ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАЛТИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ИММАНУИЛА КАНТА»

На правах рукописи

Панюшкина Марина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНО-КВАЛИМЕТРИЧЕСКИХ

КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Диссертация

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Гребенюк Татьяна Борисовна

доктор педагогических наук, профессор

Казань – 2019

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………...……………………………... 4

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ОЦЕНОЧНО-КВАЛИМЕТРИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА

В ВУЗЕ …………………………………………………………………………….

18

1.1. Генезис понятия «педагогическая квалиметрия» .…….………..………….. 19

1.2. Характеристика оценочно-квалиметрических компетенций педагога в

аспекте концепции индивидуальности человека ……….………………………. 27

1.3. Проблема обучения будущих педагогов оценочной деятельности …......... 37

1.4. Взаимодействие субъектов в процессе оценочной деятельности как

педагогическая проблема …………………...………………………………….....

53

Выводы по главе 1 ……………….………………………………………..…….. 73

Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНО-КВАЛИМЕТРИЧЕСКИХ

КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ………………………………………………………………..

75

2.1. Реализация психолого-педагогических условий формирования

оценочно-квалиметрических компетенций будущего бакалавра

педагогического образования…………………………………………………… 75

2.2. Результаты экспериментальной проверки психолого-педагогических

условий формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущего

бакалавра педагогического образования………………………………………

111

Выводы по главе 2 ………………………………………………………………. 129

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………………….. 132

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………... 142

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА ………………………… 169

ПРИЛОЖЕНИЕ А. Основные термины и понятия педагогической

квалиметрии ………………………………………………………………………..

171

ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Примеры толкований понятий «компетентность» и

«компетенция» в отечественной педагогической науке ………………………...

173

ПРИЛОЖЕНИЕ В. Примеры толкований понятий «компетентность» и

«компетенция» в словарях ………………………………………………………...

177

ПРИЛОЖЕНИЕ Г. Примеры толкований понятий «компетентность» и

«компетенция» в зарубежной педагогической науке …………………………..

179

ПРИЛОЖЕНИЕ Д. Анкета для преподавателей на выявление их отношения

к проблеме оценочной деятельности …………………………………………......

182

ПРИЛОЖЕНИЕ Е. Анкета для студентов по выявлению их отношения к

проблеме оценочной деятельности ………………………………………………

184

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж. Ранжирование ценностей оценочной деятельности

педагога ……………………………………………………………………………

199

3

ПРИЛОЖЕНИЕ И. Тест на определение уровней сформированности

оценочно-квалиметрических знаний будущих педагогов ……………………...

201

ПРИЛОЖЕНИЕ К. Карта «Самооценка оценочно-квалиметрических

составляющих индивидуальности будущего педагога» ………………………...

204

ПРИЛОЖЕНИЕ Л. Примеры оценочно-квалиметрических ситуаций ………. 207

ПРИЛОЖЕНИЕ М. Пример ситуации взаимодействия в системе:

«преподаватель-студент» …………………………………………………………

208

ПРИЛОЖЕНИЕ Н. Оценочные алгоритмы ……………………………………. 209

ПРИЛОЖЕНИЕ П. Оценивание качества составления анкет ……………….. 213

ПРИЛОЖЕНИЕ Р. Оценивание аннотаций научных статей ………………… 214

ПРИЛОЖЕНИЕ С. Методика шкалирования мотивации оценивания

будущих педагогов ………………………………………………………………..

215

ПРИЛОЖЕНИЕ Т. Результаты исследования затруднений, возникших у

будущих педагогов во время прохождения производственной практики .........

217

4

ВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Качественная подготовка студентов является

приоритетным направлением современного высшего образования. Качество

образования определяется наличием профессиональной компетентности

выпускника вуза. Студенты педагогических направлений должны быть готовы к

тем вызовам, которые предъявляются сегодня современному учителю, особенно в

области оценивания достижений обучаемых, поскольку оценочная деятельность

демонстрирует результативность всего учебного процесса. Современному

педагогу следует обладать оценочно-квалиметрической компетентностью,

выступающей одной из составляющих профессиональной компетентности и

отвечающей за реализацию грамотной, объективной оценочной деятельности.

В нормативных документах, в частности в Федеральном законе «Об

образовании в Российской Федерации» (статья 28, № 329-ФЗ от 03.09.2018),

представлен принцип объективности и независимости оценки качества

подготовки обучающихся. В Концепции развития образования Российской

Федерации до 2020 года также указывается на прозрачность, объективность

системы оценки индивидуальных образовательных достижений учащихся. Анализ

проектов «Профессионального стандарта педагога» (от 01.01.2015 г. и

01.01.2017 г.), утвержденных приказом Министерства труда и социальной защиты

Российской Федерации, позволил увидеть ряд изменений к требованиям в области

оценивания достижений обучаемых. Так, в частности, учитель должен уметь

объективно оценивать знания учащихся, используя разные формы и методы

контроля (проект стандарта от 01.01.2015 года). В обновленном проекте данного

стандарта от 01.01.2017 года подчеркивается, что трудовая функция учителя

3.1.1. предполагает трудовое действие и умение «Объективная оценка знаний

обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии

с реальными учебными возможностями детей». В то же время в Федеральном

образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки

5

44.03.01 «Педагогическое образование» (уровень бакалавриата) компетенции в

области оценивания представлены не в полном объеме.

Указанные выше несоответствия порождают ряд трудностей для молодого

педагога. В связи с этим возникает необходимость в формировании оценочно-

квалиметрических компетенций бакалавра педагогического образования. В

научной и методической литературе полное и всестороннее представление об

оценочно-квалиметрической компетентности педагога пока не сложилось. В связи

с этим возникает необходимость обобщения всех имеющихся на сегодняшний

день результатов научных исследований с целью систематизации представлений о

данных компетенциях и при необходимости внесения дополнения в содержание

профессиональной подготовки будущих педагогов.

Сегодня наблюдаются следующие тенденции в образовательной среде:

несоответствие профессиональных компетенций выпускников бакалавриата

педагогических направлений требованиям профессионального стандарта педагога

и задачам Федерального государственного образовательного стандарта общего

образования; низкий уровень практической подготовки выпускников

педагогических направлений; репродуктивный характер подготовки будущих

педагогов; отсутствие результативной системы независимой оценки качества

подготовки будущих педагогов. Однако к современной профессиональной

оценочной деятельности предъявляются все новые и новые требования. Учитель

должен компетентно осуществлять ряд процедур: уметь осуществлять

формирующее оценивание, предполагающее процедуры совместной разработки

критериев и последующее оценивание в соответствии с выделенными

критериями, уметь вести электронный журнал, уметь осуществлять сетевое

взаимодействие с учениками и родителями и др. Если этому не обучать в вузе, в

дальнейшем такой выпускник не сможет квалифицированно реализовать

профессиональный стандарт педагога.

Анализ научной и методической литературы показал, что достаточно

полное и всестороннее представление об оценочно-квалиметрической

компетентности педагога пока не сложилось. В связи с этим возникает

6

необходимость в систематизации представлений об оценочных-квалиметрических

компетенциях и, при необходимости, во внесении дополнения в содержание

профессиональной подготовки будущих педагогов, в обобщении всех имеющихся

на сегодняшний день результатов научных исследований.

Степень разработанности проблемы. Вопросам формирования

квалиметрических и оценочных компетенций посвящены работы многих

исследователей (А.А. Мирошниченко, Е.В. Коробейникова, А.В. Мальцев, М.Ю.

Мамонтова, Д.А. Примеров, Н.Б. Фомина, Э.Э. Кожевникова, В.В. Юшкова и др.).

Выделяются этапы квалиметрической подготовки будущих учителей (А.А.

Мирошниченко). Авторы рассматривают формирование квалиметрической

компетентности руководителей общеобразовательного учреждения,

педагогических работников, бакалавров технологического образования и др.

Следует отметить отсутствие единого мнения о содержании понятий

«квалиметрическая компетентность» и «квалиметрическая компетенция»: в

работах авторы трактуют их порой как синонимы, квалиметрическая

компетентность будущих учителей понимается как совокупность их знаний,

умений, навыков и опыта практической деятельности, необходимых для

успешного применения квалиметрических методов в педагогической практике

(Е.В. Коробейникова), квалиметрическая компетенция бакалавров

технологического образования как способность применять квалиметрические

знания, умения, навыки и личностные качества для успешной профессионально-

педагогической деятельности (В.В. Юшкова) и др. Исследователи относят к

компетенциям знания, умения, навыки и не учитывают личностно-

психологические характеристики человека, такие как мотивы, ценности, эмоции,

рефлексивные процессы и др. Важно рассматривать в содержании оценочно-

квалиметрических компетенций не только знания и умения в области оценивания

и измерения, но и способности человека, его стремление, отношение, волю,

ценности и другие качества личности. Мы полагаем, что решение данной

проблемы может быть, во-первых, за счет введения понятия «оценочно-

квалиметрическая компетенция» и, во-вторых, за счет специальной организации

7

таких условий, в которых происходит развитие психических свойств и качеств

личности, обеспечивающих формирование оценочно-квалиметрических

компетенций.

Это возможно, благодаря обращению к концепции индивидуальности (О.С.

Гребенюк), включающей характеристику семи сфер психики человека

(интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-

практической, сферы саморегуляции и экзистенциальной сферы). В процессе

оценочной деятельности активизируются компоненты всех психических сфер.

Следовательно, развитие компонентов психических сфер, которые необходимы

для осуществления оценивания, позволит обеспечить развитие оценочно-

квалиметрических компетенций.

Анализ нормативной документации, психолого-педагогических

исследований по рассматриваемой проблеме, а также анализ практики

профессиональной подготовки будущего педагога позволили выделить ряд

противоречий между:

– потребностью учителя осуществлять объективную оценочную

деятельность с учетом современных тенденций и трудностями, обусловленными

недостаточной подготовленностью в вузовском процессе обучения к оцениванию;

– возрастающими требованиями к качеству подготовки будущих педагогов

и отсутствием в них знаний в области педагогической квалиметрии;

– необходимостью формирования оценочно-квалиметрических

компетенций бакалавров педагогического образования и отсутствием научного

представления о данных компетенциях.

Необходимость решения указанных противоречий определяет

актуальность проблемы исследования и выбор темы диссертации:

«Формирование оценочно-квалиметрических компетенций будущего бакалавра

педагогического образования».

Вопросы для исследования. Что представляет собой понятие «оценочно-

квалиметрические компетенции педагога»? Какие условия должны быть

реализованы, чтобы формирование названных компетенций будущего педагога

8

оказалось достаточно результативным? Какие современные научные подходы

смогут обеспечить успешное решение проблемы?

Поставленные вопросы позволили сформулировать научную проблему

исследования: при каких психолого-педагогических условиях формирование

оценочно-квалиметрических компетенций будущего бакалавра педагогического

образования в процессе обучения окажется достаточно результативным?

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и

экспериментально проверить результативность психолого-педагогических

условий формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущего

бакалавра педагогического образования в процессе обучения.

Объект исследования: процесс формирования оценочно-квалиметрической

компетентности будущего бакалавра педагогического образования.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования

оценочно-квалиметрических компетенций будущего бакалавра педагогического

образования в процессе обучения.

Ведущая идея исследования заключается в следующем: чтобы

сформировать оценочно-квалиметрические компетенции будущего педагога,

важно в учебном процессе обеспечить успешное взаимодействие субъектов

образовательных ситуаций, направленных на выполнение студентами оценочных

действий. В значительной степени формирование оценочно-квалиметрических

компетенций студента зависит от развития его индивидуальности, включающей

семь сфер психики (О.С. Гребенюк), поэтому в учебном процессе важно

обеспечить развитие сфер индивидуальности, содержащих в качестве

компонентов оценочно-квалиметрические компетенции.

Гипотеза исследования: формирование оценочно-квалиметрических

компетенций будущего бакалавра педагогического образования окажется

достаточно результативным при следующих психолого-педагогических условиях,

если:

1) сущность и содержание оценочно-квалиметрических компетенций

определять в соответствии с характеристиками сфер индивидуальности человека;

9

2) в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов учитывать

факторы успешного формирования оценочно-квалиметрических компетенций,

имеющиеся в педагогической науке и практике;

3) модель процесса формирования оценочно-квалиметрических

компетенций будущего бакалавра педагогического образования будет

предусматривать в качестве одного из компонентов специальную организацию

взаимодействия субъектов этого процесса за счет:

– специальных ситуаций, направленных на совместное решение оценочно-

квалиметрических задач в практике общего и высшего образования;

– специальных средств, обеспечивающих объективную оценочную

деятельность студента в процессе решения оценочно-квалиметрических задач.

В этом случае в процессе взаимодействия субъектов обучения будет

происходить активизация всех психических процессов, что позволит гораздо

успешнее усваивать студентам оценочно-квалиметрические компетенции.

Задачи исследования:

1. Определить содержание понятия «оценочно-квалиметрические

компетенции педагога» в аспекте концепции индивидуальности.

2. Проанализировать сущность и содержание оценочной деятельности

педагога и выявить факторы успешного формирования оценочно-

квалиметрических компетенций будущего бакалавра педагогического

образования в процессе профессиональной подготовки.

3. Разработать способы организации взаимодействия субъектов

образовательного процесса в обучении студентов оценочной деятельности.

4. Обосновать и экспериментально проверить результативность психолого-

педагогических условий формирования оценочно-квалиметрических компетенций

будущего бакалавра педагогического образования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами

использовались следующие методы:

– теоретические: теоретический анализ проблемы исследования на основе

изучения отечественной и зарубежной психолого-педагогической и философской

10

литературы; анализ государственных образовательных стандартов высшего

образования, учебных планов, рабочих программ; анализ и синтез результатов

поиска в информационно-поисковых системах с целью определения базовых

понятий исследуемой проблемы; метод понятийно-терминологического анализа;

обобщение, метод моделирования;

– эмпирические: педагогический эксперимент, анкетирование, опрос,

тестирование, наблюдение, шкалирование мотивации оценивания, ранжирование

оценочных ценностей, беседа, анализ продуктов деятельности, монографический

метод;

– методы математической обработки экспериментальных данных,

полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ,

графическая интерпретация.

Теоретико-методологическую базу исследования составили:

– основные положения квалиметрии и квалиметрический подход в

образовании (Г.Г. Азгальдов, Л.В. Ишкова, А.С. Казаринов, Э.В. Литвиненко,

О.В. Любимова, А.А. Мирошниченко, В.И. Михеев, Е.Ю. Левина, Ю.Н. Семин,

Т.А. Снигирева, А.И. Субетто, В.С. Черепанов, Ю.А. Шихов, О.Ф. Шихова, Е.В.

Яковлев и др.);

– компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.Р. Камалеева,

Г.В. Мухаметзянова, В.В. Сериков, Дж. Равен, Т.М Трегубова, А.В. Хуторской,

В.Д. Шадриков и др.);

– концепция индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, О.С.

Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.В. Меньшикова, В.С. Мерлин, Ю.М. Орлов, В.В.

Печенков, И.И. Резвицкий, М.И. Рожков, В.М. Русалов и др.);

– теоретические положения психологии и педагогики взаимодействия

субъектов образовательного процесса (Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, Р.Л.

Кричевский, В.Ш. Масленникова, А.Б. Орлов, М.И. Рожков, Н.В. Якса и др.);

– ситуационный подход (Н.В. Бордовская, Н.М. Борытко, Т.Б. Гребенюк,

В.И. Жилин, Н.В. Клюева, Т.В. Машарова, А.А. Реан, В.В. Сериков, В.А.

Сластенин, В.А. Хуторской и др.);

11

– деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Ф.

Талызина, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров, Д.Б. Эльконин, и др.);

– системный подход (С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, Ю.А.

Конаржевский, В.Н. Садовский и др.);

– субъект-субъектный подход (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, Ш.А.

Амонашвили, М.С. Гусельцева, А.Б. Добрович, В.К. Дьяченко, П.И. Пидкасистый

и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили два высших

учебных заведения Калининградской области:

1. Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования «Балтийский федеральный университет имени Иммануила

Канта», г. Калининград. В исследовании приняли участие студенты бакалавриата

направления «Педагогическое образование» – всего 61 человек и

12 преподавателей.

2. Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

образования Калининградской области «Педагогический институт»,

г. Черняховск. В исследовании приняли участие студенты бакалавриата

направлений «Педагогическое образование» и «Педагогическое образование» (с

двумя профилями подготовки) – всего 65 человек и 9 преподавателей.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2009–2014 гг.) посвящен анализу проблемы формирования

оценочно-квалиметрической компетентности будущего педагога в

педагогической теории и практике. Была изучена философская и психолого-

педагогическая литература по проблемам оценивания, измерения и

взаимодействия. Это позволило сформулировать научный аппарат исследования,

определить теоретическую базу исследования и наметить логику решения

поставленной проблемы.

Второй этап (2014–2017 гг.) посвящен созданию характеристики понятия

«оценочно-квалиметрические компетенции педагога» в аспекте концепции

индивидуальности человека. Разработана модель процесса формирования

12

оценочно-квалиметрических компетенций будущего бакалавра педагогического

образования. Проведены диагностический, формирующий и контрольный этапы

эксперимента, проанализированы полученные экспериментальные данные,

сформулированы выводы, выделены психолого-педагогические условия

формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущего педагога.

Третий этап (2017–2018 гг.) посвящен подготовке и оформлению текста

диссертации, осуществлена апробация основных результатов научной работы в

виде выступлений на различных научных мероприятиях и публикаций научных

статей и пособий, определены направления для дальнейших исследований.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Представлено авторское определение понятия «оценочно-

квалиметрические компетенции педагога» как сложной системы знаний, умений,

свойств и качеств психики и личности, требуемых для оценивания и измерения

качества образовательных результатов, а также представлена характеристика

данного понятия на основе концепции индивидуальности человека, включающая

описание совокупностей компетенций по семи сферам индивидуальности.

2. Разработана структурно-функциональная модель процесса формирования

оценочно-квалиметрических компетенций будущего педагога, включающая

целевой, методологический, организационно-деятельностный и аналитико-

результативный блоки. В модели реализуются две основные идеи: формирование

оценочно-квалиметрических компетенций по сферам индивидуальности и идея

организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в оценочно-

квалиметрических ситуациях.

3. Научно обоснована и экспериментально проверена результативность

психолого-педагогических условий формирования оценочно-квалиметрических

компетенций будущего педагога, отражающая реализацию основных положений

педагогической квалиметрии, концепции индивидуальности, теории оценочной

деятельности, теории взаимодействия субъектов образовательного процесса,

компетентностный и ситуационный подходы, а именно: представление оценочно-

квалиметрических компетенций педагога как сложной системы знаний, умений,

13

свойств и качеств психики и личности, требуемых для оценивания и измерения

качества образовательных результатов в соответствии с характеристиками семи

сфер индивидуальности человека; взаимодействие субъектов образовательного

процесса как ведущий фактор формирования оценочно-квалиметрических

компетнций будущего педагога; организация специальных оценочно-

квалиметрических ситуаций на основе взаимодействия субъектов

образовательного процесса, направленных на совместное решение оценочно-

квалиметрических задач, и применение специальных средств, обеспечивающих

объективную оценочную деятельность студента в процессе решения оценочно-

квалиметрических задач.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

конкретизированы и расширены научные представления о процессе

формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущего педагога на

основе деятельностного, квалиметрического, компетентностного, субъект-

субъектного и ситуационного подходов, концепции индивидуальности; уточнено

понятие «оценочно-квалиметрические компетенции педагога» на основе

концепции индивидуальности, что вносит дополнительное знание в теорию

компетентностного подхода, педагогическую теорию оценочной деятельности,

педагогической квалиметрии; разработаны состав и содержание оценочно-

квалиметрических компетенций педагога; разработана и научно обоснована

модель процесса формирования оценочно-квалиметрических компетенций

будущего педагога на основе взаимодействия субъектов образовательного

процесса, а также представлена характеристика психолого-педагогических

условий формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущего

педагога, что дополняет теорию и методику профессиональной образования.

Практическая значимость представленной работы заключается:

– в разработке и реализации на практике комплекса средств формирования

оценочно-квалиметрических компетенций будущего бакалавра педагогического

образования в процессе обучения, включающего способы организации

взаимодействия в системах: «преподаватель-студент», «студент-студент»,

14

«студент-ученик», ситуации и схемы оценивания, оценочные алгоритмы, задачи и

задания на оценивание;

– в разработке и применении диагностического инструментария,

включающего анкету для выяснения отношения преподавателей к оценочной

деятельности, анкету для определения отношения студентов к оцениванию, карту

самооценки оценочно-квалиметрических составляющих индивидуальности

студента, задание в тестовой форме для выявления уровня оценочно-

квалиметрических знаний студентов, опросник по выявлению трудностей при

оценивании во время прохождения производственной практики, шкалирование

мотивации оценивания студентов, ранжирование ценностей оценочной

деятельности и др.;

– в разработке и реализации модели процесса формирования оценочно-

квалиметрических компетенций будущего бакалавра педагогического

образования в процессе профессиональной подготовки. Модель ориентирует

преподавателя в соответствии с указанными целями и принципами на

специальную организацию взаимодействия субъектов образовательного процесса в

ситуациях «преподаватель-студент», «студент-студент» и «студент-ученик» и

применение комплекса обучающих средств;

– в разработке и внедрении методических рекомендаций для работы со

студентами педагогических направлений.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования

определяются исходной непротиворечивой теоретической базой исследования,

комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных

его объекту, предмету, целям и задачам.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования,

его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры

педагогики и психологии, кафедры образовательных технологий высшей школы

педагогики, института гуманитарных наук, педагогического института

Балтийского федерального университета имени И. Канта, кафедры иностранных

языков Калининградского государственного технического университета, на

15

международных и всероссийских конференциях (Калининград–2007, 2008, 2009,

2017; Челябинск–2009; Барнаул–2010; Москва–2010, 2018; Чехия, Карловы Вары–

Россия, Киров–2016 и др.), в проведении лекционных и практических занятий для

студентов педагогических направлений Балтийского федерального университета

имени И. Канта г. Калининград и Педагогического института г.Черняховск.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Оценочно-квалиметрические компетенции педагога как педагогическое

понятие представляют собой сложную систему знаний, умений, свойств и качеств

психики и личности, требуемых для оценивания и измерения качества

образовательных результатов. Дифференцированные по сферам

индивидуальности человека, оценочно-квалиметрические компетенции

ориентируют на педагогические цели профессиональной подготовки будущего

педагога по развитию компонентов сфер индивидуальности, отвечающих за

формирование и проявление названных компетенций в процессе оценочной

деятельности в типичных и нестандартных ситуациях.

2. Авторская характеристика понятия «оценочно-квалиметрические

компетенции педагога», основанная на концепции индивидуальности, включает

описание сфер индивидуальности, содержащих совокупности оценочно-

квалиметрических компетенций: в мотивационной сфере: профессиональная

мотивация оценочной деятельности, стремление к использованию классических и

современных систем оценивания и оценочно-квалиметрических знаний,

потребность в обсуждении с обучающимися способов оценивания и измерения

качества образовательных результатов; в интеллектуальной сфере: знание

основных оценочно-квалиметрических понятий, систем, критериев, способов

оценивания и измерения качества образовательных результатов, умение выявлять

и анализировать предмет оценивания, определять признаки и критерии оценки,

умение оценивать результаты учебной деятельности и определять их

качественность, объяснять собственную оценочную позицию; в эмоциональной

сфере: чувство ответственности, объективности и справедливости при

осуществлении оценочно-квалиметрических действий; в волевой сфере: установка

16

на преодоление различных затруднений в оценочной деятельности; в предметно-

практической сфере: умение выделять критерии оценивания в соответствии с

предметом оценивания, разработка и/или применение оценочного алгоритма,

умение осуществлять оценочно-квалиметрические действия; в экзистенциальной

сфере: понимание оценки как цели и профессиональной ценности, выработка

собственной оценочной позиции, определение цели оценочной деятельности,

оценка собственных квалиметрических возможностей; в сфере саморегуляции:

рефлексия в процессе оценочно-квалиметрической деятельности, направленность

на объективную самооценку, на критические замечания и конструктивные

предложения.

3. В качестве факторов успешного формирования оценочно-

квалиметрических компетенции будущего педагога, наряду с известными в

педагогике (диагностические карты, рефлексивная среда, научно-методическое

обеспечение и др.) могут выступить взаимодействие субъектов образовательного

процесса, нравственный климат, развитие сфер индивидуальности и др.

4. Основными системами организации оценочно-квалиметрических

ситуаций на основе взаимодействия субъектов образовательного процесса

являются: «преподаватель-студент» (ситуация обмена опытом, ситуация

выстраивания доверительных отношений, ситуация этических взаимоотношений,

ситуация создания благоприятного психологического климата при оценивании,

экзистенциальная ситуация); «студент-студент» (взаимоконтроль и взаимооценка,

рефлексивная ситуация, экзистенциальная ситуация); «студент-ученик»

(«виртуальные», тренировочные ситуации оценивания и реальные ситуации

оценивания на практике) и применение специальных оценочно-квалиметрических

средств, (задачи и задания на оценивание, оценочные алгоритмы, схемы анализа

оценочной деятельности и др.).

5. Авторская модель процесса формирования оценочно-квалиметрических

компетенций будущего бакалавра педагогического образования является

структурно-фунциональной и включает в себя следующие блоки: 1) целевой

(формирование оценочно-квалиметрических компетенций по сферам

17

индивидуальности); 2) методологический (принципы и научные подходы,

предназначенные для реализации закономерностей процесса формирования

оценочно-квалиметрических компетенций); 3) организационно-деятельностный

(организация разнообразных оценочно-квалиметрических ситуаций на основе

взаимодействия субъектов образовательного процесса в системах: «преподаватель-

студент», «студент-студент», «студент-ученик»; применение комплекса

специальных оценочных средств и измерителей качества результатов учебной

деятельности, а также организация оценочной рефлексии субъектов

образовательного процесса в ситуациях их взаимодействия, предполагающего

взаимоконтроль и взаимооценивание); 4) аналитико-результативный (анализ

достижений в области оценочно-квалиметрических компетенций будущего

педагога и выявление проблем в их формировании).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух

глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы (256 источников,

из них 20 – на иностранном языке) и 16 приложений. Работа иллюстрирована

15 таблицами и 34 рисунками. Общий объем составляет 217 страниц.

18

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНО-

КВАЛИМЕТРИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА В ВУЗЕ

Проблема формирования оценочно-квалиметрических компетенций

педагога была обозначена в педагогической науке относительно недавно, однако

сегодня все больше исследователей говорят о необходимости количественной

оценки качества получаемого образования (А.И. Субетто, Е.В. Коробейникова,

Е.В. Яковлев, Н.Б. Фомина, А.В. Мальцев, М.Ю. Мамонтова, В.В. Юшкова, Д.А.

Примеров и др.). Сегодня будущему педагогу предстоит решать непростые задачи

в быстро меняющемся мире. Выпускники педагогических вузов, помимо всего

прочего, испытывают недостаток оценочно-квалиметрической подготовки,

приводящий к сложностям при реализации оценочной деятельности в

современных условиях.

Многие вопросы, связанные с раскрытием сущности оценочно-

квалиметрических компетенций и способов ее формирования у будущих

педагогов, не изучены. Предложенные на сегодняшний день трактовки понятия

квалиметрических и оценочных компетенций несовершенны, поэтому

исследование проблемы формирования оценочно-квалиметрических компетенций

в теоретическом и экспериментальном планах является чрезвычайно актуальным

сегодня.

Прежде всего, необходимо проанализировать проблему оценочно-

квалиметрических компетенций педагога в высшей педагогической школе,

рассмотрев содержание таких понятий, как «педагогическая квалиметрия»,

«оценочная компетентность», «оценочная компетенция», «квалиметрическая

компетентность», «квалиметрическая компетенция», с учетом опыта

отечественных и зарубежных исследователей, а также представить

характеристику понятия «оценочно-квалиметрические компетенции педагога» на

основе концепции индивидуальности. Кроме этого, нам предстоит

проанализировать сущность и содержание оценочной деятельности педагога и

19

выявить факторы успешного формирования оценочно-квалиметрических

компетенций будущего бакалавра педагогического образования в процессе

профессиональной подготовки.

1.1. Генезис понятия «педагогическая квалиметрия»

Для исследования понятия «оценочно-квалиметрические компетенции

педагога» необходимо рассмотреть его первооснову в виде научного направления,

носящего название «педагогическая квалиметрия». Она занимается

исследованием качества образования, его объективной оценкой и эффективным

управлением. Педагогическая квалиметрия несет в себе огромный потенциал: она

обеспечивает прозрачность в понимании предмета оценивания, способствует

постановке целей и задач, их решений, интерпретации полученных данных,

осуществлению прогноза, повышению качества и эффективности педагогических

объектов. Она оценивает психолого-педагогические и дидактические объекты.

С активным развитием педагогической квалиметрии появляются

диссертационные исследования как кандидатов педагогических наук (Т.Г. Ханова,

Н.А. Васильева, М.В. Миронова, Е.Ю. Игнатьева, Г.З. Файзуллина,

И.Н. Белозеров, Т.А. Снигирева, Н.В. Култашева, О.И. Шамильян, Н.Б. Фомина,

Р.П. Аркаева, В.В. Юшкова и др.), так и докторов педагогических наук

(Л.В. Ишкова, С.А. Сафонцев, Э.В. Литвиненко, О.Ф. Шихова, Ю.А. Шихов,

В.Д. Полежаев, Н.Г. Корнещук и др.), чьи работы раскрывают и дополняют

содержание данной научной дисциплины. Сегодня активно изучаются методы

педагогической квалиметрии (В.Д. Полежаев, Н.В. Култашева),

квалиметрический подход (Е.В. Яковлев, О.Ф. Шихова, Р.П. Аркаева,

Т.А. Снигирева и др.), системно-квалиметрический подход (И.Н. Белозеров),

квалиметро-технологический подход (В.А. Надеев), комплексный

квалиметрический мониторинг (Ю.А. Шихов), квалиметрический анализ (О.И.

20

Шамильян), квалиметрические модели (Э.В. Литвиненко, Д.Ф. Закирова),

квалиметрическое оценивание (Г.З. Файзуллина), квалиметрическая

компетентность (Е.В. Коробейникова, Н.Б. Фомина, А.В. Мальцев, М.Ю.

Мамонтова), квалиметрическая компетенция (В.В. Юшкова) и др.

Ежегодно в Исследовательском центре проблем качества подготовки

специалистов Московского государственного института стали и сплавов

(технологического университета) на базе Московского государственного

текстильного университета им. А.Н. Косыгина проводится симпозиум

«Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика», где

обсуждаются и обобщаются последние достижения в области педагогической

квалиметрии, подтверждая тем самым актуальность данного направления.

Как видим, педагогическая квалиметрия как научное направление активно

развивается в научных кругах. Однако возникают следующие вопросы: что

означает понятие «педагогическая квалиметрия», откуда оно появилось в

педагогике? Для ответов на данные вопросы обратимся к истории появления и

развития исходного термина «квалиметрия».

Квалиметрия появилась в конце 60-х годов XX века и была обусловлена

необходимостью разрешения проблем, связанных с управлением качеством

производимой продукции. Советские ученые Г.Г. Азгальдов, З.Н. Крапивенский,

Ю.П. Кураченко и Д.М. Шпекторов, А.В. Гличев, В.П. Панов, М.В. Федоров

теоретически обобщили существующие способы количественной оценки

различных объектов, разработав научную дисциплину под названием

«квалиметрия». Первое определение квалиметрии было дано в 1968 году Гарри

Гайковичем Азгальдовым [4]. Термин «квалиметрия» отражает содержание

понятия «измерение качества». В журнале «Стандарты и качество» была

опубликована открытая дискуссия, в которой единогласно был утвержден термин

«квалиметрия». Позднее данная статья была перепечатана в журнале «Quality».

После утверждения названия понятие квалиметрия стало применяться в научно-

технических публикациях многих стран: СССР, Польши, Болгарии, Чехословакии

и т.д. В 1971 году в печати появилась первая «Методика оценки уровня качества

21

промышленной продукции», тогда же 15-я Международная конференция

европейской организации по контролю качества (ЕОКК) включала секцию,

посвященную вопросам квалиметрии. В Таллинне в 1972 году прошла первая

всесоюзная научная конференция по квалиметрии. Начиная с 1979 года, термин

«квалиметрия» стандартизован в ГОСТ 15467-79 «Управление качеством

продукции. Основные понятия, термины и определения». В 1993 году была

создана межрегиональная общественная организация «Академия проблем

качества». Активно развивается научно-производственный и культурно-

образовательный журнал «Качество и жизнь». В США в октябре 1997 года

прошел международный семинар по использованию способов квалиметрии и

метрологии для обучения менеджеров. В основу обучения легли российские

наработки по теории квалиметрии, по оцениванию качества. В 2015 году вышла в

свет первая малая энциклопедия, под названием «Квалиметрия», в которой автор,

А.И. Субетто, систематизировал основные понятия данного научного

направления [187].

В зарубежных источниках существует синонимичный термин «бенч-

маркинг», возникновение которого датируется 1972 годом в Институте

стратегического планирования Кембриджа, США. Бенчмаркинг трактуется в

зарубежных источниках неоднозначно. Трактовки данного понятия представлены

на рисунке 1.

Рисунок 1 — Трактовки понятия «бенчмаркинг»

Б е н ч м а р к и н г

Постоянное измерение и сравнение отдельно

взятого бизнес процесса с эталонным

процессом ведущей организации для сбора

информации, помогающая рассматриваемому

предприятию определить цель своего

совершенствования и провести мероприятия

по улучшению работы (Б. Андерсон) [237]

Постоянный процесс изучения и оценки

товаров, услуг и опыта производства

самых серьезных конкурентов, либо тех

компаний, которые являются

признанными лидерами в своих

областях (Роберт К. Кемп,

руководитель Глобальной сети

бенчмаркинга) [239]

22

В России идеи бенчмаркинга нашли свое отражение в работах Г.Л. Багнева,

А.К. Казанцева, И.А. Аренкова и др. Главное отличие бенчмаркинга от

квалиметрии состоит в том, что он направлен исключительно на исследование

экономической и бизнес составляющей и не исследуется в других отраслях науки.

Это говорит о том, что квалиметрия является системной, всеобъемлющей и

глобальной научной дисциплиной.

Вышесказанное позволяет сделать промежуточный вывод о том, что

квалиметрия, впервые зародившаяся в нашей стране, признается как в России, так

и за рубежом.

Рассмотрим определения квалиметрии разными авторами, представленные

на рисунке 2.

Рисунок 2 — Трактовки понятия «квалиметрия»

Большая

Советская

Энциклопедия

Квалиметрия - это отрасль науки, изучающая и реализующая методы

количественной оценки качества продукции [24]

Г.Г. Азгальдов Квалиметрия - наука о количественной оценке качества [5]

А.И. Субетто

Е.В. Яковлев

Квалиметрия - наука об измерении и оценке качества любых объектов

и процессов в сфере человеческой деятельности [187]

Квалиметрия - это область научного знания, изучающая методологию

и проблематику разработки комплексных, а в некоторых случаях и

системных, количественных оценок качества любых объектов

(предметов, явлений, процессов) [232]

Э.В.

Литвиненко

Квалиметрия - это область научного знания, изучающая методологию

описания и оценки качества различных объектов (предметов, явлений,

процессов) [93]

Е.К. Марченко

В.М.

Полонский

Квалиметрия - это новое направление исследований, связанное с

количественным описанием качества предметов или процессов,

явлений [102]

Квалиметрия - это междисциплинарная область, изучающая

номенклатуру, показатели и методы количественной оценки качества

продукции [139]

23

Анализ источников показал, что данное понятие понимается неоднозначно в

научных кругах. Мы разделяем точку зрения Е.В. Яковлева и считаем, что

квалиметрия является универсальной наукой об измерении и количественной

оценке качества объектов реального мира.

Итак, квалиметрия является межотраслевой дисциплиной, обозначающей

измерение и количественную оценку качества объектов реального мира.

Междисциплинарный характер квалиметрии позволяет применять ее методы во

всех технических, естественных и гуманитарных науках, поскольку категория

качества активно используется в них.

Переходим к рассмотрению педагогической квалиметрии. Впервые всерьез

о педагогической квалиметрии заговорили в 1979 году, когда Е.К. Марченко

впервые попытался применить математические, количественные измерения в

педагогике, алгоритмизацию и математическое моделирование объектов познания

и процессов учения. По мнению автора, степень использования математического

аппарата характеризует уровень развития любой науки [102].

Начиная с 1979 года, педагогическая квалиметрия активно развивается и

совершенствуется. Она ориентирована на применение разнообразных методов

(экспертных оценок, обобщения независимых характеристик, семантического

дифференциала и др.), на педагогическую диагностику, на оценивание

результативности любого процесса.

На сегодняшний день в области педагогической квалиметрии задачи по

оценке качества образовательного процесса, по оценке качества подготовки

студентов занимают доминирующую позицию. Качество образования выступает

сферой интересов многих отечественных педагогов (В.С. Аванесов, Е.А. Ямбург,

В.П. Беспалько, А.М. Моисеев, В.С. Лазарев, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник,

и др.). В работах зарубежных (К. Ингенкамп, Д. Вилфорд) и отечественных

(А.Н. Майоров, В.С. Аванесов, Е.А. Михайлычев, Н.Ф. Талызина) ученых

исследуются проблемы диагностики эффективности функционирования

педагогических систем, проблемы педагогической квалиметрии и др. В работах

В.Ф. Шаталова, Ж.В. Морозовой, Л.В. Макаровой, В.М. Лизинского и других

24

ученых рассматриваются роль и место контроля в учебном процессе,

предлагаются функции и принципы проверки, выделяются конкретные виды

контрольных материалов.

Указанные выше исследования показывают ценность и актуальность

педагогической квалиметрии для педагогической науки.

Переходим к рассмотрению определения понятия «педагогическая

квалиметрия». Некоторые исследователи рассматривают это явление как

применение методов качественной оценки психолого-педагогических и

дидактических объектов [102]. Другая группа исследователей считает, что

педагогическая квалиметрия является научной дисциплиной, которая исследует и

обосновывает закономерности качественных и количественных измерений

педагогических объектов [232]. Третьи ученые относят научный термин к разделу

педагогической кибернетики (науки об измерении результатов педагогических

воздействий на человека (его образованности)) [220].

Как показал анализ научно-теоретической литературы, единого мнения по

определению данного понятия пока не существует. Неоднозначность и отсутствие

единообразия определений привели к возникновению множества синонимичных

терминов в научной литературе: «квалиметрия образования» (В.И. Васильев),

«синтетическая квалиметрия» (А.И. Субетто), «образовательная квалиметрия»

(С.А. Сафонцев, Н.Г. Корнещук).

Педагогическая квалиметрия позволяет сравнивать полученные результаты с

уже существующими, например, с федеральным государственным

образовательным стандартом высшего образования, а также с требованиями к

знаниям, умениям и компетенциям студентов; она осуществляет стандартизацию

достижений студентов в конце определенного этапа обучения. Данное научное

направление постоянно развивается и совершенствуется. Об этом свидетельствует

тот факт, что появляются новые понятия. «Квалитативизация», по мнению Н.Ф.

Ефремовой, обозначает сведение качественных оценок педагогических явлений к

количественным, с целью формализации путем социальных кванторов и баллов,

т.е. речь идет о количественном выражении качества подготовленности

25

обучающихся [51]. Как показал анализ источников по проблеме педагогической

квалиметрии, необходима систематизация накопленного опыта по данной

проблеме.

Ключевыми понятиями педагогической квалиметрии выступают категории

качества и количества. «Качество» является одним из ключевых понятий

педагогической квалиметрии. По мнению А.И. Субетто, - это сложная категория,

содержание которой раскрывается через систему восьми определений [187],

представленных ниже на рисунке 3.

Рисунок 3 - Система дефиниций категории качества (по А.И. Субетто)

Как видим из рисунка, категория качества многогранна и противоречива.

Развитие системы оценки качества образования в России, по мнению С.Е.

Федорова, должно быть нацелено на осуществление квалиметрического

мониторинга образования и квалиметрию учебных планов и учебных программ

дисциплин, содержание образования, образовательных технологий,

педагогических кадров, и, как итог, результатов образования [201]. Качество

невозможно рассматривать без категории «количество», с которым оно

согласуется. Количество, по мнению А.Г. Спиркина, - это, по преимуществу,

пространственно-временные свойства предмета, которые обнаруживаются лишь в

Качество

Системность,

структурность

Основа

целостности

объекта

Системность,

структурность

Аксиологичность

Динамическая

система свойств,

качеств, объектов,

процессов Придание

объектам свойства

единичности

Совокупность,

система свойств,

объектов и

процессов

26

его взаимоотношении с другими предметами» [181]. Поэтому количество и

качество демонстрируют объективные стороны и отношения объекта. Качество

определяется в совокупности количественных характеристик. Качество и

количество, по А.Г. Спиркину, выступают как нечто раздельное лишь в

абстракции, существуя в нерасторжимом единстве, образующем их меру, т.е.

зону, «в пределах которой данное качество модифицируется, варьируется в силу

изменения количества и отдельных несущественных свойств, сохраняя при этом

свои существенные характеристики» [183].

Сегодня активно применяется квалиметрический подход (Е.В. Яковлев,

А.И. Субетто, Э.В. Литвиненко, Л.В. Ишкова, В.И. Михеев, Ю.А. Шихов, О.Ф.

Шихова, Р.П. Аркаева, Т.А. Снегирева и др.). Основу данного подхода составляют

основные понятия педагогической квалиметрии. По мнению Е.В. Яковлева,

квалиметрический подход основывается на разработке требований, отражающих

уровень подготовки выпускника вуза, которые определяются ФГОС ВО.

Квалиметрический подход предполагает знание основ педагогической

квалиметрии, основных ее понятий и принципов.

Как показал анализ, существует несколько подходов к выделению

квалиметрических принципов (Е.В. Акинфеева [6], Е.В. Яковлев [232],

Э.В. Литвиненко [93]). Под принципом Е.В. Яковлев понимает «исходное

положение какой-либо теории, учения, науки» [232]. Выделяются такие

принципы, как информативность, интегративность, оптимальность, точность,

доказательность, технологичность, распределенность и доступность, по

Е.В. Яковлеву [232]. Также представлены: принцип системности, принцип

интегративности, принцип декомпозиции, принцип интерактивности и принцип

многокритериальности, по Э.В. Литвиненко [93]. Однако не все указанные выше

принципы могут быть перенесены в образовательную среду. Поэтому при

организации оценочной деятельности возникает необходимость в разработке

своих квалиметрических принципов.

Итак, анализ научных источников позволил нам получить представление о

сущности и содержании понятия «педагогическая квалиметрия», определить

27

генезис квалиметрии. Педагогическая квалиметрия выступает научной

дисциплиной, изучающей закономерности качественных и количественных

педагогических измерений процессов, объектов и явлений. В качестве основных

составляющих педагогической квалиметрии выделяются понятия «качество»,

«качество образования», «система оценки качества образования»,

«квалиметрический подход», «квалиметрический принцип» и др. В

Приложении А представлены основные термины и понятия педагогический

квалиметрии.

В нашем исследовании мы остановимся на оценочной, измерительной

составляющей педагогической квалиметрии, позволяющей определить

сущностные характеристики процесса оценивания, поскольку сегодня

необходимо научить будущего педагога осуществлять объективную оценочную

деятельность, осуществлять различные измерения.

