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SESIÓN DE INTERAPRENDIZAJE 2:

MARCO TEORICO DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL

SABER FUNDAMENTAL

MARCO TEÓRICO DEL PROYECTO CURRICULAR

REGIONAL PUNO

La racionalidad andina como sustento fundamental del PCR

Puno.

- Epistemología de la totalidad.

- Fuentes filosóficas.

- Normas de la racionalidad andina

Fines del PCR.

Enfoques del PCR.

Modelo curricular del PCR.

Los saberes.

PROBLEMATIZACIÓN

¿Qué roles cumple el marco teórico en la

operativización del Proyecto Curricular

Regional?

LOGRO DEL SABER APRENDIDO

Identifica, diferencia y usa los diferentes principios y

enfoques teóricos del Proyecto Curricular Regional

(PCR) en el desarrollo de las actividades pedagógicas

del aula e institución educativa; a partir de ello, recrea

nuevas estrategias para el desarrollo de nuevos

saberes.

2

a. Epistemología de la Totalidad.

2.1. Racionalidad Andina como sustento fundamental del PCR - Puno

Una epistemología de la totalidad

en movimiento, es aquella

mediante la cual se puede

conocer y explicar la realidad, a

través de la relación dialéctica,

dinámica e interconectada entre

sus elementos y procesos. En el

mundo andino el cosmos está

conformado por cuatro mundos

vinculados entre sí: el hawa

pacha (mundo de afuera), el

hanan pacha (mundo de arriba),

el kay pacha (este mundo) y el

ukhu pacha (mundo de abajo).

La epistemología de totalidad

asume que la realidad se puede

conocer a través de la pregunta

filosófica, la valoración de ética y

la estética, los sentidos, el afecto,

la sabiduría popular, además del

conocimiento científico.

El paradigma y epistemología de

la totalidad fundamenta una

percepción holística de la

educación como parte dinámica

de la realidad, así como una

concepción educativa integral,

por lo tanto, el desarrollo de

todas las dimensiones humanas

del educando: corporales,

capacidades y competencias

cognitivas, afectivas y volitivas. A

partir de esta epistemología se

deriva las fuentes filosóficas.

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b. Fuentes Filosóficas.

En las antiguas tierras del Abya Yala, existieron sociedades muy

adelantadas tales como la Caral, Paracas, Mochicas, Tiwanaku, Nazcas,

Lupacas y otros, quienes poseían un alto grado de tecnología y organización

social. Entre los rasgos principales se encontraban la plena práctica del

Ayni (reciprocidad) y la Minka (trabajo colectivo) que se expresaban en la

conformación de los Ayllus (familias), con una organización política,

económica y religiosa inigualable. El equilibrio hombre – cosmos –

naturaleza tenía su espacio a través de varios principios milenarios.

Principio de relacionalidad: Este principio muestra que las relaciones de vida son importantes, de tal forma que ese mismo

caminar nos da nuestra posición en el todo, en el cosmos. Así, lo

que hagamos necesariamente tendrá consecuencias en las demás

comunidades (humanas, naturales y espirituales), por otra parte, en

esta interdependencia, la armonía se genera por la heterogeneidad

que coexiste en el tiempo y espacio.

Principio de correspondencia: Según este principio derivado de la

relacionalidad, los diferentes ámbitos o aspectos de la

“realidad“ se corresponden entre sí armoniosamente, incluye

nexos relacionales cualitativos, simbólicos, celebratorios, rituales y

efectivos y se manifiesta en todo nivel y en todas las categorías.

Principio de complementariedad: De acuerdo a este principio

“ningún ente” y ninguna acción existe “monádicamente”, sino

siempre en coexistencia con su complemento específico. Este

“complemento” (con + plenus) es el elemento que “hace pleno” o

“completo” al elemento correspondiente (Esterman, p: 126).

Además, este principio destaca la inclusión de los “opuestos”

complementarios en un “ente” completo e integral.

Principio de reciprocidad: Es la manifestación pragmática y ética

del principio de correspondencia, en el sentido de que a cada acto le

corresponde como contribución de complemento un acto recíproco.

Según este principio, diferentes actos se condicionan mutuamente

(Interacción) de tal manera que el esfuerzo o la “inversión” en una

acción por un actor será “recompensado” por un esfuerzo o una

inversión de la misma magnitud por el receptor. En el fondo se trata

de una justicia (meta-ética) del intercambio de bienes, sentimientos,

personas y hasta de valores religiosos.

FU

EN

TE

S FILO

SO

FIC

AS

PR

IN

CIP

IO

S D

E LA

R

AC

IO

NA

LID

AD

AN

DIN

A

4

c. Normas de la Racionalidad Andina.

Son principios que orientan la vida cotidiana y que deben de tener continuidad en el mundo escolar, las cuales son:

Allin munay / Wali munaña / Querer bien / Wanting good:

Principio que señala que para vivir espléndidamente se debe “querer

bien”, “amar fuerte”, saber sentir al cosmos, a la comunidad, a los

semejantes y al medio circundante a la pachamama.

Allin yachay / Wali yatiqaña / Aprender bien / learn well:

“Pensar bien”, “saber bien”, en otras palabras se trata de hacer bien las

cosas, aprender bien para saber bien…

Allin ruray / Wali luraña / Hacer bien / Doing well:

El “hacer bien” las cosas, es decir, “hacerlas realmente” y para esto se precisa

que cada cosa surja o devenga de un equilibrio de pares proporcionales, que es

como se comprende el orden natural en las sociedades andinas y amazónicas.

Allin Kawsay / Wali jakaña / Vivir bien / Live well:

Vivir en armonía con el microsmos y el macrosmos (pachamama), espléndida

existencia o “vivir bien”, como el producto del sentir y pensar equilibrados o

complementariamente proporcionales, es una categoría en permanente construcción

que implica el conocimiento, los códigos de conducta éticas y espirituales en relación

con el entorno natural y social.

5

Las normas de la racionalidad andina

orientan el desarrollo de la vida para

lograr el bienestar en unión con la

naturaleza que resumen los sueños,

utopías y proyectos de vida de los

pobladores andinos, marcan también el

rumbo de la educación regional hacia

este bienestar integral, que a su vez

implica la formación y práctica de

determinados aprendizajes para lograr

el bien colectivo y aspirar el BUEN

VIVIR

Los españoles llegaron a robar, matar y a esclavizar a las

poblaciones originarias para

sustentar el aparato económico

basado en la extracción de

minerales, por eso, difundieron los

supuestos valores incaicos: Ama

Sua (No robarás), Ama Kella (no

mentirás), Ama Llulla (no

haraganearás), sin embargo, son

producto de la doctrina cristiana y

su política de difundir el miedo o

temor a un ser superior como forma

de sometimiento.

2.2. Fines del PCR

Educación para el desarrollo humano colectivo e individual: El PCR considera el desarrollo humano desde una visión holística relacional,

considerando que el ser humano se desarrolla en contacto con los seres

materiales e inmateriales propios de su cultura, como un todo y como parte de

una colectividad, etnia y cultura.

Educación para la Intraculturalidad e Interculturalidad: El Proyecto Curricular Regional propicia la construcción y la valoración de la

identidad antropológica étnica, lingüística, cultural y la afirmación cultural,

como sustento para relacionarse con otras identidades individuales, sociales y

cultura.

Educación productiva y empresarial: Busca la formación productiva de los estudiantes que viven en el mundo

globalizado, dotándolos de las capacidades necesarias para impulsar y

enriquecer la dinámica productiva comunal, generar sus propios espacios de

producción e insertarse positivamente en el mercado laboral contextual.

Educación descolonizadora y liberadora: Frente a los procesos de imposición de la cultura hegemónica, a través de un

currículo monocultural el PCR asume la valoración y respeto de la diversidad

cultural, de las diversas maneras de ver el mundo y las formas diversas de

conocimiento propias de las culturas originarias y de las otras.

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a. Enfoque Intercultural.

Postula una interacción dialógica entre culturas que actúe como agente de

fermentación de los procesos formativos.

