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INDICE
Ciencias de la Naturaleza ................................................................................ 3
Fundamentación general ......................................................................................... 3 Objetivos del Area de Ciencias de la Naturaleza ..................................................... 8 Espacios curriculares ............................................................................................... 9
Ciencias Biológicas ..................................................................................................... 9 Objetivos ................................................................................................................ 10
Física ........................................................................................................................... 10 Objetivos ................................................................................................................ 12
Química ....................................................................................................................... 13 Objetivos ................................................................................................................ 15 Contenidos mínimos .............................................................................................. 15 Bibliografía ............................................................................................................. 18
Humanidades y Ciencias Sociales ............................................................... 19 Fundamentación .................................................................................................... 20 Objetivos ................................................................................................................ 25 Espacios curriculares ............................................................................................. 26
Subárea Historia-Filosofía ......................................................................................... 26 Fundamentación .................................................................................................... 26 Objetivos ................................................................................................................ 28
Historia ....................................................................................................................... 29 Derechos Humanos y Ciudadanía............................................................................. 29 Filosofía ...................................................................................................................... 30 Sociedad y Estado ..................................................................................................... 31 Subárea: Geografía- Economía ................................................................................. 32
Fundamentación .................................................................................................... 32 Objetivos ................................................................................................................ 32 Fundamentación Disciplinar ................................................................................... 33
Geografía .................................................................................................................... 33 Objetivos ................................................................................................................ 34
Economía .................................................................................................................... 35 Objetivos ................................................................................................................ 35 Contenidos mínimos .............................................................................................. 36 Bibliografía ............................................................................................................. 47
Sub Area: Educación para la Salud ......................................................................... 53 Fundamentación ........................................................................................................ 53
Objetivos ................................................................................................................ 54 Adolescencia y Salud ................................................................................................ 55
Fundamentación .................................................................................................... 55 Objetivos ................................................................................................................ 55 Contenidos mínimos .............................................................................................. 56
Salud y Ambiente ....................................................................................................... 57 Fundamentación .................................................................................................... 57 Objetivos ................................................................................................................ 58 Contenidos mínimos .............................................................................................. 58 Campos conceptuales ........................................................................................... 59
Psicología ................................................................................................................... 59 Fundamentación .................................................................................................... 59
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Objetivos ................................................................................................................ 61 Contenidos mínimos .............................................................................................. 61 Campos conceptuales ........................................................................................... 62 Bibliografía ............................................................................................................. 63 Bibliografía Psicología ........................................................................................... 64
Matemática ..................................................................................................... 66 Fundamentación general ....................................................................................... 66 Objetivos ................................................................................................................ 72 Contenidos mínimos .............................................................................................. 72 Bibliografía ............................................................................................................. 74
Prácticas del Lenguaje .................................................................................. 76 Fundamentación general ....................................................................................... 76 Objetivos ................................................................................................................ 82 Contenidos mínimos .............................................................................................. 83 Bibliografía ............................................................................................................. 92
Artes y Comunicación ................................................................................... 93 Lenguajes Artísticos ................................................................................................ 100
Objetivos .............................................................................................................. 101 Contenidos mínimos ............................................................................................ 101 Bibliografía ........................................................................................................... 104
Inglés ............................................................................................................ 105 Fundamentación .................................................................................................. 105 Fundamentación Disciplinar ................................................................................. 106 Metodología ......................................................................................................... 109 Objetivos .............................................................................................................. 111 Evaluación ........................................................................................................... 112 Contenidos mínimos ............................................................................................ 114 Bibliografía ........................................................................................................... 115
Educación Física ......................................................................................... 117 Fundamentación .................................................................................................. 117 Objetivos .............................................................................................................. 124 Contenidos mínimos ............................................................................................ 124 Bibliografía ........................................................................................................... 129
Tecnologías de la Información y Comunicación ...................................... 133 Fundamentación General .................................................................................... 133 Fundamentación Disciplinar ................................................................................. 138 Objetivos .............................................................................................................. 142 Contenidos mínimos ............................................................................................ 142 Bibliografía ........................................................................................................... 143
Distribución de Espacios Curriculares (E.C.) y Cargas Horarias del Tronco Común ............................................................................................. 146
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Ciencias de la Naturaleza
Fundamentación general
Existe abundante literatura referida a la investigación en enseñanza de las ciencias que señala la
necesidad de que tanto los profesores de ciencia como los diseñadores de currículos tengan en
cuenta los aportes provenientes de la filosofía y la historia de la ciencia para la enseñanza de las
disciplinas científicas, dado que la forma en que se aborda el trabajo en las aulas de ciencia puede ser
un factor determinante para la comprensión que tienen los alumnos, en distintos niveles de la
enseñanza, de lo que hacen los científicos y de sus actitudes hacia la ciencia y hacia quienes la
producen (Gordon, 1984; Gil, 1993; Lederman, 1992; Porlan y otros, 1998). Otros aportes que se
toman en consideración, entre los más relevantes, para la selección y organización de contenidos a
enseñar provienen de la psicología (evolutiva y del aprendizaje), que analiza aspectos referidos a los
sujetos que aprenden y de las didácticas específicas que destacan la importancia que dichos
contenidos asumen desde un determinado modelo de enseñanza.
Asumimos que los aspectos epistemológicos, psicológicos y didácticos que
intervienen en decisiones como la selección de contenidos de un área de enseñanza
están profundamente interrelacionados. Las concepciones epistemológicas,
explícitas o implícitas, respecto de una disciplina científica, o de un área, de quienes
desarrollan una propuesta curricular o la implementan condicionan las corrientes
psicológicas que se consideren en dicho diseño y su implementación efectiva en el
aula.
Aunque en la literatura específica vinculada con la epistemología de la ciencia no
existe un único enfoque acerca de la naturaleza de la ciencia (Lederman, 1992),
algunos aspectos considerados relevantes por su influencia en la enseñanza de las
ciencias, pueden sintetizarse como sigue:
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• La ciencia es un proceso de producción y la práctica de una comunidad, y no
sólo el conjunto de enunciados que forman una teoría, es una construcción o
producción social.
• No hay observación pura y objetiva, la experiencia está determinada y
estructurada por la teoría con la que se observa. No hay términos
observacionales puros.
• No existe un único método científico ahistórico y válido para todas las
disciplinas científicas. Las Ciencias de la Naturaleza tienen como objeto de
estudio hechos, objetos y fenómenos acerca de los cuales se elaboran
conceptos, modelos y teorías que requieren ser puestas a prueba a través de
observaciones y experimentos que permiten contrastar los enunciados con los
hechos y determinar si dichos enunciados son verdaderos o falsos. Sin
embargo, no existen pruebas absolutas de verificación o refutación, siendo
una u otra temporaria.
• La experimentación por sí sola no puede ni verificar ni falsar las teorías
científicas. Tanto en lo que se considera corroborado o confirmado como en lo
que se rechaza, hay fuertes componentes convencionales, e intervienen en la
elección y el rechazo aspectos intersubjetivos, estéticos, sociales, etc.
• La ciencia evoluciona por cambios en sus marcos más amplios, más
complejos que las teorías particulares (y las mismas teorías pueden ser
consideradas conjuntos de modelos relacionados con diferentes grados de
complejidad), por lo que nunca podremos tener la certeza de que estos sean
verdaderos o completamente falsos.
• La ciencia puede tener diferentes objetivos, no sólo el descubrimiento de la
verdad: resolución de problemas, adecuación empírica que permita tener
explicaciones, predicciones, etc.
• Diferentes teorías pueden explicar los mismos fenómenos y dependerá del
contexto y de la precisión requerida el que se use y se acepte una u otra
(teoría corpuscular y ondulatoria de la luz).
• La ciencia no es el único modelo de racionalidad y objetividad.
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• La lógica formal no es la única herramienta adecuada para el análisis de la
producción científica. Deben tenerse en cuenta aportes de la psicología, la
sociología y la historia, entre otras.
Desde el punto de vista de la psicología del aprendizaje esta propuesta areal
considerará al sujeto que aprende como un sujeto en situación adaptativa frente a
las situaciones que se le presentan. Esto significa que se entiende a la construcción
de conocimientos (que desarrolla el estudiante) como un proceso evolutivo y
adaptativo en el tiempo (Vergnaud, 1996,a, b, c)1.
Dos ideas eje orientan el modo en que se comprende el aprendizaje:
1. el estudiante construye conocimiento, fundamentalmente, actuando en y
sobre el mundo. La acción tiene un sentido amplio que trasciende
ampliamente la visión procedimental de los saberes. Es actuando como el
sujeto puede poner a prueba su conocimiento e inclusive, modificarlo.
2. los conocimientos que el sujeto desenvuelve en un momento determinado
proceden de la interacción entre su experiencia y los conocimientos
anteriores que dispone. Esto significa asumir que cada conocimiento
“nuevo” es parte de un proceso para el cual el sujeto ya tiene
desarrolladas ideas, analogías, percepciones, que merecen ser tomadas
en consideración en esta nueva instancia.
En lo que se refiere a las consideraciones didácticas, esta propuesta hace especial
énfasis en las situaciones que se les ofrecerán a los estudiantes durante el proceso
de enseñanza (Vergnaud, 1990). Las mismas deben entenderse en términos de
preguntas, cuestiones, problemas, que involucran al sujeto y a sus acciones
cognitivas.
Las situaciones que se planean para los contenidos que más adelante se detallan,
se asumen variadas y tomando en cuenta los conocimientos previos que los sujetos
ya disponen. Es mediante la variedad de situaciones como mejor podrá acercarse
(adaptándose mediante sucesivas evoluciones) a los conocimientos científicamente
elaborados. Cada conocimiento requiere de una amplia gama de situaciones que
1 En concordancia a los fines y objetivos institucionales donde específicamente se enuncia: “Contribuir a la conformación de actitudes flexibles y abarcadoras fundadas en la capacidad de análisis de las propias convicciones en contextos específicos, de manera que el alumno pueda asumir voluntaria y conscientemente opciones de vida personales y socioculturales”.
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contemplarán relaciones que lo liguen o lo diferencien de otros conocimientos, sean
éstos de la misma disciplina o de otros campos disciplinares. En relación con estas
consideraciones es preciso destacar que nos enfrentamos a una población
estudiantil proveniente de un importante número de escuelas de la ciudad. Esta
heterogeneidad de culturas escolares requiere de un sostenido trabajo de los
docentes del área atendiendo a la nivelación de los saberes (previamente adquiridos
o no) como al afianzamiento de pautas y normativas de trabajo aúlico (Villani y
Pacca, 1997; Pacca y Villani, 2000). Se trata de una tarea necesaria por cuanto
solamente cuando ciertas “conductas” se han automatizado (cumplir con la tarea
asignada, tener el material de trabajo requerido, leer para cada clase lo que se ha
trabajado en la clase previa, etc.), se estará en condiciones de comenzar a planear
actividades que promuevan la autonomía en el desenvolvimiento de las capacidades
individuales.2
Habiendo realizado una introducción común a las disciplinas que componen el área
de las Ciencias de la Naturaleza, en adelante, se describen de manera sintética, los
ejes que estructuran la organización de los contenidos desde cada una de las
disciplinas en cuestión. Es necesario tener presente que la diferenciación disciplinar,
con objetos de estudio que les son propios, requiere ser plenamente abordada aún
cuando se propicien importantes esfuerzos de articulación interdisciplinar.
En el caso de la Biología, a lo largo de la historia se han podido distinguir dos
grandes tendencias: una visión integrista, para la cual el organismo es indisociable
en sus componentes y que a menudo lo sitúa como elemento de un sistema de
orden superior, y una visión reduccionista, que trata de explicar el organismo a
través de las propiedades de sus elementos constituyentes. Entre estas dos
tendencias existen diferencias de objetivos y de métodos y, también, de esquemas
conceptuales y de lenguaje. Desde la visión integrista, las formas vivas se ven
desbordadas hacia un horizonte que, a la vez, las contiene y las sitúa,
considerándolas en el conjunto de los seres vivientes. Esta es la perspectiva que
tuvo la biología desde la antigüedad hasta prácticamente fines del siglo pasado.
2 Estas consideraciones se encuentran enmarcadas en los fines y objetivos institucionales citados en la Fundamentación político pedagógica: “Atender muy especialmente a las condiciones socioculturales y económicas de los alumnos que condicionan las posibilidades de acceso (…); realizar acciones académico-compensatorias y de articulación tendientes a la mayor inclusión y retención posibles; garantizar la igualdad de acceso a los estudiantes de todos los sectores que aspiren ingresar”
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Desde la visión reduccionista el ser vivo puede abordarse, no con referencia al
conjunto de seres, sino como sistema; o sea, como totalidad que remite a la lógica
interna de su propia coherencia, a través de procedimientos analíticos. Esta es la
perspectiva de la biología moderna, especialmente desde mediados del siglo XX,
con la revolución que implicó la biología molecular. Ambas visiones deben ser
tenidas en cuenta en una doble mirada epistemológica que permita realizar una
selección adecuadamente fundamentada de los contenidos de la disciplina.
Teniendo en cuenta lo dicho, la selección de contenidos de Biología se realiza
contemplando que sean conceptos disciplinares estructurantes y que al mismo
tiempo permitan la doble mirada epistemológica a la que antes se hizo referencia.
En cuanto a la Química, la selección de contenidos se realiza con el objetivo, entre
otros, de que los alumnos construyan conceptos y modelos, adecuados desde el
punto de vista científico, que les permitan interpretar y predecir hechos y fenómenos
cotidianos y otorgar el significado adecuado a las fórmulas y ecuaciones propias del
lenguaje simbólico de la disciplina, que constituye uno de los posibles niveles de
análisis de los fenómenos. Los otros dos niveles de análisis corresponden al
abordaje microscópico y macroscópico de los fenómenos. Se requiere el análisis de
los tres niveles de un mismo fenómeno si se pretende que el alumno realice un
aprendizaje significativo que le permita interpretar las amplias y poderosas
relaciones que existen entre la estructura de las sustancias y sus propiedades físicas
y químicas tales como estados de agregación, solubilidad, estabilidad, etc. y los
cambios químicos que en ella se presentan.
En lo que respecta a la Física, en la selección de contenidos, desde una perspectiva
histórico - epistemológica, se ha partido del presupuesto de que la Física ha
atravesado dos grandes períodos revolucionarios y que, por la importancia dentro de
la propia disciplina, así como por las repercusiones fuera de ella, deben formar parte
de la formación científica de los alumnos de la Educación Secundaria.
Dentro del paradigma clásico se enfatizan dos modelos ontológicamente diferentes y
que, sin embargo, le permitirían al alumno, conociendo ambas propuestas, ser
capaces de diferenciarlas potenciando las ventajas de una por sobre la otra para el
abordaje de diferentes situaciones problemáticas: la acción a distancia de las
fuerzas en el paradigma newtoniano y la noción de interacción ligada al concepto de
campo, siendo Faraday uno de sus precursores. La importancia del concepto de
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campo (en particular campo de fuerzas) tanto desde un punto de vista científico
como técnico es indiscutible. La visión del mundo de Newton es la de corpúsculos
sólidos, extensos en un espacio vacío y la existencia de fuerzas. La idea clave de la
propuesta de Faraday era que la acción de un cuerpo sobre otro separado por una
cierta distancia, requiere un tiempo determinado y la acción se transmite por medio
de la perturbación de cada parte del campo sobre la contigua.
Objetivos del Area de Ciencias de la Naturaleza
• Promover la identificación de los objetos de estudio de las disciplinas que en conjunto
constituyen las Ciencias de la Naturaleza, así como de los procedimientos a través de los
cuales se construye el conocimiento en dichas disciplinas.
• Comprender los conceptos, leyes, teorías y modelos más generales que
permitan alcanzar una visión abarcadora de las Ciencias de la Naturaleza.
• Valorar la importancia histórica de determinados modelos para la
interpretación de ciertos fenómenos.
• Favorecer la comprensión del proceso de la investigación científica en relación con sus
implicaciones tecnológicas, sociológicas y antropológicas.
• Valorizar los alcances y las limitaciones de los modelos científicos.
• Acordar y respetar normas en relación con el trabajo en grupo tanto en el aula
como en el laboratorio.
Específicos
Promover la adquisición y el desarrollo de competencias tales como:
• la capacidad de identificar y plantear problema,
• relacionar y aplicar los conocimientos provenientes de las ciencias de la Naturaleza,
• asumir una actitud crítica y creativa hacia la ciencia,
• formular hipótesis y ponerlas a prueba,
• trabajar solidariamente en equipo,
• comunicar y contrastar sus ideas,
• identificar los problemas éticos que plantea el avance del conocimiento
científico, entre otras.
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Espacios curriculares
Ciencias Biológicas
La Biología como ciencia ha tenido un desarrollo histórico de fragmentación y especialización en sus
diversas ramificaciones que, a la vez que multiplican los campos de estudio, nos alejan de una mirada
integrada de la naturaleza. Es por ello que su enseñanza ha oscilado entre la compartimentalización
excesiva de los contenidos y la integración forzada. Pero la escuela debe atender a una formación
global y pluridimensional de la persona, por lo que en la selección de los muchos contenidos
biológicos disponibles deberá procurarse presentar la parte y el todo, la belleza de los detalles y la
esforzada construcción de los sistemas y teorías que intentan explicar el conjunto; generando un ida
y vuelta entre las dos tendencias que se han visto a lo largo de la historia de la biología: la
reduccionista y la integrista. Además se deberá enfatizar los aspectos que estimulan la comprensión
de las relaciones funcionales a la vez que la sistematización y jerarquización de conceptos
estructurantes en la lógica disciplinar, de manera que se vea favorecida la producción social.
Por ello es importante incorporar hechos de la historia de la disciplina que sean ilustrativos de cómo
se construyen y consensúan las teorías y conceptos. Asimismo, destacar la provisionalidad de estas
construcciones, y la necesidad de su permanente verificación empírica y lógica. Como toda empresa
humana, es necesario reconocer las implicaciones e intereses del trabajo científico, especialmente en
áreas sensibles como la bioética, y desarrollar en el alumnado un juicio crítico e informado frente a
temas conflictivos de actualidad. Deberán también trabajarse valores y actitudes positivos para el
cuidado de la naturaleza y la biodiversidad, a partir de la identificación y apreciación de todas las
formas de vida, de manera que los alumnos se identifiquen como parte integrante del ambiente y en
interacción con los seres que en él habitan.
Una visión integrada de la naturaleza deberá basarse en la ponderación de las adaptaciones y
relaciones evolutivas de los grupos, el conocimiento de la base celular y molecular que le dan
continuidad a la vida, y las relaciones de los seres vivos con su entorno. También, del conocimiento
de sí mismo, en lo que la biología puede aportar sobre el funcionamiento del propio cuerpo, su
cuidado, las patologías que lo afectan, y los modos de prevención para acceder a la mayor calidad de
vida individual y pública.
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La Biología puede, desde su visión funcional y estructural, proporcionar al alumno claves para su
formación y comprensión de los sistemas de la vida, y asumiéndose como parte de ellos, constituirse
en agente responsable de su cuidado, promoción y preservación.
Objetivos
• Reconozca la evolución como principio rector de la taxonomía y comprensión
moderna de la continuidad de la vida, entendiendo los modelos teóricos que
la explican y las evidencias en que se fundamentan.
• Reconozca las interacciones existentes entre las disciplinas biológicas, y la
función unificadora de la evolución en la explicación dinámica de la
naturaleza.
• Comprenda los principales conceptos de la Biología, y su articulación en
leyes, teorías y modelos, valorando el papel que éstos desempeñan en su
desarrollo.
• Entienda la riqueza de la biodiversidad, su complejidad y belleza, y se
constituya en agente promotor de su cuidado y protección.
• Desarrolle el pensamiento reflexivo y crítico sobre el funcionamiento y
preservación de la naturaleza, y el papel del hombre en ella.
• Adquiera precisión y rigor científico en el trabajo experimental, en la
argumentación teórica, y en la comunicación de resultados.
• Utilice con autonomía las estrategias características de la investigación
científica (planteos problemáticos, formulación y contrastación de hipótesis,
planificación de diseños experimentales, etc), y los procedimientos propios de
la biología, para realizar investigaciones diversas, explorando así nuevos
fenómenos y problemas.
• Interactúe solidaria y responsablemente, tanto en el trabajo de aula como en
los laboratorios, facilitando el diálogo, la convivencia y la cooperación mutua.
Física
La selección y secuenciación de los contenidos es jerárquica y global. Jerárquica
porque se ha concebido sobre la base de unos conceptos estructurantes de la
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disciplina y global porque se asume que unos mismos contenidos pueden ser vistos
desde diferentes disciplinas curriculares.
En relación al carácter global de esta organización, se adoptan cuatro ejes que se comparten con la
disciplina Química. La noción de representación está vinculada a los diferentes modos de representar
el conocimiento Físico según sea mediante modelos, lenguaje algebraico, gráfico o simplemente
lenguaje escrito. La idea de cambio atraviesa una variedad de contenidos que representan,
justamente, las manifestaciones de una realidad dinámica. Ejemplo, el cambio en la trayectoria de
rayos de luz o sonido (reflexión y refracción), los cambios de posición, movimiento, los cambios que
puede experimentar un objeto (por ejemplo el ser humano) según la presión a la que sea sometido,
etc. La noción de sistema que no solo está en la base de los fenómenos físicos, químicos y biológicos,
sino que es un principio regulador de una infinidad de situaciones ajenas a las ciencias de la
naturaleza. Básicamente plantea la posibilidad de concebir a las situaciones físicas como partes de un
“todo global” donde diferentes relaciones pueden “recortarse” momentáneamente para su estudio
sin perder de vista que funcionan al interior de este todo del que se han recortado. En el clásico
ejemplo del sistema planetario, el énfasis en alguno/s planetas, satélites, no puede descuidar su
inclusión en estructuras mayores. El estudio de partículas aisladas, por citar otro ejemplo, no debería
descuidar la extrapolación y las posibilidades de complejizar su estudio integrándolas al espacio del
que fueron aisladas. Por último, y en íntima asociación con la noción de sistema, la idea de
interacción cobra sentido en cada relación entre un ente determinado y otro donde cada uno
experimenta transformaciones a causa de esa relación. Ejemplos de esta idea pueden citarse en la
interacción entre cuerpos, entre la materia y la luz, entre el sonido y la materia, etc.
El carácter jerárquico atiende a la presentación de leyes, principios que regulan una infinidad de
fenómenos y a la vez, al doble movimiento que implica particularizar algunos de esos fenómenos e
integrarlos en el principio o ley que lo explica. Así es que se concibe a la noción de conservación
como estructuradora de contenidos tales como la masa, la carga, la cantidad de movimiento, la
energía. Esta noción se articula con el eje cambio permitiendo presentarla como un caso particular
de aquél.
Asimismo la interacción estructura contenidos tales como la relación entre masas (interacción
gravitaroria, empuje, peso, presión), entre cargas (en reposo y en movimiento), entre la materia y
manifestaciones tales como la luz y el sonido.
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En cualquier caso, se aspira a que esos conceptos estructurantes provoquen ese
doble movimiento de descenso hacia la particularidad de un contenido concreto y
ascenso al principio que lo regula.
Bajo el carácter jerárquico reposa también la intención de presentar a la Física
según criterios macroscópicos, mesocósmicos y microscópicos. En los primeros
años de la enseñanza secundaria básica se abordarán fenómenos próximos a la
realidad de los estudiantes tales como aspectos descriptivos del modelo planetario,
la luz, el sonido, la presión para introducirlos progresivamente en manifestaciones
más elaboradas de los fenómenos como las interacciones fundamentales. Esto
permitirá la construcción de diferentes visiones respecto de cómo se modelizan los
hechos del mundo que nos rodea. Por ejemplo se podrá comenzar con
aproximaciones históricas del modelo planetario y del de la luz y se podrá avanzar
hacia modos más elaborados como el de imaginar interacciones representadas por
diferentes clases de fuerzas, inclusive a niveles subatómicos. A medida que se
progresa en los años de escolaridad será momento de proponer modelos como el de
partícula rígida que atraviesa tanto la presentación de contenidos de dinámica
cuanto de electricidad. Los últimos contenidos propuestos podrán recuperar los
antiguos modos presentados para luz promoviendo el análisis de la evolución del
conocimiento desde los modelos de rayos, hacia los de ondas, desde la acción a
distancia hacia el campo, desde la energía como un ”continuo” hacia su
cuantización.
Objetivos
• Interpretar el carácter histórico, social y evolutivo del conocimiento científico.
• Valorar los alcances y las posibilidades del conocimiento científico y
tecnológico como soporte para el desenvolvimiento en la cultura actual.
• Adquirir habilidades en el manejo de instrumental de laboratorio sencillo.
• Iniciarse en la adquisición de habilidades para la argumentación de
respuestas haciendo uso de un vocabulario científico.
• Aplicar los conocimientos físicos en la resolución de problemas y en la
interpretación y discusión de resultados.