Далее рассмотрим ключевое понятие настоящего диссертационного

исследования: «оценочно-квалиметрические компетенции педагога» и представим

его характеристику.

1.2. Характеристика оценочно-квалиметрических компетенций

педагога в аспекте концепции индивидуальности человека

В первую очередь необходимо определить сущностные характеристики

таких понятий, как «компетентность» и «компетенция», изучить состояние

проблемы оценочно-квалиметрических компетенций в теории и практике высшей

педагогической школы.

Анализ научных источников показал, что понятия «компетентность» и

«компетенция» занимают достаточно значимое место в работах таких ученых, как

Дж. Равен [154], И.А. Зимняя [57], Н.В. Кузьмина [86], Р.Х. Шакуров [224], А.В.

Хуторской [218], А.Л. Андреев [11], В.И. Байденко [18], В.А. Козырев [71], Н.Ф.

28

Радионова [71], А.П. Тряпицына [71], О.Е. Лебедев [90], В.А. Сластенин [173],

Ю.Г. Татур [190], Т.Б. Гребенюк [148], Э.Ф. Зеер [55], А.Р. Камалеева [63], В.Ш.

Масленникова [100], Т.М. Трегубова [194], С.Ю. Левина [91], И.Д. Рудинский

[162] и многих других. Основные трактовки названных понятий приведены нами

в Приложении Б. Из таблиц видно, что однозначного толкования данных понятий

до сих пор не выработано.

Поскольку «компетентность» («competence») и «компетенция»

(«competency») являются заимствованиями в русском языке, сложность

дефиниции этих смежных понятий во многом связана с интерпретацией слова

«competence», которое можно перевести с английского языка и как компетенция,

и как компетентность. Для уточнения содержания данных понятий нами были

проанализированы основные толковые словари иностранных слов и русского

языка. Результаты представлены в Приложении В. Анализ показал, что термин

«компетенция» упоминается в первоисточниках раньше термина

«компетентность». Последний термин многие составители связывают с

прилагательным «компетентный». Таким образом, можно сделать

промежуточный вывод о том, что о происхождении и толковании терминов

«компетентность» и «компетенция» не существует единого мнения. К тому же, не

все словари дифференцируют данные понятия. Также стоит отметить отсутствие

качественных трактовок понятия «компетентность».

Кроме этого, мы обратились к анализу зарубежного опыта в психолого-

педагогической науке. Полученные результаты систематизированы в таблице

Приложения Г. На основании имеющихся данных, мы констатируем тот факт, что

единого мнения в трактовке понятий «компетентность» и «компетенция» в

зарубежных источниках также не существует. Полученные результаты также

говорят об отсутствии единого мнения в понимании этих терминов. Как показал

анализ, компетентность не тождественна компетенции, ее не следует

приравнивать к умению, результату обучения, профессионализму, квалификации

и базовым навыкам.

29

Итак, проанализировав зарубежный и отечественный опыт, мы отмечаем

отсутствие единого мнения в определении компетентности и компетенции,

наличие различных подходов к определению сущности и содержания этих

понятий.

Далее перейдем к рассмотрению оценочной составляющей оценочно-

квалиметрических компетенций будущих педагогов. Для этого обратимся к

рассмотрению понятий «оценочная компетенция» и «оценочная компетентность»

в теории и практике педагогической науке. На основе проведенного анализа было

установлено, что немногие авторы исследуют оценочную компетентность

педагога (Е.В. Прилипко, Э.Э. Кожевникова, М.И. Томилова), оценочную

компетенцию студентов педагогических вузов (Д.А. Примеров). Рассмотрим

сущность и содержание этих терминов на рисунке 4.

Рисунок 4 - Сущностные характеристики понятий «оценочная компетентность»

и «оценочная компетенция»

30

Как видим, авторы помимо знаниевого компонента отмечают опыт,

мотивационные и ценностные составляющие, что частично совпадает с нашей

исследовательской позицией. Лишь в одной работе было установлено обращение

к проблеме формирования оценочных компетенций будущих педагогов (Д.А.

Примеров).

Переходим к рассмотрению понятий «квалиметрическая компетентность» и

«квалиметрическая компетенция». Эти термины исследуются сравнительно

недавно. Впервые в диссертации Е.В. Коробейниковой была рассмотрена

квалиметрическая компетентность [75]. В педагогической науке эти понятия

рассматриваются относительно различных категорий педагогов: будущих

учителей (Е.В. Коробейникова), педагогических работников (А.В. Мальцев, М.Ю.

Мамонтова), руководителей общеобразовательных учреждений (Н.Б. Фомина),

бакалавров технологического образования (В.В. Юшкова) и др. Основные

трактовки понятий «квалиметрическая компетентность» и «квалиметрическая

компетенция» представлены на рисунке 5.

Как видно из изображенной ниже таблицы, одни исследователи выделяют

понятие «квалиметрическая компетентность» (А.В. Мальцев, М.Ю. Мамонтова, Н.Б.

Фомина), другие рассматривают понятие «квалиметрическая компетенция» (Ю.А.

Шихов, О.Ф. Шихова, В.В. Юшкова). Однако «компетентность» и «компетенция»

являются понятиями невзаимозаменяемыми, каждый термин имеет свои

отличительные особенности. О дифференциации ключевых понятий

компетентностного подхода мы писали выше в параграфе 1.1. Исследовав

существующие работы (Е.В. Коробейникова [75], А.В. Мальцев, М.Ю. Мамонтова

[99], Н.Б. Фомина [210], В.В. Юшкова [231] и др.), мы сделали вывод о том, что

данные авторы рассматривают компетенции только в виде определенных знаний,

умений, навыков, без учета мотивов, рефлексивных процессов, эмоций, ценностей и

др. в качестве личностно-психологических характеристик человека. На наш взгляд,

без этого невозможно говорить о формировании той или иной компетенции, тем

более о сформированности компетентности в определенной области.

31

Рисунок 5 - Сущностные характеристики понятий «квалиметрическая

компетентность» и «квалиметрическая компетенция»

Обращение к личностно-психологической характеристике человека

обязательно. По мнению Т.Б. Гребенюк, Г.И. Ибрагимова и др., в разных видах

деятельности человек проявляет себя по-разному в зависимости от интеллекта, его

отношения к окружающему миру, обществу и др. Следовательно, установление таких

свойства и качества, которые активизируют или блокируют успешность в

определенных видах деятельности, является важным и значимым для каждого

человека [148; 58]. Отражение личностно-психологических характеристик

компетентности и компетенции наблюдается в определении А.В. Хуторского, где

компетентность рассматривается как квинтэссенция целевых, содержательных,

смысловых, творческих, эмоциональных, ценностных характеристик личности [218], а

Квалиметрическая компетентность Квалиметрическая компетенция

Совокупность их знаний, умений, навыков и

опыта практической деятельности,

необходимых для успешного применения

квалиметрических методов в

педагогической практике (будущий учитель)

(Е.В. Коробейникова) [75]

Готовность и способность использовать

приобретенную при обучении совокупность

знаний и умений в области педагогических

измерений для решения задач оценивания

результатов обучения и управления

качеством учебного процесса

(педагогический работник) (А.В.Мальцев,

М.Ю.Мамонтова) [99] Системно-личностное образование

специалиста, отражающее единство его

теоретико-управленческой

подготовленности и практической

способности комплексно применять

прикладные аналитико-оценочные

технологии в профессиональной сфере для

решения вариативных задач повышения

качества школьного образования

(руководитель общеобразовательного

учреждения) (Н.Б. Фомина) [210]

Способность применять

квалиметрические знания, умения,

навыки и личностные качества для

успешной профессионально-

педагогической деятельности,

связанной с оценкой и управлением

качеством подготовки обучающихся в

образовательной области

«Технология» (бакалавр

технологического образования) (В.В.

Юшкова) [231]

Внутреннее качество, необходимое,

как педагогу, так и каждому

специалисту в современном мире

(М.А. Федорова) [204]

32

компетенция объединяет в себе совокупность таких качеств личности (знания,

умения, навыки, способы деятельности), которые согласуются с кругом предметов и

процессов, и которые необходимы для эффективной деятельности в этой сфере. Это

некоторое отчужденное, наперед заданное требование (норма) [218]. Как известно,

способности человека связаны с его интеллектуальными, эмоциональными,

волевыми, психическими и др. проявлениями. Они представляют особую

чувствительность организма к всевозможным воздействиям из вне, которая

проявляется в особой реакции на требования деятельности. Данная реакция выражает

уровень развития способности. Именно поэтому она должна быть в составе

компетентности в виде психологической категории. Прослеживается следующая

взаимосвязь: усвоение компетенций неприемлемо без развитых способностей, в свою

очередь, развитие способностей происходит при овладении определенным объемом

знаний и умений [148].

Такое понимание компетенции позволяет включить в характеристику

оценочно-квалиметрических компетенций педагога психологические и

личностные элементы. Для этого мы обратились к разработанной

О.С. Гребенюком концепции индивидуальности человека [39], где

индивидуальность представлена как педагогическое понятие. Хочется отметить,

что на сегодняшний день существует ряд исследователей, которые уже

синтезировали концепцию индивидуальности с компетентностным подходом (Л.

Хурло, Д.В. Голубин, В.П. Гурова и др.) в своих работах, что доказывает

правильность нашего научного пути. Характеристика человека как

индивидуальности является центральной в концепции педагогики

индивидуальности. Автор концепции О.С. Гребенюк, с биологическим (индивид)

и социальным (личность) основанием выделяет третью грань — «человеческое в

человеке» (индивидуальность). Индивидуальность в данной концепции

рассматривается как интегральная психологическая характеристика человека,

включающая семь сфер психики (интеллектуальную, мотивационную,

эмоциональную, волевую, экзистенциальную, предметно-практическую и сферу

саморегуляции).

33

Модель индивидуальности человека представлена на рисунке 6.

Рисунок 6 - Модель индивидуальности человека (по О.С. Гребенюку)

Данная модель включает описание основных компонентов каждой сферы и

их характеристики. Все семь сфер взаимообусловлены, взаимозависимы и

34

комплексно характеризуют индивидуальность каждого из нас. Характеристика

индивидуальности человека тесно коррелирует с характеристикой

компетентности, выражая субъективные явления, эти оба явления определяют

потенциал человека, его способности к осуществлению определенной

деятельности. Одним из факторов развития компетентности выступает уровень

развития индивидуальности. Компетентность отражает способности и умения

человека действовать в тех или иных ситуациях, что позволяет нас соотнести

общие компоненты сфер психики со специальными способностями и умениями в

области оценивания.

Важно в содержании понятия «оценочно-квалиметрические компетенции

педагога» представить комплекс целей и мотивов оценочной деятельности как

существенный компонент (они включают профессиональный интерес к

оцениванию, стремление объективно осуществлять оценочную деятельность,

ориентирование обучаемых на критерии оценивания и др.), а также

измерительный компонент (оценочные основы педагогической квалиметрии).

В мотивационной сфере есть необходимость выделить такие потребности,

цели и мотивы, которые соответствуют оценочной деятельности. В

интеллектуальной сфере важно отметить мыслительные процессы, свойства и

качества, которые обеспечивают результативность оценочной деятельности

(анализ ситуаций оценивания с точки зрения этики, оперативность в принятии

оценочного решения и др.). В волевой сфере есть необходимость в развитии

определенных волевых качеств, необходимых для осуществления оценочной

деятельности. В предметно-практической сфере важно обладать оценочно-

квалиметрическими умениями (установление критериев оценки на основании

предмета оценивания, определение предмета оценивания, составление и/или

использование оценочного алгоритма, обмен оценочным и квалиметрическим

опытом и др.). В экзистенциальной сфере необходимо иметь оценочные ценности

и оценочную позицию. В сфере саморегуляции важно осуществлять самооценку

своих оценочно-квалиметрических действий.

35

Перейдем к рассмотрению характеристики оценочно-квалиметрических

компетенций педагога, дифференцированными по сферам индивидуальности

(подробнее об этом [40]). Данная характеристика представлена на рисунке 7.

Представленные ниже компоненты отражают состав оценочно-

квалиметрических компетенций педагога. Их главное значение в том, что они

направляют на внутренние факторы становления, возможности саморазвития

человека, на критерии оценки.

Отличительные черты мотивационной сферы: развитие профессиональной

мотивации оценочной деятельности, стремление к использованию классических и

современных систем оценивания и оценочно-квалиметрических знаний,

потребность в обсуждении с обучающимися способов оценивания и измерения

качества образовательных результатов, потребность в обсуждении критериев

оценки с обучающимися и др.

Интеллектуальная сфера обеспечивает усвоение обучающимися основных

оценочно-квалиметрических знаний, систем, критериев, способов оценивания и

измерения качества образовательных результатов, умение выявлять и

анализировать предмет оценивания, определять признаки и критерии оценки,

умение оценивать результаты учебной деятельности и определять их

качественность, объяснять собственную оценочную позицию.

Эмоциональная сфера включает ответственность при оценивании учебной

деятельности и ее результатов, устойчивость, объективность и справедливость

при осуществлении оценочно-квалиметрических действий, способность

проявлять позитивное отношение к качественным достижениям обучающихся.

Волевая сфера проявляется в установке на преодоление различных

затруднений в оценочной деятельности.

Сфера саморегуляции включает способность рефлексировать в процессе

оценочно-квалиметрической деятельности, направленность на объективную

самооценку, на критические замечания и конструктивные предложения.

36

Рисунок 7 - Характеристика оценочно-квалиметрических компетенций педагога

в аспекте концепции индивидуальности человека

Сфера

психики

Основные компоненты

Мотива-

ционная

Эмо-

циональ-

ная

Саморе-

гуляции

Предметно-

практи-

ческая

Интел-

лектуаль-

ная

Волевая

Экзистен-

циальная

Оценочно-квалиметрические потребности, цели и мотивы педагога:

профессиональная мотивация оценочной деятельности, стремление к

использованию классических и современных систем оценивания и

квалиметрических знаний, потребность в обсуждении с обучающимися

способов оценивания и измерения качества образовательных результатов

Решительность, целеустремленность, настойчивость при оценивании,

волевая установка, преодоление затруднений в оценочной деятельности

Знание основ педагогической квалиметрии, теории оценивания и их

использование при осуществлении оценочной деятельности: знание

основных оценочно-квалиметрических понятий, систем, критериев, способов

оценивания и измерения качества образовательных результатов. Умение

выявлять и анализировать предмет оценивания, определять признаки и

критерии оценки, умение выбирать адекватную шкалу оценивания, умение

оценивать результаты учебной деятельности, объяснять собственную

оценочную позицию, умение прогнозировать результаты учебной

деятельности и предотвращать возможные негативные последствия

Умение выявлять предмет оценивания, выделять критерии оценивания в

соответствии с предметом оценивания, разрабатывать и/или применять

оценочный алгоритм, умение осуществлять оценочно-квалиметрические

действия; анализ результатов оценивания; возможная корректировка оценок;

активное взаимодействие субъектов образовательного процесса по обмену

оценочным опытом

Чувство ответственности при оценивании учебной деятельности и ее

результатов, эмоциональная устойчивость, чувство объективности и

справедливости при осуществлении оценочно-квалиметрических действий,

способность проявлять позитивное отношение к качественным достижениям

обучающихся

Понимание оценки как цели и профессиональной ценности, выработка

собственной оценочной позиции, определение цели оценочной

деятельности, оценка собственных квалиметрических возможностей

(определение предпочтений в выборе квалиметрических средств)

Умение рефлексировать в процессе оценочной деятельности, выявлять

достоинства и недостатки в результатах учебной деятельности, умение

вырабатывать критические замечания, вносить конструктивные

предложения по улучшению работы, направленность на объективную

самооценку

37

Экзистенциальная сфера отражает отношение к оцениванию как цели и

профессиональной ценности, собственную оценочную позицию, наличие цели

оценочной деятельности, оценку собственных квалиметрических возможностей.

Таким образом, на основе изучения проблемы оценочно-квалиметрических

компетенций была впервые предложена характеристика понятия «оценочно-

квалиметрические компетенции педагога» в аспекте концепции

индивидуальности (О.С. Гребенюк). Мы понимаем под оценочно-

квалиметрическими компетенциями педагога сложную систему знаний, умений,

свойств и качеств психики и личности, требуемых для оценивания и измерения

качества образовательных результатов. Дифференцированные по сферам

индивидуальности человека, оценочно-квалиметрические компетенции

ориентируют на педагогические цели профессиональной подготовки будущего

педагога по развитию компонентов сфер индивидуальности, отвечающих за

формирование и проявление названных компетенций в процессе оценочной

деятельности в типичных и нестандартных ситуациях.

Далее проанализируем сущность и содержание оценочной деятельности

педагога и выявим факторы успешного формирования оценочно-

квалиметрических компетенций будущего бакалавра педагогического

образования в процессе профессиональной подготовки.

1.3 Проблема обучения будущих педагогов оценочной деятельности

Постоянные поправки в процедуру подготовки и сдачи единого

государственного экзамена, изменения Федерального государственного

образовательного стандарта, профессионального стандарта педагога, реализация

Общероссийской системы оценки качества образования, цифровизация

образования меняют отношение к подготовке будущих педагогов в том числе и к

осуществлению профессиональной оценочной деятельности, что способствует

38

увеличению потребности в формировании оценочно-квалиметрических

компетенций будущих бакалавров педагогического образования.

Остановимся далее подробнее на рассмотрении оценочной деятельности,

выступающей основой формирования оценочно-квалиметрических компетенций

будущего педагога.

Проблема процесса оценивания активно исследуется в общефилософском

плане (О.Г. Дробницким, Л.П. Буевой, И.А. Колесниковой и др.), в психолого-

педагогической науке (В.В. Давыдовым, Б.Г. Ананьевым, А.А. Леонтьевым, С.Л.

Рубинштейном, Ш.А. Амонашвили, М.Н. Скаткиным, Б.П. Есиповым, М.И.

Зарецким, Ф.Ф. Королевым, И.Т. Огородниковым и мн. др.).

Остановимся на рассмотрении содержания понятия оценочной

деятельности, представленного на рисунке 8.

Как видим из рисунка, расположенного ниже, понимание оценочной

деятельности неоднозначно. Многие авторы отмечают ценностную

составляющую оценочной деятельности (Б.П. Тугаринов, Н.В. Селезнев И.С.

Ломакина, Ж.В. Болтачева), подчеркивается соответствие конкретного объекта

действительности эталону (Ш.А. Амонашвили, А.Н. Субботко, В.В.

Поликарпова).

Сегодня уже недостаточно простого сопоставления объекта оценивания с

эталоном. Функционал оценочной деятельности расширяется, видоизменяется,

она начинает восприниматься сегодня не только как учет успеваемости

обучающегося, но и как оценка результатов его личностного, индивидуального

развития, как способ создания ситуаций успеха, как способ выстраивания

собственного образовательного маршрута.

Данные особенности необходимо учитывать при обучении будущих

бакалавров педагогического образования, поскольку традиционного подхода в

настоящее время просто недостаточно.

39

Рисунок 8 - Трактовки понятия «оценочная деятельность»

Современное оценивание должно не столько выявлять успешность освоения

обучающимися содержания образовательной программы, сколько определять их

способности использовать приобретенные знания и умения для решения

Б.П. Тугаринов Сложный аналитический процесс, связанный с выявлением наличия

или отсутствия в чем-то или в ком-то значимых для человека

ценностей [196]

З.А. Кокарева

З.И. Васильева

А.Н. Субботко

В.С. Сергеева

Ж.В. Болтачева

И.С. Ломакина

Ш.А.

Амонашвили

Н.В. Селезнев Активное взаимодействие человека со средой, направленное на

выявление жизненно важных ценностей, наиболее актуальных для

человека в данный момент [167]

Пример, эталон для школьника [9]

Совокупность всех видов оценки, выделяя умения оценочной

деятельности, которыми овладевают обучающиеся в процессе

учебно-профессиональной деятельности: анализ, выделение

главного и второстепенного, анализ непосредственного опыта

деятельности, выделение положительных и отрицательных

проявлений, сопоставление конкретных действий и соотношение их

с самооценкой и оценкой [30]

Взаимодействие человека с действительностью, в процессе которого

происходит реализация ценностного отношения человека к этой

действительности [94]

Отбор, разработка и применение нормативных и индивидуальных

критериев оценивания, оценочных шкал и способов контроля и

оценки [70]

Разновидность педагогической деятельности, посвященной научной

разработке и применению на практике методов, форм и средств

педагогических измерений и оценивания результатов учебной

деятельности испытуемых на основе этих измерений [170]

Особый вид активности системы, заключающийся в установлении

степени соответствия конкретного объекта действительности и

эталонного объекта [185]

В.В.

Поликарпова

Вид психической активности личности, посредством которой

осуществляется процесс установления значимости объекта через

определение его качественно-количественных характеристик

относительно соответствующей цели, критериев, эталонов [23]

Составляющая профессиональной педагогической деятельности,

соотнесение учителем хода и результатов образовательного

процесса с поставленными целями, достижениями учащихся и с

ранее достигнутыми результатами учащихся и учителя [138]

40

различных проблем. В педагогической науке и практике по проблеме оценивания

накопилось большое количество понятий, представленных ниже на рисунке 9.

Рисунок 9 - Понятийно-терминологический состав проблемы оценивания

Оценочная установка - позитивное отношение к учению и его оценке, принятие общих

критериев оценки учебной деятельности, сориентированность студентов в

профессионально-познавательных ценностях, их оценке и принятии, направленность

личности студента на познавательную деятельность и ее объективную самооценку, то есть

рефлексию (И.С. Ломакина) [94]

Система оценочной деятельности - целостное единство энергетических (приведение всех

компонентов оценочной деятельности в рабочее состояние), информационных (данные о

действительности, используемые для формирования оценки-результата и программного

обеспечения оценочной деятельности) и исполнительных компонентов (новые данные и их

обработка под управлением программы оценочной деятельности) (А.Н. Субботко) [185].

Контрольно-оценочная деятельность педагога колледжа - системный, многоуровневый,

многокомпонентный процесс, включающий процедуры определения педагогом степени

успешности студента в освоении профессиональных достижений, выявления социальной

позиции студента и готовности его к профессиональной деятельности, установления

степени выраженности качественных и количественных признаков данных качеств (Н.А.

Бычик) [29]

Культура оценочной деятельности педагога - интегративное личностное качество,

отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных

критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных

и личностных результатов ученика (Е.Г. Матвиевская) [103]

Конструктивно-оценочная деятельность - проектирование эффективной системы

контроля и оценки учебной деятельности обучающихся (М.А. Чошанов) [221]

Оценочная компетентность преподавателя - состоявшееся качество личности с

минимальным опытом деятельности в заданной сфере, совокупностью личностных качеств

преподавателя (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков,

способностей), обусловленных опытом его оценочной деятельности (Е.В. Прилипко) [146]

Оценочная компетентность преподавателя - интегральное свойство личности,

основанное на гуманистических ценностях образования, отражающее готовность и

способность данной личности применять систему знаний и умений в осуществлении

оценочной деятельности (М.И. Томилова)[193]

Оценочная компетентность учителя, сохраняющая здоровье школьников -

многофакторное явление, включающее в себя систему знаний, умений учителя,

его ценностные ориентации, мотивы и способы деятельности, личностные качества в

сфере оценивания образовательных результатов школьников (предметных, мета-

предметных, личностных и др.) на основе гуманистического подхода и

здоровьесберегающих принципов (Э.Э. Кожевникова) [69]

Оценочная компетенция студентов педагогического вуза - готовность и способность

личности применять знания о структуре и содержании оценочной деятельности,

использовать умения и опыт оценочной деятельности; сформированность мотивации

личности к данному виду деятельности, владение ее структурой и

устойчивое ценностное отношение к ее процессу и результату (Д.А. Примеров) [147]

41

Как видим из таблицы, проблема исследования оценочной деятельности

актуальна, изучаются разные аспекты оценивания. Наряду с представленными в

таблице терминами и понятиями, в науке выделяются системы оценивания:

«оценочно-критериальная система» (И.А. Ивлиева), «критериально-оценочная

система» (И.В. Прохорова), «критериальная система оценивания» (А.А.

Краснобородова, Н.А. Литвиновская) и др. Анализ показал отсутствие

единообразия в терминологии и трактовках понятия системы оценивания.

Оценивание выступает объемным понятием: оно обозначает как процесс, так и

результат работы. Оно проявляется в качестве не только количественного

показателя (балл, отметка), но и качественного показателя (словесное

высказывание о процессе и результате работы, эмоциональная реакция). В

отечественной практике образования используются: пятибалльная система

оценивания, балльно-рейтинговая система оценивания, безотметочная система

оценивания и др. Данный список постоянно пополняется, поскольку создаются

все новые, более совершенные, системы.

Сегодня ряд работ посвящен исследованиям непосредственно оценочной

деятельности педагога (А.Н. Субботко, В.С. Сергеева, О.П. Керер,

В.Л. Синебрюхова, И.С. Ломакина, Н.А. Промыслова, Ж.В. Болтачева, Е.Л.

Перькова, Г.Ф. Понкратенко, Е.В. Игонина и др.). По мнению многих авторов

оценочная деятельность педагога как процедура определения степени успешности

в освоении профессиональных оценочных знаний, умений и навыков и

готовности к профессиональной деятельности, выявления степени выраженности

качественных и количественных признаков этого качества (С.А. Бычик,

О.П. Керер) [29; 65]. Однако, к сожалению, не так много работ посвящено

проблеме психологической составляющей оценочной деятельности педагога

(О.Ф. Горбунова, М.И. Томилова, Н.А. Промыслова, Э.Э. Кожевникова). На наш

взгляд, важна не только дидактическая сущность, но и психологическая оболочка

процесса оценки: взаимодействие участников образовательного процесса,

основанное на доверии, создание благоприятного психологического климата,

морально-нравственная составляющая, на наш взгляд, выступают первоосновой

42

при организации и осуществлении оценочных мероприятий. В связи с этим,

преподавателю следует создавать соответствующий психологический климат,

вызывать доверие у обучаемых, обучать этическим приемам при оценивании,

чтобы они, в свою очередь, смогли применить полученные знания в своей работе

сначала в период производственной практики, а затем в своей будущей

профессиональной деятельности. Оценка рассматривается как метод обучения,

который побуждает обучающихся к оцениванию работы, анализу, контролю,

развивает организованность, систематичность, упорство, волю и др., ориентирует

в системе общественно-интеллектуальных ценностей [19]. В этом определении

устанавливается связь оценочной деятельности с качествами личности

обучающегося, что представляется важным в нашем рассмотрении оценочно-

квалиметрических компетенций в аспекте индивидуальности человека.

Многие исследователи отмечают ценностную составляющую оценочной

деятельности (Б.П. Тугаринов, Н.В. Селезнев И.С. Ломакина, Ж.В. Болтачева

и др.), поскольку она связана с установлением важных для человека ценностей,

сознательным выбором наиболее для него значимых. Степень развития оценочной

деятельности, согласно ценностям, становится одним из важнейших показателей,

как профессионального мастерства, так и оценочной культуры [167]. Оценка и

ценность, по мнению Н.В. Селезнева, взаимообусловливают друг друга в

педагогическом процессе. Оценка становится, по мнению автора, средством

осознания ценностного значения объекта для субъекта и, в то же время, средством

формирования особого отношения субъекта к данному объекту. По

Н.В. Селезневу, студент связан, прежде всего, с выбором психологических,

познавательных и профессиональных ценностей, с ориентацией на них, с их

оценкой [167].

По мнению Н.В. Селезнева, оценочная деятельность в педагогическом

процессе обладает двусторонним характером, что вполне объяснимо:

педагогический процесс отражает в единстве деятельность педагога и

деятельность учащегося. Поэтому оценочная деятельность как составляющая

учебно-воспитательного процесса характеризуется двумя взаимосвязанными

43

действиями оценивания — педагога и обучаемого. Результатом оценочной

деятельности учителя, по Н.В. Селезневу, выступает оценочная культура

школьника, направленная на определение необходимых для этого

ценностей [167]. Позицию двустороннего характера оценочной деятельности

поддерживают и другие исследователи (И.С. Ломакина). Оценочная деятельность

определяется как взаимодействие человека с действительностью, в процессе

которого происходит переосмысление ценностного отношения человека к этой

действительности. В качестве результата оценочной деятельности

рассматривается самооценивание школьников [94].

Наряду с представленными выше элементами оценочной деятельности,

выделяют три ее основных этапа, представленных на рисунке 10.

Рисунок 10 Этапы оценочной деятельности (по А.Н. Субботко)

Первый этап подразумевает принятие цели оценочной деятельности и

ориентирование в ее условиях, выбор или разработку методики оценивания,

соответствующей цели и условиям оценивания. Второй этап предполагает поиск

информации о предмете оценивания. Наконец, третий этап характеризуется

результатом процесса оценивания, т.е. оценкой [185].

Другой взгляд на структуру оценочной деятельности включает выявление,

анализ, описание, объяснение результатов деятельности обучаемых. Сегодня

активно пропагандируется формирующее оценивание или оценивание для

обучения, основанное на критериях и эталонах. Оно появилось за рубежом в

начале XXI века как реакция на массовую эксплуатацию тестирования в

образовательном процессе. Многие исследователи поддерживают данное явление

(М.А. Пинская, И.С. Фишман, Г.Б. Голуб и др.) [136; 208]. Формирующая оценка,

по мнению М.А. Пинской, является «обратной связью» для учащихся,

Подготовка

к

оцениванию

Осуществление

собственно

оценочной

деятельности

Анализ и формулирование

окончательной оценки как

результата процесса оценивания

44

позволяющей им уяснить, какие шаги необходимо предпринять для улучшения

своих результатов. Цель такой связи заключается в улучшении результатов

каждого отдельно взятого ученика. Автор выделяет следующие принципы

формирующего оценивания, представленные нами на рисунке 11.

Рисунок 11 - Принципы формирующего оценивания (по М.А. Пинской)

Опыт формирующего оценивания активно применяется в школах

Калининграда. Так, в частности, в МАОУ лицей № 49 учащиеся с учителем

осуществляют процедуры совместного обсуждения принятия списка критериев.

Осуществление оценочных действий происходит исключительно в соответствии с

данными критериями.

В педагогике к оценочной деятельности учителя исследователи выделяют

особые требования (дифференциация по образовательным ступеням и

профессиональным задачам) (В.В. Поликарпова) [138]. Данные требования

представлены на рисунке 12.

Как видим ниже из рисунка, при осуществлении оценочной деятельности,

учитель должен учитывать особые требования, исходя из необходимой в данном

случае образовательной ступени: начального, основного или старшего звена. На

каждой ступени выделяются свои особенности, отличительные черты, которые

необходимо знать и учитывать учителю в своей работе.

1. Учитель регулярно обеспечивает обратную связь, предоставляя учащимся комментарии,

замечания и т. п. по поводу их деятельности 2. Учащиеся принимают активное участие в организации процесса собственного обучения

3. Учитель меняет техники и технологии обучения в зависимости от изменения результатов

обучения учащихся 4. Учитель осознает, что оценивание посредством отметки резко снижает мотивацию и

самооценку учащихся 5. Учитель осознает необходимость научить учащихся принципам самооценки и способам

улучшения собственных результатов

45

Рисунок 12 - Требования к оценочной деятельности учителя

(по В. В. Поликарповой)

Завершая краткий обзор проблемы оценивания, отметим, что сегодня в

педагогической теории и практике понятия «оценка», «критерии оценки»,

«оценочная деятельность», «контроль», «функции оценки» и др. рассматриваются

вместе с педагогической диагностикой и мониторингом, вместе со средствами

педагогической квалиметрией. По словам Г.И. Ибрагимова, педагогическая

диагностика направлена на получение не только результатов обучения, но и на

объяснение их происхождения, выявление тенденций дальнейшего развития

учащихся. Безусловно, и педагогу, и обучаемому, помимо данных о самом

результате оценивания, важно то, каким путем они были достигнуты [58]. В

практику образования широко входят методы количественной оценки качества

результатов обучения. Тогда учителя обращаются к таким новым способам

оценивания, как балльные шкалы, система кредитов, рейтинг и др.

Как видим, теория и практика оценочной деятельности обогащаются

новыми взглядами благодаря инновационным процессам в образовании.

46

Итак, мы представили обобщенно современную характеристику оценочной

деятельности, указав присущие ей особенности:

– это есть неотъемлемый компонент педагогического процесса, в котором

взаимодействуют такие бинарные явления, как самоконтроль-самооценка в

учебной деятельности и оценивание процесса и результатов учения в

педагогической деятельности;

– это есть установление результативности и успешности оценочной

деятельности через анализ и интерпретацию данных;

– это система, осуществляющая кроме контроля качества образования, учет

динамики и перераспределение внимания на достижения обучающийся, а не на

его неудачи;

– это взаимодействие участников педагогического процесса, которое, по

нашему мнению, выступает фактором и условием успешного обучения

оцениванию будущих педагогов. В свою очередь, успешность взаимодействия во

многом зависит от благоприятной психологической атмосферы, в частности, от

доверительных отношений между субъектами обучения.

Перейдем далее к рассмотрению проблемы обучения оценочной

деятельности будущих бакалавров педагогического образования.

Данная проблема только начинает заявлять о себе в педагогике. Можно

отметить лишь несколько специальных исследований, посвященных проблеме

обучения оцениванию (Н.В. Селезнев, И.С. Ломакина, В.В. Поликарпова,

Ж.В. Болтачева и др.). Представим результаты этих исследований в таблице 1.

Таблица 1 - Основные результаты специальных исследований по проблеме

обучения оценочной деятельности

Автор

исследования Результаты

И.С. Ломакина

[94]

Педагогические условия: наличие схемы анализа оценочной

деятельности, умение объяснения критериев оценивания, умение

целеполагания, перевод оценки в самооценку, обеспечение рефлексии

через оценочную деятельность.

Параметры качества оценочной деятельности: глубина, объем,

гибкость, адекватность оценки, объективность.

47

Продолжение Таблицы 1

Автор

исследования Результаты

А.Н. Субботко

[185]

Подготовка будущего учителя к осуществлению профессиональной

оценочной деятельности на основе технологии, включающей ознакомление

с основами теории оценок, оценочным опытом, опытом эмоционально-

ценностного отношения к предметам и средствам оценочной деятельности.

Она включает программу, методические рекомендации и содержание

семинара «Профессиональная оценочная деятельность учителя».

Ж.В. Болтачева

[23]

Факторы формирования готовности студентов к оценочной

деятельности (взаимодействие, оценочные знания, принципы и методы

оценивания, оценочные умения и др.). Система формирования готовности

студентов к оценочной деятельности (цели, учебные задачи на оценивание,

формы, методы и средства педагогической коммуникации, преподавателей

и студентов как субъектов учебной деятельности).

Диагностическая карта с уровнями готовности студентов к оценочной

деятельности.

М.М. Дубцова

[49] Организационно-педагогические условия оценивания учебных

достижений студентов, способствующие повышению качества обучения:

нормирование учебной работы студентов и оценивание ее результатов,

обеспеченное блочно-модульной организацией процесса обучения;

балльно-рейтинговая система оценки учебной деятельности; комплекс

программно-методических и контрольно-измерительных материалов в

соответствии с модульно-рейтинговой технологией оценивания учебных

достижений.

Н.Ю.

Волковинская

[34]

Логико-смысловая модель формирования умений оценочной деятельности

учителя в процессе повышения квалификации. Структура (умение

планировать, оценивать и формулировать оценку) и содержание понятия

«умения оценочной деятельности учителя». Педагогические условия,

эффективной реализации модели формирования умений оценочной

деятельности учителя: конструирование содержания образовательных

моделей с учетом затруднений учителя, создание рефлексивной среды,

использование интерактивных технологий.

Т.О. Автайкина

[3],

А.Г. Пачина

[132]

Авторская модель формирования готовности учителя начальных

классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной

деятельности в системе повышения квалификации включает: рефлексивный

компонент, комплекс критериев оценки сформированности уровней

готовности учителя начальных классов [3].

Образовательная программа «Контрольно-оценочная деятельность

учителя в образовательном процессе начальной школы», дидактические

средства (задания, тесты, рефлексивные карты), учебно-методическое

пособие «Освоение и внедрение технологий контроля и оценивания в

системе повышения квалификации», научно-практические рекомендации

[3], программа развития [132].

Е.Г.

Матвиевская

[103]

Образовательная программа формирования культуры оценочной

деятельности педагога в системе повышения квалификации содержит

следующие блоки: философский, педагогический, психологический,

информационный, предметно-методический.

48

Продолжение Таблицы 1

Автор

исследования Результаты

Е.Г.

Матвиевская Они соотносятся с оценочной деятельностью педагога в контексте

культуры.

В.В.

Поликарпова

[138]

Факторы развития оценочной деятельности учителя и педагогические

условия развития оценочной деятельности учителя в процессе его обучения

«на рабочем месте».

Программа профессионального развития учителей «Оценочная

деятельность учителя в условиях модернизации образования» позволяет

учителю проявить себя в следующих ролях: слушатель, куратор,

модератор, рецензент, оппонент и др.

В.В. Юшкова

[231]

Технология формирования квалиметрической компетенции бакалавров

демонстрирует организационно-целевой, проектировочный,

технологический и диагностический блоки с учетом принципов и функций

оценки качеств образования. Формирование квалиметрической

компетенции происходит через организацию учебной деятельности,

имитирующей профессиональную.

Авторский курс «Управление качеством образования» включает

квалиметрическое и методическое обеспечение.

С.А. Бычик

[29]

Условия повышения профессиональной компетентности педагога

колледжа при помощи формирования умений осуществления контрольно-

оценочной деятельности включают: профессиональную компетентность,

создание образовательно-рефлексивной среды, методику процесса

формирования умений осуществления контрольно-оценочной деятельности

педагога (принципы, методические механизмы их реализации; методы,

приемы, средства, диагностические материалы, программу спецкурса

«Контрольно-оценочная деятельность педагога колледжа».

Как видим, представлены различные аспекты проблемы обучения

оценочной деятельности:

– оценочная деятельность как фактор повышения качества учебно-

познавательной активности (И.С. Ломакина);

– контрольно-оценочная деятельность педагога колледжа как средство

повышения профессиональной компетентности (С.А. Бычик);

– организационно-педагогические основы оценивания учебных достижений

студентов как фактор повышения качества обучения в вузе (М.М. Дубцова);

– развитие оценочной деятельности (Н.В. Селезнев, В.В. Поликарпова);

– управление развитием оценочной деятельности учителя начальных

классов (А.Г. Пачина);

49

– формирование готовности студентов к оценочной деятельности (Ж.В.

Болтачева);

– формирование умений оценочной деятельности учителя (Н.Ю.

Волковинская);

– формирование культуры оценочной деятельности педагога (Е.Г.

Матвиевская);

– формирование готовности учителя начальных классов к личностно-

ориентированной контрольно-оценочной деятельности (Т.О. Автайкина);

– формирование системы оценочной деятельности (А.Н. Субботко) и др.

Анализ работ показал, что ученые решают разные аспекты рассматриваемой

проблемы. Следует отметить недостаточное количество работ, посвященных

проблеме обучения оценочной деятельности будущего педагога (А.Н. Субботко).

В рассматриваемых работах исследуются следующие категории: учитель и

учащиеся (Н.В. Селезнев), учитель (В.В. Поликарпова), учитель в системе

повышения квалификации (Н.Ю. Волковинская, Т.О. Автайкина, Е.Г.

Матвиевская, А.Г. Пачина), педагог колледжа (С.А. Бычик), студент (И.С.

Ломакина, Ж.В. Болтачева, М.М. Дубцова), студент технологического

образования (В.В. Юшкова) и др. Разнообразие субъектов исследования

указывает на актуальность данной проблемы не только в педагогическом

сообществе. Так, например, в работе Ж.В. Болтачевой исследуется категория

«студент - будущий государственный служащий».

Подчеркнем, что только в одной работе изучаются два субъекта

образовательного процесса: педагог и обучаемый (Н.В. Селезнев), что отражает

бинарность оценочной деятельности. Взаимодействие субъектов оказывает

положительное влияние, по мнению автора, на развитие у школьника потребности

в выявлении и присвоении необходимых для него ценностей. Мы разделяем

позицию автора. Не стоит забывать о взаимодействии при оценивании,

взаимооценивании, особенно если речь идет об обучении оценочной деятельности

будущих педагогов.

50

На основании полученных экспериментальным путем данных,

Ж.В. Болтачева формулирует проблему доминирования преподавателя при

осуществлении оценочной деятельности. Это происходит из-за отсутствия

педагогической системы формирования готовности студентов к оценочной

деятельности. Студенты внутренне не мотивированы на ее выполнение, у них не

сформированы оценочные умения, иными словами, отсутствует сформированный

механизм осуществления рациональной оценочной деятельности.

Материалы эмпирического исследования, выполненного Ж.В. Болтачевой,

показывают, что у студентов младших курсов (32%) отсутствует сформированный

механизм осуществления рациональной оценочной деятельности. 43,9 %

обучающихся имеют низкий уровень готовности к данному виду деятельности

(занятие противоречивой позиции и отказ от первоначально выработанной оценки

рассматриваемого явления). Автор объясняет это частым несоответствием

оценочных суждений студентов реальному значению событий и процессов для

страны и общества в целом [23].

Успешное обучение оценочной деятельности будущего педагога зависит от

понимания сущности и значимости данной деятельности в образовательном

процессе, от отношения преподавателей.

Анкетирование преподавателей Балтийского федерального университета

имени Иммануила Канта (12 человек) и Педагогического института г.

Черняховска (9 человек), было организовано нами с целью выявления отношения

к оценочной деятельности педагогов высшей школы, их позиции по проблеме

формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущих педагогов.

Текст анкеты и результаты анкетирования представлены в Приложении Д.

Полученные данные показали, что 100 % педагогов используют

традиционную систему оценивания. Только 10 % респондентов знакомят

студентов с критериями оценивания и только 15 % педагогов обсуждают со

студентами результаты оценочной деятельности. Однако основным качеством при

оценивании большинство педагогов (90 %) отмечает объективность, наряду с

ясностью, четкостью, наличием критериев (5 %) и честностью и справедливостью

51

(5 %). Многие преподаватели отмечают необходимость введения специальной

дисциплины, отвечающей за подготовку к объективной оценочной деятельности,

необходимость обращения к объективной оценочной деятельности на каждом

занятии.

Полученные данные позволили сделать вывод о том, что большинство

преподавателей стремятся к объективизму при осуществлении оценочных

действий, однако не владеют методическими основами обучения этому будущих

педагогов.

Проведенный анализ позволил выделить ряд факторов, оказывающих

влияние на процесс обучения оценочной деятельности педагога.

К факторам, обозначенным в работах указанных исследователей, мы

отнесли следующее: схему анализа оценочной деятельности учителя (Н.В.

Селезнев); диагностическую карту с характеристикой уровней готовности

студентов к оценочной деятельности (Ж.В. Болтачева); рефлексивную среду в

образовательном процессе (И.С. Ломакина, Т.О. Автайкина); авторский курс (В.В.

Юшкова); научно-методическое обеспечение сформированности оценочных

умений учителя (Н.Ю. Волковинская); программу профессионального развития

учителей на рабочем месте (В.В. Поликарпова); программу, методические

рекомендации, содержание занятий специального семинара (А.Н. Субботко) и др.

К сожалению, далеко не все авторы называют конкретные оценочные и

квалиметрические компетенции педагога. Упоминания о данных компетенциях

мы встретили в работах В.В. Юшковой и Ж.В. Болтачевой.