El enfoque intercultural nos permite

ver con mayor precisión ciertos datos

de las relaciones entre culturas y esta

mirada da elementos para recrear e

innovar en la educación. La

interculturalidad como enfoque

educativo apunta a la refundación de

la democracia tomando en cuenta

todas las posibilidades de desarrollo

humano partiendo del reconocimiento

y la valoración de la diversidad

cultural. Por lo tanto, la interculturalidad no

puede ser una entidad formal, ni abstracta. Esta tiene contenidos y prácticas de

acuerdo a lo antes visto

La educación intercultural incorpora la herencia cultural de los pueblos y al mismo

tiempo permite acceder a conocer los aportes de otras culturas y pueblos en cuanto a

conocimientos, técnicas historias, valores, formas de organización social y otros

aspectos importantes de las culturas. Así mismo, es una educación que toma en

cuenta las formas propias de aprender y enseñar de los pueblos, que han hecho que

estos saberes perduren y se enriquezcan en el tiempo. Por lo tanto:

- culturas (dialogo).

El tratamiento de la diversidad socio cultural y

lingüística y la construcción de relaciones

interculturales, requiere de un trabajo integral. Si

bien la interculturalidad está relacionada

principalmente con los cambios en nuestras

actitudes y en la forma de relacionarnos con los

demás, existen otros elementos importantes que

deben considerarse, implica también abordar de

manera diferente los contenidos y saberes de las

distintas áreas de saberes fundamentales y

repensar las estrategias de enseñanza –

aprendizaje.

2.3. Enfoques del PCR

- La interculturalidad supone una

relación respetuosa entre culturas.

- La interculturalidad implica, por

definición, interacción entre

culturas.

- Interculturalidad también significa

diversidad cultural, al

reconocimiento de que vivimos

cada vez más en sociedades más

complejas donde es necesario

posibilitar el encuentro entre culturas

(diálogo)

7

El trabajo pedagógico de la

educación intercultural en el

aula orienta:

El tratamiento de la diversidad

socio cultural y lingüística y la

construcción de relaciones

interculturales, requiere de un

trabajo integral. Si bien la

interculturalidad está relacionada

principalmente con los cambios en

nuestras actitudes y en la forma de

relacionarnos con los demás,

existen otros elementos importantes que

deben considerarse, implica también abordar de manera diferente los contenidos y

saberes de las distintas áreas de saberes fundamentales y repensar las estrategias de

enseñanza – aprendizaje.

- Al desarrollo de capacidades interculturales para acortar brechas de inequidad.

- Al desarrollo de la identidad personal, cultural y de pertenencia.

- Al desarrollo de la capacidad de comunicación, cuyo objetivo es propiciar el

encuentro entre personas.

- La asunción de valores propios de ejercicio de ciudadanía como la equidad, la

justicia, la participación la equidad y el diálogo.

- El desarrollo del juicio y análisis crítico ante los problemas sociales, políticos

económicos, que de por sí son conflictos interculturales

La educación intercultural requiere:

- Que la institución educativa haga análisis rigurosos de los conflictos interculturales

de los estudiantes y orientar la educación.

- Tratar los riesgos como: La asimilación, la pérdida de identidad cultural, la

marginación social.

- Aportar con políticas educativas para tratar la diversidad en sus diferentes

dimensiones.

b. Enfoque de equidad de género

- La equidad de género visto desde la complementariedad y relacionalidad entre

hombre y mujer.

- Equidad de género es la construcción de relaciones sociales entre hombres y

mujeres.

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-En el Perú el año 1956

se ejerce por primera vez

el voto femenino, en la

que se eligieron 01

senadora y 08 diputadas.

-En 1893 Nueva Zelanda

fue el primer país en el

mundo que otorgó el voto

a las mujeres.

- Históricamente estas relaciones han sido construidas en forma inequitativa, en

detrimento de las mujeres.

- Estas diferencias son reproducidas en las instituciones educativas.

- Los programas de desarrollo consideran estratégica la participación de las

mujeres.

- Una mujer educada hace que disminuyan los niveles de analfabetismo y

desnutrición.

- Una mujer educada mejora los niveles de vida y la calidad de la educación.

- Mejoran los niveles de salud de las

mujeres, incrementando su esperanza de

vida.

- Es necesario privilegiar la atención a

las jóvenes de los colegios, brindándoles las

mismas oportunidades de aprendizaje que a

los varones.

- Crear espacios para su formación en

liderazgo, por ejemplo el funcionamiento de

los consejos estudiantiles.

- Desafiarlas a realizar

responsabilidades de liderazgo, y aprendan a

rendir cuentas.

- Tratamiento del enfoque de equidad de

género desde una perspectiva intercultural.

c. Enfoque basado en derechos (EBD)

- Un EBD se concentra explícitamente y deliberadamente en las personas.

(actores)

- Un EBD empodera a las personas para ejercer sus derechos.

- El EBD ayuda a que las personas ejerzan sus derechos.

- Los derechos humanos identifican las mínimas condiciones para vivir con

dignidad. (condiciones sociales, políticas, económicas, culturales y civiles).

Cuando estos derechos son respetados, podemos desarrollar nuestro potencial

como seres humanos

- Adoptar un EBD significa abordar derechos económicos, sociales culturales,

civiles y políticos.

- Promover el EBD es sinónimo de promover la equidad.

- El EBD pone a las personas en el centro de la acción educativa, en especial a

niños y niñas.

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- Los derechos implican responsabilidades y nos obliga a concentrarnos en los

niños y niñas, las personas y hogares con quienes trabajamos

d. Enfoque ambiental.

En un proceso educativo, donde se desarrollan actividades de investigación, el

enfoque ambiental se expresa por el carácter sistémico de un conjunto de

elementos que tienen una orientación natural determinada; expresada a través de

los vínculos que se producen de la relación: medio ambiente - desarrollo; los que

consecuentemente están interconectados, porque las funciones o comportamientos

de unos, actúan y pueden modificar las de los otros.

El enfoque ambiental en un proceso educativo que posee un carácter sistémico,

interdisciplinario y comunitario.

En el currículo regional su introducción consistirá en la incorporación de la

concepción integradora de saberes los cuales consideran conocimientos, hábitos,

habilidades, actitudes y valores, afectos, conscientemente diseñados y

contextualizados, que se desarrollan en las diversas áreas de saberes fundamentales

del currículo regional; de manera que quede establecido el aporte de cada uno de

estos contenidos en el proceso docente educativo y que den como resultado una

formación integral en el estudiante, que se exprese en su actuación hacia el medio,

respecto a su entorno y a la problemática ambiental; y cumpla a la vez un rol

importante en su familia y comunidad, para abordar con criterio y responsabilidad

los problemas ambientales, planteando las posibles soluciones.

Por tanto, se deberá tener en cuenta que la introducción del enfoque ambiental en

el sistema educativo, llevará consigo cambios en la teoría y metodología del

currículo, que potencien la valoración crítica, la modificación de actitudes, valores

y el desarrollo de comportamientos responsables hacia el medio ambiente y su

entorno en especial.

La Educación Ambiental, además de ser un proceso de aprendizaje permanente,

donde se afirman valores, es un proceso dirigido a mejorar la calidad de vida y las

condiciones de la población, las relaciones humanas, su cultura y su entorno,

reconocerlo como recurso educativo; proteger al medio ambiente y comprender las

relaciones entre el hombre la naturaleza y la sociedad, así como sus implicancias

en el desarrollo sostenible, y en el ideal de lograr el buen vivir.

A escala nacional e internacional se ha trabajado la Educación Ambiental a partir

del enfoque interdisciplinario, multidisciplinario y trandisciplinario, además del

enfoque comunitario.

Aplicar en una IE el Enfoque Ambiental es tarea de toda la comunidad educativa:

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estudiantes, profesores, administrativos, directivos, promotores, padres de familia,

etc. Es un trabajo sistemático que demanda un proceso, a corto mediano o largo

plazo, pues se trata de unir esfuerzos de todos los que integramos la comunidad

educativa.

Es por ello que no podemos eludir esta responsabilidad, pues de todos depende que

nuestro planeta tenga futuro, sea sostenible, para las próximas generaciones.