• Desarrollar una posición crítica y constructiva en relación con la producción
del conocimiento científico.
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Química
La función de la escuela en estos nuevos tiempos es la de desarrollar en el alumno las capacidades
básicas (habilidades conceptuales, procedimimentales y actitudinales) que se requieren para un
desempeño exitoso en la sociedad, como trabajador integrado al sistema, o como futuro estudiante
de nivel superior para el desarrollo de una profesión. Por lo tanto la escuela debería formar para:
promover en los alumnos capacidades que les permitan adaptarse a los nuevos y cambiantes
desafíos que presenta la sociedad, proporcionar una formación sólida que permita ampliar la
conciencia crítica y proveer a los alumnos marcos teóricos que den sentido a la infinidad de datos o
información que circula en nuestros tiempos.
La naturaleza es compleja, los fenómenos naturales son múltiples y diversos, y la mayoría de ellos
sucede sin un orden aparente. Para estudiar científicamente la naturaleza es necesario hacer un
recorte intencional que permita ordenar y sistematizar los fenómenos dentro de marcos coherentes.
La Química, como toda disciplina científica, realiza su propio recorte, se plantea sus propios
problemas, establece principios, enfoques, metodología, y desde allí analiza una porción del
complejo mundo natural. Este análisis muchas veces es limitado e incompleto y además estas
perspectivas varían a lo largo de la historia, ya sea porque son desechadas o porque son vistas de
otra manera.
Este espacio curricular incluye contenidos referidos a las estructuras de los materiales en los niveles
molecular y atómico y sus propiedades, ofrece un tratamiento de las transformaciones químicas en
términos de modelos e introduce a los estudiantes en el uso de descripciones cuantitativas. Así
mismo, la dimensión procedimental de ellos tiende a la construcción de capacidades para el
razonamiento, la conceptualización, la producción de inferencias e interpretaciones causales en el
contexto de los fenómenos naturales.
Las teorías científicas cambian y evolucionan a través de la historia y también se van
modificando las concepciones acerca del conocimiento científico. Actualmente se
admite que la ciencia no tiene respuestas definitivas, cada vez mas la ciencia es
considerada como una actividad creativa que produce ideas, elabora modelos que
son abstracciones de la realidad, y opera con ellos contrastándolos, tanto con datos
experimentales como con otros marcos teóricos. Estos modelos no solo son
provisionales sino limitados y las leyes generales dejan de serlo en ciertas
condiciones. Esto, más que una desventaja es uno de los factores que motorizan el
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avance del conocimiento científico: la duda, la crítica y el planteamiento de nuevos
problemas y desafíos a resolver. Los aspectos divergentes de las teorías no
constituyen excepciones. Por el contrario dan cuenta de la riqueza y complejidad de
los fenómenos. Poner al alcance de los estudiantes estos aspectos divergentes,
contribuye tanto a un conocimiento más profundo de las teorías como a la formación
de un pensamiento crítico.
Si nos preguntamos ¿para qué enseñar química?, se podría responder que el conocimiento químico
nos permite comprender numerosos fenómenos que ocurren a nuestro alrededor y en nuestro
propio cuerpo, nos ofrece modelos que permiten interpretarlos en forma coherente en el marco de
la disciplina.
En cuanto a los modelos, se podría agregar que siempre son
incompletos, y que es conveniente aclarar siempre sus alcances y limitaciones,
para no generar confusiones o errores conceptuales.
Johnstone, A (1991) hace referencia que la química puede ser enseñada en tres niveles
representacionales: el nivel macroscópico, el nivel microscópico y el nivel simbólico. El nivel
macroscópico es el de las prácticas de laboratorio, el de los fenómenos químicos que se perciben
desde los sentidos. El nivel microscópico es el que representa mediante esquemas o dibujos lo que
pasa a nivel de partículas (moléculas, átomos, iones, etc.) en un determinado evento. El nivel
simbólico utilizado para describir e interpretar la composición y estructura de la materia incluye
símbolos, fórmulas, gráficos, ecuaciones matemáticas, ecuaciones químicas, etc.
La enseñanza de la Química, como la de otras disciplinas, acarrea diferentes problemas, uno de los
más notables es que en general se hace hincapié en el formato informativo, con una excesiva
cantidad de información, en donde el vocabulario utilizado es poco significativo para el alumno. En
muchos cursos de química se enseña en el nivel simbólico con muy poco énfasis en el nivel
macroscópico y microscópico. No debemos dejar de mencionar que los docentes podemos pasar de
un nivel representacional a otro, teniendo en claro dicho pasaje, durante una determinada situación
de análisis y que sin embargo, en los novatos esto no resulta tan fácil, por lo tanto se debe ir
posicionando al alumno durante el mismo... Esto colabora con la intención que se ha manifestado
antes de desarrollar en los estudiantes capacidades para el análisis y la comprensión.
Otro de los problemas con el que nos encontramos para enseñar química, es que la mayoría de los
alumnos supone que la ciencia en general describe los fenómenos de manera objetiva e indiscutible,
como un espejo que refleja los objetos que nos rodean. Esta creencia no es casual, porque en
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nuestra sociedad el saber científico es reconocido como “autoridad”, sustentada en gran medida por
la existencia de un “método infalible”
El aprendizaje de la Química, además de aportar conocimientos indispensables para poder
comprender los cambios que se han producido, permite el desarrollo de destrezas, hábitos y
habilidades intelectuales y manuales necesarios para la formación integral de la persona. Además
posibilita el desarrollo de las capacidades de observación, indagación, experimentación; la
explicación de los fenómenos naturales; la comprensión de los principios, leyes y conceptos
químicos, así como la vinculación de la química con la física, la biología, la tecnología.
Todas las personas de nuestra sociedad tienen derecho de acceder a una cultura científica, ya que
esta se encuentra cada vez mas impregnada por productos de la ciencia y de la técnica, por lo tanto
nuestros alumnos necesitan comprender lo que ocurre en su entorno y con ellos mismos.
Si nos preguntamos ¿es buena o mala la química?, no podemos dejar de considerar que es un
producto de la actividad humana, y de los contextos históricos y sociales en los que esta se
desarrolla. Pero siempre que se lleven a cabo procesos químicos se corren riesgos, ya que el
conocimiento puede ser aplicado para beneficiar a la humanidad y así elevar nuestra calidad de vida,
o mal utilizado puede llevarnos a la destrucción como especie. La clave del éxito consiste en llevar al
máximo los primeros, y a su mínima expresión los segundos.
Objetivos
• Reflexionar sobre la producción del conocimiento científico reconociendo su carácter
provisorio e influenciado por la realidad histórica y social.
• Seleccionar, recolectar, organizar e interpretar información que permitan el estudio de
problemas y fenómenos del mundo natural, elaborar conclusiones y comunicar resultados.
• Adquirir capacidades y competencias procedimentales que favorezcan la construcción de una
estructura conceptual propia, para comprender fenómenos químicos, y las problemáticas
que caracterizan a la disciplina.
• Aplicar los principios generales de la Química para comprender la estructura y propiedades
de los distintos compuestos, sus posibles usos, y su influencia en los aspectos
socioambientales y tecnológicos.
Contenidos mínimos
Año Carga Disciplina Eje Temático Contenidos Mínimos
16
Horaria
1°
Anual
2 Módulos
Biología
Investigar en la
Naturaleza
Introducción al estudio de la diversidad
biológica, con énfasis en estrategias
procedimentales.
Anual
2 Módulos
Físico-
Química
Cambio.
Representación.
Interacción.
Sistema.
La naturaleza de la Química y su relación con las
otras ciencias del naturaleza
Sistemas materiales, mezclas heterogéneas y
homogéneas. Separaciones y fraccionamientos.
Composición Cualitativa y Cuantitativa.
Introducción al cambio Físico y Químico.
Énfasis en el contexto macroscópico y trabajo
en laboratorio.
Conocimiento científico. Las ciencias de la
Naturaleza, la Física y las otras ciencias de la
Naturaleza. Modelo planetario, el día, la noche,
las estaciones, galaxias.
2°
Anual
2 Módulos Biología
Biodiversidad y
Ambiente
La biodiversidad en contexto. La interacción de
los organismos con el medio. Adaptaciones de
los organismos a distintos ambientes.
Comunidades y ecosistemas.
Cuatrimestral
2 Módulos
Química
Cambio.
Representación.
Interacción.
Sistema.
Cambios físicos y químicos desde el modelo de
partícula. (Inclusión del contexto microscópico)
Reacción Química. Sustancias y compuestos de
distinta naturaleza.
Estructura del átomo, otros modelos científicos.
La Tabla periódica como sistematización de los
elementos Químicos.
Cuatrimestral
2 Módulos Física
Cambio.
Representación.
Interacción.
La luz: propagación, reflexión, refracción. El
color. El sonido: propagación, reflexión,
refracción. Timbre, tono.
17
Sistema.
3°
Anual
2 Módulos Química
Cambio.
Representación.
Interacción.
Sistema.
Uniones Químicas. Reacciones químicas:
introducción a la representación formal.
La formación de compuestos.
Estequiometría atómico- molecular Las leyes de
los gases.
Anual
2 Módulos Física
Cambio.
Representación.
Interacción.
Sistema.
Las interacciones fundamentales. Fuerzas en
sólidos. La física de los fluidos. Presión, peso y
empuje. Aproximaciones a las leyes de Newton.
Anual
2 Módulos Biología
El ser humano como
sistema
Enfoque funcional del organismo humano. El
ser humano como modelo de sistema abierto.
Intercambio de materia y energía. Análisis
desde los niveles de órganos, tejidos y células.
4°
Anual
2 Módulos Biología
Biología de
organismos.
Criterios para la clasificación de los organismos.
Enfoque funcional de organismos
pertenecientes a distintos niveles de
organización, Reinos, Phyla, etc.
Anual
2 Módulos
Química
Cambio.
Representación.
Interacción.
Sistema.
Retomando la Química de la ESB. Integración
de los aspectos: macroscópicos, microscópico y
formal.
Uniones químicas. TREPEV.
Los compuestos inorgánicos y orgánicos.
Los principales tipos de reacciones químicas:
ácido base, de precipitación y de óxido
reducción.
Relaciones materiales y energéticas asociadas a
las reacciones químicas. Estequiometría de
reacciones y soluciones.
Anual
2 Módulos Química
Cambio.
Representación.
Interacción.
Sistema.
Retomando los aspectos cuantitativos
relevantes.
Equilibrio Químico: modificaciones del mismo.
Distintos tipos de Equilibrio.
La química del Carbono: profundización teórica.
Las principales reacciones y relaciones entre los
18
5°
grupos funcionales.
Las Biomoléculas: estructura y función.
Interrelaciones.
Anual
2 Módulos
Física
Cambio.
Representación.
Interacción.
Sistema.
Leyes de Newton. Cantidad de movimiento.
Interacción gravitatoria. Movimientos. Trabajo y
energía.
6°
Anual
2 Módulos
Biología
Bases genéticas y
evolutivas de la
biodiversidad.
Genética: bases moleculares de la herencia.
Herencias mendeliana y no mendeliana.
Introducción a la genética de poblaciones.
Evolución. Construcción histórica del concepto.
La evolución biológica: formas y mecanismos
generadores y conservadores de la
biodiversidad.
Anual
2 Módulos Física
Cambio.
Representación.
Interacción.
Sistema.
Electricidad y Magnetismo. Ondas
electromagnéticas. Aproximaciones a la Física
cuántica.
Bibliografía
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Humanidades y Ciencias Sociales
20
Fundamentación
Atendiendo a los fines específicos de la Escuela Secundaria, que están fuertemente relacionados con
la caracterización de las juventudes actuales, asimismo haciendo hincapié en los contextos socio-
culturales y en la oportunidad que brinda la extensión de la oferta educativa de las escuelas
dependientes de la UNCPBA a todo el ciclo de la Enseñanza Secundaria, la definición curricular del
área de Ciencias Sociales se constituye en una oportunidad para asegurar la construcción del área
recuperando metodológica y didácticamente las tradiciones disciplinares y pedagógicas de diálogo
entre la Historia, la Geografía, La Ciencia Política, la Economía, la Sociología, la Antropología y la
Filosofía, entre otras Ciencias Sociales.
De este modo, se procurará que la fundamentación y la enseñanza del área refleje la contribución
que las diferentes disciplinas del campo de las Ciencias Sociales han realizado, científica y
pedagógicamente, para la conceptualización, descripción, explicitación e interpretación de su objeto
de estudio: el ser humano como sujeto social.
Sin dudas la definición de un área de conocimiento y su fundamentación teórico-metodológica y
didáctica implica no solo una reflexión acerca de las preocupaciones nodales de las disciplinas
científicas que se transforman en objeto de este conocimiento escolar sino que debe atender al
universo a quién está destinada. Por ello, si desde las perspectivas académicas se podrían plantear
excesos y defectos, por lo esquemático y lo simplificador o por la ausencia de temáticas y
perspectivas que ocupan a la investigación actual, hemos de atender que los contenidos serán
impartidos a jóvenes entre 12 y 17 años y que el desarrollo del pensamiento crítico y de
conocimientos específicos se ancla específicamente en una correspondencia con las particularidades
del desarrollo cognitivo y cambio conceptual de los educandos. En este sentido, la fundamentación
está centrada en el sujeto al que está orientada la enseñanza, no en las ciencias que integran el área.
Los diseños curriculares plasman el desarrollo de los saberes específicos si acordamos en que el eje
del sistema educativo son los alumnos, a los cuales-como adultos y como docentes- hemos de
brindarles un espacio de formación integral, que atienda a sus necesidades e intereses presentes y
futuros.
Cada época histórica, cada modo de definir las relaciones entre los ciudadanos y el Estado, implica un
modo de producción de subjetividad en los cuales cada sociedad ha ido definiendo cómo deben ser
21
los sujetos sociales. Desde el área de las Ciencias Sociales la responsabilidad del para qué aprender y
conocer sobre lo que estamos dispuestos a trabajar con los jóvenes implica una doble
responsabilidad: la construcción de la memoria reciente, y no tanto, de nuestro pasado como
miembros de la humanidad y de una nación como así también ayudar a los jóvenes a procesar la
cantidad de información que circula sin interlocutores válidos que contribuyan a reflexionar
críticamente sobre ella.
Por un lado, es indudable que el riesgo mayor que enfrentamos en la sociedad occidental en general
y en particular en lo que nos atañe, en nuestro país, a partir de los modos producción con los cuales
se ha desplegado en los últimos años la circulación económica en el marco de lo que se llama "el
capitalismo salvaje" está relacionado con el estallido de los procesos de subjetivación; con la
cosificación de los procesos de inserción social a partir de la desaparición del reconocimiento del otro
en tanto otro y a su transformación en puro medio instrumental. Este proceso se manifiesta de
múltiples maneras y nuestra sociedad argentina arrastra situaciones terribles: en los años setenta
padecimos el terrorismo de estado, a fines de los ochenta la hiperinflación, y en los noventa el
modelo devastador que combinó el saqueo por parte del capital financiero con la corrupción de los
ejecutores nativos, con las consecuencias de recesión y regresión histórica de todas las adquisiciones
sociales logradas durante años. Es inevitable que se haya producido, en su contigüidad destructiva,
una severa fractura de los procesos de subjetivación. Por lo expuesto recurrir a la reconstrucción a
partir de la memoria activa, crítica y reflexiva sobre estas situaciones es una responsabilidad no solo
académica sino también ética.
Para poder recuperar la memoria del pasado reciente y no tan reciente es necesario crear las
condiciones, sin hacer un discurso moralista y vacío, de procesamiento de los nuevos modos de
circulación de información a los cuales están expuestos los jóvenes. El exceso de estimulación que se
recibe, el deterioro de las pautas valorativas respecto de la función del conocimiento, las formas en
que se superponen permanentemente modelos interhumanos y tecnológicos de adquisición de
conocimientos a partir de los cuales un joven puede perfectamente autoabastecerse sin que un
adulto ayude a procesarlos hace que una enorme cantidad de información ingrese adecuadamente y
otra pueda ingresar fantaseada, que se concrete en el espacio social o en un espacio entre ficción y
realidad sin posibilidad de intercambio con el otro. El control de la validez del conocimiento de da de
dos formas: su aplicación y la intercomunicación. Y en la juventud el lugar que ocupa la interlocución
es fundamental, por lo que es necesario que se puedan articular los planos de la realidad con los
objetos de conocimiento.
22
Esta doble responsabilidad a la que hacíamos referencia más arriba hacia los jóvenes incluye una
definición histórica, cultural y psicológica de un sujeto distinto para cada época. Es un lugar común
en los estudios sobre juventud señalar que este término no designa un grupo homogéneo, sino que
se trata de una noción que delimita una categoría sobre la base de un corte etáreo, arbitrario en más
de un sentido, pero a partir del cual se atribuyen a sus integrantes rasgos comunes asentados en
diversos atributos —biológicos unos y simbólicos otros— ligados a lo que cada época y cada sociedad
consideran propios de esa etapa de la vida.
La adolescencia-desde la perspectiva psicológica- se inicia con la pubertad pero su terminación es
variable e implica operaciones complejas para el sujeto. La pubertad marca un límite con la infancia y
termina cuando se conquista cierta identidad, lo que implica, insistimos una vez más, poder sostener
la escena del mundo en términos propios. Escena que ya no es del espacio familiar o del espacio
lúdico sino que esta regulada por los intercambios e implica circular en el mundo en nombre propio,
con una identidad propia.
La adolescencia de la modernidad es el tránsito hacia dicha identidad, conlleva una gradualidad que
se expresa en la posibilidad de acceder al voto, luego a ser propietario de un bien, a poder conducir
un auto. Si se van estableciendo fechas, es porque se sabe que es necesaria una gradación para la
entrada al mundo adulto. Resulta ser un período de transición que cada vez se amplía más para
algunos sectores. La creación y extensión de la escuela secundaria da cuenta de ello.
El adolescente no goza aún de verdadera independencia, ya que se trata de una época en que estas
sucesivas identificaciones se desenvuelven mientras se produce un pasaje del ámbito privado
endogámico a la exogamia de lo público. Es un pasaje complejo y doloroso que requiere de
acompañamiento por parte de adultos.
Hoy en día los jóvenes no buscan tanto la promoción social como una razón para vivir y nosotros
solemos ser cada vez más impotentes en cuanto a poder ofrecerles esa razón. Sabemos de los
intentos autónomos, extraordinarios, de resistencia a estos procesos de desconstrucción subjetiva en
los cuales se han comprometido muchos sectores de la educación, de la salud, y de la sociedad civil
en general. Espacios como éste, ciencias sociales, es indudablemente necesario para pensar cómo y
23
para qué ser ciudadanos de un mundo local y global a la vez donde lo cotidiano, lo micro, lo
íntimamente subjetivo y lo macro puedan ser entendidos como parte de un todo en el que
participan los jóvenes situado en un tiempo y un espacio histórico, cultural, político y ético.
Refiriéndonos específicamente a las Ciencias sociales desde hace algunos años ha experimentado a
nivel teórico-metodológico una transformación que permitió redefinir su objeto de estudio
tendiendo a una comprensión holística de la sociedad en su conjunto. En función de esta redefinición
podemos decir que el objeto central del estudio de las Ciencias Sociales es el sujeto y el conjunto
social desde diversas perspectivas y desde una múltiple dimensionalidad con el propósito de
propender a la comprensión de los procesos sociales en su articulación espacio-temporal.
El aprendizaje de las Ciencias Sociales emprende una doble tarea: propender a la comprensión de los
procesos sociales en su articulación espacio-temporal y, dentro de ese proceso, conjugar el
conocimiento e identificación afectivo que tienen los sujetos de las pequeñas escalas con la
comprensión de procesos a gran escala en que los agentes sociales actúan con autonomía de
ciudadanos. Desde esta perspectiva la ciencias sociales pueden ayudar a transformar las identidades
fragmentadas y aisladas en el territorio “ en identidades de proyecto, vinculadas a redes de
configuración diversa (Castells, 1997). Por eso, el aprendizaje de las ciencias sociales tendrá que
transformar una imagen del mundo que conjuga el conocimiento banal de las pequeñas escalas con
la identificación afectiva de los sujetos con las grandes escalas. Esta imagen construida de un modo
espontáneo, a modo de idea previa, puede ser transformada por el conocimiento en un nuevo
modelo de representación del mundo que ponga en juego la comprensión de los procesos en los que
los agentes sociales interactúan, es la única que puede conferir a los alumnos la capacidad de
interpretar, valorar y actuar con autonomía de ciudadanos. (Villarasa, 2003).
Como dijimos antes una nueva redefinición en el objeto de las ciencias sociales plantea tres (algunas)
discusiones básicas que deben tenerse en cuenta a la hora de trabajar en esta área:
En Ciencias sociales, los conceptos son históricos: el mundo cambia y, por lo tanto, los marcos de
referencia también lo hacen. Si sostenemos una perspectiva constructivista de conocimiento en
educación, recogeremos la idea de que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino un saber
en construcción, histórico, que no sanciona verdades eternas y que se nutre de posturas y
24
perspectivas diversas muchas veces contradictorias entre sí- que se engarzan en un sujeto no aislado
sino en permanente relación con otros.
Es en el tiempo histórico que los actores construyen un relato donde la pluralidad de voces que
narran acciones, que incluyen secuencias en la que se describen (lugares, costumbres, maneras de
pensar, relaciones sociales, etc.) se explica (se explicita por qué se produjo tal o cual hecho o
proceso), se argumenta ( a favor o en contra de una interpretación, por ejemplo) y se citan voces de
los personajes (en diálogos, cartas y otros diversos documentos) y donde por último, se atiende a la
multivocalidad (Gnecco, 1999) a los diversos puntos de vista de diferentes actores con sus
respectivos intereses.
En segundo lugar, los problemas que aquejan la cultura y las prácticas políticas de nuestros países
son un tema fundamental de las ciencias sociales. En este sentido la idea de ciudadanía tanto desde
la dimensión política del ejercicio de los derechos y obligaciones y, por otro lado, desde la dimensión
comunitaria de la identidad nacional debería ser retomada como una construcción de derechos
adquiridos a lo largo de la historia. La idea de ciudadanía comprende desde esta posición la noción
de pertenencia a una comunidad, de compartir una historia, una experiencia y un porvenir dentro de
una perspectiva pluralista y diversa donde coexisten múltiples identidades con igual reconocimiento.
En este sentido debería pensarse el área como un espacio de discusión y de construcción de
conocimientos para pensar en identidades más flexibles y más amplias que las identidades
nacionales y que no se fundamenten en la uniformidad para construir la unidad.
De este modo, partimos del supuesto que la noción ciudadanía se basa en un sentido de la igualdad
que tiende a disociarse del principio de homogeneidad, permitiendo la reivindicación del derecho a
la diferencia donde se incorporan nuevos derechos vinculados a demandas de valoración de las
diferencias, de no discriminación y valoración de las identidades que tienen como titulares a los
actores sociales ubicados en el espacio y en el tiempo.
De esta manera el desafío propuesto en la construcción y transmisión es complejo: desde la misma
construcción del joven hasta la construcción de conocimientos académicos sobre el pasado de la
humanidad y del pasado de la nación y su compleja articulación con el espacio, la política, la
sociedad, la cultura y aquellos comportamientos y actitudes éticas que respeten y posibiliten la
construcción de una verdadera democracia son casi una deuda que la humanidad tiene con los
“recién llegados” en los términos que señala Hannah Arendt en Responsabilidad y Juicio (Arendt,
25
2007). Sin dudas el desafío mayor será evitar la resignación a un destino armado o natural y
posibilitar para ellos un espacio de libertad y creatividad, un espacio de anti-destino en el que su
autonomía y su “ser con el otro” pueda ser construido.
Los contenidos seleccionados en cada una de las asignaturas incluyen un conjunto de saberes
básicos de las Ciencias Sociales de mayor nivel de complejidad y profundidad que los abordados en la
Educación Primaria.
Se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educación de los
adolescentes y las adolescentes, un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles y las
incluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos de
futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los sujetos en su
complejidad, en la tensión de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos de la escuela
ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
Objetivos
• Ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las alumnas la adquisición
de saberes para continuar sus estudios.
• Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas críticos y a su vez comprometidos con la
realidad de la cual forman parte.
• Acercar a los jóvenes a una visión amplia y accesible de los problemas y categorías centrales
de la reflexión antropológica
• Comprender los conceptos de cultura y diversidad cultural
• Interpretar y considerar distintos puntos de vista (científicos, religiosos, de las creencias,
entre otros) acerca del origen del hombre.
• Identificar el territorio como un producto de la sociedad. Así como su identificación como
espacio de identidad y pertenencia para determinadas culturas.
• Analizar, interpretar y establecer relaciones entre los hechos y procesos del pasado y el
presente considerando siempre creencias, actitudes, costumbres como manifestaciones de
diversidad, de desigualdad y de diferencia entre los pueblos.