В связи с этим, перед нами возникла задача составить комплекс оценочно-

квалиметрических компетенций, что мы и сделали на основе анализа

рассмотренных выше научных работ и документов об образовании. Результаты

представлены в таблице 2.

52

Таблица 2 – Оценочно-квалиметрические компетенции педагога

Знания Умения Свойства и качества

личности

Знание состава и структуры

оценочно-квалиметрических

компетенций педагога

Знание основных оценочно-

квалиметрических понятий:

оценочно-квалиметрические

компетенции, системы

оценивания и измерения

качества образования, оценочно-

квалиметрическая деятельность,

оценка, отметка, измерение,

количественное оценивание,

качественное оценивание,

критерии оценивания и др.

Оценочно-квалиметрические

средства и способы:

кейс-метод, тестовые задания,

уровни усвоения знания,

рейтинговые шкалы, балльно-

рейтинговые шкалы, метод

групповой экспертной оценки,

мониторинг, ренкинг и др.

Знание факторов и условий

результативного оценивания:

знание оценочно-

квалиметрических способов и

средств (балльно-рейтинговая

шкала, тестирование и др.),

знание принципов оценивания

(этики, толерантности, доверия и

др.), знание оценочно-

квалиметрических критериев

(полнота, точность,

самостоятельность и др.)

Умение выявлять предмет

оценивания

Умение соотносить предмет

оценивания с критериями

оценивания

Умение выбирать шкалу

оценивания

Умение выбирать оценочно-

квалиметрическое средство

Умение осуществлять

объективную оценочную

деятельность

Умение описывать и объяснять

результаты оценивания

Умение корректировать

полученные результаты

оценивания

Умение выслушать ученика

Умение прокомментировать

поставленную отметку или

оценку

Умение задавать наводящий

вопрос

Умение взаимодействовать с

учащимися про организации

оценочной деятельности

Умение создавать

доверительные отношения

Умение соблюдать

профессиональную этику при

оценивании

Умение создавать

благоприятную

психологическую обстановку

при оценивании

Умение обучать детей

самооценке

Демонстрация и объяснение

собственного оценочного

опыта

Умение объяснить оценочно-

квалиметрические действия

Ценностное

отношение к

оценочной

деятельности

Толерантность при

оценивании

Соблюдение этики

при оценивании

Проявление доверия

при оценивании

Обеспечение

морально-

нравственной

составляющей

оценивания

Создание

благоприятного

психологического

климата в коллективе

Осуществление

анализа и самоанализа

оценочных действий

Уверенность,

надежность в

оценочных

действиях

Ответственность при

оценивании учебной

деятельности и ее

результатов

Объективность и

справедливость

при осуществлении

оценивания и

измерения качества

результатов

53

Таким образом, проблема обучения оценочной деятельности будущих

педагогов актуальна сегодня. Однако стоит отметить, что она недостаточно

исследована в педагогической науке на сегодняшний день, несмотря на насущную

потребность и интерес исследователей. С точки зрения исследуемой нами

проблемы, интерес представляет рассмотрение сути и содержания

взаимодействия субъектов образовательного процесса как одного из ведущих

факторов овладения будущими педагогами оценочной деятельностью и

формирования у них оценочно-квалиметрических компетенций.

1.4. Взаимодействие субъектов в процессе

оценочной деятельности как педагогическая проблема

В основе образовательной деятельности лежит взаимодействие. В процессе

реализации оценочной деятельности взаимодействие занимает одну из ключевых

позиций. Взаимодействие субъектов образовательного процесса позволяет

осуществлять обмен оценочным опытом, формировать ценностные ориентиры

при оценивании и др. Поэтому остановимся подробнее на рассмотрении понятия

взаимодействия. Для того, чтобы системно исследовать проблему взаимодействия,

необходимо изучить ее философский, психологический и педагогический аспекты.

Анализ философских работ (А.Г. Спиркин [183], В.Н. Чусовитин [222],

философский энциклопедический словарь [207]) показал, что взаимодействие

является универсальной, базисной, философской категорией. Оно выступает

центральным явлением в теории систем, в учении о причинности мира,

способствует пониманию особенностей воздействия объектов друг на друга, их

взаимной обусловленности, определяющей изменение состояний и возникновение

новых свойств объектов. Взаимодействие всегда связано и лежит в основе

развития. Взаимодействие, по В.Н. Чусовитину, выступает как связь между

материальными явлениями, состоящая в том, что они взаимно обусловливают

54

друг друга и переходят друг в друга [222]. Для организации оценочных

мероприятий на основе взаимодействия данная точка зрения крайне важна,

поскольку происходит обмен определенного набора знаний и умений между

преподавателем и студентом, между студентом и учеником. Философский аспект

взаимодействия позволяет отметить его универсальный характер. При

взаимодействии происходит воздействие объектов друг на друга, подчеркивается

их взаимная обусловленность. Оно рассматривается как форма отношения и

форма связи, в основе которых лежит развитие.

В психолого-педагогической науке понятие «взаимодействие» исследуется

многими учеными (Л.В. Байбородовой [17], Ю.К. Бабанским [15],

В.А. Маликовой [98], В.И. Загвиязинским [53], В.Д. Семеновым [169],

Ш.А. Амонашвили [9], В.В. Давыдовым [42], А.В. Киричуком [65], В.В. Рубцовым

[161], Г.А. Цукерман [219] и мн.др.). Представим основные трактовки понятия

взаимодействия на рисунке 13.

Рисунок 13 - Взгляды на определение понятия «взаимодействие»

А.Г.

Чусовитин

Г.М. Коджа-

спирова и др.

В.Н. Белкина

М.И. Рожков,

Л.В.

Байбородова

Е.С. Кузьмин

А.В.

Петровский

И.А. Зимняя

Связь между материальными явлениями, состоящая в том, что они взаимно

обусловливают друг друга и переходят друг в друга [222]

Основа любой системы, предполагающей связь ее элементов, компонентов [56]

Процесс воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их

взаимную обусловленность и связь [150]

Влияние людей друг на друга, порождающее их взаимные связи, отношения,

общение, совместные переживания и деятельность [84]

Личностный контакт воспитателя и воспитанника(ов) имеющий следствием

взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок [68]

Универсальная форма развития, изменения явлений, как в природе, так и в

обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние [156]

Процесс, внутреннее единство которого осуществляется в непрерывном

изменении самих субъектов и объектов, посредством которых происходит

взаимодействие [20]

В.А.

Маликова

И.В.

Дубровина

В.Е. Кемеров

Источник развития субъектов совместной деятельности, диалектическое

единство борьбы и содействия [98]

Понятие, принятое для обозначения воздействия вещей друг на друга,

человеческой деятельности и познания [64]

Непосредственное или опосредованное воздействие объектов (субъектов) друг

на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь [49]

55

Как видно из рисунка, многие авторы трактуют данное понятие примерно

одинаково, отмечая в его основе воздействие и влияние субъектов друг на друга.

Нам импонирует определение М.И. Рожкова и Л.В. Байбородовой [156], в

котором авторы отмечают результативную составляющую взаимодействия в виде

качественно нового состояния каждого субъекта взаимодействия. Идея

взаимообогощения, обмена оценочным опытом важна при формировании

квалиметрической компетентности педагога.

Рассматриваются различные аспекты взаимодействия:

– проблема установления взаимоотношений между педагогами и

школьниками (Н.А. Березовин, Л.Ю. Гордин);

– педагогический такт, педагогическое общение (Ю.П. Азаров,

Г.В. Безюлева и др.);

– педагогическое взаимодействие учителя и учащихся как предмет

психолого-педагогического исследований (Г.М. Андреев, Б.Ф. Ломов, А.Н.

Леонтьев, А.В. Петровский);

– базовые положения взаимодействия (Ю.К. Бабанский, М.Н. Данилов, Л.

И. Новикова и др.);

– взаимодействие в процессе формирования личности учащегося (Ш.А.

Амонашвили, Н.П. Аникеева);

– взаимодействие в зависимости от профессионально значимых качеств

личности учителя (Н.В. Кузьмина);

– взаимодействие социальных институтов (В.В. Белова);

– особенности взаимодействия в эвристическом обучении (В.Н. Соколов).

Как видим, понятие взаимодействия актуально и занимает большое место в

исследованиях педагогов и психологов.

Основные характеристики взаимодействия, по И.А. Зимней, включают

активность и системность. В условиях взаимодействия «тел» живой природы,

по мнению автора, существует активность обеих сторон, однако мера ее

проявления различна [56]. Взаимодействие преобразует отдельные разрозненные

действия в общую систему коллективных действий (Б.Ф. Ломов [95], А.И. Донцов

56

[46], Н.Н. Обозов [115]). Многие психологи полагают, что человек, выступая в

качестве субъекта взаимодействия, обладает активностью, инициативой во

взаимодействии с другими элементами процесса (С.Л. Рубинштейн [159], К.А.

Абульханова-Славская [1], А.Н. Леонтьев [92]). Отмечается идея субъект-

субъектных отношений (Л.С. Выготский [36], Б.Г. Ананьев [10]). В таких

условиях происходит сотрудничество, соучастие, соразмышление,

сопереживание. Субъект-субъектная природа взаимодействия, по М.С. Кагану,

осуществляется на связях равноактивных, равносвободных, равноуникальных

субъектов, демонстрирующих неповторимость и индивидуальность через

реализацию взаимодействия [61]. Субъектность - это утверждение самости (Н.М.

Борытко) [26], это наивысшая ценность человека. Она является корнем личности

и выражается в индивидуальности. Субъектность обучаемого и педагога, по

мнению Н.М. Борытко, является сложным системным образованием,

представляющим собой целостность сформированных психологических свойств и

качеств в их тесной взаимосвязи и взаимодействии [26]. Синонимами

субъектности выступают самостоятельность, инициативность, креативность и др.

Субъектность, по Т. Левовицки, включает следующие особенности,

представленные на рисунке 14.

Рисунок 14 - Сущность субъектности (по Т. Левовицки)

Существование какой-либо структуры внутренней организации человека

Связанная с этим некоторая особенность (биопсихическая и социальная),

индивидуальность, собственная самоидентичность

Своеобразная иерархия ценностей, индивидуальные цели, собственные стандарты

Деятельность, сознательно предпринимаемая и реализуемая в соответствии с

признаваемыми ценностями, целями и стандартами

Деятельность в определенной степени творческая и служащая самореализации человека

Осознание связи с окружением, понимание окружения и ситуаций внутри него, умение

формулировать задачи, планировать программы собственной деятельности и способы

их реализации

57

По мнению автора, указанные особенности и составляют феномен

субъектности, находясь во взаимосвязи и взаимозависимости [249]. Как видим,

связь субъектности и индивидуальности очевидна. И субъектность, и

индивидуальность направлены на саморазвитие человека. Главная ценность

субъектности, субъект-субъектных отношений заключается в том, что они

требуют наличия статуса равноправного партнера в образовательном процессе, в

том числе и в оценочной деятельности.

Понятие «субъект» понимается в науке неоднозначно. В философии субъект

(от лат. subjectus - лежащий внизу, находящийся в основе) трактуется как

носитель деятельности, сознания и познания, как центр сознания. По мнению

философов, он существует только в единстве Я, межсубъектных

взаимоотношений и познавательной и реальной активности [112]. Данный термин

рассматривается как человек, общество, культура, человечество, где он

противопоставляется различным объектам [207]. В психологии субъект - это

деятельное существо, реализующее свои потенциальные способности и

преобразующее мир [115]. В педагогической науке - это тот, кто моделирует

объект и связи, в которых он находится. Каждый педагог и ученик, представляя

собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество),

вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса.

Субъектность в педагогике - это постулаты для воспитательного процесса, задачи

перед образованием.

Разведем понятия «субъект образовательной деятельности» и «субъект

образовательного процесса». Понятие «субъект образовательной деятельности»

шире понятия «субъекта образовательного процесса». К субъектам

образовательной деятельности относятся лица, группы лиц, государственные

учреждения и другие организации, которые занимаются вопросами

функционирования и развития системы образования: разработчики

образовательной политики, субъекты, принимающие решения о ее содержании,

направлениях, способах воплощения, организаторы образования на

национальном, региональном, местном уровнях, учреждения образования и,

58

наконец, лица, осуществляющие обучение и иные виды педагогической

деятельности [202]. К субъектам образовательного процесса относят педагога и

обучаемого. В нашем случае мы включаем еще одного участника - будущего

педагога, который выполняет и роль педагога, и роль обучающегося. Вначале

своего профессионального пути будущий педагог активно примеряет роль

обучаемого, постепенно совершенствуясь, набираясь опыта, превращается в

профессионального педагога. Итак, в качестве субъектов образовательного

процесса мы рассматриваем: преподавателя, будущего педагога и учащегося. В

центре нашего исследования находится студент - будущий педагог.

Взаимодействие субъект-объектного, субъект-объект-субъектного, субъект-

субъектного планов обеспечивает как основной фактор развития человека, по

мнению В.А. Маликовой [98].

Выделяют следующие типы взаимодействия в психологии: по К. Мазеру -

управление-подчинение, доминирование, паразитирование; по В.И. Слободчикову

- кооперация (сотрудничество) и конкуренция (конфликт); по А.А. Русалиновой,

И.А. Шмелеву - кооперация, конкуренция, соревнование, сотрудничество.

Отмечаются следующие формы взаимодействия - «мыслительная, психомоторная,

коммуникативная» (Н.И. Кулагина), «продуктивная» (Н.В. Кузьмина),

«межличностная» (Н.Н. Обозов) и т.д.

Компонентный состав взаимодействия также неоднозначен. Компоненты

взаимодействия, по В.М. Кузиной, включают инструментальный и аффективно-

коммуникативный составляющие. Помимо этого, выделяют межличностный

(виды общения, отношений) и деятельностный (действия, операции, приемы)

аспекты взаимодействия [82]. Для нас важен деятельностный аспект, при котором

будущие педагоги получают оценочные знания и умения, осуществляя особые

действия по оценке. Компоненты взаимодействия, по А.Б. Орлову, состоят из

межличностной привлекательности, восприятия и понимания, взаимовлияния и

поведения. Включение и взаимодействие всех компонентов способствует

появлению взаимозависимости [120]. Взаимодействие двух объектов, по мнению

В.П. Котюковой и др., следует понимать как воздействие первого объекта на

59

второй и обратное одновременное воздействие второго на первый. Хотя

указанные процессы, по мнению автора, происходят одновременно, и разделить

их невозможно [77]. Мы поддерживаем это высказывание.

Р.Л. Кричевский выделил следующие компоненты межличностного

взаимодействия [81], представленные на рисунке 15.

Рисунок 15 - Компонентная классификация структуры межличностного

взаимодействия (по Р.Л. Кричевскому)

Приведенная классификация указывает на системный состав данного

явления, включающий комплекс взаимосвязанных элементов.

Ученые указывают на смежные понятия взаимодействия: воздействие и

взаимопонимание. Не стоит отождествлять воздействие и взаимодействие. По

мнению Т.С. Яценко, воздействие имеет дело с субъект-объектными

отношениями, а субъект-субъектные отношения рассматриваются при

взаимодействии [234]. Мы разделяем позицию автора. Слово, мимика, поступок,

действие, по Н.С. Самоукиной, выступают средствами педагогического

воздействия, а результативность зависит от субъектов, от ситуации, от выбора

средств воздействия, от цели воздействия и от характера отношений субъектов

[165]. Основные характеристики взаимодействия включают: взаимопознание

(интерес к личности другого, изучение особенностей поведения друг друга),

взаимопонимание (признание, принятие личностных сторон друг друга,

интересов, увлечений), взаимовлияние (стремление и способность приходить к

согласованному решению спорных вопросов, учитывать мнение друг друга,

Когнитивный компонент

(осознание объекта): от

успешности

(адекватности) процесса

познания людьми друг

друга во многом зависит

эффективность совместной

деятельности и характер

межличностного

взаимодействия

Аффективный компонент

(взаимная симпатия или

антипатия): определяет

особенности восприятия и

понимания, регулирует

характер поведения

Конативный компонент

(устойчивая

последовательность

поведения относительно

объекта)

60

принимать просьбы, советы). Взаимопонимание, по Т.С. Яценко - важная

составляющая взаимодействия, включающая три взаимосвязанных компонента:

коммуникативный компонент (обмен информацией), деятельностный компонент

(обмен действиями) и перцептивно-эмоциональный компонент (процесс

восприятия друг друга) [234]. На наш взгляд, взаимопонимание указывает на

качество взаимодействия.

Продуктивное взаимодействие, по мнению Н.В. Яксы, рассматривается как

система общения, поведения и деятельности учителя и учащихся, основанная на

взаимопонимании, взаимовлиянии и взаимной поддержке, ведущей к достижению

значимых личностно-деятельностных индивидуальных или групповых

преобразований, проявляющихся в совершенствовании материально-духовного

продукта [233].

Педагогическое взаимодействие, по М.И. Рожкову и Л.В. Байбородовой,

входит в состав социального взаимодействия. Основными характеристиками

взаимодействия, по мнению авторов, выступают: взаимопознание,

взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние [156].

Данные характеристики представлены на рисунке 16.

Рисунок 16 - Показатели эффективности взаимодействия

(по М.И. Рожкову, Л.В. Байбородовой)

По взаимовлиянию

Способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при

организации работы; действенность обоюдных замечаний, изменение способов поведения и

действий после рекомендации в адрес друг друга; восприятие другого как примера

По взаимопознанию

Объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов,

увлечений; стремление лучше узнать и познать друг друга, обоюдный интерес друг к другу

По взаимоотношениям

Понимание общей цели взаимодействия, общности и единства задач; понимание и принятие

трудностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях;

адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность

По взаимным действиям

Осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности;

инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость,

координация действий на основе взаимного содействия, согласованность; помощь, поддержка

61

Анализ основных характеристик взаимодействия, представленных ниже,

показывает, что успешность взаимодействия во многом зависит от доверительных

отношений, складывающихся между педагогом и обучающимися. Продуктивное

взаимодействие не может существовать вне доверия. Данная идея может быть

использована в процессе обучения будущих педагогов взаимодействию с другими

субъектами.

Обратимся к некоторым научным данным в области исследования доверия и

доверительных отношений. Специальному психолого-педагогическому

исследованию феномена доверия посвятили свои работы такие российские

ученые, как И.Ф. Аметов, В.А. Бормотова, Т.С. Пухарева, Т.П. Скрипкина, С.И.

Яковенко и др. Одним из фундаментальных исследований доверия в психологии

признана диссертационная работа Т.П. Скрипкиной, в которой автор исследовала

феномен доверия как социально-психологическое явление, подчеркивая его

глубокий психологический смысл [174]. В исследовании Т.П. Скрипкиной

обстоятельно изучены условия возникновения, закономерности

функционирования, характеристики проявления и функции доверия как

социально-психологического явления. По мнению автора, основными условиями

возникновения доверия являются актуальная значимость объекта доверия и его

оценка как безопасной субстанции [174].

Доверие, по мнению Б.З. Мильнера, возникает при условии соединения

следующих факторов: интересов человека, его установок, эмоциональных

реакций, предыдущего опыта, адаптивных способностей личности, уровня

интеллектуального развития и т. д. Оно появляется в случае уверенности человека

в правильности и адекватности процессов и явлений своим ценностным

установкам, зависящим от его социального положения в обществе [104].

В педагогике доверие начинает обретать все большую актуальность,

особенно, когда речь заходит о взаимодействии между субъектами

образовательного процесса. Важность межличностного педагогического

взаимодействия, построенного на принципах сотрудничества, гуманизма,

62

терпимости, доверия, подчеркивается в исследованиях Ш.А. Амонашвили,

В.А. Сластенина, Б.Т. Лихачева и др.

Во многих педагогических книгах, посвященных гуманизму в образовании,

говорится о необходимости проявления учителем гуманных установок, среди

которых упоминается и доверие. Однако специальных исследований этой

установки в образовательной среде единицы, к ним относятся, например,

диссертации И.Ф. Аметова [8], В.А. Бормотовой [25], В.А. Дрофеева [47],

Т.С. Пухаревой [152]. Исследователи отмечают, что проблема обеспечения

доверия в современной педагогической науке чрезвычайно актуальна. Сегодня в

педагогической деятельности необходима гуманная форма взаимоотношений,

основанная на уважении и терпимости к инакомыслию.

В исследованиях проблемы доверия нередко встречается словосочетание

«доверительные отношения». Понятие доверительных отношений рассматривается

как зарубежными (К. Роджерс, Э. Эриксон и др.), так и отечественными учеными

(Е.П. Ильин, Т.П. Скрипкина и др.). Доверительные отношения, по Т.Р. Симоновой,

рассматриваются как межличностные отношения, характеризующиеся

конгруэнтностью, широким спектром вербальных и невербальных средств общения,

направленных на достижение максимального взаимопонимания, стимулирующих

стремление к самовоспитанию. В основе таких отношений лежит глубокое уважение,

искреннее принятие другого человека [172].

Ш.А. Амонашвили, выделяя эмоциональный, психологический аспект

оценивания, подчеркивает роль доверия в становлении личности учащегося, в

отношении к учению: отсутствие доверия к учителю порождает в ребенке чувство

страха, сильного волнения, разочарования. Поскольку ситуации контроля, опроса,

оценки и выставления отметок повторяются в процессе обучения, то состояние

волнения, напряженности, переживание отрицательных эмоций, страха

становятся перманентными. Отрицательный опыт в процессе оценочной

деятельности со стороны ученика может привести, по мнению автора: во-первых,

к неверию ученика в свои собственные силы; во-вторых, чувству постоянной

63

тревожности в процессе учения; в-третьих, вызывать недоверие к объективности

педагога [9].

Исследований доверия в образовательной среде вуза крайне мало. Нам

встретилась лишь работа Р.Ю. Кондрашовой [72]. Поэтому актуальность

рассматриваемой научной проблемы чрезвычайно велика.

Таким образом, анализ философского, психологического и педагогического

аспектов данного явления показал, что взаимодействие - это явление системное,

фундаментальное, имеющее свои сущностные признаки и функции. Основные

характеристики взаимодействия включают: взаимопознание, взаимопонимание и

взаимовлияние, а также активность человека как субъекта этого взаимодействия, как

основное свойство психики в процессе взаимодействия, системность,

инициативность, субъектность и др. Это говорит о том, что организация

взаимодействия участников образовательного процесса может при определенных

условиях выполнять функцию развития названных качеств и свойств. При этом

крайне важна результативная составляющая взаимодействия, выступающая в виде

качественно нового состояния каждого субъекта взаимодействия.

Остановимся подробнее на педагогическом взаимодействии субъектов

оценочной деятельности. Проблема педагогического взаимодействия достаточно

широко представлена в психолого-педагогической науке. Речь идет о

взаимодействии в образовательной среде в различных системах: «воспитатель-

дошкольник», Т.Н. Вострухина [35]; «учитель-родитель», И.В. Кощиенко [78],

З.М. Баджаева [16], Т.А. Журбина [52], Е.Г. Кузнецова [83]; «учитель-ученик»,

И.А. Дроздова [48], Е.В. Харитонова [213], Н.В. Якса [233], М.Р. Даурова [43],

А.В. Москаленко [110]; «ребенок-ребенок», О.В. Соловьев [182]; «школа-вуз»,

Н.М. Коннова [73], Ю.А. Сардушкина [166]; «школа-городской социум»,

Е.Г. Коротаева [76] и др.

Педагогическое взаимодействие рассматривается как:

– средство развития субъектов образовательного процесса [33];

– средство развития культуры межличностных отношений [213];

– фактор становления субъектной позиции [48];

64

– фактор повышения результативности и качества обучения [67, 166];

– фактор социального развития [13, 182];

– фактор развития семьи и школы [81, 180];

– фактор развития дополнительного образования [233];

– фактор развития всех участников воспитательно-образовательного

процесса [160];

– условие формирования социального опыта [43];

– условие воспитания гражданственности [76]

– способ достижения педагогических целей [164] и др.

Как видим, педагогическое взаимодействие достаточно широко и

разносторонне представлено в педагогической науке. Оно выступает средством,

фактором, условием, способом развития или формирования.

Помимо дошкольного и школьного уровней, взаимодействие исследуется в

условиях высшего образования (Н.М. Рябова [164], О.Г. Облецова [116], И.В.

Хитрова [214], И.Ф. Слепцова [176], О.Н. Князева [67], Д.А. Розанов [157], Л.А.

Витвицкая [33], А.В. Смирнова [180] и др.). Однако исследований, посвященных

взаимодействию как условию или фактору формирования оценочно-

квалиметрических компетенций будущего педагога, нами не найдено.

Недавнее повышение интереса к взаимодействию в сфере высшего

образования обусловлено изменениями в нормативных документах об

образовании, в частности, в Федеральном образовательном стандарте высшего

образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование»

(уровень бакалавриата), где среди обновленного перечня профессиональных

компетенций представлена готовность к взаимодействию с участниками

образовательного процесса (ПК-6) [200]. Взаимодействие субъектов

образовательного процесса университета, по мнению Л.А. Витвицкой - это

совместная деятельность студентов и преподавателей, направленная на

формирование их компетентностей, которая обеспечивает взаимоизменение и

взаимообогащение интеллектуальной, информационной, эмоционально-ценностной

и операциональной сфер субъектов на основе организации совместных

65

действий [33]. Данная позиция автора важна для нас с точки зрения организации

самого взаимодействия в образовательном процессе. Здесь наблюдается связь с

концепцией индивидуальности, которая легла в основу оценочно-квалиметрических

компетенций педагога, содержание которых представлено выше по сферам

индивидуальности (см. параграф 1.2).

Педагогическое взаимодействие исследователи рассматривают также как

систему контактов в единстве социальных, психологических и педагогических

связей (Е В. Коротаева). Специфической чертой педагогического взаимодействия

автор выделяет асимметричность (познавательная, предметно-учебная, возрастная и

др.) в позициях контактирующих сторон, не исключающую субъект-субъектного

характера взаимодействий [76]. Многими авторами (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик

и др.) отмечаются такие составляющие педагогического взаимодействия как

деятельность, общение, коммуникация, формирующие принципы полноценного

педагогического взаимодействия.

В исследовании А.Б. Орлова [121] установлены принципы педагогического

взаимодействия при оценивании, представленные на рисунке 17.

Рисунок 17 - Принципы педагогического взаимодействия (по А. Б. Орлову)

Принцип диалогизации

Монологизированное педагогическое взаимодействие неравноправно, отсутствие

включенности в процесс оценивания приводит к низкой мотивации, незначительным

результатам обучения

Принцип проблематизации

Преподаватель актуализирует, стимулирует тенденцию студента к профессиональному

росту, создает условия для самостоятельного поиска ответов на решение оценочных

задач и проблем

Принцип персонификации

Включение во взаимодействие таких элементов личностного опыта (чувств, пережи-

ваний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют

ролевым ожиданиям и нормативам

Принцип индивидуализации педагогического взаимодействия

Опирается на тезис об уникальности каждого человека. Следует учитывать

индивидуальные особенности каждого студента, выстраивая процесс обучения

оцениванию

66

Данные принципы подчеркивают связь с учебными задачами по

организации взаимодействия. Отмечается их важность для организации процесса

обучения, поскольку они отражают особенности педагогического

взаимодействия.

Социальная основа педагогического взаимодействия, по В.Н. Белкиной,

осуществляется в условиях педагогического процесса и определяется целями

развивающегося характера к субъектам взаимодействия. Цели такого

взаимодействия могут в разной степени осознаваться каждым из субъектов [20].

Интересна идея автора об эффекте «бумеранга», который указывает на то, что при

отсутствии ориентации на личность с ее индивидуальными особенностями со

стороны педагога в процессе профессиональной подготовки, не стоит рассчитывать

на иные установки в работе обучаемых. В нашем случае эта позиция приобретает

актуальность, поскольку если преподаватель не демонстрирует объективность, не

взаимодействует со студентами при оценивании, соответственно, и студенты не

смогут организовать подобное взаимодействие в своей профессиональной

оценочной деятельности.

Виды педагогического взаимодействия, выделенные Е.В. Коротаевой [76],

представлены на рисунке 18.

Рисунок 18 - Виды педагогического взаимодействия (по Е.В. Коротаевой)

Рестриктивный (ограничивающий)

Осуществляется при помощи строгого контроля за развитием, без учета целостного

подхода к процессу развития и формирования личности

Реструктивный (поддерживающий)

Обеспечивает решение тактических, ближайших задач в педагогическом процессе,

необходимых для сохранения целостности личности на определенном уровне достижений

без учета перспектив и стратегий развития

Конструктивный (развивающий)

Не только обеспечивает целостность, необходимую для полноценного жизнеобеспечения

личности, но и создает условия для дальнейшего развития

Деструктивный (разрушающий)

Не только обеспечивает целостность, субстанциональную связь, необходимую для

полноценного жизнеобеспечения личности, но и создает условия для дальнейшего

развития, оптимальной адаптации к динамичной среде

67

Данная классификация ориентирует на подготовку реструктивного и

конструктивного видов взаимодействия и отказу от рестриктивного и

деструктивного.

Структурные компоненты педагогического взаимодействия, составленные

Е.С. Евдокимовой [50], представлены на рисунке 19.

Рисунок 19 - Структурные компоненты педагогического взаимодействия

(по Е.С. Евдокимовой)

Данные компоненты отражают сущностные характеристики

педагогического взаимодействия.

Кроме этого, в педагогике выделяются социально-психологические типы

взаимодействия, предложенные И.К. Макаровой [97], которые представлены на

рисунке 20.

Указанные ниже типы ориентируют нас на сотруднический тип

взаимодействия, который способствует более эффективному диалогу субъектов

образовательного процесса, снижает напряженность, что тем самым приводит к

улучшению микроклимата в группе, повышает мотивацию и обеспечивает более

высокую результативность выполнения определенной деятельности. Зная

психологические особенности каждого типа, педагог может предотвращать

возможные конфликтные ситуации.

Эмоциональный демонстрирует способность понимать переживания и сопереживать в

процессе межличностных отношений, выражать солидарность, находить компромисс

Оценочно-рефлексивный определяет способность к самонаблюдению в системе отношений,

к оценке качества взаимодействия и осознанию необходимых изменений

Операционально-деятельностный отражает способности к совместной деятельности

Ценностно-смысловой характеризуется признанием другого опыта, осознанием ценности

совместной деятельности

Потребностно-мотивационный определяет потребности во взаимно открытых, равных и

свободных действиях, в конструктивном разрешении противоречий

Интеллектуально-когнитивный проявляется в способности изучать взаимодействие,

приобретать знания о становлении и развитии отношений

68

Рисунок 20 - Социально-психологические типы взаимодействия

(по И.К. Макаровой)

Многие исследователи (В.А. Попков, А.В. Коржуев, В.И. Вдовюк и др.)

выступают за активизирующее обучение в вузах, активное включение студентов в

образовательный процесс [140; 31]. Авторы отмечают тот факт, что

педагогическое взаимодействие помогает актуализировать личностный опыт

обучаемых [31]. Данная точка зрения крайне важна для обучения будущих

педагогов объективной оценочной деятельности, поскольку без актуализации

собственной активной позиции, без включения студента во взаимодействие

невозможно говорить о сформированности его оценочно-квалиметрических

компетенций.

Результативность взаимодействия определяется рядом выделенных

критериев (по Ю.Ю. Рублевой), представленных на рисунке 21.

Формирование компетентности Ю.Ю. Рублева считает самым значимым

результатом грамотно построенного взаимодействия [160]. Данная идея близка

нашим взглядам на проблему взаимодействия при формировании оценочно-

квалиметрической компетентности, как наивысшей цели в профессиональном

становлении будущих педагогов при осуществлении оценочной деятельности.

Компромиссное взаимодействие - оба партнера проявляют содействие и противодействие Контрастное взаимодействие - один участник старается содействовать другому, а

второй прибегает к стратегии активного противодействия первому

Уклонение от взаимодействия - оба партнера избегают активного взаимодействия

Однонаправленное содействие - один из участников совместной деятельности

способствует достижению индивидуальных целей другого, а второй уклоняется от

взаимодействия Однонаправленное противодействие - один из партнеров препятствует достижению

целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с первым участником

Противоборство - оба партнера противодействуют друг другу и препятствуют

достижению индивидуальных целей каждого

Сотрудничество - оба партнера содействуют друг другу, активно способствуя

достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности

69

Рисунок 21 - Критерии оценки эффективности педагогического взаимодействия

(по Ю. Ю. Рублевой)

Однако существуют факторы риска, снижающие эффективность

взаимодействия, которые необходимо учитывать в процессе организации

взаимодействия:

– субъективный подход к оценке;

– авторитарный стиль общения;

– низкая педагогическая культура;

– недоверие;

– неспособность объективно осуществлять оценочную деятельность;

– переоценка возможностей и др.

Данные факторы мешают взаимодействовать субъектам образовательного

процесса, они резко сокращают результативность не только оценивания, но и

учебных достижений.

Некоторые исследователи (В.А. Попков, А.В. Коржуев) выделяют ряд

причин, способствующих возникновению противоречий и конфликтов между

студентом и преподавателем [140]. Рассмотрим основные причины на рисунке 22.

Способность реализовывать полноценную субъективную позицию

Активность субъектов взаимодействия

Результативность взаимодействия: степень достижения целей, оптимальность соотношения

приложенных усилий и полученных результатов, удовлетворенность результатами

Психологический климат: отсутствие конфликтных и стрессовых ситуаций, соблюдения

принципа «не навреди», обеспечение безопасности

Отсроченные результаты: возможность использования полученных знаний, методик,

технологий в личностной практике

Продуктивность взаимодействия: видимые результаты совместной деятельности,

взаимопомощь в развитии друг друга

Умение занимать активную позицию: быть объектом воздействия

70

Рисунок 22 - Возможные причины противоречий и конфликтов

между студентом и преподавателем

Учет указанных причин позволит избежать конфликтов при взаимодействии

и грамотно выстроить процесс взаимодействия субъектов образовательного

процесса. В качестве возможных действий преподавателя в конфликтной

ситуации авторы выделяют «репрессивные» действия (публичная негативная

оценка действий студента, высмеивание жалобы и другие административные

воздействия); неконструктивные действия (отложение решения возникшей

проблемы, угроза негативных для студента последствий в будущем и т.п.) и

конструктивные действия по изменению негативной ситуации (переключение

внимания студентов, самоирония) [140].

Безусловно, только последние действия способны дать положительный исход

в решении конфликтной ситуации при взаимодействии в учебном процессе. Данная

классификация позволяет предвидеть возможный негативный опыт при

организации взаимодействия и не допустить его возникновение в будущем. В

педагогике ученые обращаются к разработке уровней педагогического

взаимодействия. Так, например, Т.М. Палий представила четыре уровня,

разработанные на основе принципов организации взаимодействия, проявления

педагогической культуры, многообразия формы работы и др. [124].

Излишняя теоретизация материала, отсутствие образной основы представляемых

понятий и иллюстраций их связи с практической действительностью

Резкий контраст между школьными формами и методами обучения и формами и методами

обучения вуза, отсутствие у преподавателя умений доходчиво и кратко истолковать суть

излагаемых фрагментов учебного материала

Несоответствие уровня сложности предлагаемого студентам учебного материала

уровню восприятия, сформированности мышления, наконец, наличному уровню знаний

студентов

Отсутствие у студентов мотивации к изучению того или иного предмета и понимания

71

Итак, обобщение проанализированной научной информации позволило нам

представить понятие «педагогическое взаимодействие» схематически на

рисунке 23.

Рисунок 23 - Понятие «педагогическое взаимодействие»

Мы рассматриваем взаимодействие в оценочной деятельности как основу

формирования оценочно-квалиметрических компетенций. Анализ педагогических

источников показал, что к функциям взаимодействия относят: активность,

системность, инициативность, субъект-субъектную природу данного явления,

включенность в общую деятельность, взаимоотношения, сотрудничество,

взаимодоверие, взаимопонимание, взаимопомощь, взаимодополнение,

взаимоподдержку, деятельность, коммуникация. Мы видим, что в них заложена

Факторы риска:

– авторитарный стиль;

– недоверие;

– низкая педагогическая культура;

– неспособность объективно

осуществлять оценочную

деятельность;

– субъективный подход к оценке;

– переоценка возможностей;

– несоотнесенность учебных

требований

с конкретными задачами

взаимодействия

Компоненты:

– эмоциональный;

– оценочно-рефлексивный;

– операционально-деятельностный;

– ценностно-смысловой;

–потребностно-мотивационный;

– интеллектуально-когнитивный

Уровни:

– на основе принципов;

– на основе структуры

(компонентов и связей) и др.

Принципы:

– диалогизации;

– проблематизации;

– персонификации;

– индивидуализации

педагогического

взаимодействия

Педагогическое

взаимодействие

Типы:

– компромиссное взаимодействие;

– контрастное взаимодействие;

– уклонение от взаимодействия;

– однонаправленное содействие;

– однонаправленное противодействие;

– противоборство;

– сотрудничество

Критерии оценки результативности:

– активность субъектов взаимодействия;

– способность реализовывать

полноценную субъективную позицию;

– умение занимать активную позицию;

– продуктивность взаимодействия;

– психологический климат;

– отсроченные результаты

Виды:

– рестриктивный;

– реструктивный;

– конструктивный;

– деструктивный

72

направленность на развитие таких составляющих индивидуальности, которые

могут обеспечивать становление оценочно-квалиметрических компетенций:

активность, системность, субъектность, коммуникабельность, взаимопонимание

и др.

В результате проведенного анализа нами были определены следующие

особенности педагогического взаимодействия в условиях высшего образования:

педагогическое взаимодействие является ядром образовательного процесса;

успешность взаимодействия выступает важнейшим фактором эффективности

образования; взаимодействие субъектов образовательного процесса выступает

ведущим механизмом овладения оценочной деятельностью; отмечается

активность субъектов образовательного процесса при взаимодействии;

подчеркивается продуктивность для каждого субъекта.

Таким образом, обобщение данных, полученных в теоретическом

исследовании, позволило предположить, что формирование оценочно-

квалиметрических компетенций будущего педагога должно предусматривать учет

следующих факторов: рассмотрение оценочно-квалиметрических компетенций в

аспекте концепции индивидуальности; целеполагание в области обучения

студентов оценочно-квалиметрической деятельности; определение целей в

соответствии с компонентами сфер индивидуальности, характеризующими

оценочно-квалиметрические компетенции; учет научных и практических

достижений в решении рассматриваемой проблемы (научные подходы,

технологии и др.); взаимодействие субъектов образовательного процесса как

ведущий механизм развития оценочно-квалиметрических составляющих сфер

индивидуальности.

Сделанные выводы позволили перейти далее к обоснованию и

экспериментальной проверке психолого-педагогических условий формирования

оценочно-квалиметрических компетенций будущего педагога.

73

Выводы по главе 1

В соответствии с гипотезой нашего исследования мы проанализировали

основные положения педагогической квалиметрии, концепции индивидуальности,

теории оценочной деятельности, теории взаимодействия и определили в качестве

факторов и психолого-педагогических условий формировании оценочно-

квалиметрических компетенций следующие:

1. Рассмотрение понятия «оценочно-квалиметрические компетенции

педагога» как сложной системы знаний, умений, свойств и качеств психики и

личности, требуемых для оценивания и измерения качества образовательных

результатов. Дифференцированные по сферам индивидуальности человека,

оценочно-квалиметрические компетенции ориентируют на педагогические цели

профессиональной подготовки будущего педагога по развитию компонентов сфер

индивидуальности, отвечающих за формирование и проявление названных

компетенций в процессе оценочной деятельности в типичных и нестандартных

ситуациях.

2. Авторская характеристика комплекса оценочно-квалиметрических

компетенций педагога включает семь блоков, соответствующих семи сферам

психики человека: интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной сферам,

сфере саморегуляции, экзистенциальной, предметно-практической и волевой

сфере. Основные компоненты данных сфер отражают сущность и содержание

оценочно-квалиметрических компетенций педагога.

3. Оценочная деятельность выступает неотъемлемым компонентом

педагогического процесса, в котором взаимодействуют такие бинарные явления,

как самоконтроль и самооценка в учебной деятельности и оценивание процесса и

результатов учения в педагогической деятельности; это взаимодействие

субъектов образовательного процесса, которое выступает фактором и условием

успешного обучения оцениванию будущих педагогов и др. Современная

оценочная деятельность заключается не просто в оценке успеваемости

74

обучающегося, но и в управлении и оценке качеством образовательных

результатов, что требует применения не только известных, традиционных средств

оценивания, но и специальных, квалиметрических инструментов.

4. Педагогическое взаимодействие выступает средством, фактором,

условием, способом развития и формирования разных явлений. Особенности

педагогического взаимодействия в условиях высшего образования включают

следующее: педагогическое взаимодействие является ядром образовательного

процесса; успешность взаимодействия выступает важнейшим фактором

эффективности образования; взаимодействие субъектов образовательного

процесса является ведущим механизмом овладения оценочной деятельностью;

выделяется активность субъектов образовательного процесса при

взаимодействии; подчеркивается продуктивность для каждого субъекта.

5. Анализ ряда научных работ позволил выделить факторы, оказывающие

влияние на процесс обучения оценочной деятельности педагога: использование

схемы анализа оценочной деятельности учителя; применение диагностической

карты с уровнями готовности студентов к оценочной деятельности; рефлексивная

среда в образовательном процессе; научно-методическое обеспечение

сформированности оценочных умений учителя; авторский курс «Управление

качеством образования»; методические рекомендации «Профессиональная

оценочная деятельность учителя»; программа «Оценочная деятельность учителя в

условиях модернизации образования».

6. Нами выделены также факторы, дополняющие названные выше:

1) взаимодействие студентов между собой и с преподавателем, активизирующее

психические состояния, что способствует более эффективному решению

оценочно-квалиметрических задач; 2) нравственный климат в процессе

оценивания, направленный на обеспечение доверительных, уважительных,

этических взаимоотношений; 3) развитие сфер индивидуальности студента,

обусловливающее формирование оценочно-квалиметрических компетенций.

75

ГЛАВА 2 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОЦЕССА

ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНО-КВАЛИМЕТРИЧЕСКИХ

КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С целью экспериментальной проверки результативности психолого-

педагогических условий формирования оценочно-квалиметрических компетенций

будущего бакалавра педагогического образования мы обратились, прежде всего, к

разработке и обоснованию модели, в которой были бы реализованы психолого-

педагогические условия успешного формирования названных компетенций.

2.1. Реализация психолого-педагогических условий формирования

оценочно-квалиметрических компетенций будущего бакалавра

педагогического образования

Моделирование - это метод создания, построения и исследования моделей,

позволяющий создать идеальный образ, идеальное представление об объекте.

Такие исследователи, как В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, В.А.

Штофф, И.Б. Новик, А.Н. Дахин, Г.В. Суходольский, И.В. Непрокина и др.

активно занимались исследованием и применением метода моделирования в

педагогике. В основе данного метода лежит построение модели. Модель (с лат.

«modulus» - образец, аналог) выступает абстрактной картиной изучаемого

явления. Модель, по А.М. Новикову, выступает образом будущей системы [113].

Прежде всего, мы обратились к анализу современных научных

представлений по данной проблематике в педагогической науке. Проведенный

анализ научной литературы показал, что пока никто из авторов не рассматривает

модель процесса формирования оценочно-квалиметрических компетенций.

