoriban az iskolai

idıbeosztás – a jezsuiták gimnáziumain kívül – városról városra változott. Kijelenti, hogy fontos,

hogy az iskolai tanév ısszel kezdıdjön, és tavasszal érjen véget.

5. Comenius munkássága Magyarországon

Lórántffy Zsuzsanna fejedelemasszony meghívására érkezik Sárospatakra, hogy részt

vegyen a kollégium újjászervezésében. Comeniust azzal a céllal hívták Sárospatakra, hogy

segítsen korszerő ismereteket is nyújtó magas szintő intézménnyé szervezni a sárospataki

kollégiumot. A protestánsoknak ugyanis égetı szüksége volt jól képzett papokra és világiakra a

királyi Magyarországon és Erdélyben, hogy ellen tudjanak állni a Habsburgok rekatolizációjának.

Comenius, hittestvére Drábik András biztatására fogadja el a meghívást, aki valóságos égi jeként

értelmezte, hiszen Comenius kettıs célt érhet el: rábeszélheti Lórántfyy Zsuzsanna fiait, Rákóczi

Zsigmondot és II .Rákóczi György erdélyi fejedelmet egy Habsburgok elleni végsı

összecsapásra, másrészt pedig a gyakorlatban is kipróbálhatja az eljövendı új világ pánszófikus

iskoláját.(A vesztfáliai 1648-as béke után a Habsburgok nemzetközi tekintélye megtört, de

abszolutista hatalmuk nem csökkent a birodalomban. A protestáns és katolikus hívıkre

vonatkozó vallásszabadság nem vonatkozott a cseh testvérek szektájára.)

Comenius négy évig (1650-1654) tartozkodott Sárospatakon, hétosztályos pánszófikus

iskolát kívánt létrehozni. 1650 elején a pataki nyomdában már megjelent a pánszófikus iskola

elsı három osztályának tankönyve (Vestibulum, Ianua, Atrium) E könyvek a világ jelenségeirıl

nyújtottak ismereteket a latin nyelv tanításán túl. Tartalmuk egyre bıvülı szócsoportokból,

szómagyarázatokból és az általuk képviselt dolgok bemutatásából tevıdött össze. Comenius a

beszélt, köznapi nyelvet tanította, ezzel párhuzamosan a körülvevı világott mutatta be.

Sárospataki tartózkodása alatt a nyelvtanítás módszerét is megújította. A Schola Ludusban (Az

iskola mint játékszín) a drámajáték segítségét hívja bizonyos ismeretkörök elsajátításához.

Létrehozott egy anyanyelvi alapozó osztályt, amely számára két ábécéskönyv tervezetet is

készített: Tirocinium (Kezdet) és Lucidarium, amely a pedagógia történetében az elsı képekkel

illusztrált tankönyv, amelyben az ábrákon látható dolgok latin nyelvő megnevezése szerepel. Ez a

könyv késıbb Orbis Sensualium Pictus (A látható világ képekben) címmel késıbb több nyelven

is megjelent, az 1669-ben háromnyelvő kiadás lát napvilágot, és elsı ízben a magyar szöveg is

szerepel a német és latin mellett.

69

ábra: Orbis Sensualium Pictus (A látható világ képekben)

Összegezve, Johannes Amos Comenius rendszere az elsı harmonikus pedagógiai szintézis a

mővelıdés történetében. Latin nyelvkönyveibıl generációk sokasága tanult. Neveléssel,

oktatással kapcsolatos elvei, gondolatai évszázadokon át hatottak a pedagógia elméletére és

gyakorlatára. Nem véletlen, hogy a pedagógia kiakalásának, önálló tudományként való

megjelenését az ı munkásságától kezdve datálják.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:

1. A neveléstudománynak melyek azok a területei, amelyeken Comenius jelentıset alkotott?

Sorolja fel, és röviden indokolja felsorolását!

2. Miért mondhatjuk, hogy pedagógiájában szintézisbe foglalta a reneszánsz pedagógiai

örökségét? Hogyan jelenik meg a megismerésrıl alkotott felfogásában a szenzualizmus és

intellektualizmus kettıssége?

3. A nevelésnek milyen három feladatát jelöli meg Comenius? Ezekhez milyen nevelési területek

köthetık?

4. Mutassa be röviden Comenius didaktikai alapelveit! Miért jelenthetett ezek betartása

elırelépést a tanítási-tanulási folyamatban?

5. Miért számított újdonságként a maga korában a tantárgy-, tanóra- és osztályrendszer

bevezetése? Mi a véleménye errıl a kérdésrıl?

6. Sorolja fel Comenius tankönyveit, majd röviden mutassa be mindegyiket!

7. Miért tekinthetı Comenius a “pedagógia atyjának”? Írjon egy rövid esszét ezzel a címmel, ahol

az olvasót megpróbálja meggyızni az állítás helyességérıl!

70

8. MODUL: J. J. ROUSSEAU TERMÉSZETELVŐ PEDAGÓGIÁJA

Kulcsfogalmak: liberalizmus, deizmus, „pedagógia százada”, gyermekképe, nevelési módszerei,

életkori szakaszok és a nevelés.

A felvilágosodás gondolatvilágának jellemzıje a liberalizmus, a szabad gondolkodás, az

emberi értelem teljes autonómiájának hirdetése. Ez a vallási dogmák, egyház tagadásával jár

együtt. A felvilágosodás korának egy másik jellemzıje: a deizmus. A deizmus hívei hisznek a

teremtıben, de azt vallják, hogy a Legfıbb Lény tökéletessége megköveteli, hogy a lehetı

legjobb világot alkossa meg. A francia felvilágosodás filozófusainak körében a deizmus

képviselıje Voltaire és Jean-Jacques Rousseau voltak. Ez a felfogás, amint késıbb látni fogjuk

visszatükrözıdik Rousseau nevelési gondolataiban is.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778)

A XVIII. századot joggal nevezték a „pedagógia századának” (Pukánszky – Németh,

1997, 236), mivel ebben az idıszakban, fıleg Franciaországban nem is volt olyan író, filozófus,

aki ne foglalkozott volna pedagógiai kérdésekkel. Elítélték a korabeli iskolák színvonalát, az

alkalmazott drasztikus módszereket, a verbalizmust, ugyanakkor hittek abban, hogy egy megújult

szellemő, racionális és igényes nevelés által megváltoztatható, szebbé tehetı az egész társadalmi

berendezkedés. E gondolkodók közé tartozott J. J. Rousseau (1712-1778) is, akinek tevékenysége

új szakaszt jelentett a francia felvilágosodás történetében, neveléssel, oktatással kapcsolatos

gondolatai annyira újszerőek, eredetiek, hogy gyökeres fordulatot hoznak az egész nevelés

egyetemes történetében.

71

1. téma: Rousseau gyermekképe

Kulcsfogalmak: boldogságetika (eudaimonizmus), természetes ember, természetesség elve,

paradoxonok embere, abszolút emberi értékek, gyermeki élet teljessége és boldogsága, a

gyermekkor emancipálása.

A gyermekrıl alkotott felfogása szoros összefüggésben van az emberrıl alkotott

felfogásával, vagyis azzal az eszménnyel, amelynek a kialakítására törekszik. Eszménye a

természetes ember. Szerinte az emberek természetes állapotban jók, szabadok, egyenlık a

társadalom, csak a munka nélkül szerzett magántulajdon megbontotta az eredeti természetes

állapotot, és egyenlıtlenné tette ıket. Rousseau nagy érdeme, hogy felvetette és megpróbálta

megoldani a társadalmi egyenlıtlenség kérdését, ugyanakkor kísérletet tett arra, hogy felvázolja

az eszményi társadalom és államrend alapvonásait. Életében a fordulatot a díjoni Akadémia

pályázati felhívása hozta, amelyben arra a kérdésre keresték a választ, hogy: A tudományok és

mővészetek fejlıdése rombolta avagy fejlesztette az erkölcsöket? A felvilágosodás korszakában

erre a kérdésre egyetlen választ lehetett adni, vagyis azt, hogy a tudományok és mővészetek

fejlıdése finomította az emberek erkölcsi fejlıdését. Rousseau nem volt sem szokványos ember,

sem szokványos filozófus. Arra a következtetésre jut, hogy a tudomány és az erény

összeférhetetlenek. Senecát idézi nézete bizonyításához: „Megjöttek a bölcsek, elmennek a jók.”

Ezzel az értekezésével óriási sikert aratott, elnyerte a pályadíjat, s bár tételesen itt még nem

fogalmazódott meg, de ettıl kezdve társítják nevéhez a „Vissza a természetbe!” jelszót.

1754-ben írja második értekezését, szintén a dijoni Akadémia által meghirdetett

pályázatra. Ennek témája az emberek közti egyenlıtlenség okainak a feltárása. Ezt is siker övezi,

azonban a pályadíjat nem nyeri el, és ezzel a mővével (Értekezés az emberek közti

egyenlıtlenség eredetérıl és okairól) ellenfelévé teszi Voltairet, a kor másik nagy géniuszát. A

természetesség elvét hirdeti, azonban ezzel nem az ısi, primitív állapotok visszaállítását célozza,

hanem a társadalom erkölcsromboló hatásaira akarja felhívni a figyelmet, egy jobb, emberibb

társadalmi berendezkedés reményében.

72

Voltaire(Francoins-Marie Aroun) 1694-1778

.

Rousseau zsenialitásának, személyisége kettıs jellegének a bizonyítéka, az a tény, hogy

amíg egyre haladóbb és helytállóbb nézeteket fogalmaz meg a gyermekek nevelésére, fıleg a

családi nevelésre vonatkozóan addig, neki sosem volt igazi otthona, és öt gyerekét is

lelencházban nevelteti fel. A nézetei és egyéni élete közti ellentétekkel ı maga is tisztában volt,

mivel fı mővében, az Emilben így fogalmaz: „Inkább legyek a paradoxonok, mint az elıítéletek

embere.”, valamint az apát „sem a szegénység, sem a munka, sem más emberi szempont nem

menti fel az alól, hogy eltartsa, és hogy maga nevelje gyermekeit”. Dicsıítette az állampolgári

erényeket, de ı maga gyakran választotta a természet megnyugvást nyújtó magányát.