Aplicar el Enfoque Ambiental en nuestra IE, más que cumplir las normas, es

asumir nuestra responsabilidad frente al futuro incierto de nuestro planeta. y más

aún que una de las características que impulsa el Proyecto Curricular Regional, es

vivir en armonía con nuestros apus, con nuestra pacha mama, chacras, entre otros.

Los modelos básicos curriculares en los que se desenvuelve el PCR son:

- Socio- crítico

- Procesual

¿Por qué asumir un enfoque socio-cultural (crítico)?:

- La crítica no es solamente un proceso interno del sujeto individual (consistencia

racional de lo que uno afirma o niega); sino una práctica externa: socio-cultural.

- La crítica se define también por su intencionalidad: intereses individuales, de

grupo y de clase.

- Todo pensar (independientemente de ser crítico o no) debe servir para la vida.

- Problematizar situaciones y establecer alternativas es una práctica que humaniza.

Y el pensamiento siempre debe ser humanizante.

- Entiende a la educación como principalmente emancipadora y liberadora.

- Se orienta a saberes socialmente significativos.

- El profesor debe ser crítico, reflexivo, comprometido “con la situación escolar y

sociopolítica”, es un agente de cambio social. El punto de partida para este

modelo es el problema para luego desarrollar la problematización.

2.4. Modelo Curricular del PCR

La propuesta del modelo socio - crítico

es la de someter todo a crítica, que los

actores educativos “tomen conciencia”

de la realidad para establecer líneas de

acción y transformarla.

11

Problema:

La visión antinómica o asincrónica del problema se ha ido imponiendo, como algo

que se interpone en el camino entre la realidad actual y lo que se necesita o desea. El

problema, se define, entonces a partir de la confrontación entre una situación que es y

una situación deseable o que debe ser.

Componentes del Problema:

Problematización:

Cuando los sujetos establecemos de manera explícita y sistemática los componentes

de un problema en una realidad determinada, entonces decimos que estamos

problematizándola.

La problematización de una realidad supone, entonces, establecer, de manera

organizada, la discrepancia entre su situación real y su situación deseable-posible

mediante una interrogante.

Nos referimos al proceso de problematización como objeto de enseñanza y de

aprendizaje. Ahora bien, aceptar que nuestros educandos deben aprender a

problematizar la realidad supone asumir un supuesto y una finalidad centrales.

a) El supuesto:

Importa que las personas acepten la realidad en sus diversas manifestaciones y

dimensiones como perfectible, dinámica y cambiante. Aún las verdades

comúnmente aceptadas como tales deberían ser vistas como procesales e

inacabadas. Si no aceptamos este supuesto, tampoco cabe aceptar la

problematización, pues ella implica cambio y transformación.

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b) La finalidad:

En la medida que los educandos aprenden a problematizar la realidad, ellos

desarrollan pensamiento crítico y creativo. La criticidad y la creatividad suponen

no aceptar la totalidad de lo realmente existente; sino descubrir falencias,

desajustes o asincronías en ella, que le sirven para actuar dentro de contextos

determinados, que a veces le son hostiles, justamente porque se salen de lo

normalmente aceptado o status quo.

Criticidad:

- La problematización supone formar para la criticidad

- Va más allá del “pensamiento crítico”. Involucra también sentimiento y

compromiso para la acción. El “pensamiento crítico” con enfoque meramente

cognitivo, lo reduce al simple “pensar bien” (con argumento).

- Va más allá de simplemente señalar deficiencias, sino establecer causas y

alternativas de solución a problemas.

Como ejemplo, partiremos del saber fundamental; “Elementos de la identidad

cultural”

SITUACIÓN

REAL PROBLEMATIZACIÓN

SITUACIÓN

IDEAL

Los estudiantes no

conocen no valoran

y son indiferentes a

su identidad

cultural.

Para elaborar la pregunta de la

problematización, se recomienda

identificar el problema asociado al

saber fundamental, que en este caso se

puede describir como:

“Poca identificación de los estudiantes

con la identidad cultural de su

contexto”

Entonces la interrogante mediante la

cual precisamos la problematización

puede ser.

¿Qué acciones creativas aplican y/o

desarrollan los estudiantes para

fortalecer su identidad cultural

hacia su contexto?

Los estudiantes

demuestran interés

por indagar y

valorar las

manifestaciones y

elementos que

fueron parte de la

historia

cultural de su

contexto.

Ahora usted, desarrolle un ejemplo similar para lo cual seleccione un saber

fundamental de acuerdo a su nivel y/o especialidad, complete el cuadro:

13

Saber

Fundamental: ………………………………………………………………………………………….........................................

…………………………………………………………………………………………………………………………………...........................

SITUACIÓN

REAL PROBLEMATIZACIÓN

SITUACIÓN

IDEAL

Los profesores dejan de convertirse en ejecutores pasivos de recetas para convertirse

en miembros de equipos de trabajo curricular, disponiendo de plena capacidad de

decisión y pasando a ser creadores de nuevas prácticas y pensamiento curricular.

Apela a la responsabilidad de los profesores y los integran al proceso de investigación,

para ello, desarrolla la noción de “profesionalidad ampliada” lo cual supone por parte

de los docentes el interés y el compromiso por:

1. Poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por sí mismos.

2. Estudiar el modo propio de enseñar.

3. Cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de sus capacidades.

- Los saberes son producto de experiencias eco socioculturales e históricamente

acumuladas por el hombre andino. Se originan como productos culturales

complejos, holísticos y transdiciplinarios.

- Se originan en fuentes del contexto regional, nacional y global.

Prospera aquí el movimiento de

investigación implicando que el

profesor esté comprometido

continuamente en el análisis de sus

propias prácticas.

2.5. Los saberes.

14

- La construcción cognitiva del saber se da desde su integralidad, el conocimiento

es sólo un fragmento del saber, no es propiamente la condición totalizante de la

sabiduría.

Malla curricular: La estructura de las mallas curriculares en el PCR presenta la

siguiente estructura:

SABERES

FUNDAMENTALES PROBLEMATIZACIÓN

SABERES

APRENDIDOS

-Es un conocimiento

complejo y transdiciplinar

de naturaleza y fuente

diversa y debe responder

a niveles de

jerarquización.

-Corresponden a los

conocimientos que

pertenecen a la

experiencia eco- socio-

cultural e histórica de las

sociedades.

-Son conocimientos de

naturaleza diversa que

pertenecen a la

contribución de diversas

culturas y civilizaciones

al desarrollo universal.

-Los saberes

fundamentales desde la

perspectiva del

procesamiento de la

información también se

entienden como

instrumentos

intelectuales.

-Son los conocimientos

holísticos y

transdiciplinarios que

pertenecen a la

experiencia eco-

socio-cultural e histórica

de las sociedades

-Los saberes

fundamentales son

problematizados a partir

de la formulación del

problema de

investigación, mediante

una interrogante.

-Supone de manera

organizada establecer la

discrepancia entre la

situación real y la

situación deseable posible

debe provocar la inquietud

en el estudiante por

resolver un problema

existente en su contexto

social, natural y/o

personal.

-La pregunta en su posible

solución debe generar

compromisos colectivos e

individuales.

-La pregunta debe

promover que en el saber

fundamental existe un

problema el cual es

posible de ser

solucionado.

-Debe expresar la práctica

del saber subjetivo o

concreción de los

aprendizajes en prácticas

sociales, incluso pueden

en forma individual y/o

colectiva darle valor

agregado al saber

objetivo.

-Debe expresar los

siguientes RASGOS

RELEVANTES:

- Formación integral

- Descolonización

- Realidad objeto de

cambio

-Debe presentar

básicamente los siguientes

componentes:

- Afectivo valorativo

(Munay)

- Cognitivo (Yachay)

- Conativo - Volitivo

(Ruray – Kawsay)

-Así mismo es el producto

final de los procesos de

enseñanza y de

aprendizaje concebidos

como relaciones

dialécticas, donde se

plasman las situaciones

deseadas con respecto al

desarrollo y cambio social

Compartimos los siguientes ejemplos de malla curricular:

15

SABERES

FUNDAMENTALES PROBLEMATIZACIÓN

SABERES

APRENDIDOS

Inicial 3 – 4 años

Habilidades sociales,

interpersonales,

lingüísticas y relacionales

que faciliten las

relaciones interculturales.