76

Отдельно выделяются «оценочная компетентность преподавателя» (Е.В.

Прилипко), (М.И. Томилова), «оценочная компетентность учителя» (Э.Э.

Кожевникова), «оценочная компетенция студентов педагогических вузов» (Д.А.

Примеров), а также «квалиметрическая компетентность» (Е.В. Коробейникова,

Н.Б. Фомина), «квалиметрическая компетенция» (В.В. Юшкова). Авторами

выделяются следующие этапы квалиметрической подготовки будущих учителей:

теоретический, дискуссионный, выполнение расчетных квалиметрических

действий, «ролевой», разработка и защита финального продукта - проекта,

которые способствуют переходу будущего педагога из пассивного в активного

участника образовательного процесса [105].

Исследователи, в частности, Д.А. Примеров, предлагает функционально-

процессную систему формирования оценочной компетенции будущих педагогов

(целевой, организационно-содержательный, диагностико-результативный и

функциональный компоненты). В основе данной системы лежит циклическая

структура (цикл Деминга) [194].

Э.Э. Кожевникова предложила структурно-функциональную модель

развития оценочной компетентности учителя, включающую целевой, предметно-

содержательный, нормативный, структурно-функциональный, технологический и

оценочно-рефлексивный блоки [69].

Ряд ученых (Н.Б. Фомина, Е.В. Коробейникова, В.В. Юшкова и др.)

предлагают модели применительно к различным категориям педагогов. Так, Е.В.

Коробейникова на основе системно-деятельностного и компетентностного

подходов представила систему квалиметрической подготовки будущих учителей,

включающую комплекс модулей: модуль математической подготовки, модуль

подготовки в области теории управления качеством образования и

информационных технологий; модуль психолого-педагогической подготовки [75].

Модель процесса формирования квалиметрической компетенции будущих

бакалавров технологического образования В.В. Юшковой [231] представлена на

рисунке 24.

77

Рисунок 24 - Модель процесса формирования квалиметрической

компетенции будущих бакалавров (по В.В. Юшковой)

Проанализировав описанные выше модели процесса формирования

квалиметрических компетенций различных специалистов в области педагогики,

мы пришли к выводу о том, что, во-первых, никто из авторов не обращается к

понятию «оценочно-квалиметрические компетенции», во-вторых, авторы при

конструировании модели процесса формирования квалиметрических

компетенций не учитывали такие ключевые понятия, как взаимодействие

субъектов образовательного процесса, доверие, лежащее в основе взаимодействия

между участниками образовательного процесса, не принимали во внимание

индивидуальный характер процесса формирования данных компетенций.

Далее остановимся на рассмотрении концепций и подходов, которые легли

в основу авторской модели процесса формирования квалиметрических

компетенций будущего педагога: концепция индивидуальности, ситуационный,

субъект-субъектный подход, деятельностный, квалиметрический и

компетентностный подходы.

Деятельностный подход характеризуется особой организацией обучения при

которой обучающийся является полноценным субъектом образовательного процесса,

способным не только самостоятельно ставить цели, но и регулировать процесс

познания на основе рефлексии. В процессе формирования оценочно-

квалиметрических компетенций крайне важно научить будущих педагогов оценочной

рефлексии, что достигается, благодаря этому подходу. Деятельностный подход

Организационно-

целевой блок

Установление цели, задачи, теоретико-методологической и

нормативно-правовой базы организации компетентностно-

ориентированной квалиметрической подготовки

Проектировоч-

ный блок

Технологический

блок

Описание алгоритма выявления структуры и содержания

квалиметрической компетенции и процедуры проектирования

авторского курса

Этапы формирования квалиметрической компетенции бакалавра

технологического образования

Диагностический

блок

Критериально-оценочные процедуры определения уровня сформиро-

ванности квалиметрической компетенции

78

направлен на формирование умений и развитие опыта. Его главное преимущество

заключается в том, что такое выстраивание учебного процесса предполагает

развитие способностей обучающихся естественным путем, что позволяет

получить положительный опыт оценочной деятельности, развить оценочные

способности, необходимые для осуществления грамотной оценочной

деятельности.

Данный подход предполагает:

– активное взаимодействие участников образовательного процесса;

– активное включение каждого студента в оценочную деятельность;

– активную самостоятельность при реализации оценочной деятельности.

Особенность квалиметрического подхода заключается в том, что главный

аспект в образовании сегодня сводится к измерению. Основная идея данного

подхода состоит в ориентации на приемы и способы получения количественных

оценок качества различных педагогических объектов и процессов с

использованием аппарата и достижений квалиметрии, всевозможных оценочных

критериев, показателей, шкал, методик и процедур. Данная позиция отражает

содержание нашей модели, поскольку современный педагог должен быть

оценочно и квалиметрически компетентным в использовании оценочных шкал,

должен уметь дифференцировать оценочные системы, использовать эффективные

средства оценивания.

Данный подход предполагает:

– знание основ педагогической квалиметрии;

– умения грамотно применять знания в области оценивания;

– применение способов диагностики, измерения результатов обучения;

– установление результатов обучения;

– корректировку полученных результатов.

Идеи компетентностного подхода важны при построении модели процесса

формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущего педагога,

поскольку они ориентированы не только на овладение оценочно-

квалиметрическим знанием и получение оценочно-квалиметрического опыта, но и

79

на грамотное отношение будущего педагога к оцениванию, на объективную

оценочную позицию, на культивировании ценностей при оценивании.

Данный подход предполагает:

– определение сущностных характеристик компетентности;

– способы формирования компетенций;

– положительное отношение к оценочной деятельности;

– грамотную оценочную позицию;

– наличие собственных ценностей при оценивании.

Основное положение концепции индивидуальности (О. С. Гребенюк)

заключается в том, что индивидуальность обучающегося должна представлять собой

высшую ценность в образовании, а формирование индивидуальности - одну из целей

обучения и воспитания, отвечая потребностям не только общества, но и человека.

В основе концепции индивидуальности лежит характеристика человека,

отражающая, по О.С. Гребенюку, «человеческое в человеке» (индивидуальность).

Концепция индивидуальности составила основу характеристики понятия

«оценочно-квалиметрические компетенции педагога», включающей семь групп

компетенций, соответствующих семи сферам психики человека:

интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной сферы, сферы саморегуляции,

экзистенциальной, предметно-практической и волевой сфере.

Данный подход предполагает:

– наличие оценочно-квалиметрических составляющих в сферах

индивидуальности как педагогических целей профессиональной подготовки

будущего педагога;

– формирование оценочно-квалиметрических компетенций в условиях

оценочно-квалиметрических ситуаций.

Субъект-субъектный подход в обучении позволяет повышать мотивацию

учения, активизировать процесс обучения, разрушать барьеры между субъектами

образовательного процесса, устанавливать диалогические отношения,

содействовать в проявлении личностных качеств (самостоятельности,

ответственности), творческих способностей.

80

При формировании оценочно-квалиметрических компетенций данный

подход крайне важен, поскольку он составляет основу взаимодействия при

осуществлении оценочной деятельности, при решении оценочных задач, когда

происходит диалогизация между преподавателем и студентами, обмен оценочным

опытом. Включение студента в процесс оценивания крайне важно для

формирования его оценочно-квалиметрических компетенций.

Данный подход предполагает:

– взаимодействие субъектов образовательного процесса при осуществлении

оценочной деятельности;

– позицию обучающегося как полноправного участника оценочной

деятельности.

Суть ситуационного подхода заключается в том, что обучение

рассматривается как последовательность сменяющих друг друга ситуаций.

Оценочно-квалиметрическая ситуация представляется как особый вид

интеллектуального взаимодействия объекта и субъекта, которое характеризуется

особым психическим состоянием субъекта при решении им оценочных задач.

Становление оценочной позиции будущего педагога происходит в процессе его

учебной деятельности. Данные ситуации ориентируют студентов на проявление

самостоятельности при осуществлении оценочных процедур, на приобретение

оценочного опыта, на культивирование ценностей объективного оценивания.

Ситуации оценивания, основанные на взаимодействии субъектов

образовательного процесса, позволяют активизировать разные сферы

индивидуальности будущего педагога. Формирование оценочно-

квалиметрических компетенций будущего педагога посредством оценочных

ситуаций требует формирования особого типа рефлексии, связанной со

способностью самоанализа оценочной деятельности. Понимание оценочной

ситуации через выполнение определенных оценочных действий приводит к ее

изменениям, которые в свою очередь, оказывают влияние на понимание данной

ситуации и осуществление этих действий. Каждая новая ситуация приводит к

обогащению оценочного арсенала действий будущего педагога. Важно, чтобы

81

преподаватель сумел обеспечить благоприятную эмоциональную атмосферу для

взаимодействия, построенную на доверии, взаимоуважении, на морально-

нравственных принципах, за счет их взаимного дополнения и качественного

обогащения в условиях совместной оценочной деятельности.

Данный подход предполагает:

– формирование оценочно-квалиметрических компетенций будущего

педагога посредством оценочных ситуаций;

– активное взаимодействие при осуществлении оценочной деятельности;

– обеспечение благоприятного психологического климата.

На наш взгляд, что ситуации взаимодействия являются мощным средством

формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущих педагогов,

поскольку значительно активизируется психическая деятельность студента.

Возможны следующие варианты их создания:

1. Специально организованная оценочно-квалиметрическая ситуация. Целью

выступает обучение студентов специальным знаниям и умениям в области

профессионального оценивания. Это возможно осуществить при изучении

дисциплин и в период прохождения производственной практики.

2. Стихийное возникновение оценочно-квалиметрической ситуации. Целью

является формирование профессиональной оценочной позиции будущего

педагога, оттачивание оценочного мастерства в процессе учебной деятельности на

лекциях, семинарских или практических занятиях.

Ситуации оценивания зависят от субъектов, вступающих во

взаимодействие, и от задания (предложить критерии оценки, выполнить анализ

предмета оценивания, оценить собственную работу и др.). Обязательным

элементом такой ситуации является обсуждение выполняемых и предлагаемых

действий. Опыт показывает, что умение объективно оценивать достижения

развивается при обсуждении, определенном взаимодействии, в диалоге, даже если

студент не проявляет видимой активности. Задействуются такие психические

процессы, которые способствуют целостному развитию индивидуальности

человека. Это происходит благодаря тому, что ситуация требует не столько

82

соответствия с заданием, сколько аргументацию, пояснение своего предложения

(происходит осознание, осмысление, принятие категории объективного

оценивания и др.). Кроме этого, в ходе обсуждения осуществляется

сотрудничество студентов, позволяющее обмениваться имеющимся у каждого

оценочным опытом, корректировать оценочную позицию, если в этом есть

необходимость. Коллективное подведение результатов позволяет каждому

обогатиться и обогатить другого, происходит процесс взаимодополнения и

взаимовлияния оценки друг друга. Для развития оценочно-квалиметрических

составляющих наблюдаются предпосылки не только для интеллектуальной и

предметно-практической, но и эмоциональной сферы студента, сферы

саморегуляции, экзистенциальной сферы и др. Здесь отмечается процесс

образования связей между оценочно-квалиметрическими компетенциями во всех

сферах индивидуальности, что позволяет развивать и развиваться естественно и

гармонично.

Рассмотрим возможные ситуации взаимодействия в разных системах:

1. Ситуации взаимодействия при оценивании в системе: «преподаватель-

студент». Представим схематично взаимодействие между преподавателем и

студентом на рисунке 25.

Преподаватель осуществляет подготовку студентов к оценочной

деятельности. Оценочная деятельность выступает здесь предметом обучения

оцениванию. Преподаватель знакомит студентов с основными оценочно-

квалиметрическими понятиями и терминами, демонстрирует существующие

способы и средства оценивания, объясняет процедуру работы с критериями, на

основании которых необходимо осуществлять оценочную деятельность,

представляет существующие системы оценивания и др. В процессе подготовки

студентов преподаватель ставит проблемные вопросы, обращается к своему

оценочному опыту и опыту студентов. В процессе совместной деятельности

студенты задают встречные вопросы, уточняют непонятную им информацию,

делятся имеющимся оценочным опытом. Такие действия приводят к появлению

83

таких новообразований, как расширение объема оценочно-квалиметрических

знаний, развитие оценочной активности, критичности при оценивании и др.

Рисунок 25 - Взаимодействие в системе: «преподаватель-студент»

(педагогическая задача № 1)

Другой вариант взаимодействия преподавателя и студента складывается при

решении педагогической задачи, отличающейся от предыдущей, а именно -

задачи формирования у студента оценочно-квалиметрических умений.

Представим схематично данное взаимодействие на рисунке 26. При реализации

данного вида ситуаций взаимодействия, преподаватель детально разбирает

процедуру оценивания, поясняя специфику оценочной деятельности. Он учит

студентов оцениванию на своем примере. Преподаватель погружает студентов в

разнообразные ситуации оценивания, обучает работе с оценочными средствами:

совместно разрабатывает алгоритмы оценивания заданий, разбирает оценочные

действия и др. Преподаватель предлагает студентам ситуации, в которых

необходимо разработать критерии оценивания конкретной работы: совместно со

Педагогическая задача № 1

Теоретическая

подготовка к оценочной

деятельности

СТУДЕНТ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

Оценочная деятельность

как предмет изучения

Знание оценочно-квалиметрических понятий, способов и

средств оценивания, критериев, систем оценивания

Уточнения

Ответы на вопросы

Встречные вопросы

Примеры из

собственного опыта

–новообразования в

теоретической подготовке

к оцениванию;

–способность

анализировать оценочную

деятельность;

–возникновение оценочной

активности;

–появление критичности

при оценивании

Информирование

ние ние Постановка вопросов

Обращение к

собственному опыту

и опыту студента

84

студентами он составляет список критериев, отбирает основные из них, согласует

данный список со всеми участниками и предлагает осуществлять оценивание в

соответствии с этими критериями. Кроме того, преподаватель совместно со

студентами оценивает выступление конкретного студента: он сначала обучает их

тому, как необходимо осуществлять оценивание. Это наиболее распространенное

явление, обязательный элемент, который вводится в оценочную деятельность. За

счет выполнения разнообразных оценочных действий происходит формирование

оценочных умений студентов. Особое внимание необходимо уделять развитию

этических, нравственных и других умений в оценочной деятельности.

Рисунок 26 - Взаимодействие в системе: «преподаватель-студент»

(педагогическая задача № 2)

СТУДЕНТ Педагогическая задача № 2

Формирование оценочно-

квалиметрических умений

у студентов

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

Формирование

оценочно-

квалиметрических

умений

Представление оценки,

ее аргументация

Анализ заданной

ситуации Постановка

оценочной ситуации

Представление

оценочных и

квалиметрических

средств

Объяснение, разбор

оценочных действий Формирование

оценочного

опыта Постановка

проблемных вопросов

Разработка критериев

оценивания

Оценка и измерение

результатов

Обсуждение и анализ

оценочных и

квалиметрических

средств

Предложение критериев

оценивания

Постановка уточняющих

вопросов

Ответы на вопросы

Вопросы, направленные

на помощь педагога

85

В системе «преподаватель - студент» ситуации взаимодействия возникают в

условиях сотрудничества. Взаимодействие, обеспечивающее совместную

оценочную деятельность, проявляется, с одной стороны, в непосредственном,

прямом влиянии оценочной деятельности преподавателя на оценочную

деятельность студентов: преподаватель выступает примером, эталоном

оценочных действий, он ориентирует студентов наводящими вопросами,

подводит к процедуре оценивания, предлагает критерии оценивания,

демонстрирует оценочные приемы и др. С другой стороны, поскольку мы говорим

о взаимных оценочных действиях, преподаватель хотя и выступает доминантной

фигурой, но также подвергается косвенному влиянию со стороны студентов: не

всегда студент может высказаться о своем несогласии с оценочным действием

преподавателя, но педагог по его реакции может заметить это. Преподаватель,

рефлексируя, видит, что что-то не так, что студент чего-то не понимает, не умеет,

и педагог перестраивается, организует воздействие на студента по-другому, чтобы

последний понял и выполнил корректно оценочное действие. Таким образом, в

данных ситуациях происходит влияние взаимодействия на такие сферы

индивидуальности, как мотивационная (возникает потребность в овладении

оценочными умениями), экзистенциальная (становление оценочной позиции).

В данной системе возникают противоречия между оценочным опытом

преподавателя и студента. Разрешение противоречий мы видим в следующем:

преподаватель может предлагать студентам возможные выходы из проблемной

ситуации оценивания, направлять, подсказывать при работе с критериями оценки,

при установлении последовательности оценочных действий и др. Студент может

не знать, каким образом можно разрешить оценочную дилемму - оценить

неоднозначную работу, но через объяснения, подсказку, помощь преподавателя

противоречие устраняется, происходит обогащение знанием всех субъектов

образовательного процесса. В данных ситуациях возникают такие

новообразования в интеллектуальной сфере как: развивается умение

анализировать оценочную ситуацию, анализировать результат работы, оценивать

86

в соответствии с установленными критериями, возникает чувство активности и

инициативности в осуществлении оценочных действий и др.

2. Ситуации взаимодействия при оценивании в системе: «студент -

студент». Представим схематично данное взаимодействие на рисунке 27.

Рисунок 27 — Взаимодействие в системе: «студент-студент»

Учебная задача № 1

Разработать критерии

оценивания к конкретной

ситуации

СТУДЕНТ СТУДЕНТ

Учебная задача № 2

Оценить результаты:

статьи и др.

выступления

текста доклада реферата презентации

Учебная задача № 4

Проанализировать оценочно-

квалиметрические действия

другого студента

Учебная задача № 3

Объяснить собственные

оценочно-квалиметрические

действия

Учебная задача № 5

Проанализировать оценочную деятельность учителя

на конкретном этапе урока по видеозаписи

Обсуждение предложений

Критические замечания

Согласие/несогласие СТУДЕНТ

Дискуссия

Получение общих выводов

Расхождения в выводах

СТУДЕНТ

Высказывание мнений, суждений,

вопросов

87

При реализации данного вида ситуаций студенты вступают во

взаимодействие между собой, оценивая различные задания (письменные, устные

работы). Оценочные алгоритмы, разнообразные задания и задачи оценивания

активно применяются в оценочной работе. Данные ситуации являются учебными,

поскольку оценивание достижений других студентов происходит по разным

дисциплинам (самооценивание и взаимооценивание). Проявление

взаимоуважения как обязательного элемента оценочно-квалиметрических

компетенций педагога выступает важным условием.

В системе «студент - студент» ситуации взаимодействия возникают также в

условиях сотрудничества. Наблюдается прямое влияние друг на друга, поскольку

данные субъекты находятся в равных условиях. Взаимодействие проявляется в

совместном решении возникающих оценочных ситуаций: путем коллективного

обсуждения оценочных действий возникает обмен оценочными знаниями и

умениями, имеющимися у каждого студента, возникает переосмысление своей

оценочной деятельности, когда будущий педагог представляет результаты

оценивания другим студентам, а у других студентов происходит самооценка

своих результатов оценивания на основе данных другого студента.

Противоречия в данной системе могут возникать между знанием и

незнанием, умением и неумением осуществлять оценочную деятельность.

Преодолевать противоречия в этой системе сложнее, чем в первой, но зато

гораздо ценнее.

Разрешение противоречий, указанных выше, мы видим в следующем:

студенты могут совместно устранить имеющиеся пробелы путем проб и ошибок и

др. Они могут вместе выполнять задания на оценивание, на определение предмета

оценивания, на выделение критериев оценивания и др., в результате чего

происходит становление оценочной позиции, обмен и обогащение оценочного

опыта данных субъектов образовательного процесса.

Появляются такие новообразования, как умение правильно аргументировать

свои оценочные действия, как становление оценочной позиции учителя, как

готовность объективно осуществлять самооценивание и взаимооценивание,

88

анализировать результаты оценочной деятельности и др. Здесь взаимодействие

способствует воздействию на предметно-практическую сферу, когда

формируются оценочные умения, на экзистенциальную, эмоциональную,

волевую сферы, в которых развиваются толерантность, целеустремленность,

уважение к другому, настойчивость, оценочная рефлексия и др.

3. Ситуации взаимодействия при оценивании в системе «студент -

ученик».

При реализации данного вида ситуаций взаимодействия необходим ряд

умений для оценивания устных и письменных работ. Устное оценивание

включает оценку защиты реферата, доклада, проекта и др., а также ответы

учащихся на вопросы учителя. Оценивание в данном случае требует от педагога

особой оценочной позиции, поскольку школьники очень ранимы, когда их

достижения подвергаются оцениванию. Здесь как никогда нужно строгое

соблюдение моральных принципов, этики и др. Оценивание письменных работ

включает проверку домашней работы, сочинения, отчета по выполненным

лабораторным или практическим работам и другие виды внеаудиторной

самостоятельной работы, что требует иного набора оценочных критериев.

В системе «студент-ученик» взаимодействие происходит по аналогии с

первой системой («преподаватель-студент»), однако у студента в позиции учителя

нет такого оценочного опыта, как у преподавателя, поэтому студент может

пропускать оценочные комментарии, не всегда сам может полно и обстоятельно

пояснить, почему поставил такую отметку, почему оценивание осуществляется

именно на основании определенного перечня критериев и др.

Противоречия в данной системе могут возникать между оценочными

действиями будущего педагога и недостаточностью у него опыта оценивания

(в случае проявления разных реакций со стороны обучаемых). Их можно

разрешить, если будущий педагог будет включать учащихся в оценочную

деятельность: объяснять в доступной форме процедуру оценивания, совместно

работать с критериями оценивания, обучать детей самооцениванию и др. За счет

этого студенты обогащают свои умения оценивать, увеличивают оценочный опыт,

89

а у учащихся повышается мотивация к учению, появляется интерес, активность на

уроке, поскольку они четко понимают, за что они получают ту или иную отметку,

а самое главное, знают, что надо сделать, чтобы ее улучшить. В данной ситуации

происходит дальнейшее развитие новообразований в психике, которые

появлялись в предыдущих ситуациях. Опираясь на свой опыт преподавания, мы

можем отметить, что в ситуациях взаимодействия в процессе обучения оценочной

деятельности необходимо использовать специальные средства, такие, как

оценочные алгоритмы, задачи и задания на оценивание, комментарии в процессе

обсуждения при оценивании, вопросы при оценивании, обоснования при

оценивании, критические оценочные суждения, схемы анализа оценочной

деятельности и т.д. Подробнее данные средства будут рассмотрены нами в

параграфе 2.2. При разрешении указанных выше ситуаций взаимодействия

происходит формирование оценочно-квалиметрических компетенций будущего

педагога через появление и развитие новообразований в сферах их

индивидуальности. Обобщенно результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Связи между оценочно-квалиметрическими компетенциями и

сферами индивидуальности

Ситуации

взаимодействия Оценочно-квалиметрические компетенции Сфера индивидуальности

Преподаватель -

студент

Знание основных оценочно-

квалиметрических понятий

Интеллектуальная

Предметно-практическая

Знание способов и средств оценивания Интеллектуальная

Предметно-практическая

Знание принципов оценивания Интеллектуальная

Предметно-практическая

Знание основных систем оценивания Интеллектуальная

Предметно-практическая

Умение выявлять предмет оценивания Интеллектуальная

Предметно-практическая

Умение соотносить предмет оценивания с

критериями оценки

Интеллектуальная

Предметно-практическая

Активное взаимодействие субъектов

образовательного процесса по обмену

оценочным опытом

Интеллектуальная

Предметно-практическая

Сфера саморегуляции

90

Продолжение Таблицы 3

Ситуации

взаимодействия Ситуации взаимодействия Ситуации взаимодействия

Преподаватель -

студент

Умение выбирать адекватную шкалу

оценивания

Интеллектуальная

Предметно-практическая

Студент -

студент

Умение аргументировать свои оценочные

действия

Интеллектуальная

Предметно-практическая

Умение прогнозировать результаты

учебной деятельности и предотвращать

возможные негативные последствия

Интеллектуальная

Предметно-практическая

Сфера саморегуляции

Умение оценивать себя с разных точек

зрения в зависимости от места и функции в

оценочной деятельности.

Волевая

Экзистенциальная сфера

Сфера саморегуляции

Умение составлять и использовать

оценочный алгоритм

Интеллектуальная

Предметно-практическая

Способность анализировать учебную

деятельность и определять предмет

оценивания

Интеллектуальная

Предметно-практическая

Способность преодолевать затруднения в

оценочной деятельности

Экзистенциальная

Волевая

Сфера саморегуляции

Способность рефлексировать в процессе

оценочной деятельности

Экзистенциальная

Сфера саморегуляции

Готовность объективно осуществлять

самооценивание и взаимооценивание,

анализировать результаты оценочной

деятельности

Интеллектуальная

Предметно-практическая

Волевая

Экзистенциальная

Сфера саморегуляции

Студент-

ученик

Оценочная позиция учителя Предметно-практическая

Экзистенциальная

Сфера саморегуляции

Ценностное отношение к оценочной

деятельности

Волевая

Экзистенциальная

Сфера саморегуляции

Активность, критичность

при оценивании

Предметно-практическая

Сфера саморегуляции

Экзистенциальная сфера

Уверенность, надежность в оценочных

действиях

Экзистенциальная сфера

Сфера саморегуляции

Ответственность при оценивании учебной

деятельности и ее результатов

Экзистенциальная

Волевая

Сфера саморегуляции

Проявление толерантности в оценивании

Эмоциональная

Сфера саморегуляции

91

Продолжение Таблицы 3

Ситуации

взаимодействия Ситуации взаимодействия Ситуации

Студент-

ученик

Активность и инициативность в

осуществлении оценочных действий

Интеллектуальная

Предметно-практическая

Сфера саморегуляции

Объективность и справедливость

при осуществлении оценочных действий

Экзистенциальная

Волевая

Сфера саморегуляции

Таким образом, в качестве основных способов организации взаимодействия

субъектов образовательного процесса могут выступать оценочные ситуации в

системах: «преподаватель-студент», «студент-студент», «студент-ученик».

Взаимодействие субъектов происходит с помощью решения задач и заданий,

направленных на ознакомление с квалиметрическими понятиями, системами

оценивания, с критериями оценки, на взаимоценивание и самооценивание работ,

на совместное решение оценочных ситуаций, на выработку оценочной позиции

и др.

Кроме подходов, в обоснование модели мы включаем также совокупность

положений, содержащихся в характеристике принципов организации процесса

формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущего педагога.

Рассмотрим содержание понятия «принцип» в научной педагогической

литературе. Данный термин трактуется учеными неоднозначно. Так, например,

Ю.К. Бабанский [15], В.С. Кукушин [87] понимают под принципом руководящую

идею, основное правило, основное требование к деятельности. По мнению

Ю.М. Орлова, принцип - это некоторое требование к организации и выполнению

деятельности обучения; идея, которая выступает не только как знание, но и как

программа поведения человека [120]. По В.В. Краевскому, это есть центральное

понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения

на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован [79]. Мы

придерживаемся взгляда В.М. Полонского, который понимает под принципом

основное, исходное положение педагогической теории, концепции, определяющее

содержание, организационные формы и методы учебной и воспитательной

92

работы [139].

В последние тридцать лет принципы постоянно обновляются, расширяется

их состав в связи с изменениями во взглядах на педагогическую теорию, с

появлением новых подходов, новых закономерных связей в педагогических

явлениях. В учебниках по педагогике, наряду с классическим составом

принципов: сознательности и активности, научности, наглядности, доступности,

системности и т. д., авторы называют ряд других: принцип педагогической

оценки и самооценки, принцип индивидуализации и т.д., в которых они

связывают описание принципов с их реализацией.

В рамках нашей проблемы мы считаем целесообразным включить в модель

следующие принципы, отражающие особенности организации и осуществления

процесса формирования оценочно-квалиметрических компетенций: принцип

объективности, принцип обеспечения доверия, принцип толерантности, этический

принцип, морально-нравственный принцип, принцип создания благоприятного

психологического климата. Кратко содержание выдвигаемых нами принципов

представлено в таблице 4.

Принципы, рассмотренные ниже, раскрывают психологическую

составляющую взаимодействия субъектов образовательного процесса при

формировании оценочно-квалиметрических компетенций будущего педагога. Они

создают положительный базис для реализации поставленных целей и задач.

Таблица 4 - Принципы процесса формирования оценочно-квалиметрических

компетенций будущего бакалавра педагогического образования

Принцип Характеристика

Принцип

объектив-

ности

Данный принцип ориентирует на осуществление оценочной деятельности,

основанной на справедливости, на отсутствии предвзятости, беспристрастности

при реализации оценочной деятельности.

Справедливость достигается отсутствием учета прошлого оценочного опыта и

наблюдения за обучающимся, которое может быть ошибочным и субъективным.

Для объективной оценки успехов обучающихся необходимо учитывать

получаемый объем знаний и определять степень понимания пройденного

материала, умения применять знания на практике, выполнять задания, точно

формулировать мысли.

Четкость оценочных действий является значимой для всех субъектов

образовательного процесса.

93

Продолжение Таблицы 4

Принцип Характеристика

Принцип

объектив-

ности

Случайность недопустима в оценочных процедурах.

Основная цель - оценивание, лишенное всякого рода субъективизма.

Достигается это последовательными, обдуманными оценочными действиями,

которые подкрепляются критериями оценки. Критериальность оценки и

обеспечивает объективность.

Однако не стоит забывать о том, что критерии дифференцируются по разным

дисциплинам и по видам работ.

Принцип

обеспече-

ния

доверия

Данный принцип ориентирует на важность выстраивания доверительных

отношений между субъектами в процессе создания оценочной ситуации, избегая

какого-либо личностного отношения при оценивании, нормализуя отношения

между разными по уровню образованности студентами, не допуская непонимания

и культивируя открытость при оценивании.

Основная цель - обеспечение прозрачности и ясности при оценивании. Ясность

демонстрирует, в какой степени усвоен материал.

Оценка выступает показателем достигнутого уровня знаний. Результат

обучения достигается на основе взаимодействия субъектов образовательного

процесса, когда процедура оценивания понятна и четко описана.

Принцип

толерант-

ности

Данный принцип заключается в солидарности всех субъектов

образовательного процесса, взаимной терпимости, он формирует отношение

открытости, солидарности, внимания друг к другу. Толерантность необходима в

отношениях между людьми на разных уровнях.

Именно поэтому следует реализовывать оценочную деятельность толерантно,

демонстрируя своей позицией пример для обучаемых, который они смогут

применить в своей профессиональной деятельности.

Уважение, принятие и правильное понимание форм самовыражения и

способов проявления человеческой индивидуальности в оценочной деятельности,

их признание приобретают доминирующее значение.

Основная цель - обеспечение взаимопонимания, уважения, терпимости,

внимания всем участникам образовательного процесса, вне зависимости от их

расовой принадлежности и религии.

Этический

принцип

Данный принцип предполагает реализацию этических знаний в поведении

субъектов, применение в оценочной ситуации правил, не допускающих

унижение, оскорбление друг друга в угоду личным амбициям.

Он предоставляет этическую платформу для решений, поступков, действий,

взаимодействий при оценивании, основанную на справедливости, обязательном

исправлении этического нарушения, если оно имело место при оценивании.

Этот подход реализует свободовыражение своей оценочной позиции на основе

этики.

Основная цель - обеспечить достойное проявление субъектов в оценочной

деятельности.

Мораль-

но-нравст-

венный

принцип

Данный принцип ориентирован на рефлексию при оценивании, на самооценку

своего поведения и оценку поведения окружающих.

Это предполагает взаимоуважение всех участников оценочной деятельности,

нравственное поведение при оценивании, самостоятельную выработку суждений,

основанных на моральных ценностях.

Он направлен на проектирование оценочных ситуаций и событий,

развивающих эмоционально-ценностную сферу.

94

Продолжение Таблицы 4

Принцип Характеристика

Мораль-

но-нравст-

венный

принцип

Также он нацелен на формирование толерантности при оценивании, на

регуляцию оценочного поведения и деятельности обучающихся, на овладение

основными принципами межличностных отношений в оценочной деятельности,

на профессиональную этику педагога, обусловленную профессиональным долгом

обеспечения объективного оценивания.

Основная цель - гуманные взаимоотношения.

Принцип

создания

благоприя

тного

психоло-

гического

климата

Данный принцип нацелен на создание комфортного состояния субъектов при

реализации оценочной деятельности, оптимизма, радости взаимодействия,

чувства защищенности, безопасности и комфорта, уверенности в своих силах при

оценивании, возможности вносить вклад в оценивание, совершать ошибки без

боязни субъективного несправедливого оценивания. Он отражает нормы

взаимодействия субъектов образовательного процесса, учета качества отношения

субъектов к оценочной деятельности, учета качества общения внутри группы и

вне ее. Данный принцип зависит от самой организации оценочной деятельности и

от участников этой деятельности.

Основная цель - создание условий для раскрытия потенциала субъектов при

реализации оценочной деятельности.

Поскольку мы говорим о формировании модели, рассмотрим кратко его

дифиниции.

В психологии под формированием понимается постепенное создание

оперантного поведения, посредством подкрепления последовательных шагов,

приближающихся к желаемому результату [150].

В педагогической науке формирование понимается как целенаправленное

воздействие на обучающегося с целью развития у него определенных качеств

личности [113].

Мы разделяем взгляд И.П. Подласого [137], где формирование

рассматривается как процесс становления человека как социального существа под

воздействием различных факторов.

Итак, на основе рассмотренных выше подходов, концепции

индивидуальности и принципов была сконструирована модель процесса

формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущего бакалавра

педагогического образования, представленная на рисунке 28.

95

Авторская модель включает следующие блоки: целевой блок,

методологический блок, организационно-деятельностный блок и аналитико-

результативный блок.

В соответствии с данной моделью для развития мотивационной сферы

следует создавать благоприятную психологическую обстановку при оценивании,

обеспечивать стремление студентов овладеть оценочно-квалиметрическими

компетенциями.

Для интеллектуальной сферы студентов необходимо обеспечить усвоение

ими основных оценочно-квалиметрических знаний и умений.

Для развития эмоциональной сферы важно вызывать чувство

ответственности, объективности и справедливости при осуществлении оценочных

действий.

Для волевой сферы необходима установка на преодоление различных

затруднений в оценочно-квалиметрической деятельности.

Для развития предметно-практической сферы студентам необходимы

умение выделять критерии, соотносящиеся с предметом оценивания,

разрабатывать и/или применение оценочного алгоритма, умение осуществлять

оценочно-квалиметрические действия.

Для экзистенциальной сферы необходимо понимание оценки как цели и

профессиональной ценности, выработка собственной оценочной позиции,

определение цели оценочной деятельности, оценка собственных

квалиметрических возможностей.

Для развития сферы саморегуляции необходима рефлексия в процессе

оценочной деятельности, направленность на объективную самооценку, на

критические замечания и конструктивные предложения.

96

Цел

евой

бл

ок

Цель - формирование оценочно-квалиметрических составляющих сфер

индивидуальности

Мотива-

ционная

сфера

Интелек-

туальная

сфера

Эмоцио-

нальная

сфера

Волевая

сфера

Предметно-

практическа

я сфера

Экзистен-

циальная

сфера

Сфера

саморегуля-

ции

Мет

од

ол

оги

чес

ки

й

бл

ок

Принципы

-принцип объективности;

-принцип обеспечения доверия;

-принцип создания благоприятного

психологического климата;

-принцип толерантности;

-этический принцип;

-морально-нравственный принцип

Подходы и концепции

- компетентностный подход;

-квалиметрический подход;

-субъект-субъектный подход;

-деятельностный подход;

-ситуационный подход;

-концепция индивидуальности

Ор

ган

иза

ци

он

но

-

дея

тел

ьн

ост

ны

й б

лок

Взаимодействие как ведущий механизм развития оценочно-квалиметрических

составляющих сфер индивидуальности

Ситуации

взаимодействия при

обучении оцениванию

в системах:

– «преподаватель–сту-

дент»;

– «студент–студент»;

– «студент–ученик»

Обучающие средства оценивания

Задачи и задания,

направленные на:

– совместное определение

критериев оценивания,

выбор квалиметрических

средств;

– анализ предмета

оценивания; – оценивание;

– обсуждение оценки

Оценочные алгоритмы

(схемы):

– на оценивание текста и

презентации доклада;

– на оценивание

выступления (комментарии,

вопросы и др.);

– на оценивание участия в

дискуссии и др.

Ан

ал

ити

ко

-

рез

ул

ьтати

вн

ый

бл

ок

Сформированность оценочно-квалиметрических составляющих сфер

индивидуальности человека

Оценоч-

но-

квали-

метри-

чекие

знания

Оценоч-

но-

квали-

метри-

ческие

умения

Профес-

сиональ-

ные

ценности

в

оценива-

нии

Мотива-

ция

оценоч-

ной

деятель-

ности

Профес-

сиональ-

ная

оценоч-

ная

позиция

Педаго-

гическая

рефлексия в

оценочной

деятельнос-

ти

Взаимоконт-

роль и

взаимооцен-

ка,

самоконт-

роль и

самооценка

Рисунок 28 - Модель процесса формирования оценочно-квалиметрических

компетенций будущего бакалавра педагогического образования

Развитие указанных выше сфер достигается решением различных

оценочных дилемм, ситуаций, задач и заданий на оценивание и измерение

97

результатов учебной деятельности обучающихся с учетом особенностей развития

их личности и различных жизненных обстоятельств.

Разработанная нами модель была включена в экспериментальную проверку

результативности психолого-педагогических условий в процессе обучения.

Настоящее исследование проводилось в естественных условиях учебного

процесса в период с 2014 по 2017 учебные года на базе двух высших учебных

заведений Калининградской области:

1. Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования «Балтийский федеральный университет имени Иммануила

Канта», г. Калининград.

2. Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

образования Калининградской области «Педагогический институт»,

г. Черняховск.

Задачи эксперимента:

1. Создать в процессе обучения специальные оценочно-квалиметрические

ситуации и организовать взаимодействие субъектов в системах: «преподаватель-

студент», «студент-студент», «студент-ученик».

2. Создать комплекс педагогических средств, позволяющих отслеживать

изменения в сформированности оценочно-квалиметрических компетенций

будущего педагога.

3. Осуществить замеры зависимых переменных.

4. Провести обработку и анализ полученных экспериментальных данных.

В эксперименте независимыми переменными являлись психолого-

педагогические условия процесса формирования оценочно-квалиметрических

компетенций будущего бакалавра педагогического образования, отраженные в

разработанной нами модели. Зависимые переменные - компоненты оценочно-

квалиметрических компетенций будущего бакалавра педагогического

образования.

Данное экспериментальное исследование условно можно представить в

виде диагностического, формирующего и контрольного этапов.

98

Цель диагностического этапа заключалась в определении

сформированности оценочно-квалиметрических компетенций студентов

педагогических направлений, а также в определении состояния проблемы

формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущего педагога в

вузе.

Нами были определены для проведения эксперимента две группы:

экспериментальная (в нее вошли будущие бакалавры педагогического

образования БФУ им. И. Канта, г. Калининград) и контрольная (будущие

бакалавры педагогического образования Педагогического института, г.

Черняховск).

Вначале нами была проведена работа с помощью следующих методов:

– изучение нормативных документов: Федеральных законов (Федеральный

Закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации»,

Федеральный Закон от 27.05.2014 № 135-Ф3 «О внесении изменений в статьи 28 и

34 Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации»),

Федеральных государственных образовательных программ высшего образования

по направлениям: «Педагогическое образование» (Приказ Министерства

Образования и Науки Российской Федерации от 04.12.2015 № 1426 «Об

утверждении Федерального государственного образовательного стандарта

высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое

образование (уровень бакалавриата)», Приказ Министерства Образования и

Науки Российской Федерации от 23.11.2014 №1505 «Об утверждении

Федерального государственного образовательного стандарта высшего

образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование

(уровень магистратуры)»;

– анализ рабочих учебных планов по основным дисциплинам;

– анализ рабочих программ дисциплин;

– беседы с преподавателями и студентами;

– педагогическое наблюдение.

99

Проведенный анализ нормативных документов и рабочих материалов, а

также беседы с преподавателями и студентами убедили нас в том, что проблеме

обучения студентов оценочно-квалиметрическим знаниям и умениям крайне мало

уделяется внимания. Безусловно, как отмечали педагоги, необходимо уделять

внимание проблеме обучения оцениванию будущих педагогов. Между тем,

специальная и систематическая работа по формированию оценочно-

квалиметрических компетенций не велась, не реализовывалось взаимодействие

участников образовательного процесса при оценивании.

С целью выявления отношений студентов к оценочной деятельности нами

было проведено анкетирование будущих бакалавров как педагогических, так и

непедагогических направлений. Это было сделано целенаправленно, с целью

сравнения полученных результатов. Содержание анкеты представлено в

Приложении Е. На этом этапе эксперимента были задействованы студенты

педагогических направлений бакалавриата «Психолого-педагогическое

образование» бакалавриата и магистратуры по направлениям «Педагогическое

образование», студенты направлений «Педагогическое образование» (с двумя

профилями подготовки) и «Педагогическое образование», профиль «Физическая

культура» Педагогического института (г. Черняховск), а также студенты

непедагогических направлений («Сестринское дело», «Техническое обслуживание

и ремонт радиотехники», «Технология машиностроения», «Монтаж и технология

обслуживания холодильно-компрессионных установок», «Товароведение») БФУ

им. И. Канта, студенты (направлений «Дизайн», «Информатика и вычислительная

техника», «Менеджмент», «Сервис») МГУТУ им. К. Г. Разумовского

(г. Калининград). Студентам (309 человек: 196 студентов педагогических и 113 -

непедагогических направлений) была предложена анкета, включающая вопросы,

направленные на выяснение отношения студентов к оценочной деятельности,

имеющей место на учебных занятиях. Результаты анкетирования студентов

представлены в Приложении Е. Мы изучили отношение к оценочной

деятельности студентов как педагогических, так и непедагогических направлений.

Полученные результаты показали, что только одна треть студентов

100

педагогических направлений отмечала, что преподаватели включали их в

оценивание. Однако данное включение носило скорее стихийный, не

направленный на обучение оцениванию характер. Студенты непедагогических

направлений ответили отрицательно. Лишь немногие студенты педагогических

направлений смогли назвать в качестве альтернативных критериев оценивания

«балльную систему», «дробную систему», «не оценивать посещение». Ответы

студентов показали незнание понятия «критерий» оценивания, что говорит об

отсутствии базовых оценочно-квалиметрических знаний. Большинство студентов

полагались на профессионализм преподавателей, но, вместе с этим, сомневались в

справедливости выставляемых им оценок и не соглашались с ними. На основании

полученных данных нами был сделан вывод о том, что как студенты

непедагогических, так и педагогических направлений не имеют специальных

оценочно-квалиметрических знаний в вопросах оценивания, практически не

знакомы с критериями оценки, не участвуют во взаимодействии при оценивании

и др.

Для того, чтобы убедиться в отсутствии специальных знаний в этой

области, мы провели беседу со студентами-будущими педагогами. В нее вошли

такие вопросы, как:

– Что вы знаете об оценочной деятельности педагога?

– Что вы знаете о системах оценивания, критериях оценки?

– Приходилось ли вам оценивать кого-либо?

Результаты подтвердили наши предположения. Некоторые студенты на эти

вопросы ответили отрицательно, признавшись в своей некомпетентности. Многие

отмечали отсутствие знаний в области педагогической квалиметрии, сложности в

осуществлении оценочной деятельности и отсутствие четкой схемы ее

проведения. Другая часть опрашиваемых просто промолчала, что также косвенно

подтверждает их незнание.