Az emberi értékek mércéje nála nem a konvenció, a hamis közvélemény volt. Az abszolút

emberi értékekben való kiteljesedésre törekedett. Ismert tény, hogy a középkor merev és

pesszimista gyermekfelfogása hosszú idıre meghatározta a nevelési gyakorlatot, mivel a

gyermeket rosszra hajlamos, tökéletlen felnıttnek tekintették, aki akkor éri el életének igazi

értékét, ha minél hamarabb képes felnıtté válni. Nem vették figyelembe a gyermekkor sajátos

jegyeit, ezért a nevelési gyakorlat sem bizonyult megfelelınek.

Bár a felvilágosodás folyamán elıtte is voltak próbálkozások, Rousseau változtatja meg

gyökeresen a gyermekrıl vallott nézeteket. Felismeri a gyermekkor fontosságát az ember

életében, valamint azt, hogy ez egy minıségileg más állapot, s ebbıl kifolyólag teljesen más

foglalkozást és viszonyulást igényel, mint a felnıttkor. A gyermek nem kisebb, gyengébb vagy

tökéletlenebb lény, mint a felnıtt, hanem egyszerően másfajta lény. A gyermekkor önmagában is

értékes, szükségszerő állapot, és a gyermek, mint természeti lény eredendıen jó. Ahhoz, hogy a

felnıtt személyiségének a fejlıdése, és alakulása normális legyen szükség van arra, hogy

gyermeki életet éljen, és a korabeli gyakorlattól eltérıen döntınek tarja a gyermeki élet

teljességét, boldogságát és szabadságát biztosító nevelést. Ezen nézeteit bizonyítsuk néhány a

73

mőveibıl kiemelt gondolattal!

„Ahogy az emberiségnek megvan a maga helye a dolgok rendjében, a

gyermekkornak is megvan a maga helye az emberélet rendjében, az emberben

tehát az embert kell tekinteni, a gyermekben a gyermeket.”

„Minden jó, amidın kilép a dolgok alkotójának kezébıl, de minden

elfajul az ember kezei között”

„Engedjétek megérni a gyermekséget a gyermekben!”

Rousseau gyermekre és nevelésre vonatkozó gondolatai fı mővében: Emile, avagy a

nevelésrıl -ben fogalmazódnak meg leginkább. Pukánszky – Németh (1997) szerint, ez a mő nem

sorolható be a neveléstörténet folyamán megírt, rengeteg nevelési útmutató közé, mivel ez annál

jóval több: filozófiai, filozófiai-antropológiai mő. Az ember eredendı jósága az alapvetı

gondolata („az ember a természeténél fogva jó”), így óhatatlanul nevelési kérdésekkel is

foglalkozik. Rousseau ebben a mővében egy képzelt ifjú, Emil nevelését tervezi meg, magát a

házitanító szerepében tüntetve fel. Legfıbb célja, hogy Emilt boldognak lássa. Itt az ún.

boldogságetika (eudaimonizmus) alapgondolatai fogalmazódnak meg. A boldogság elérése nem

valami távoli cél, hanem evilági boldogulás, amelynek az egész életet át kell hatnia.

Rousseau neveltje gyermekként is boldog, hiszen nevelıje nem kényszeríti felnıttes

megnyilvánulásokra, mivel tudatában van annak, hogy csak így lehet felnıtt korára ember a szó

legnemesebb értelmében. Olyan ember, aki a boldogság, szabadság és az erkölcsi erény jegyében

képes életét irányítani. Rousseau tehát mindenekelıtt embert kíván faragni Emilbıl.

Összehasonlításként megállapíthatjuk, hogy míg J. Locke neveltje nemesember (gentleman), akit

kifejezetten saját osztályába, az elıkelı fıúri rétegbe kíván beilleszteni nevelıje, addig Rousseau

ennél demokratikusabb elveket vall: Emil szintén elıkelı, gazdag ifjú, azonban nevelése nem

társadalmi réteghez kötött, hanem egyszerően emberi: „az emberi szívhez alkalmazkodó”.

Rousseau J. Locke tanaitól más vonatkozásban is elhatárolja magát, mivel elveti annak

szenzualizmusát, nem fogadva el „tabula rasa” elméletet. Locke szenzualizmusának hatására a

XVIII. század filozófusai szinte kivétel nélkül elvetették a velünk született eszmék elméletét.

Rousseau vitatkozik ezzel a tétellel: az ember és az állat eleve ösztönök sokaságával jön a

világra.

74

2. téma: Rousseau nevelési módszerei

Kulcsfogalmak: életkori sajátosságokkal összefüggı nevelés, etikai intellektualizmus, negatív

nevelés, gyermekkor átértékelıdése.

Rousseau fı mővében tetızıdött egy olyan folyamat, amely a reneszánszban döntı a

neveléstörténeti szempontból: a gyermek, a gyermekkor átértékelése, s emancipálása. Most új

helyzet állt elı: a pedagógia a gyermek köré rendelıdött, vagyis felismerték az életkori

sajátosságokkal összefüggı nevelés fontosságát. Ez a felismerés egyúttal sajátosan új nevelési

módszereket eredményezett. S bár Rousseau nem tárgyalja ezeket a nevelési-oktatási eljárásokat

részletes alapossággal, de bizonyos módszertani elvek a „kiolvashatók” az Emile-bıl.

A gyermeknek mindenekelıtt „meg kell lesni a természetét”, vagyis a nevelınek

ismereteket kell győjtenie neveltjérıl, csak is így lehet hatékony a nevelés. Rousseau Emilre

elsısorban az érzelmein és a képzeletén keresztül akar hatni, nem pedig a racionális érvek

alapján: „A szellem hangja, a szíven keresztül szóljon, mert csak így talál

meghallgatásra.” Ezzel tulajdonképpen tagadja az addig meghatározó jellegő etikai

intellektualizmust. A nevelı legfontosabb feladata nem az, hogy neveltje fejét „teletöltse

tudománnyal”. Mindenekelıtt alkalmassá kell tennie ıt a nevelésre, s ehhez elıször is ügyelnie

kell arra, hogy a gyermek spontán fejlıdése zavartalan legyen. A gyerekben szunnyadó

lehetıségeknek, erényeknek a kibontása a nevelıre vár.

Feladat: Milyen összefüggést lát Rousseau gyermekképe és nevelési módszerei között?

Véleményét konkrét példákkal is támassza alá!

75

A gyermeket „fallal” kell körülzárni, amely megóvja a társadalom káros hatásaitól. Ezt a

nevelést nevezi Rousseau negatív nevelésnek. A negatív nevelés nem jelent passzivitást a nevelı

részérıl, hanem bizonyos szempontból aktív tevékenység: a gyermekre fejlesztı hatást gyakorló,

megfelelı környezeti feltételek megteremtése.

3. téma: Az életkori szakaszok és a nevelés

Kulcsfogalmak: életkori szakaszok, születéstıl a beszédig (0-2 év), testi nevelés, a csecsemı

szabadsága, az érzékszervek nevelése (2- 12 év), házitanító, „érzékelı értelemnek”, „természetes

büntetés elve”, „az értelem békés” korszaka (12-15 év), az ember „második születésének”

korszaka (15 évtıl házasságkötésig), erkölcsi nevelés, nınevelés.

1. A testi nevelés

Rousseau a gyermekkori fejlıdés szakaszait öt periódusra osztja, s fı mővében ezeknek a

szakaszoknak egy-egy „könyv”, azaz fejezet felel meg. Az Elsı könyvben a születéstıl a

beszédig tartó periódust (0-2 év) foglalja össze, és ebben a szakaszban a testi nevelést tarja

fontosnak. Ez a kisgyermekkor, amelyben az életet a gyönyör és fájdalom uralma jellemzi. A

gyermek gyenge, kiszolgáltatott lény, aki saját nyomorúsága ellen csak könnyekkel tud

védekezni. Rousseau elítélte azt, a még akkoriban dívó ısrégi gyakorlatot, amely szerint a tehetıs

szülık gyermekeiket születésüktıl fogva vidéki dajkák gondjaira bízták. Ezek a többnyire

mőveletlen asszonyok, és a gyermekek iránt nem éreztek anyai szeretetet, mivel: „idegen

gyermekek anyjává” váltak. Rousseau szabadságot követel a gyermeknek, s ebbe a szabadságba

a mozgás szabadságán túl az is beletartozik, hogy az édesanyák természetes módon maguk

táplálják, gondozzák kisgyermekeiket. Szükség van erre az erkölcsök védelme érdekében is. A

gyermek szorosabbra vonja a hitvesi kötelékeket „szükségesebbé, kedvesebbé teszi egymás

számára az anyát és az apát”- írja a francia filozófus.

Rousseau az édesanyák lelkére köti, hogy vállalják magukra újszülöttük táplálását,

gondozását, az apáktól pedig elvárja, hogy maguk neveljék gyermeküket. Azonban ha az anya

egészségi okok miatt nem vállalhatja gyermeke nevelését, akkor megfelelı dajkát kell választani

76

a számára: „Az újszülöttnek dajkára van szüksége, dajkára akkor, ha édesanyja mégsem vállalná

természet adta kötelezettségét.” A dajka kiválasztására viszont gondosan ügyelni kell. A gyermek

gondozására az asszony akkor alkalmas, ha „szíve éppolyan egészséges, mint a teste”. A dajka

lehetıleg falusi asszony legyen, mivel így módja van arra, hogy gondozottját a természet

közelségében, szabadon nevelje. Bár Rousseau pedagógiája gyermekközpontú, mégis

határozottan elutasítja a dédelgetı, kényeztetı nevelést: „A gyermek elsı könnye kérés, ha nem

ügyelünk rá csakhamar parancs lesz belıle”.