¿Cómo desarrollamos en

los niños y niñas las

habilidades

comunicativas, que les

permitan interrelacionarse

con los demás en

cualquier contexto?

Dialoga y comparte

actividades

interpersonales y

comunicativas con

alegría, con sus pares,

adultos y en diversos

grupos.

Primaria 4º grado

NÚMEROS

RELACIONES Y

FUNCIONES.

Clasificaciones y

seriaciones compuestas:

Literal y numérico

¿Qué estrategias nuevas e

innovadoras facilitara a

los estudiantes, mejorar

sus criterios de

clasificación y seriación?

Dialoga y comparte

actividades

interpersonales y

comunicativas con

alegría, con sus pares,

adultos y en diversos

grupos.

Secundaria 5º grado

4. Lenguaje audiovisual.

- La comunicación

virtual: Construcción de

páginas Web, Bloggers

con contenidos locales

regionales y nacionales

- Elementos

iconográficos:

Los iconos culturales,

sociales, políticos a

nivel local,

regional, nacional y

mundial.

- Los mensajes

subliminales en los

medios de comunicación

- Las TIC. El internet y su

influencia en la

sociedad.

- La multimedia. Utilidad

- Programas televisivos:

análisis e interpretación

crítica.

¿Cómo contrarrestan los

estudiantes el avance

vertiginoso de las diversas

herramientas de

comunicación audiovisual,

sin perjudicar su

desarrollo personal e

integral, y reconociendo

sus ventajas y

desventajas?

Plantea iniciativas y

asume compromisos para

promover el uso

responsable del lenguaje

audiovisual, asumiendo

conscientemente las

consecuencias de su mal

uso.

Sesió n de Interaprendizaje N° 03

ESCUELA SEGURA EN EL MARCO DEL PCR

1 Educación en Gestión del Riesgo de desastres para Directores y Docentes de Instituciones Educativas Seguras – Dirección Regional de

Educación Puno

GUÍA

SESIÓN 1 El enfoque ambiental y la Gestión del Riesgo de Desastres

I. DATOS INFORMATIVOS

NUMERO DE LA SESIÓN FECHA DURACIÓN

1 Abril – mayo – 2015. 90 minutos

II. ORGANIZACIÓN DE LOS SABERES:

SABER FUNDAMENTAL PROBLEMATIZACIÓN SABER APRENDIDO

Educación Ambiental. El Enfoque Ambiental y la Gestión del Riesgo de Desastres: Normatividad del enfoque ambiental y la G estión del Riesgo de Desastres.

¿Reconoce la Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA) y la Política Nacional de Gestión del Riesgo de Desastres en el sistema educativo?

Propone estrategias para implementar el enfoque ambiental y la gestión del riesgo de desastres en un cuadro de doble entrada.

III. SESIÓN DE INTERAPRENDIZAJE Y CONVIVENCIA.


Educación Puno

RECURSOS: Laptop Diapositiva, equipo multimedia, papelotes, plumones grueso, cinta de embalaje, lápiz borrador

tajador, hoja bond A-4, cartulina cortada en círculo.

SESIÓN DE INTERAPRENDIZAJE Y CONVIVENCIA

(1) PROBLEMA DE CONTEXTO: Desconocimiento de la Política Nacional de

Educación Ambiental (PNEA) y la Política Nacional de Gestión del Riesgo de

Desastres en el sistema Educativo.

(2) EJE ARTICULADOR: Educación Ambiental.

PARTICIPANTES: Directores y Docentes.

FECHA: mayo 2015.

(3) SABERES

FUNDAMENTA

LES.

Educación

Ambiental:

El enfoque

ambiental y la

gestión del

riesgo de

desastres:

Normatividad

del enfoque

ambiental y la

gestión del

riesgo de

desastres.

(4) SABERES

APRENDIDOS.

Propone

estrategias para

implementar el

enfoque

ambiental y la

gestión del

riesgo de

desastres en un

cuadro de doble

entrada.

(5) EVALUACIÓN.

Señales de aprendizaje

- Allin yachay: Propone estrategias para implementar el enfoque ambiental y la

gestión del riesgo de desastres en un cuadro de doble entrada, su aplicación en la IE.

- Allin ruray: Elabora diferentes tipos de texto y carteles de difusión en GRD.

- Allin munay: Valora la importancia del Enfoque Ambiental con actitud crítica y

reflexiva.

- Allin kawsay: Asume compromisos para implementar el Enfoque Ambiental en la IE.

Auto evaluación:

PARTICIPANTES:

¿Qué aprendí?, ¿Cómo aprendí?, ¿Que quisiera aprender? ¿Cuál es mi compromiso?

DOCENTE:

Se cumplió la planificación de la sesión de interaprendizaje y convivencia (SIC) SI ( )

NO ( )

¿POR QUÉ?

Las estrategias utilizadas fueron pertinentes.

Lograron los saberes aprendidos

Que debo seguir mejorando en mi praxis pedagógica

(6).DESARROLLO DE SABERES.

A. SABER PREVIO ESTRUCTURADO:

Directores y Docentes analizan la importancia del enfoque ambiental y la gestión del riesgo de

desastres, la Normatividad del enfoque ambiental y la Gestión del Riesgo de Desastres aplicados en la

IE en el marco del Proyecto Curricular Regional.

B. PROBLEMATIZACIÓN:

B .1. SITUACIÓN REALMENTE EXISTENTE:

Directores y Docentes desconocen la Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA) y la Política

Nacional de Gestión del Riesgo de Desastres en el sistema educativo.

B .2. SITUACIÓN DESEABLE: Directores y Docentes aplican la Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA) y la Política

Nacional de Gestión del Riesgo de Desastres en el sistema educativo.

C. DESARROLLO DE LOS CONOCIMIENTOS DEL SABER FUNDAMENTAL.

1. El facilitador da la bienvenida y socializa los saberes previos a través de una lluvia de ideas.

2. Aplica la prueba de entrada.

3. Da a conocer el problema a desarrollar.

4. Invita a participar en la dinámica de presentación. Dinámica: Se entrega a cada participante un

metaplan con un plumón en ella escribirán las normas que conocen respecto a la aplicación del

Enfoque Ambiental y la Gestión del Riesgo de Desastres.

5. Luego se agrupan de acuerdo a las normas que corresponden tanto al Enfoque Ambiental como a

la GRD y la comentan.

6. El facilitador con apoyo de la ayuda visual desarrolla la exposición.

7. Se entrega las normas: Resolución Viceministerial N° 006-2012-ED. Normas y orientaciones para el

desarrollo del año escolar en la Educación Básica, a fin que elaboren un cuadro de doble entrada,

especificando las estrategias a implementar.

ESTRATEGIAS PARA IMPLEMENTAR R.V.M N° 006-2012-ED R.M. N° 556-2014-ED

Gestión del Riesgo de Desastres en la IE.

D. PROBLEMAS Y COMPROMISOS EN SOLUCIONES:

Problema Soluciones Compromisos: Individual y

colectivo

Otras soluciones


Educación Puno


Educación Puno

SESIÓN 2

Sistema Nacional de Gestión del Riesgo de

Desastres






Ley 29664 y su Reglamento D.S. N° 048-2011-PCN: Finalidad. Principios, Componentes y Procesos.

¿Conocen la Ley 29664 Ley que crea el Sistema Nacional de Gestión del Riesgo de Desastres y el D.S. N° 04- 2011-PCM?

Aplica en un organizador visual sobre, finalidad, principios, componentes y procesos de la Ley y el reglamento del Sistema Nacional de Gestión del Riesgo de Desastres para socializar y aplicarlos en su IE.



Educación Puno


tarjador, hoja bond A-4, cartulina cortada en círculo.


(1) PROBLEMA DE CONTEXTO: Desconocimiento de la Ley 29664 Ley que crea el

Sistema Nacional de Gestión del Riesgo de Desastres y el D.S. N° 04- 2011-

PCM



FECHA: mayo 2015.

(3) SABERES

FUNDAMENTA

LES.