Нами было также предусмотрено наблюдение за мотивацией оценивания

будущих педагогов. Мы отслеживали активность студентов по включению в

процесс оценивания. Результаты показали отсутствие целенаправленной

101

оценочной деятельности, отдельные попытки оценивания носили стихийный

характер. Студенты не обладали оценочно-квалиметрическими знаниями и

умениями, отсутствовал оценочный опыт, поскольку весь процесс оценивания

сводился к таким оценочным суждениям, как «не/понравилось», «не/интересно»,

«все хорошо», а иногда студенты и вовсе отвечали, что не могут и не знают, как

оценивать.

Кроме того, студентам была предложена методика ранжирования оценочных

ценностей, детально представленная в Приложении Ж. В данном исследовании

приняли участие студенты второго - четвертого курсов направления

«Педагогическое образование» Балтийского федерального университета имени

Иммануила Канта г. Калининграда, а также студенты второго и четвертого курсов

направления «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки),

«Педагогическое образование» Педагогического института г. Черняховска.

Количество опрошенных составило 124 человека. Целью данного исследования

стало выявление значимых оценочных ценностей педагога. Задача респондентов

состояла в распределении оценочных ценностей по значимости (от самой важной

ценности (1 ранг) к наименьшей по значимости (10 ранг)). Были предложены

следующие ценности: оценочная шкала, авторитет того, кто оценивает,

обоснование отметки, алгоритм оценивания, справедливость при оценивании,

устная характеристика результата работы, отметка, критерии оценивания, вера в

возможности того, кого оценивают, доброжелательность. С результатами можно

ознакомиться в Приложении Ж. Проанализировав полученные данные, мы

выделили три лидирующие ценности, по мнению будущих педагогов:

справедливость (43 человека), вера в возможности того, кого оценивают (24

человека), обоснование отметки (13 человек). Данный выбор указал на проблемы,

существующие сегодня в оценочной деятельности: субъективизм, отсутствие

ориентации на обучаемого при оценивании, отсутствие взаимодействия при

реализации оценочной деятельности.

С целью установления уровня сформированности оценочно-

квалиметрических знаний будущим педагогам было предложено выполнить тест

102

на установление уровня их оценочно-квалиметрических знаний. Количество

опрошенных составило 124 человека (61 студент экспериментальной группы и 63

студента контрольной группы). Образец представлен в Приложении И.

Правильность выполненных заданий на высоком уровне составила 75-100%; на

среднем уровне: 75-50%; на уровне ниже среднего: 50-52%, на низком: от 25 и

ниже. Полученные результаты отражены в таблице 5.

Таблица 5 - Распределение студентов по уровням усвоения оценочно-

квалиметрических знаний на диагностическом уровне

Уровень

оценочно-

квалиметрических

знаний

Количество студентов

экспериментальной группы,

справившихся с заданиями

на заданном уровне

Количество студентов

контрольной группы,

справившихся с заданиями на

заданном уровне

Высокий 0 0

Средний 0 0

Ниже среднего 1 (2 %) 2 (3 %)

Низкий 60 (98 %) 61 (97 %)

Как видно из таблицы, 98% студентов экспериментальной группы и 97%

студентов контрольной группы оказались на низком уровне. В целом на

основании полученных данных нами был сделан вывод о том, что студенты не

имеют специальных оценочно-квалиметрических знаний в вопросах оценивания,

не знакомы с критериями оценки, не участвуют во взаимодействии при

оценивании и др.

Студентам педагогических направлений была также предложена

разработанная нами карта самооценки оценочно-квалиметрических

составляющих сфер индивидуальности. Целью выступило установление

сформированности оценочно-квалиметрических компетенций будущего педагога,

дифференцированных по сферам индивидуальности. Образец карты самооценки и

результаты представлены в Приложении К. Средние арифметические результаты

представлены и проанализированы в описании контрольного этапа, где они даны

в сравнении: диагностический и контрольный этапы.

103

В итоге, полученные данные позволили сделать вывод о том, что студенты

экспериментальной и контрольной групп изначально находились примерно на

одном низком уровне сформированности оценочно-квалиметрических

компетенций.

Формирующий этап эксперимента предполагал создание на учебных

занятиях и в период педагогической практики ситуаций взаимодействия с целью

формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущих педагогов.

При этом процесс обучения будущего педагога оценочной деятельности включал

следующую структуру:

– цели: овладение студентами оценочно-квалиметрическими

компетенциями, способами оценочной деятельности, получение опыта

оценивания;

– специальные ситуации: ситуации взаимодействия в системах:

«преподаватель-студент», «студент-студент», «студент-ученик»;

– специальные средства: оценочные алгоритмы, задачи и задания на

оценивание и измерение результатов учебной работы, комментарии в процессе

обсуждения при оценивании, вопросы при оценивании, обоснования при

оценивании, критические оценочные суждения, шкалы, рейтинги и т.д.;

– условия: доверительные отношения, благоприятная психологическая

атмосфера, взаимоуважение, помощь, поддержка, справедливость, объективность;

– принципы организации взаимодействия: принцип объективности, принцип

обеспечения доверия, этический принцип, морально-нравственный принцип,

принцип создания благоприятного психологического климата.

На данном этапе в эксперименте принимали участие только представители

экспериментальной группы (61 человек): студенты БФУ им. И. Канта

направления «Педагогическое образование», профиль «Информатика и

информационные технологии» 2013 и 2014 года поступления, а также студенты

профиля «Начальное образование» 2014 года поступления. Формирование

оценочно-квалиметрических компетенций будущего педагога осуществлялось в

естественных условиях, без отрыва от учебного процесса.

104

Развитие всех сфер индивидуальности человека выступало необходимым

условием освоения оценочно-квалиметрических компетенций, поэтому в основе

процесса формирования данных компетенций лежала представленная выше

система обучения оцениванию, способная обеспечить индивидуальное оценочно-

квалиметрическое развитие каждого студента. По этой причине мы обратились к

установлению связей педагогических средств обучения оценочной деятельности и

сфер индивидуальности, представленных в таблице 6.

Таблица 6 - Методы и средства формирования оценочно-квалиметрических

компетенций будущего педагога

Сферы

индивидуаль-

ности

Методы

экспериментального

исследования

Средства экспериментального

исследования

Интеллек-

туальная

сфера

Метод тестирования Задание в тестовой форме на определение

оценочно-квалиметрических знаний

Анализ результатов учебной

деятельности

Оценочные алгоритмы

(использование оценочных бланков)

Анализ оценочной деятельности Ситуации оценивания

Мотивацион-

ная сфера

Шкалирование

Шкалирование мотивации оценочной

деятельности

Эмоциональ-

ная сфера

Наблюдение Наблюдение за оцениванием

Анализ оценочной деятельности Ситуации оценивания

Предметно-

практическая

сфера

Анализ оценочной деятельности Задачи и задания оценивания

Анализ взаимодействия Задание на составление анкеты и

оценивание ее качества

Экзистенциаль

ная сфера

Метод анкетирования Опрос по проблеме оценивания

Наблюдение

Схема наблюдения за оцениванием

Беседа Задания и ситуации оценивания

Анализ результатов учебной

деятельности

Схема анализа при оценивании

Ранжирование Список ценностей оценочной

деятельности педагога

Сфера

саморегуляции

Самооценка Карта самооценки оценочно-

квалиметрических составляющих

индивидуальности

Наблюдение Наблюдение за оцениванием

105

Продолжение Таблицы 6

Сферы

индивидуаль-

ности

Методы

экспериментального

исследования

Средства экспериментального

исследования

Сфера

саморегуляции

Анализ взаимооценивания Задания и ситуации взаимооценивания

Анализ оценочной деятельности Задания и ситуации оценивания

Самоанализ оценочной

деятельности

Задания и ситуации оценивания

Процесс формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущих

педагогов включал два основных этапа: учебный и профессиональный. Первый

этап отвечал за овладение студентами оценочно-квалиметрическими знаниями.

Будущие педагоги знакомились с основами педагогической квалиметрии. Второй

этап подразумевал овладение оценочно-квалиметрическими умениями.

Формирование данных умений требовало особой организации оценочной

деятельности:

1. Совместное обсуждение критериев выставления оценок.

2. Организация учебной деятельности по оцениванию работ (рефератов,

докладов, анкет и др.). Данная работа сопровождалась разработкой и

использованием алгоритмов оценивания.

3. Организация взаимодействия субъектов образовательного процесса при

оценивании на основе доверительных отношений, благоприятной

психологической обстановки и др.

Вначале студенты учились осуществлять оценочные действия на

аудиторных занятиях, решая спорные оценочные ситуации, разбирая оценочные

дилеммы, оценивая работы одногруппников, свои работы, а затем работы

учеников посредством просмотра видео файлов. Они учились переносить «багаж»

оценочно-квалиметрических знаний на практику, в реальные условия, примерять

на себя роль учителя. Далее студенты применяли полученные знания и умения в

период прохождения производственной практики в школе, осуществляли оценку

работ учащихся, учитывая следующую особенность: устное оценивание

требовало от педагога большей оценочно-квалиметрической подготовленности,

106

нежели письменное. В его состав следовало включить этические,

психологические, морально-нравственные составляющие.

Формирование оценочно-квалиметрических компетенций студентов носило

пролонгированный характер. Разработанный нами комплекс средств

формирования оценочно-квалиметрических компетенций носил универсальный

характер и мог использоваться в рамках любой дисциплины. Он включал

ситуации взаимодействия при оценивании, оценочные алгоритмы, задачи и

задания на оценивание и др.

Оценочно-квалиметрические ситуации. Данные ситуации взаимодействия

были направлены на развитие оценочно-квалиметрических умений и

приобретение оценочного опыта будущими педагогами. Примеры возможных

ситуаций представлены в Приложении Л.

В ситуациях взаимодействия в системе «преподаватель-студент»

происходил процесс обучения объективной оценочной деятельности. Приведем

пример. В рамках учебной дисциплины «Специальный практикум по методике

преподавания информатике» предполагалось выступление студентов с учебными

докладами по теме «Методы и средства обучения». Пример данной ситуации

взаимодействия представлен в Приложении М. После объяснения задания для

подготовки доклада, педагог демонстрировал критерии оценивания текста,

презентации и выступления с учебным докладом, которые были представлены

общим списком. Задача студентов заключалась в правильном распределении

критериев, соответствующих каждому виду задания. По итогам проделанной

совместной работы студенты получали алгоритмы оценивания учебного доклада

по трем аспектам: оценивание текста, оценивание презентации и оценивание

выступления. На основании данных алгоритмов происходило взаимодействие по

оцениванию: взаимооценка и самооценка. Для отслеживания качества

использовался алгоритм по оцениванию участия в дискуссии (см. Приложение Н).

Для этого нами была определена экспертная группа в составе 3 человек.

В ситуациях взаимодействия в системе «студент-студент» происходил

переход от полученных оценочных знаний в умение осуществлять объективное

107

оценивание. В качестве примера приведем задание на составление анкеты и ее

дальнейшее оценивание. Будущим педагогам предлагалось составить анкету на

выбор по следующим темам: «Поведение ребенка в семье», «Отношение ребенка

к игровой деятельности», «Отношение ребенка к бытовой деятельности»,

«Отношение ребенка к познавательной деятельности», «Отношение школьников к

учению». Вопросы анкеты необходимо было составить таким образом, чтобы

получить максимально полную информацию по заявленной проблеме.

Взаимодействие студентов осуществлялось через оценивание качества

составленных анкет, которое определялось на основании признаков, выделенных

путем совместного обсуждения. В оценочных бланках будущие педагоги

отмечали наличие или отсутствие каждого признака или ставили знак вопроса в

случае непонимания вопроса анкеты. Оценочные бланки представлены в

Приложении П. Каждый студент должен был оценивать качество двух анкет.

Результаты проделанной работы показали, что студенты, опираясь на выделенные

признаки, в целом справились с заданием, однако, в ходе последующей беседы

было установлено, что студентам не всегда легко удавалось установить

соответствие вопроса признаку.

Ситуации взаимодействия в системе «студент-ученик» включали два этапа.

На первом этапе (виртуальном) студенты изучали ситуации оценивания

учащихся на аудиторных занятиях через решение спорных оценочных ситуаций,

через виртуальное оценивание достижений обучающихся, просматривая видео и

аудио материалы. Будущие педагоги учились переносить «багаж» оценочно-

квалиметрических знаний в реальные учебные условия, примерять на себя роль

учителя. Учитывались также особенности оценивания письменных и устных

работ. В качестве примера представим оценочную дилемму: «Учитель заметил,

как один из отличников в классе списывал на итоговой контрольной работе.

Раньше этого не происходило. Как поступить в такой ситуации? Забрать работу и

поставить неудовлетворительную отметку? Проигнорировать увиденное,

поскольку данный ученик показывает отличные результаты в учебе? Или сделать

замечание? Каковы ваши действия?» Организовалось взаимодействие субъектов

108

по решению данной дилеммы. После продолжительной дискуссии принималось

коллективное оценочное решение. На втором этапе результатом успешности

процесса формирования оценочно-квалиметрических компетенций студентов

выступила деятельность во время прохождения производственной практики в

школе, где будущий педагог демонстрировал сформированность или

несформированность оценочно-квалиметрических компетенций.

Студентам, с целью развития их оценочной рефлексии, был предложен ряд

вопросов:

1. Происходил ли процесс оценивания на занятии?

2. Кто осуществлял оценочную деятельность на занятии?

3. Как реагировали студенты на оценку (отметку)?

4. Пояснял ли преподаватель свою позицию по выставленной отметке?

5. Демонстрировал ли преподаватель критерии, по которым оценивал?

6. Успешно ли студент осуществлял оценочную деятельность?

Данные вопросы помогли осознать суть оценочной деятельности,

установить собственную оценочную позицию.

После прохождения практики, проводился разбор наиболее сложных

оценочно-квалиметрических ситуаций, которые приходилось решать студентам.

Принималось коллективное решение по решению каждой из них.

Оценочные алгоритмы. Студенты экспериментальной группы активно

использовали оценочные алгоритмы в учебном процессе. Преподаватель обучал

будущих педагогов объективному оцениванию, основанному на соответствии

«продукта» оценивания принятым критериям, лежащим в основе оценки. Это

ориентировало студентов на профессиональное оценочное поведение, лишенное

субъективизма. Образец оценочного бланка представлен в Приложении Н.

Оценочные алгоритмы применялись практически на каждом занятии при защите

проектов, выступлении на семинаре, при выполнении письменных заданий и др.

Оценочные алгоритмы, которые мы использовали в нашей работе, в своей основе

включали взаимодействие преподавателя и студентов.

Работая с алгоритмами, мы придерживались следующего:

109

1. Определение перечня критериев, согласованного со всеми субъектами

образовательного процесса.

2. Осуществление процесса оценивания с использованием данного

алгоритма. Оценка выводилась коллегиально: заслушивалось мнение всех сторон:

отвечающего, других участников образовательного процесса (студенты),

педагога, которые суммируя коллективную оценку, подводил итог и выставлял

«прозрачную» отметку. Ключевыми признаками выступили объективность и

справедливость оценивания.

Совместно со студентами были разработаны алгоритмы оценивания

основных видов учебной работы: алгоритм оценивания текста, алгоритм

оценивания презентации и алгоритм оценивания выступления с учебным

докладом, алгоритм оценивания участия в дискуссии, алгоритм оценивания

реферата и т.д. Примеры разработанных алгоритмов представлены в

Приложении Н.

Анализ бланков оценочных алгоритмов показал положительную динамику:

вначале многие студенты выставляли либо отличные отметки, либо ставили

прочерк. Проведенная нами беседа с отдельными студентами подтвердила тот

факт, что студенты не знали, как осуществлять оценочную деятельность. В более

поздних работах наблюдалась несколько иная картина: студенты выставляли

разные отметки, охотно отмечали недостатки и подчеркивали достоинства.

Организованная беседа подтвердила положительную динамику, многие студенты

отмечали уверенность и отсутствие боязни оценивать других.

Задачи и задания на оценивание. Содержание заданий менялось с учетом

содержания дисциплины, на основе которой осуществлялась работа, однако

структура и цели оставались неизменными. Основополагающим условием

являлось непрерывность погружения в оценочную деятельность. В качестве

примера приведем задание на оценивании и измерение. После пройденной темы

(это задание универсально и может применяться на разных дисциплинах)

студентам предлагалось разработать тест на определение уровня

сформированности терминологических знаний, апробировать его в группе, и

110

распределить полученные результаты по уровням: низкий, ниже среднего,

средний и высокий. Полученные данные будущие педагоги представляли в виде

диаграммы. Кроме этого, на занятиях по «Иностранному языку» студенты

примеряли на себя роли учителя и учащихся. «Учащиеся» устно отвечали на

вопросы «учителя». Оценивалось как устное (например, пересказ текста), так и

письменное (лексико-грамматические упражнения) домашнее задание. Пока

«Учитель» оценивал ответы «учащихся», экспертная группа в составе трех

человек оценивала работу «учителя» на основе оценочных алгоритмов. В конце,

«учитель» характеризовал свою оценочную деятельность, выделяя успешные и

проблемные моменты. Учитывалось мнение и «учащихся». Кроме этого, активно

использовалось задание на оценивание устных работ студентов, в частности,

студенты готовили доклады на темы: «Англоговорящие страны», «Чудеса

природы», «Великие педагоги», «Инклюзивное обучение в разных странах».

Вначале согласовывался алгоритм оценивания работы с принятием критериев

оценивания всеми субъектами образовательного процесса. Далее по ходу

выступления работу оценивали другие студенты. После выступления студент

оценивал свою работу самостоятельно, опираясь на оценочный алгоритм. Затем

проводилась открытая дискуссия. В завершение, преподаватель подводил итог,

учитывая мнения всех субъектов оценочной деятельности. Такое взаимодействие

вызывало доверие к оценочным действиям и формировало правильную

оценочную позицию будущего педагога.

Также студентам предлагалось выполнить анализ материала психолого-

педагогического содержания. Пример на оценивание аннотаций научных статей

представлен в Приложении Р. Цель данной работы заключалась в оценивании

двух аннотаций научных статей и выставление оценки каждой из них. Вначале

происходило взаимодействие по определению критериев оценки аннотаций.

После утверждения списка признаков, студенты оценивали работы и выставляли

свои оценки. Далее происходило взаимодействие по результатам оценивания:

обсуждались и сравнивались оценки, студенты пытались аргументировать свой

111

выбор на основе соответствия содержания аннотации тем критериям, которые

были установлены ранее.

Итак, в процессе профессионального становления были важны изменения в

понимании будущими педагогами сущности оценочной деятельности, в

отношении к проблемам оценивания, к собственному опыту, а также в

разнообразии различных форм и методов оценивания. Процесс обучения

оценочной деятельности происходил через развитие сфер индивидуальности

студента.

Таким образом, на данном этапе решались задачи по формированию

оценочно-квалиметрических компетенций будущих педагогов, необходимых для

осуществления объективной оценочной деятельности. Это происходило через

погружение студентов в разные ситуации взаимодействия при оценивании, через

постановку задач и заданий, через использование алгоритмов оценивания и др. К

тому же, учебная деятельность строилась таким образом, чтобы естественным

путем погружать студентов в оценочную деятельность, формируя их оценочно-

квалиметрические компетенции.

2.2. Результаты экспериментальной проверки психолого-педагогических

условий формирования оценочно-квалиметрических компетенций

будущего бакалавра педагогического образования

Контрольный этап эксперимента предполагал получение данных о

зависимых переменных, проведение их обработки и анализа.

С этой целью были проведены следующие исследования:

1) установление уровня оценочно-квалиметрических знаний будущих

педагогов в экспериментальной и контрольной группах после формирующего

этапа эксперимента;

112

2) исследование уровня мотивации оценивания будущих педагогов

экспериментальной и контрольной групп после формирующего этапа

эксперимента;

3) исследование состояния оценочно-квалиметрических составляющих сфер

индивидуальности будущего педагога экспериментальной и контрольной групп

после формирующего этапа эксперимента;

4) исследование затруднений студентов при оценивании в период

прохождения производственной практики и др.

Повторное тестирование преследовало цель определить уровни оценочно-

квалиметрических знаний в экспериментальной и контрольной группах. Образец

представлен в приложении И. Количество опрошенных составило 126 человек

(61 студент экспериментальной группы и 65 студентов контрольной группы).

Полученные данные представлены в таблице 7.

Таблица 7 - Распределение студентов по уровням оценочно-квалиметрических

знаний

Уровень квалиметрических

знаний

Количество студентов

Экспериментальная группа, чел. Контрольная группа,чел.

Высокий 3(5%) 0

Средний 42 (69%) 0

Ниже среднего 9 (15%) 3 (5%)

Низкий 7 (11%) 62 (95%)

В данном случае, в качестве критерия оценки результатов мы использовали

количество правильно выполненных заданий.

Распределение студентов происходило согласно суммарному количеству

правильных ответов и их соотнесением с соответствующим уровнем оценочно-

квалиметрических знаний. Сравнительные данные представлены на рисунке 29.

113

Рисунок 29 - Распределение по уровням оценочно-квалиметрических знаний

студентов после формирующего этапа эксперимента

Далее с помощью методов математической обработки экспериментальных

данных мы установили разницу между полученными числовыми значениями

экспериментальной и контрольной групп. С этой целью использовался критерий

2, где результаты соотносились с четырьмя уровнями оценочно-

квалиметрических знаний. Полученные данные студентов экспериментальной

группы представлены в таблице 8.

Таблица 8 - Результаты диагностики уровней усвоения оценочно-

квалиметрических знаний студентами экспериментальной группы

Уровень

квалиметрических

знаний

Количество студентов

экспериментальной группы,

справившихся с заданиями

на заданном уровне, чел.

(диагностический этап)

Количество студентов

экспериментальной группы,

справившихся с заданиями на

заданном уровне, чел.

(контрольный этап)

Высокий 0 3

Средний 0 42

Ниже среднего 1 9

Низкий 60 7

Итого: 61 Итого: 61

Чтобы использовать критерий 2, представляем результаты в таблице 8, где:

Q11 – количество студентов с высоким уровнем оценочно-квалиметрических знаний;

Q12 – количество студентов со средним уровнем оценочно-квалиметрических знаний;

Q13 – количество студентов с уровнем оценочно-квалиметрических знаний ниже

среднего;

Q14 – количество студентов с низким уровнем оценочно-квалиметрических знаний.

114

Аналогичным образом представлены данные контрольного этапа.

Таблица 9 - Данные о количестве студентов экспериментальной группы по

уровням усвоения оценочно-квалиметрических знаний

Этапы

Уровни Кол-во

студентов Высокий Средний Ниже

среднего Низкий

Диагностический Q11 = 0 Q12 = 0 Q13 = 1 Q14 = 60 61

Контрольный Q21 = 3 Q22 = 42 Q23 = 9 Q24 = 7 61

Всего Q11+Q21 = 3 Q12+Q22 = 42 Q13+Q23 = 10 Q14+Q24 = 67 122

Значение критерия χ2 составляет 93.325. Критическое значение χ2 при

уровне значимости p<0.01 составляет 11.345. Связь между уровнями и этапами

статистически значима при уровне значимости р<0.01. Далее сравним полученные

показатели студентов контрольной группы в таблицах 10 и 11.

Таблица 10 - Результаты диагностики уровней усвоения оценочно-

квалиметрических знаний студентами контрольной группы

Уровень

квалиметрических

знаний

Количество студентов

контрольной группы,

справившихся с заданиями

на заданном уровне, чел.

(диагностический этап)

Количество студентов

контрольной группы,

справившихся с заданиями на

заданном уровне, чел.

(контрольный этап)

Высокий 0 0

Средний 0 0

Ниже среднего 2 3

Низкий 61 62

Итого: 63 Итого: 65

115

Для сравнения двух эмпирических распределений мы также использовали

критерий χ2.

Таблица 11 - Данные о количестве студентов контрольной группы по уровням

усвоения оценочно-квалиметрических знаний

Этапы

Уровни Кол-во

студентов Высокий Средний Ниже

среднего Низкий

Диагностический Q11 = 0 Q12 = 0 Q13 = 2 Q14 = 61 63

Контрольный Q21 = 0 Q22 = 0 Q23 = 3 Q24 = 62 65

Всего Q11+Q21 = 0 Q12+Q22 = 0 Q13+Q23 = 5 Q14+Q24 = 123 128

Критическое значение χ2 при уровне значимости p<0.05 составляет 7,815.

Связь между уровнями и этапами отсутствует, уровень значимости р>0.05.

Полученные экспериментальные данные и результаты их математической

обработки доказывают, что студенты экспериментальной группы превзошли по

показателям уровней усвоения оценочно-квалиметрических знаний

представителей контрольной группы.

Для установления уровней мотивации оценивания будущих педагогов,

студентам была предложена методика шкалирования. Шкалирование мотивации

учения было разработано О. С. Гребенюком [39] и адаптировано нами для

выделения уровней развития мотивации оценивания. Цель данного исследования

заключалась в выявлении уровня развития мотивации оценивания будущего

педагога. Количество опрошенных составило 122 человека (60 студентов

экспериментальной группы и 62 - контрольной). Образец данного шкалирования

представлен в Приложении С. Результаты отражены в таблице 12.

Распределение студентов происходило по четырем уровням развития

мотивации оценивания. Все вопросы были распределены по четырем уровням.

Каждый ответ оценивался студентами от 01 до 05. Строка с наибольшей суммой

соответствовала имеющемуся у данного студента уровню мотивации оценивания.

116

Таблица 12 - Распределение студентов по уровням развития мотивации

оценивания

Уровень развития

мотивации оценивания

Количество студентов

Студенты

экспериментальной группы, чел.

Студенты

контрольной группы, чел.

Высокий 27 (45%) 0

Средний 30 (50%) 0

Ниже среднего 3 (5%) 12 (19%)

Низкий 0 50 (81%)

Низкий уровень характеризовался малочисленностью положительных

мотивов в осуществлении оценочно-квалиметрической деятельности,

аморфностью, ситуативностью и крактовременностью познавательных интересов,

пассивностью и безынициативностью в ситуациях взаимодействия при

оценивании. Уровень мотивации ниже среднего отличался умеренным интересом

к оцениванию, особенно с практической точки зрения, наличием разнообразных

узких оценочных мотивов. Оценочная активность проявлялась только в

отдельных ситуациях. Средний уровень мотивации характеризовался развитием

таких положительных оценочных мотивов, как осознание необходимости

осуществления объективной оценочной деятельности, понимания значимости

прозрачных оценочных и измерительных действий, активностью,

самостоятельностью, сознательным овладением оценочно-квалиметрическими

знаниями и умениями, самостоятельностью в осуществлении оценочных действий

при взаимодействии. Высокий уровень мотивации отличался большой

целеустремленностью и упорством при осуществлении оценочной деятельности,

оригинальностью, глубоким пониманием необходимости осуществления

объективной оценочной деятельности, потребностью глубокого изучения теории

и практики оценочной деятельности и педагогической квалиметрии,

устойчивостью мотивационных состояний, высокой степенью действенности,

желанием совершенствовать свои оценочно-квалиметрические знания и умения.

117

Полученные данные продемонстрировали тот факт, что результаты

шкалирования мотивации оценивания студентов экспериментальной группы

гораздо выше результатов контрольной. Большинство студентов

экспериментальной группы распределилось между третьим (средним уровнем) и

четвертым (высоким) уровнями. Отметим, что ни один студент

экспериментальной группы не показал первого низкого уровня оценочной

мотивации. В то время как большинство студентов контрольной группы показали

низкий уровень мотивации оценивания. Сравнительные данные представлены на

рисунке 30.

0 3

30 27

50

120 0

0

20

40

60

Низкий Ниже среднего Средний Высокий

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Рисунок 30 - Уровни развития мотивации оценивания у студентов

С помощью методов математической обработки экспериментальных данных

оценим различия данных, полученных в числовых значениях экспериментальной

и контрольной групп.

С этой целью мы использовали критерий χ2.

Рассмотрим показатели экспериментальной и контрольной групп в таблице

13, где:

Q11 — число студентов, соответствующих высокому уровню развития мотивации;

Q12 — число студентов, соответствующих среднему уровню развития мотивации;

Q13 — число студентов, соответствующих уровню развития мотивации ниже

среднего;

Q14 — число студентов, соответствующих низкому уровню развития мотивации.

118

Таблица 13 - Распределение студентов по уровням мотивации оценивания на

контрольном этапе эксперимента

Группы Высокий Средний Ниже

среднего Низкий

Кол-во

студентов

Экспериментальная Q11 = 0 Q12 = 3 Q13 = 30 Q14 = 27 60

Контрольная Q21 = 50 Q22 = 12 Q23 = 0 Q24 = 0 62

Всего Q11+Q21 = 50 Q12+Q22 = 15 Q13+Q23 = 30 Q14+Q24 = 27 122

Расчет эмпирического значения χ2 проведем по формуле:

Число степеней свободы равно 3. Полученное значение критерия χ2при

уровне значимости p=0.01 составляет 11.345, cвязь между факторным и

результативным признаками статистически значима при уровне значимости

р<0.01. Уровень значимости p<0,001. Это означает, что уровни мотивации

оценивания студентов экспериментальной группы на контрольном этапе

эксперимента превосходят уровни студентов контрольной группы.

Кроме этого, в исследовании было проведено изучение сформированности

оценочно-квалиметрических составляющих сфер индивидуальности с помощью

метода самооценки. Образец карты самооценки представлен в Приложении К.

Карта самооценки включает оценочно-квалиметрические компетенции по сферам

индивидуальности.

Результаты проведения самооценки оценочно-квалиметрических

составляющих сфер индивидуальности будущих педагогов представлены в

сравнительной таблице, демонстрирующей состояние оценочно-

квалиметрических компетенций будущих педагогов на диагностическом (декабрь

2014 г.) и на контрольном (май 2017 г.) этапах эксперимента.

119

Таблица 14 – Состояние оценочно-квалиметрических компетенций студентов по

сферам индивидуальности на диагностическом и контрольном этапах

эксперимента

Сфера

Средние показатели, в баллах

Экспериментальная группа Контрольная группа

Декабрь 2014г. Май 2017г. Декабрь 2014г. Май 2017г.

Мотивационная 4,8 5,7 4,9 5,3

Интеллектуальная 4,3 5,2 4,6 4,6

Эмоциональная 5,1 5,4 5,2 4,9

Волевая 4,7 5,6 4,8 4,9

Предметно-практическая 5,1 5,6 4,8 5,0

Экзистенциальная 4,8 5,3 4,9 4,8

Саморегуляции 4,9 5,4 5 4,9

Рассмотрим полученные результаты на диагностическом и контрольном

этапах экспериментального исследования на рисунках 31 и 32.

0

2

4

6

8интеллектуальная

эмоциональная

мотивационная

саморегуляцииэкзистенциальная

предметно-практическая

волевая

идеальный профиль

диагностический этап

контрольный этап

Рисунок 31 - Сформированность оценочно-квалиметрических компетенций

будущих педагогов экспериментальной группы на диагностическом и

контрольном этапах эксперимента

120

0

2

4

6

8интеллектуальная

эмоциональная

мотивационная

саморегуляцииэкзистенциальная

предметно-практическая

волевая идеальный профиль

диагностический этап

контрольный этап

Рисунок 32 - Сформированность оценочно-квалиметрических компетенций

будущих педагогов контрольной группы на диагностическом и контрольном

этапах эксперимента

Полученные данные демонстрируют положительную динамику в

сформированности оценочно-квалиметрических компетенций у студентов

экспериментальной группы после формирующего этапа эксперимента. Показатели

выросли во всех сферах, но значительный прирост произошел в мотивационной

(+0,9), интеллектуальной (+0,9), волевой (+0,9) и экзистенциальной (+0,9) сферах.

Что касается контрольной группы, незначительно выросли показатели

мотивационной (+0,4), предметно-практической (+0,2) и волевой (+0,1) сферы,

упали показатели эмоциональной сферы (–0,3).

Далее обратимся к методам математической обработки полученных данных.

Для сравнения данных экспериментальной и контрольной групп использовался

критерий Крамера-Уэлча. Эмпирическое значение данного критерия

рассчитывается на основании информации об объемах выборок M и N,

выборочных средних и выборочных дисперсиях:

Tэмп = ,

где 2xS – дисперсия, которая вычисляется по формуле:

)1(

222

nn

xxnS

121

Алгоритм определения достоверности совпадения и различия характеристик

сравниваемых выборок заключался в следующем:

1. Вычислить ЭМПT ;

2. Сравнить его с критическим значением 045,205,0 T .

Если крЭМП TT , то можно сделать вывод, что характеристики

сравниваемых выборок совпадают на уровне значимости 0,05, если же крЭМП TT

то достоверность различий характеристик составляет 95 %.

В нашем случае M=N=7, x — числовые показатели экспериментальной

группы, y - числовые показатели контрольной группы в таблице 14.

В итоге получили коэффициенты до начала эксперимента и после:

69,00298,070641,07

89,481,477

до

ЭМПT

Полученный результат 0,69< 2,045 ( крЭМП TT ), т.е. характеристики

сравниваемых выборок экспериментальной и контрольной групп на

диагностическом этапе совпадают на уровне значимости 0,05.

67,50384,070282,07

91,446,577

после

ЭМПT

Таблица 15 - Промежуточные данные

Экспериментальная группа Контрольная группа

Диагностический

этап

Контрольный

этап

Диагностический

этап

Контрольный

этап

x 33,7 38,2 34,2 34,4

2x 162,69 208,66 167,3 169,32

1135,69 1459,24 1169,64 1183,36

N 7 7 7 7

x 4,81 5,46 4,89 4,91

2xS 0,0641 0,0282 0,0298 0,0384

122

Полученный результат 5,67> 2,045 ( крЭМП TT ), т.е. достоверность

различий характеристик составляет 95 %. Начальное состояние

экспериментальной и контрольной групп совпадает, а конечное - различается.

Следовательно, показатели сформированности оценочно-квалиметрических

компетенций экспериментальной группы в конце эксперимента выше показателей

контрольной группы. Можно сделать промежуточный вывод о том, что

действенность разработанной модели процесса формирования оценочно-

квалиметрических компетенций будущего педагога подтверждена

экспериментальными данными, показывающими более высокий прирост по

сферам индивидуальности студентов экспериментальной группы, по сравнению с

контрольной.

Замеры оценочно-квалиметрических компетенций студентов проводились

не только с помощью перечисленных выше исследований, но и в процессе

выполнения продуктивных заданий в период прохождения производственной

практики. Было организовано взаимодействие со студентами по анализу

затруднений, с которыми они столкнулись в период прохождения

производственной практики. Целью выступало определение сформированности

оценочно-квалиметрических компетенций будущих педагогов на практике.

Количество опрашиваемых составило 126 человек, из них 61 студент

экспериментальной группы и 65 - контрольной. Студентам был предложен

небольшой опросник (полученные данные представлены в Приложении Т),

включающий следующие вопросы:

1. Испытывали ли вы затруднения при оценивании знаний и умений

учащихся?

2. Какого рода затруднения вы испытывали?

Распределение ответов будущих педагогов экспериментальной и

контрольной групп на 1 вопрос представлено на рисунке 33.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что студенты двух групп

испытывали затруднения при оценивании, но количественно студентов

экспериментальной группы, испытавших затруднения, было меньше:

123

положительный ответ дали 28 студента, что на 8 человек меньше, чем студентов

контрольной группы (36 человек). Ответ «иногда» косвенно подтверждает

наличие сложностей при оценивании. Ответ «иногда» дали 22 студента

экспериментальной группы, что на 3 человека меньше ответов студентов

контрольной группы (25 человек). Не испытывали затруднений при оценивании

13 человек экспериментальной группы, в контрольной группе только один

человек дал отрицательный ответ, также 6 студентов контрольной группы

ответили «не знаю», что говорит либо о незнании, либо о нежелании отвечать на

поставленный вопрос.

Рисунок 33 - Распределение ответов студентов экспериментальной и контрольной

групп по наличию затруднений при оценивании знаний и умений учащихся в

период прохождения производственной практики

Распределение ответов студентов на 2 вопрос представлено на рисунке 34.

Полученные данные показали, что ни один студент экспериментальной группы не

испытал трудности при оценивании письменных и устных ответов. В то время как

у студентов контрольной группы возникли затруднения при оценивании

письменных работ (10 человек) и при оценивании устных работ (6 человек).

Данные результаты указывают на положительное влияние реализации

исследуемой модели на формирование оценочно-квалиметрических компетенций

студентов экспериментальной группы на формирующем этапе, поскольку

студенты рассказывали учащимся, из чего будет состоять их будущая оценка,

124

перед выставлением окончательной оценки спрашивали мнение других учеников,

самого выступающего, определяли перспективы дальнейшей работы по

улучшению учебных результатов. Любой отрицательный оценочный опыт

формирует недоверие, поэтому будущие педагоги опирались на такие средства

создания доверия, как прозрачность, справедливость, честность и объективность

оценивания. Наибольшую сложность у студентов экспериментальной группы

вызвало оценивание творческих работ обучающихся и оценивание активности

учащихся на уроке.

1 0

28

3

18

6 6

3

25

17 16

1 1 1 0 00

5

10

15

20

25

30

экспериментальная группа

контрольная группа

Рисунок 34 - Распределение ответов студентов экспериментальной и контрольной

групп по видам затруднений при оценивании в период прохождения

производственной практики

Проведенная по окончании практики беседа показала, что студенты

экспериментальной группы испытывали организационные сложности вначале

125

своей работы, когда приходилось объяснять алгоритм работы при оценивании

знаний и умений учащихся, включать детей в процесс взаимодействия при

оценивании. Однако позже ученики уже знали из чего складывалась их отметка, и

большинство учеников старалось улучшить ее.

Результаты контрольной группы отличаются наличием различных

затруднений, но в особенности при оценивании выполнения задания (12 человек),

при оценивании деятельности по выполнению задания (10 человек). Проведенная

по окончании практики беседа показала, что многие студенты контрольной

группы отмечали использование своего авторитета при оценивании, отсутствие

взаимодействия с учащимися при оценивании, непонимание со стороны учащихся

причины выставления именно такой оценки, недоверие учащихся к оценочным

действиям практикантов.

Для демонстрации процесса усвоения оценочно-квалиметрических

компетенций нами использовался метод монографических характеристик. Данный

метод представляет собой глубокое, целостное изучение особенностей испытуемых с

фиксацией их поведения, деятельности и взаимоотношений с окружающими во всех

основных сферах жизни. Интегральная характеристика позволила представить

оценочные мотивы и ценности студента, которыми он руководствуется при

реализации оценочной деятельности, оценочно-квалиметрические компетенции, на

которые он опирается, его возможности взаимодействовать при оценивании.

Пример 1. Екатерина М.

Екатерина отличается познавательностью, высокой трудоспособностью и

активностью, является старостой группы. Вначале нашей работы по

формированию оценочно-квалиметрических компетенций данная студентка

проявила заинтересованность, активно задавала вопросы по истории появления

педагогической квалиметрии, уточняла особенности работы с оценочными

алгоритмами, пыталась включаться в процесс разработки критериев оценивания.

Однако потребовалось определенное время на осознание, понимание и принятие

особенностей реализации грамотной оценочной деятельности, основанной на

взаимодействии участников образовательного процесса. При оценивании

126

студенческих работ: письменных или устных, Екатерина всегда обращалась к

коллективно разработанному алгоритму, давала качественную оценку.

Как показала проведенная беседа, после прохождения производственной

практики данная студентка особых затруднений не испытывала, отмечая лишь

сложности в оценивании творческих работ.

В отношении Екатерины М. можно сделать вывод о том, что к концу нашего

исследования у нее сформировалось достаточное количество оценочно-

квалиметрических компетенций. Оценочно-квалиметрические знания

соответствовали базовому уровню, а мотивация оценивания достигла третьего

уровня. Личный профиль оценочно-квалиметрических составляющих по сферам

индивидуальности показал значительный прирост по всем сферам.

Пример 2. Татьяна О.

Татьяна отличается сдержанностью, закрытостью, низкой мотивацией к

учению, невысокой успеваемостью. Вначале нашей работы по формированию

оценочно-квалиметрических компетенций данная студентка не проявила особого

интереса, не задавала вопросов, демонстрировала индифферентность к

происходящему. В оценивании студенческих работ Татьяна предпочитала не

участвовать, в большей степени молчала или отвечала, что не знает, как это

делать. Данная студентка не всегда обращалась к коллективно разработанному

алгоритму. Приходилось каждый раз возвращаться и объяснять особенности

оценочной деятельности, основанной на взаимодействии участников

образовательного процесса. Постепенно Татьяна стала делать попытки

оценивания, однако нехватка знаний и умений не позволила достичь

положительных результатов.

Как показала беседа, проведенная после прохождения производственной

практики, данная студентка испытывала затруднения, она не смогла наладить

контакт с учащимися, часто прибегала к запугиванию плохими оценками. Свое

поведение объясняла безысходностью, незнанием альтернативных путей решения

проблемы.

127

В отношении Татьяны О. мы отмечаем несформированность многих

оценочно-квалиметрических компетенций. Уровень оценочно-квалиметрических

знаний оказался низким, а мотивация оценивания достигла второго уровня.

Личный профиль оценочно-квалиметрических составляющих по сферам

индивидуальности не показал прироста. Возможно, причина кроется в большом

количестве пропущенных занятий по болезни.

Применение метода монографических характеристик показало, что

формирование оценочно-квалиметрических компетенций происходит индивидуально

(в своем темпе, в неравномерном усвоении тех или иных компетенций и др.), что

важно учитывать при организации процесса формирования данных компетенций.

Таким образом, в ходе реализации разработанной модели процесса

формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущих педагогов

были созданы специальные оценочные ситуации и организовано взаимодействие

субъектов образовательного процесса в системах «преподаватель-студент»,

«студент-студент», «студент-ученик»; использован разработанный комплекс

педагогических средств, позволяющий отслеживать изменения в

сформированности оценочно-квалиметрических компетенций будущего педагога;

осуществлены замеры зависимых переменных на всех этапах эксперимента и

проведена обработка и анализ полученных экспериментальных данных.

Результаты эксперимента показали, что психолого-педагогические условия

формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущего педагога

способствуют достаточно результативному усвоению данных компетенций,

благодаря развитию сфер индивидуальности на основе взаимодействия субъектов

образовательного процесса в вузе.

Организация процесса формирования оценочно-квалиметрических

компетенций будущего педагога на основе разработанной нами модели позволила

обобщить ранее выдвинутые положения и сформулировать психолого-

педагогические условия формирования оценочно-квалиметрических компетенций

будущего педагога в вузе:

128

1) представление оценочно-квалиметрических компетенций педагога как

сложной системы знаний, умений, свойств и качеств психики и личности,

требуемых для оценивания и измерения качества образовательных результатов, в

соответствии с характеристиками семи сфер индивидуальности человека;

2) взаимодействие субъектов образовательного процесса как ведущий

механизм и фактор формирования оценочно-квалиметрических компетенций

будущего педагога;

3) организация разнообразных оценочно-квалиметрических ситуаций на

основе взаимодействия субъектов образовательного процесса в системах:

«преподаватель-студент» (ситуация обмена опытом, ситуация выстраивания

доверительных отношений, ситуация этических взаимоотношений, ситуация

создания благоприятного психологического климата при оценивании,

экзистенциальная ситуация); «студент-студент» (взаимоконтроль и

взаимооценка, рефлексивная ситуация, экзистенциальная ситуация); «студент-

ученик» («виртуальные», тренировочные ситуации оценивания и реальные

ситуации оценивания на практике);

4) применение специальных оценочно-квалиметрических средств,

(задачи и задания на оценивание, оценочные алгоритмы, схемы анализа

оценочной деятельности и др.).