2. Az érzékszervi nevelés

A Második könyv a kétéves kortól a tizenkét éves korig tartó idıszakot öleli fel, és ezt az

érzékszervek nevelése kell, hogy jellemezze. Rousseau nem csak az anyát, hanem az apát is

felmenti „legszentebb” kötelessége alól: ha az „elfoglalt családapa” nem vállalkozhat gyermeke

nevelésére, akkor magánnevelıt kell fogadnia. Eszménye az olyan házitanító, aki fiatal, ezért

pajtása lehet növendékének, és aki egész életében csupán egy gyermek nevelését vállalja. Az ı

dolga, hogy megismertesse növendékével a világot. Láttuk, hogy az elızı életszakasz

legfontosabb nevelési feladata a test gondozása volt, a beszéd megjelenésével kezdıdı korszak

elsısorban az érzékszervek neveléséé lesz. Rousseau nem a jövendı felnıttet látja a gyermekben,

tiszteletben tartja a gyermekkort, segíti „játékaiban, örömeiben, varázsos ösztönéletben”. A

gyermek fokozatosan kapcsolatot teremt önmaga és a külvilág dolgai között. Gondolkodása az

érzékeléssel kezdıdik, lassan eljut az értelemnek arra a fokára, melyet Rousseau „érzékelı

értelemnek” nevez. Az elméleti, olvasás általi ismeretszerzés helyett konkrét érzékszervi

tapasztalatokat kínál Emilnek: „elsı mestereink a filozófiában a lábunk, a kezünk, a szemünk.”

Az érzékszervek fejlesztésére (tapintás, látás, hallás, ízlelés, szaglás) ebben az életkorban különös

gondot kell fordítani, emellett fontos a rendszeres testgyakorlás.

Az erkölcsi nevelést szolgáló tapasztalatoknak ebben a korban a konkrétum szintjén kell

maradniuk. Nem kell feleslegesen szidni a gyermeket, hanem kell hagyni, hogy tévedései

következményeit a saját bırén tapasztalja, ez egyben a „természetes büntetés elve is”. Ennek

kapcsán így fogalmaz: „Betöri a szobája ablakait? – hadd fújjon rá a szél éjjel-nappal anélkül,

hogy törıdnétek meghőlésével, mert inkább legyen náthás, mint bolond!” Újabb paradoxon

fedezhetı fel, mivel a természetes büntetés elvét Rousseau következetesen alkalmazza, ami rideg

nevelıi magatartással is együtt járhat, és ez nehezen egyeztethetı össze

77

gyermekközpontúságával. Rousseau ebben az életkorban nem akar tervszerő tanítást, mivel úgy

tartja, hogy 12 éves koráig fölösleges tervszerően oktatni a gyermeket, csak arra kell alapozni,

amit magától is megtanul.

3. Az értelmi nevelés

A Harmadik könyv a tizenkét éves kortól tizenöt éves korig tartó idıszakkal foglalkozik,

az értelmi nevelést tőzve ki ennek fı céljaként. Ezt az idıszakot nevezi az értelem békés

korszakának. A gyermeket még nem gyötrik a pubertáskor belsı lelki feszültségei. A lelki

harmóniának ezt a rövid periódusát kell felhasználni, hogy erıfölöslegét értelme képzésére

fordítsa. A gyermek most már tudja mi különbség a játék és a munka között. Mégsem gyötrelem

számára a tanulás, hiszen felébredt benne „az ember természetes kíváncsisága minden iránt, ami

közelrıl vagy távolról érinti”, és elemi erejő tanulási vágy ösztönzi. Azonban Emile tudását most

sem a könyvekbıl meríti. Nevelıje segítségével fedezi fel ı maga a természetet, a tudományokat.

Az ıt környezı természet jelenségeinek vizsgálatával, győjtemények összeállításával, egyszerő

kísérletek elvégzésével tanuljon földrajzot, csillagászatot, fizikát. A nevelı figyel a gyermek

érdeklıdésének alakulására, s olyan élet közeli szituációkat teremt, amelyekbıl nemcsak tanulhat,

hanem erkölcsi tapasztalatokra is szert tehet. Rousseau a fizikai munkának is pedagógiai

jelentıséget tulajdonít, szerinte a munka az értelem képzése közben felüdülést is hoz.

4. Az erkölcsi nevelés

A Negyedik könyv tizenöt esztendıs kortól a házasságkötésig levı életszakaszt foglalja

magába mint az erkölcsi nevelésre legalkalmasabb idıszakot. Ez az idıszak Rousseau felfogása

szerint az ember „második születésének” korszaka, ettıl kezdve válik etikailag formálható

lénnyé. Ekkor kell visszatérnie a városba, az emberi társadalomba, mert erkölcsi nevelése nem

lehet teljes az emberi társadalomtól elzárt magányban. Emil már felkészült a társas élet

megpróbáltatásaira, hiszen „elméje pontos és elıítelet-mentes, szíve szabad”. Nevelıjét azonban

továbbra sem nélkülözheti, mivel ı megmutatja meg neki az emberek közötti „természetes és

társadalmi egyenlıtlenségeket”, felébreszti benne az együttérzés képességét. Az erkölcsi

neveléshez a konkrét tapasztalatokon túl a történelmet is segítségül hívja. A szív nevelésével

szorosan összefügg a vallásos nevelés. Rousseau „természetes vallása” tagadja a dogmákat, elveti

78

a kanonizált szertartásokat. Istenével szinte bensıségesen közvetlen kapcsolatba lép. „Szívem

egyszerőségével szolgálom Istent”. Ebben az idıszakban Rousseau a szexuális nevelést is igen

fontosnak tartja. Felhívja a figyelmet arra, hogy a gyermek szexualitást érintı kérdésekre

mindenkor válaszolni kell, azonban ügyelni kell arra, hogy külsı hatások ne siettessék a gyermek

természetes nemi érését.

5. A lányok nevelése

Az Ötödik könyv az Emilnek szánt házastárs, Sophie nevelésével foglalkozik. Ebben a

részben jelennek meg a nıneveléssel kapcsolatos nézetei. Zsenialitásával ellentétben, ebben a

kérdésben századának legelmaradottabb felfogását képviselte. A férfi és a nı szerinte két hasonló

teremtmény, gyökeresen eltérı formában megalkotva. Míg a férfi lelkialkatát az erı és aktivitás,

a nıét a passzivitás és gyengeség jellemzi. A nı élete végéig kiskorú marad: elıbb apjának, majd

férjének alárendelve él. Emil leendı feleségének, Sophie-nak a nevelése is ennek megfelelıen

történik. Legfıbb célja a házias erények elsajátítása, a kecses modor és a mély érzelmek

kibontakoztatása. Emil Sophie oldalán véli megtalálni a boldogságot. Rousseau sokat old Emil

egyéni nevelésének individualizmusán a könyv utolsó fejezeteiben. Emil végül is elhagyja

neveltetésének színhelyét, és visszatér a városba. Sophie a megértı hitves lesz az, aki segít neki

betagolódni, segít abban, hogy megtalálja helyét az életben. Nevelıje segítségérıl továbbra sem

mond le.

Rousseau felfogása késıbb még inkább átalakult: az individualista pedagógia fokozatosan

társadalmi-állampolgári neveléssé formálódott. Azt tanácsolja, hogy fejlesszék ki gyermekeikben

a hazaszeretet, a nemzeti hovatartozás érzését. Váljanak öntudatos állampolgárokká, ismerjék

meg hazájuk földrajzát, történelmét, törvényeit. Rousseau pedagógiai gondolatvilága

ellentmondásaival, ma már megkérdıjelezhetı vélekedéseivel együtt is fordulópontot jelentett a

pedagógia elméletének és gyakorlatának történetében. Az „Emil” hatása rendkívüli: elementáris

erıvel befolyásolta a rákövetkezı évszázadok pedagógiai gondolkodását és a nevelés gyakorlatát.

Ez a hatást olyan mértékő, hogy a huszadik századi reformpedagógiai irányzatok sem érthetık

meg teljes mértékben Rousseau gondolatai nélkül.

79

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:

1. Az alábbi idézet felhasználásával értelmezze Rousseau boldogsárról alkotott felfogását!

Ez összefüggésbe hozható-e gyermekképével? Válaszát indokolja!

„Boldognak lenni, kedves Emil ez minden érzékeny lény célja; ez az elsı vágy, amelyet belénk oltott a természet, és ez az egyetlen, amely sohasem hagy el bennünket.”

2. Mi jellemezte Rousseau gyermekképét? Miért tekinthetı felfogása az addig uralkodó

középkori gyermekkép teljes tagadásának? Válaszához használja fel az alábbi idézetet!

„ A természet úgy akarja, hogy a gyermek legyen gyermek mielıtt, felnıtt lenne, …a gyermekkornak megvan a neki megfelelı látás-, gondolkodás- és érzésmódja, mi sem ésszerőtlenebb, mint ha a helyére a mienket akarjuk tenni.”

3. Mit jelent felfogásában a negatív nevelés? Válaszához az alábbi Rousseau-idézetet is

használja fel!

„Nem ad erényeket, de megóv a bőnöktıl, nem tanít meg az igazságra, de megóv a tévedéstıl, alkalmassá teszi a gyermeket mindarra, ami majd az igazsághoz vezetheti, amikor már képes lesz megérteni, és a jóhoz, amikor már képes lesz szeretni.”

4. Rousseau nevelési rendszerében milyen életkori szakaszokat határol el, és milyen nevelési

feladatokat tart fontosnak ezekben a korszakokban?

5. Mit gondol Rousseau a nık nevelésérıl? Felfogását fı mővébıl vett részletekkel támassza

alá!

80

9. MODUL: J. F. HERBART LÉLEKTANI MEGALAPOZÁSÚ

PEDAGÓGIÁJA

Kulcsfogalmak: belsı szabadság, tökéletesség, jóakarat, jog, igazságosság, neveléstana, formális

fokozatok, kormányzás, oktatás, vezetés, „megismerés köre”, „részvét köre”, tantervelmélet,

statikus elmélyedés, dinamikus elmélyedés, statikus eszmélkedés, dinamikus eszmélkedés.

J. F. Herbart (1778-1841) elıkelı családból származott, apja jogtanácsos, magas funkciót

betöltve tevékenykedett (Porosz igazságügyi tanácsosként) tevékenykedett. A felvilágosodás

gondolatai már középiskolás korában megérintették. Apja nagyon gondot fordít fia nevelésére, 12

évesen jó nevő latin iskolába jár. A gimnáziumi tanulmányai után a Jénai Egyetemen jogot,

filozófiát, természettudományos tárgyakat hallgatott (1794), majd megismerkedett Fichte

tanaival, akit mesterének tekintett, de filozófiáját nem tette kritika nélkül magáévá. Tanulmányai

befejezése után egy arisztokrata család házitanítója Svájcban (1797), ez idı alatt bontakoztak ki

pedagógiai nézetei. Találkozott Pestalozzival, és ez mély benyomást tett rá. A Göttingeni

Egyetemen szerzett doktorátust, majd magántanárként tevékenykedik. 18o9-ben a Königsbergi

Egyetem filozófiai és pedagógiai professzorává válik, ahol egykor Kant is tanított. Ez nagy

elismerés volt. Két fı mővében: Általános pedagógia (18o6) és Pedagógiai elıadások vázlata

(1835) fejti ki pedagógiai rendszerét.