Educación

Ambiental:

Ley 29664 y su

Reglamento

D.S. N° 048-

2011-PCN:

Finalidad.

Principios,

Componentes y

Procesos.

(4) SABERES

APRENDIDOS.

Aplica en un

organizador

visual sobre,

finalidad,

principios,

componentes y

procesos de la

Ley y el

reglamento del

Sistema

Nacional de

Gestión del

Riesgo de

Desastres para

socializar y

aplicarlos en su

IE.

(5) EVALUACIÓN.


- Allin yachay: Explica y argumenta en un organizador visual sobre, finalidad, principios,

componentes y procesos de la Ley y el reglamento del Sistema Nacional de Gestión del

Riesgo de Desastres para socializar y aplicarlos en su IE.

- Allin ruray: Difunde la Ley del SINAGERD en su IE y comunidad educativa.

- Allin munay: Valora a importancia de la Ley del SINAGERD en caso de desastres en la IE.

- Allin kawsay: Asume compromisos para aplicar la Ley en la IE y comunidad educativa

coherentemente.

Auto evaluación:

PARTICIPANTES:


DOCENTE:

Se cumplió la planificación de la sesión de interaprendizaje y convivencia (SIC) SI ( ) NO ( )

¿POR QUÉ?






Directores y Docentes analizan la importancia de la Ley 29664, Ley que crea el Sistema Nacional de

Gestión del Riesgo de Desastres y el D.S. N° 04- 2011-PCM.



Directores y Docentes desconocen la Ley 29664, Ley que crea el Sistema Nacional de Gestión del

Riesgo de Desastres y el D.S. N° 04- 2011-PCM.

B .2. SITUACIÓN DESEABLE: Directores y Docentes aplican la Ley 29664, Ley que crea el Sistema Nacional de Gestión del Riesgo de

Desastres y el D.S. N° 04- 2011-PCM.


1. El facilitador expone el problema a desarrollar, presentando las imágenes de las diapositivas 3 y 4.

2. Formula la siguiente interrogante: ¿Qué tipo de desastres muestran las imágenes?

3. Recoge las opiniones de los participantes a través de la lluvia de ideas.

4. Presenta la diapositiva 5 y 6 para que reflexionen grupalmente con las siguientes preguntas: La ocurrencia de

estos fenómenos, ¿se producen en tu localidad e Institución Educativa (IE)?, ¿Cuál es el impacto? ¿Cuál es la

respuesta frente a la ocurrencia de estos? ¿Conoces alguna norma que ampare el trabajo de la gestión del

riesgo de desastres en la I.E?

5. Entrega los papelotes a fin que respondan en forma grupal a las preguntas propuestas, indica que un

representante de cada grupo expone sus respuestas.

6. El facilitador: Desarrolla el tema utilizando las ayudas visuales, forma seis (6) grupos de acuerdo al

número de participantes, mediante la técnica del conteo.

7. A cada grupo se le entrega copias y un cartel con el nombre de un aspecto de la ley de SINAGERD

para analizar, indica a los integrantes de los grupos elaborar un organizador visual y socializar sus

productos.


Problema Soluciones Compromisos: Individual y colectivo Otras soluciones


Educación Puno

AYUDA VISUAL 2


Educación Puno


Educación Puno

SESIÓN 3

Bases conceptuales de la Gestión del Riesgo de Desastres

aplicadas al sector Educación






Conceptos de:

• Desastres.

• Emergencia

• Peligro.

• Vulnerabilidad.

• Resiliencia

¿Identifican los conceptos básicos de la Gestión del Riesgo de Desastres (GRD) desde su contexto y su relación con las señas y señaleros?

Identifica y socializa los conceptos básicos de GRD en una figura para socializarlo, relacionándolo con las señas y señaleros desde su contexto.



Educación Puno




(1) PROBLEMA DE CONTEXTO: No identifican los conceptos básicos de la

Gestión del Riesgo de Desastres (GRD) desde su contexto.



FECHA: mayo 2015.

(3) SABERES

FUNDAMENTA

LES.

Educación

Ambiental:

Conceptos de:

Desastres.

Emergencia

Peligro.

Vulnerabilidad

.

Resiliencia

(4) SABERES

APRENDIDOS.

Identifica y

socializa los

conceptos

básicos de GRD

en una figura

para socializarlo,

relacionándolo

con las señas y

señaleros desde

su contexto

(5) EVALUACIÓN.


- Allin yachay: Identifica y socializa los conceptos básicos de GRD en una figura para

socializarlo, relacionándolo con las señas y señaleros desde su contexto.

- Allin ruray: Difunde los conceptos en GRD en su IE y comunidad educativa.

- Allin munay: Valora a importancia del conocimiento de los conceptos básicos en

caso de desastres en la IE y comunidad educativa desde su contexto con actitud

crítica.

- Allin kawsay: Asume compromisos para una escuela segura en caso de desastres o

emergencias en la IE y comunidad educativa.

Auto evaluación:

PARTICIPANTES:


DOCENTE:


NO ( )

¿POR QUÉ?






Directores y Docentes identifican los conceptos básicos de la Gestión del Riesgo de Desastres (GRD)

desde su contexto y la relación que existe con las señas y señaleros.



Directores y Docentes no identifican los conceptos básicos de la Gestión del Riesgo de Desastres

(GRD) y la relación que tiene con las señas y señaleros de su contexto.

B .2. SITUACIÓN DESEABLE:

Directores y Docentes identifican los conceptos básicos de la Gestión del Riesgo de Desastres (GRD)

y la relación que tiene con las señas y señaleros desde su contexto.


1. El facilitador presenta el problema del contexto y la capacidad que se desarrollará.

2. Forma seis (6) grupos, de acuerdo a la técnica de conteo, invita a recordar el cuento de "Los tres

chanchitos", para representarlos en la dinámica.

3. Promueve el análisis del cuento de los tres chanchitos de acuerdo a los personajes, a través de las

siguientes preguntas: ¿Ante qué peligro se encontraban los chanchitos y su familia? ¿Qué hicieron? ¿Qué

personajes o situaciones del cuento, representa el peligro, vulnerabilidad, riesgo, desastre y resiliencia?

4. Presenta las diapositivas con la terminología: Peligro, vulnerabilidad, riesgo, desastre y emergencia.

5. Los participantes de forma grupal, identifican los términos en las figuras entregadas.

6. Los grupos socializan las señas y señaleros relacionados con los términos identificados.



colectivo

Otras soluciones


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AYUDA VISUAL 3


Educación Puno


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SESIÓN 4

Ruta metodológica para la elaboración participativa del Plan de

Gestión del Riesgo de Desastres de la Institución Educativa





SABERES FUNDAMENTALES PROBLEMATIZACIÓN SABER APRENDIDO

Estructura CGRD, PGRD de la IE:

Conformación de la Comisión de

Gestión de Riesgo en la I.E.

Pasos para la construcción del PGRD.

¿Maneja estrategias para la organización y elaboración participativa del Plan de Gestión del Riesgo de Desastres?

• Elabora la estructura de la Comisión de Gestión del Riesgo de Desastre según el tipo de Institución Educativa al cual pertenece, a través de un organigrama.

• Registra información en las matrices del Plan de Gestión del Riesgo de Desastres de la I.E. en concordancia con su contexto.



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(1) PROBLEMA DE CONTEXTO: No manejan estrategias para la organización y

elaboración participativa del Plan de Gestión del Riesgo de Desastres desde

su contexto.



FECHA: mayo 2015.

(3) SABERES

FUNDAMENTA

LES.

Educación

Ambiental:

Estructura

CRGD, PGRD de

la IE:

Conformación

de la Comisión

de Gestión de

Riesgo en la I.E.

Pasos para la

construcción

del PGRD.

(4) SABERES

APRENDIDOS.

Elabora la

estructura de la

Comisión de

Gestión del

Riesgo de

Desastre según

el tipo de

Institución

Educativa al cual

pertenece, a

través de un

organigrama.

Registra

información en

las matrices del

Plan de Gestión

del Riesgo de

Desastres de la

I.E. en

concordancia

con su contexto



Directores y Docentes analizan, investigan la organización y elaboración participativa del Plan de

Gestión del Riesgo de Desastres desde su contexto.