Таким образом, проведенное исследование показало, что модель оказалась

действенной, а психолого-педагогические условия обеспечили результативность

формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущего бакалавра

педагогического образования.

Поскольку в рамках нашего исследования решалась проблема

формирования оценочно-квалиметрических компетенций в процессе

профессиональной подготовки будущего бакалавра педагогики, то перспективой

дальнейших исследований мы видим методические аспекты проблемы

оценивания в подготовке будущих учителей-предметников, преподавателей вузов,

педагогов дополнительного образования, а также решение проблемы на основе

теории проблемного обучения, в связи с цифровизацией образования и др.

129

Выводы по главе 2

1. Представлена авторская позиция по решению проблемы формирования

оценочно-квалиметрических компетенций педагога в вузе. Основная идея

заключалась в специальной организации взаимодействия участников

образовательного процесса в ситуациях обучения студентов оценочной

деятельности. В исследовании данные ситуации рассматривались в системах:

«преподаватель-студент», «студент-студент», «студент-ученик». Основные

способы организации взаимодействия в этих системах заключались в следующем:

ознакомление с оценочно-квалиметрическими понятиями, с существующими

системами оценивания, с критериями оценки, демонстрация существующих

способов и средств оценивания с последующим обсуждением, постановка задач и

заданий, направленных на взаимоценивание и самооценивание устных и

письменных работ, на анализ и совместное решение оценочно-квалиметрических

ситуаций, на выработку оценочной позиции и др.

2. На основе концепции индивидуальности, ситуационного, субъект-

субъектного, деятельностного, квалиметрического и компетентностного подходов

была разработана авторская модель процесса формирования оценочно-

квалиметрических компетенций будущего бакалавра педагогического

образования, включающая следующие блоки: целевой блок (формирование

оценочно-квалиметрических компетенций по сферам индивидуальности),

методологический блок (принципы и научные подходы, предназначенные для

реализации закономерностей процесса формирования оценочно-

квалиметрических компетенций), организационно-деятельностный блок

(организация разнообразных оценочно-квалиметрических ситуаций на основе

взаимодействия субъектов образовательного процесса в системах: «преподаватель-

студент», «студент-студент», «студент-ученик»; применение комплекса

специальных оценочных средств и измерителей качества результатов учебной

деятельности, а также организация оценочной рефлексии субъектов

130

образовательного процесса в ситуациях их взаимодействия, предполагающего

взаимоконтроль и взаимооценивание) и аналитико-результативный блок (анализ

достижений в области оценочно-квалиметрических компетенций будущего

педагога и выявление проблем в их формировании).

3. Реализация разработанной нами модели формирования оценочно-

квалиметрических компетенций будущего педагога позволила обобщить ранее

выдвинутые положения и сформулировать психолого-педагогические условия

формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущего педагога в

вузе:

– представление оценочно-квалиметрических компетенций педагога как

сложной системы знаний, умений, свойств и качеств психики и личности,

требуемых для оценивания и измерения качества образовательных результатов, в

соответствии с характеристиками семи сфер индивидуальности человека;

– взаимодействие субъектов образовательного процесса как ведущий

механизм и фактор формирования оценочно-квалиметрических компетенций

будущего педагога;

– организация разнообразных оценочно-квалиметрических ситуаций на

основе взаимодействия субъектов образовательного процесса в системах:

«преподаватель-студент» (ситуация обмена опытом, ситуация выстраивания

доверительных отношений, ситуация этических взаимоотношений, ситуация

создания благоприятного психологического климата при оценивании,

экзистенциальная ситуация); «студент-студент» (взаимоконтроль и

взаимооценка, рефлексивная ситуация, экзистенциальная ситуация); «студент-

ученик» («виртуальные», тренировочные ситуации оценивания и реальные

ситуации оценивания на практике);

– применение специальных оценочно-квалиметрических средств, (задачи и

задания на оценивание, оценочные алгоритмы, схемы анализа оценочной

деятельности и др.).

Таким образом, проведенное исследование показало, что модель оказалась

действенной, а психолого-педагогические условия обеспечили результативность

131

формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущего бакалавра

педагогического образования. Полученные в ходе исследования результаты

позволяют считать поставленные задачи решѐнными, гипотезу подтверждѐнной, а

цель достигнутой.

132

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью настоящего исследования выступила разработка, теоретическое

обоснование и экспериментальная проверка результативности психолого-

педагогических условий формирования оценочно-квалиметрических компетенций

будущего бакалавра педагогического образования в процессе обучения. Для

достижения данной цели было сделано следующее.

1. Было определено содержания понятия «оценочно-квалиметрические

компетенции педагога» в аспекте концепции индивидуальности. Это потребовало

обращения к основным понятиям и терминам исследуемой проблемы, к

различным взглядам на сущность и содержание понятий «квалиметрия»,

«педагогическая квалиметрия». Мы опирались на определение педагогической

квалиметрии как научной дисциплины, исследующей и обосновывающей

закономерности качественных и количественных измерений педагогических

объектов (Е.В. Яковлев).

Кроме того, проанализирован зарубежный и отечественный опыт

исследования понятий «компетентность» и «компетенция». В нашем

исследовании мы разделяли идеи А.В. Хуторского, где компетентность

понимается как квинтэссенция целевых, содержательных, смысловых,

творческих, эмоциональных, ценностных характеристик личности. Совокупность

знаний, умений, навыков, способов деятельности как взаимосвязанных качеств

личности, необходимых для качественной продуктивной деятельности

рассматривается как компетенция (А.В. Хуторской).

Поскольку успешность деятельности зависит от проявления человеком

психических и личностных свойств и качеств, то мы обратились к концепции

индивидуальности (О.С. Гребенюк). Характеристика индивидуальности человека

тесно коррелирует с характеристикой компетентности. Уровень развития

индивидуальности выступает одним из факторов развития компетентности

человека, проявляемой в конкретном виде деятельности. Поскольку компетенции

133

отражают знания и умения человека действовать для решения определенных

задач, то это дало нам возможность соотнести общие компоненты сфер психики с

теми специальными знаниями и умениями, которые требуются в оценочной

деятельности. Это позволило нам представить характеристику оценочно-

квалиметрических компетенций педагога в аспекте концепции индивидуальности,

включающую описание семи блоков, соответствующих семи сферам психики

человека: интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной сферам, сфере

саморегуляции, экзистенциальной, предметно-практической и волевой сфере.

Основные компоненты данных сфер отражают состав оценочно-

квалиметрических компетенций педагога:

– в мотивационной сфере: профессиональная мотивация оценочной

деятельности, стремление к использованию классических и современных систем

оценивания и квалиметрических знаний, потребность в обсуждении с

обучающимися способов оценивания и измерения качества образовательных

результатов;

– в интеллектуальной сфере: знание основных оценочно-квалиметрических

понятий, систем, критериев, способов оценивания и измерения качества

образовательных результатов, умение выявлять и анализировать предмет

оценивания, определять признаки и критерии оценки, умение оценивать

результаты учебной деятельности и определять их качественность, объяснять

собственную оценочную позицию;

– в эмоциональной сфере: чувство ответственности, объективности и

справедливости при осуществлении оценочных действий;

– в волевой сфере: установка на преодоление различных затруднений в

оценочной деятельности;

– в предметно-практической сфере: умение выделять критерии оценивания

в соответствии с предметом оценивания, разработка и/или применение

оценочного алгоритма, умение осуществлять оценочно-квалиметрические

действия;

134

– в экзистенциальной сфере: понимание оценки как цели и

профессиональной ценности, выработка собственной оценочной позиции,

определение цели оценочной деятельности, оценка собственных

квалиметрических возможностей;

– в сфере саморегуляции: рефлексия в процессе оценочно-квалиметрической

деятельности, направленность на объективную самооценку, на критические

замечания и конструктивные предложения.

Оценочно-квалиметрические компетенции педагога представляют собой

сложную систему знаний, умений, свойств и качеств психики и личности,

требуемых для оценивания и измерения качества образовательных результатов.

Дифференцированные по сферам индивидуальности человека, оценочно-

квалиметрические компетенции ориентируют на педагогические цели

профессиональной подготовки будущего педагога по развитию компонентов сфер

индивидуальности, отвечающих за формирование и проявление названных

компетенций в процессе оценочной деятельности в типичных и нестандартных

ситуациях.

2. Был осуществлен анализ сущности и содержания оценочной деятельности

педагога и определены факторы успешного формирования оценочно-

квалиметрических компетенций будущего бакалавра педагогического

образования в процессе профессиональной подготовки. На основе анализа

научной литературы мы представили обобщенно современную характеристику

оценочной деятельности, указав присущие ей особенности: это есть

неотъемлемый компонент педагогического процесса, в котором взаимодействуют

такие бинарные явления, как самоконтроль и самооценка в учебной деятельности

и оценивание процесса и результатов учения в педагогической деятельности; это

взаимодействие участников педагогического процесса, которое, по нашему

мнению, выступает фактором и условием успешного обучения оцениванию

будущих педагогов и др. В свою очередь, успешность взаимодействия во многом

зависит от благоприятной психологической атмосферы, в частности, от

доверительных отношений между субъектами обучения.

135

3. На основе анализа ряда работ были выделены факторы и условия,

оказывающие влияние на процесс обучения оценочной деятельности будущего

педагога: применение схем анализа оценочной деятельности учителя,

диагностические карты, курс «Управление качеством образования», реализация

программы профессионального развития учителей на рабочем месте «Оценочная

деятельность учителя в условиях модернизации образования», рефлексивная

среда в образовательном процессе и др. Как выяснилось, никто из исследователей

не обращался к психологическому аспекту проблемы формирования оценочно-

квалиметрических компетенций.

Нами был выделен ряд дополнительных факторов успешного формирования

оценочно-квалиметрических компетенций педагога:

– уровень развития индивидуальности человека;

– активное взаимодействие субъектов образовательного процесса при

реализации оценочной деятельности;

– ситуации на основе взаимодействия субъектов образовательного процесса;

– специальные оценочные средства (оценочные алгоритмы при реализации

оценочной деятельности, задачи и задания на оценивание и измерение качества

результатов обучения, комментарии в процессе обсуждения при оценивании

и т.д.);

– оценочная рефлексия субъектов образовательного процесса, направленная

на самооценку в оценочной деятельности;

– доверительные отношения между субъектами обучения благоприятная

психологическая атмосфера;

– этические, морально-нравственные нормы, толерантность при реализации

оценочной деятельности.

4. В нашем исследовании (на основе анализа научных источников) было

установлено, что взаимодействие - это явление системное, фундаментальное,

имеющее свои сущностные признаки и функции. Основные характеристики

взаимодействия включают: взаимопознание, взаимопонимание и взаимовлияние,

активность человека как субъекта взаимодействия, системность, инициативность,

136

субъектность и др. Установлено, что организация взаимодействия участников

образовательного процесса может при определенных условиях выполнять

функцию развития названных качеств и свойств.

Кроме того, были выделены следующие особенности педагогического

взаимодействия в условиях высшего образования: педагогическое взаимодействие

является ядром образовательного процесса; успешность взаимодействия

выступает важнейшим фактором эффективности образования; взаимодействие

субъектов образовательного процесса выступает ведущим механизмом овладения

оценочной деятельностью (в образовательном процессе); активность субъектов

образовательного процесса при взаимодействии и продуктивный характер

педагогического взаимодействия для каждого субъекта образовательного

процесса.

В данном исследовании были разработаны способы организации

взаимодействия субъектов образовательного процесса в обучении студентов

оценочной деятельности: создание ситуаций оценивания в системах:

«преподаватель-студент», «студент-студент», «студент-ученик»:

ознакомление с оценочно-квалиметрическими понятиями, с существующими

системами оценивания, с критериями оценки, демонстрация существующих

способов и средств оценивания с последующим обсуждением, постановка задач и

заданий, направленных на взаимоценивание и самооценивание устных и

письменных работ, на анализ и совместное решение оценочных ситуаций, на

выработку оценочной позиции и др.

5. Была разработана, научно обоснована и реализована в эксперименте

модель процесса формирования оценочно-квалиметрических компетенций

будущего бакалавра педагогического образования. Основой послужили

концепции индивидуальности, ситуационного, субъект-субъектного,

деятельностного, компетентностного и квалиметрического подходов. Авторская

модель включала следующие блоки: целевой блок (формирование оценочно-

квалиметрических компетенций по сферам индивидуальности);

методологический блок (принципы и научные подходы, предназначенные для

137

реализации закономерностей процесса формирования оценочно-

квалиметрических компетенций); организационно-деятельностный блок

(организация разнообразных оценочно-квалиметрических ситуаций на основе

взаимодействия субъектов образовательного процесса в системах: «преподаватель-

студент», «студент-студент», «студент-ученик»; применение комплекса

специальных оценочных средств и измерителей качества результатов учебной

деятельности, а также организация оценочной рефлексии субъектов

образовательного процесса в ситуациях их взаимодействия, предполагающего

взаимоконтроль и взаимооценивание) и аналитико-результативный блок (анализ

достижений в области оценочно-квалиметрических компетенций будущего

педагога и выявление проблем в их формировании).

Установлено, что в соответствии с данной моделью для развития

мотивационной сферы следует создавать благоприятную психологическую

обстановку при оценивании, обеспечивать стремление студентов овладеть

оценочно-квалиметрическими компетенциями; для интеллектуальной сферы

студентов необходимо обеспечить усвоение ими основных оценочно-

квалиметрических знаний и умений; для развития эмоциональной сферы важно

вызывать чувство ответственности, объективности и справедливости при

осуществлении оценочных действий; для волевой сферы необходима установка

на преодоление различных затруднений в оценочно-квалиметрической

деятельности; для развития предметно-практической сферы студентам

необходимы умение выделять критерии оценивания в соответствии с предметом

оценивания, разработка и/или применение оценочного алгоритма, умение

осуществлять оценочно-квалиметрические действия; для экзистенциальной сферы

необходимо понимание оценки как цели и профессиональной ценности,

выработка собственной оценочной позиции, определение цели оценочной

деятельности, оценка собственных квалиметрических возможностей; для развития

сферы саморегуляции необходима рефлексия в процессе оценочно-

квалиметрической деятельности, направленность на объективную самооценку, на

критические замечания и конструктивные предложения. Это достигается

138

решением различных оценочных дилемм, ситуаций, задач и заданий на

оценивание результатов учебной деятельности обучающихся с учетом

особенностей развития их личности и различных жизненных обстоятельств.

6. Экспериментальное исследование проходило в период с 2014 по 2017 год

и включало диагностический, формирующий и контрольный этапы.

На диагностическом этапе были использованы следующие методы

исследования: анализ нормативных документов, анализ рабочих учебных планов

по основным дисциплинам; анализ рабочих программ дисциплин; беседы с

преподавателями и студентами; педагогическое наблюдение, ранжирование

оценочных ценностей будущих педагогов. Помимо этого были решены задачи по

разработке и применению диагностических средств, позволяющих оценить

состояние оценочно-квалиметрических компетенций будущего бакалавра

педагогического образования: тестирование студентов экспериментальной и

контрольной групп для определения уровня сформированности их оценочно-

квалиметрических знаний, опрос будущих педагогов на выявление их отношения

к оценочной деятельности в вузе, заполнение карты самооценки оценочно-

квалиметрических составляющих сфер индивидуальности студентов, наблюдение

за мотивацией оценивания будущих педагогов. Нами были определены

экспериментальная группа (будущие бакалавры педагогического образования

БФУ им. И. Канта) и контрольная группа (будущие бакалавры педагогического

образования Педагогического института г. Черняховска).

На формирующем этапе эксперимента были решены задачи по

формированию оценочно-квалиметрических компетенций будущих педагогов,

необходимых для осуществления объективной оценочной деятельности.

Происходило погружение студентов в разные ситуации взаимодействия при

оценивании в системах: «преподаватель - студент», «студент - студент», «студент

- ученик». Также использовались специально разработанные оценочные

алгоритмы, помогающие будущим педагогам определять предмет оценивания,

выявлять его особенности, а также решать задачи и задания на оценивание и

применение квалиметрических инструментов и др.

139

На контрольном этапе эксперимента были получены данные о зависимых

переменных, проведена их обработка и анализ. С этой целью применялись не

только названные выше диагностические средства, но и метод монографических

характеристик, опрос студентов по определению затруднений при оценивании во

время прохождения производственной практики и др.

Математическая обработка экспериментальных данных с помощью χ2

и

критерия Крамера – Уэлча стала подтверждением того, что реализация модели

процесса формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущего

педагога привела к повышению исследуемых показателей. Это доказывает

поставленную в нашем исследовании гипотезу.

7. В итоге к психолого-педагогическим условиям формирования оценочно-

квалиметрических компетенций будущего педагога в вузе были отнесены

следующие условия, отражающие реализацию основных положений

педагогической квалиметрии, концепции индивидуальности, теории оценочной

деятельности, теории взаимодействия субъектов образовательного процесса,

компетентностный и ситуационный подходы, а именно:

- представление оценочно-квалиметрических компетенций педагога как

сложной системы знаний, умений, свойств и качеств психики и личности,

требуемых для оценивания и измерения качества образовательных результатов, в

соответствии с характеристиками семи сфер индивидуальности человека;

- взаимодействие субъектов образовательного процесса как ведущий

механизм и фактор формирования оценочно-квалиметрических компетенций

будущего педагога;

- организация разнообразных оценочно-квалиметрических ситуаций на

основе взаимодействия субъектов образовательного процесса в системах:

«преподаватель-студент» (ситуация обмена опытом, ситуация выстраивания

доверительных отношений, ситуация этических взаимоотношений, ситуация

создания благоприятного психологического климата при оценивании,

экзистенциальная ситуация); «студент-студент» (взаимоконтроль и

взаимооценка, рефлексивная ситуация, экзистенциальная ситуация); «студент-

140

ученик» («виртуальные», тренировочные ситуации оценивания и реальные

ситуации оценивания на практике);

- применение специальных оценочно-квалиметрических средств, (задачи и

задания на оценивание, оценочные алгоритмы, схемы анализа оценочной

деятельности и др.).

Таким образом, проведенное исследование показало, что модель оказалась

действенной, а психолого-педагогические условия обеспечили результативность

формирования оценочно-квалиметрических компетенций будущего бакалавра

педагогического образования.

Вместе с тем, не следует данное исследование считать завершенным

окончательно. Благодаря процессу цифровизации образования сегодня возникает

новое образовательное пространство - виртуальное, которое, безусловно, меняет

привычный уклад учебно-воспитательного процесса: меняется форма

взаимодействия педагога и обучаемого, появляются альтернативные технологии

обучения с использованием цифровых обучающих платформ, онлайн курсов,

обучающих приложений в мобильных устройствах и т.д. Это заставляет по-

новому взглянуть на оценочную деятельность. Виртуальность взаимодействия

педагога и обучающихся в процессе оценивания не позволяет учителю

взаимодействовать с учащимися традиционным способом. Здесь могут

возникнуть сложности в определении осмысленности действий обучаемых, в

установлении глубины рассуждения, в установлении пути мышления и т.д. Кроме

этого, проблема идентификации личности выполняющего задание предполагает

дополнительные компетенции педагога. Оценивание в цифровых условиях

становится более трудоемким, поскольку необходимо не только оценить

достижения обучаемого, но и убедиться в отсутствии всякого рода

фальсификаций со стороны обучаемых, что сложно установить и доказать ввиду

отсутствия на сегодняшний день эффективных инструментов. Поэтому одним из

перспективных направлений мы видим исследование проблемы формирования

квалиметрической компетентности педагога в условиях цифровизации

образования.

141

Поскольку в рамках нашего исследования решалась проблема

формирования оценочно-квалиметрических компетенций в процессе

профессиональной подготовки будущего бакалавра педагогики, то перспективой

дальнейших исследований мы видим методические аспекты проблемы

оценивания в подготовке будущих учителей-предметников, преподавателей вузов,

педагогов дополнительного образования, а также решение проблемы на основе

теории проблемного обучения, в связи с цифровизацией образования и др.

142

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская, К.А. Принцип субъекта в философско-

психологической концепции С.Л. Рубинштейна / К.А. Абульханова-Славская. –

М., 1989. – 85 с.

2. Аванесов, В.С. Стратегия развития российского образования в XXI веке /

В.С. Аванесов // Школьные технологии. – 2010. – №1. – С.3-10.

3. Автайкина, Т.О. Формирование готовности учителя начальных классов к

личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе

повышения квалификации: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Автайкина Татьяна

Осиповна. – Новокузнецк, 2008. – 262 с.

4. Азгальдов, Г.Г. Количественная оценка качества (Квалиметрия) / Г. Г.

Азгальдов, Л. А. Азгальдова. – М., 1971. – 175 с.

5. Азгальдов, Г.Г. О квалиметрии / Г. Г. Азгальдов, Э. П. Райхман. – М.,

1973. – 171 с.

6. Акинфиева, Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических

исследований // Педагогика. – 1998. – №4. – C.30-35.

7. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптими-

зации / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М., 1983. – 175 с.

8. Аметов, И.Ф. Педагогическое обеспечение доверительных отношений

педагога и учащегося в образовательном процессе: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.01 / Аметов Ильяс Фазылович. – Шуя, 2004. – 202 с.

9. Амонашвили, Ш.А. Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках /

Ш.А. Амонашвили. – М. : Амрита, 2012. – 420 с.

10. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. /

Б.Г. Ананьев. – М., 1980. – Т. 2. – 287 с.

11. Андреев, А.Л. Перспективы образования: компетенции,

интеллектуальные среды, трансдисциплинарность [Электронный ресурс] / А.Л.

143

Андреев // Высшее образование в России. – 2003. – Режим доступа:

http://rus.neicon.ru:8080/

12. Аркаева, Р.П. Квалиметрический подход в управлении качеством

образования студентов / Р.П. Аркаева // Вектор науки ТГУ – № 1 (8). – 2012. –

С.38-40.

13. Арстангалеева, Г.Ф. Формирование культуры социального

взаимодействия студента в открытом образовательном пространстве колледжа:

дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Арстангалеева Гульюзум Фазельжановна. –

Оренбург, 1997. – 213 с.

14. Артищева, Е.К. Коррекция знаний в вузе на основе педагогической

диагностики: автореф. дис. … д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Артищева Елена

Константиновна. – Калининград, 2014. – 47 с.

15. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. –

М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

16. Баджаева, З.М. Педагогическое взаимодействие семьи и образовательного

учреждения в нравственном воспитании подростков: дис. … канд. пед. наук:

13.00.01 / Баджаева Зарема Магомедовна. – Махачкала, 2011. – 163 с.

17. Байбородова, Л.В. Взаимодействие участников педагогического

процесса / Л.В. Байбородова // Общественно-педагогическая работа с детьми в

России / Отв. ред. Р. Боровский, Т. Крушевский. – Плоцк, 2003. – 176 с.

18. Байденко, В.И. Болонский процесс. Результаты обучения и

компетентностный подход (книга-приложение 1) / Под науч. ред. д-ра пед. наук,

профессора В.И. Байденко. – М. : Исследовательский центр проблем качества

подготовки специалистов, 2009. – 536 с.

19. Безрукова, В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения

/ В.С. Безрукова // Директор школы. 2004. – № 3. – С.128-145.

20. Белкина, В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию

взаимодействия детей со сверстниками: Монография / В.Н. Белкина. – Ярославль:

изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. – 305 с.

144

21. Белозеров, И.Н. Системно-квалиметрический подход к разработке

технологии аттестации общеобразовательных учреждений: автореф. дис. … канд.

пед. наук: 13.00.01 / Белозеров Игорь Николаевич. – Ижевск, 2000. – 170 с.

22. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной

программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С.8-14.

23. Болтачева, Ж.В. Формирование готовности студентов к оценочной

деятельности в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла: дис. … канд.

пед. наук: 13.00.08 / Болтачева Жанна Владимировна. – Саратов, 2007. – 145 с.

24. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) / гл. ред. А.М. Прохоров.

Изд. 3-е. – М., «Советская энциклопедия», Т. 11 Италия-Кваркуш. – 1973. – 608 с.

25. Бормотова, В.А. Педагогические условия формирования чувства

доверия в семье у детей преддошкольного возраста: автореф. дис. … канд. пед.

наук: 13.00.01 / Бормотова Виктория Андреевна. – Ростов-на-Дону, 2000. – 22 с.

26. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие

для вузов / Н.М. Борытко. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 285 с.

27. Брызгалова, С.И. Введение в научно-педагогическое исследование:

учебное пособие / С. И. Брызгалова. – Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта,

2012. – 170 с.

28. Булыгина, А.И. Психологические аспекты взаимодействия

«Преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в

обучении: дис. … канд. пед. наук: 19.00.07 / Булыгина Алла Ивановна. – Казань,

1999. – 203 с.

29. Бычик, С.В. Контрольно-оценочная деятельность педагога колледжа как

средство повышения профессиональной компетентности: дис. … канд. пед. наук:

13.00.08 / Бычик Светлана Алексеевна. – Челябинск, 2013. – 181 с.

30. Васильева, З.И. Изучение личности школьника учителем /

З.И. Васильева, Т.В. Ахаян, М.Г. Казанкина. – М. : Педагогика, 1991. – 138 с.

31. Вдовюк, В.И., Основы педагогики высшей школы в структурно-

логических схемах: Учебное пособие / В.И. Вдовюк, С.М. Фильков. – М. :

МГИМО(У) МИД России, 2004. – 67 с.

145

32. Виландеберк, А.А. Новые технологии оценки результатов обучения

(уровневое образование): Методическое пособие для преподавателей /

А.А. Виландеберк, Н.Л. Шубина. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. –

168 с.

33. Витвицкая, Л.А. Развитие взаимодействия субъектов образовательного

процесса университета: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Витвицкая Лариса

Антоновна. – Оренбург, 2012. – 421 с.

34. Волковинская, Н.Ю. Формирование умений оценочной деятельности

учителя в системе повышения квалификации: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /

Волковинская Наталья Юрьевна. – Оренбург, 2008. – 213 с.

35. Вострухина, Т.Н. Методическое сопровождение процесса воспитания

толерантных отношений у участников педагогического взаимодействия: дис. …

канд. пед. наук: 13.00.01 / Вострухина Тамара Николаевна. – М., 2011. – 228 с.

36. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред.

В.В. Давыдова. – М., 2005. – 671 с.

37. Горшкова, В.В. Философия интерсубъектности в педагогическом сознании

/ В.В. Горшкова // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 3. –

С. 249.

38. Гребенюк, Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в

процессе профессиональной подготовки: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 /

Гребенюк Татьяна Борисовна. – Ярославль, 2000. – 452 с.

39. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности / О.С. Гребенюк,

Т.Б. Гребенюк. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2000. – 452 с.

40. Гребенюк, Т.Б. Моделирование квалиметрической компетентности на

основе концепции индивидуальности / Т.Б. Гребенюк, М.А. Панюшкина //

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия:

Филология, педагогика, психология. – Калининград: изд-во БФУ им. И. Канта,

2016. – № 2. – С.81-91.

41. Гришанова, Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых / Н.А.

Гришанова // Материалы к третьему заседанию методологического семинара (28

146

сентября 2004 г.) – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки

специалистов, 2004. – 16 с.

42. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического

и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. – М. :

Педагогика, 1986. – 240 с.

43. Даурова, М.Р. Формирование социального опыта младших школьников

в условиях педагогического взаимодействия: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /

Даурова Мариета Руслановна. – Майкоп, 2012. – 231 с.

44. Даутова, О.Б. Содержание и методика психолого-педагогической

подготовки преподавателя высшей школы: компетентностный подход /

О.Б. Даутова [и др.] / под общ. ред. А.И. Жука. – Минск: БГПУ, 2017. – 372 с.

45. Декларация о создании общеевропейского пространства высшего

образования (Болонская декларация) [англ.] (Принята в г. Болонье 19.06.1999).

[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ppt.ru/

46. Донцов, А.И. Психологические основы интеграции коллектива: дис. …

д-ра психол. наук: 19.00.05 / Александр Иванович. – М., 1988. – 350 с.

47. Дорофеев, В.А. Доверие в системе «учитель-ученик» при разных стилях

педагогического руководства: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 /

Дорофеев Вадим Алексеевич. – Ростов-на-Дону, 1999. – 19 с.

48. Дроздова, И.А. Личностно-развивающее взаимодействие педагога и

учащихся как фактор становления субъектной позиции младших школьников:

дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Дроздова Инесса Алексеевна. – Елец, 2011. –

374 с.

49. Дубцова, М.М. Организационно-педагогические основы оценивания

учебных достижений студентов как фактор повышения качества обучения в вузе:

дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Дубцова Марина Михайловна. – Чита, 2007. –

233 с.

50. Евдокимова, Е.С. Детский сад и семья: Методика работы с родителями.

Пособие для педагогов и родителей [Электронный ресурс] / Е.С. Евдокимова,

Н.В. Додокина, Е.А. Кудрявцева. – М., 2007. – Режим доступа: http://www.litres.ru/

147

51. Ефремова, Н.Ф. Тестовый контроль в образовании: учебное пособие /

Н.Ф. Ефремова. – М. : Логос, 2007. – 386 с.

52. Журбина, Т.А. Педагогические условия взаимодействия

общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника: дис. … канд.

пед. наук: 13.00.01 / Журбина Татьяна Андреевна. – Волгоград, 2010. – 167 с.

53. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение / В. И. Загвязинский. –

М. : Знание, – 1987. – 80 с.

54. Задорина, О.С. Индивидуальность педагога: учебное пособие для вузов /

О. С. Задорина. – 2-е изд., стер. – М. : Издательство Юрайт, 2017. – 111 с.

55. Зеер Э.Ф. Ключевые компетенции, определяющие качество образования

/ Э.Ф. Зеер // Образование в Уральском регионе: научные основы развития: Тез.

докл. II науч.-практ. конф. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. –

2002. – Ч. 2. – С.23-25

56. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. / И.А.

Зимняя. – М. : Логос, 2002. – 384 с.

57. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая

основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия

[Электронный ресурс] / И.А. Зимняя. – М. : Исследовательский центр проблем

качества специалиста, 2004. – Режим доступа: http://www.fgosvo.ru/

uploadfiles/npo/20120325214132.pdf

58. Ибрагимов, Г.И. Теория обучения: учебное пособие / Г.И. Ибрагимов,

Е.М. Ибрагимова, Т.М. Андрианова. – М., Владос, 2010. – 384 с.

59. Ильин, В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс) /

В.С. Ильин. – М., 1984. – 144 с.

60. Исследование принципов, способов и форм оценки качества подготовки

бакалавров и магистров в условиях современного вуза: лучшие отечественные и

зарубежные практики: Монография // Под науч. редакцией д-ра пед. наук, проф.

Н.Ф. Радионовой, д-ра пед. наук, проф. А.Г. Гогоберидзе. – СПб.: Изд-во «Лема»,

2013. – 186 с.

148

61. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С.

Каган. – М., 1988. – 315 с.

62. Казаринов, А.С. Теоретические основы квалиметрической технологии

педагогического эксперимента: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 /

Казаринов Анатолий Сергеевич. – М., 1999. – 42 с.

63. Камалеева, А.Р., Научно-методическая система формирования

основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи: дис. … докт.

пед. наук: 13.00.02 / Камалеева Алсу Рауфовна. ГОУВПО «Московский

педагогический государственный университет». – М., 2012. – 592 с.

64. Кемеров, В.Е. Взаимодействие. Гуманитарная энциклопедия

[Электронный ресурс] / В.Е. Кемеров // Центр гуманитарных технологий, 2002–

2018 Режим доступа: http://gtmarket.ru/concepts/7242

65. Керер, О.П. Совершенствование оценочной деятельности

преподавателей среднего профессионального образования на основе индикаторов

качества: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Керер Ольга Петровна. – Оренбург,

2009. – 220 с.

66. Киричук, А.В. К взаимопониманию через взаимодействие (методические

рекомендации) / А.В. Киричук, И.Л. Федоршина. – Киев: Киевская городская

организация общества «Знание» Украины, 1991. – 23 с.

67. Князева, О.Н. Конструктивное взаимодействие преподавателей и

студентов как фактор повышения качества обучения в вузе: дис. … канд. пед.

наук: 13.00.01 / Князева Ольга Николаевна. – Воронеж, 2011. – 212 с.

68. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогогике / Г. М. Коджаспирова, А.

Ю. Коджаспиров. – Москва: ИКЦ «МарТ; Ростов н/Д: Издательский центр

«МарТ», 2005. – 448 с.

69. Кожевникова, Э.Э. Развитие оценочной компетентности учителя при

повышении квалификации как фактор сохранения здоровья школьников: дис. …

канд. пед. наук: 13.00.08 / Кожевникова Эльвира Эдуардовна. – Новокузнецк,

2012. – 239 с.

149

70. Кокарева, З.А. Педагогические условия развития профессиональных

ценностей учителя: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Кокарева Зоя

Александровна. – М., 1999. – 206 с.

71. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред.

В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной. – СПб, РГПУ им. А. И.

Герцена, 2004. – 392 с.

72. Кондрашова, Р.Ю. Формирование доверия в системе ценностных

ориентаций студентов педагогического вуза: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /

Кондрашова Рута Юргисовна. – Волгоград, 2007. – 171 с.

73. Коннова, Н.М. Развитие учреждения дополнительного образования

детей в процессе сетевого взаимодействия с высшими учебными заведениями:

дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Коннова Нина Михайловна. – Великий

Новгород, 2012. – 215 с.

74. Корнещук, Н.Г. Образовательная квалиметрия как системный

инструмент комплексной оценки качества деятельности общеобразовательного

учреждения: монография / Н.Г. Корнещук, Г.Ш. Рубин, Т.В. Абрамова: Изд-во

образования и науки Российской Федерации, Гос. образовательное учреждение

высш. проф. образования «Магнитогорский гос. ун-т» Магнитогорск: Изд-во

Магнитогорского гос. ун-та, 2007. – 97 c.

75. Коробейникова, Е.В. Квалиметрическая подготовка будущих учителей:

дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Коробейникова Елена Владимировна. –

Челябинск, 2007. – 173 с.

76. Коротаева, Е.Г. Воспитание гражданственности у старшеклассников в

условиях взаимодействия школы и городского социума: дис. … канд. пед. наук:

13.00.01 / Коротаева Елена Геннадьевна. – Ижевск, 2011. – 226 с.

77. Котюкова, В.П. Психологическая служба в школе – необходимое

условие ускоренного формирования мастерства учителя / В.П. Котюкова, Э.И.

Ткаченко, С.И. Прежесецкая, Д.П. Татарчук // Вопросы психологии – 1989. – № 2.

– С. 181-184.

150

78. Кощиенко, И.В. Взаимодействие педагогов и родителей в условиях

группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном

учреждении: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Кощиенко Ирина Васильевна. –

М., 2012. – 208 с.

79. Краевский, В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-

исследователей. – Чебоксары, 2001. – 244 с.

80. Краткий словарь по философии / Н.И. Азаров, А.С. Айзикович, Н.П.

Аникеев и др.; под общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. – 4-е изд. – М. :

Политиздат, 1982. – 431 с.

81. Кричевский, Р.Л. Психология малой группы / Р.Л. Кричевский, Е.М.

Дубровская. – М., 1991. – 96 с.

82. Кузина, В.М. Педагогические условия деятельности психологической

службы в повышении эффективности воспитательно-образовательного процесса

педагогического колледжа: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Кузина Валентина

Михайловна. – Кемерово. – 1999. – 196 с.

83. Кузнецова, Е.Г. Диагностика ценностей подростков как фактор развития

взаимодействия семьи и школы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Кузнецова,

Елена Григорьевна. – Оренбург, 2013. – 294 с.

84. Кузьмин, E.С. Основы социальной психологии / Е.С. Кузьмин. – Л.:

ЛГУ, 1967. – 268 с.

85. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера

производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М., 1990. – 119 с.

86. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В.

Кузьмина, А.А. Реан. – СПб, 1993. – 54 с.

87. Кукушин, В.С. Теория и методика обучения / В.С. Кукушин. – Ростов

н/Д.: Феникс, 2005. – 474 с.

88. Куликовский, А.В. Влияние оценочной деятельности учителя на

успешность обучения учащихся (на примере уроков физической культуры в 7–8

классах): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Куликовский Антон Владимирович. –

Петрозаводск, 2002. – 156 c.

151

89. Купрейченко, А.Б. Доверие и недоверие: соотношение, критерии,

детерминация / Ученые записки ИМЭИ / А.Б. Купрейченко, С.П. Табхарова. –

Том 2, № 1. – 2012. – С. 57-72.

90. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: теория и

практика. Учебно-методическое пособие. – СПб. : Отдел оперативной полиграфии

НИУ ВШЭ. – СПб., 2011. – 108 с.

91. Левина, Е.Ю. Внутривузовская диагностика качества обучения на

основе автоматизированной экспертной системы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01

/ Левина Елена Юрьевна. – Казань, 2008. – 206 с.

92. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для

вузов. / А.Н. Леонтьев. – М. : Академия, 2004. – 345 с.

93. Литвиненко, Э.В. Квалиметрический подход к определению качества

управления образовательным учреждением / Э.В. Литвиненко // Педагогика. –

2004. – № 10. – С. 42-47.

94. Ломакина, И.С. Оценочная деятельность как фактор повышения учебно-

познавательной активности студентов на пропедевтическом этапе их

профессиональной подготовки: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Ломакина Ирина

Сергеевна. – Челябинск, 1999. – 170 с.

95. Ломов, Б.Ф. О личности в системе общественных отношений /

Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. – 1981. – Т. 2. – № 1. – С. 59-65.

96. Майер, Р.В. Кибернетическая педагогика: имитационное моделирование

процесса обучения / Р.В. Майер. – Глазов: ГГПИ, 2013. – 138 с.

97. Макарова, И.К. Управление персоналом: Наглядные учебно-

методические материалы / И.К. Макарова. – М. : ИМПЭ им. А.С. Грибоедова,

2006. – 98 с.

98. Маликова, В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога

и педагога: теория и практика: дис. … д-ра. психол. наук: 19.00.07 / Маликова

Валентина Алексеевна. – М., 1999. – 331 с.

152

99. Мальцев, А.В. Формирование квалиметрической компетентности

педагогических работников / А.В. Мальцев, М.Ю. Мамонтова // Известия

Уральского государственного университета. – 2009. – № 4 (68). – С.7-16.

100. Масленникова, В. Ш. К вопросу о государственных стандартах

воспитания личности будущего специалиста в системе профессионального

образования / В.Ш. Масленникова, Т.М. Трегубова // Современная педагогическая

наука и образование в России: наследие, традиции, прогнозы: сборник материалов

международной научно-практической конференции: под научной редакцией Ф.Ш.

Мухаметзяновой. - Казань, 2016. - С. 135-142.

101. Маркова, А.К. Психология труда учителя. – М. : Просвещение, 1993. –

192 с.

102. Марченко, Е.К. Методы квалиметрии в педагогике / Е.К. Марченко. –

М., 1979. – 33 с.

103. Матвиевская, Е.Г. Формирование культуры оценочной деятельности

педагога в системе повышения квалификации: дисс. д. пед. наук: 13.00.08 /

Матвиевская Елена Геннадьевна. – 2009. – 428 с.

104. Мильнер, Б.3. Теория организации: учебник / Б.З. Мильнер. – 2-е изд.,

перераб. и доп. – М. : ИНФРА, 2000. – 480 с.

105. Мирошниченко, А.А. Этапы квалиметрической подготовки будущих

педагогов / А.А. Мирошниченко // Инновационные технологии обучения физико-

математическим и профессионально-техническим дисциплинам. Материалы IX

Международной научно-практической интернет-конференции / Ответственный

редактор И.Н. Ковальчук. - Мозырь, 2017. – С.232-233.

106. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития

учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по

спец.031000 – Педагогика и психология / Л.М. Митина. – М., 2004. – 318 с.

107. Михайлычев, Е.А. Математические методы в педагогическом

исследовании: учебное пособие / Е.А. Михайлычев, Б.Е. Механцев. – М. : Высш.

шк., 2008. – 196 с.

153

108. Мкртычян, Г.А. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании:

Теория и практика: дис. … д-ра. психол. наук: 19.00.07 / Мкртычян Герасим

Амирович. – Н. Новгород, 2002. – 351 с.

109. Модернизация российского образования: документы и материалы / Под

общ. ред. Э. Д. Днепров. М.: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2002. – 332 с.

110. Москаленко, А.В. Становление субъектной позиции старшеклассников

в условиях педагогического взаимодействия: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /

Москаленко Анна Викторовна. – Смоленск, 2011. – 215 с.

111. Никифоров, В.И. Теория и практика высшего профессионального

образования. Термины, понятия и определения : учеб.-методическое пособие /

В.И. Никифоров, А.И. Сурыгин. – СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2009. – 141 с.

112. Новая философская энциклопедия. В четырех томах. / Ин-т философии

РАН. Научно-ред. совет: В.С. Степин, А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин. – М.,

Мысль, 2010. – Т. III, Н–С.

113. Новиков, А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий / А.М.

Новиков – М. : Издательский центр ИЭТ, 2013. – 268 с.

114. Новикова, Л.И. Педагогика воспитания / Л.И. Новикова, 2010. – 336 с.

115. Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. –

Киев, 2000. – 312 с.

116. Облецова, О.Г. Подготовка будущего учителя к диалогическому

взаимодействию с учащимися в условиях педагогического колледжа: дис. … канд.

пед. наук: 13.00.08 / Облецова Ольга Григорьевна. – Новосибирск, 2003. – 214 с.

117. Объяснение 25 000 иностранных слов, вошедших в употребление в

русский язык, со значением их корней. / Сост. А.Д. Михельсон., 1865. – 771 с.

118. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и

фразовых выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Рос. Акад. Наук. Институт

русского языка им. В. В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М. : Азбуковник.

– 1999. – 944с.

119. Онлайн версия словаря иностранных слов. [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: http://www.onlinedics.ru/slovar/inyaz/ k/kompetentsija.html

154

120. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической

подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. – № 1. – С. 16-26.

121. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М., 1991. – 287 с.

122. Оскарссон, Б. Базовые навыки как обязательный компонент

высококачественного профессионального образования / Оценка качества

профессионального образования. Доклад 5 / Б. Оскарссон / Под общ. ред. В.И.

Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. Проект

ДЕЛФИ. – М., 2001. – 52 с.

123. Основные положения Доклада Международной комиссии по

образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» [Электронный

ресурс]. – М. : ЮНЕСКО, 1996. – 31 с. – Режим доступа:

https://www.ifap.ru/library/book201.pdf

124. Палий, Т.М. Изучение эффективности взаимодействия детского сада и

семьи в аспекте исследования проблемы качества дошкольного образования

[Текст] / Т.М. Палий // Современный детский сад. – 2013. – № 8. – С.65-72.

125. Панфилова, А.П. Взаимодействие участников образовательного

процесса: учебник для бакалавров / А.П. Панфилова, А.В. Долматов; под ред. А.

П. Панфиловой. – М. : Издательство Юрайт, 2014. – 487 с.