Életére aszkétizmus jellemzı, az erkölcsi értékek feltétlen tiszteletben tartása. Kortársai

szerint a „kategorikus imperatívusz”, szigorú életvezetés jellemezte, és ez tükrözıdik a neveléssel

kapcsolatos felfogásán is. Pedagógiájának szigorú filozófiai alapvetést adott, neveléstani

gondolatait összefüggı, koherens rendszerben fejtette ki. A filozófia feladatát a fogalmak

tisztázásában és megmunkálásában látta. A filozófia három részre bonható:

81

• A logikára, amely alaki szempontból vizsgálja a fogalmakat;

• A metafizikára, amely átalakítja, kiegészíti a fogalmakat;

• Esztétikára, amely értékelést főz a fogalmakhoz. Az esztétikai nemcsak a mővészettant,

hanem az etikát is jelenti.

Az erkölcsi ítéletet azonosnak tekinti az esztétikai ítélettel, az etikai tetszés az erkölcsösséget

jelenti. Ez akkor jön létre, ha akaratunk összhangban van cselekvésünkkel, és az erkölcsi

eszmékkel. Öt erkölcsi értéket különböztet meg, amelyek kialakítására törekedni kell. Ezek a

követezık:

� Belsı szabadság: ha akaratunk és erkölcsi belátásunk összhangban van;

� Tökéletesség: ha akaratunk olyan erıs, hogy következetesen tudunk cselekedni;

� Jóakarat (méltányosság): mások érdekeit is figyelembe vesszük;

� Jog: több egymással összeütközı érdek, akarat közti megegyezés;

� Igazságosság: ha a jó és rossz megfelelı jutalmazásban, ill. elmarasztalásban részesül.

Ezeknek az alapeszméknek a megvalósulásával két tudomány: a politika és a pedagógiai

foglalkozik.

Lélektanának filozófiai alapokat ad. Fichte szélsıséges idealizmusával szemben, saját

filozófiáját realizmusnak nevezte. Lélektanának kiindulópontja az, hogy a létezı világ két nagy

területre osztható: a reálék és jelenségek világára. A reálék: szellemi természető, oszthatatlan

változatlan lényeg. Ezek mechanikus mozgást végeznek, de változatlanok. A lélek is egy reálé, a

lelki élet, pedig a reálék vonzása, taszítása, összekapcsolódása. A lelki élet jelenségei közül a

képzetet tartja alapvetınek. Elıször használja a tudatküszöb és tudatmezı fogalmakat, így

magyarázva bizonyos lelki jelenségeket. Ezek a következık:

� Felejtés esetén a képzet a tudatmezıbıl tudatküszöb alá kerül;

� Felidézéskor a képzet visszakerül a tudatmezıbe;

� Az akarat akkor nyilvánul meg, ha az átmenetileg tudatküszöb alá szorult képzetek

törekvésként, kívánságként jelentkeznek. Ez akadályokkal szemben is érvényesülhet;

� A figyelem esetén a régi képzetek újak felé fordulnak;

� A érdeklıdés az önkéntelen figyelem.

Nemcsak az értelmi, hanem az érzelmi életet és az akarat megnyilvánulásait is a képzetek

mozgására vezeti vissza. „A lélek egy képzetekbıl felépített gép.” – mondja Herbart. Ezért tartják

lélektanát intellektualisztikusnak. Mivel a lelki élet a képzetek mechanikus mozgása, azért a

82

gyermek ismeretszerzésében a passzvitás a fontos, a nevelı a nevelt lelkében képzeteket hoz

létre.

Neveléstanára filozófiája és lélektana nyomja rá bélyegét. Szerinte a nevelés célja az egyének

erkölcsös magatartásának a kialakítása. Ez az erkölcsi az erkölcsi eszmék megvalósulásához

vezet. Nevelési eszménye olyan erkölcsös ember, aki a praktikus polgári erények birtokában jól

megtalálja helyét a társadalomban. Pedagógiai optimizmusa arra vonatkozik, hogy minden

gyermekben kialakíthatók az erkölcsi eszmék, de csak céltudatos, tervszerő, szervezett nevelı

hatások által. Ahhoz, hogy minden gyermeknél elérjük céljainkat, a nevelésben három

szakasznak kell egymást követnie. Ezek a következık:

� Kormányzás

� Oktatás

� Vezetés

1. A kormányzás szakasza

A kormányzás szakaszában a gyermek akaratának a megtörése a legfontosabb. Mivel a

gyermek még a korai idıszakban nem képes a belátásra, ezért kényszerrel kell engedelmességre

szoktatni. Ehhez a legfontosabb eszközök: álló foglalkoztatás, felügyelet, fenyegetés, parancs,

tilalom, jutalmazás, büntetés. „Nem árt a gyermeknek, ha egyszer visszaemlékszik arra, hogy

megvesszızték”; „A szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul” –

mondja Herbart. A nevelésnek ez az elsı szakasza rendkívül rideg, merev nevelıi magatartásra

utal, ezért nem csoda, ha támadások érték. Ez még nem formálja a gyermek jellemét, csak

elıkészíti a nevelésre. Nagyon fontos a felnıttek által nyújtott minta.

Feladat: Milyen gyermekkép bontakozik ki a kormányzás szakaszában Herbartnál? Mi Önnek

errıl a véleménye? Mondhatjuk-e azt, hogy ennek bizonyos elemei napjainkig is kihatással

vannak?

83

2. Az oktatás szakasza

Az oktatás a nevelés második szakasza, ez már a jövıre irányul. Célja a gyermek

képzetállományának gazdagítása. Ez nemcsak ismeretgazdagítás, hanem akarati, erkölcsi,

jellembeli fejlesztést is jelent. Bevezeti a „nevelı-oktatás” fogalmát. „Az igazi nevelés legfıbb

eszköze az oktatás legtágabb értelemben” – mondja. Az oktatás központi feladata a gyermek

érdeklıdésének a kialakítása, mivel érdeklıdés hiányában nem lehet hatékony az oktatás. Az

oktatás célja tehát minden gyereknél a sokoldalú, kiegyensúlyozott érdeklıdés kialakítása. Az

érdeklıdésnek két körét határolja el: a „megismerés körét” és a „részvét körét”.

a.) a „megismerés köre” az ismeretek iránti érdeklıdést jelenti. Ez irányulhat konkrét

tárgyakra (empirikus érdeklıdés), elméleti kérdésekre (spekulatív érdeklıdés) és

esztétikai jelenségekre (esztétikai érdeklıdés).

b.) A „részvét köre” az emberi kapcsolatok iránt nyilvánul meg. Ez irányulhat az egyes

emberekre (szimpatikus érdeklıdés), közösségekre, közösségi kapcsolatokra (szociális

érdeklıdés) és a túlvilági kapcsolatokra (vallási érdeklıdés).

Ez a két érdeklıdési kör, és annak különbözı területeinek mindegyikéhez bizonyos tantárgyakat

rendel, és ez képezi tantervelméletének az alapját (TÁBLÁZAT).

ÉRDEKLİDÉSI KÖR TANTÁRGY(AK)

MEGISMERÉS KÖRE

Empirikus természetismeret, földrajz, kézimunka, fizika.

Spekulatív matematika, nyelvtan, logika.

Esztétikai irodalom, mővészet.

RÉSZVÉT KÖRE

Szimpatikus anyanyelv, idegen nyelvek.

Szociális történelem, társadalmi ismeretek.

84

Vallási Hittan.

Táblázat: Herbart által megjelölt „érdeklıdéi körök”, és a kapcsolódó tantárgyak

Herbart az oktatás folyamatát is egymásra épülı fokozatokra osztja, ez alkotja a formális

fokozatok elméletét. Ez pedagógiájának a legismertebb, és egyben legtöbbet vitatott része

(Pukánszky – Németh, 1997). Az általa kidolgozott fokozatok nagyon sokáig meghatározták az

oktatás folyamatát, egyes vélemények szerint hatása napjainkig nyúlik. A képzetek

kialakulásának két foka – az elmélyedés és eszmélkedés foka – van. Ezen kívül mindkettınek

egy-egy nyugvó (statikus) és haladó (dinamikus) szakasza határolható el. Ezek a következık:

a.) A nyugvó elmélyedés folyamatában a tanító bemutatja (elıadás, szemléltetés) az új

ismeret konkrét megnyilvánulási formáit (pl. almafa, forrás, egyebek). Ennek nyomán a

tanuló tudatában képzetcsoportok jönnek létre, amelyek még statikusak. Ezért statikus ez

a szakasz. Ez a világosság foka.

b.) A haladó elmélyedés folyamatában a kitisztult képzetcsoportok hamarosan mozgásba

hozzák a tudat már meglévı képzetanyagát (asszociáció), az új képzetcsoportok

kapcsolatba lépnek még régebbi képzetcsoportokkal. Ezért a tanárnak minél több régi

képzetet kell mozgósítania ahhoz, hogy újak beépüljenek a tudatba. A szakasz dinamikus,

mert felborul a rend. Ez az asszociáció foka.

c.) A nyugvó eszmélkedés fokozatában az új képzetcsoportok kapcsolatba lépnek még

régebbi képzetcsoportokkal, és a képzetek megtalálják helyüket a rendszerben, helyreáll a

rend. Fontos a képzetek rendezése, a lényeg kiemelése, következtetések, általánosítások

levonása. Ez a szakasz ismét statikus. Ez a rendszer foka.

d.) A haladó eszmélkedés szakaszában az új képzetcsoportok ismét dinamikusak, ugyanis

csak akkor gyökereznek meg igazán, ha a tanár ismét mozgásba hozza a tudatmezıt

(összehasonlítás, alkalmazás, gyakorlás). A tanuló új esetre is tudja alkalmazni a

rendszerezett ismereteket. Ez a módszer foka.