Directores y Docentes no manejan estrategias para la organización y elaboración participativa del Plan

de Gestión del Riesgo de Desastres desde su contexto.


Directores y Docentes manejan estrategias para la organización y elaboración participativa del Plan de

Gestión del Riesgo de Desastres desde su contexto.


1. El facilitador: Presenta el problema a resolver.

2. Dinámica (El desarrollo de esta será en total silencio): Solicita de 3 a 5

participantes, quienes colocados en columna, deben observar hacia la pizarra. Al último de cada columna le entrega un plumón y le muestra la figura que

representará en la espalda de su compañero contiguo cuando haya terminado

de dibujar entrega el plumón al siguiente compañero a fin que repita la

misma acción, (se repite esta acción, tantas veces como integrantes tenga la

columna), cuando llega al primero de la columna, éste realizará el dibujo en la

pizarra. Contrasta el dibujo real con el que realizó en la pizarra el participante.

3. Conclusiones que se pueden obtener de esta dinámica: Grado de comunicación y coordinación con los

miembros de la comisión de GRD y demás docentes de la IE., los mensajes e información en el proceso de

planificación de la GRD deben ser claros, precisos y concisos, promover en grupo la importancia de la

comunicación cuando se desea buscar objetivos comunes realizando un trabajo en equipo.

4. Con la participación de los integrantes del taller se conformaran los grupos de trabajo.

5. Tener en cuenta los Pasos para la elaboración del Plan de Gestión del Riesgo de Desastres de la IE.

6. Explica la importancia de la construcción participativa para la elaboración del Plan de Gestión del Riesgo

en la IE.

7. Refuerza la idea de la necesidad de organizarse y prepararse para enfrentar el peligro.

8. Resalta que la comisión de Gestión del Riesgo de Desastres (CGRD) tiene una conformación básica de la

Comisión de Gestión de Riesgo y que constituido ésta se procede a ejecutar los pasos 1, 2 y 3 del plan de

GRD


Educación Puno


Paso 1: Tomar la decisión y organizarse

Paso 2: Reconocer las características del territorio.

Se les proporciona a cada grupo una serie de preguntas que ayudarán a formular el diagnóstico (sirve para

conocer el territorio de su contexto).

Grupos 1:

¿Qué fenómenos naturales han ocurrido en tu región o localidad: sismos-tsunamis, inundaciones?, ¿con qué

frecuencia, magnitud y efectos ocurren?, ¿cómo la población y comunidad educativa responden a sus

efectos?

Grupo 2: ¿Cómo es el clima en tu región o localidad?, ¿Qué cambios de clima ha habido en la región o

localidad estos últimos años?

Grupo 3:

¿Cuál es la condición social y económica de la comunidad y de los padres de familia de la I.E.? , ¿La

infraestructura de las viviendas y escuelas es segura?, ¿Pueden soportar el impacto de un fenómeno

natural?

Grupo 4:

¿Existen ecosistemas naturales en mi localidad como humedales, cuencas, dunas, lagunas, océanos, etc.?,

¿qué tipo de relaciones o actividades humanas se dan con estos ecosistemas?

Grupo 5:

Nombre, ubicación y número de estudiantes por nivel de la IE., matrícula escolar por nivel educativo y

género, número de docentes por nivel educativo y género, ¿Qué programas educativos u ONG

complementarios existen?

9. Cada grupo plasma sus aportes en un papelógrafo y un representante lo socializa en plenaria.

Paso 3: Reconocer los peligros.

Con los aportes recogidos del paso N° 2 se identifican los peligros de su localidad en el cuadro N° 1.

Cuadro N° 01: Identificación del peligro.

PELIGRO NATURAL Inducidos por la actividad del ser humano

Paso 4: Analizar las vulnerabilidades

El facilitador presenta en PPT los pasos 4 y 5.

Es necesario tener en cuenta el cuadro N° 01 para el paso N° 4.

Se proporciona el cuadro N° 2.


Educación Puno


Cuadro N° 02: Análisis de vulnerabilidad.

PELIGRO PREGUNTA CLAVE VULNERABILIDAD RESILIENCIA (Sostenibilidad)

Factor

infraestructural

Factor institucional

Factor educativo

Factor organizativo

Paso 5: Elaborar el mapa de peligros y vulnerabilidad

Es necesario tener en cuenta el cuadro N° 2, para el paso N° 5.

Cuadro N° 3: Identificación del riesgo.

FACTORES

(Identificado el

Peligro)

VULNERABILIDAD

(Priorizada por

factor)

Riesgos físicos y

personales a los que

está expuesta la

comunidad ¿Qué

pasaría si?

Símbolo pactado por

la comunidad

educativa.

Factor infraestructural


Factor educativo

Factor organizativo

Paso 6: Diseñar acciones de prevención

Se presenta el PPT con los pasos 6 y 7

Es necesario tener en cuenta el cuadro N° 3 para el paso N° 6.

Cuadro N° 4: Identificación de actividades de prevención.

PELIGRO

SISMO

VULNERABILIDAD

Priorizada por factor)

Peligros físicos,


está expuesta la

comunidad.

¿Qué pasaría sí?

Actividades de

prevención

Factor Infraestructural Factor institucional Factor educativo Factor organizativo


Educación Puno



(5) EVALUACIÓN.


- Allin yachay: Identifica y socializa el plan de GRD, relacionándolo con las señas y

señaleros desde su contexto.

- Allin ruray: Difunde el plan de GRD en su IE y comunidad educativa para garantizar

una escuela segura.

- Allin munay: Valora a importancia de la aplicación del plan de GRD en la IE y

comunidad educativa para una escuela segura.

- Allin kawsay: Demuestra oportunamente que el plan de GRD es funcional e

institucional, para responder a una escuela segura asertivamente en su contexto.

Auto evaluación:

PARTICIPANTES:


DOCENTE:


NO ( )

¿POR QUÉ?





Paso 7: Diseñar acciones de reducción.

Es necesario tener en cuenta el cuadro N° 4 para desarrollar el paso 7.

Cuadro N° 5: Identificación de actividades de reducción.

FACTORES

(Identificado el

Peligro)

VULNERABILIDAD

(Priorizada por

factor)

Riesgos físicos y


está expuesta la

comunidad ¿Qué

pasaría si?

Actividades de

reducción del riesgo.

Factor infraestructural


Factor educativo

Factor organizativo

Paso N° 8: Identificar recursos

Se presenta el PPT con los pasos 6 y 7.

Cuadro: Identificación de recursos

Pregunta Respuesta

¿Qué tenemos?

¿Qué nos falta?

¿Cómo lo conseguimos?

¿Con que recursos contamos para responder

adecuadamente ante un desastre?

¿Qué tenemos y qué necesitamos para reducir los riesgos

y evitar los desastres?

Se les proporciona el esquema del plan de contingencia. Cada grupo socializa sus matrices trabajados

en plenaria



colectivo

Otras soluciones


Educación Puno

AYUDA VISUAL 4


Educación Puno


Educación Puno

SESIÓN 5 ELABORAMOS NUESTRO PLAN DE CONTINGENCIA



5 Abril – mayo – 2015. 4 Horas


SABERES FUNDAMENTALES PROBLEMATIZACIÓN SABER APRENDIDO

Elaboración del plan de contingencia:

Estructura del plan de

contingencia.

Pasos para la elaboración del plan de contingencia.

¿Procesa información sobre la estructura, los pasos para la elaboración del plan de contingencia de la Institución Educativa?

Identifica la estructura del plan de contingencia de la Institución Educativa con su grupo de trabajo.

Elabora el plan de contingencia incluyendo acciones de respuesta y rehabilitación, teniendo en cuenta el escenario de riesgo de su contexto.



Educación Puno


(1) PROBLEMA DE CONTEXTO: No procesan información sobre la estructura, los

pasos para la elaboración del plan de contingencia de la Institución Educativa.



FECHA: mayo 2015.

(3) SABERES

FUNDAMEN

TALES.

Educación

Ambiental:

Elaboración

del plan de

contingencia:

Estructura del

plan de

contingencia.