126. Панюшкина, М.А. К вопросу о содержании понятия

«Квалиметрическая компетентность студента» / М.А. Панюшкина // ИЗВЕСТИЯ

Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-

педагогические науки (теория и методика профессионального образования):

научный рецензируемый журнал. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Г. А. Бокаревой.

– Калининград: изд-во БГАРФ, 2011. – № 2 (16). – С.118-122.

127. Панюшкина, М.А. Проблема обучения будущих педагогов оцениванию

/ М.А. Панюшкина // Вестник Балтийского Федерального университета имени

Иммануила Канта: научный рецензируемый журнал. – Калининград: изд-во БФУ

им. И Канта, 2015. – № 11. – С.121-129.

155

128. Панюшкина, М.А. Квалиметрическая компетентность будущего

педагога в аспекте доверия / М.А. Панюшкина // General and Professional Education.

/Editor-in-Chief Alla Matuszak. – Szeczecin, Poland, 2/2015. – С.46-51.

129. Панюшкина, М.А. Взаимодействие как условие обучения будущих

педагогов оцениванию [Электронный ресурс] / М.А. Панюшкина // SCIENCE,

TECHNOLOGY AND LIFE - 2016: Proceedings of materials the III international

scientific conference. Czech Republic, Karlovy Vary - Russia, Moscow, 24-25

December 2016 / Editors prof. A.M.Arzumanjan, L.A.Baranovskaja, S.J.Makarova. –

Electron. txt. d. (1 файл 7,5 MB). – Czech Republic, Karlovy Vary: Skleněný Můstek –

Russia, Kirov: MCNIP, 2016. – 1 elektr. otpt. Drive (CD-ROM). – Режим доступа:

https: // books.eee-science.ru/downloads/science-technology-and-life-2016/ – С. 318-

322

130. Панюшкина, М.А. Средства формирования квалиметрической

компетентности будущего педагога: из опыта работы / М.А. Панюшкина, Н.И.

Ермакова, Г.Ф. Рогатюк // ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии

рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки (теория и методика

профессионального образования): научный рецензируемый журнал. / Под ред. д-

ра пед. наук, проф. М.Ю. Бокарева. – Калининград: изд-во БГАРФ, 2017. – № 2

(40). – С. 142-147.

131. Панюшкина, М.А. Формирование у будущих педагогов оценочных

знаний и умений: Методические рекомендации / М.А. Панюшкина; Балтийский

федеральный университет имени Иммануила Канта. – Казань: Изд-во «Бук», 2017.

– 40 с.

132. Пачина, А.Г. Управление развитием оценочной деятельности учителя

начальных классов в системе повышения квалификации: дис. … канд. пед. наук:

13.00.08 / Пачина Анжела Геннадьевна. – Омск, 2012. – 214 с.

133. Петровская, Н.А. Компетентность в общении / Н.А. Петровская. – М.,

1989. – 216 с.

134. Печенков, В.В. Вертикаль индивидуальности / В.В. Печенков //

Методология и история психологии. – Т. 3, вып. 3, 2003. – С.122-134.

156

135. Пидкасистый, П.И. Психолого-педагогический справочник

преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов.

– М., 2001. – 270 с.

136. Пинская, М.А. Новые формы оценивания. Начальная школа / М.А.

Пинская, И.М. Улановская. – М. : Просвещение, 2016. – 80 с.

137. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учебное

пособие для вузов/ И.П. Подласый. – М. : ВЛАДОС-пресс, 2004. – 365 с.

138. Поликарпова, В.В. Развитие оценочной деятельности учителя в

процессе его профессионального становления: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /

Поликарпова Валентина Вячеславовна. – СПб, 2009. – 198 с.

139. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике /

В. М. Полонский. – М. : Высшая школа, 2004. – 512 с.

140. Попков, В.А. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений / В.А. Попков, А.В. Коржуев. – 2-е изд., испр. и доп. – М. :

Издательский центр «Академия», 2004. – 192 с.

141. Попов, М. Полный словарь иностранных слов, вошедших в

употребление в русском языке / М. Попов. – М., 1907. – 136 с.

142. Приказ Минтруда России от 18 октября 2013 года № 544н «Об

утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая

деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего,

среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129/

143. Приказ Министерства Образования и Науки Российской Федерации

№ 1426 от 04.12.2015 «Об утверждении Федерального государственного

образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки

44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата)» [Электронный

ресурс]. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440301.pdf/

144. Приказ Министерства Образования и Науки Российской Федерации

№ 1457 от 04.12.2015 «Об утверждении Федерального государственного

образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки

157

44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень

бакалавриата)» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440305.pdf /

145. Приказ Министерства Образования и Науки Российской Федерации

№ 1505 от 23.11.2014 «Об утверждении Федерального государственного

образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки

44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры)» [Электронный

ресурс]. – Режим доступа: http:// https://uspu.ru/sveden/files/44.04.01.pdf /

146. Прилипко, Е.В. Оценочная деятельность преподавателя в

компетентностной парадигме: формирование осознанной компетентности /

Е.В. Прилипко // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2017. –

№ 1. – С.30-35.

147. Примеров Д.А. Формирование оценочной компетенции студентов

педагогического вуза: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Примеров Дмитрий

Александрович. – Челябинск, 2012. – 193 с.

148. Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе:

колл. монография / Науч. ред. проф. Т.Б. Гребенюк. – Калининград: изд-во РГУ

им. И. Канта, 2008. – 113 с.

149. Промыслова, Н.А. Влияние контрольно-оценочной деятельности на

формирование нравственных отношений между преподавателями и учащимися

высшего учебного заведения: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Промыслова

Надежда Александровна. – Рязань, 2003. – 184 с.

150. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. –

2-е изд., испр. и доп. – М., 1990. – 494 с.

151. Пугач, В.Н. Качество образования: приглашение к размышлению:

монография / В.Н. Пугач, К.А. Кирсанов, Н.К. Алимова. – М. : Издательско-

торговая корпорация «Дашков и К», 2012. – 312 с.

152. Пухарева, Т.С. Психологические особенности доверия к себе и к

другим у будущих юристов на этапе профессионального обучения в вузе: дис. …

158

канд. психол. наук: 19.00.07 / Пухарева Татьяна Сергеевна. – Ростов-на-Дону,

2011. – 200 с.

153. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.:

Международная педагогическая академия, 1995. – 303 с.

154. Равен, Джон. Компетентность в современном обществе: Выявление,

развитие и реализация: [Пер. с англ.] / Джон Равен. – М. : Когито-Центр, 2002. –

394 c.

155. Родионова, Е.М. Оценке качества образования – квалиметрический

подход / Е.М. Родионова, Т.Н. Козлова // Стандарты и качество. – 2007. – № 4. –

С. 76-78.

156. Рожков, М.И. Теория и методика воспитания / М.И. Рожков,

Л.В. Байбородова. – М. : Владос, 2010. – 382 с.

157. Розанов, Д.А. Подготовка будущего учителя технологии к субъектному

взаимодействию в воспитании сельских школьников: дис. … канд. пед. наук:

13.00.08 / Розанов, Дмитрий Анатольевич. – Армавир, 2011. – 205 с.

158. Ростовцева, В.М. Компетентность и компетенции: герменевтический

аспект в контексте диверсификации современного образования /

В. М. Ростовцева. – Томск: Изд-во ТПУ совместно с изд-вом ИЧА «КИТ» 2009. –

261 с.

159. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –

СПб.: Питер, 2006. – 713 с.

160. Рублева, Ю.Ю. Сущность педагогического взаимодействия как фактора

развития всех участников воспитательно-образовательного процесса

[Электронный ресурс] / Ю.Ю. Рублева // Интернет-журнал «Мир науки» – 2016.

Режим доступа: http://mir-nauki.com/PDF/43PDMN316.pdf/

161. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в

процессе обучения / НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР / В.В.

Рубцов. – М. : Педагогика, 1987. – 159 с.

162. Рудинский И.Д. Компетенция. Компетентность. Компетентностный

подход: монография / И.Д. Рудинский, Н.А. Давыдова, С.В. Петров; под ред.

159

доктора пед. наук, профессора И.Д. Рудинского. – М. : Горячая линия – Телеком,

2018. – 240с.

163. Русалинова, А.А. Социальное самочувствие человека как социально-

психологический феномен / А.А. Русалинова. – Санкт-Петербург: Астерион, 2013.

– 245 с.

164. Рябова, Н.М. Актуализирующее взаимодействие преподавателя и

студентов в учебно-познавательном процессе как способ достижения

педагогических целей: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Рябова Наталья

Михайловна. – Кострома, 1996. – 212 с.

165. Самоукина, Н.С. Практический психолог в школе: лекции, консульти-

рование, тренинги / Н.С. Самоукина. – М. : ИНТОР, 1997. – 190 с.

166. Сардушкина, Ю.А. Взаимодействие школы и вуза как фактор

повышения результативности профориентационной работы: дис. … канд. пед.

наук: 13.00.01 / Сардушкина Юлия Анатольевна. – Самара, 2013. – 177 с.

167. Селезнев, Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в

учебно-воспитательном процессе: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Селезнев

Николай Васильевич. – Борисоглебск, 1997. – 280 с.

168. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного

исследования / Н.А. Селезнева. – М. : Исслед. центр пробл. качества подгот.

специалистов, 2004. – 95 с.

169. Семенов, В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: опыт

исследования / В.Д. Семенов. – М. : Педагогика, 1986. – 112 с.

170. Сергеева, В.С. Подготовка студентов педвузов к оценочной

деятельности с использованием информационных и коммуникационных

технологий: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Сергеева Вероника

Сергеевна. – Омск, 2003. – 22 с.

171. Сериков, В.В. Образование и личность / В. В. Сериков. – М., 1999. –

272 с.

172. Симонова, Т.Р. Формирование доверительных отношений педагога и

младших школьников в учреждении дополнительного образования: автореф. дис.

160

… канд. пед. наук: 13.00.08 / Симонова Татьяна Робертовна. – Смоленск, 2012. –

25 с.

173. Сластенин, В.А. Общая педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.

Шиянов; под ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. – М. : ВЛАДОС, 2002.

174. Скрипкина, Т.П. Доверие как социально-психологическое явление:

автореф. дис. … д-ра. наук: 19.00.05 / Скрипкина Татьяна Петровна. – Ростов-на-

Дону, 2000. – 392 с.

175. Скрябина, Л.С. Педагогические условия формирования доверительных

взаимоотношений между учителем и учащимися: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08

/ Скрябина Лидия Сергеевна. – Уфа, 2006. – 184 с.

176. Слепцова, И.Ф. Формирование готовности будущих воспитателей к

взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе профессиональной

подготовки: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Слепцова Ирина Федоровна. –

Москва, 2007. – 251 с.

177. Словарь иностранных слов / Н.Г. Комлев. – М., 2006. – 669 с.

178. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка / Ф.

Павленков. – СПб., 1907.

179. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка / А.Н.

Чудинов, 1910. – 992 с.

180. Смирнова, А.В. Подготовка будущего педагога в вузе к

взаимодействию с семьей: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Смирнова Анастасия

Викторовна. – Красноярск, 2013. – 244 с.

181. Снигирева, Т.А. Основы квалитативной технологии формирования и

диагностики структуры знаний обучаемых: автореф. дис. … д-ра пед. наук:

13.00.01 / Снигирева Татьяна Александровна. – Ижевск, ИГТУ, 2006. – 34 с.

182. Соловьев, О.В. Взаимодействие детей разного возраста в игре как

фактор их социального развития: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Соловьев Олег

Валентинович. – Ярославль, 1997. – 174 с.

183. Спиркин, А.Г. Основы философии / А.Г. Спиркин. – М., 1988. – 592 с.

161

184. Столяр, В.Ю. Доверие как феномен социально-экономической

реальности: автореф. дис. … канд. филос. наук: 09.00.11 / Столяр Вероника

Юрьевна. – Тверь, 2008. – 139 с.

185. Субботко, А.Н. Формирование у будущего учителя системы оценочной

деятельности: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Субботко Александр Николаевич.

– Брянск, 2006. – 170 с.

186. Субетто, А.И. Квалиметрия человека и высшего образования / А.И.

Субетто // Квалиметрия человека и образования. Ч. 1. – М., 1992. – С.7-16.

187. Субетто, А.И. Квалиметрия: малая энциклопедия / А.И. Субетто. –

Вып. 1. – СПб. : ИПЦ СЗИУ – фил. РАНХиГС, 2015. – 244 с.

188. Сухомлинский, В.А. Без доверия нет воспитания / В.А. Сухомлинский

// Семья и школа. – 1968. – № 2. – С.30-38.

189. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. пед.

учеб. заведений / Н Ф. Талызина. – 3-е изд., стереотип. – М. : Издательский центр

«Академия», 2003. – 288 с.

190. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и

проектировании стандартов высшего профессионального образования. М. :

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/

npo/20120325221547.pdf/

191. Теряева, С.В. Организация коммуникативного пространства на основе

доверительных отношений в системе "педагоги-дети-родители": дис. … канд. пед.

наук: 13.00.01. / Теряева Светлана Владимировна. – Тюмень, 2006. – 204 с.

192. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. Т.1:

А - К – М. : Русские словари, 1995. –844с.

193. Томилова, М.И. Развитие оценочной компетентности преподавателя в

вузе: автореф. дис. … пед. наук: 13.00.08 / Томилова Мария Игоревна. – Великий

Новгород, 2013. – 25 с.

194. Трегубова, Т. М. Формирование моделей компетенций в

дополнительном профессиональном образовании: вопросы теории и

162

инновационная практика: монография / Ф. Ш. Мухаметзянова, Т. М. Трегубова, Г.

А. Шайхутдинова, А. Р. Масалимова, Л. А. Шибанкова, Е. В. Гутман, П. И.

Захарова. - Казань: Издательство «Данис» ФГНУ ИПП ПО, 2014. – 160 с.

195. Третьяков, П.И. Школа: управление качеством образования по

результатам / П.И. Третьяков – М., 2009. – 492 с.

196. Тугаринов, Б.П. Философия сознания / Б.П. Тугаринов. – М., 1971. –

199 с.

197. Управление качеством образования: практикоориентированная

монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. – М. :

Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.

198. Усанова, О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов

практической помощи детям с проблемами в развитии: дис. … д-ра психол. наук:

19.00.07 / Усанова Ольга Николаевна. – М., 1996. – 311 с.

199. Файзуллина, Г.З. Квалиметрическое оценивание инновационных

педагогических проектов как способ повышения их качества: автореф. дис. …

канд. пед. наук: 13.00.01 / Файзуллина Гульнур Закиевна. – Ижевск, 1999. – 168 с.

200. Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. «Об образовании в

Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://минобрнауки.рф/

201. Федеральный Закон № 135-Ф3 от 27.05.2014 «О внесении изменений в

статьи 28 и 34 Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации»

[Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_163513/

202. Федеральный портал Российское образование: [сайт]. Режим доступа:

http://www.edu.ru/

203. Федоров, С.Е. Психологические и педагогические аспекты проведения

компьютерного тестирования студентов. Оценка качества образования при

реализации компетентностного подхода. [Электронный ресурс] / С.Е. Федоров. –

Режим доступа: http://sovet. muh.ru/index.files/page0018.htm

163

204. Федорова, М.А. Измерение эффективности научной работы студентов

[Электронный ресурс] / М.А. Федорова, А.М. Завьялов // Инновационные проекты

и программы в образовании. Режим доступа:

https://cyberleninka.ru/article/v/izmerenie-effektivnosti-nauchnoy-raboty-studentov

205. Федюкин, В.К. Основы квалиметрии / В.К. Федюкин. – М. : Изд-во

«ФИЛИНЪ», 2004. – 296 с.

206. Философия: Энциклопедический словарь / Под редакцией А.А. Ивина.

– М. : Гардарики. 2004. – 1072 с.

207. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция:

Л.Ф. Ильичѐв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалѐв, В.Г. Панов. – М. : Советская

энциклопедия, 1983. – 840 с.

208. Фишман, И.С. Формирующая оценка образовательных результатов

учащихся : метод. пособие / И.С. Фишман, Г.Б. Голуб. – Самара: Учебная

литература, 2007. – 244 с.

209. Фомин, В.Н. Квалиметрия. Управление качеством. Сертификация /

В.Н. Фомин. – М. : Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Изд-во

«ЭКМОС», 2002. – 320 с.

210. Фомина, Н.Б. Формирование квалиметрической компетентности

руководителя общеобразовательного учреждения в системе повышения

квалификации: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Фомина Надежда Борисовна. –

Ижевск, 2010. – 195 с.

211. Хамханова, Д.Н. Основы квалиметрии: учебное пособие /

Д. Н. Хамханова. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2003. – 142 с.

212. Ханова, Т.Г. Квалиметрическая технология оценки качества

преподавания методом анкетирования: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /

Ханова Татьяна Георгиевна. – Ижевск, 1997. – 204 с.

213. Харитонова, Е.В. Формирование опыта социального взаимодействия

подростка в учреждении дополнительного образования детей: дис. … канд. пед.

наук: 13.00.01 / Харитонова Елена Владимировна. – Оренбург, 2011. – 203 с.

164

214. Хитрова, И.В. Педагогическое взаимодействие как средство развития

культуры межличностных отношений в образовательном процессе вуза: дис. …

канд. пед. наук: 13.00.01 / Хитрова Ирина Викторовна. – Рязань, 2006. – 182 с.

215. Холодная, М.А. Психология интеллекта / М. А. Холодная. – СПБ.,

2002. – 264 с.

216. Холстед, М. Ю. Ключевые компетенции в системе оценки

Великобритании /М. Ю. Холстед, Т. Орджи // Современные подходы к

компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под

ред. А. В. Великановой. – Самара, 2001.

217. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский – М., 1972.–129с.

218. Хуторской, А.В. Компетентность как дидактическое понятие:

содержание, структура и модели конструирования / А.В. Хуторской, Л.Н.

Хуторская // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в

контексте компетентностного подхода: Межвузовский сб. науч. тр. / под ред. А.А.

Орлова. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. – Вып. 1. – С.

117-137.

219. Цукерман, Г.А. Какая теория нужна школьной психологии? /

Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1993. – № 1. – С. 114-116.

220. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе:

учебное пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. –

437 с.

221. Чошанов, М.А. Дидактическая инженерия: анализ и проектирование

обучающих технологий / М.А. Чошанов. – Блумингтон, Индиана: Экслибрис,

2009. – 425 с.

222. Чусовитин, А.Г. Концепция взаимодействия: дис. … д-ра философ.

наук: 09.00.01 / Чусовитин Анатолий Григорьевич. – Новосибирск. 1991. – 322 с.

223. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка

и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. –

2004. – № 8. – С. 26-31.

165

224. Шакуров, Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы

психодинамики) / Р.Х. Шакуров. – Казань: Центр инновационных технологий,

2001. – 180 с.

225. Шамильян, О.И. Повышение объективности процедур педагогического

диагностирования на основе квалиметрического анализа: дис. … канд. пед. наук:

13.00.01 / Шамильян Ольга Ивановна. – Ростов-на-Дону, 2007. – 167 с.

226. Шарафутдинова, Н.С. Бенчмаркинг: Учебное пособие / Н.С.

Шарафутдинова, А.В. Шафигуллина А.В. – Казань: ООО «Издательский дом»,

2016. – 138 с.

227. Шихов, Ю.А. Проектирование и реализация комплексного

квалиметрического мониторинга подготовки обучающихся в системе

«профильная школа-втуз»: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Шихов

Юрий Александрович. – Ижевск, 2008. – 33 с.

228. Шихова, О.Ф. Теория и технология квалиметрии образовательного

стандарта высшего профессионального образования: дис. д-ра пед. наук: 13.00.08

/ Шихова Ольга Федоровна. – Ижевск, 2006. – 410 с.

229. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования /

С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 2. – С. 41-48.

230. Шмелева, И.А. Введение в профессию. Психология: учебное пособие /

И.А. Шмелева. – 2-е изд. – М. : Эксмо, 2010. – 270 с.

231. Юшкова, В.В. Формирование квалиметрической компетенции будущих

бакалавров технологического образования: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /

Юшкова Виктория Валерьевна. – Ижевск, 2012. – 210 с.

232. Яковлев, Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом

исследовании: новое видение / Е.В. Яковлев // Педагогика. – 1999. № 3. – С. 49-54.

233. Якса, Н.В. Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в

процессе учебной деятельности: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Якса Наталья

Владимировна. – Саратов, 2004. – 213 с.

166

234. Яценко, Т.С. Психологические основы подготовки будущего педагога к

общению с учащимися: автореф. дис. … д.-ра. психол. наук: 19.00.07 / Яценко

Тамара Семеновна. – Киев, 1989. – 42 с.

235. Ячменев, В.Д. Взаимодействие учреждений социальной сферы как

фактор развития дополнительного образования детей в условиях сельской

местности: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Ячменев Виктор Дмитриевич. –

Воронеж, 2011. – 164 с.

236. Adams, K. Performance, development and reward at the Registers of

Scotland’ Competency & Emotional Intelligence Quarterly / K. Adams. – 1999. – Vol.

6, №. 3. – Pp. 10-15.

237. Andersen B. Business-processes. Tools of improvement / B. Andersen //

Transl. from English under scientific edition of Yu. P. Adler. – M.: RIA: Standards and

quality, 2003. – 272 p.

238. Archan, S. Schlüsselqualifikationen: Wie vermittle ich sie Lehrlingen? / S.

Archan, E. Tutschek. – Vienna: Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft, 2002.

239. Сamp Robert С. Benchmarking: the search for industry, best practices that

lead to superior performance / R. C. Camp. – asqc quality press, 1989. – 299 p.

240. Dam ten G. Learning through participation. The potential of school-based

teacher education for developing a professional identity / Dam ten G., S. Blom //

Teaching and Teacher Education. – 2006. – № 22. – P. 647-660.

241. Dieter Mertens: Zur frühen Geschichte der Herren von Württemberg.

Traditionsbildung – Forschungsgeschichte – neue Ansätze / D. Mertens // Zeitschrift für

Württembergische Landesgeschichte Bd. – 1990. – № 49. – P.11-95

242. Espenbeck, J. Die Kompetenzbiographie. Strategien der

Kompetenzentwicklung durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale

Kommunikation. Waxmann Munster / New York, Munchen / Berlin / J. Espenberk, H.

Volker. – 1999. – P. 34.

243. Halász, G. Key Competences in Europe: interpretation, policy formulation

and implementation / G. Halász & A. Michel // European Journal of Education. – 2011.

– Vol. 46, №. 3.

167

244. Hutmacher, W. Key competencies for Europe [Electronic resource] / W.

Hutmacher // Report of the Symposium Berne. – Switzerland, 1996. – URL:

http://files.eric.ed. gov/fulltext/ED407717.pdf

245. Hymes, D. On Communicative Competence. In J. B. Pride and J. Holmes

(eds.), Sociolinguistics / D. Hymes. – Harmondsworth: Penguin, 1972. – P. 269-293.

246. Gilbert, P. Jalons pour une histoire de la gestion des compe´tences, in: A.

Klarsfeld and E. Oiry (Eds) Ge´rer les Compe´tences: des Instruments aux Processus /

P. Gilbert. – Paris: Vuibert. – Рp. 11-32.

247. Joras, M. Le Bilan de compe´tences / M. Joras. – Paris: PUF, collection Que

sais – je? – 2002. – № 2979

248. Klarsfeld, A. Competence/competency: an overview of definitions and uses

in France / USA cross-national comparison. Updated and translated from article

published under the title ―La competence: ses definitions, ses enjeux‖, in Gestion / A.

Klarsfeld. – 2000. – № 2. – P. 31-47

249. Lewowicki Т. Indywidualizacja nauczania / Т. Lewowicki // Рedagogika

zroznicowana. – Warszawa, 1994. – 88 p.

250. Maslow, A. Motivation and Personality [Electronic resource] / A. Maslow. –

Longman. – 1970. – URL: http://s-f-walker.org.uk/pubsebooks/

pdfs/MotivationandPersonality-Maslow.pdf

251. Mertens, D. Zur frühen Geschichte der Herren von Württemberg.

Traditionsbildung – Forschungsgeschichte – neue Ansätze / D. Mertens // Zeitschrift für

Württembergische Landesgeschichte Bd. 49. – 1990. – P. 11-95.

252. Spencer, L. M. Competency Model Statistical Validation and Business Case

Development / L. M. Spenser // HR Technologies White Paper [Electronic resource] –

2004. – URL: http://www.hrcompass.com/validation.html.

253. Webster's new encyclopedic dictionary. – New York: Black Dog &

Leventhal Publishers Inc., 1992. – 1788 p.

254. Weinert, F. E. Concept of competence: a conceptual clarification / F.E.

Weinert // D. S. Rychen and L. H. Salganik (Eds) Defining and Selecting key

Competencies. – Gottingen: Hogrefe, 2001. – Рp. 45-66.

168

255. White, R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence / R. W.

White // Psychological review. – Sep 1959. – Vol. 66(5). – Рp. 297-333.

256. Yerkes, R. M. The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-

formation [Electronic resource] / R. M. Yerkes, J. D. Dodson // Journal of Comparative

Neurology and Psychology. – URL: http://psychclassics.yorku. ca/Yerkes/Law/

169

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА

Стр.

Таблица 1 - Основные результаты специальных исследований по проблеме обучения

оценочной деятельности …..............................................................................

46

Таблица 2 - Оценочно-квалиметрические компетенции педагога……………………… 52

Таблица 3 - Связи между оценочно-квалиметрическими компетенциями и сферами

индивидуальности…………..……………………………………………….....

89

Таблица 4 - Принципы процесса формирования оценочно-квалиметрических

компетенций будущего педагога……………………………………………....

92

Таблица 5 - Распределение студентов по уровням усвоения оценочно-

квалиметрических знаний на диагностическом уровне……………………...

102

Таблица 6 - Методы и средства формирования оценочно-квалиметрических

компетенций будущего педагога………………………………………….......

104

Таблица 7 - Распределение студентов по уровням оценочно-квалиметрических

знаний………………………………………………………………………........

112

Таблица 8 - Результаты диагностики уровней усвоения оценочно-квалиметрических

знаний студентами экспериментальной группы………………………..…...

113

Таблица 9 - Данные о количестве студентов экспериментальной группы по уровням

усвоения оценочно-квалиметрических знаний……………………...………..

114

Таблица 10 - Результаты диагностики уровней усвоения оценочно-квалиметрических

знаний студентов контрольной группы………………………………...……..

114

Таблица 11 - Данные о количестве студентов контрольной группы по уровням

усвоения оценочно-квалиметрических знаний……………………………….

115

Таблица 12 - Распределение студентов по уровням развития мотивации

оценивания……………………………………………………………………....

116

Таблица 13 - Распределение студентов по уровням мотивации оценивания на

контрольном этапе эксперимента……………………………………………...

118

Таблица 14 - Состояние оценочно-квалиметрических компетенций студентов по

сферам индивидуальности на диагностическом и контрольном этапах

эксперимента…………………………………………………………………....

119

Таблица 15 - Промежуточные данные…………………………………………………….… 121

Рисунок 1 - Трактовки понятия «бенчмаркинг»………………………………………….. 21

Рисунок 2 - Трактовки понятия «квалиметрия»…………………………………………... 22

Рисунок 3 - Система дефиниций категории качества (по А.И. Субетто)……………….. 25

Рисунок 4 - Сущностные характеристики понятий «оценочная компетентность» и

«оценочная компетенция»……………………………………………………..

29

Рисунок 5 - Сущностные характеристики понятий «квалиметрическая

компетентность» и «квалиметрическая компетенция»………………………

31

Рисунок 6 - Модель индивидуальности человека (по О.С. Гребенюку)………………... 33

Рисунок 7 - Характеристика оценочно-квалиметрических компетенций педагога в

аспекте концепции индивидуальности человека……………………………..

36

Рисунок 8 - Трактовки понятия «оценочная деятельность»…………………………….. 39

Рисунок 9 - Понятийно-терминологический состав проблемы оценивания…………… 40

Рисунок 10 - Этапы оценочной деятельности (по А.Н. Субботко)………………………. 43

Рисунок 11 - Принципы формирующего оценивания (по М.А. Пинской)………………. 44

Рисунок 12 - Требования к оценочной деятельности учителя (по В. В. Поликарповой).. 45

Рисунок 13 - Взгляды на определение понятия «взаимодействие»……………………… 54

Рисунок 14 - Сущность субъектности (по Т. Левовицки)………………………………… 56

Рисунок 15 - Компонентная классификация структуры межличностного взаимо-

170

действия (по Р.Л. Кричевскому)………………………………………………. 59

Рисунок 16 - Показатели эффективности взаимодействия (по М.И. Рожкову и

Л.В. Байбородовой)…………………………………………………………….

60

Рисунок 17 - Принципы педагогического взаимодействия (по А.Б. Орлову)…………… 65

Рисунок 18 - Виды педагогического взаимодействия (по Е.В. Коротаевой)……………. 66

Рисунок 19 - Структурные компоненты педагогического взаимодействия (Е.С.

Евдокимовой)…………………………………………………………………...

67

Рисунок 20 - Социально-психологические типы взаимодействия (по И.К. Макаровой).. 68

Рисунок 21 - Критерии оценки эффективности педагогического взаимодействия

(по Ю.Ю. Рублевой)…………………………………………………………….

69

Рисунок 22 - Возможные причины противоречий и конфликтов между студентом

и преподавателем……………………………………………………………….

70

Рисунок 23 - Понятие «педагогическое взаимодействие»………………………………... 71

Рисунок 24 - Модель процесса формирования квалиметрической компетенции

будущих бакалавров технологического образования (по В.В. Юшковой)…

77

Рисунок 25 - Взаимодействие в системе: «преподаватель - студент» (педагогическая

задача № 1)………………………………………………………………………

83

Рисунок 26 - Взаимодействие в системе: «преподаватель - студент» (педагогическая

задача № 2)………………………………………………………………………

84

Рисунок 27 - Взаимодействие в системе: «студент - студент»…………………………… 86

Рисунок 28 - Модель процесса формирования квалиметрических компетенций

будущего педагога……………………………………………………………...

96

Рисунок 29 - Распределение по уровням оценочно-квалиметрических знаний

студентов………………………………………………………………………...

113

Рисунок 30 - Уровни развития мотивации оценивания у студентов……………………... 118

Рисунок 31 - Сформированность оценочно-квалиметрических компетенций будущих

педагогов экспериментальной группы на диагностическом и контрольном

этапах эксперимента……………………………………………………………

119

Рисунок 32 - Сформированность оценочно-квалиметрических компетенций будущих

педагогов контрольной группы на диагностическом и контрольном этапах

эксперимента……………………………………………………………………

120

Рисунок 33 - Распределение ответов студентов экспериментальной и контрольной

групп по наличию затруднений при оценивании знаний и умений

учащихся в период прохождения производственной практики…………….

123

Рисунок 34 - Распределение ответов студентов экспериментальной и контрольной

групп по видам затруднений при оценивании в период прохождения

производственной практики…………………………………………………...

124

171

ПРИЛОЖЕНИЕ А

(обязательное)

Основные термины и понятия педагогической квалиметрии

Качество - сложная философская, системная, экономическая и социальная категория,

раскрываемая через систему определений, отражающих единство системно-структурного и

ценностно-прагматического аспектов [187]

Качество высшего образования - соответствие целям высшего образования,

государственной доктрине развития образования в России, требованиям социально-

экономического развития российского государства, повышения качества интеллектуальных

и человеческих ресурсов России в целом, приоритетам технологического развития и в целом

«экономики знаний» или «интеллектоемкой, наукоемкой и образованиеемкой экономики»,

потребностям развития личности, требованиям обеспечения конкурентоспособности

специалистов на рынке труда и конкурентоспособности экономики России в целом [187]

Управление качеством - система качества, воздействие на процессы становления,

обеспечения, поддержания развития (улучшения) качества объектов (процессов) в их

жизненном цикле и в цепи жизненных циклов со стороны «субъекта управления» и

организация им обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии со

сформированными целями, нормами, доктриной [187]

Уровень качества - мера качества, построенная на сравнении с другим качеством,

принятым за базу оценки или базовый уровень качества [187]

Система управления качеством - планомерно осуществляемая система стратегических и

оперативных действий, направленная на обеспечение, улучшение, контроль и оценку

качества образования

Измерение - особая составная часть образовательной деятельности, сущность которой

состоит в определении уровня соответствия результатов учебно-воспитательной работы

установленным образовательным стандартам с помощью той или иной системы измерения

[2]

Оценка - процесс, деятельность оценивания [9]; метод обучения, так как побуждает

обучающихся к анализу, контролю, оцениванию работы; воспитания организованности,

систематичности, упорства, воли и других качеств обучающихся; ориентирует обучающихся

в системе общественно-интеллектуальных ценностей [19]

Отметка - результат оценивания, который выражается, как правило, в баллах [9]

Оценочно-квалиметрические знания – основные закономерности оценочно-

квалиметрической области

Оценивание - педагогическое понятие, отражающее представление о неотъемлемом

компоненте педагогического процесса, в котором взаимодействуют такие бинарные явления,

как самоконтроль и самооценка в учебной деятельности и оценивание процесса и

результатов учения в педагогической деятельности

172

Эффективность - обобщенная философская категория, главным понятием которой является

соотнесение достигнутых результатов с ожидаемыми целями [207]

Оценочная деятельность педагога - это отбор, разработка и применение нормативных и

индивидуальных критериев (эталонов) оценивания, оценочных шкал и способов контроля и

оценки [68], деятельность, включающая совокупность оценочно-квалиметрических знаний и

умений, реализованных на принципах объективности, толерантности, доверия и т.д.

Алгоритм – совокупность действий, направленных на решение оценочной задачи с учетом

объективности оценивания учебных и личностных достижений

Педагогическая квалиметрия - научная дисциплина, исследующая и обосновывающая

закономерности качественных и количественных измерений [232] педагогических объектов

[230]

Оценочно-квалиметрические действия – действия, направленные на решение оценочных

задач, оценочными и квалиметрическими средствами

Квалиметрический подход - оценка качества образования, ориентация на многообразные

способов и приемов получения количественных оценок качества различных педагогических

объектов и процессов [232]

Система оценивания - фиксация объема знаний, умений и навыков, достижений в

цифровых показателях: пятибалльная система, балльно-рейтинговая система и др.

Оценочно-квалиметрические компетенции - сложная система знаний, умений, свойств и

качеств психики и личности, требуемых для оценивания и измерения качества

образовательных результатов. Дифференцированные по сферам индивидуальности,

оценочно-квалиметрические компетенции ориентируют на педагогические цели

профессиональной подготовки будущего педагога по развитию компонентов сфер

индивидуальности, отвечающих за формирование и проявление названных компетенций в

процессе оценочной деятельности в различных ситуациях

173

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

(обязательное)

Примеры толкований понятий «компетентность» и «компетенция» в отечественной педагогической науке

Таблица Б.1 - Трактовки понятий «компетентность» и «компетенция» в отечественной педагогической науке

Автор Определение Источ-

ник Компетентность Компетенция

Н.Ф. Талызина Подготовка специалиста с учетом единого комплекса знаний,

умений, навыков, опыта, при выполнении профессиональной

деятельности

– [189]

Н.В. Кузьмина Свойство личности, включающее 5 элементов: специальная

компетентность в рамках преподаваемой дисциплины,

методическая компетентность в области в области

возможностей обучения и способностей студентов, социально-

психологическая компетентность в области процессов общения,

дифференциально-психологическая компетентность в области

мотивов, способностей учащихся и аутопсихологическая

компетентность

– [85]

А.К. Маркова Сочетание психических качеств, позволяющих действовать

самостоятельно и ответственно; она характеризует отдельного

человека (или его действия) и проявляется в результатах его

деятельности

Индивидуальная характеристика степени

соответствия требованиям профессии

[101]

М.А. Холодная Особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность

принятия эффективных решений в определенной деятельности

– [215]

Н.А. Петровс-

кая

Компетенция в действии Конечный результат процесса образования [133]

174

Продолжение Таблицы Б.1

Автор Определение Источ-

ник Компетентность Компетенция

С.Е. Шишов Способность и готовность человека к проведению наукоемкой

деятельности, опыт, накопленный в процессе обучения и

ориентированный на автономное участие человека в учебном

процессе

.– [229]

Р.Х. Шакуров Профессиональная компетентность — личностные возможности

преподавателя, которые разрешают ему самостоятельно и

эффективно реализовывать цели педагогического процесса

– [224]

Ю.Г. Татур Интегральное качество личности, характеризующее его

стремление и способность (готовность) реализовать свой

потенциал

– [190]

Э.Ф. Зеер Содержательное обобщение теоретических и эмпирических

знаний в форме понятий, смыслообразующих положений и

принципов, это совокупность профессиональных знаний,

умений, способов выполнения профессиональной деятельности

Способы действий, способности человека

реализовывать свою компетентность на

практике. Ядром компетенции являются

деятельностные способности — совокупность

способов действий

[55]

Л.М. Митина Совокупность знаний, умений, навыков, способов и приемов их

реализации в деятельности, общении и развитии личности

- [106]

Н.А.

Гришанова

Способность делать эффективно, с высокой степенью

саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой и

адаптивной реакции на динамику обстоятельств

– [41]

И.А. Зимняя Интегрированное качество личностных качеств, обусловленное

подготовкой выпускника к деятельности в определенных

областях (компетенциях). Их актуализация определяет

содержание следующих компетентностей: – к самому себе как

личности; – к взаимодействию человека с другими людьми; – к

различной деятельности человека

Способность для успешной деятельности в

определенной области применять знания,

умения и личностные качества

[56]

175

Продолжение Таблицы Б.1

Автор Определение Источ-

ник Компетентность Компетенция

В.М. Полонс-

кий

– Совокупность определенных знаний, умений и

навыков, в которых человек должен быть

осведомлен и иметь практический опыт

работы

[139]

В.А. Козырев

и др.

Характеристика, определяющая способность решать

профессиональные проблемы и задачи в ситуации

профессиональной деятельности

Сочетание характеристик, описывающих

уровень или степень, до которой человек

способен реализовать компетенцию

[71]

В.А. Болотов,

В.В. Сериков

Продукт обучения, выступающий следствием саморазвития

индивида, его личностного роста, следствием самоорганизации

и обобщения различного опыта

– [22]

Т.Б. Гребенюк Отражение связей между элементами, устанавливаемые

человеком в процессе деятельности, характеризуют качество

деятельности, поведения человека

Отражение состава компетентности, это

совокупность элементов, составляющих

систему уже установлена в ней

[148]

А.А. Виланде-

берк,

Н.Л. Шубина

– Ожидаемые результаты обучения или

способность реализовывать на практике свои

знания и умения

[32]

А.В.

Хуторской,

Л.Н.

Хуторская

Обладание человеком компетенцией Совокупность знаний, умений, навыков,

способов деятельности по отношению к

определенному кругу предметов и процессов

[218]

В.М.

Ростовцева

Системное понятие, выступающее интегративным качеством

личности, определяющим ее сведущность в определенной сфере

деятельности. Это совокупность отдельных компетенций

Совокупность знаний, навыков, умений и

качеств, а также способность и готовность к

присвоению новых знаний и опыта

[158]

176

Продолжение Таблицы Б.1

Автор Определение Источ-

ник Компетентность Компетенция

В.И. Никифо-

ров,

А.И. Сурыгин

Сложное интегративное умение вести продуктивную

деятельность в соответствии с заданными требованиями. Это

способность личности к осуществлению какой-либо

деятельности, каких-либо действий

Это синоним термина результаты обучения,

полный синоним термина компетентность или

сфера полномочий, ответственности, уровень

самостоятельности

[111]

А.И. Субетто Совокупность компетенций, актуализированных в процессе их

развития в определенных видах деятельности»

Компонент потенциального качества человека,

выражающий собой интегрированную

способность (и готовность) человека к

выполнению определенного вида деятельности

[187]

177

ПРИЛОЖЕНИЕ В

(обязательное)

Примеры толкования понятий

«компетентность» и «компетенция» в словарях

Таблица В.1 - Толкования компетентности и компетенции в словарях

(От лат. право сведущего лица или

учреждения судить о чем-л., высказывать свое

веское, авторитетное мнение) достаточная

осведомленность для решения вопросов в

известной области и произносить

основательные суждения по поводу

определенного круга явлений [141]

(От лат. сompetentia — принадлежность

по праву, приспособленность к делу)

круг ведомства; право к.-л.

государственного установления

осуществлять предоставленные ему

законом полномочия [141]

1. Подсудность; круг ведения какого-либо

присутственного места.

2. Круг знания, в котором мнения известного

лица могут считаться в некоторой степени

авторитетом [178]

Круг ведомства какого-либо

присутственного места [178]

Свойство компетентного. Компетентный:

1. Знающий, осведомленный, авторитетный в

какой-нибудь области;

2. Обладающий компетенцией [119]

Осведомленность в каком-н. круге

вопросов, какой-нибудь области знания

[119]

(Отвлеч. сущ. к компетентный)

осведомленность, авторитетность [192] 1. Круг вопросов, явлений, в которых

человек обладает авторитетностью,

опытом, познанием.

2. Круг полномочий, область

подлежащих ведению вопросов, явлений

(юр.) [192]

- 1. Круг вопросов, в которых человек

хорошо осведомлен.

2. Круг полномочий, прав [118]

- 1. Осведомленность в какой-л. области.

2. Круг обязанностей какого-л. лица.

3. Интуитивное знание о языке, каковым

располагает говорящий на родном языке

и позволяет грамотно выражать свои

мысли (лингв.) [177]

Определение компетентности Определение компетенции

178

Продолжение таблицы В.1

Определение компетентности Определение компетенции

Освоенная человеком способность

выполнения действий, обеспечиваемые

совокупностью приобретенных знаний и

навыков. Это сложные структурные

образования личности, включающие

чувственные, интеллектуальные, воле-

вые, творческие, эмоциональные ее

качества, позволяющие достигать цели

деятельности [113]

Способность к практической деятельности, к

решению жизненных проблем, основанная на

приобретенном обучающимся жизненном

опыте, его ценностях, склонностях и

способностях [113]

179

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

(обязательное)

Примеры толкований понятий «компетентность» и «компетенция» в зарубежной педагогической науке

Таблица Г.1 - Толкования компетентности и «компетенции в зарубежных педагогических источниках

Автор Определение Источ-

ник Компетентность Компетенция

Роберт Уайт Эффективное взаимодействие человека с окружающей средой Сформированная способность [255]

Ноам

Хомский

Универсальная способность, непосредственно относящаяся только

к владению языком, «компетентность — действие». «Исполнение»

— способность пользоваться такими знаками в речевом общении

(performance)

Знание языковых знаков и правил их соединения

(competence), она осуществляет характеристику

способности человека к выполнению какой-либо

деятельности

[217]

Д. Хаймс Коммуникативная компетентность - внутреннее понимание

уместности языка в той или иной ситуации

– [245]

Дитер

Мертенс

Не выделяется («компетентность» = «квалификация»).

Четыре типа квалификаций: базовые квалификации,

горизонтальные квалификации, широкие элементы и фактор

возраста.

– [251]

Жак Делор Индивидуальный коктейль навыков, в котором сочетаются

квалификация, социальное поведение, способность работать в

группе и др.