Feladat: Mi a véleménye Herbart elıbb felvázolt didaktikai fokozatairól?

85

Szerinte ezeket a didaktikai lépéseket tantárgytól, tananyagtól függetlenül be kell tartani, ezeken

a formális fokozatokon kell keresztülhaladnia a tanárnak, tanulónak. Ezek a formális didaktikai

lépések a maga korában elırelépést jelentettek, mert egy mőködı törvényszerőséget állapított

meg. Viszont az oktatást merev sémák közé szorította, és ez az oktatás elmechanizálását rejtette

magában.

3. A vezetés szakasza

Az oktatással párhuzamosan folyó tevékenység, amely már a jövıre irányul. Célja az

erkölcsi fejlesztés. A kormányzással ellentétben itt megváltozik a gyerekkel szembeni rideg

bánásmód: a tapintat, gyengédség, jó kedély veszi át a szerepet. Ebben a szakaszban a vallásos

nevelésnek van nagy szerepe. A fiatal, már nem külsı, hanem belsı parancsoknak

engedelmeskedik. Tehát nem az erkölcsi heteronómia, hanem az autonómia szakaszában van. Ezt

a fejlettségi fokot nevezi Kant a „morális én”-nek (Pukánszky – Németh, 1997). Az oktatás és

vezetés szakasza együtt alakítják ki a tanulóban az erkölcsi belátást, az etikai meggyızıdést.

Érdekes felfogásának kettıssége. Amíg a kormányzás szakaszában a rideg bánásmódon, a testi

fenyítésen, a szigoron, a gyermek akaratának a megtörésén volt a hangsúly, addig ebben a

szakaszban az elıbbivel ellenkezı bánásmódot javasol. A tanár lehet barátságos, kedves,

szívélyes, türelmes tanítványaival.

Összegzésként feltehetjük a kérdést, hogy mi az, ami Herbart pedagógiájáról napjainkban

is eszünkbe jut. Nem tagadhatjuk, hogy elsısorban a gyermekkel való rideg bánásmód, a testi

fenyítés, a gyermek makacs természetének, akaratának a megtörése, a kaszárnya szellem, a

tekintélyelvőség a tanár-diák kapcsolatban. Az oktatás folyamatában a gyermek passzív

befogadó, akit a tanár az elıírt fokozatok szerint alakít. Az oktatásának túlzott intellektuális

jellege van, a nevelés az oktatáson keresztül valósul meg. Pedagógiájának ezen alkotóelemei

napjainkra már nem fogadhatók el, sıt már korában is bírálatok érték (Usinszkij, Tolsztoj és

mások). Viszont mindemellett jelentıségét sem tagadhatjuk, mivel pedagógiája kiemelkedı

fontosságú a nevelés elméletében és gyakorlatában egyaránt. Pedagógiájának hatása szerteágazó,

86

és igen jelentıs egész Európában. Szilárd filozófiai, pszichológiai alapokon nyugvó neveléstant

teremtett, oktatási fokozatai és tantervelmélete rendszert vitt az akkori kaotikus, ötletszerő

oktatási-nevelési gyakorlatba. Tantervelméletében társadalom- és természettudományi tárgyak

közti egyensúly megteremtésére törekedett. Az oktatást és nevelést egységes, összefonódó

folyamatként vázolja (kormányzás, oktatás, vezetés), bár az oktatásnak tulajdonít jelentısebb

szerepet. Szilárd filozófiai és pszichológiai alapokon nyugvó neveléstant dolgozott ki. Herbart

követıi (Rein, Ziller, Wilmann, Kármán, Fináczy) továbbfejlesztették, továbbépítették

elgondolásait.

Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok:

1. Röviden vázolja fel Herbart filozófiájának és lélektanának fontosabb elemeit! Próbálja

összefüggésbe hozni a két területet!

filozófiája: _________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

lélektana: ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

összefüggések: ______________________________________________________________

___________________________________________________________________________

2. Röviden mutassa be Herbart erkölcsi fejlesztésre vonatkozó nézeteit! Az erkölcsi

fejlesztést milyen más területtel hozza összefüggésbe?

87

3. Melyek oktatáselméletének formális fokozatai? Sorolja fel ıket, és röviden jellemezze

mindegyiket! Próbáljon mindegyikhez kulcsfogalmakat társítani!

1._________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

2. _________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

3. _________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

4. Mutassa be röviden tantervelméletét, kiemelve annak pozitívumait és negatívumait!

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

5. Mondhatjuk-e azt, hogy Herbart gyermekképét egyfajta kettısség jellemzi? Próbáljon

érvelni álláspontja mellett! Érveléséhez felhasználhatja az alábbi két Herbart-idézetet!

a.)

„Nem árt a gyermeknek, ha egyszer visszaemlékszik arra, hogy megvesszızték”; „A szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul”

b.)

A vezetés mindig a gyermek jövıjét tartja szem elıtt. A reményen alapszik és mindenekelıtt a türelemben nyilvánul meg. Mérsékli a fegyelmezést, amely különben hamarabb célt ért volna nagyobb szigorával. (…) A vezetés eredetileg személyes ráhatás, lehetıleg semmi egyéb, mint barátságos bánásmód. (…) A jó nevelı szívesen lesz nyájas a növendékhez, ha a növendék nem szolgál rá az ellenkezıre. Így csökken a felügyeletnek terhes volta. Szép szóval, ahol csak lehetséges, elejét vehetjük minden szigorúbb intézkedésnek.

88

6. Elméleti ismereteire alapozva értelmezze az alábbi Herbart-idézetet!

„Olyan férfiakat mutassatok a fiúknak, amilyenné egyszer ık is válni szeretnének”

Bibliográfia

• Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest.

10. MODUL: PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI TÖREKVÉSEK A XX.

SZÁZADBAN. A REFORMPEDAGÓGIA KIALAKULÁSA ÉS FEJL İDÉSE

1. téma: A pragmatizmus nevelésfelfogása. J. Dewey nevelési rendszere

Kulcsfogalmak: pragmatizmus, gyakorlati cselekvés, gyermek, tanterv, az iskola maga az élet,

laboratóriumi iskola.

A pragmatizmus jellegzetesen amerikai filozófiai irányzat, amelynek elsı dokumentumának

Charles S. Peirce : Hogyan tegyük világossá eszméinket? címő mővét tekintik. A pragmatizmus

egyik legjelentısebb pedagógiai képviselıje John Dewey (1859-1952) volt.

John Dewey (1859-1952)

Egyetemi évei alatt filozófiát, pedagógiát és pszichológiát hallgatott. Jelentıs pedagógiai tárgyú

89

mővei a következık:

• Pedagógiai hitvallásom

• Iskola és társadalom

• A nevelésügy helyzete

• A gyermek és a tanterv

• Tapasztalat és nevelés

Dewey hitvallása szerint az iskola maga az élet, a gyermeket ezért az életre kell felkészíteni. Az

iskola életszerő legyen, azokból a tapasztalatokból táplálkozzék, amelyek a gyermeket a

környezetében érik. Az iskolának tehát egy leegyszerősített társadalmi környezetet kell nyújtania.

Az egyén saját érdekeinek megvalósítása vezérli, ezért az eszmék, az érzéki tapasztalatok, a

tudás, a tárgyi objektumok csupán addig értékesek számára, ameddig a cselekvéses

önmegvalósítását segítik. Dewey tagadja a hagyományos pedagógia távlatokban megfogalmazott

normatív célrendszerének létjogosulását. Véleménye szerint az élet, a társadalom, a nevelés

folyamata adja a nevelés céljait, és szolgáltatja az ezek megvalósításához szükséges eszközöket.

A gyermeket az életre kell felkészíteni. A hagyományos oktatással száll szembe.

A Herbart-féle „könyviskolában” a tanuló készen kap mindent. Az életben viszont

nincsenek kész ismeretek, ott az embernek magának kell hasznosítható tudást szereznie. Ezért az

ismeretszerzés készségének, képességének a kialakítása a korszerő iskola alapvetı feladata

(Pukánszky – Németh, 1997). A tanuló konkrét, cselekvésre épülı feladatmegoldás során

találkozhat csak problémahelyzettel, problémával, amit egyénileg, önálló erıfeszítéssel kell

megoldania. Ezáltal nem csak új ismerethez jut, hanem gyakorlatias, életszerő tudásra tesz szert,

amelynek segítségével problémamegoldó képessége is fejlıdik, képes lesz akadályokat legyızni;

így válhat cselekedni tudó felnıtté.

Laboratóriumi iskolájában, az Egyetemi Elemi Iskolában megszőnteti a hagyományos

iskola minden tradicionális elemét (hagyományos iskolaépület, tanév, tanterv, tanóra, osztály,

tantárgy, tankönyv, stb.) „Minden egyes iskolánk egy kicsi kis társadalmi közösséggé válik az

alkotó munka típusaival, amely a nagyobb társadalom életének tükre” (Dewey, 1912, 31).

A laboratóriumi iskolájában szerzett tapasztalatait Az iskola és a társadalom címő

90

munkájában összegezte. Iskolamodelljében az általa elképzelt iskola kölcsönhatásban áll

környezetével. Az iskola tehát a következı tényezıkkel áll kapcsolatban:

- A gyermek otthoni környezetével;

- A természeti környezettel, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolabbi környezete;

- Az üzleti élettel és a termeléssel;

- A tudománnyal (kutatással) és az arra elıkészítı egyetemmel.

ÜZLETI ÉLET, TERMELÉS

TUDOMÁNY ISKOLA OTTHONI KÖRNYZET

TERMÉSZET

Ábra: Dewey iskola-modellje

(Forrás: Pukánszky – Németh, 1997, 49o)

A „jövı iskolájának” részei a konyha, ebédlı és mőhelyek mellett melyek a gyakorlati

munkához szükségesek a jól felszerelt laboratóriumok (fizika, kémia, biológia), mőtermek

(festészet, szobrászat), zenetermek, könyvtár és múzeum. Dewey a nevelést két alapvetı

probléma köré rendeli: a gyermek, mint fejlıdı lény megismerése, illetve a tanterv kérdései köré.