• Reconocer distintos modos de vida en orden al grado de desarrollo económico, tecnológico,
político y cultural que han alcanzado teniendo en cuenta la conflictividad social.
26
• Construir relaciones entre modos de vida del pasado antiguo y el presente reconociendo los
factores que pueden remitir a la diversidad cultural y étnica y aquellos que refieren a las
relaciones de poder y desigualdad social.
• Considerar al trabajo como generador de conflicto, integración o cohesión social y como una
de las interacciones más activas, y siempre presente, en cualquier modo de relación social.
• Incluir en la escuela los saberes socialmente productivos, las prácticas y los intereses que las
personas jóvenes poseen.
• Generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan y aprendan la ciudadanía como
construcción trialéctica: sociedad-tiempo-espacio y como práctica política dentro de la
sociedad y del Estado en la que esta se enmarca.
• Generar las condiciones institucionales que permitan extender lo aprendido en las clases más
allá de la escolarización a fin de construir conjuntamente herramientas que potencien la
expresión, participación y acción de los sujetos en el ejercicio de una ciudadanía activa.
Espacios curriculares
Subárea Historia-Filosofía
Fundamentación
La construcción didáctica de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el presente Diseño se organiza
por medio de diversas situaciones de enseñanza teniendo como finalidad el conocimiento y el
desarrollo de saberes escolares que permitan a los alumnos/as conocer cómo se ha ido conformando
el mundo desde sus primeras organizaciones socioculturales y modos de vida por la actividad de
distintos sujetos sociales.
Se ha considerado aquí a los sujetos sociales individuales o colectivos, públicos o privados,
comunitarios o institucionales como protagonistas de las acciones correspondientes a la construcción
de sus propias espacio temporalidades. Son así, actores sociales portadores de una cultura, ideas,
puntos de vista e intereses que se traducen en acciones y decisiones.
27
Así, son los sujetos sociales quienes, por intermedio de sus decisiones, persiguiendo determinados
objetivos, atendiendo a diversos intereses y mediante la acción del trabajo (como la actividad central
que pone en contacto las esferas de la naturaleza y la cultura), crean relaciones entre las personas en
determinados espacios y tiempos. Construyen y transforman el espacio social en orden a factores
tales como las normas, valores, conocimientos y capacidades productivas, entre otros, que
identifican a cada cultura.
Los sujetos sociales no son un bloque único, no son homogéneos ni neutrales, por lo que en los
distintos tipos de relaciones sociales, que los tienen como protagonistas existen conflictos, luchas,
rebeliones, revoluciones, así como consensos y acuerdos donde los actores individuales y colectivos
participan entrecruzadamente en relaciones sociales, en los espacios públicos (como es la
construcción de los Estados) y en la realización de sus trayectorias de vida individual.
Los contenidos seleccionados en cada una de las áreas incluyen un conjunto de saberes básicos de las
Ciencias Sociales de mayor nivel de complejidad y profundidad que los abordados en la ESB. Esta
propuesta recoge los aportes de la Historia, la Filosofía, los Derechos Humanos y Ciudadanía.
A través del tratamiento de estos contenidos se propone profundizar la conciencia histórica y
territorial con el fin de que el alumno y la alumna puedan percibir, comprender y proyectarse en las
coordenadas del tiempo y el espacio, cuestión de importancia vital en un mundo que se transforma
aceleradamente en esas dos dimensiones.
Es imprescindible que los estudiantes que cursan la Educación Secundaria cuenten con
herramientas teóricas y metodológicas que les permitan analizar y comprender las diferentes
dimensiones de la realidad. En consecuencia se pondrá el acento en la enseñanza de aportes
conceptuales de las diferentes disciplinas sociales, que complementarán el estudio de procesos y
casos específicos, en donde los docentes reflexionarán sobre cada una de ellas, sobre los conceptos y
procedimientos que tienen en común; sobre aquellos propios de cada disciplina y sobre su
articulación interdisciplinaria, siendo un objetivo institucional, la organización frecuente de los
contenidos a enseñar de manera integrada Se enfatizará la búsqueda, selección, organización y
análisis de múltiples fuentes de información adecuadas al nivel de comprensión de los alumnos y a
los temas tratados, así como el ejercicio de la reflexión crítica referida a diferentes problemas
28
sociales. Para ello, interesa el acercamiento de la escuela con la comunidad en su conjunto, y
especialmente, con el campo académico.
Teniendo en cuenta esta concepción se retomarán las previsiones siguientes para el estudio de casos
que tiene en cuenta Gurevich: contextualizar la información, abordar múltiples dimensiones de
análisis, desarrollar estrategias de explicación, comprensión, interpretación, considerar la
multiplicidad de actores sociales, con sus respectivos puntos de vista e intenciones, etc.(Gurevich, R.,
1998).
Por otro lado, con respecto a los contenidos debemos tener en cuenta su representatividad,
ejemplaridad, transferibilidad, durabilidad, convencionalidad y especificidad. Por último, la secuencia
de los mismos teniendo en cuenta las características evolutivas de los alumnos, los conocimientos
previos relacionados con los contenidos de la secuencia, la definición de la secuencia a partir de los
resultados de su aplicación en el aula.
A continuación se especificarán los ejes vertebradores de los contenidos de las Ciencias Sociales
antes mencionadas, seleccionados para alcanzar los objetivos enunciados anteriormente.
Espacios curriculares de la subárea
La comprensión del los procesos históricos y sociales por el que ha transitado la humanidad en su
totalidad y en clave de modernidad la civilización Occidental resultan de enorme utilidad para
comprender la relación estrecha que se ha dado históricamente entre la sociedad civil y el Estado a lo
largo del tiempo histórico. En este sentido ser actor social capas de participar en los movimientos
sociales de su época, representar y ser representado y a su vez producir y ser parte del conocimiento
son de fundamental importancia para comprender el protagonismo de los jóvenes en la construcción
de la sociedad que son parte.
Objetivos
• comprender, explicar y describir los proceso macro y micropolíticos en el que los actores se
mueven. De esta manera, el Estado es una parte esencial para comprender procesos
29
políticos, sociales y culturales donde la gente establece sus experiencias vitales pero no es el
único protagonista.
• comprender la complejidad del mundo social apelando a todos los indicios y fuentes para su
reconstrucción. Esto es así si consideramos que el fundamento epistemológico de la Historia
es captar la convergencia de los distintos ejes temáticos o lo que Georges Duby denominaría
“ la combinación de una historia de la civilización material y una historia de las mentalidades
colectivas”
• analizar el rol del Estado como interlocutor de los movimientos sociales y los procesos de
cambio político, enfatizando la comprensión de los desarrollos de la democracia como
régimen político, y como conjunto de prácticas sociales y de modos de relación entre el
espacio público y el privado, y como conjunto de valores.
• Comprender las nuevas formas de ciudadanía política y social que se desarrollan en el
mundo contemporáneo Se introducirá a los alumnos en el estudio de la complejidad de las
relaciones que se establecen entre el Estado y la Sociedad y del proceso histórico de la
construcción de esas relaciones .
Historia
Desde el área de Historia, desde una perspectiva de Historia Social los contenidos abordarán la
globalización y la diversidad en relación con la organización del espacio mundial, americano y
argentino.
Se apuntará a fortalecer la comprensión de las dinámicas propias de los procesos sociales teniendo a
los sujetos como el actor principal de los escenarios políticos, sociales, económicos y culturales. En
este sentido se atenderá a la interrelación y a la especificidad de cada uno de esos aspectos.
Derechos Humanos y Ciudadanía
Derechos Humanos y Ciudadanía partirá de la idea central de que no se puede comprender como
llegar a ser ciudadanos del mundo sin antes entender la experiencia política de ser ciudadanos de un
estado nación en condiciones generales de cambios profundos y veloces como los que hoy
caracterizan el estado de nuestro planeta.
30
La elaboración de las competencias (¿se elaboran?) requeridas para la lectura comprensiva de la
realidad social ¿y política?, resulta decisiva para la formación de personas capaces de participar de
forma autónoma, solidaria y fundamentada en la evaluación y búsqueda de respuestas a los
problemas de nuestro tiempo ¿qué tipo de problemas, ecológicos, biotecnológicos?, y en el
afianzamiento del sistema democrático, para lo cual es fundamental construir la ciudadanía como
contraparte indispensable de los buenos ¿buenos? diseños institucionales que se puedan promover.
Y en este sentido resulta pertinente promover conciencia crítica sobre las restricciones y
oportunidades que los procesos de intensa mundialización ofrecen al desarrollo y profundización de
las democracias sin esta disposición crítica, conceptos y relaciones, instituciones y actitudes en
análisis corren el riesgo de volverse carentes de significado vital y en un extremo resultar
contradictorios con la realidad social experimentada. Esto último no se entiende. ¿Cómo logramos la
criticidad?, yo no sé si hay que decirlo en cada disciplina o hay que hacer una referencia general a las
estrategias, etc. lo que sé es que tiene que estar. Tal vez esté más abajo, pero debería estar aquí para
saber de qué se habla.
En este contexto los Derechos Humanos se muestran como la cima del sistema de vida democrático
en la medida que se supere su declaración y su institucionalización y se alcance su práctica efectiva.
Filosofía
Dentro de las Ciencias Sociales la Filosofía es una disciplina teórico-práctica que aborda los
problemas que tanto en la actualidad como en el pasado han preocupado al hombre. De esta
manera se presenta problematizando, criticando y reconstruyendo las formas en que el presente, el
conocimiento, la verdad, el poder y la realidad pueden ser pensados, conocidos y legitimados como
tal. En definitiva una práctica problematizadora que se ejerce sobre temáticas propiamente
filosóficas y sobre cuestiones que se perciben y que son asumidas como problemáticas por los
hombres.
El debate contemporáneo acerca del futuro de la humanidad y del papel que puede jugar la
racionalidad en la conformación de la ciudadanía servirá en esta propuesta de hilo conductor para
la reconstrucción del saber filosófico y su contribución educativa.
31
El método para abordar esta temática implica un compromiso con la lectura, argumentación como
herramienta connatural de la filosofía y del filosofar. El análisis de los argumentos de las distintas
posiciones así como su contextualización histórica servirán tanto para comprender las ideas de
otros cuanto para desarrollar las propias.
Esta concepción prioriza el quehacer por sobre los contenidos crípticos que son señal justamente de
la debilidad de una propuesta basada en los contenidos solamente.
El trabajo de la cátedra durante el año esta basado en la forma seminario-taller, elaboración de
ensayos personales y trabajo en grupo por sobre los exámenes tradicionales que priorizan los
contenidos sobre la práctica. Prioriza, por otra parte, la formulación de preguntas y no la búsqueda
de certezas siempre y cuando toda reflexión y formulación de ideas esté fundamentada por un lado,
desde la misma disciplina y por otro lado desde otras así como desde la misma práctica.
Sociedad y Estado
Sociedad y Estado es un espacio de aprendizaje diseñado a partir del espacio curricular de Provincia
de Buenos Aires: Construcción de la Ciudadanía. Dicho espacio se ha dividido en dos: Sociedad y
Estado por un lado y por otro, Salud y medio ambiente teniendo en cuenta la complejidad y
diversidad del abordaje de temas que deben tratarse.
La incorporación de Sociedad y Estado dentro de la nueva organización curricular de la educación
secundaria tiene como propósito principal implementar una materia diseñada desde un enfoque de
derechos, que incluya las prácticas, saberes e intereses juveniles en la escuela, y proyecte un
ejercicio activo y crítico de la ciudadanía.
Los Derechos Humanos funcionan como marco general de la concepción de los derechos y
obligaciones para toda la población. Son de aplicación para todas las personas de la cultura
Occidental en tanto bienes que se han logrado durante los procesos históricos de la misma.
El enfoque de derechos implica concebir los derechos como universales e indivisibles. Desde un
enfoque que pretende no ser etnocéntrico todo sujeto es portador de derechos (tiene derecho a
tener derechos), sin importar su origen étnico, raza, clase, religión, género, orientación sexual, clase
32
social, o cualquier otra diferenciación. Y se considera indivisibles porque constituyen un sistema
integrado. Todo derecho implica de alguna manera a otro, constituyendo un conjunto de derechos
exigibles de carácter político, civil, cultural, económico y social.
La comprensión de los derechos conlleva entender las exigencias “éticas” en tres sentidos:
1. los derechos humanos son exigencias “éticas” en cuanto a su origen, porque son un ejercicio
de la autopoiesis humana, de la capacidad humana de auto modelarse, de su capacidad
ética, de su autonomía, exigencias “éticas” porque no se realizan “naturalmente”.
2. los derechos humanos son exigencias “éticas” porque solo se hacen efectivos si existe el
compromiso colectivo para hacerlos efectivos.
3. los derechos humanos son exigencias “éticas” en cuanto a sus contenidos, porque son
exigencias de bienes humanos concretos (Villarreal, 2000; Cortina, 1999). Los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes como seres humanos quedan comprendidos en las declaraciones de
derechos humanos pero, además, los niños, niñas, adolescentes y jóvenes tienen derechos y
obligaciones particulares que han cobrado diferentes formas en su reglamentación a lo largo
de las historia y los territorios.
Subárea: Geografía- Economía
Fundamentación
Tanto la Geografía como la Economía pueden transformarse en valiosas herramientas para entender
cómo funciona el mundo actual. Desde el sus respectivos objetos de estudio, marcos teóricos y
metodológicos, ambas ciencias sociales resultan trayectos formativos imprescindibles en la
construcción de un ciudadano activo, crítico y comprometido con la realidad de la cual forma parte.
Enmarcados en el desdoblamiento del área de ciencias sociales se propone entonces la estructura de
la presente subárea conformada por los espacios curriculares Geografía y Economía.
Objetivos
33
Teniendo en cuenta el marco general brindado por la propuesta curricular institucional, los
fundamentos teóricos y metodológicos de los espacios que forman la sub área Geografía-Economía,
se estima que al finalizar los 6 años de la Educación Secundaria los alumnos alcancen los siguientes
objetivos:
• Alcanzar y desarrollar una visión crítica, reflexiva y transformadora del espacio del cual
forma parte.
• Deconstruir y reconstruir el conocimiento económico y geográfico a fin de percibir
integralmente la realidad socioeconómica, con conocimiento interrelacionado de los
diversos elementos que la componen.
• Manejar el conjunto de instrumentos teóricos y metodológicos que brindan la ciencia
económica y geográfica.
• Comprender y analizar los distintos escenarios que se plantean en la dinámica socio
territorial actual
• Permitir el desarrollo del conocimiento geográfico a partir de la
reconstrucción/reconstrucción de las diferentes categorías de análisis de la Geografía.
• Atender a la formación de alumnos capaces de interpretar de una manera crítica la compleja
realidad que hace al sistema mundo.
• Alcanzar un conjunto de saberes que posibiliten interpretar los hechos económicos y contar
con herramientas para enfrentar los problemas de esta índole que se presenten en la vida
cotidiana.
Fundamentación Disciplinar
Geografía
Desde la Geografía entonces se implica la necesidad de reafirmar el conocimiento y la educación
geográfica para explicar y actuar mejor en el mundo cotidiano y comprender las nuevas expectativas
sociales a partir del análisis de los procesos sociales que se materializan en el espacio, desde una
interpretación multiescalar que reconozca las interrelaciones entre los distintos agentes
socioeconómicos, los flujos, las redes en relación con los distintos territorios. La paradoja es que al
analizar el Espacio Geográfico nos encontramos en el medio de los problemas más significativos y de
mayor relevancia del mundo actual, desde los físico ambientales, a los que surgen de las
desigualdades sociales y sus implicancias territoriales en todas las escalas de análisis: locales,
regionales y mundiales.
La Geografía tradicionalmente ha trabajado sobre ciertos marcos de referencia y objetos de análisis,
el Espacio Geográfico, la Región, etc. En la actualidad partiremos de un punto de referencia en
34
considerar a la Geografía como la Ciencia Social cuyo objeto de estudio parte de considerar al
Espacio como una totalidad en continuo proceso de totalización.
En el marco del análisis espacial entonces resulta necesario comprender la importancia del territorio,
no cómo sinónimo de una porción de terreno en la cual el Estado ejerce su autoridad sino como la
construcción y materialización de las formas sociales es decir como resultado y disparador de
procesos sociales. Analizar el territorio como producto social abarca comprender el desarrollo de la
técnica, ya que a través de esta la sociedad construye, crea nuevas formas-contenido. Estas formas
materializadas en la producción y en el uso del territorio además construyen nuevos procesos
sociales, por tanto es necesario observar que existe una relación de interdependencia entre esas
formas que la sociedad construye y los procesos sociales que de allí parten. Esta concepción implica
una trialéctica sociedad-tiempo-espacio que viene a completar la tradición social que excluye al
espacio o lo reduce a un mero escenario.
Así desde la práctica, debemos desterrar la idea de la Geografía como un inventario indiscriminado
de contenido y apuntar hacia el objeto de estudio de la Geografía donde se enseñe a pensar el
territorio de la sociedad. La educación geográfica es tomada entonces como un proceso de
reconstrucción de opiniones sobre los problemas de la sociedad, entendida desde sus
heterogeneidades, y el uso del territorio que ella misma hace. Tendiendo a la autonomía de criterios
en relación al análisis social y espacial desde la reflexión crítica y la posterior toma de decisiones.
Objetivos
• Contribuir a la formación de un ciudadano crítico y socialmente comprometido con la
realidad territorial.
• Deconstruir y reconstruir el conocimiento geográfico a partir del equilibrio entre el
conocimiento científico y el conocimiento cotidiano, revalorizando aquello que los alumnos
consideran socialmente relevante.
• Fomentar el desarrollo del conocimiento geográfico a partir de una perspectiva multiescalar,
que permita la concepción de la totalidad en continuo proceso de cambio.
• Brindar a los alumnos las herramientas con el objeto de comprender la realidad del sistema-
mundo, el desarrollo de la técnica y la evolución de los modelos de producción y sus
implicancias territoriales.
35
Economía
En lo que refiere a la Economía, a lo largo del tiempo el hombre en sociedad se ha enfrentado con el
desafío de asignar recursos escasos para la satisfacción de las necesidades. La evolución del
pensamiento económico es el reflejo de la preocupación de la economía por dar respuestas y a la vez
proponer un marco analítico de los fenómenos de naturaleza económica.
El desarrollo de la sociedad, la expansión de civilizaciones, la consecución en la aparición de nuevos
actores sociales, la incorporación de nuevos territorios y el avance permanente del progreso técnico
hacen que las necesidades de la población como así también su conflictividad sean fenómenos cada
vez más complejos y por ende también lo es el cuerpo teórico que lo analiza.
En todas las épocas los hombres estuvieron preocupados por resolver problemas de la vida material,
y a partir del surgimiento de los Estados Modernos, dar respuestas a ciertos interrogantes vinculados
a como transformar la realidad. La Economía, como ciencia social, estudia los procesos de
producción, intercambio, distribución y consumo de bienes y servicios, los que se fueron modificando
según variaron las herramientas con que contaba el hombre para intervenir en su lugar en el mundo.
En la actualidad, la humanidad se enfrenta al período de su historia donde las desigualdades se
manifiestan con mayor intensidad a pesar de vivir una etapa marcada por el incontenible progreso
económico y técnico. En tal sentido, el estudio de los principales núcleos sobre los que se ha
fundamentado el pensamiento económico permitirá al alumno comprender los valores y
presupuestos sobre los que las sociedades actuales se relacionan y afrontan estos nuevos desafíos.
Objetivos
• Introducir al alumno en el estudio de los principios básicos de las variables
macroeconómicas.
• Estimular la búsqueda de la interacción existente entre los mismos.
• Entender y razonar acerca del funcionamiento de la economía y su vinculación a distintos
momentos de la realidad.
• Favorecer la actitud crítica para comprender los problemas económicos contemporáneos.
36
Contenidos mínimos
Año Carga
Horaria
Disciplina Eje Temático Contenidos Mínimos
1º
Anual
2 Módulos
Historia
Organización del
Hombre en el
espacio a través del
tiempo
Muchos mundos y el comienzo de la historia
humana. Hipótesis sobre el origen del ser humano.
La vida de los primeros grupos americanos:
pastoriles nómades. Algunas expresiones actuales
de pueblos sin agricultura.
Pocos mundos y la apropiación del espacio según
nuevas relaciones sociales y el desarrollo de la
agricultura
Entre mundos, la experiencia de construcción del
Occidente. Desarrollo de la división social del
trabajo y transformaciones del espacio europeo.
Distintos tipos de familia, parentesco, alianza y
consanguinidad. Tabú del incesto. Sexualidad,
sexo, género y poder. Modos de vida en las
sociedades mediterráneas: las ciudades Estado, los
imperios: Grecia y Roma. La ciudad-estado como
organizadora de los territorios. Pasaje de la
sociedad imperial a la sociedad feudal: el carácter
local de las relaciones sociales, económicas y
políticas.
• Reorganización del conjunto espacial a partir del
resurgimiento de las ciudades.
Cuatrimestral
2 Módulos
Sociedad y
Estado
Ciudadanía y
Derechos Humanos
La ciudadanía desde un enfoque de derechos. Los
derechos humanos y el enfoque de derechos.
La inclusión de las prácticas, saberes e intereses
37
en la escuela.
Los seres humanos como sujetos de derechos,
como ciudadanas y ciudadanos. La ciudadanía
como un conjunto de prácticas que definen a un
sujeto como miembro de una sociedad, en su
relación con otros sujetos y con el Estado.
Las prácticas de las y los niños, niñas,
adolescentes, jóvenes y adultos como prácticas
ciudadanas en tanto modos de inscribirse,
insertarse o incluirse en la sociedad.
Las formas de relación entre sujetos y Estado.
La noción de corresponsabilidad. Ejercicio y
exigibilidad de derechos y responsabilidades.
Contexto sociocultural, sujetos y ciudadanía como
dimensiones para el análisis de las prácticas
ciudadanas.
Las condiciones de desigualdad, diversidad y
diferencia en las que están ubicados los sujetos
para el ejercicio de la ciudadanía en determinados
contextos socioculturales.
La elaboración, puesta en práctica y evaluación de
proyectos como dispositivo escolar de acciones
colectivas planificadas para la exigibilidad de
derechos y responsabilidades.
Anual
2 Módulos
Geografía
Espacio Geográfico
Representaciones e
imágenes
Territorialidad
Recurso
Actor Social
El espacio Geográfico como producto Social.
Relación Sociedad-Naturaleza a través del tiempo.
El espacio urbano y el espacio rural
Medios, objetos y técnicas en el territorio.
Formas de representación.
Nuevas Territorialidades a escala Global.
2º
Anual
2 Módulos
Historia
Europa y América
hacia la
reorganización del
espacio
América y Europa durante los siglos XV y XVI. Hacia
una reorganización del mundo Nociones
elementales de organización social. Sociedades
originarias de América. Las condiciones
productivas en Europa. Crisis en la cristiandad.
Tensiones y cambios en la organización política:
hacia la centralización del poder monárquico. El
Absolutismo. La incorporación de América al
sistema mundial. La sociedad colonial americana
La consolidación del mundo colonial, siglos XVI Y
XVII América durante la organización del sistema
38
colonial. Europa en la transición al capitalismo: El
Estado Absolutista y la economía mercantil..La
Gloriosa Revolución Inglesa y la monarquía
limitada.
América y Europa en el contexto de formación del
sistema capitalista, fines
del siglo XVIII y primera mitad del siglo XIX
Cambios en las relaciones de producción en el
campo y en la ciudad. Primeras protestas obreras,
sus variantes. Importancia de la industria textil en
el sostenimiento y expansión de la revolución
industrial. Inglaterra como ordenadora del sistema
mundo. El rol del Estado y la consolidación del
proceso industrial. Características sociales del
mundo industrial. Crisis del orden absolutista La
Importancia del Iluminismo Las revoluciones
políticas burguesas: el caso de la Revolución
Francesa. El caso de la Revolución de Estados
Unidos de Norteamérica. Hacia un nuevo tipo de
Estado. Las revoluciones latinoamericanas
Formación de los entramados socioculturales
latinoamericano. Espacios de sociabilidad.
Presencia de la multiculturalidad en la vida
cotidiana. Multivocalidad.
Cuatrimestral
2 Módulos
Sociedad y
Estado
Relación Sociedad
y Estado
Modelos de Estado. Proceso de construcción del
Estado y de la nación a través de la creación de
normas. El Estado y su invención simbólica. La
sociedad y sus necesidades. Las manifestaciones
literarias, estéticas y de sociabilidad de las
sociedades anteriores a la construcción de los
estados nacionales.
El Estado en Argentina. La sociedad y sus
necesidades. Las manifestaciones literarias,
estéticas y de sociabilidad en el Estado Nación y
antes. La aparición de la juventud y de la infancia
como problema para la sociedad y para el Estado.
Anual
2 Módulos
Geografía
América
Territorialidad
Fragmentación del
territorio
Región
Desigualdad
Territorialidad
Región.