Pasos para la

elaboración

del plan de

contingencia.

(4) SABERES

APRENDIDO

S.

Identifica la

estructura

del plan de

contingencia

de la

Institución

Educativa

con su grupo

de trabajo.

Elabora el

plan de

contingencia

incluyendo

acciones de

respuesta y

rehabilitació

n, teniendo

en cuenta el

escenario de

riesgo de su

contexto.



Directores y Docentes que indagan sobre el proceso de información de la estructura, y los pasos para la

elaboración del plan de contingencia de la Institución Educativa.



Directores y Docentes desconocen el proceso y la estructura, los pasos para la elaboración del plan de

contingencia de la Institución Educativa.


Directores y Docentes manejan el proceso y estructura, los pasos para la elaboración del plan de contingencia

de la Institución Educativa.


1. El facilitador da la bienvenida y explica el propósito de la sesión de interaprendizaje y convivencia.

2. Conforma grupos de trabajo mediante la dinámica "los caramelos".

3. Dinámica: Se reparte los caramelos surtidos a los participantes y se les pide que se reúnan de acuerdo a

los sabores o colores.

4. Formula las siguientes interrogantes: ¿Qué es el plan de contingencia? ¿Por qué es importante el Plan de

contingencia? ¿Qué características tiene un plan de contingencia? ¿Qué entiendes por escenario de

riesgo? Entrega papelografos para responder las interrogantes.

5. Invita a cada representante del grupo a socializar su trabajo en plenaria.

6. El facilitador presenta la diapositiva del plan de contingencia orientando sobre los contenidos

presentados.

PASO N° 1: DESCRIPCIÓN DEL ESCENARIO DE RIESGO.

Los participantes para la descripción del escenario de riesgo deben registrar información en el cuadro N°

6, considerando los cuadros 1,2 y 3 del Plan GRD, elaborados en la sesión anterior.

PELIGRO VULNERABILIDAD FACTORES

(Riesgo/daños)

ACCIONES PARA LA

RESPUESTA

ACCIONES PARA LA

REHABILITACIÓN

RESILIENCIA/

SOSTENIBILIDAD/

CAPACIDAD

Sismo de

grados

en la escala

de Richter

Inundación

por

desborde

de río

cercano a

la I.E.

Tsunami

con olas de

15 metros

provocadas

por sismo

de grados

en la

escala de

Richter

Paredes deterioradas. Ventanas rotas.

FACTOR INFRAESTRUCTURAL • Derrumbes de aulas,

ambientes e instalaciones u otros.

• Colapso de los servicios básicos.

• Activación del COE • Activación de las

brigadas • Realizar actividades

de Contención socioemocional y lúdico.

• Activación del Sistema de alerta.

• Ejecución de los procedimientos de evacuación.

• Consulta a los directorios de emergencia.

• Reporte de Evaluación de daños y análisis de necesidades (EDAN).

• Aplicar la ficha PREVAED

• Rehabilitación de servicios básicos.

• Desarrollo de las actividades socioemocionales y lúdicas, en las aula temporales.

• Intervención del currículo de emergencia.

• Reporte del formulario EDAN y la ficha PREVAED.

• Otros.

• Integrantes de la comunidad educativa preparados, organizados.

• CGRD y CA operativo.

• Cuenta con material logístico.

• Apoyo de instituciones aliadas.

• Personal capacitado en GRD.

• Cuenta con botiquines.

• Cuenta con Sirena de alarma.

Ubicación de la I.E en las riberas de los ríos y laderas de los cerros.

FACTOR INSTITUCIONAL • Pérdida económica • Deterioro del acervo

documentario

Ubicación de la IE en las riberas del mar.

FACTOR EDUCATIVO • Pérdida de clases. • Impacto negativo en la

salud emocional de los estudiantes

FACTOR ORGANIZATIVO. • Pérdida de vida de

líderes. • Incumplimiento de

funciones asignadas


Educación Puno


7. Registrada la información en el cuadro N° 06, se les entrega papelotes a los grupos formados para

que propongan escenarios de riesgo:

a) Identificación y caracterización del peligro.

b) Identificación y análisis de la vulnerabilidad

c) Identificación y caracterización del riesgo.

PASO N 2: OBJETIVOS GENERAL Y ESPECÍFICO

A cada grupo se les entrega papelotes para la propuesta de sus objetivos:

Objetivo general: Hacer referencia al escenario de riesgo que se debe enfrentar.

Objetivo específico: Hacer alusión a las acciones mínimas para la respuesta y rehabilitación del

servicio educativo.

Cada grupo socializa su propuesta.

PASO N° 3: ACCIÓN DE RESPUESTA Y REHABILITACIÓN

Para desarrollar el paso N° 3 se debe considerar el cuadro N° 6.

CUADRO N° 7: PARA EL ANÁLISIS DE ACCIONES DE RESPUESTA

ASPECTOS

ACCIONES

PARA LA

RESPUESTA

Recursos Plazos Responsables

Acceso Y

Ambiente De

Aprendizaje

Aulas, baños,

seguridad, vías de

acceso.

Enseñanza Y

Aprendizaje

Material didáctico,

currículo, apoyo

socio emocional,

asistencia de maestro

Comunidad

Educativa

Estudiantes,

docentes, directivos,

PPFF.

Política

Educativa.

Normas, directivas y

resoluciones


Educación Puno



(5) EVALUACIÓN.


- Allin yachay: Directores y Docentes elaboración el plan de contingencia de la Institución

Educativa en relación a los eventos de su contexto e institución educativa.

- Allin ruray: Aplica y pone en práctica el PC en su IE y comunidad educativa para responder a los

eventos.

- Allin munay: Valora la importancia del PC para afrontar emergencias en la IE y comunidad

educativa.

- Allin kawsay: Asume compromisos para una respuesta inmediata en la IE y comunidad

educativa.

Auto evaluación:

PARTICIPANTES:


DOCENTE:

Se cumplió la planificación de la sesión de interaprendizaje y convivencia (SIC) SI ( ) NO ( )

¿POR QUÉ?



¿Qué debo seguir mejorando en mi praxis pedagógica?


CUADRO N° 8 : PARA EL ANÁLISIS DE ACCIONES DE REHABILITACIÓN.

ASPECTOS ACCIONES PARA LA

REHABILITACIÓN Recursos Plazos Responsables

Acceso Y Ambiente De Aprendizaje

Aulas, baños, seguridad, vías de acceso

Enseñanza Y Aprendizaje, Maestro y otro personal educativo.

Material didáctico, currículo, apoyo socio emocional, asistencia al maestro

Comunidad Educativa

Estudiantes, docentes, directivos, PPFF.

Política Educativa Y Coordinación

Normas, directivas y resoluciones

Luego cada grupo socializa los cuadros propuestas:

PASO N° 4: ELABORA Y APRUEBA PROCEDIMIENTOS DE EVACUACIÓN.

(Dependiendo de los peligros identificados)

Teniendo en cuenta las acciones de respuesta y rehabilitación se elaboran los procedimientos que van hacer

ejecutados en los simulacros y simulaciones, para su validación y posterior aprobación.

Cada grupo elabora el mapa de señalización y evacuación de la Institución Educativa y los recursos con los que

cuenta para hacer frente al evento adverso.

Ejemplo: Procedimiento para evacuación en caso sismo:

1. Para IE que cuentan hasta segundo piso, los estudiantes evacuan con paso ligero, (sin correr), hacía las zonas

seguras externas del aula.

2. Para IE de tres pisos a más, los estudiantes se ubican en las zonas seguras internas del aula, y luego de concluido el

movimiento sísmico evacuaran de manera rápida a las zonas seguras externas del aula.

3. Al momento de evacuar se debe priorizar la salida de los estudiantes de menor edad, discapacitados y lesionados.

4. Una vez que se encuentran en la zona segura el docente verificará la lista de estudiantes evacuados con los

asistentes.

5. Si algún estudiante no se encuentra en la zona segura, el docente comunica al brigadista responsable de

evacuación y rescate.

En la selección de anexos se considera:

El inventario de recursos

El directorio actualizado

Las rutas de evacuación y señalización.