– [123]

Вало

Хутмахер

– Явление, которое ближе к понятийному полю

«знаю, как», чем к полю «знаю, что», что - это

компетенция в действии

[244]

Франц

Вайнерт

Наличие когнитивных способностей и навыков индивида решать

насущные проблемы

– [254]

180

Продолжение Таблицы Г.1

Автор Определение Источ

ник Компетентность Компетенция

K. Адамс – Комбинация знаний и их применения, навыков,

обязанностей и позиций, в которых человек может их

продемонстрировать

[236]

Джон

Еспенбек

– «Диспозиция самоорганизации», при которой

способности, знания и умения оказываются связанными

с ценностями на основе самоорганизации и реализуются

посредством волевых импульсов

[242]

Алан

Кларфельд

– Универсальный признак грамотности через

индивидуальные способности, которые проявляются в

деятельности.

[248]

Б. Оскарссон Не выделяется («компетентность» = «базовые навыки»).

Базовые навыки — личностные и межличностные качества,

способности, навыки и знания, выраженные ситуациях и

социальной жизни: способность эффективной работы в

команде, разрешение проблем, коммуникативные навыки и др.

– [122]

М. Холстед,

Т. Орджи

– «Компетенции»=«результаты образования»

Важные результаты образования, которые

пронизывают все предметы, все уровни образования

[216]

Джон Равен Способность, необходимая для эффективного выполнения

действия в конкретной предметной области, и включающая

узкоспециальные знания, предметные навыки, способы

мышления, понимание ответственности за свои действия

– [154]

Гебор

Халаж

– Ответ на вызовы, стоящие перед Европой [243]

181

Продолжение Таблицы Г.1

Автор Определение Источ

ник Компетентность Компетенция

С. Архан,

Е. Тутчек

Не выделяется («компетентность» = «квалификация»).

Ключевые квалификации — трансверсальные

функциональные и профессиональные квалификации,

включающие непредметные специфические способности и

особенности структуры личности

Когнитивные компетенции — знания, навыки и

способности, которые могут использоваться как в

определенной, специфической деятельности, так и

трансверсально, а также навыки и способности

необходимые для того, чтобы справиться с задачами и

вырабатывать стратегии ориентированные на решение

проблем.

[238]

182

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

(обязательное)

Анкета для преподавателей на выявление их отношения к проблеме

оценочной деятельности

Цель анкетирования: определить отношение преподавателей вуза к

проблеме оценочной деятельности.

Текст анкеты

1. Знакомы ли вы с оценочно-квалиметрическими

компетенциями как составляющими профессиональной

компетентности будущих педагогов?

4. Какую систему оценивания вы используете на занятиях?

- 5-балльную;-10-балльную;-100-балльную;

-балльно-рейтинговую;-систему кредитов;

-другое

2. Считаете ли необходимым осуществлять формирование

оценочно-квалиметрических компетенций у студентов?

3. Знакомите ли вы студентов с критериями оценивания на

своих занятиях?

Вопрос Ответ

5. Оценочная деятельность преподавателя — это :

– оценивание деятельности студентов__________

– оценивание собственной деятельности________

– оценивание образовательного процесса_______

– другое

7. Проводите ли вы обсуждение при оценивании знаний,

умений и навыков студентов? Почему?

6. Какими качествами должен обладать преподаватель при

оценивании достижений студентов?

8. Оцениваете ли вы, помимо предметных компетенций,

личностные?

183

Результаты анкетирования преподавателей

Количество опрошенных: 21 человек

№

вопроса

Варианты ответов

«Да» «Нет» «Не всегда» «Иногда» «Затрудняюсь ответить»

1. 1–5 % 20–95 %

2. 3–14 % 2–10 % 16–76 %

3. 2–10 % 7–32 % 10–48 % 2–10 %

4. 5-балльную — 21 (100 %)

5. Оценивание деятельности студентов — 9–42 %

Оценивание собственной деятельности — 1–5 %

Всѐ — 1–5 %

Комплекс разных видов деятельности — 1–5 %

Двусторонний процесс — 9–43 %

6. Объективность — 19–90 %

Ясность, четкость, наличие критериев — 1–5 %

Честность, справедливость — 1–5 %

7. Да, помогает определить перспективы работы — 1–5 %

Да, для объективности оценивания — 2–10 %

Нет — 7–33 %

Не всегда — 7–33 %

Иногда — 1–5 %

Нет времени этим заниматься — 3–14 %

8. Нет — 13–62 %

Не всегда — 7–33 %

Упор на предметные, но с учетом личностных — 1–5 %

184

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

(обязательное)

Анкета для студентов на выявление их отношения

к проблеме оценочной деятельности

Цель: определить отношение студентов к проблеме оценочной деятельности

Текст анкеты

1. Знакомит ли преподаватель с критериями оценок, которыми он пользуется?

2. Доверяете ли вы критериям оценивания, которыми пользуется ваш преподаватель?

Почему?

3. Сможете ли вы предложить свои критерии оценивания? Поясните свою точку зрения. 4. Включаетесь ли вы в обсуждение при оценивании знаний, умений и навыков? Почему? 5. Всегда ли вы соглашаетесь с оценками, выставленными преподавателем? Почему? 6. Полагаетесь ли вы на профессионализм преподавателя при оценивании ваших

достижений? Поясните свою точку зрения. 7. Всегда ли преподаватели объективно оценивают учебные результаты студентов? Что,

по-вашему, влияет на необъективность? 8. Что бы вы изменили или добавили в выбранной системе критериев оценивания?

185

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ (196 человек)

Таблица Е.1 – Результаты анкетирования студентов БФУ им. И. Канта, бакалавриат, 1 курс, «Начальное образование»

(количество опрошенных: 21 человек) №

воп-

роса

Варианты ответов:

Да Нет Не всегда Ничего Объек-

тивность

Справед-

ливость

Индиви-

дуальное

оценива-

ние

5-

балльная

система

1 21–100 %

2 21–100 %

Опыт, справедливость,

компетентность

3 16–76 % 2–9 % 1–5 % 1–5 % 1–5 %

4 13–65 %

Если не устраивает оценка

3–13 % 5–22 %

5 13–65 % 5–22 % 3–13 %

6 25–100 %

профессиональность, опыт

7 3–13 % 13–65 %

Конфликт, необъективность, личные отношения,

личная неприязнь, физическое и эмоциональное

состояние преподавателя

5–22 %

Личные отношения, личная неприязнь,

активность студента, участие во

внеурочной деятельности

8 19–91 %

Дополнения к 8 вопросу: 1 студент - дорабатывать свои пробелы, 1студент - бально-рейтинговая система и система бонусов.

186

Таблица Е.2 – Результаты анкетирования студентов БФУ им. И. Канта, бакалавриат, 2 курс, «Психология и педагогика

дошкольного образования» (количество опрошенных: 19 человек)

№

воп-

роса

Варианты ответов:

Да Нет Не всегда Ничего Знает» —

не знает

Самостоя-

тельность

1 16–85 % 2–10 % 1–5 %

2 17–90 %

Устраивает, компетентный, опытный, квалифицированный

преподаватель

2–10 %

Когда непонятно за что

3 17–90 %

ненавижу

1–5 % 1–5 %

4 7–37 %

При необходимости, развивает, хороший опыт пояснить точку

зрения, при необъективности, несправедливости

11–58 % 1–5 %

5 7–37 % 8–42 % 4–21 %

6 18–95 %

Опыт, профессионал

1–5 %

7 8–42 % 11–58 %

Невнимательность, личная

неприязнь, личные стычки,

человеческий фактор, нежелание

слушать, предвзятое отношение,

субъективное мнение

8 19–100 %

187

Таблица Е.3 – Результаты анкетирования студентов БФУ им. И. Канта, бакалавриат, 2 курс, «Информатика и

информационные технологии в образовании» (количество опрошенных: 19 человек)

№

воп-

роса

Варианты ответов:

Да Нет Не всегда Ничего

Индиви-

дуаль-

ность

работы

Нейтраль-

ное

отношение

Разбить

на

подпунк-

ты

Оцени-

вать

каждое

занятие

Творчес-

кий

подход

1 18–95 % 1–5 %

2 19–100 %

3 18–95 % 1–5 %

4 11–58 % 4–21 %

Не люблю оценивать

4–21 %

5 12–64 % 2–10 % 5–26 %

6 18–95 % 1–55 %

7 6–32 %

Личное

отношение

7–36 % 6–32 %

Личные отношения, чувства

и эмоции, субъективное

представление

8 15–80 % 1–5 % 1–5 % 1–5 % 1–5 %

188

Таблица Е.4 – Результаты анкетирования студентов БФУ им. И. Канта, магистратура, 1 курс, «Высшее образование»,

«Начальное образование», «Психолого-педагогическое сопровождение дошкольного образования»

(количество опрошенных: 19 человек)

№

воп-

роса

Варианты ответов:

Да Нет Не всегда Ничего

Индиви

дуальн

ый

подход

Дробная

система

Закодирова

ть ФИО

студента

Оценивать

только

знания, а

не личное

отношение

Рейтинг

1 17 2

2 16

Авторитет,

объем знаний, компетентность, опыт

3

3 3 16

4 10 9

5 6 7 6

6 18 1

7 3 11

Личное отношение, симпатии, необъективность,

настроение, личные обиды, неприязнь,

предвзятость

5

8 13 2 1 1 1 1

Дополнения к 3 вопросу: 1 студент — дробная система, 1 студент — 10-балльная система, 1 студент — 100-балльная система, 1 студент — не

оценивать посещения.

189

Таблица Е.5 – Результаты анкетирования студентов Педагогический институт, 1 курс, «Начальное образование.

Дошкольное образование» (количество опрошенных: 22)

№

вопроса

Варианты ответов:

Да Нет Не всегда Иногда Ничего Многое Затрудняюсь ответить

1 58 % 19 % 23 %

2 79 % 8 % 13 %

3 16 % 84 %

4 47 % 38 % 15 %

5 42 % 39 % 16 % 3 %

6 79 % 16 % 3 %

7 42 % 34 % 18 % 6 %

8 45 % 41 % 14 %

Таблица Е.6 – Результаты анкетирования студентов Педагогический институт, 1 курс, «Начальное образование.

Иностранный язык» (количество опрошенных: 14) №

воп-

роса

Варианты ответов:

Да Нет Не всегда Иногда Ничего Многое Затрудняюсь ответить

1 6–45 % 2–14 % 5–41 %

2 10–72 % 2–14 % 2–14 %

3 3–21 % 11–79 %

4 12–86 % 2–14 %

5 6–43 % 5–36 % 2–14 % 1–7 %

6 10–72 % 3–28 %

7 5–40 % 4–32 % 2–14 % 2–14 %

8 3–21 % 4–32 % 7–47 %

190

Таблица Е.7 – Результаты анкетирования студентов Педагогический институт, 1 курс, «Русский язык. Литература»

(количество опрошенных: 8 человек)

№

воп-

роса

Варианты ответов:

Да Нет Не всегда Иногда Ничего Многое Затрудняюсь ответить

1 4–50 % 3–38 % 1–12 %

2 7–88 % 1–12 %

3 2–25 % 6–75 %

4 6–75 % 2–25 %

5 4–50 % 3–38 % 1–12 %

6 7–88 % 1–12 %

7 5–63 % 2–25 % 1–12 %

8 4–50 % 4–50 %

Таблица Е.8 – Результаты анкетирования студентов Педагогический институт, 2 курс, «Начальное образование.

Дошкольное образование» (количество опрошенных: 16) №

воп.

Варианты ответов:

Да Нет Не всегда Иногда Ничего Многое Затрудняюсь ответить

1 12–76 % 2–12 % 2–12 %

2 13–82 % 1–6 % 2–12 %

3 1–6 % 14–88 % 1–6 %

4 11–69 % 3–19 % 2–12 %

5 6–37 % 7–44 % 3–19 %

6 13–82 % 3–18 %

7 6–38 % 5–31 % 5–31 %

8 7–44 % 4–25 % 5–31 %

191

Таблица Е.9 – Результаты анкетирования студентов Педагогический институт, 2 курс, «Начальное образование.

Иностранный язык» (количество опрошенных: 10) №

воп-

роса

Варианты ответов:

Да Нет Не всегда Иногда Ничего Переход на другую систему

оценивания Затрудняюсь ответить

1 10–100 %

2 10–100 %

3 3–30 % 7–70 %

4 8–80 % 2–20 %

5 9–90 % 1–10 %

6 9–90 % 1–10 %

7 10–100 %

8 9–90 % 1–10 %

Таблица Е.10 – Результаты анкетирования студентов Педагогический институт, 1 курс, «Физическая культура»

(количество опрошенных: 14 человек) №

воп-

роса

Варианты ответов:

Да Нет Не всегда Иногда Ничего Переход на другую систему

оценивания

Затрудняюсь

ответить

1 100 %

2 100 %

3 30 % 70 %

4 80 % 20 %

5 90 % 10 %

6 90 % 10 %

7 100 %

8 90 % 10 %

192

Таблица Е.11 – Результаты анкетирования студентов Педагогический институт, 2 курс, «Физическая культура»

(количество опрошенных: 13 человек) №

воп-

роса

Варианты ответов:

Да Нет Не всегда Иногда Ничего Переход на другую систему оценивания Затрудняюсь ответить

1 100 %

2 100 %

3 30 % 70 %

4 80 % 20 %

5 90 % 10 %

6 90 % 10 %

7 100 %

8 90 % 10 %

Таблица Е.12 – Результаты анкетирования студентов Педагогический институт, 2 курс, «Начальное образование.

Дошкольное образование» (количество опрошенных: 10)

№

воп-

роса

Варианты ответов:

Да Нет Не всегда Иногда Ничего Многое Затрудняюсь ответить

1 6–60 % 4–40 %

2 5–50 % 4–40 % 1–10 %

3 3–30 % 5–50 % 2–20 %

4 7–70 % 2–20 % 1–10 %

5 3–30 % 6–60 % 1–10 %

6 7–70 % 3–30 %

7 5–50 % 3–30 % 2–20 %

8 5–50 % 3–30 % 2–20 %

193

Таблица Е.13 – Результаты анкетирования студентов Педагогический институт, 2 курс, «Начальное образование.

Дошкольное образование» (количество опрошенных: 11 человек)

№

воп-

роса

Варианты ответов:

Да Нет Не всегда Иногда Ничего Многое Затрудняюсь ответить

1 7–70 % 1–10 % 2–20 %

2 8–80 % 1–10 % 1–10 %

3 1–10 % 9–90 %

4 6–60 % 2–20 % 2–20 %

5 4–40 % 4–40 % 2–20 %

6 8–80 % 1–10 % 1–10 %

7 4–40 % 2–20 % 4–40 %

8 7–70 % 2–20 % 1–10 %

194

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ СТУДЕНТОВ НЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ (113 человек)

Таблица Е.14 – Результаты анкетирования студентов БФУ им. И. Канта, 2 курс «Сестринское дело» (количество

опрошенных: 11 человек)

№ воп-

роса

Варианты ответов:

«Да» «Нет» «Не всегда» «Иногда» «Ничего» «Многое»

1 9–82 % 2–18 %

2 9–82 % 1–9 % 1–9 %

3 4–36 % 7–64 %

4 8–73 % 2–18 % 1–9 %

5 4–36 % 4–36 % 3–28 %

6 6–55 % 4–36 % 1–9 %

7 4–36 % 3–28 % 4–36 %

8 12–91 % 1–9 %

Таблица Е.15 – Результаты анкетирования студентов БФУ им. И. Канта, 2 курс «Техническое обслуживание и ремонт

радиотехники» (количество опрошенных: 13) № воп. Варианты ответов:

«Да» «Нет» «Не всегда» «Иногда» «Ничего» «Затрудняюсь ответить»

1 12–92 % 1–8 %

2 12–92 % 1–8 %

3 13–100 %

4 7–54 % 6–46 %

5 7–54 % 6–46 %

6 10–77 % 3–23 %

7 5–38 % 3–23 % 4–31 % 1–8 %

8 12–92 % 1–8 %

195

Таблица Е.16 – Результаты анкетирования студентов БФУ им. И. Канта, 2 курс «Технология машиностроения»

(количество опрошенных: 23 человека) №

воп-

роса

Варианты ответов:

«Да» «Нет» «Не всегда» «Иногда» «Ничего»

1 22–96 % 1–4 %

2 20–87 % 3–13 %

3 4–17 % 19–83 %

4 18–78 % 4–17 % 1–4 %

5 15–65 % 5–22 % 3–13 %

6 21–91 % 2–9 %

7 6–26 % 11–48 % 6–26 %

8 23–100 %

Таблица Е.17 – Результаты анкетирования студентов БФУ им. И. Канта, 2 курс «Монтаж и технология обслуживания

холодильно-компрессионных установок» (количество опрошенных: 16 чел.)

№

воп-

роса

Варианты ответов:

«Да» «Нет» «Не всегда» «Иногда» «Ничего»

1 16–100 %

2 16–100 %

3 16–100 %

4 3–19 % 13–81 %

5 13–81 % 2–13 % 1–6 %

6 16–100 %

7 12–75 % 4–25 %

8 16–100 %

196

Таблица Е.18 – Результаты анкетирования студентов МГУТУ им. К. Г. Разумовского, 2 курс «Дизайн»

(количество опрошенных: 13 человек) №

воп-

роса

Варианты ответов:

«Да» «Нет» «Не всегда» «Затрудняюсь

ответить» «Ничего»

1 12–92 % 1–8 %

2 13–100 %

3 1–8 % 12–92 %

4 4–31 % 9–69 %

5 12–92 % 1–8 %

6 11–85 % 2–15 %

7 10–77 % 1–8 % 2–15 %

8 5–38 % 8–62 %

Таблица Е.19 – Результаты анкетирования студентов МГУТУ им. К. Г. Разумовского, 2 курс «Товароведение»

(количество опрошенных: 7 человек)

№ воп-

роса

Варианты ответов:

«Да» «Нет» «Не всегда» «Затрудняюсь ответить» «Ничего»

1 7–100 %

2 7–100 %

3 7–100 %

4 2–29 % 4–57 % 1–14 %

5 4–57 % 3–43 %

6 6–86 % 1–14 %

7 6–86 % 1–14 %

8 2–29 % 5–71 %

197

Таблица Е.20 – Результаты анкетирования студентов МГУТУ им. К. Г. Разумовского, 3 курс «Информатика и

вычислительная техника» (количество опрошенных: 10) №

воп-

роса

Варианты ответов:

«Да» «Нет» «Не всегда» «Затрудняюсь ответить» «Ничего»

1 10–100 %

2 6–60 % 4–40 %

3 1–10 % 9–90 %

4 3–30 % 6–60 % 1–10 %

5 3–30 % 4–40 % 3–30 %

6 9–90 % 1–10 %

7 9–90 % 1–10 %

8 1–10 % 9–90 %

Таблица Е.21 – Результаты анкетирования студентов МГУТУ им. К. Г. Разумовского, 3 курс «Менеджмент»

(количество опрошенных: 12 человек)

№ воп-

роса

Варианты ответов:

«Да» «Нет» «Не всегда» «Затрудняюсь ответить» «Ничего»

1 12–12 %

2 9–75 % 3–25 %

3 12–100 %

4 2–17 % 7–58 % 3–25 %

5 4–33 % 3–25 % 5–42 %

6 11–92 % 1–8 %

7 6–50 % 2–17 % 4–33 %

8 1–8 % 11–92 %

198

Таблица Е.22 – Результаты анкетирования студентов МГУТУ им. К. Г. Разумовского, 3 курс «Сервис»

(количество опрошенных: 8 человек)

№

воп-

роса

Варианты ответов:

«Да» «Нет» «Не всегда» «Затрудняюсь ответить» «Ничего»

1 8–100 %

2 8–100 %

3 8–100 %

4 4–50 % 4–50 %

5 8–100 %

6 8–100 %

7 8–100 %

8 1–13 % 7–87 %

199

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

(обязательное)

Ранжирование ценностей оценочной деятельности педагога

Инструкция

Распределите указанные ниже ценности оценочной деятельности по их

значимости от первого (самый значимый) до десятого ранга (наименьший по

значимости).

Ранг Ценности

Оценочная шкала

Авторитет того, кто оценивает

Обоснование отметки

Алгоритм оценивания

Справедливость при оценивании

Устная характеристика результата работы

Отметка

Критерии оценивания

Вера в возможности того, кого оценивают

Доброжелательность

Распределение оценочных ценностей по рангам, присвоенным студентами

Ценности Ранги

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Оценочная шкала 6 7 7 17 21 20 21 14 8 8

Авторитет того, кто

оценивает 7 17 19 10 11 11 21 16 8 9

Устная характеристика

результата работы 3 6 14 8 13 13 21 14 23 14

Алгоритм оценивания 1 6 6 21 18 20 21 12 10 14

Справедливость при оценивании 43 11 10 15 9 5 6 9 7 14

Обоснование оценки 13 17 15 13 14 6 12 14 13 12

Отметка 2 3 4 2 4 15 21 29 23 26

Критерии оценивания 2 7 18 15 21 18 12 12 18 6

Вера в возможности того, кого

оценивают 24 13 10 8 4 5 10 10 32 13

Доброжелательность 10 19 11 12 3 2 5 14 21 32

200

Рисунок Ж.1 - Распределение оценочных ценностей по рангам, присвоенным

студентами

201

ПРИЛОЖЕНИЕ И

(информационное)

Тест на определение сформированности

оценочно-квалиметрических знаний будущих педагогов

Цель: определить уровень сформированности оценочно-квалиметрических

знаний студентов педагогических направлений.

Инструкция

Выберете только один из предложенных вариантов ответа на вопрос. Для

этого отметьте правильный ответ: а, б или в.

Текст задания

1. Квалиметрия — это…

а) отрасль науки, обеспечивающая прозрачность образовательного процесса;

б) отрасль науки, изучающая и реализующая методы количественной оценки качества продукции;

в) отрасль науки, отвечающая за инновационные методы в педагогике.

2. Педагогическая квалиметрия — это…

а) научная дисциплина, направленная на изучение закономерностей образовательного процесса;

б) научная дисциплина, исследующая и обосновывающая закономерности качественных и количественных

измерений педагогических объектов;

в) научная дисциплина, отвечающая за инновационные изменения в педагогике.

3. Результаты образования/обучения — это …

а) определенный уровень освоения образовательной программы;

б) совокупность знаний, необходимых для овладения навыками в области определенной профессии;

в) совокупность знаний, понимания, мироощущений, ценностей, компетенций и моделей поведения, которыми

должен владеть обучающийся в результате успешного завершения образовательной программы.

4. Качество образования — это …

а) системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств

(характеристик, параметров) образования (как результата, как процесса, как образовательной системы);

б) это совокупность требований, предъявляемых к обучающемуся;

в) совокупность знаний, умений, навыков, а также личностных качеств обучающегося, необходимых ему для

профессиональной деятельности.

5. Критериальное оценивание — это …

а) это процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно

выработанными, заранее известными всем участникам процесса критериями, соответствующими целям урока;

б) требования к организации образовательного процесса;

в) требования к выстраиванию эффективной образовательной системы.

6. Критерий — это… а) признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило

оценки;

б) свойство определенного предмета, отличающего от других;

в) качество, характеризующее предмет.

202

7. Квалиметрическая компетентность будущего педагога — это …

а) умение осуществлять профессиональную деятельность;

б) сложное системное явление, характеризующее личность с точки зрения специалиста в своей области

знаний;

в) сложное системное явление, отражающее совокупность оценочно-квалиметрических компетенций в виде

знаний, умений, способностей, свойств и качеств психики и личности.

14. Рубрикатор — это …

а) способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков целям и

задачам обучения;

б) краткое описание уровней достижений учащихся по каждому критерию и соответствующее им количество

баллов;

в) подробное описание уровней достижений учащихся по каждому критерию и соответствующее им

количество баллов (инструкция к оцениванию).

15. Дескриптор — это …

а) свойство, которое не включает измерение, а служит средством накопления количественных и качественных

данных для критериального обобщения; б) уровень достижения того или иного критерия, последовательно демонстрирующий все шаги по достижению

наилучшего результата по каждому критерию и имеющий определенный эквивалент в баллах (словесное

описание критерия);

в) краткое описание уровней достижений учащихся по каждому критерию и соответствующее им количество

баллов.

8. Оценочная деятельность — это …

а) деятельность, направленная на достижение поставленных результатов;

б) идентификация субъективного восприятия значимости явления и его объективной ценности, выраженная в

виде оценочного суждения;

в) деятельность, обеспечивающая овладение результатами обучения.

9. Оценочное средство — это …

а) комплекс методических средств, обеспечивающих оценку соответствия в ходе аттестационного испытания

уровня подготовки соответствующим требованиям;

б) совокупность знаний, понимания, мироощущений, ценностей, компетенций и моделей поведения, которыми

должен владеть обучающийся в результате успешного завершения образовательной программы;

в) способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков целям и

задачам обучения.

10. Оценка — это…

а) численный аналог отметки;

б) способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков целям и

задачам обучения;

в) общее представление об уровне знаний.

11. Отметка — это …

а) качественный аналог оценки;

б) численный аналог оценки; в) буквенный аналог оценки.

12. Балл — это…

а) единица цифровой отметки;

б) качественный показатель;

в) словесный показатель оценки.

13. Показатель — это …

а) причина, движущая сила какого-либо изменения, явления.

б) свойство, которое не включает измерение, а служит средством накопления количественных и качественных

данных для критериального обобщения;

в) обстоятельство, от которого зависит это развитие, обстановка, в которой происходит развитие.

203

16. Алгоритм — это …

а) сложное системное явление, характеризующее личность с точки зрения специалиста в своей области знаний; б) совокупность действий, направленных на решение оценочной задачи с учетом объективности оценивания

учебных и личностных достижений;

в) совокупность знаний, понимания, мироощущений, ценностей, компетенций и моделей поведения, которыми

должен владеть обучающийся в результате успешного завершения образовательной программы.

17. Формирующая оценка предназначена для …

а) определения текущего уровня усвоения знаний/навыков обучаемого в процессе работы над учебным

материалом, что позволяет скорректировать свою работу и устранить возможные пробелы и недочеты; б) определения уровня освоения образовательной программы;

в) фиксация объема знаний, умений и навыков, достижений в цифровых показателях: пятибалльная система,

балльно-рейтинговая система и др.

18. Система оценивания — это …

а) фиксация объема знаний, умений и навыков, достижений в цифровых показателях: пятибалльная система,

балльно-рейтинговая система и др.;

б) устная характеристика успеваемости обучаемого;

в) уровень достижения того или иного критерия, последовательно демонстрирующий все шаги по достижению

наилучшего результата по каждому критерию и имеющий определенный эквивалент в баллах.

19. Валидность — это …

а) степень, в которой результаты исследования, системы измерений или статистики сохраняют свое

постоянство;

б) обоснованность и пригодность применения методик и результатов исследования в конкретных условиях;

в) способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков целям и

задачам обучения.

20. Надежность — это … а) сложное системное явление, характеризующее личность с точки зрения специалиста в своей области знаний; б) обоснованность и пригодность применения методик и результатов исследования в конкретных условиях;

в) степень, в которой результаты исследования, системы измерений или статистики сохраняют свое

постоянство.

204

ПРИЛОЖЕНИЕ К

(обязательное)

Карта «Самооценка оценочно-квалиметрических составляющих

индивидуальности будущего педагога»

Назначение: карта самооценки позволяет определить сформированность

оценочно-квалиметрических компетенций будущего педагога.

Инструкция

Вам предстоит определить сформированность оценочно-квалиметрических

компетенций. Для этого необходимо оценить показатели каждой сферы, выставив

подходящий балл от 1 (самый низкий балл) до 7 (наивысший балл). Не стоит

долго обдумывать, опирайтесь на свое первое ощущение.

Мотивационная сфера

Потребность в профессиональной мотивации оценочной деятельности 1 2 3 4 5 6 7

Баллы Оценочно-квалиметрические потребности, цели и мотивы

Стремление к использованию классических и современных систем оценивания

Потребность в обсуждении критериев оценки

Потребность в применении имеющихся критериев оценки в процессе оценивания

учебной деятельности

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

Стремление использовать опыт самооценки в профессиональной оценочной

деятельности

Стремление к объективной оценке действий и результатов

1 2 3 4 5 6 7

Интеллектуальная сфера

Знание основ педагогической квалиметрии и их использование при реализации

оценочной деятельности Баллы

Знание основных понятий педагогической квалиметрии (квалиметрия,

педагогическая квалиметрия, оценка, отметка, измерение, критерии оценки, предмет

оценивания, структура оценочной деятельности, шкалы, баллы, существующие

системы оценивания)

1 2 3 4 5 6 7

Умение анализировать учебную деятельность и определять предмет оценивания

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

Умение соотносить предмет оценивания с критериями оценки

Умение выбирать адекватную шкалу оценивания

Умение прогнозировать результаты учебной деятельности

205

1 2 3 4 5 6 7

Эмоциональная сфера

Баллы Оценочно-квалиметрические компоненты

Чувство ответственности при оценивании учебной деятельности и ее результатов

Экзистенциальная сфера

Квалиметрические способности и умения оценочной деятельности Баллы

Понимание оценочной деятельности как цели и профессиональной ценности 1 2 3 4 5 6 7

Выработка собственной оценочной позиции

Понимание значимости оценочно-квалиметрических знаний и умений для

профессиональной деятельности и педагогического общения

Умение определять цели оценочной деятельности

Умение осуществлять оценку собственных (квалиметрических) возможностей

(оценивания)

Наличие и демонстрация объективной оценочной позиции

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

Чувство объективности при осуществлении оценочно-квалиметрических действий

Контроль оценочных действий

Самообладание при осуществлении оценочных действий

Чувство справедливости при осуществлении оценочных действий

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

Волевая сфера

Наличие установки на преодоление различных затруднений в оценочной

деятельности 1 2 3 4 5 6 7

Баллы Оценочно-квалиметрические компоненты

Настойчивость при осуществлении оценочных мероприятий

Целеустремленность при реализации оценочных мероприятий

Волевая установка при осуществлении оценочных действий

Решительность при реализации оценочных мероприятий

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

Предметно-практическая сфера

Оценочно-квалиметрические способности и умения оценочной деятельности Баллы

Умение выявлять предмет оценивания

Умение определять признаки предмета оценивания

Умение выделять критерии оценивания согласно предмету оценивания

Умение составлять или использовать оценочный алгоритм

Умение осуществлять объективные оценочные действия

Умение анализировать результаты оценивания

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

Умение осуществлять возможную корректировку оценок 1 2 3 4 5 6 7

206

Сфера саморегуляции

Оценочно-квалиметрические компоненты

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

Способность рефлексировать в процессе оценочной деятельности

Направленность на объективную самооценку

Умение вносить конструктивные предложения по улучшению чьей-либо работы

Способность вырабатывать критические замечания при оценочных дискуссиях

Умение выявлять достоинства и недостатки в результатах учебной деятельности

Видение собственных недостатков и ошибок, путей их исправления

Баллы

207

ПРИЛОЖЕНИЕ Л

(информационное)

Примеры оценочно-квалиметрических ситуаций

Ситуация 1

Проведя опрос, учитель поставила три отличных оценки: двум девочкам-

отличницам, которые всегда получали наивысшие отметки, и мальчику, который

обычно показывал средние результаты. Педагог никак не пояснила отметки девочек, а

мальчика похвалила перед всем классом за отличную работу.

Объясните причину такого поведения учителя.

Ситуация 2

Ученик вместо заданного сочинения на тему: «Моя Родина» принес картину,

которую нарисовал сам. Данная работа соответствовала тематике и отражала

представление ученика о Родине.

Как бы вы оценили работу ученика? Какую отметку поставили? Каковы были бы

ваши комментарии?

Ситуация 3

На уроке математики ученик представил доклад про Пифагора. Текст и

презентация соответствовали всем необходимым требованиям, однако в выступлении

было сделано много ошибок в речи, ученик постоянно забывал свой текст, в конце

доклада не были подведены итоги.

Какова была бы ваша комплексная оценка за доклад? Поясните ваш выбор.

Ситуация 4

Педагог вызывает ученика к доске, задает ему вопрос по пройденной теме,

слушает ответ, ничего не комментируя. Затем он вызывает второго отвечающего и

повторно задает тот же вопрос. На ответ другого ученика учитель начинает выражать

свое мнение: "Так, так… ". В конце второго ответа, учитель говорит: "Это другое дело.

Садись (обращается ко второму ученику), садись и ты (обращается к первому ученику)".

Как бы поступили вы в подобной ситуации? Прав ли педагог по отношению к

отвечающим? Поясните свой ответ.

208

ПРИЛОЖЕНИЕ М

(обязательное)

Пример ситуации взаимодействия в системе: «преподаватель — студент»

Цель: научить студентов соотносить критерии оценивания с видами работ,

предназначенных для оценивания.

Инструкция: распределите критерии оценивания текста, презентации и

выступления с учебным докладом в указанные колонки:

Критерии оценивания

текста доклада

Критерии оценивания

презентации доклада

Критерии оценивания

выступления с докладом

1.

2….

1.

2….

1.

2….

– формулировка выводов;

– читаемость текста, наглядность выделений, расстановка акцентов;

– логичность представления слайдов;

– представление работы (полнота) и ее результатов;

– культура речи;

– соответствие содержания доклада заявленной теме;

– единство стиля в оформлении разных частей работы;

– организация текста: вступление (цель и задачи доклада), разделы, заключение, ссылки

на иллюстрации, ссылки на презентацию;

– обоснованность количества слайдов;

– аргументированность основных позиций доклада;

– владение материалом;

– объем и полнота раскрытия темы;

– использование дополнительных эффектов PowerPoint (смена слайдов, звук, графика);

– использованные источники;

– соответствие дизайна и графики содержанию текста доклада;

– самостоятельность суждений;

– грамотность текста;

– регламент.

209

ПРИЛОЖЕНИЕ Н

(обязательное)

Оценочные алгоритмы

Алгоритм оценивания выступления с учебным докладом

Образец

Оценивание (самооценивание) выступления с учебным докладом

Образец оценочного бланка

Признаки Даты занятий

1. Представление работы

(полнота) и ее результатов

2. Культура речи

3. Владение материалом

4. Самостоятельность

суждений

5. Формулировка выводов

6. Регламент

Итоговая оценка

(отметка):

1.Представление работы (полнота)

и ее результатов

полное частичное необоснованно

выборочное

«5» «4» или «3» «2»

2. Культура речи наличие ошибки в речи полное отсутствие

«5» или «4» «3» «2»

3. Владение материалом свободное

владение

«привязанность»

к тексту

незнание текста

(отсутствие

ориентации в

материале)

«5» «4» или «3» «2»

4. Самостоятельность суждений наличие попытка не

совсем удачная

отсутствие

«5» или «4» «3» «2»

5. Формулировка выводов логичная и

грамотная

несоответствие

цели доклада

отсутствие

«5» «4» или «3» «2»

6. Регламент соблюдение – несоблюдение

«5» или «4» «3» или «2»

Итоговая оценка (отметка):

210

Алгоритм оценивания презентации учебного доклада

Образец

Оценивание (самооценивание) презентации учебного доклада

Образец оценочного бланка

Признаки Даты занятий

1. Читаемость текста,

наглядность выделений,

расстановка акцентов

2. Единство стиля

в оформлении разных

частей работы

3. Логичность

представления слайдов

4. Обоснованность

количества слайдов

5. Использование

дополнительных

эффектов PowerPoint

(смена слайдов, звук,

графика)

6. Соответствие дизайна

и графики содержанию

текста доклада

Итоговая оценка

(отметка):

1. Читаемость текста, наглядность

выделений, расстановка акцентов

наличие отсутствие

«5» или «4» «3» или «2»

2. Единство стиля в оформлении разных

частей работы

наличие отсутствие

«5» или «4» «3» или «2»

3. Логичность представления слайдов наличие отсутствие

«5» или «4» «3» или «2»

4. Обоснованность количества слайдов наличие отсутствие

«5» или «4» «3» или «2»

5. Использование дополнительных

эффектов PowerPoint (смена слайдов, звук,

графика)

наличие отсутствие

«5» или «4» «3» или «2»

6. Соответствие дизайна и графики

содержанию текста доклада

соответствие несоответствие

«5» или «4» «3» или «2»

Итоговая оценка (отметка):

211

Алгоритм оценивания текста учебного доклада

Образец

Оценивание текста учебного доклада

Образец оценочного бланка Признаки Даты занятий

1. Соответствие содержания доклада

заявленной теме

2. Объем и полнота раскрытия темы

3. Аргументированность основных

позиций доклада

4. Организация текста:

– вступление (цель и задачи доклада)

– разделы

– заключение

– ссылки на иллюстрации

5. Грамотность текста

6. Использованные источники

Итоговая оценка (отметка):

1. Соответствие содержания

доклада заявленной теме полное

«5»

частичное

«4» или «3» несоответствие

«2»

2. Объем и полнота раскрытия

темы полное

«5»

частичное

«4» или «3» несоответствие

«2»

3. Аргументированность основных

позиций доклада

наличие

«5» или «4»

отсутствие

«3» или «2»

4. Организация текста:

– вступление (цель и задачи

доклада)

– разделы

5. Грамотность текста

– заключение

– ссылки на иллюстрацию

– ссылки на презентацию

полное

«5»

частичное

«5»

отсутствие

«5»

«5» или «4» «3» «2»

«5» или «4»

«5» или «4»

«5» или «4»

«5» или «4»

«3»

«3»

«3»

«3»

«2»

«2»

«2»

«2»

высокая

«5»

«5»

средняя

«4»

«5»

низкая

«3»

«5»

5. Использованные источники научные

«5»

«5»

учебные

«4»

«5»

научно-популярные

«5»

«5»

Итоговая оценка (отметка):

212

Оценивание участия в дискуссии

Образец

Участники дискуссии (ФИО)

Постановка вопросов:

– уточняющих

– дополняющих

– разъясняющих

Высказывания:

– отношения к проблеме

– отношения к использованной информации

– отношения к стилю изложения доклада

– критического замечания

(несогласия с чем-либо)

– указания на конкретные недочеты

или ошибки

– конструктивного предложения

(по улучшению доклада, презентации,

выступления с докладом и др.)

Компетентность участника дискуссии:

– видение сути проблемы

– четкость постановки вопросов

– логичность рассуждений и высказываний

– аргументированность

– активность

– убедительность

– критичность восприятия информации

– инициативность

– корректность по отношению к оппоненту

Итоговая оценка (отметка):

«+» ставится за наличие признака/критерия

213

ПРИЛОЖЕНИЕ П

(обязательное)

Оценивание качества составления анкеты

Оценочные бланки

Признаки

Анкета №

1 вопрос «+», «-», «?»

2 вопрос «+», «-», «?»

3 вопрос «+», «-», «?»

4 вопрос «+», «-», «?»

5 вопрос «+», «-», «?»

1. Соответствие содержания

вопроса теме (проблеме) анкеты

2. Грамотность формулировки

3. Наличие ответов на выбор

4. Разнообразие аспектов проблемы

Признаки Анкета №

1. Соответствие содержания

вопроса теме (проблеме) анкеты

2. Грамотность формулировки

3. Наличие ответов на выбор

4. Разнообразие аспектов проблемы

214

ПРИЛОЖЕНИЕ Р

(обязательное)

Оценивание аннотаций научных статей

Цель данной работы: оценить аннотации научных статей и дать

комментарии своим оценочным действиям.

Образец оценочных действий

+ наличие признака

– отсутствие признака

Перевод количества признаков в оценку/отметку

Признаки Аннотация 1 Аннотация 2

Содержание статьи

Тема статьи

Проблема

Актуальность и новизна

Цель

Результаты

Объем

Научный стиль

Оценка Количество имеющихся признаков

Плохо От 0 до 2 От 0 % до 25 %

Удовлетворительно От 3 до 4 От 26 % до 60 %

Хорошо От 5 до 6 От 61 % до 75 %

Отлично От 7 до 8 От 76 % и выше

215

ПРИЛОЖЕНИЕ С

(обязательное)

Методика шкалирования мотивации оценивания

будущих педагогов

Адаптированная методика шкалирования мотивации учения (по О.С.

Гребенюку) (источник: Гребенюк, О.С. Теория обучения: учеб. для студ.

высш. учеб. заведений / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. — М.: ВЛАДОС-

ПРЕСС, 2003. — 384 с.)

Цель: выявление уровня развития мотивации оценивания будущих

педагогов.

Инструкция

Ничего не приукрашивая и не преуменьшая, как можно точнее ответьте

на предлагаемые вопросы. Ответ на каждый вопрос необходимо записывать в

виде символов (от 01 до 05) в соответствующие клеточки карточки. Если не

успели ответить, пропустите данную клетку.

Образец карточки для шкалирования мотивации

оценочной деятельности

1

5 9 13 17 21 25

2

6 10 14 18 22 26

3

7 11 15 19 23 27

4

8 12 16 20 24 28

05 — уверенно «да»; 04 — больше «да», чем «нет»; 03 — не уверен,

не знаю; 02 — больше «нет», чем «да»; 01 — уверенно «нет».

216

Текст методики I. Надо ли будущему педагогу обладать квалиметрической компетентностью?

1. Абсолютно бесполезная вещь.

2. Лишним не будет.

3. Способствует объективности в выставлении оценки.

4. Помогает стать профессионалом в области оценивания.

II. Как вы объясняете свое отношение к оценочной деятельности?

5. Вызывает дискомфорт.

6. Не люблю оценивать и быть оцененным.

7. Положительно.

8. Важная составляющая деятельности педагога-профессионала.

III. Как вы объясняете свое отношение к самооценке?

9. Считаю бесполезной.

10. Это мое личное дело.

11. Регулярно практикую.

12. Чтобы оценивать других, необходимо научиться оценивать себя.

IV. Если бы у вас было право выбора, на какой системе оценивания вы бы остановились?

13. Отменил(а) бы все системы оценивания.

14. На словесной системе.

15. На пятибалльной системе.

16. На десятибалльной системе.

V. Какое значение имеет оценивание на занятии/уроке?

17. Никакого.

18. Любопытство.

19. Позволяет подвести итоги занятия/урока.

20. Стимулирует и мотивирует студентов/учеников.

VI. Что вы предпочитаете?

21. Оценивание деятельности педагога.

22. Оценивание деятельности других студентов.

23. Взаимооценивание.

24. Самооценивание.

VII. Какое значение имеет оценивание для овладения профессией педагога?

25. Никакого.

26. Помогает узнать что-то новое.

27. Помогает осуществлять грамотную оценочную деятельность.

28. Помогает стать истинным педагогом.

VIII. Часто ли Вы испытываете потребность в оценивании?

IX. Стремитесь ли Вы к объективному оцениванию?

X. Возникали ли у Вас сложности при осуществлении оценочной деятельности?

ХI. Всегда ли самооценка вызывала удовлетворение?

217

ПРИЛОЖЕНИЕ Т

(обязательное)

Результаты исследования затруднений, возникших у будущих

педагогов во время прохождения производственной практики

Вопросы Ответы

Экспериментальная

группа,

кол-во человек

Контрольная

группа,

кол-во

человек

Испытывали ли

вы затруднения

при оценивании?

Да 28 36

Нет 3 1

Иногда 32 23

Не знаю 0 5

Какого рода

затруднения вы

испытывали?

Оценивание устного ответа 1 25

Оценивание письменного

ответа

0 17

Оценивание творческих работ

обучающихся

28 16

Оценивание активности

учащихся на уроке

3 1

Оценивание деятельности по

выполнению задания

18 1

Учет возрастных

особенностей обучающихся

при оценивании

6 1

Учет уровня подготовки

обучающихся при

оценивании

6 0

Другое 3 0