Las complejas construcciones territoriales en un
continente desigual.
América Desarrollada
América Subdesarrollada
División Técnica y social del Trabajo en América
Circuitos de producción y territorio.
39
Relación sociedad naturaleza, riesgos y
vulnerabilidad. Problemáticas ambientales y
manejo de recursos
Integración y Globalización.
3º
Anual
2 Módulos
Historia
La crisis del siglo XVII: cambios económicos y conflicto de intereses. El tiempo de la “doble revolución”. Nuevas ideas: Ilustración, fisiocracia y liberalismo. Revoluciones burguesas en Europa: cambios económicos y políticos. Revolución Industrial: industrialización, crecimiento demográfico y un nuevo modelo de sociedad. Revolución Francesa: crisis del antiguo régimen y nuevas formas de mirar la política. Las revoluciones burguesas de 1820, 1830 y 1848 El tiempo de las independencias americanas. Reformas borbónicas: modernización económica, nuevas ideas y movimientos de resistencia. América: crisis del sistema colonial y movimientos de emancipación. Principales procesos independentista. Reestructuración del mundo americano y la difícil organización de los nuevos estados americanos. Los primeros intentos en la construcción del Estado argentino. Los orígenes del federalismo rioplatense: La caída del poder central y la formación de los estados provinciales. El ascenso de Rosas y la Confederación. Los años del rosismo: conflictos internos y externos. La revolución de las ideas: la generación del ´37.
3º
Cuatrimestral
2 Módulos
Sociedad y
Estado
La progresiva incorporación de derechos. La
formación del Estado y Juventud en Argentina.
Acerca de lo legal y lo legítimo. Lo político y la
acción política. Participación y democracia.
Adolescentes, jóvenes y participación política.
Incidir en las políticas públicas. Contexto de
surgimiento de los Derechos humanos, Derechos
del Niño y de la Mujer.
Anual
2 Módulos
Geografía
Argentina
Diferenciación
Socio Espacial
Globalización
Fragmentación del
territorio
Estado y Territorio
Construcción histórica del Territorio
Procesos de poblamiento y desarrollo regional
Procesos de diferenciación socio espacial en la
Argentina, Región Pampeana y extrapampeana
Economías Regionales
Industria y territorio, promoción industrial.
División del Trabajo y Mercado de Trabajo.
Argentina y el Mundo Globalizado. La formación
de Bloques regionales
Problemáticas ambientales en la Argentina.
40
4º
Anual
2 Módulos
Historia
Historia General, desde mediados del siglo XVIII
hasta el presente
La consolidación y expansión de la sociedad
europea capitalista (1850- 1914)
• El estado-nación: Las naciones y los
nacionalismos. Los casos paradigmáticos.
• El imperialismo: La Segunda Revolución
Industrial y el avance del capitalismo.
Manifestaciones económicas, políticas y culturales
del imperialismo.
Del reparto del mundo a la Gran Guerra.
El período de entreguerras: La crisis económica
norteamericana de 1929 y su repercusión mundial.
La crisis de la democracia y del liberalismo político:
los regímenes totalitarios.
• La Segunda Guerra Mundial y la formación de un
nuevo orden internacional: La sociedad y la
política en la segunda post-guerra.
• El advenimiento de la cultura de masas y los
nuevos consumos culturales
• El fin del milenio: La crisis energética y
económica de los setenta. La crisis del modelo de
Estado de bienestar. De la perestroika a la caída
del muro de Berlín.
Anual
2 Módulos
Derechos
Humanos y
Ciudadanía
Derechos Humanos.
Estado de derecho y derechos humanos. Textos
las declaraciones internacionales. Situaciones de
injusticia y discriminación (violación de los
derechos humanos) Teorías del castigo
Historia de los movimientos de los derechos
humanos.
El concepto de Derechos Humanos. Análisis de los
derechos Humanos
La vida en sociedad: normas valores y costumbres.
La sociedad justa y las teorías de la justicia.
La necesidad de la universalización de los derechos
humanos. Los derechos económicos, sociales y
culturales. Su historia y significación actual.
Concepto de derecho. Derecho Público y Privado.
La responsabilidad individual, grupal, social y
41
política en defensa de los derechos humanos.
Protección interna de los Derechos Humanos.
Garantías individuales en la Constitución Nacional.
Incorporación de los Tratados de Derechos
Humanos.
Democracia y Estado
La democracia como forma de organización social.
El origen y fundamento del poder del pueblo.
Teorías. Modelos. La democracia moderna y la
participación: la evolución del sufragio y el sistema
de partidos. La actualidad y la democracia.
La democracia y la justicia, “la justicia social”
Política y Poder. El poder, una cuestión social:
situación disposicional, relacional, intencionalidad,
poder potencial y actual. Las formas de poder. Las
clases de poder. Legitimidad, legalidad, eficacia
Dominación y autonomía. Individuo y Sociedad.
La política y lo político. Autoritarismo y
Autoridad. Política y ética.
El Estado. Evolución histórica del Estado
Características del Estado moderno. Modernidad y
construcción estatal. Tipos de Estado: Absoluto,
Liberal, Social o de Bienestar, Neoliberal. Nación
cultural y política. Transformaciones del
capitalismo. Mundialización y Estado Post-
soberano
El constitucionalismo. La constitución nacional y
provincial. Contenidos de la Constitución.
Declaraciones, derechos y garantías. La
organización del poder. Formas de participación
democrática. Régimen Federal y descentralizado
Sociedad Civil y Ciudadanía La sociedad civil:
orígenes y desarrollo. Sus significados .La
ciudadanía. Teorías. Los derechos en cuestión. El
debate contemporáneo. El problema de las nuevas
identidades. Cultura política. Capital social y
responsabilidad civil.
Anual
2 Módulos
Geografía
Globalización-
Fragmentación del
territorio
Medio Técnico
Población.
Territorios de la Globalización.
Geografía de Redes
Espacio Banal
Espacio Habitado
Medio Técnico Científico Informacional.
Brecha Tecnológica
Desarrollo poco uniforme del territorio
42
División del Trabajo
Circuito de
Producción
Relación Sociedad-
Naturaleza
Nuevas Territorialidades a partir de la
globalización.
Urbanización de la reestructuración capitalista.
Fordismo Posfordismo
Técnica y producción en el espacio rural.
Campesinado.
Bloques regionales
Recurso. Problemáticas Ambientales y territorio.
5º
Anual
2 Módulos
Historia
Historia argentina y latinoamericana en el
contexto mundial, desde mediados del siglo XIX
hasta la primera mitad del siglo XX.
Crisis del orden colonial y surgimiento de los
Estados independientes en América Latina (fines
siglo XVIII- a la primera mitad del siglo XIX)
• Reformas y crisis en el mundo colonial español: •
El Río de la Plata: los gobiernos independentistas y
la fragmentación política. De las autonomías
provinciales a la emergencia de la hora del
restaurador y la pax rosista.
El advenimiento del orden neocolonial en
América Latina (1880-1939):
• Estados oligárquicos y modelos de desarrollo
primario exportador en América Latina
• De la crisis oligárquica a la ampliación de las
bases de poder
• El escenario político de la Argentina Moderna:
Del régimen oligárquico a la apertura
democrática: La Generación del Ochenta y el
proyecto liberal-conservador. La Ley de Reforma
Electoral. El ciclo del radicalismo. La crisis de
legitimidad de la democracia. La primera
experiencia golpista de 1930.
La democracia de masas y la modernización
autoritaria: populismo, desarrollismo y dictaduras
en América Latina, 1930-1950. Militares y
democracia, ¿son compatibles?
• La crisis económica de 1929 y los efectos de la
Gran Depresión en América Latina. Las políticas
intervencionistas del Estado. El “crecimiento
hacia adentro”. El Estado de bienestar. La
explosión demográfica urbana y sus consecuencias
sociales, económicas y políticas.
• Nacionalismo y populismo: Las experiencias de
las políticas populistas. De la participación
restringida a la irrupción de las masas en la
sociedad argentina: La restauración conservadora.
43
La política de sustitución de importaciones.
• De la fuerza militar a la fuerza de los votos: El
peronismo y su relación con las organizaciones
sociales, políticas y económicas. Modernización
económico-social-cultural y autoritarismo político.
Anual
2 Módulos
Filosofía
1-La filosofía como práctica teórica
Sentido y fin de la filosofía. Posiciones en torno a
la filosofía y el filosofar. Debates en torno al origen
de la filosofía. Breve reseña histórica y
posicionamientos.
La filosofía como práctica discursiva. Lenguaje,
racionalidad y argumentación: las pretensiones de
validez del discurso y las esferas ontológicas.
Herramientas de análisis filosófico. Argumento y
razonamiento. Lenguaje y argumentación. Análisis
lógico de la proposición.
2-El problema del conocimiento
Creer, saber y conocer: tipos de fundamentación.
Posibilidad y límites del conocimiento. La verdad
como problema. Debates y posiciones en torno a
la verdad.
El conocimiento científico. Ciencia y teoría
científica. Clasificación de las ciencias. Métodos
científicos. Explicación y comprensión.
Ciencia, técnica e ideología. Conocimiento y poder.
3-El problema antropológico
Concepciones clásicas sobre el hombre. Su
vinculación con la vida política. La subjetividad
moderna y la cuestión de la criticidad.
Antropogonía, historia y razón. Esencia, existencia
y libertad: posiciones clásicas y contemporáneas.
La crítica a la subjetividad moderna: sujeto,
lenguaje y poder.
La condición humana y la vida activa: labor, trabajo
y acción. La condición humana actual.
El problema ético
Ética y moral. Discernimiento y argumentación
moral. Desarrollo de la conciencia moral:
autonomía y heteronimia. Posiciones y teorías
éticas. La ética comunicativa. Problemas éticos
relacionados con las actividades científicas y
tecnológicas. Ética y política.
Anual Geografía
Organización del
Reestructuración del Capitalismo.
Transnacionalización del Territorio.
44
2 Módulos territorio
Global-Local
Lugar
Región
América Latina
Desarrollo-
Subdesarrollo
Mercado de Trabajo en América Latina.
Genero y territorio.
Urbanización, Ciudad Dual. Transformaciones en el
proceso de Metropolización en América Latina
Contra urbanización.
Segregación Urbana.
Estructura Agraria y fragmentación del espacio
rural, nuevos actores sociales. Movimientos
sociales de base territorial.
Integración regional y globalización, bloques
regionales.
Anual
2 Módulos
Economía
Objeto de estudio.
La economía como
ciencia social
Objeto de estudio
El Sistema
económico simple
El Sistema
Económico
Complejo
La Economía como Ciencia Social. Las relaciones
con otras ciencias. Subjetividad - objetividad.
Economía Normativa - Positiva. Micro y
Macroeconomía. Problema económico. Escasez y
distribución. Necesidades: concepto y clasificación.
Bienes y servicios: concepto y clasificaciones. El
hombre económico y la ética.
Actores Económicos Flujos reales. Flujos
nominales. El aparato productivo. Factores de
producción. Factor Trabajo: definición. P.E.A.
Ocupación, desocupación. Factor Capital:
definición, ejemplos. Factor Recursos Naturales:
definición, ejemplos. Tecnología. Unidades
productivas: concepto, descripción, clasificación.
Consumidores. Comportamiento. Sistemas
económicos: clasificación. Mercados de bienes y
servicios. Oferta, demanda. Mercado de
competencia perfecta e imperfecta. Mercado de
factores: oferta y demanda. Precio de factores.
6º
Cuatrimestral
2 Módulos
Historia
Argentina, América y el mundo desde la segunda
mitad del siglo XX hasta el presente
América entre el autoritarismo y la democracia
• Capitalismo y socialismo. Las relaciones políticas
entre Estados Unidos y América Latina: alianzas y
conflictos. La Alianza para el Progreso. La
Revolución Cubana, su impacto en la política
latinoamericana y en la orientación de la política
de los Estados Unidos sobre el continente.
• ¿Reforma o Revolución?: La radicalización de los
movimientos populares. Los modelos
desarrollistas, democráticos y autoritarios hasta la
45
década del 70. La Doctrina de la Seguridad
Nacional y su influencia en América Latina.
• La apertura democrática y el apogeo de la
América neoliberal: Las reformas del Estado. Los
años 90. El MERCOSUR, el NAFTA, y el ALCA, el
nuevo panorama internacional. Brasil, Colombia,
Venezuela, Bolivia, Cuba, México, Argentina
Argentina
• La profundización de los conflictos sociales:
Inestabilidad económica e ilegitimidad del sistema
político: la democracia condicionada. Cultura y
sociedad entre los años 60 y 70. La última
dictadura militar.
Restablecimiento de la democracia política y ajuste
neoliberal: La Transición y la consolidación
democrática. Los años 90.
Cuatrimestral
2 Módulos
Geografía
Totalidad
Argentina
Lugar
Global
Local
Proceso
Cotidianeidad
Construcción del Territorio Argentino
Condiciones de vida de la población, calidad de
vida, análisis de la calidad de vida en la Argentina.
Circuitos productivos y desarrollo regional,
dualismo estructural. Región Pampeana y
extrapampeana.
Economía formal e informal.
El análisis del lugar como categoría de análisis.
Los actores sociales del lugar.
Anual
2 Módulos
Economía
Economía Analítica
Fenómeno
Económico
Macroeconomía
Microeconomía
Teoría de las
Organizaciones
La economía en la Antigüedad y en la Edad Media.
Mercantilismo y Fisiocracia.
Pensamiento Clásico: Adam Smith, David Ricardo,
Thomas Malthus, John Stuart Mill y el desarrollo
del Capitalismo moderno.
Marxismo: el materialismo histórico y la crítica a la
Dinámica capitalista. Las experiencias socialistas en
el mundo.
Economía Neoclásica: Jevon, Walras y Menger,
utilidad marginal, formación de precios y
competitividad.
Keynes, sus orígenes neoclásicos, el contexto
histórico de la gran depresión, las críticas al Laissez
46
Faire y el Estado interventor
Los debates Actuales: el monetarismo, Milton
Friedman, Prescott, Wallace y las corrientes
conservadoras; los neo-Keynesianos.
El estructuralismo Latinoamericano.
Los problemas económicos contemporáneos:
Desarrollo y subdesarrollo. Crecimiento y
desarrollo. Desarrollo sustentable. La Economía en
los nuevos escenarios: tecnológicos, políticos,
sociales y ecológicos. Las fluctuaciones económicas
y el desempleo. La inflación: causas y efectos.
Procesos de integración económica: organismos
económicos multilaterales El deterioro de los
términos de intercambio. Proteccionismo y libre
comercio. La distribución del ingreso. El problema
del sobreendeudamiento y el subdesarrollo del
tercer mundo, la tasa Tobin. Críticas a la
Globalización neoliberal.
Teoría de las Organizaciones. Estado, Individuos,
Tercer Sector.
47
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Sub Area: Educación para la Salud
Fundamentación
La Educación para la Salud es una dimensión formativa que se traduce especialmente en el espacio
curricular “Salud y Adolescencia”, aunque comprende contenidos que lo trascienden y pueden ser
objeto de tratamiento didáctico en distintos espacios, ya que buena parte de los temas de que se
ocupa podrían considerarse contenidos transversales y de fuerte impacto e interés social.
Por ello, la propuesta debe incorporar perspectivas desde distintos campos del conocimiento:
biológico, psicológico, social, filosófico-ético, médico, político. Buscando de esa forma atender los
lineamientos de la Organización Mundial de la Salud, superadores de una visión biologicista-
reduccionista, según los cuales se debe promover la formación para la participación activa del
adolescente, como protagonista de iniciativas personales y comunitarias de salud. Debe prestar
consideración a las particulares motivaciones y necesidades propias de los cambios de la
adolescencia, favoreciendo la adopción de conductas informadas y comprometidas que generen –
para sí mismo y para su entorno- una alimentación equilibrada, un ejercicio de la sexualidad
responsable, una postura crítica frente a las políticas de salud, una solidaridad reflexiva frente a los
contextos y grupos en riesgo, una sensibilidad frente a los problemas ambientales globales y locales.
54
Como parte de los intereses que caracterizan la edad adolescente, deberán promoverse actitudes
que van más allá de los contenidos académicos, buscando niveles crecientes y superadores de
comunicación y confianza, espacios para la consulta y el testimonio útil, atención a los intereses
particulares, respeto y cuidado por el otro, preservación de la intimidad y apertura conciliadora.
En este marco, la promoción de la salud en un sentido positivo tiene más relevancia que las
descripciones de las patologías, debiéndose recurrir al contenido biológico como medio para generar
las actitudes mencionadas, y no como un fin en sí mismo. Por ello es importante el lugar que pueda
proporcionarse a los intereses emergentes de cada grupo, los que, direccionados y sistematizados
por el docente, podrán imbricarse de modo flexible con los contenidos prescriptos. Deberá
priorizarse la calidad y profundización de los temas sensibles, frente a la cantidad de información.
El docente debe posicionarse como un animador y orientador del grupo, promoviendo la
explicitación de las concepciones y representaciones de los estudiantes sobre las temáticas
abordadas, su cuestionamiento y debate, brindándoles la posibilidad de contrastación con distintas
fuentes y perspectivas, la incorporación de aportes científicos actualizados, la ejecución de dinámicas
que favorezcan la interacción con las formulaciones teóricas y con las miradas subjetivas que
permiten comprender -e intervenir en- la realidad local y global.
La Escuela participa así a los adolescentes del compromiso y la tarea de generar un ambiente
saludable y de calidad, cuya construcción es permanente y se derrama en una disposición propicia
para el logro de sus fines de formación integral en todas las áreas.
Objetivos
• Contribuir a la adquisición y desarrollo por parte de los estudiantes de
conocimientos, actitudes y valores que los capaciten para la toma de
decisiones adecuadas en relación con su salud.
• Desarrollar conductas responsables para el cuidado del medio ambiente, a
partir de la comprensión sistémica de sus funciones y la promoción de una
conciencia activa, traducida en la búsqueda de consensos y compromisos
sobre la preservación de los entornos naturales.
Espacios curriculares
55
Adolescencia y Salud
Fundamentación
Reafirmando los principios de la fundamentación del área, en el espacio Adolescencia y Salud se lleva
adelante una propuesta formativa que atiende la dimensión de la salud y el cuidado interpersonal del
adolescente.
En su tratamiento didáctico se toman en cuenta sus alcances múltiples, atendiendo no solo la
adecuada sistematización del conocimiento de interés para el cuidado de la salud, sino también las
dimensiones psicológica, social y bioética que impactan en la protección y prevención del individuo y
de su entorno social.
Por ello será necesario dar un espacio relevante a la atención de los intereses y motivaciones que
caracterizan estas edades, brindando los espacios adecuados para la presentación de las dudas en
torno de las problemáticas más comunes: adicciones, sexualidad, alimentación, contaminación,
higiene, y demás temas que el docente, en una práctica inteligente y respetuosa de la individualidad,
buscará canalizar en dispositivos didácticos adecuados. Con ello se propiciará la generación de
conductas responsables y activas que promuevan la salud individual, grupal e institucional,
preservando la intimidad y favoreciendo el intercambio de inquietudes y significados.
El manejo de información relevante, el acceso a modelos conceptuales actualizados, los aportes
científicos, ilustrarán y direccionarán la reflexión y el análisis profundo de las temáticas, para
favorecer en el adolescente un juicio fundamentado y crítico, comprometido al cambio.
Por lo mismo, se fomentarán actividades que permitan al alumno generar un ambiente saludable y
de calidad, comenzando por la Escuela misma y su hogar, comprometiéndolo en su construcción
permanente y sostenida, en la que se constituya por iniciativa propia en agente activo y sensible,
para el cuidado de sí mismo y de los que lo rodean.
Objetivos
• Favorecer un desarrollo individual y colectivo de actitudes y hábitos
informados que mejoren la calidad de vida de los adolescentes y su entorno,
haciéndolos partícipes responsables de su salud.
56
• Adquirir, en línea con el punto anterior, los conocimientos científicos sólidos
necesarios (y los enfoques sanitarios que les proporcionan un marco de
sentido), así como las disposiciones comunitarias solidarias, para convertirse
en sujetos activos de salud.
• Compartir y revisar sus concepciones a la luz del análisis ilustrado y la
discusión comprometida.
Contenidos mínimos
Año Carga
Horaria
Eje
Temático
Contenidos Mínimos
4º
Cuatrimestral
2 módulos
Pensar sobre
Salud
La importancia de educar para la salud. Concepto de salud. El
enfoque organicista. La OMS y el impacto de su definición:
¿posibilidad o utopía? El enfoque ecologista. La salud desde
una perspectiva social: la situación de salud de los conjuntos
sociales según condiciones de vida: Factores de riesgo y
grupos de riesgo. Necesidades humanas fundamentales como
constantes en la humanidad. Los satisfactores como
expresión cultural de las necesidades humanas. La calidad de
vida del ser humano como eje de la intervención social y
profesional.
Acciones de salud. Promoción y prevención primaria,
secundaria y terciaria.
Salud y
Adolescencia
Salud y Adolescencia: características de esta etapa de la vida y su
relación con factores de riesgo. Necesidades básicas y adolescencia.
Necesidades nutricionales en la adolescencia. Trastornos
nutricionales, causas y consecuencias. Sexualidad humana y salud.
Roles masculino y femenino en la sociedad actual. Mitos y
prejuicios. Sexualidad responsable. Prevención de embarazos no
deseados. Prevención de enfermedades de transmisión sexual. Uso
y abuso de sustancias psicoactivas, causas y consecuencias. Otras
problemáticas relacionadas con la salud en la adolescencia.
57
Escuela y Salud La salud en la Escuela. Las posibilidades del adolescente
escolarizado para actuar como promotor de la salud en los niveles
individual y colectivo. Proyectos relacionados con el mantenimiento
y el mejoramiento de la salud en el ámbito escolar.
Salud y Ambiente
Fundamentación
El espacio SALUD Y AMBIENTE, que forma parte de la currícula de los tres años del nivel ESB, se
inscribe dentro de los fines generales de la Educación Ambiental. Concibe ésta al estudiante como
sujeto en permanente y dinámica interacción con su entorno, más o menos modificado y
antropizado, y enfatiza el cuidado y la protección del medio cuando su alteración no es ostensible
aún, o su participación como agente de remediación cuando se han producido daños de carácter
permanente.
La educación ambiental se constituye como campo, de acuerdo con las recomendaciones de
organismos internacionales, así como de un diseño curricular que busca una mayor adecuación a
problemáticas (reiteradamente denunciadas) ahora visibles de impacto en el entorno (como la
contaminación, pérdida de biodiversidad, agotamiento de recursos renovables…).
Por su naturaleza, las temáticas que aborda serán necesariamente multidisciplinares, incorporando
elementos que desbordan las ciencias naturales-experimentales, internándose en tópicos de índole
política, económica, sociológica o ética. Es por ello que el docente, con una sólida formación en
relaciones CTS y filosofía de la ciencia, orientará al estudiante para realizar los procesos que le
permitan la selección de información, la práctica interactiva y la referencia documentada, con un
horizonte analítico y crítico.
Con ello se pretende guiar las múltiples lecturas posibles de la realidad y formar un ciudadano capaz
de una comprensión autónoma de los fenómenos, dirigida a la toma de decisiones responsables en
temas de fundamentación socio-científica.
En las clases entonces, se priorizarán como dispositivos de actuación:
- la discusión ilustrada,
- el debate de ideas,
- la reunión y clasificación de información,
- la práctica que permita el contacto con la naturaleza,
58
- la identificación de problemáticas ambientales sensibles e impostergables.
Por ubicarse aún el estudiante de ESB dentro de un pensamiento concreto, dirigido a lo sensorial y
tangible, la propuesta didáctica deberá direccionarse centralmente a:
- el contacto con el objeto natural,
- el diseño experimental cuando sea posible,
- la modelización,
- el registro documental y el análisis sintético,
progresando hacia una extensión del mundo comprensible y el pensamiento crítico cuando la
dinámica grupal (y el desarrollo individual) lo vayan permitiendo.
El alumno preadolescente tiene, en este ámbito particular, un entusiasmo creativo y desbordante
que la Escuela puede y debe potenciar. Con esto nos referimos a que se embandera veloz y
generosamente en los ideales que les señalamos como valiosos y requieren de su participación
solidaria. Por ello, desde el equipo docente y directivo podrán, a partir de este espacio, promoverse
proyectos que canalicen las energías siempre dispuestas “para salvar el planeta” en verdaderas
acciones de transformación de la realidad inmediata. Ya sea en la ecología escolar, comunitaria,
urbana, o de los ecosistemas naturales próximos, se reclamarán niveles específicos de análisis,
concientización y acción política (en su sentido más amplio de intervención comprometida), y este
espacio puede proveer los disparadores necesarios. El estudiante podrá así encontrar “su” propio
espacio en medio de las diversas dimensiones que lo atraviesan, para definir su rol en el cuidado del
planeta y de las condiciones de calidad que su vida y la de sus congéneres pueden construir.