La lista de equipamiento.



colectivo

Otras soluciones


Educación Puno

AYUDA VISUAL 5


Educación Puno

LAS NORMAS DE LA RACIONALIDAD ANDINA: Respecto a las normas de la racionalidad andina:

o Allin ruray / Wali luraña / Hacer bien / Doing well o Allin yachay / Wali yatiqaña / Aprender bien / learn well o Allin Kawsay / Wali jakaña / Buen Vivir / live well o Allin munay / Wali munaña / Querer bien / Wanting good

Según su punto de vista: ¿Cuál es el orden en el que se manifiestan estas normas cuando se realiza una actividad de aprendizaje? Fundamente su opinión.

Por ejemplo, para algunas personas, en primer lugar debemos empezar haciendo bien las cosas, luego, esto nos facilitará aprender bien nuevos conocimientos, experiencias o vivencias, una vez que satisfacemos estos dos principios estaremos en la posibilidad de querer y valorar lo que poseemos para finalmente llegar al buen vivir.

REFLEXIÓN PERSONAL

¿Cuál es tu opinión sobre la racionalidad andina y qué diferencias encuentras con respecto a la racionalidad occidental?

Identifica diferencias y/o similitudes entre las normas de la racionalidad andina que propone el PCR y los cuatro pilares de la educación propuestos por Jake Delors.

Cómo es de tu conocimiento; el PCR propone desarrollar los enfoques de: interculturalidad, género y derechos. Desde nuestra vivencia real y actual, ¿Qué otro enfoque agregarías? y ¿Por qué?.

Desarrolle un comentario personal sobre el modelo Socio-crítico y Procesual. TRABAJO INDIVIDUAL 02:

En un archivo MS Word que no exceda de 02 páginas, con letra Arial tamaño 11, responder o comentar según corresponda: 1. Respecto a los enfoques del PCR, en el siguiente cuadro plantea por lo menos una actividad y su respectiva estrategia que se puede impulsar para que los docentes se empoderen y valoren dichos enfoques.

ENFOQUE ACTIVIDAD ESTRATEGÍA

2. En un cuadro, a partir de un saber fundamental de acuerdo a su nivel y especialidad, determinar la situación real, situación ideal y la pregunta que se deriva de la problematización. 3. Elaborar un ejemplo de malla curricular, de acuerdo a su nivel y especialidad. 4. Realice un comentario personal sobre el modelo Socio-crítico y Procesual. 5. Identifica diferencias y/o similitudes entre las normas de la racionalidad andina que propone el PCR y los cuatro pilares de la educación propuestos por Jake Delors.

TRABAJO INDIVIDUAL En un archivo MS Word que no exceda de 02 páginas, con letra Arial tamaño 11, responder o comentar según corresponda: 1. Respecto a los enfoques del PCR, en el siguiente cuadro plantea por lo menos una actividad y su respectiva estrategia que se puede impulsar para que los docentes se empoderen y valoren dichos enfoques.

ENFOQUE ACTIVIDAD ESTRATEGÍA

2. En un cuadro, a partir de un saber fundamental de acuerdo a su nivel y especialidad, determinar la situación real, situación ideal y la pregunta que se deriva de la problematización.

3. Elaborar un ejemplo de malla curricular, de acuerdo a su nivel y especialidad.

4. Realice un comentario personal sobre el modelo Socio-crítico y Procesual.

5. Identifica diferencias y/o similitudes entre las normas de la racionalidad andina que propone el PCR y los cuatro pilares de la

08 de Septiembre del 2015 - 11:35| Lima - El grupo Educación al Futuro publicó la lista anual de colegios más caros de Lima en enero de este año, que es encabezada por el colegio Franklin Delano Roosevelt. La cuota de ingreso es de US$ 17,000 y la mensualidad, US$ 1,364. Rector de la UCSM: “Necesitamos políticos mejor preparados” El colegio Markham ocupa el segundo puesto donde se paga US$ 15 mil por ingreso y US$ 1,120 de mensualidad. Sigue en la guía el colegio Newton cuya cuota de ingreso asciende a US$ 12,500, mientras que el pago mensual es de US$ 1,044. Colegio de Periodistas envió fuerte carta a Latina por "denigrar" el periodismo Un promedio de sueldo entre estos centros educativos, los más caros de la capital, da cuenta de que la educación escolar privada puede llegar a costar entre US$ 9 mil y US$ 23 mil al año. Además, Justo Zaragoza realizado de la listo dijo al diario Gestión que el 82% de los centros educativos privados de Lima subirán sus pensiones este año en 6%. “La mayoría de los colegios top tiene las matrículas copadas un año antes, incluso con lista de espera". 70% de boticas y farmacias incumplen normas de funcionamiento en Juliaca En un sorpresivo operativo realizado en la ciudad de Juliaca, la Dirección Regional de Medicamentos, Insumos y Drogas, DIREMID Puno, en coordinación con la Municipalidad Provincial de San Román e integrantes de serenazgo municipal logró clausurar preventivamente por un período de 30 días más de 10 establecimientos de venta de medicamentos (boticas y farmacias), por incumplir con los requisitos para operar. Rubén Ramos Zapana, decano del colegio de químicos farmacéuticos, informó que esta acción es preventiva, sin embargo en los próximos meses iniciarán con clausurar definitivamente las boticas y farmacias que no cumplan con tener la documentación al día como: Acreditación de un Químico Farmacéutico para la venta de medicamentos, autorizaciones de la municipalidad, Defensa Civil, y la DIREMID para su funcionamiento; además de cumplir con emitir boletas y facturas. “Es lamentable que la informalidad siga ganado terreno en Juliaca, de aproximadamente 1,000 mil establecimientos entre Boticas y Farmacias, sólo 180 se encuentran autorizadas desde la DIREMID Puno”, expresó Ramos Zapana. Además indicó que estas acciones continuarán desarrollándose en otras provincias, a fin de garantizar que la venta de medicamentos se hagan de manera segura y adecuada. Puno: En espectacular operativo policía detiene a siete presuntos secuestradores de empresario en el Centro Poblado de Alto Puno Al menos siete presuntos delincuentes de los que aún se guarda en reserva sus identidades, fueron detenidos por la Policía, acusados de secuestrar al empresario propietario de varias farmacias, identificado como Toribio Mamani Romero (44) en el centro poblado de Alto Puno. Al cierre de la presente edición, aún los agentes del Departamento de Investigación Criminal (Depincri), continúan con el interrogatorio a los detenidos. Y se supo que los investigados, habían retenido al ciudadano, el pasado miércoles, en un domicilio ubicado en Alto Puno, y ayer en la tarde, el hombre pudo pedir auxilio por la ventana de la casa a una vecina que pasaba por la zona. El gigantesco operativo de rescate al empresario secuestrado, se inició al promediar las 5 de la tarde de ayer, donde la Policía de la Comisaría PNP de Alto Puno, se movilizó hacia el domicilio ubicado por inmediaciones del estadio de Maracaná del barrio 27 de junio en Alto Puno, y al final lograron ingresar al domicilio y lograr la captura de los secuestradores. Incluso a la zona, llegaron los agentes de las Unidades de Emergencia de la Comisaría Central de Puno, y finalmente se pudo ingresar a la casa y rescatar al retenido, quien tenía la cabeza ensangrentado y golpes en todo su cuerpo. 30 mil soles Según las primeras pesquisas e interrogatorio, el empresario sería de Juliaca y dueño de varias farmacias, a quien le habían interceptado por inmediaciones de la Universidad Nacional del Altiplano y para liberarlo, le pedían 30 mil soles. Tras ser rescatado, fue llevado al médico legista.

http://diariocorreo.pe/edicion/arequipa/rector-de-la-unsa-necesitamos-politicos-mejor-preparados-615688/

http://diariocorreo.pe/espectaculos/colegio-de-periodistas-envio-fuerte-carta-a-latina-por-denigrar-el-periodismo-616049/

Tres de los delincuentes secuestradores serían de Juliaca y dos de Puno, y otros dos son los hijos del dueño de la casa que fueron intervenidos por la Policía. La casa sería de un trabajador de la municipalidad de Puno, apodado como Chavo. Continúa con las investigaciones.

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