A tanterv a felnıtt tapasztalatain alapuló értékeket, célokat követ. Ebben a megközelítésben

ellentmondás rejlik, mert „szembeállítjuk a gyermeket a tantervvel, az egyént a társadalmi

tapasztalatával”(Dewey, 1912, 31). Ezt a dilemmát a különbözı pedagógiai felfogások más –

más módon próbálják feloldani. Az egyik irányzat a tanterv anyagának fontosságát hangsúlyozza.

A másik felfogás szerint a gyermek a kiindulási alap és a cél is. A cél nem az, hogy a gyermek

ismereteket halmozzon fel, hanem, hogy kifejlessze képességeit.

Dewey véleménye szerint nincs ellentét a gyermek tapasztalatai és a különbözı tantárgyak

tananyaga között. A felnıtt tapasztalata – azaz a tanterv – és a gyermek tapasztalata ugyanabból a

valóságból fakad. Ezért a nevelésnek a gyermek saját tapasztalatát a tantervben reprezentált

tapasztalat felé kell irányítania. Amennyiben a tananyag nem függ össze a gyermek

tapasztalatával, formálissá válik, ugyanis megszőnnek az ismeretszerzés motívumai. „Az egyedül

törvényes eszköz arra – írja Dewey – hogy a nehézségbıl ki lehessen jutni az lenne, ha a tanítási

anyagot átformálnók és bevinnénk szellemi látókörében.”(Dewey, 1912, 58).

91

2. téma: A gyermektanulmány irányzata

Kulcsfogalmak: gyermektanulmány, pszichogenetikus elv, pszichofizikai-fiziológiai lélektan,

megismétlési elmélet, gyermek mint a nevelés alapvetı tényezıje, gyermeki idegrendszer

plaszticitása, pedológia (gyermektanulmány), pedotechnika (alkalmazott gyermektanulmány),

kísérleti pedagógia, funkcionális nevelés.

A gyermektanulmány nevő pedagógiai-pszichológiai irányzat Amerikából indult, késıbb

szorosan összefonódott a reformpedagógiával, egyben pszicho-antropológiai megalapozást

biztosítva számára. Alapjai egészen Rousseau gyermekfelfogására vezethetık vissza.

Kialakulásában szerepe volt a világszerte felgyorsuló természettudományos és ipari fejlıdésnek,

valamint annak, hogy Herbart – korabeli spekulatív, filozófiai lélektanát felváltotta a tudományos

megfigyeléseken alapuló pszichofizikai-fiziológiai lélektan. A gyermek iránti érdeklıdés

általános kereteit Ernst H. Haeckel (1834-1919) német biológus fogalmazta meg egy

biogenetikus alaptörvény formájában. E törvény lényege, hogy az egyedfejlıdés megismétli a

törzsfejlıdést. Hatására születtek meg Karl Groos munkái az állatok és az ember játékairól,

melyek a játékot funkciógyakorlásként, a felnıttkori tevékenység elıkészületeként értelmezik.

A pszichogenetikus elv legkövetkezetesebb érvényesítıje az amerikai Stanley Hall (1844-

1924), aki a gyermektanulmány megteremtıje. A megismétlési elméletét elsısorban az emberi

történelem és a gyermekek fejlıdése között próbálta érvényesíteni. Elmélete kapcsán segíti a

gyermektanulmányozás kibontakozását az, hogy a gyermeket nem kicsinyített felnıttnek tekinti,

és felhívja a figyelmet a gyermek idegrendszerét nagyfokúan jellemzı plaszticitásra.

A gyermektanulmány és a kísérleti pedagógia egyik legkiválóbb képviselıje a svájci

Eduard Claparede (1873-1940).

92

Eduard Claparede (1873-1940)

Az 1905-ben megjelent Gyermektanulmány és kísérleti pszichológia címő mővében a

pedagógia legfontosabb elveinek és részletkérdéseinek világos kifejtését adja. Claparede

felfogása szerint a nevelés alapvetı tényezıje a gyermek: „Elemi igazságnak látszik, hogy a

pedagógiának a gyermek ismeretén kell alapulnia épp úgy, mint ahogy a kertészet a növények

ismeretén alapszik.” A gyermektanulmány (pedagógia) mint tiszta tudomány a résztudományok

egész sorát foglalja magába, olyan tudományokat, amelyek közvetlenül a gyermekre

vonatkoznak. A pedotechnika vagy alkalmazott gyermektanulmány részei: pediatria (orvosi ág),

jogi pedotechnika, kísérleti pedagógia (a neveléssel összefüggı ág).

A gyermektanulmány természettudományos jellegő. Claparede szerint a gyermekkornak

biológiai jelentése (funkciója) van. A nevelı feladata éppen ezért nem az, hogy növendékét minél

hamarabb felnıtté alakítsa, hanem hogy lehetıvé tegye a gyermek sajátos tevékenységének

kifejlıdését. Erre alapozza a funkcionális nevelés gondolatát. A tanító egy-egy gyermeki

cselekedetet annak tükrében vizsgáljon, hogy az adott cselekvés milyen szerepet tölt be az annak

elızményét és következményét egyaránt magába foglaló folyamatban. Claparede megfogalmazza

a gyermeki magatartás szabályozásának tíz törvényét (pl. a funkcionális autonómia törvénye).

Szerinte a gyermekkor funkciója az, hogy felkészüljön a felnıtt élet feladataira a sajátos

gyermeki tevékenységformák (utánzás és játék) segítségével. A gyermek funkcióihoz

alkalmazkodó iskola sajátosságai a következık:

• célkitőzése a gyermek;

• a nevelés rugója a végrehajtandó feladat iránti érdeklıdés legyen;

• a külsı fegyelem helyét foglalja el a gyermek munkavágyából fakadó belsı fegyelem;

• tartsa tiszteletben a gyermekkor sajátosságait;

• ismeretanyag-halmozás helyett fejlessze a gyermek értelmi, erkölcsi funkcióit;

93

• legyen aktív, életszerő;

• a pedagógus a gyerekek munkatársa, segítıje legyen;

• az iskola fejlessze az egyéni képességeket.

Az elvei szerint mőködı gyermek- és cselekvésközpontú „új iskolákat” a századforduló után

kibontakozó reformpedagógiai irányzatok iskolakoncepciói teremtik majd meg.

Ellen Key (1849-1926) A gyermek évszázada címő könyvében radikális, kíméletlen

hangon ostorozza a korszak társadalmi – pedagógiai visszásságait. Igazán hatékony nevelés a

családban lehetséges – vallja Ellen Key -, és kihangsúlyozza az anyaság jelentıségét. A régi

iskolát meg kell szüntetni, ott ugyanis a „gyermek lélekgyilkolása” folyik. A hagyományos iskola

kiöli a gyermek természetes tudásvágyát, megfigyelıképességét, önállóságát. Az „új iskolát” a

gyermekhez kell méretezni; ki kell alakítani az új típusú nevelıi magatartást: a szülıknek,

pedagógusoknak többé nem a felnıttség magaslatáról és távlatából kell nézniük a gyermeket.

3. téma: M. Montessori pedagógiája

Kulcsfogalmak: hagyományos iskola kritikája, gyermeki aktivitás és szabadság, Montessori-

eszközök, Casa dei Bambini, önmővelı jellegő szabad munka, gyermekekhez méretezett

környezet és eszközök, aktív tanulás, önállósás, tökéletesedés.

A természettudományos koncepciókhoz tartozik Maria Montessori (1870-1952)

felfogása is, mivel a korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét.

Fogyatékosok nevelésével foglalkozott, antropológiai és elmekórtani kutatásokat is folytatott.

Késıbb óvodát hozott létre Casa dei Bambini (Gyermekek Háza) néven.

94

Maria Montessori (1870-1952) Casa dei Bambini

Didaktikai – módszertani alapelvei

Montessori (1930) szerint akkor nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben, ha hagyjuk

ıket önállóan cselekedni. „Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlıdés elé gördülı

akadályokat, s ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire, és biztosítanunk szellemi élete

természetes, spontán kibontakozását”. A Montessori – rendszer két alapelve: a gyermeki

aktivitás és a szabadság. Az elsı annak jelentıségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg

képzeteit, fejlessze ki érzékszerveit, építse meg saját gondolatvilágát (a nevelı csak a cselekvés

megindítója legyen). A szabadság elve azt jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység

megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét. A gyermek szabadságának

természetes határa a közérdek. A gyermeki aktivitásnak Montessori szerint két alapvetı feltétele

van: a gyermekhez méretezett, megfelelıen berendezett tevékenységi tér (alacsony, könnyő

bútorok, nyitott polcok, elérhetı használati tárgyak) és a tevékenységet befolyásoló, irányító

eszközök. A szabadságnak csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját korának, fejlettségi

szintjének megfelelı eszközökkel tevékenykedhetik.

A Montessori – eszközök

Óvodájában az értelmi fogyatékosok nevelése során kialakított érzékszervi fejlesztı eszközöket

használtak, amelyek egy egymásra épülı zárt fejlıdési kört alkotnak. Külön – külön fejlesztik a

gyermek érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését (hang,

illat), a manuális tevékenységet, gondolkodást. A jellegzetes Montessori – eszközök: 9 tábla a

kézügyesség fejlesztésére (gombolás, főzés, csatolás, csokorkötés), a kisebb – nagyobb

viszonyok szemléltetésére és a mennyiségek nagyságának összehasonlítására 1-10 dm hosszú

rudak. A tapintást bekötött szemmel a henger alakú nyílásokba a megfelelı hengerek

elhelyezésével gyakorolhatják, valamint sima, érdes, bolyhos szövetbıl készült táblán kereshetik

95

ki a tapintott minta megfelelıit. A hallásfejlesztés zörgı dobozokkal, hengerekkel,

csengısorokkal történik, stb. A Montessori – koncepció további foglalkozási formája a

gyermekek ritmikus mozgása, a csendtartás, és az írás-olvasás-számolás elıkészítése szintén

gazdag eszközhasználat segítségével. Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták, és

hamarosan széles körben elterjedt. Pedagógiai rendszerét az alábbi táblázatban foglaljuk össze.