Objetivos
• Comprender y valorar la importancia de la construcción participada de un ambiente
saludable.
• Explorar las interacciones entre las actividades humanas y el entorno natural, para
desarrollar las primeras de manera prudente y responsable.
• Educar en el compromiso con el cuidado de la naturaleza, a partir de la formación y el
cultivo de valores relacionados (respeto, conciencia de su vulnerabilidad, responsabilidad
colectiva en la preservación, valoración estética...).
Contenidos mínimos
1. Medio ambiente, tradiciones culturales y desarrollo tecnológico
59
2. Las relaciones de los seres humanos con la naturaleza: perspectiva crítica. Las organizaciones
socioeconómicas y los perjuicios en el entorno.
3. Naturaleza del ambiente: suelos, aguas, atmósfera. Toxicidad y contaminantes. Clasificación,
disponibilidad, movilidad, funciones biológicas. Respuestas biológicas a los contaminantes.
Patologías. Bioacumulación y biomagnificación.
4. Conservacionismo, impacto ambiental, desarrollo sostenible (conceptualizaciones). Impacto
de los sectores económicos: agropecuario, industrial, político, jurídico. Traslado de los
conceptos a la escuela.
5. Compromiso social y políticas ambientales. Problemas ambientales a distintas escalas.
6. Conciencia ecológica en la escuela. La educación ambiental en el medio urbano. Participación
pública. Problemáticas locales críticas.
7. Los espacios protegidos.
Campos conceptuales
Año Carga
horaria Campo Descripción
1º
Cuatrimestral
2 Módulos
Educación ambiental
(hombre y naturaleza)
Relación del hombre con la naturaleza. Cultura, tecnología y
ambiente. Entornos saludables. Sustentabilidad y
desarrollo. Conferencias y movimientos, ONGs.
2º
Cuatrimestral
2 Módulos
Educación ambiental
(naturaleza del
ambiente)
Alteración humana del mundo natural. Naturaleza del
ambiente, contaminación, respuestas a la toxicidad.
Impacto ambiental.
3º
Cuatrimestral
2 Módulos
Educación ambiental
(preservación del
ambiente)
Preservación de la naturaleza. Recuperación, restauración,
remediación. Conciencia ecológica y educación ambiental.
Espacios protegidos.
Psicología
Fundamentación
60
La Psicología, como disciplina científica, registra, en una historia que supera los cien años, una amplia
producción teórica y derivaciones en distintos campos de intervención suyo conocimiento resulta
necesario en la formación del estudiante del ciclo superior de la Escuela Secundaria. Estos aportes –
teóricos y metodológicos – adquieren aún mayor relevancia para la formación si se trata del Área de
Humanidades y Ciencias Sociales, cuya finalidad es, según consta en los documentos oficiales,
atender a “la comprensión e interpretación del proceso de desarrollo personal y de interacción,
organización y transformación del mundo sociocultural”.
El objeto de estudio de la Psicología ha sido definido de modo diverso en el marco de distintos
paradigmas y contextos de producción del conocimiento. Sin embargo, podemos afirmar que se
trata de una disciplina que considera al sujeto en su complejidad, como objeto de estudio. Esta
aseveración supone un abordaje que tenga en cuenta, en su interrelación, la dimensión cognitiva,
afectiva, social y conductual. No pueden desconocerse desde esta perspectiva, los aportes de otros
campos disciplinarios que, desde su especificidad, propician atravesamientos o entrecruzamientos
con el objeto de estudio de la Psicología, tales como la Sociología, la Antropología, las Ciencias de la
Educación y las Ciencias de la Salud.
La Psicología se planteó siempre, conjuntamente con su elaboración teórica, el problema de la
intervención, es decir cómo abordar los problemas que surgían en diferentes ámbitos: el de la salud,
el del trabajo, el de la educación, entre otros. Así fueron organizándose distintos dispositivos de
intervención que procuraban guardar coherencia con las formulaciones teóricas y los resultados de la
investigación. Esos dispositivos alcanzan hoy relevancia en las distintas esferas de la actividad
humana.
Podemos mencionar en el campo de la salud, los dispositivos terapéuticos orientados por referentes
teóricos diversos para el tratamiento individual o grupal; en el ámbito de la producción, las
derivaciones orientadas a facilitar el trabajo en la empresa o la fábrica así como los instrumentos
diseñados para la evaluación y selección de personal; en el ámbito de la educación, los diferentes
modos de entender el aprendizaje y favorecerlo, o tratar sus dificultades.
Este espacio curricular, correspondiente al Área de Humanidades y Ciencias Sociales, procura
aproximar a los alumnos a las diversas perspectivas que, desde el campo disciplinar de la Psicología,
analizan la problemática del sujeto en su contexto socio-cultural. En este sentido, resulta pertinente
61
ofrecer en este espacio una introducción a los distintos paradigmas que coexisten actualmente en la
disciplina.
Surgidos en contextos culturales e institucionales diferente, cada uno de estos sistemas teórico-
epistemológicos ha construido un enfoque singular sobre el sujeto y la relación del sujeto con su
entorno. Su conocimiento y el análisis crítico de las áreas de visibilidad y enunciación que cada uno
ha posibilitado, así como de los impensables que sus supuestos han generado, permitirá un
acercamiento a la comprensión de la complejidad del sujeto, entendido, como se ha dicho, en sus
dimensiones cognitiva, afectiva, social y conductual.
Objetivos
• Conocer los diferentes paradigmas de la Psicología como disciplina científica y su contexto de
producción.
• Realizar una aproximación a algunas problemáticas sociales actuales desde este campo
disciplinar-
• Aportar herramientas teóricas que posibiliten la comprensión del ciclo vital del sujeto y su
relación con las construcciones sociales.
• Crear espacios de discusión, análisis y reflexión de los aportes y derivaciones de la disciplina
en el contexto sociocultural actual.
Contenidos mínimos
• La Psicología como disciplina científica. Historia de su construcción (objeto y método) y de la
matriz socio- histórica que forja el pensamiento científico. Lugar de la Psicología en el
discurso científico. Supuestos filosófico-epistémicos, continuidades y rupturas.
• Áreas de estudio y campos de intervención:
o Teoría Psicológica centrada en el estudio de la conducta humana. La conducta como
unidad de análisis y el método objetivo, El límite de lo observable.
o Teorías Psicológicas y el estudio de los procesos cognitivos:
62
La teoría de la Gestalt: el enfoque holístico de los fenómenos psíquicos.
La Psicología Genética: la inteligencia como adaptación. El sujeto epistémico
y el sujeto psicológico.
La teoría Socio-Histórica: sujeto, acción y mediación. Funciones psicológicas
elementales y superiores.
o Teoría Psicológica centrada en el estudio de los procesos inconscientes.
Psicoanálisis: descentramiento de la conciencia. Acercamiento a una teoría sexual.
El malestar en la cultura.
o Teoría Psicológica centrada en los procesos de interacción.
• El ciclo vital: infancia, adolescencia, adultez y ancianidad. Relación con las construcciones
sociales: demandas y expectativas.
• Aproximaciones a una definición posible de Salud Mental. Salud Mental Comunitaria:
nuevos criterios. De la atención de la enfermedad mental a la creación de alternativas.
Algunos problemas psicosociales: adicciones, violencia, trastornos de la alimentación, entre
otros.
• La subjetividad como construcción histórico-cultural: demandas y expectativas.
Campos conceptuales
Año Carga
Horaria
Campo Descripción
Anual
2
Módulos
La Psicología como disciplina científica. Historia de su construcción (objeto y
método) y de la matriz socio- histórica que forja el pensamiento científico.
Lugar de la Psicología en el discurso científico. Supuestos filosófico-
epistémicos, continuidades y rupturas.
Teoría Psicológica centrada en el estudio de la conducta humana. La conducta
como unidad de análisis y el método objetivo, El límite de lo observable.
63
5º
Psicología
Teorías Psicológicas y el estudio de los procesos cognitivos: (La teoría de la
Gestalt, La Psicología Genética, La teoría Socio-Histórica, Teoría Psicológica
centrada en el estudio de los procesos inconscientes. Psicoanálisis, Teoría
Psicológica centrada en los procesos de interacción).
El ciclo vital: infancia, adolescencia, adultez y ancianidad. Relación con las
construcciones sociales: demandas y expectativas.
Aproximaciones a una definición posible de Salud Mental. Salud Mental
Comunitaria:. De la atención de la enfermedad mental a la creación de
alternativas. Algunos problemas psicosociales: adicciones, violencia,
trastornos de la alimentación.
La subjetividad como construcción histórico-cultural: demandas y
expectativas.
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66
Matemática
Fundamentación general
La ESB representa cambios en las formas de conocer en matemática a las que los alumnos necesitan
adaptarse como parte del proceso de aprendizaje:
• Se posiciona a los alumnos frente a problemas que demandan otros usos para nociones que ya
conocen y, a su vez, se incorporan conceptos nuevos para conocer.
• Es necesario construir estrategias para el trabajo autónomo y formas de representación que
favorezcan la comunicación fluida con diferentes interlocutores, como así también aprender a
justificar producciones mediante razonamientos deductivos.
Concebimos la clase de matemática como un espacio en el que a partir de las interacciones docente-
alumnos, alumno-alumno y alumnos con una situación se producen conocimientos nuevos para los
alumnos, se reconstruyen saberes matemáticos.
67
Pero no cualquier interacción produce los aprendizajes buscados. Los modelos teóricos de la
didáctica de la matemática aportan elementos para explicarlas mejor y se constituyen, para nosotros,
en herramientas útiles a la hora de diseñar y gestionar las clases de matemática.
Para propiciar el aprendizaje de la matemática, el docente planifica situaciones de enseñanza en las
que están involucrados problemas con los que los alumnos deberán interactuar, poniendo en juego
sus conocimientos. Los problemas pensados como situaciones que el alumno logra interpretar con
los conocimientos de que dispone pero que no puede solucionar directamente con ellos.
Asumimos que el docente es quien pone en contacto a los alumnos con el "medio" y les "devuelve" la
responsabilidad matemática sobre la actividad en la que están implicados, les propone una situación
de aprendizaje para que produzcan sus conocimientos como respuestas personales a una pregunta y
no como adaptaciones al deseo del docente. La "devolución" es la actividad mediante la cual el
docente intenta que el alumno no ponga en primer plano los presupuestos didácticos de la situación
y se haga cargo de resolverla (Brousseau, 1994).
El concepto teórico de "situación a-didáctica" modeliza este tipo de interacción entre el alumno y el
"medio matemático" (milieu) que caracteriza esa situación a propósito de un conocimiento.
Desde un punto de vista psicológico, el sujeto de una situación adidáctica puede ser visto como un
sistema de conocimientos que actúa sobre un milieu antagonista; el milieu enfrenta al sujeto con
retroacciones que este último interpreta con sus conocimientos. Entonces, el aprendizaje se produce
a través de las interpretaciones de los efectos de las acciones sobre el milieu, por adaptación del
sujeto al milieu (Perrin-Glorian, 2003).
Brousseau clasifica en tres los tipos de interacciones del alumno con el medio: a aquellas en las que
se dan interacciones directas con el milieu (efectivo o evocado) les llama situaciones de acción; las de
formulación son aquellas situaciones en las que las interacciones con el milieu no son directas,
necesitan de intercambios de informaciones entre dos alumnos que cooperan en una tarea común
de donde aparece el saber; las situaciones de validación necesitan de intercambios sobre
afirmaciones del milieu y de los saberes enunciados (Perrin-Glorian, 2003).
68
Esta clasificación nos permite también inferir una mirada epistemológica del conocimiento
matemático: Un concepto matemático posee carácter “instrumento” y carácter “objeto”, surge en
primer lugar como un instrumento adecuado para resolver una situación particular y puede
pertenecer a diferentes marcos: físico, geométrico, numérico, algebraico, gráfico, etc. Luego es
descontextualizado (extraído del contexto que le dio origen), estudiado y justificado según el sistema
de validación propio de la matemática, en la comunidad científica. Pasa a ser, entonces, un objeto de
conocimiento. Finalmente, se “borran” los caminos de producción y ese conocimiento es
comunicado y puede ser reutilizado en otros contextos, se transforma en un objeto de saber y forma
parte del cuerpo de conocimientos matemáticos culturalmente aceptados (Douady, 1986).
También se hace evidente la importancia de confrontar a los alumnos con la exigencia de explicitar
las relaciones y objetos matemáticos con los que están interactuando. Argumentar, justificar, validar
son oportunidades de hacer explícito lo implícito, de transformar los propios conocimientos, de
reconocerlos, hacerlos públicos, nombrarlos, hablar de ellos, de constituir sus sentidos.
Los elementos teóricos enunciados también nos llevan a pensar en la necesidad de hacer vivir en
nuestras clases diferentes instancias de interacción entre los alumnos y el saber, fundada en razones
tanto psicológicas como epistemológicas.
Al mismo tiempo adherimos a las ideas de Brousseau de no considerar condición suficiente (sí
necesaria) la interacción de un sujeto con un medio resistente para dar lugar al aprendizaje, porque
esto implicaría desconocer el carácter social y cultural de la construcción de conocimientos escolares.
"El marco cultural de la clase impone restricciones que condicionan el conocimiento que se elabora.
La referencia que el docente tiene – inevitablemente- a la comunidad matemática erudita, juega un
papel regulador en la constitución de ese marco cultural. Estas regulaciones del docente que tienen
como doble referencia la clase por una parte y la disciplina matemática en tanto conjunto organizado
de saberes por otra, se explican a través de la noción teórica de contrato didáctico" (Sadovsky, 2004).
69
La noción de "contrato didáctico" modeliza las interacciones entre el docente y el alumno a propósito
de la interacción del alumno con el medio3: "(En todas las situaciones didácticas) Se establece una
relación que determina -explícitamente en una pequeña parte, pero sobre todo implícitamente- lo
que cada participante, el profesor y el alumno, tiene la responsabilidad de hacer y de lo cual será, de
una u otra manera, responsable frente al otro. Este sistema de obligaciones recíprocas se parece a un
contrato (...) lo que nos interesa de ese contrato es la parte específica del contenido, es decir, el
contrato didáctico" (Brousseau, 1993).
La teoría otorga diferentes significados a las nociones “conocimiento” y “saber”. En esta relación
entre conocimiento y saber se sitúa la noción de "institucionalización": "Es el pasaje para un
conocimiento de su papel de medio de resolución de una situación de acción, de formulación o de
prueba, a un nuevo papel: el de referencia para utilizaciones futuras, personales o colectivas"
(Brousseau, 2003).
En los procesos de institucionalización se identifican los conocimientos que se consideran
interesantes y se les introduce su denominación, el profesor acuerda con sus alumnos la posibilidad
de exigir ciertos "saberes" como familiares.
A través de las nociones de devolución e institucionalización y de sus relaciones se puede obtener
una mirada del rol del docente en este marco que adoptamos como referente.
Otra de las cuestiones que consideramos importante alrededor de la tarea del docente tiene relación
con la reproducción de las situaciones didácticas, Brousseau (1993) se pregunta: "¿Qué es lo que
realmente se reproduce en las situaciones de aprendizaje? Un profesor que reproduce la misma
historia la misma sucesión de actividades y las mismas declaraciones de su parte y de parte de sus
alumnos, ¿ha reproducido el mismo hecho didáctico que ha producido los mismos efectos desde el
punto de vista del sentido?".
3 "El concepto de milieu incluye entonces tanto una problemática matemática que el sujeto enfrenta, como
un conjunto de relaciones, esencialmente también matemáticas, que se van modificando a medida que el sujeto
produce conocimientos en el transcurso de la situación, modificando en consecuencia la realidad con la que
interactúa" (Sadovsky, 2004)
70
El problema de "...la reproducibilidad está en buscar en las estructuras de historias y no en las
historias mismas y dentro de esa reproducibilidad estructural, el profesor tiene un papel activo a
desarrollar" (Artigue, 1995).
Aportes teóricos de Chevallard (2000) nos permiten ampliar, principalmente desde un punto de vista
epistemológico, la mirada de la matemática ahora como “actividad matemática”, una más entre las
actividades humanas situada en determinadas instituciones.
La idea de praxeología matemática (Chevallard, 1992, 1997, 1999, Bosch 2003) define al trabajo
matemático como la interacción entre cuatro categorías: el estudio de tipos de problemas o tareas;
la comprensión y caracterización de las técnicas que permiten resolver esas tareas; el análisis de las
condiciones bajo las cuales pueden ser aplicadas y la construcción de argumentos que sostengan la
validez de las técnicas.
Estos cuatro elementos sitúan el saber matemático en dos niveles: un nivel que remite a la práctica
que se realiza, la praxis o saber hacer (tipos de problemas o tareas y técnicas); y un segundo nivel
relacionado con la parte descriptiva, organizadora y justificadora de la actividad, logos o saber
(tecnología y teoría).
En términos de Chevallard (2000) la elaboración del currículum no es sólo una secuenciación y
temporalización de los contenidos que desemboca en el problema de la metodología de la
enseñanza, por el contrario el problema de la elaboración del currículum implica la reconstrucción
de las obras matemáticas seleccionadas que deben ser estudiadas y no sólo enseñadas. Una obra
matemática nace como respuesta a un tipo de cuestiones o tareas problemáticas, y está formada por
elementos técnicos, tecnológicos y teóricos. Se puede concebir de manera dinámica, las técnicas
permiten plantear nuevos problemas y apelan a nuevos resultados tecnológicos, que a su vez
permiten desarrollar nuevas técnicas y nuevas cuestiones.
Para estudiar o ayudar a estudiar una obra matemática hay que empezar identificando un tipo de
cuestiones en respuesta a las cuales la obra podría ser recreada.
71
La "falta de ganas" de estudiar matemática por parte de los alumnos puede ser en parte un
fenómeno didáctico ligado a la desaparición de estas cuestiones iniciales que originaron las obras
matemáticas y les dan sentido, a la ausencia de una fase exploratoria, a la atomización de los tipos de
problemas y a la rigidez de las técnicas utilizadas, a la desaparición de algunos de los rasgos
característicos de la disciplina matemática en la matemática escolar, etc. (Chevallard, 2000).
Es en este punto en el que Chevallard (2000) revaloriza la actividad de modelización matemática
como un camino para aprender “con sentido”. Modelizar implica identificar variables y construir un
modelo que las represente, requiere enfrentarse a un problema que se quiere matematizar, y esto
genera la posibilidad de uso de los conocimientos matemáticos como herramientas para resolver
problemas. Esta relación instrumental con el problema es la que permite obtener algún sentido para
las expresiones simbólicas que se utilizan.
Modelizar implica ver más allá del contexto de un problema, implica encontrarle su estructura
general, y por lo tanto también implica pasar del plano de un problema al de una clase de problemas.
La actividad de modelización conlleva un proceso de generalización, un cambio de atención desde lo
particular a lo general, este tipo de proceso es considerado como intrínseco al pensamiento
algebraico y, aún más, como "endémico y omnipresente" en el pensamiento matemático.
Podemos pensar el trabajo de modelización como una actividad intrínseca y constitutiva de la
actividad matemática, y por lo tanto, también podemos pensarla como un eje central a la hora de
enseñar matemática en cualquier año de la escuela. Desde esta perspectiva, también planeamos un
trabajo técnico algebraico articulado con el de modelización y creemos que esta relación de
articulación favorece a ambos aspectos del trabajo matemático en clase.
Creemos que un trabajo matemático con las características que proponemos no sólo aporta al
estudiante en su formación científica sino también en otros sentidos. Un alumno que sea capaz de
proponer y sostener una posición respecto de la resolución de un problema, que sea capaz de
confrontarla dialógicamente con la de sus pares, de argumentar en su favor, de reflexionar y discutir
sobre la validez de sus afirmaciones y de consensuar algunas conclusiones asumiéndolas como
provisorias tiene muy buenas posibilidades de posicionarse en la sociedad “como un ciudadano
autónomo, crítico, responsable y participativo” tal como se propone en los fines y objetivos de esta
institución.
72
Objetivos
Nos proponemos realizar con los alumnos en clase un trabajo matemático que promueva:
• El uso de saberes matemáticos como herramientas y objetos que modelizan
problemas.
• La discusión, la búsqueda de consenso, la validación y generalización de estrategias de
resolución de problemas matemáticos y extramatemáticos.
• La profundización y ejercitación de habilidades de tipo algebraicas vinculadas
con las actividades de modelización.
Contenidos mínimos
Año
Carga
Horaria
Números y
Operaciones
Introducción al
Algebra:
Funciones y
Ecuaciones
Nociones de
Geometría
y Magnitudes
Estadística y
Probabilidad
1º
Anual
4
Módulos
Números naturales:
suma, resta,
multiplicación,
división, potencia y
raíz (exacta).
Números enteros:
suma, resta,
multiplicación,
división, potencia y
raíz exacta.
Ecuaciones e
inecuaciones.
Relaciones entre
magnitudes. Idea de
variable y relaciones
entre variables.
Lectura y construcción
de gráficos, tablas y
fórmulas.
Ubicación de puntos
en el plano cartesiano.
Introducción al
estudio de funciones.
Figuras planas: Recta,
semirrecta, ángulo.
Perpendicularidad y
paralelismo
Congruencia. Figuras
convexas. Polígonos.
Triángulos y
cuadriláteros.
Propiedad triangular.
Lugar geométrico.
Circunferencia.
Mediatriz de un
segmento.
Organización de datos
estadísticos en tablas
y gráficos.
Probabilidad
Anual
4
Módulos
Números
racionales: suma,
resta,
multiplicación,
división, potencia y
Introducción al
estudio de la función
lineal.
Ecuaciones lineales.
Perímetro. Área de
figuras y volumen de
cuerpos. Relaciones
entre perímetro, área y
volumen. Unidades de
Variables cuantitativas
discretas y continuas.
Medidas de tendencia
central: Media, moda
73
2º
raíz.
Ecuaciones e
inecuaciones.
longitud, área, peso,
volumen y capacidad.
Propiedad de
Pitágoras.
Lugar geométrico:
ecuación de la
circunferencia. Ángulos
centrales, inscriptos y
seminscriptos.
y mediana.
Combinatoria:
Diagramas para
contar. Introducción
del número factorial.
Probabilidad.
3º
Anual
4
Módulos
Números
irracionales, idea de
número real.
Ecuaciones e
inecuaciones.
Estudio de la función
lineal. Paralelismo y
perpendicularidad
entre rectas.
Resolución de
sistemas de
ecuaciones lineales.
Función directamente
proporcional. Función
inversamente
proporcional.
Ecuaciones,
inecuaciones y
sistemas de
inecuaciones lineales.
Simetrías, rotaciones y
traslaciones.
Congruencia de
triángulos. Semejanza
de triángulos. Teorema
de Thales.
Razones
trigonométricas.
Distribuciones
bidimensionales.
Relaciones entre las
variables. Recta de
regresión. Correlación.
Coeficiente de
correlación. Ecuación
de la recta de
regresión. Previsiones.
4º
Anual
3
Módulos
Números reales.
Irracionales.
Operaciones.
Distancia entre dos
números reales.
Valor absoluto.
Aproximación.
Ecuaciones e
inecuaciones con
valor absoluto.
Estudio de la función
cuadrática. Estudio de
las funciones
polinómicas de grado
mayor que dos.
Sistemas de
ecuaciones e
inecuaciones de primer
grado con módulo.
Ecuaciones
cuadráticas.
Parámetros
estadísticos.
Desviación standard.
Probabilidad,
relaciones con la
combinatoria. Uso del
factorial.
Anual
Operaciones con
Estudio de las
funciones exponencial
Trigonometría.
Resolución de
Distribución binomial.
Leyes discretas.
74
5º 3
Módulos números reales.
y logarítmica
Ecuaciones
exponenciales y
logarítmicas.
Estudio de las
funciones
trigonométricas.
Identidades y
ecuaciones
trigonométricas.
triángulos rectángulos
y oblicuángulos.
Generalización de
ángulos. Sistema
circular.
Ensayos repetidos.
Bernoulli. Chebishev.
.
6º
Anual
4
Módulos
Noción de números
complejos. Usos.
Propiedades. Forma
binómica y polar.
Representación
geométrica.
Operaciones.
Propiedades.
Sucesiones y series.
Funciones: definición,
biyectiva, inversa.
Algebra de funciones.
Noción de límite de
una sucesión, límite
de una función.
Existencia del límite..
Continuidad. Asíntota.
Razón de cambio, idea
de derivada.
Resolución de sistemas
combinados de
ecuaciones e
inecuaciones.
Vectores. Producto
escalar, vectorial y
mixto. Teorema del
seno y del coseno.
Ángulo entre vectores.
Número
combinatorio.
Fórmula del binomio
Variable aleatoria
continua. Leyes.
Distribución normal.