Szempontok Fogalmi, ill. tartalmi meghatározások Az alapító Maria Montessori (1870-1952) Életútja Olaszország elsı orvosnıje, 1898-tól gyógypedagógiai intézetet vezet,

majd további egyetemi tanulmányok; 1907. január: Róma, az elsı "casa dei bambinit" (gyermekház) megnyitása 3-6 éves gyermekek számára, ennek nyomán kialakuló módszere hamarosan világszerte elterjedt. 1916-ban Barcelonába költözött; 1929: a máig mőködı Nemzetközi Montessori Szövetség megalapítása Amsterdamban; 1936-ban a hollandiai Laren városában telepedett le; rendszerét folyamatosan továbbfejlesztette, a harmincas években kialakította békére nevelési és kozmikus nevelési koncepcióját.

Hatások Rousseau, Pestalozzi és Fröbel pedagógiai felfogása, pozitivista természettudományos, gyermekgyógyászati, valamint gyógypedagógiai törekvések; Jean-Marc Itard (1774-1834) és tanítványa, Edouard Seguin (1812-1880) mővei. Nevelési cél A gyermeki öntevékenységhez nyújtott optimális segítségnyújtás, az akadályok elhárítása a gyermek fejlıdése elıl, a gyermek szükségletei és szellemi élete spontán kibontakozása feltételeinek biztosítása, hogy a gyermek mindent, amire képes, önállóan is elvégezhessen: "Segíts nekem, hogy egyedül dolgozhassak!"

A tanár Nem kizárólagos " tudásközvetítı", hanem a tanulók önmővelıdési folyamatának hátterében tevékenykedı indirekt "szervezı-irányító". Elıkészíti a taneszközöket, újakat tervez, készít, ellenırzı feladatlapokat szerkeszt, megfigyeli növendékeit, és ennek alapján személyre szabott segítséget nyújt, tanácsokat ad , anélkül hogy osztályozna, ellenıriz, figyelmeztet és korrigálja a tévedéseket. Tanterv A gyermek fejlıdésének szenzibilis szakaszaira alapozott" univerzális tanterv", amelynek mőveltségtartalmai magukba foglalják a földi élet és az emberi kultúra evolúciójára, valamint a kozmikus tervre vonatkozó fontos ismereteket.

Didaktikai-metodikai szervezeti mozzanatok

A nevelés-oktatás legfıbb formája az önmővelı jellegő szabad munka; a nevelı közvetett módon , tudatosan elıkészített környezete segítségével kíván hatni a gyermekre - olyan pedagógiai tér alakítása, amelyben a gyermekhez méretezett környezet és eszközök biztosítják a mindenkori fejlıdési sajátosságoknak megfelelı gyermeki szükségletek alapján kibontakozó aktív tanulás feltételeit. A kibontakozó tevékenység célja, hogy a gyermeket saját fáradozásai útján segítse hozzá az egyre nagyobb mértékő önállósághoz és tökéletesedéshez.

96

Új fejlesztések Az 1930-as évektıl békére nevelés és kozmikus nevelés koncepciójának és eszközeinek kidolgozása; 1960-as évek: további eszközök kifejlesztése, a középiskolai tagozat fejlesztése.

Ábra: A Montessori-pedagógia rendszertani összefoglalása (áttekintés) (Forrás:

ábra: Montessori-eszközökkel játszó gyerekek

97

3. 2. Ovide Decroly és az érdeklıdési központok

Kulcsfogalmak: érdeklıdési központok, életre felkészítı iskola, gyermeki szükségletek

kielégítése, tananyag két koncentrikus köre, globalizációs módszer.

Ovide Decroly (1871-1932)

Ovide Decroly (1871-1932) pályáját orvosként kezdte, késıbb fogyatékos gyermekek

nevelésével foglalkozott, majd magániskolát nyitott Brüsszelben Ermitage néven. Gyakorlati

tapasztalatai alapján írta meg népszerő pedagógiai munkáit:

• A nevelı játékok

• A megújuló iskola felé

• A globalizáció funkciója és az oktatás

Az érdeklıdési központok

Decroly szerint az iskolának az élet által kell növendékét felkészítenie az életre. Az élet legısibb,

legigazibb foglalata viszont a természet. Az ismereteket négy alapvetı terület, úgynevezett

érdeklıdési központ köré csoportosítja:

• táplálkozás

• védekezés az idıjárás viszontagságai ellen

• védekezés a veszedelmek és az ellenségek ellen

• közös munka

98

Az életre felkészítı iskolának képessé kell tennie a gyermeket saját szükségleteinek kielégítésére,

illetve annak belátására, hogy mindez a többi ember, a társadalom érdekeinek figyelembevétele

alapján lehetséges. Ennek megfelelıen a tananyag két koncentrikus körre tagolódig:

• a gyermek önmagára vonatkozó ismereteire,

• a természeti és társadalmi környezetre vonatkozó, egyre bıvülı ismeretrendszerre.

Az ismeretek elsajátításának módjai: közvetlen megfigyelés (a tanteremben legyen akvárium,

terrárium, élı növények, stb.), a közvetett megfigyelés (földrajzi, történelmi jelenségek térben és

idıben való megfigyelése), kifejezés (írás, olvasás, fogalmazás, ének, kézimunka, rajz,

testgyakorlás). A tantárgyakat a gyermeki foglalkozások helyettesítik, ez lehetıvé teszi a

gyermek „saját mértéke szerinti” oktatását. A tanító indirekt módon irányít, a gyermekek közösen

tevékenykednek.

,,Lépésrıl-lépésre'' régen és ma

A globalizációs módszer

Decroly szerint az iskolai oktatás kezdeti szakaszában a gyermeki megismerésben a perceptív

érdeklıdés dominál, ezért kerülni kell az elvont gondolkodás mőveleteinek alkalmazását

(analízis-szintézis). Helyette a gyermek ezen életkorára, gondolkodásának sajátosságaira alapozó

megismerési forma, a „globalization” alkalmazását javasolja, amelyre a gyermek környezetérıl

szerzett összegzı, elnagyolt benyomások a jellemzıek. Az iskolának a gyermek természetes,

tapasztalatszerzésen alapuló ismeretszerzéséhez kell megteremtenie a feltételeket. Az írás-olvasás

tanítását 8 éves kortól a legajánlatosabb kezdeni a globalizáció módszerével. Ennek mozzanatai a

következık:

• Teljes, cselekvést kifejezı mondatok olvasása, írása;

• Szavak elvonása;

• A szavak szótagokra bontása.

99

Ezzel elérhetı, hogy a gyermek az írást elsı pillanattól kezdıdıen a gondolatközlés, az olvasást

pedig az ismeretszerzés alapvetı eszközének tekintse. A nem kellı szakszerőséggel alkalmazott

módszerek következtében azonban a gyermeknek késıbb komoly olvasási, helyesírási problémái

lehetnek.

4. téma: A Waldorf – pedagógia

Kulcsfogalmak: Waldorf-iskola, teozófia, antropozófia, fizikai test, étertest, asztráltest, „Én

test”, fejlıdési szakaszok, epochális oktatás, osztálytanító-rendszer, szóbeli értékelés, osztályozás

hiánya.

Rudolf Steiner (1861-1926)

Ez a mozgalom a reformpedagógia kialakulásának és fejlıdésének egy sajátos irányzata. A

Szabad Waldorf – iskolák egységes és részletesen kidolgozott közös tanterv alapján mőködtek

(mőködnek), amely alapítójuk Rudolf Steiner sajátos okkult világfelfogásán és embertanán, az

antropozófián alapszik. Rudolf Steiner (1861-1926) filozófiából doktorált. Nagy hatással volt rá

Goethe. A teozófia hatására dolgozta ki az antropozófiát, a „szabadság filozófiáját”. Pedagógiai

mőve sajátos ötvözetét adja világnézeti tanának (antropozófia), a korabeli természet- és

társadalomtudomány, valamint a pedagógia és pszichológia néhány jellegzetes irányzatának.

Steiner iskolakoncepciója az antropozófia embertanában gyökerezik. Az ember lénye

négy alapvetı, egymásra épülı rétegre és ezzel összefüggı fejlıdési periódusra tagolódik:

1 fizikai test (az élettelen, ásványi világgal közös)

2 élet – vagy étertest (növényekkel, állatokkal közös az életmőködésben)

100

3 érzı – vagy asztráltest (az érzelmi élet hordozója)

4 „Én test” (az „Én” hordozója, csupán az emberre jellemzı).

A „nevelés mővészének” ezért az élet és az azt tükrözı gyermeki természet leírásán alapuló

törvényszerőségeket kell figyelembe vennie. Az ember korábban felvázolt létállapotaiban

gyökerezı lényegén alapszik az egyedfejlıdés, ami négy alapvetı hétéves periódusra bontja az

ember-gyermek fejlıdését:

• 0-7 év: Ennek az idıszaknak a jellemzıje a világ érzékszervi befogadásának a

szükséglete. Jelentısége van az ingergazdag környezetnek, a pozitív példaképnek és a

szeretetnek

• 7-14 év: A fogváltástól a serdülésig tartó idıszak legfıbb jellemzıje a gyermek

példakövetése és az ehhez segítséget nyújtó – jó értelemben vett – tanári autoritás.

Kialakul a gyermek éntudata, ami azután majd világtudattá teljesedik.

• 14-21 év: A pubertáskor során kialakul az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és a

valódi fogalmi gondolkodás.

• 21-28 év: Az ifjúkor éveiben fejezıdik be a fejlıdés, következik be az emberi

teljesség.

A Waldorf – iskola tantervének legfontosabb rendezı elve, hogy a gyermek egyedfejlıdése során

megismétli az emberiségnek az ıskortól napjainkig tartó kulturális fejlıdésének fıbb szakaszait.

Ennek megfelelıen az I-VIII. osztály tananyagának lineáris és koncentrikus elrendezése a Steiner

által felvázolt kultúrfokok alapján történik. A serdülıkorig elsısorban az érzelmi élet

megalapozását szolgáló mővészi – kreatív nevelés álljon elıtérben. Az értelem fejlesztésére csak

a 14. életév után helyezıdjék az oktatás hangsúlya.

A Waldorf-iskola 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi

képességek alapján való elkülönítés. A szülık – tanárok – tanulók együttmőködésére alapozva

mőködik. A fenntartás költségeit a szülık által befizetett differenciált tandíj, esetleg állami

támogatás fedezi. Az iskolák irányítását a szülıi és tanári testület kollegális alapon végzi. A

legfıbb fórum a hetente megtartott, a lényeges szervezeti, de elsısorban pedagógiai –

pszichológiai kérdésekkel foglalkozó tanári konferencia, ami egyben a továbbképzés egyik

legfıbb formája. Az osztálytanító I-VIII. osztályig a napi fı oktatási idıben (a reggel elsı 2-3

101

órája) a fı tantárgyakat tanítja. Az állandóság, ismétlıdés elısegíti a bensıséges, családias

osztály- és iskolai légkör kialakulását.

ábra: ,,Waldorf''-i környezet

A tanulmányi munka sajátos eleme az úgynevezett epochális oktatás. A fıoktatás tantárgyainak

tananyaga tömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. A Waldorf –

iskolában ismeretlen a bukás, a hagyományos feleltetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi

szakaszok (epochák) után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a gyermek

személyiségének egészére kiterjedı részletes szöveges értékelést ad minden növendékérıl. A

Waldorf – iskola egyéb jellemzıi:

1. Elsı osztálytól két idegen nyelv oktatása.

2. Nagy szerepe van a mővészeti nevelésnek (zene, ének, hangszer, rajz, festés, szavalás,

színjáték). Gyakoriak az iskolai ünnepek.

3. Jellegzetes tevékenységforma az euritmia, a táncos mozdulatmővészet.

4. Kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek.

5. IX. osztálytól a növendékek több hetes mezıgazdasági- ipari- szociális gyakorlaton vesznek

részt.

6. Az utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti záródolgozattal fejezik

be.

102

A Waldorf-pedagógia lényegét az alábbi táblázatban foglaljuk össze.

Szempontok Fogalmi, ill. tartalmi meghatározások Az alapító Rudolf Steiner(1861-1925) Életútja Osztrák vasutas család gyermeke, szegényes körülmények között

eltöltött gyermekkor, tanulmányok Bécsben. 1912-1913: a Teozófiai Társaság német szekciójának elnöke. 1919-ben alapított Waldorf-iskola és az önálló antropozófiai mozgalom szellemi atyja.

Hatások Német idealizmus, klasszikusok, különösen Goethe, antik filozófia, teozófia, stb. A pedagógiában: német reformpedagógia, munkaiskola, mővészetpedagógiai mozgalom, életközösség-iskolák.

Nevelési cél Kezdetben a tanár irányításával, majd késıbb egyre erıteljesebb betagolódás a kozmikus fejlıdésbe és az azon való munkálkodás; konkrét ismeretek készségek elsajátítása a " külsı " világba való érvényesüléshez. Gyermekantropológia

és fejlıdéstan Az ember négy "testbıl" áll, amelyek hétéves szakaszokból álló ritmus keretében fejlıdnek ki. A testeken keresztül összeköttetésben van minden létezıvel: az ásványvilággal, a növényekkel, az állatokkal és szellemi létezıkkel: az 1. fizikai 2.éter- 3. asztrál- 4. 'én'- testen keresztül. A gyermek individualitását a négy temperamentum: kolerikus, szangvinikus, melankolikus, flegmatikus "keveredése" adja. Tanulásfogalom A tanulás a " testek" kifejlıdése során történik: 1.utánzás, 2. követés, 3. tényszerő gondolkodás, 4. az 'én' segítségével

A tanár A saját személyisége és a környezet alakítása által hat, valamint a temperamentumok mővészi-szuverén kezelése által: 1. példakép, 2. tekintély, 3. szakszerő oktatás, 4. a szakképzés ideje.

Tanterv Minden hagyományos tárgy megmarad; az oktatás mővészeti jellegő alakítása; az idegen nyelvek és a hangszeres zene tanulásának korai kezdete; kézmőves tevékenységek. Alapelvek: tanterv mint fejlesztési terv; koncentráció, azaz összefüggı tanítás és tanulás az osztálytanító és a fı tárgyak epochális oktatása Didaktikai-metodikai

szervezeti mozzanatok

Fı tárgyi oktatás négy hetes epochákban; tankönyvek (majdnem) teljes hiánya, a tanulók maguk írják epochális füzeteiket. Osztálytanító-rendszer 8. osztályig, azután szaktanárok. Iskolai énekkar és zenekar; intenzív szülıi együttmőködés. Az osztályozás hiánya, helyette: szóbeli értékelés, többek között a személyre szóló verssel, nincs bukás, szoros együttmőködés az iskolaorvossal.

Uj fejlesztések Képzési koncepciók az általános és a szakképzés integrációja érdekében, az ökológiai nevelés koncepciója stb.

A Waldorf-pedagógia rendszertani összefoglalása (áttekintés)

5. téma: .Helen Parkhurst és a Dalton – Plan

Kulcsfogalmak: szabadság, egyéniség, közösségi szellem, Dalton-plan, osztályrendszer

103

megszüntetése, szakkabinetrendszer, öntevékeny munka, feladatlapos munka.

Az 1920-ban Daltonban létrehozott koedukált kísérleti iskolában az USA-ban népszerő

reformpedagógiai alapelvek: a szabadság, egyéniség, közösségi szellem szolgáltak alapul. H.

Parkhurst (1886-1973) Montessori tanítványa és elkötelezett híve volt. Megszüntette a

hagyományos zárt osztályrendszert és a bukást, mivel a közös frontális oktatás nincs tekintettel a

tanulók egyéni sajátosságaira. A hagyományos osztálytermeket szakkabinetekké alakította át,

megfelelı eszközökkel ellátva. Mindenki minden tantárgyból egy feladatlapot kapott, amin az

elvégzendı feladat és az elsajátítás várható idıtartama szerepelt. A növendékek megállapodást

kötöttek a nevelıvel, amelyben vállalták a munka elvégzését. A feladatlap alapján önállóan

dolgoztak, a jelen lévı szaktanárok szükség estén segítették a munkát. A feladatok elvégzése után

vizsgára jelentkezhettek, annak sikeres letétele után újabb feladatok elvégzését vállalhatták.

Mindenki saját fejlıdési ütemének megfelelıen haladhatott, teljesítményét tanulmányi táblázata

alapján bármikor ellenırizhette. Az öntevékeny egyéni munkára alapozott délelıtti tevékenységet

délutáni csoportos foglalkozások (pl. testgyakorlás, zene, rajz, barkácsolás, önkormányzati

tevékenység) egészíti ki.

Szempontok Fogalmi, ill. tartalmi meghatározások Az alapító Helen Parkhurst (1886-1973) Életútja Amerikai tanítónı, reformpedagógus, vidéki vendéglıs család

gyermeke; 1904: osztatlan vidéki iskola tanítónıjeként „tanulósarkok" létesítése; tanári diploma; 1914-ben Montessori hallgatója Rómában;1915-18-ig Maria Montessori munkatársa és képviselıje, a,, Dalton- laboratóriumi-terv " kialakítója, amely nevét az 1920-ban Dalton városában létrehozott középiskoláról kapta, 1918-42 között a Dalton School New York vezetıje. Hatások Amerikai pragmatizmus-Dewey, különbözı kísérleti iskolák individualizálási koncepciói, „Progressive Education", Maria Montessori. Nevelési cél „Alkalmasság az élet küzdelmeire", „félelem nélküli emberi lét", a társadalom öntevékeny-önvezérelt tagja; céltudatos racionális életvezetés, önállóság a cselekvésben és a véleményalkotásban.

Gyermekantropológia és pszichológia

A gyermek alapvetı szükséglete az önállóság, az elismerés, a pozitív szociális kapcsolatok és tapasztalatok megszerzése, a konkrét célok alapján történı természetes tanulási készenlét; három fejlıdési szakasz', gyermekkor, korai serdülıkor, serdülıkor.

Nevelésfogalom Demokratikus orientáció, a társadalom „egységeként" való tevékenységre történı felkészítés, a morális és a szociális képességek elsajátítása a másokkal való érintkezés során. Alapelvek: szabadsás és felelısség, együttmőködés, a saját tanulási idı feletti önrendelkezés.

104

Tanulásfogalom Kognitív szempont: individuális, szabad, kooperatív tanulás pontosan megfogalmazott, képességhez szabott feladatok alapján. Fontos: az „eszközhasználat" elsajátítása. Szociális szempont: a tevékenységet kísérı szociális tanulás.

A tanár A nevelı hatású környezet és a feladatok létrehozója, az önállóan tevékenykedı és magukat szabadnak érzı tanulók kísérıje-tanácsadója, bátorítja, a szakteremben: a tantárgy szakembere.

Tanterv Tájékozódás az elıre megadott tanterv alapján. Didaktikai-metodikai szervezeti mozzanatok

„Tanulósarkok" (szaktárgyi sarkok, mőtermek), laboratóriumok (szaktantermek), „assignments", „graph" (feladat-és ellenırzılap), taneszközök, „conferences" ( a tanulás eredményének megbeszélésére), „oral lessons" (tanítási órák), „bulletin" (a teljesítményeket bemutató faliújság), szabad tanulási fázisok.

Újabb eredmények Hollandiában: a Dalton-terv kiterjesztése az óvodai szintre és az alapfokú oktatásra (a 4.évtıl), felhasználása a tanárképzésben is.

A Dalton-terv rendszertani összefoglalása (áttekintés)

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:

1. Bizonyítsa röviden Dewey neveléstörténeti jelentıségét, és iskola-modelljének lényegét!

2. Magyarázza Claparéde felfogásának a nevelı feladatára és a gyermeknek az oktatásban

betöltött szerepére vonatkozó felfogásának lényégét!

3. Foglalja össze a Waldorf-pedagógia sajátosságait!

4. Melyek a Dalton-terv sajátosságai, elınyei, hátrányai?

Bibliográfia:

• Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest.

• Komlós Sándor (1988, szerk.): Neveléstörténet. Tankönyvkiadó, Budapest.

105

• Fehér Erzsébet (1994): Az oktatás és nevelés története. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

• Jóború – Mészáros – Tóth – Vágh (1989): Neveléstörténet. Tankönyvkiadó, Budapest.

• Dewey, J. (1912): Az iskola és a társadalom. Lampel Kiadó, Budapest.

• Gáspár László – Kelemen Elemér (2000): Neveléstörténet problématörténeti alapon. Okker,

Budapest.

• Németh András – Pukánszky Béla (2004): A pedagógia problématörténete. Gondolat Kiadó,

Budapest.