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76
Prácticas del Lenguaje
Fundamentación general
Desde diferentes ámbitos de la sociedad es posible escuchar los reclamos y apreciaciones que se
hacen sobre el tema de la lectura y escritura de los jóvenes de hoy. Es una problemática compleja
que impacta en los rendimientos académicos –presentes y futuros- de los alumnos, en los diferentes
niveles de su formación y cuyos efectos se pueden apreciar, por ejemplo, en las múltiples
expresiones que se vierten en los medios de comunicación cuando se denuncia la deserción y/o los
porcentajes de abandono en el nivel superior y universitario, así como el fracaso en exámenes de
ingreso a las universidades. Todo ello implica que deban diseñarse estrategias para intentar paliar
este problema y, desde esta propuesta, se intentará hacerlo.
Durante mucho tiempo, la educación lingüística estuvo relacionada con la teoría gramatical y con los
enfoques estructuralistas sobre la lengua. Según estos paradigmas, abocados a la descripción del
sistema formal de la lengua, saberes tales los componentes no verbales de la comunicación y los
diversos factores que están implicados en la construcción del significado no constituían necesarios a
incorporar en la enseñanza de la Lengua.
77
En los últimos años, se ha producido un notorio avance en el campo de las ciencias del lenguaje y en
el de la didáctica , y consecuentemente, esto ha llevado a revisar las prácticas de lectura y de
escritura.
En primer lugar, para definir la lectura y la escritura como objetos de enseñanza, es necesario tomar
en cuenta contribuciones provenientes de diferentes disciplinas que confluyen en el estudio de las
prácticas sociales que se intenta enseñar. En tal sentido, además de los aportes de las ciencias del
lenguaje hay que considerar las contribuciones de los estudios históricos, antropológicos y
sociológicos que han permitido construir una nueva conceptualización de la cultura escrita. Estos
estudios se unen a los producidos anteriormente desde la perspectiva lingüística y sociolingüística,
que habían permitido ya comenzar a esclarecer cuestiones como la diversidad lingüística, el análisis
de la oralidad en diferentes situaciones comunicativas o las relaciones entre oralidad y escritura.
En segundo lugar, un conocimiento creciente de los procesos de comprensión e interpretación de
textos, así como de los procesos de adquisición de la lengua escrita por parte del sujeto, ha sido
posible gracias a las contribuciones de estudios psicolingüísticos, psicogenéticos y otros realizados en
el ámbito de la psicología cognitiva.
En tercer lugar, las investigaciones llevadas a cabo en el campo de la Didáctica -así como diversas
experiencias alternativas de alfabetización que han sido objeto de un análisis riguroso- han
proporcionado un conjunto de conocimientos validados en diferentes contextos acerca de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en el marco escolar –escuela
entendida desde el Nivel Inicial hasta la Universidad-. El desarrollo de investigaciones didácticas ha
permitido estudiar el funcionamiento de proyectos de enseñanza, poner a prueba hipótesis acerca
de las condiciones e intervenciones didácticas y sus efectos en el aprendizaje, validar algunas y
cuestionar otras, plantear nuevos problemas y diseñar situaciones para resolverlos, analizar
dificultades vinculadas con la transposición didáctica de las prácticas del lenguaje.
Entonces, una Didáctica basada en las Prácticas del Lenguaje, supone una cierta superación o un paso
más adelante del aplicacionismo o de las incorrectas interpretaciones que se han dado en los
documentos curriculares que circulan en los medios escolares como “Enfoque Comunicativo” de la
lengua.
Avendaño y Desinano (2006) consideran que para adoptar enfoques comunicativos – funcionales
deben tenerse en cuenta situaciones reales de comunicación en las que los alumnos participen como
receptores y como destinatarios, atendiendo tanto los ámbitos de circulación de los textos, a la
funcionalidad de las distintas configuraciones discursivas como a la tensión permanente entre uso y
78
reflexión. “la lengua tiene que dejar de ser un objeto exclusivo4 de reflexión teórica en la escuela.
Tiene que concebírsela como una realización, producto de una actividad, de un uso concreto, en sus
dimensiones textual y lingüística, adecuada a intenciones y situaciones comunicativas diversas” .
Los enfoques comunicativos – funcionales plantean, por un lado, el desarrollo de la competencia
comunicativa de los alumnos y, por otro lado, articulan el cocimiento formal e instrumental de la
lengua con el uso adecuado y la reflexión metalingüística
Es importante señalar que la competencia comunicativa es una parte fundamental de la
comunicación real porque hace referencia tanto al conocimiento como a la habilidad para utilizar
dicho conocimiento cuando interviene en una comunicación real. En palabras de Lopez Valero
“conocimiento como habilidad subyacen a la comunicación real de manera sistemática, en
consecuencia, ambos forman parte de la competencia comunicativa” (López Valero, 1995)
La adquisición de la competencia comunicativa se realiza principalmente a través de la interacción
comunicativa, que a su vez contribuye a la construcción progresiva de la identidad de los sujetos y
del significado social de los usos lingüísticos. Este conjunto de habilidades y conocimientos se va
adquiriendo a lo largo del proceso de socialización de las personas.
Sin embargo, es necesario expandir la noción de dicha competencia, ya que la misma es
insuficiente para actuar eficazmente en la contemporaneidad. En esta competencia confluyen otras
dimensiones: enciclopédico – cultural o conocimiento del mundo, discursiva, textual, lingüística o
gramatical, semántica, pragmática o sociocultural, paralingüística, quinésica y proxémica.
En este sentido se debe considerar una competencia semiótica. Al respecto Perez Rodríguez, M.
Amor determina que dicha competencia debe: “incluir los conocimientos, las habilidades y las
actitudes que favorecen una interpretación crítica de los usos y formas de los medios de
comunicación (...) El desarrollo de nuevas estrategias comunicativas y semiológicas, adaptadas a los
nuevos códigos y lenguajes en contextos tecnológicos, y a las novedosas formas de selección,
tratamiento e interpretación de la información; de manera que esta nueva competencia (...) permita
al hablante desenvolverse con autonomía” (Pérez Rodríguez)
Por lo tanto, los enfoques comunicativos – funcionales no sólo consideran la dimensión lingüística
(como se ha entendido en ciertos documentos) sino que en ellos confluyen otros lenguajes tales
como los icónicos, verbales, sonoros, entre otros. De esta manera, el concepto de competencia
comunicativa se amplía al considerar una dimensión semiótica del lenguaje (Lomas, 1999)
4 El término “exclusivo” es un añadido a la cita.
79
Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación5 están produciendo un cambio de
paradigma. Este cambio implica una transformación de los textos, los contextos, los públicos y los
modos de leer y de escribir.
En primer lugar, la noción de texto ya no se circunscribe a los textos escritos u orales sino que se ha
extendido a otros lenguajes, es decir, que deben ser considerados textos aquellos sistemas de signos
que se le presentan al lector como objeto de lectura.
Por lo tanto, el universo de lectura se ha expandido. Y, consecuentemente, existen lectores de libros,
de imágenes, de hipertextos, de televisión, de juegos virtuales... y este nuevo lector se convierte en
un sujeto polivalente con diferentes competencias no sólo comunicativas sino de índole semiótica.
En segundo lugar, las NTICs no sólo imponen nuevos procesos de lectura sino también de escritura, el
hipertexto
Éste reemplaza la lógica lineal de lectura por una en forma de red, rizomática y, consecuentemente,
ha dado lugar a una lectura eminentemente interactiva. Impone trayectos de lectura donde el lector
se encuentra con múltiples opciones, puede comenzar por cualquier punto y saltar de un texto a
otro.
Entonces, ante los cambios que se están produciendo en la sociedad, la escuela debe afrontar nuevos
desafíos, es decir, abordar una educación “en, con y para los medios” (Landivar – Floris, 2004)
La lectura de textos literarios constituye una actividad interactiva ya que presenta una serie de
particularidades por la relación que se establece entre quien lee y el texto leído, en tanto que éste no
es sino un “mundo posible”, en términos de Umberto Eco. Por lo tanto, el texto literario se erige
como un complejo constructo cultural, cuya dinámica interna lo convierte en un ente independiente
al tiempo que lo liga a la cultura en la que es engendrado. Por ello hay que tener en cuenta por un
lado, las circunstancias que vive su autor cuando lo escribe, las coordenadas espacio-temporales y la
cultura que le rodea (proceso de producción). Por otro lado, hay que considerar el momento que en
el que el lector lo lee (proceso de recepción)
De esta manera, toda forma literaria funciona globalmente como un único signo, mientras que
paralelamente se produce el proceso inverso, los elementos del signo lingüístico en la medida en que
en el texto artístico implican significación, se semantizan y se convierten en signos.
El texto artístico resulta así de la superposición de unos signos elementales estructurados
jerárquicamente en forma de un signo mayor y único que los engloba. De esta manera, el análisis
5 NTICs
80
semiótico de una obra literaria consiste en investigar el sistema de inter-incidencias de elementos y
unidades, procurando recuperar su valor actual en cada discurso, sus proyecciones y componentes
semánticos; y las direcciones establecidas que producen el efecto del significado.
Como establece Charles Morris en su teoría semiótica, tres son los niveles de funcionamiento de los
signos y tres, en consecuencia, los que debe afrontar su estudio. A saber: morfosintáctico, semántico
y pragmático. De esta manera, el texto literario, como signo, se convierte en el intermediario
comunicativo entre el lector y el autor, quien utiliza todas las técnicas del lenguaje para que el
mensaje sea captado en su integridad.
Es justamente, en estas dimensiones (semiótica y literaria) que confluyen en el área donde se
relacionan las nuevas conceptualizaciones de la teoría de la lectura -como lo es la Teoría
Transaccional, por ejemplo- en la que lector y discurso se interpenetran e influyen. Los modos de
abordar y enseñar las prácticas sociales de leer y escribir se transforman y entran en juego a la hora
de enseñar estas especiales prácticas culturales.
Hablar de “Prácticas del lenguaje” y no de “Lengua” no es sólo un cambio de nomenclatura sino, por
lo contrario, es un cambio sustancial.
El objeto de enseñanza ya no es lo lingüístico exclusivamente sino aquellas prácticas donde el
lenguaje asume el carácter de realización, producto de una actividad, de un uso adecuado y sujeto al
contexto en uso.
Para que el lenguaje asuma éste carácter de realización es de vital importancia que los alumnos
conozcan las características específicas de la lengua escrita, las funciones que cumplen en la sociedad
y sus circunstancias de producción. Del mimo modo, en función de su realización efectiva, de su
práctica concreta en contexto real, se piensan las prácticas de oralidad.
La asignatura Prácticas del lenguaje cobra una dimensión social, un saber hacer. La oralidad, la
escritura y la lectura son una herencia cultural que incluyen las conductas lingüísticas, los rituales, los
usos y las costumbres relacionados con esas prácticas.
En síntesis, resulta imprescindible brindar a los alumnos un conjunto de saberes que constituyan un
aporte sustantivo para el desarrollo de ciudadanos críticos y reflexivos. Esto significa apuntar al
mejoramiento de las competencias lectoras, escritoras y orales de los alumnos, en tanto intérpretes
y productores de diversos de discursos que imperan en la sociedad.
Ante los nuevos cambios sociales, políticos, económicos y culturales que imperan en la sociedad es
de vital importancia que el área Prácticas del Lenguaje facilite y promueva el desarrollo de las
81
competencias orientadas a la generación de prácticas sociales activas y críticas, integrando,
orientando y capacitando para la formación ciudadana, el mundo del trabajo y la continuidad en los
estudios superiores. Desde este punto de vista, en la Educación Secundaria se debe fomentar el
desarrollo del espíritu crítico constructivo, el contraste de opiniones, la lectura reflexiva y crítica, la
exposición –oral y escrita- avalada por la argumentación, el afán investigador y la fluidez expresiva o
creativa redefiniendo las habilidades lingüísticas de la comprensión, la producción, el análisis y la
crítica (valorativa y razonada). En realidad, el desarrollo de la competencia artística y literaria debe
transformarse en una fuente de formación y enriquecimiento cultural que le permita no solamente al
estudiante su desenvolvimiento social sino también su crecimiento como persona aun para saber
gestionar su propio tiempo libre (por ejemplo, la lectura en sus ratos de ocio).
Para el abordaje de las prácticas del lenguaje los contenidos toman como referente social tres
ámbitos donde se “ejerce” el lenguaje.
• Prácticas de estudio del Lenguaje en torno a la Literatura
• Prácticas del Lenguaje en contextos de estudio
• Prácticas del lenguaje en los ámbitos de la participación ciudadana.
El término “ámbito” deviene de la noción de esferas de Bajtin, es decir, esferas que en su práctica
generan, producen y circulan diversos géneros discursivos.
Además, en esta fundamentación se considera relevante que el proceso de enseñanza y aprendizaje
constituya un sistema helicoidal ascendente, es decir, que cada una de las prácticas del lenguaje
requiera:
• Constantes reflexiones sobre las características del lenguaje, mientras se habla, escucha, lee
y escribe
• Sistematizar esas reflexiones y construir conceptos
• Procurar que esos aspectos o conceptos construidos y sistematizados vuelvan al uso
• Reflexiones constantes a partir de los nuevos usos, poniendo en marcha en forma
recurrente todo este proceso de construcción de conocimientos
• Conocer específicamente los elementos gramaticales involucrados en ellas, lo que permitirá
focalizar algunos de esos elementos (y dejar por el momento de lado otros) con el fin de
mejorar el dominio práctico de la lengua en contextos determinados y, de esta manera, los
alumnos irán conformando saberes y conocimientos disponibles y generalizables para
cualquier situación comunicativa.
82
Objetivos
• Fomentar el desarrollo del espíritu crítico constructivo, el contraste de opiniones, la lectura
reflexiva y crítica, la exposición –oral y escrita- avalada por la argumentación, el afán
investigador y la fluidez expresiva o creativa redefiniendo las habilidades lingüísticas de la
comprensión, la producción, el análisis y la crítica (valorativa y razonada).
• Desarrollar la competencia artística y literaria transformándolas en fuentes de formación y
enriquecimiento cultural que le permitan no solamente al estudiante su desenvolvimiento
social sino también su crecimiento como persona aún para saber gestionar su propio tiempo
libre (por ejemplo, la lectura en sus ratos de ocio).
En síntesis, resulta imprescindible brindar a los alumnos un conjunto de saberes que constituyan un
aporte sustantivo para el desarrollo de ciudadanos críticos y reflexivos. Esto significa apuntar al
mejoramiento de las competencias lectoras, escritoras y orales de los alumnos, en tanto intérpretes
y productores de diversos de discursos que imperan en la sociedad.
83
Contenidos mínimos
Secuenciación de contenidos prácticas del lenguaje Ciclo Básico Educación Secundaria
Ámbito literario
Prácticas del
lenguaje
Primer Año
Segundo Año
Tercer Año
LEER LITERATURA
Leer el corpus
obligatorio
seleccionado para el
año.
Formar parte de
situaciones sociales de
lectura.
Leer toda clase de
textos literarios,
sugeridos por el
docente, el
bibliotecario, los
compañeros y elegidos
por el mismo alumno.
Establecer relaciones
entre los textos leídos y
otros lenguajes
artísticos.
Escribir como lector:
producir textos
Leer el corpus
obligatorio
seleccionado para el
año.
Formar parte de
situaciones sociales de
lectura.
Establecer relaciones
entre los textos leídos
y otros lenguajes
artísticos.
Escribir como lector:
producir textos
libremente a partir de
otros.
Leer el corpus obligatorio
seleccionado para el año.
Formar parte de
situaciones sociales de
lectura.
Establecer relaciones
entre los textos leídos y
otros lenguajes artísticos.
Escribir como lector:
producir textos
libremente a partir de
otros.
Construir un proyecto
84
libremente a partir de
otros.
Escribir reseñas de
recomendación de
obras literarias.
Construir un proyecto
personal de lectura de
textos de distintos
géneros y autores.
Distinguir rasgos
propios y comunes de
los géneros literarios.
Seguir un género.
Leer ensayos y análisis
de las obras realizados
por especialistas.
personal de lectura de
textos de distintos
géneros y autores.
Seguir un autor, leer
poéticas del mismo y
vincularlas con sus obras.
Distinguir rasgos propios y
comunes de los géneros
literarios.
Seguir un género.
Leer ensayos y análisis de
las obras realizados por
especialistas.
Escribir breves ensayos
sobre obras literarias.
Ámbito de estudio
Prácticas del
lenguaje
Primer Año
Segundo Año
Tercer Año
BUSCAR
INFORMACIÓN
Buscar información a
partir de criterios
establecidos por el
docente.
Leer textos de estudio
con acompañamiento
Buscar información
con criterios
acordados con los
pares y/o el docente.
Seleccionar
información de un
Buscar y seleccionar
información con criterios
propios.
Leer textos argumentativos
y reconocer sus estrategias
85
REGISTRAR, POSICIONARSE
CRÍTICAMENTE Y ORGANIZAR
LA INFORMACIÓN PARA
CONSTRUIR EL
CONOCIMIENTO.
COMUNICAR LOS
CONOCIMIENTOS
CONSTRUIDOS
del docente y de los
pares.
Resumir textos
informativos con
distintos propósitos.
Organizar la información
proveniente de textos
informativos en
cuadros.
Exponer oralmente los
conocimientos
construidos.
Exponer por escrito a
partir de consignas
dadas por el docente.
texto, usando
estrategias específicas
para cada tipología
textual.
Resumir por escrito
con distintos
propósitos textos
explicativos.
Organizar información
procedente de más de
un texto, en distintos
tipos de cuadros.
Organizar la
información en fichas.
Exponer y explicar
oralmente ante un
auditorio desconocido
usando recursos
gráficos.
Escribir informes para
dar cuenta de lo
aprendido.
específicas.
Resumir por escrito y con
distintos propósitos textos
argumentativos.
Ampliar textos con
información proveniente de
otros, usando estrategias
retóricas propias de cada
género.
Exponer oralmente los
temas estudiados ante
distintos auditorios usando
diferentes recursos
gráficos.
Escribir textos sobre un
tema de estudio para
explicarlo a otros lectores.
86
Ámbito de la formación ciudadana
Prácticas del
lenguaje
Primer Año
Segundo Año
Tercer año
INTERACTUAR
CRÍTICAMENTE
CON LOS
MEDIOS
INTERACTUAR
CON LAS
INSTITUCIONES
Participar en
situaciones de
intercambio oral
sobre temas de
interés general, del
mundo de la
cultura.
Leer críticamente
las noticias y
crónicas
periodísticas.
Comparar entre
noticias dadas en la
prensa gráfica
impresa, los diarios
digitales, los
noticieros
televisivos y los
radiales
Ejercitar prácticas
de escritura.
Producir textos
escritos y orales
formales en diálogo
con las
instituciones.
Comentar noticias y
crónicas acerca de asuntos
polémicos.
Leer críticamente las
informaciones con opinión
en los distintos medios.
Prensa gráfica: cartas de
lectores, columnas,
editoriales. Los
comentarios y editoriales
en la radio y la televisión.
Producir cartas formales de
circulación dentro del
ámbito escolar y con otras
instituciones vinculadas a la
escuela.
Comentar, analizar y
discutir noticias y
temas polémicos.
Leer críticamente las
informaciones con
opinión en los
distintos medios.
Prensa gráfica: cartas
de lectores,
columnas, editoriales.
Los comentarios y
editoriales en la radio
y la televisión.
Leer y producir cartas
formales: el lenguaje
administrativo.
Formatos y soportes.
Ámbitos de
circulación.
Organizar y
participar en
debates sobre
temas de interés
general.
Analizar la
información
explícita e
implícita en
textos polémicos.
87
Leer críticamente
textos instructivos
de gradual
complejidad.
Leer críticamente textos
instructivos de
recomendaciones y
sugerencias, instrucciones
de hábitos y conductas
dentro del ámbito escolar:
el régimen de asistencia, el
régimen de evaluación,
calificación y promoción.
Los acuerdos de convivencia
o reglamentos internos.
Leer críticamente
textos instructivos
que circulan en otras
instituciones: los
reglamentos y
estatutos de clubes,
fundaciones, etc.
Producir textos
escritos y orales
que expresen el
reclamo de
ciudadanos frente
a las
instituciones.
Leer críticamente
distintos
discursos
jurídicos: leyes,
ordenanzas,
acuerdos,
convenciones,
políticas públicas.
Secuenciación de contenidos prácticas del lenguaje Ciclo Superior Educación Secundaria.
Ámbito literario
88
Prácticas del
Lenguaje
Primer año
Segundo año
Tercer año
LEER
LITERAURA
Leer el corpus obligatorio
eleccionado para el año.
Formar parte de
situaciones sociales de
lectura.
Establecer relaciones
entre los textos leídos y
otros lenguajes artísticos.
Escribir como lector:
escritura de exploración
estética.
Construir un proyecto
personal de lectura de
textos de distintos
géneros y autores.
El hecho literario. Aportes
básicos de paradigmas.
Literatura universal:
autores y sus poéticas.
Vinculación con obras y
contextos. Relación con
otros discursos sociales.
Leer ensayos y análisis de
las obras realizados por
Leer el corpus obligatorio
seleccionado para el año.
Formar parte de
situaciones sociales de
lectura.
Establecer relaciones
entre los textos leídos y
otros lenguajes artísticos.
Escribir como lector:
escritura de exploración
estética.
Construir un proyecto
personal de lectura de
textos de distintos
géneros y autores.
El hecho literario.
Modelos de análisis.
Identificación de rasgos
formales, semánticos y
pragmáticos.
Literatura
latinoamericana: autores
y sus poéticas.
Vinculación con obras y
contextos. Relación con
otros géneros discursivos.
Leer el corpus obligatorio
seleccionado para el año.
Formar parte de
situaciones sociales de
lectura.
Establecer relaciones
entre los textos leídos y
otros lenguajes artísticos.
Escribir como lector:
escritura de exploración
estética.
Construir un proyecto
personal de lectura de
textos de distintos
géneros y autores.
El hecho literario.
Literatura y
configuraciones literarias.
Literatura argentina:
autores y sus poéticas.
Vinculación con obras y
contextos. Relación con
otros géneros discursivos.
89
especialistas.
Escribir ensayos sobre
obras literarias
Leer ensayos y análisis de
las obras realizados por
especialistas.
El discurso crítico.
Escribir ensayos sobre
obras literarias.
Leer ensayos y análisis de
las obras realizados por
especialistas.
El discurso crítico y la
crítica literaria.
Escribir ensayos con
progresión temática
compleja sobre obras
literarias.
Ámbito de estudio
Prácticas del
Lenguaje
Primer Año
Segundo Año
Tercer Año
Buscar y seleccionar
información con criterios
propios.
Leer textos argumentativos
– explicativos y reconocer
sus estrategias específicas.
Resumir y sintetizar por
escrito y con distintos
propósitos textos
argumentativos –
explicativos.
Buscar y seleccionar
información con criterios
propios.
Leer textos
argumentativos –
explicativos y reconocer
sus estrategias específicas.
Resumir y sintetizar por
escrito y con distintos
propósitos textos
argumentativos –
Buscar y seleccionar
información con criterios
propios.
Leer textos
argumentativos
complejos.
Argumentación científica y
pragmática.
Géneros híbridos.
Resumir y sintetizar por
escrito y con distintos
propósitos textos
argumentativos -
90
COMUNICAR LOS
CONOCIMIENTOS
CONSTRUIDOS
Exponer oralmente los
temas estudiados ante
distintos auditorios usando
diferentes recursos gráficos
y estrategias.
Escribir textos expositivos –
argumentativos (informe)
explicativos.
Procedimientos de
marcación y registro.
Exponer oralmente los
temas estudiados ante
distintos auditorios
usando diferentes
recursos y estrategias.
Escribir textos expositivos
– argumentativos
complejos (monografía)
explicativos
Procedimientos de
marcación y registro.
Exponer oralmente los
temas estudiados ante
distintos auditorios
usando diferentes
recursos y estrategias.
Escribir textos expositivos
– argumentativos
complejos (monografía)
Ámbito de la formación ciudadana
Prácticas del
lenguaje
Primer año Segundo año
Tercer año
INTERACTUAR
CRÍTICAMENTE
CON LOS MEDIOS
Analizar la información
explícita e implícita en
textos polémicos.
Analizar los medios como
fuentes de información
NTICs
Analizar la información
explícita e implícita en
textos polémicos.
Analizar los medios como
fuentes de información
NTICs
Construir la opinión
Analizar la información
explícita e implícita en
textos polémicos.
Analizar los medios como
fuentes de información
NTICs
91
INTERACTUAR CON
LAS INSTITUCIONES.
Construir la opinión
pública: relaciones entre
sociedad y ciudadanos.
Organizar y participar en
debates sobre temas de
interés general.
Producir textos escritos y
orales complejos que
expresen el ser ciudadano.
pública: relaciones entre
sociedad ética y política.
Los medios como
formadores de opinión.
Organizar y participar en
debates sobre temas de
interés general.
Producir textos escritos y
orales
Construir la opinión
pública: relaciones entre
sociedad, ética y política.
Los medios como
formadores de opinión.
La acción comunicativa.
Organizar y participar en
debates sobre temas de
interés general.
Producir textos escritos y
orales
92
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Artes y Comunicación
Fundamentación
Integrar contenidos artísticos en la educación supone reconocer la enseñabilidad
de los contenidos artísticos y, al mismo tiempo, establecer su valor formativo.
94
Significa desechar el mero expresivismo que atribuían a la educación artística las
viejas concepciones y admitir que, el arte, por trascender los límites de la lógica
racionalista ,centrada casi exclusivamente en el discurso verbal, puede ofrecer al
alumno experiencias perceptivas, lúdicas , afectivas y sociales como puertas a la
adquisición de conocimientos complejos.
El arte, en tanto acción humana capaz de producir alguna clase de
conocimiento sobre el mundo, tanto para aquellos que participan en su
producción –artistas- como para aquellos que lo perciben, interpretan y
consumen 1constituye un medio de comunicación y desarrollo personal y social.
Educar ofreciendo estímulo para el desarrollo perceptivo, sensible y
comunicacional, es la tarea de la educación artística en la construcción de la
sociedad futura.
La Educación Artística constituye un área curricular de reciente incorporación al
currículo escolar en los distintos niveles que componen nuestro Sistema
Educativo. La adopción de un formato curricular areal posibilita una aproximación
al arte como campo de conocimiento complejo, que facilita un abordaje integrador
de la actividad artística y su tratamiento interdisciplinario.
La inclusión a los diseños curriculares del área de Educación Artística presupone
la decisión político-pedagógica de ofrecer experiencias de socialización respecto
de los contenidos culturales que, de modo genérico, puede decirse que componen
el conjunto de prácticas sociales que conocemos como arte (Wolff; 1997).
La introducción del arte en la escuela supone procesos de selección y
organización curricular capaces de mostrar las formas particulares de recuperar la
cultura y el destino de las experiencias escolares que se ponen al alcance de los
jóvenes. Esta concertación centralizada de un currículo básico común de
Educación Artística, en este caso bajo la denominación Artes y comunicación, está
fundado en una visión integral de la actividad artística y en una ampliación de los
95
saberes acerca de la comunicación que permitan comprender las
transformaciones acontecidas en el mundo de la cultura.
En este marco la educación artística en la escuela pretende desarrollar en los
alumnos -entre otras- las capacidades de:
“Pensar y comunicarse adecuadamente haciendo uso del lenguaje oral y escrito,
del lenguaje corporal y los lenguajes artísticos...”
“Comprender los procesos comunicativos, expresivos y de la producción artística.
(... ) y promover un uso creativo de los distintos lenguajes expresivo
comunicacionales”
“Adquirir, integrar y aplicar conocimientos provenientes de distintos campos y
disciplinas tales como las artes.”1
La formación artística en la ESB, perseguirá intervenir significativamente en la
experiencia artística de los preadolescentes y jóvenes y de la comunidad,
contribuyendo a la formación de sujetos creadores/transformadores de cultura. El
carácter formativo asignado a la educación del estudiante, en una etapa vital
signada por la búsqueda de la identidad personal y colectiva, pone de manifiesto
la necesidad de garantizar la legitimidad que deben alcanzar los contenidos
curriculares que se propongan en este nivel, así como su significatividad social. Es
decir, el grado en que los contenidos propuestos para ser aprendidos y,
particularmente, las experiencias que se ofrecen en la práctica concreta de las
instituciones, se correspondan con algún grado de necesidad o expectativa de
valor para los alumnos de la ESB y para sus grupos de pertenencia.
La desvalorización de las experiencias artísticas escolares que se verifica en
estudios recientes (Chapato-Dimatteo; 1996;2000) pone en evidencia la necesidad
de superar los enfoques técnicos y expresivistas, vaciados de valor para abordar
la producción de sentido a través de los lenguajes artísticos que ha caracterizado
el tratamiento de las asignaturas artísticas.
96
El arte en la escuela, más que plantear una posibilidad recreativa, expresiva o de
relax, debe promover la relación con el patrimonio cultural de la ciudad, el país y el
mundo. De esta manera, consideramos que en la formación básica no se pretende
formar artistas, sino alumnos que puedan utilizar los lenguajes artísticos en sus
diferentes expresiones personales, grupales y colectivas.
Como otro eje curricular imprescindible para la comprensión de las prácticas de
producción simbólica, que materializan en formas comunicacionales y prácticas
artísticas, consideramos necesario el tratamiento de los contextos sociales de
producción, de manera que se posibilite a los alumnos recuperar el sentido
histórico de las condiciones de representación, de las obras de arte, los artistas y
los medios de los que se han valido para ejecutarlas. Se trata de aludir a las
condiciones culturales en que se han construido y elaborado determinados
sentidos, visiones del mundo, creencias, dudas, incertidumbres, preocupaciones y
hallazgos estéticos, tanto como a las transformaciones acaecidas en el mundo de
la cultura y sus repercusiones en los diversos formatos mediáticos.
El acercamiento de los alumnos a las obras de arte y a los textos mediáticos
requiere, entonces, facilitarles información sobre los contextos en que fueran
producidas, situarlos en la historia, permitirles conocer o recuperar el valor
comunicacional de las experiencias sociales y culturales que esas obras expresan.
En el ámbito educativo formal el desafío es caminar hacia la construcción de
propuestas pedagógicas para formar a los alumnos de manera competente tanto
para la lectura de los medios como para el disfrute de lo artístico y su producción
en condiciones tecnológicas inéditas. Ello exige una nueva manera de captar los
significados de las manifestaciones artísticas y comunicacionales del arte y de
incorporarlas a la formación integral de los jóvenes.
La función del Área Artes y Comunicación es, pues, proporcionar a los alumnos
una completa alfabetización artística y estética, permitiendo la apropiación de
determinados códigos que sirvan como modo de expresión y comunicación.
97
CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS
Se concibe a la educación artística y a la enseñanza de la comunicación como
producciones sociales abiertas y cambiantes que permiten reflexionar sobre la
realidad social e intervenir creativamente en ella. La naturaleza del arte en tanto
práctica social permite entrar en contacto con otras prácticas –religiosas,
económicas, políticas, técnicas. Esta concepción condiciona el enfoque de
aprendizaje de las disciplinas artísticas y sus propósitos educativos. Presupone la
posibilidad de todo sujeto social de producir sus propios sentidos y de modificar
críticamente el contexto social del que participa, dando cuenta de las tensiones
culturales y de las posibilidades de transformación y creación humana.
Consideramos pues al arte como forma de conocimiento no discursivo que
trasciende la lógica racionalista centrada en el discurso verbal que ha
caracterizado a la enseñanza escolar. Las corrientes cognitivistas representadas
por Gardner, Hargreaves, Eisner, entre otros, han puesto de manifiesto la validez
y significatividad de las experiencias perceptivas, lúdicas, afectivas y sociales
involucradas en el aprendizaje artístico como alternativas para el acceso a
conocimientos complejos.
La comunicación es concebida como un espacio relacional donde se articulan
procesos de producción y recepción de sentidos. Por ende, los procesos de
comunicación posibilitarán la producción y recepción de discursos que integren
diferentes lenguajes, atendiendo a la diversidad de valoraciones artísticas y de
modelos culturales.
El estudio de los procesos comunicacionales en sentido amplio comprende un
todo en el que se relacionan intelecto, emoción, sensación, percepción y dominio
técnico de producción y recepción. Permite realizar un análisis desde diferentes
ópticas: formales, funcionales, históricas y sociales. Ello contribuye a la
interpretación y el conocimiento de diferentes textos mediáticos y artísticos.
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El acercamiento a la apreciación de las obras de arte constituye una parte de las
capacidades, habilidades, sistemas de expectativas y percepciones formadas
culturalmente por la participación en determinadas formaciones sociales y
culturales. Desde esta perspectiva epistemológica, tanto la percepción como la
interpretación de las cualidades estéticas, expresivas y comunicativas atribuidas a
determinados bienes artísticos es el resultado de procesos interindividuales y
sociales por los cuales se constituyen los habitus (Bourdieu; 1997). Se entienden
como matrices de comprensión aprendidas socialmente; por lo tanto, desde esta
perspectiva teórica, la expresión artística y estética es aprendible y enseñable.
La selección de contenidos a ser enseñados en el Área Artes y Comunicación
presupone la “enseñabilidad” del arte; es decir que se parte de considerar que los
alumnos aprenderán componentes conceptuales que les permitirán conocer,
comprender, explicar e interpretar críticamente tanto los hechos artísticos como
las obras a las que accedan. Por otra parte, aprenderán los procedimientos por los
cuales es posible concretizar las formas de representación propias de cada
lenguaje artístico, puestos estos al servicio de su propia producción.
El presupuesto de enseñabilidad reconoce no sólo la posibilidad de aprender arte,
sino la necesidad de un tratamiento metodológico específico para generar
situaciones de enseñanza aprendizaje suficientemente significativas para la
apropiación de los conocimientos propios de cada disciplina artística.
Si bien la naturaleza del arte y la discusión acerca de su “enseñabilidad” no son
aspectos directamente instrumentales, sino de raíz filosófica-pedagógica, no
deben hacernos perder de vista otras dos cuestiones que poseen gran relevancia
en la instrumentación didáctica:
- la consideración del objeto a enseñar: el arte como práctica social, como
medio de comunicación humana y como forma de representación simbólica;
Una cultura dinámica, que alberga distintas formaciones culturales y formas de
consumo diferenciadas y diferenciadoras, entendiendo a la escuela como “un
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cruce de culturas” (Pérez Gómez; 1998) que provoca tensiones, aperturas,
restricciones y contrastes en la construcción de significados.
- el sujeto pedagógico: los alumnos de la ESB como destinatarios de una
propuesta de formación artística contextualizada social y culturalmente y con una
intención comunicativa. - Sujetos diversos, procedentes de espacios sociales con
diferentes patrimonios culturales y simbólicos, ya que el sujeto se construye en lo
social, pero también a lo largo de su historia como ser singular.
Es así como se le presenta a la escuela el desafío de reconocer que en su obra
existen:
- Una gran diversidad cultural, que contribuye a una compleja vida cultural de la
comunidad y que otorga a la institución escolar una responsabilidad específica,
que es la de mediación reflexiva entre aquellos influjos culturales que las distintas
culturas ejercen de forma permanente sobre las nuevas generaciones para facilitar
su desarrollo educativo.
- Sujetos en formación: de allí la importancia del impacto de la escuela en la
constitución de la subjetividad. Los sujetos se construyen en la experiencia, entre
ellas la experiencia escolar. Por ello decimos que ésta es singular, y se trata de
apostar a que la formación artística se organice de tal manera que pueda brindar a
cada individuo variadas y enriquecedoras experiencias estéticas que den sentido a
su propio mundo. La actividad artística en la escuela tendrá que imprimir un valor
estético a la experiencia escolar individual.
Las propuestas tendientes al logro de aprendizajes artísticos significativos para la
vida cotidiana de los alumnos en las clases de arte podrían ampliarse mediante el
tratamiento de estrategias que den cuenta de los actuales procesos de integración
de lenguajes, tal como se verifica en las producciones artísticas contemporáneas,
así como en nuevas poéticas y estilos y en los procesos de producción y
recepción de nuevos sentidos. Ello contribuirá a la ampliación de esquemas
referenciales
100
En definitiva, la democratización en el acceso y consumo de los bienes artísticos
constituye una opción ética que tendría que desprenderse de todo proyecto
educativo para que la escuela como institución, y los vínculos pedagógicos que en
ella ocurren, tengan la posibilidad de realizar el múltiple proceso de reproducción-
transformación-creación de la cultura. De allí su importancia central como
instancia que puede llegar a conformar los criterios de uso, producción,
apreciación y crítica de los bienes culturales.
Lenguajes Artísticos
Uno de los propósitos fundamentales del arte en la escuela es la posibilidad de
expandir el campo de experiencias y expresiones estético- expresivas,
básicamente a través de cinco de sus lenguajes: plástica, teatro, música y
expresión corporal y danza, ampliando las búsquedas de los alumnos hacia otros
espacios, no convencionales, que caracterizan la producción artística
contemporánea. A la vez, desde la comunicación se promoverá un tratamiento
crítico y reflexivo de los medios concebidos como “realizaciones simbólicas
dotadas de significado” (Masterman; 1993).
Se propone un diseño que ofrece como mínimo el cumplimiento de un espacio
curricular denominado Lenguajes Artísticos con una carga horaria de dos horas
reloj en cada año del nivel. Ello permitirá un recorrido por los cinco lenguajes, con
la posibilidad de que los alumnos puedan cursar durante cada año completo dos
de los lenguajes. Conservando el teatro como disciplina aglutinante y agregando
otros códigos (expresión corporal, música, plástica y danza) se persigue el
acercamiento a los bienes artísticos y culturales partiendo desde lo propioceptivo y
en creciente abstracción.
El teatro es una experiencia grupal, sustentada en una intensa comunicación, y
consideramos que los procesos comunicacionales comprenden un todo en el
que se relacionan intelecto, emoción, sensación, percepción y dominio
técnico de producción y recepción.
101
En este sentido, el teatro en la escuela, favorece, en su pluralidad de signos, el
desarrollo de complejas competencias de construcción de sentido, sea que
hablemos de práctica o de recepción.
Por tratarse de un signo de naturaleza aglutinante, el teatro, reúne elementos de
distintos lenguajes (verbo, imagen, ritmo) requiere para su decodificación y
construcción en desarrollo perceptivo esencial para el conocimiento de sí mismo y
del mundo.
Objetivos
• Crear condiciones de acceso a los bienes artísticos;
• Promover la conciencia acerca del derecho de entrar en contacto con el arte y de
producirlo;
• ampliar las experiencias de frecuentación de actividades artísticas y expandir el repertorio
de objetos y bienes a los que se asigna valor artístico.
• estimular en los alumnos su capacidad para expresarse artísticamente y para reconocer
las diferentes manifestaciones artísticas que existen en su contexto
Contenidos mínimos
Los contenidos de este campo del conocimiento apuntan a la alfabetización
artística y estética del alumno. Esto adquiere en nuestra época formas
heterogéneas de alfabetización: audiovisual, tecnológica, digital, lingüística, social.
Los elementos de los diferentes lenguajes artísticos brindarán al alumno una
nueva y más informada mirada de la realidad, en donde las diversas formas de
expresión interactúan entre sí. Esto generará una relación diferente consigo
mismo, con el otro y con el contexto social. A través de las distintas asignaturas
del Área Artes y Comunicación el alumno podrá convertirse en un perceptor,
productor y comunicador crítico del arte.
102
Esta alfabetización básica en los lenguajes artísticos habrá de procurar la
adquisición de herramientas conceptuales y procedimentales que permitan al
alumno:
-comprender: contempla tanto la apreciación de contenido expresivo en obras de
arte como la comprensión de obras desde sus componentes lógicos, que implican
la perspectiva del espectador o auditor. Esto contribuirá a la mejora en las
posibilidades de expresión y a su familiarización con un variado repertorio que
amplíe sus consumos artísticos extraescolares.
Producir: la producción artística integral comprende la participación de los alumnos
en todas las etapas de elaboración de producciones artísticas, desde la
concepción del proyecto, del diseño temático y técnico, la exploración expresiva y
sígnica, la decisión sobre las opciones estéticas hasta la programación y efectiva
presentación de las producciones.
-apreciar y decodificar discursos culturales: se aspirará a diferentes grados de
dominio perceptivo y crítico en profundidad creciente promoviendo en los alumnos
el propio juicio, la crítica y la discusión.
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Año Carga
horaria
Lenguaje Contenidos conceptuales/ procedimentales
1º
Cuatrimestral
2 Módulos.
Cuatrimestral
2 Módulos.
Música
Plástica
Materiales y organización del lenguaje musical (comprensión de
principios sintácticos y semánticas).
Ejecución y análisis descriptivo.
Organización del lenguaje plástico. Modos y materiales.
2º
Cuatrimestral
2 Módulos.
Cuatrimestral
2 Módulos.
Danza
Plástica
El cuerpo/ conciencia y su relación con tiempo, espacio y la
comunicación.
Secuenciación/ coordinación.
Tridimensión.
3º
Anual
2 Módulos
Teatro
Situación dramática. Espacio ficcional.
Elementos del lenguaje teatral.
4º
Anual
1 Módulo
Anual
1 Módulo
Teatro
Expresión
corporal
Investigación activa de la ficcionalidad-Texto de autor /
escenificación.
Conciencia de las posibilidades expresivas del propio cuerpo.
5º
Anual
1 Módulo
Anual
1 Módulo
Teatro
Música
Texto
Apropiación, puesta en escena.
Producción musical.
Relación de los componentes en producciones audiovisuales.
Grafías analógicas /registro de la idea musical.
(ambientación -edición sonora- instrumentación).
6º Anual Teatro Construcción de discurso escénico.
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1 Módulo
Anual
1 Módulo
Lenguaje
audiovisual
Materiales, organización semántica del lenguaje teatral.
La imagen y su relación con los distintos lenguajes. Puesta en
escena, cine, fotografía, lenguaje plástico en la transformación
del espacio.
Bibliografía
BOURDIEU, P (1997) Las reglas del arte. Anagrama, Barcelona.
BROUDY, H: “La estructura del conocimiento en las artes” en Elam, S (1973) La educación y la estructura del conocimiento. El Ateneo, Buenos Aires.
CHAPATO, M.E.-DIMATTEO, M.C.: “El acceso a los bienes artísticos: entre la pluralidad cultural y la democratización” en Revista La Escalera Nº 9. Págs. 127-140. Año 1999. Escuela Superior de Teatro. Universidad Nacional del Centro. Tandil.
CHAPATO, M.E.-DIMATTEO, M.C.: “Valoración de la Educación Artística; una mirada desde los actores escolares”en Revista La Escalera Nº 10. Págs. 145-155. Año 2000. Escuela Superior de Teatro. Universidad Nacional del Centro. Tandil.
EISNER, E. (1995): Educar la visión artística. Ediciones Paidós, Barcelona.
GARDNER, H (1994) Educación artística y desarrollo humano. Paidós, Barcelona.
GIMENO SACRISTAN, J. (1996) El currículo: una reflexión sobre la práctica. Morata, Madrid.
HARGREAVES, D.J.(1991) Infancia y educación artística. Morata, Madrid.
MASTERMAN, L. (1993) La enseñanza de los medios de comunicación. Ediciones de la Torre, Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA. Documento A-10. Nivel Polimodal.
PÉREZ GÓMEZ, A. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata, Madrid.
SANTAGADA, M. Á. (2000): De certezas e ilusiones. Trayectos latinoamericanos de investigación en comunicación. Eudeba, Buenos Aires.
WOLFF, J. (1997) La producción social del arte. Madrid, Istmo.
105
Inglés
Fundamentación
El Departamento de Inglés considera que uno de los aspectos a tener en cuenta para la
organización de la enseñanza de la lengua extranjera es el epistemológico. Siendo la relación
sujeto-objeto el problema fundamental que ocupa a la epistemología consideraremos al
sujeto/alumno como un individuo activo que se aproxima al conocimiento desde un lugar
constructivista e interaccionista a la vez y al objeto como el proceso o fenómeno sobre el cual el
sujeto desarrolla su actividad cognitiva.
El lenguaje juega un papel fundamental en el recorrido del sujeto hacia la asimilación del objeto.
Como lo expresa la profesora Marcela Vidal (2006), “el lenguaje es condición determinante de la
naturaleza humana, materia constituyente e instrumento del pensamiento. Como tal, y por ser el
más importante medio de comunicación, contribuye al desarrollo integral de la persona,
viabilizando la construcción del mundo socio-afectivo del individuo, su participación activa en él.”
En cuanto a los aportes del área para la concreción de los Fines y Objetivos institucionales,
sabemos que el proyecto del Colegio Nacional Ernesto Sábato apunta a la formación integral del
individuo, abarcando tres finalidades principales de la Educación Secundaria:
• preparación para la enseñanza superior,
• preparación para la vida laboral y
• formación para la vida ciudadana.
Estos fines están contemplados en el enfoque de trabajo del área ya que la lengua se usa no sólo
como objeto y medio para la adquisición de conocimiento sino también como vehículo para la
construcción de relaciones humanas basadas en el respeto, la solidaridad y la tolerancia entre
todos los agentes sociales.
106
De hecho, la adquisición de una lengua extranjera demanda una actitud de tolerancia y respeto
hacia las diferentes formas de entender y expresarse sobre el mundo, las propias dificultades y las
que surgen de la heterogeneidad social y cultural de los grupos de trabajo.
Finalmente, el aprendizaje de una lengua extranjera es motor para contribuir a la conformación de
actitudes flexibles y abarcadoras basadas en la capacidad de reflexionar crítica y activamente
sobre el propio aprendizaje
Fundamentación Disciplinar
Dentro de nuestra área, el lenguaje es también el objeto de estudio, por lo cual creemos necesario
dar una breve definición del mismo como tal. Para ello, tomaremos como referencia a la teoría del
lenguaje de Michael Halliday6 por considerarla relevante para nuestra práctica docente. De
acuerdo al mismo, el lenguaje transmite tres tipos de significado simultáneamente:
a) experiencial, que expresa la manera en que representamos el mundo a través del lenguaje
b) interpersonal, que marca las relaciones y actitudes entre los interlocutores (relaciones de
poder, proximidad, empatía, etc.) y
c) textual, que es la forma en que refiere lo que decimos en relación con lo que se ha dicho antes y
con nuestro contexto (cohesión, coherencia)
Dado que el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicho objeto estará encuadrado dentro del
enfoque comunicativo, proponemos que los alumnos desarrollen una competencia comunicativa
integral, que contemple no sólo la adquisición de un nuevo código lingüístico sino el entrar en
contacto con otra cultura, vislumbrar otros sistemas simbólicos y reconocer otras modalidades de
interacción comunicativa.
6 Eggins, Suzanne (1994): An Introduction to Systemic Functional Linguistics. Continuum. London – New York
107
El concepto de competencia comunicativa se basa en las teorías de Chomsky7, Hymes y Canale y
Swain. Según Chomsky, la competencia lingüística es el conocimiento inconsciente que todo
hablante tiene de las reglas de funcionamiento de una lengua. Esta competencia se construye a
partir de una hipotética gramática universal básica e innata en el género humano. Partiendo de
esta definición Hymes8 elabora su teoría de la “competencia comunicativa” integrando a las reglas
de funcionamiento de la lengua el uso que las personas hacen de las mismas según su contexto en
tiempo y espacio. Por su parte, Canale y Swain (1981) definen la competencia comunicativa como
todos los conocimientos y habilidades necesarios para la utilización del lenguaje de manera
efectiva, e identifican cuatro aspectos:
Competencia Sistémica o Lingüística: Se refiere al conocimiento de los diferentes sistemas que
integran un idioma y su funcionamiento.
Pronunciación: los sonidos significativos del idioma, su articulación, reglas para su agrupación en
sílabas, entonación y correspondencia ortográfica.
Morfología: sistema para la formación de palabras, prefijos, sufijos, inflexiones.
Gramática: la forma de agrupar palabras de manera significativa.
Vocabulario: el significado de diferentes tipos de unidades léxicas y sus combinaciones apropiadas.
Competencia Sociolingüística: Las convenciones de uso que permiten comprender y expresarse de
manera apropiada a la situación dada y según las particularidades de cada idioma.
Competencia Discursiva: La combinación de estructuras gramaticales y significados para lograr un
texto escrito u oral coherente y cohesivo en diferentes géneros discursivos.
7 Lightbown, P & Spada, N. (1993) How Languages are Learned Oxford: Oxford University Press 8 Hymes, D. 1971. "Competence and performance in linguistic theory" Acquisition of languages: Models and methods. Ed. Huxley and E. Ingram. New York: Academic Press.
108
Competencia Estratégica: Las estrategias verbales y no verbales a las que se puede recurrir cuando
existan interferencias en la comunicación.
Dentro de las teorías de aprendizaje, adherimos a las teorías cognitivas. Así, siguiendo los
postulados de Stephen Krashen (1982), entendemos que la comunicación mediante otras lenguas
distintas de la materna determina modificaciones en los esquemas mentales, los cuales se
diversifican y se hacen más permeables, más dúctiles. Ese indudable enriquecimiento cognitivo se
relaciona con el hecho, observado por la teoría psicolingüística, de que el aprendizaje de
estructuras lingüísticas nuevas implica la reestructuración del sistema lingüístico anterior
(cualquiera sea su desarrollo parcial) y que en ese proceso todas las operaciones de confrontación
de sistemas, aún las que produzcan confusiones temporales, flexibilizan el pensamiento.
Desde esta perspectiva de la lengua, el aprendizaje se realiza en dos formas: una
forma intuitiva, que se da en contextos naturales (o mediante un modelo eficiente
que reproduzca determinadas condiciones psicológicas, sociales y evolutivas del
contexto natural) y otra forma consciente, racional, que se produce en contextos
formales de instrucción. A la primera forma se la conoce como adquisición y a la
segunda como aprendizaje. Una determina producciones lingüísticas fluidas, libres
y espontáneas; la otra favorece la apropiación de formas correctas y controladas.
Ambas formas se complementan. Además, el aprendizaje no es instantáneo, ni
definitivo, ni se realiza “paso a paso y acabadamente”. Por el contrario, opera por
aproximaciones sucesivas y se realiza “compleja y provisoriamente” dado que las
aproximaciones suelen manifestarse en forma creativa que, aunque no se
correspondan con el conocimiento acabado, indican un progreso en el proceso de
aprendizaje.
El conocimiento sobre los procesos de adquisición y aprendizaje nos permiten:
a) Fundamentar la necesidad del acercamiento gradual a los contenidos
que deseamos trabajar.
109
b) Afirmar que es imprescindible que las acciones educativas tengan
continuidad en el tiempo.
c) Recuperar al error como indicador de un estadio del aprendizaje
De allí que en términos concretos, en el espacio de LE se debe guiar a los
alumnos a un manejo eficaz, preciso y fluido de la lengua, lo que se manifestará
en las cuatro macrohabilidades: escucha, habla, lectura y escritura. Esto define
que la adquisición se concentre más en los quehaceres comunicativos que en los
saberes sobre la lengua, lo que a su vez implica una intervención docente como
facilitador del aprendizaje, impulsando a los alumnos a la continua reflexión
metalingüística a partir de los problemas de comunicación que surgen en la
interacción.
Tomando en cuenta todo lo anterior, y respondiendo al perfil de enseñanza personalizada del
colegio, consideramos importante integrar en nuestra práctica docente, los principios de la
hipótesis del filtro afectivo de Krashen para favorecer un ambiente ameno que propicie el placer
por aprender. Paralelamente, resulta de igual relevancia, aplicar la teoría de las Inteligencias
Múltiples de Gardner (1993) a fin de enriquecer la experiencia áulica de enseñanza-aprendizaje.
Metodología
Partimos de la base de que los alumnos traen consigo una serie de experiencias
previas y preconceptos positivos y negativos con respecto al aprendizaje de la
lengua extranjera. Esto afecta la predisposición afectiva respecto de la tarea. A su
vez, los alumnos tienen diferentes dominios de las macro habilidades dentro de
cada nivel.
Estas diferencias nos invitan a pensar estrategias que les permitan a nuestros
alumnos desarrollar aquellas competencias que estaban menos desarrolladas al
comienzo del ciclo escolar.
110
De este modo, el proceso de enseñanza-aprendizaje se proyectará en términos de
una secuencia de quehaceres comunicativos, que se desarrollarán dentro del ciclo
lectivo, junto con los contenidos lingüísticos propios de cada nivel.
Consideramos que es fundamental generar un espacio ameno, motivante y no
amenazador, a fin de que los filtros afectivos negativos no interfieran en el
aprendizaje.
Creemos que tanto desde el lenguaje corporal como verbal, es posible generar un
ambiente propicio, que invite a la interacción comunicativa.
La variedad de estrategias y actividades es también un principio didáctico esencial
para despertar y mantener la motivación y así generar una mejor actitud hacia el
aprendizaje.
Dado que este enfoque humanista prioriza los aportes de aquellas corrientes que
buscan resaltar la implementación de procedimientos compatibles con el
funcionamiento del cerebro humano, es que incluimos las técnicas y actividades
propuestas por la Teoría de las Inteligencias Múltiples,
Creemos que es importante ayudar a los alumnos a descubrir y desarrollar sus
propias estrategias de aprendizaje y brindarles las herramientas necesarias para
superar las dificultades individuales con el fin de fomentar su autonomía. Por
ejemplo, se rescatarán los errores como oportunidad para la reflexión
metalingüística; se les enseñará cómo usar diccionarios bilingües y monolingües.
A fin de garantizar variedad en nuestras prácticas, nos valemos de distintas
actividades que combinan el desarrollo de las macrohabilidades y utilizamos
distintos recursos didácticos tales como videos, música, Internet y material de
lectura de diferentes fuentes. Los contenidos lingüísticos son siempre trabajados
111
en contexto, utilizando diferentes técnicas, según el tipo de contenidos y el grupo
de alumnos de cada nivel.
Finalmente, queremos destacar que priorizamos el uso del idioma inglés en los
diferentes tipos de actividades tales como proyectos, debates, entrevistas, juego
de roles, trabajo en parejas y grupales y presentaciones orales. Se enfatiza la
correlación de estas actividades con situaciones significativas. En definitiva, la
lengua Inglesa se presenta como el principal medio de comunicación.
Los principios comunes metodológicos arriba mencionados, son los que se
acuerdan trabajar en este departamento en pos de nuestros objetivos generales
establecidos en esta presentación. A partir de estas premisas, cada docente
desarrollará aquellas estrategias y actividades que mejor considere para llegar a
cubrir las necesidades que surjan de su grupo de alumnos.
Objetivos
Dada la característica de inglés por niveles de esta Escuela Secundaria, los objetivos generales que
abarcan a todos los niveles contemplan:
• Lograr que los alumnos se comuniquen cohesiva y coherentemente, utilizando los
contenidos previstos para cada nivel.
• Utilizar los contenidos abordados en el medio escrito y oral.
• Desarrollar la competencia comunicativa en las cuatro macrohabilidaes en forma
sistemática y balanceada.
• Exponer a los alumnos a materiales auténticos cada vez que sea posible, a fin de estimular
la correcta pronunciación en todos los niveles.
• Focalizar la atención sobre el desarrollo léxico y sobre la corrección gramatical.
• Lograr que los alumnos alcancen las competencias mínimas correspondientes a cada
nivel.
112
• Favorecer el autoconocimiento de los docentes y alumnos respecto a sus propias
capacidades de aprendizaje.
• Tomar en cuenta las diferencias individuales en cuanto a las habilidades naturales.
• Favorecer el desarrollo de la autoestima y la valoración de los alumnos individual y
grupalmente.
• Ayudar a los alumnos a descubrir sus estilos de aprendizaje para que puedan traspolarlo
a otras situaciones.
• Desarrollar estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras para su uso en otras
instancias afines.
• Fortalecer el vínculo entre los docentes a partir de la interacción e intercambio constante
entre los docentes de este Departamento.
Evaluación
Existe una diferenciación trascendental en la literatura sobre metodología de la
enseñanza del inglés como Lengua Extranjera entre los conceptos “Assessment”
y “Evaluation”. Por Asssesment se hace referencia a la valoración del proceso de
aprendizaje del alumno, detectando logros y posibles dificultades, para poder
realizar acciones educativas que reorienten el aprendizaje oportunamente.
Por otro lado, Evaluation se refiere a un análisis valorativo de todos los factores
que influyen en el proceso de enseñanza – aprendizaje como objetivos, diseño,
materiales, metodología y Assessment, entre otros. (Harris y McCann 1994)
Ambos aspectos son esenciales en el desarrollo del curriculum aunque responden
a objetivos diferentes. En adelante, al utilizar la palabra “evaluación” estaremos
haciendo referencia al concepto de Assessment, ya que focalizaremos nuestra
atención sobre el alumno para asistirlo oportunamente en su proceso de
aprendizaje como ser individual.
Implementaremos tres tipos de evaluación: la evaluación informal, la evaluación
formal y la autoevaluación. (Op. Cid)
113
El objetivo de la evaluación informal consiste en realizar un seguimiento continuo
de los procesos de aprendizaje. Nos referimos a la valoración de actividades
cotidianas tales como el trabajo en clase o mediante proyectos y tareas asignadas.
Asimismo, se evaluarán aspectos actitudinales hacia el aprendizaje de la lengua
extranjera tales como la predisposición al trabajo, la aceptación de desafíos, el
respeto, la responsabilidad y el esfuerzo. Se trata de detectar las necesidades
particulares de los alumnos al tiempo que surgen las mismas, para dar respuestas
concretas y oportunas. Esto nos permitirá mediar en la construcción del
conocimiento a través del análisis de producciones hechas por los alumnos en
condiciones normales de clase y a través de la observación reflexiva sobre
nuestros alumnos.
Realizaremos también evaluaciones formales, además de las dos instancias
parciales cuatrimestrales previstas por la Institución. Las mismas nos permitirán
evaluar las distintas macrohabilidades comunicativas. Se trata de instancias de
evaluación en las cuales se pretende tener un mayor grado de objetividad para
valorar los aprendizajes logrados por los alumnos, integrando esta mirada a la de
la evaluación informal y continua e implementaremos la autoevaluación de los
alumnos a fin de estimular la reflexión respecto del propio aprendizaje.
Así, lograremos alcanzar una evaluación global que integra la valoración del
proceso de aprendizaje, de los aprendizajes demostrados en situaciones de mayor
objetividad y de la evolución de los alumnos como estudiantes de Lengua
Extranjera.
Finalmente, y mediante la autorreflexión constante sobre nuestra práctica docente, sumada a la
devolución que hagan nuestros alumnos sobre nuestra práctica, procuraremos ir implementando
nuevas estrategias y actividades que mejoren nuestro desempeño profesional.
114
Contenidos mínimos
La implementación del nuevo nivel de secundaria dentro de esta institución ha impulsado la
reorganización de los niveles de lengua extranjera, ingles.
Para la mejor integración de los nuevos alumnos proponemos la segmentación del nivel 1 en tres
tramos sucesivos en función de la carga horaria acordada en la caja curricular para esta área. Los
tres niveles correspondientes a los tres primeros años d l nivel secundario, a partir de ahora :
NIVEL 1.A; NIVEL 1.B; NIVEL 1.C se han estructurado en una secuencia de contenidos que
permitirá la integración de estos educandos en los niveles posteriores Los alumnos que entran al
ciclo básico (1º, 2º y 3º) cumplimentarán una evaluación de nivel para ser asignados a los niveles
correspondientes según su grado de competencia comunicativa. Asimismo, aquellos alumnos que
a su ingreso, hubieran quedado eximidos de cursar, deberán revalidar sus saberes mediante una
nueva evaluación diagnostica antes de ingresar al nivel 2 al inicio de cada ciclo lectivo.
A continuación se encuentran los contenidos de los respectivos niveles.
En la siguiente tabla se especifican los niveles de inglés correspondientes al Nivel Secundario, que
se divide en SB (secundario básico -1º. 2º y 3º año) y SS (secundario superior -4º, 5º y 6º)
Año Carga
horaria
Nivel MCE Tipo de
Usuario
Contenidos Mínimos
1º
Anual
2 horas
1A
A1
BÁSICO
Información personal y familiar muy básica.
Expresiones familiares y cotidianas así como frases
muy simples dirigidas a la satisfacción de
necesidades de carácter concreto.
Presentaciones personales y formulación de
preguntas sobre si mismo y su entorno familiar y
social.
2º
Anual
2 horas
1B
A1
BASICO
Descripción de acciones del presente y del pasado.
Predicciones, planes e intenciones que abarquen
situaciones de la vida cotidiana.
115
3º
Anual
2 horas
1C
A1/A2
BÁSICO
Descripción de aspectos de su origen cultural y de
su entorno en términos sencillos Frases y
expresiones frecuentemente utilizadas, relativas a
áreas de relevancia inmediata
Intercambio de información simple y directo sobre
asuntos corrientes y rutinarios.
Hábitos del pasado. Contraste entre acciones del
presente inmediato y futuro.
4º
Anual
5 horas
2
A2
INDEPENDIENTE
Expresión de preferencias en temas cotidianos.
Consejos, sugerencias y recomendaciones.
Instrucciones.
5º
Anual
5 horas
3
B1
INDEPENDIENTE
Descripción de experiencias, narración de
acontecimientos o sueños, expresión de deseos y
ambiciones. Explicaciones sobres ideas o proyectos.
Manifestación de interés.
Malestares físicos. Recomendaciones sobre hábitos
saludables.
6º
Anual
5 horas
4
B2
INDEPENDIENTE
Comprensión de ideas principales en textos
complejos que tratan tanto de temas concretos
como abstractos. Debates. Comunicación fluida y
espontánea. Ventajas y desventajas de diversas
opciones.
MCE: Marco Común Europeo
Bibliografía
Harris, M. & Mc Cann P. (1994). Assessment. Heinemann. Tokio.
116
Brown, D. (1994) Teaching by Principles. Prentice Hall Regent. USA.
William, M. & Burden, R. (1999). Psychology for Language Teachers. Cambridge University Press. Cambridge.
Richard, J. & Rodgers, T. (1999) Approaches and Method in Language Teaching Cambridge Univ. Press.
Cambridge. USA
117
Educación Física
Fundamentación
La Educación Física ubica al hombre como centro de la acción, el cual evoluciona por medio de
procesos secuenciales si está dentro de ámbitos que lo estimulen a ser un protagonista dinámico.
En esa relación hombre-medio está la educación, que lo impulsa para llevar adelante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Hoy, al estar en un mundo de cambios permanentes, esta educación debe
lograr que el hombre adquiera competencias y saberes variados y significativos para adaptarse a
ese cambio. Y como el movimiento es el hilo conductor para el acercamiento de la persona al
medio, la Educación Física integra la existencia humana.
La Educación Física, específicamente, debe ocuparse de las conductas motoras pero también debe
contribuir con el desarrollo de las potencialidades perceptivo-motoras para la adaptación al medio
y a la adquisición de praxias1. En concordancia con las demás áreas de la gestión institucional y de
la comunidad toda lleva adelante la formación integral del alumno. Así, pues, la Educación Física es
sobre todo educación, y su peculiaridad reside en que se opera a través del movimiento. Por
1 Llamamos praxias a la red constitutiva de actos aprendidos que le permiten al sujeto el logro de competencias simples y complejas.
118
tanto, no es educación de lo físico sino por medio de la motricidad. En este sentido, hay que
entender el movimiento no como una mera movilización mecánica de los segmentos corporales,
sino como la expresión de percepciones y sentimientos, de tal manera que el movimiento
consciente y voluntario es un aspecto significante de la vida humana. Por ello la Educación Física
se ocupa de sistematizar dichas conductas motrices en orden a conseguir objetivos educativos.
Como práctica de intervención educativa, la Educación Física forma parte de las Ciencias de la
Educación. En efecto, Educación Física es ante todo educación, por lo que la teoría de la Educación
Física debe tener muchos elementos comunes con la educación en general. Pero a la vez, la
Educación Física es la única ciencia que se interesa directamente por el movimiento del cuerpo2.
El aporte formativo de la Educación Física incide en la constitución de la identidad
de los adolescentes e involucra aspectos socio-afectivos, emocionales,
relacionales, cognitivos, expresivos, comunicativos y perceptivo-motores. Se la
concibe, en la actualidad, implicada en la construcción y conquista de la
disponibilidad corporal y motriz, interpretándola como síntesis de la disposición
personal para la acción en el medio natural y social, y en interacción con él. De
este modo, la Educación Física, en tanto pedagogía de la acción motriz, al
intervenir intencionalmente en el aprendizaje de los adolescentes, favorece su
desarrollo integral, promueve el placer por las prácticas ludo-motrices y deportivas
y la formación de hábitos para el hacer motor autónomo.
Al transitar el nivel secundario de la enseñanza, los adolescentes reorganizan su esquema
corporal, consolidan su estructura orgánica, afianzan sus posibilidades de actuación motriz y
evidencian un creciente grado de disponibilidad de sí mismos para el desempeño expresivo, ludo y
ergomotriz4 a partir de sus experiencias previas, actitudes y valores. Por lo tanto, en este pasaje
2 Contreras Jordán, Onofre: Didáctica de la Educación Física. INDE Publicaciones, España, 1998. 4 Ergomotricidad: campo y naturaleza de las prácticas motrices consideradas como un trabajo para las instancias sociales y abordadas básicamente desde el punto de vista de la aplicación corporal que suscitan (Parlebas, P: Léxico de praxeología motriz. Editorial Paidotribo, Barcelona, 2001).
119
debemos accionar una Educación Física que ayude a los alumnos a terminar una etapa que le
permita llevar adelante el difícil desafío de optar por un camino hacia su futuro adulto con pleno
conocimiento de los procesos de constitución corporal y de la forma de mantener el equilibrio
que hoy implica la salud sustentado en una actividad motriz autónoma y realizable, cualquiera
sea su circunstancia de vida indistintamente entre las diversas expresiones del hacer motor,
deporte, juego, danza, gimnasia, entre otros, que se adecuen a su formación, posibilidades y
gustos personales.
Supuestos de enseñanza y aprendizaje de la Educación Física.
La realidad no es sino la interpretación que los alumnos hacen de su propio papel
y del de los demás en un proceso dinámico e irrepetible. Una forma de enseñanza
desde este punto de vista no es una técnica al servicio del aprendizaje, sino una
forma de comunicación que es capaz de poner en juego nuestros sentidos,
sentimientos, habilidades y conocimientos en la búsqueda de algo cercano o al
menos palpable. Desde esta concepción de la enseñanza lo importante es el
proceso, es el contexto diario.
“La planificación de la enseñanza deja de ser un problema que formule objetivos
como cambios de conductas, sobre las que el alumno debe hacer, para
convertirse en un proceso de reflexión – imaginación sobre cómo dar un
significado cultural válido a mi hora de clase, de establecer principios de
procedimientos que establezcan las relaciones de comunicación entre yo mismo
como profesor y mis alumnos” (Salinas, Dino; 1988).
Si llevamos adelante esta idea en Educación Física, se trata de producir un
profundo cambio. Por lo tanto, no se trata de conseguir que nuestros alumnos
120
lleguen a saltar tantos metros o que sean capaces de ganar este u otro partido, ni
siquiera que sean unos virtuosos deportistas. Tampoco se trata de repetir un
sinnúmero de veces un gesto para poder alcanzar un objetivo marcado. Por el
contrario, se trata de llevar adelante un proyecto de cultura común, que se
introduzca en un proceso gradual y constante de autonomía del alumno.
Este enfoque actual, por tanto, da más importancia al proceso de negociación de
significados entre los alumnos, situaciones comunicativas que nos llevarán a un
continuo movimiento en la toma de decisiones, donde será más importante el
conocimiento y la aceptación de las distintas alternativas, la comprensión del
proceso, conocer los beneficios y /o perjuicios de la actividad, saber adaptarla a
las características propias, que conseguir superar una marca. Asimismo, el
alumno se beneficiará en todas las situaciones educativas, irá forjando conceptos
y tomando protagonismo en las decisiones que incidan en su proceso madurativo.
Este “conocimiento compartido” (Edwards y Mercer; 1994) que se construye a
través de la actividad y el discurso conjuntos da cuenta de los modos en que el
conocimiento se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se
comprende en clase.
En cuanto a los aspectos metodológico-didácticos, la Educación Física debe fomentar aprendizajes
motores significativos en los alumnos, de tal forma que ellos puedan relacionar el nuevo
contenido a aprender de forma sustantiva no arbitraria con los saberes motores que ya poseen.
De esa forma, la nueva información es asimilada a sus saberes o estructuras inclusoras previas. Al
producirse un desequilibrio ante los nuevos saberes y los ya existentes, se genera una estructura
que asimila e incluye la anterior, modificándose y produciéndose un nuevo aprendizaje o
reestructuración.
Los alumnos, al ser parte activa y creativa en la construcción de sus propios saberes, y al estar
influenciados por el medio socio-cultural que hace de mediador, conocen la realidad y la
transforman.
121
El docente, quien cumple su papel de mediador profesional, creativo y experto, ha de proponer
situaciones ricas en posibilidades de aprendizaje motor que promuevan el proceso de
reconstrucción que implica la relación entre el alumno y los contenidos específicos de la Educación
Física sobre los que actúa.
Las clases de Educación Física se distinguen por su carácter complejo, dada la multiplicidad de
variables que en ellas intervienen: espacios, recursos, duración, cantidad de alumnos, los grupos
que ellos conforman y el propio accionar docente.
Para que el diseño de las propuestas de enseñanza de Educación Física se convierta en una
herramienta útil, en una verdadera guía orientadora de intervenciones y decisiones, su
elaboración requiere la consideración de los siguientes aspectos:
• evaluar los saberes y experiencias motrices que los alumnos ya poseen en
relación con los propósitos que se persiguen y los nuevos contenidos que
se presentan para ser aprendidos;
• adecuarse a la etapa evolutiva, intereses y necesidades de los alumnos;
• tomar en cuenta lo acordado en el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto
Curricular Institucional de la institución para este espacio y lo formulado en el proyecto
áulico;
• considerar la diversidad de los alumnos y las particularidades del contexto.
• propiciar la participación de los alumnos en la selección de los contenidos y actividades, la
formulación de las metas y los acuerdos en torno al encuadre didáctico;
• partir de la concepción del rol docente entendido como facilitador, guía y orientador de
los procesos de aprendizaje.
El área de Educación Física contribuye en la definición de algunos de los fines explicitados en el
Proyecto Educativo Institucional:
122
• abordar valores tales como respeto, solidaridad y responsabilidad para que los alumnos
puedan construir la convivencia y decidir su destino;
• generar estrategias innovadoras para incluir y contener sin resignar la función histórica de
incluir para integrar en la conformación de una ciudadanía más directa y crítica;
• formar en conocimientos y competencias básicas caracterizados por la versatilidad sin
distinción ni jerarquías tanto como las ciencias, la tecnología, las artes y el deporte.
En cuanto a los objetivos a alcanzar en el proyecto general, encontramos coincidencia con:
• atender a la formación ciudadana;
• orientar la formación del estudiante en los ejes vocacional, intelectual y actitudinal;
• brindar una formación general e integral promoviendo la adquisición de habilidades y/o
competencias comunicacionales, científico-tecnológicas, éticas y estéticas para un mundo
complejo y cambiante;
• contribuir a la conformación de actitudes flexibles y abarcadoras fundadas en la capacidad
de análisis de las propias convicciones en contextos específicos de manera que el alumno
pueda asumir voluntaria y conscientemente opciones de vida personales y socio-
culturales.
El Objeto de estudio de la Educación Física
Nuestra disciplina aún está en la búsqueda de la definición de su objeto de estudio, no existiendo
un consenso generalizado al respecto.
Para constituirse en una disciplina autónoma requiere contar con su objeto de estudio, de modo
que se identifique como tal por aquello a lo que dedica su atención, lo que supone esa realidad
que trata de explicar o sobre la que trata de intervenir, o ambas cosas a la vez: explicar e
intervenir. Como afirma Chevallard, “toda ciencia tiene que asumir como primera condición,
pretenderse ciencia de un objeto”.
123
Tanto la identidad de la Disciplina como el objeto de estudio en tanto Práctica Social, es producto
de una construcción teórica, que nunca es neutral.
En Educación Física interactuamos con sujetos que no pueden ser aislados tan solo por una misma
óptica, ya que nuestra peculiaridad humana es la de ser encontradamente complejos.
La práctica, su praxis y la teoría de la Educación Física han oscilado y lo siguen haciendo de la
mano de las ciencias naturales y sociales.
Podríamos hablar de Corporeidad y Motricidad como palabras claves en la definición de tal objeto,
entendiendo las manifestaciones del movimiento del ser humano no como un simple fenómeno
físico sino cargado de intencionalidad y significado para el ser que se mueve.
En relación con el abordaje y tratamiento de los contenidos propios de este nivel, se hace
necesario considerar que el aprendizaje de los deportes no puede reducirse a la repetición
mecánica de sus habilidades motrices específicas o técnicas deportivas. Estas son sólo un medio
para jugar mejor, y como tal, deben ocupar un espacio en las clases en lugar de convertirse en la
“razón de ser” de las mismas. Es oportuno señalar que es en función de la creciente complejidad
del juego deportivo y sus aspectos tácticos que adquiere sentido la enseñanza de la técnica. Por
ello resulta adecuado utilizar métodos de enseñanza que permitan a los alumnos construir la
lógica del deporte e incentivar un aprendizaje significativo de sus tácticas, técnicas y reglas.
Las propuestas de enseñanza en relación con la constitución corporal y motriz deberían prever
actividades que le permitan al alumno consolidar su imagen corporal, comprender la importancia
de la práctica sistemática de la actividad motriz para su relación con los otros, el cuidado de la
salud y la formación de hábitos de preservación de su integridad física.
Con referencia a las actividades en el medio natural, se hace necesario que las propuestas
contribuyan a que el adolescente se relacione con dicho medio, lo conozca, lo disfrute, lo preserve
124
y adquiera las técnicas necesarias para su adecuado desempeño motor en los distintos medios
naturales en función de las situaciones problemáticas específicas que en ellos se les presenten.
Esto implica además el conocimiento de medidas de precaución, protección y seguridad, como así
también el desarrollo de un grado considerable de conciencia ambiental y autonomía personal.
Objetivos
• Identificar y elegir las actividades motrices que quieren realizar los alumnos con
conocimiento de su finalidad y fundamento, atendiendo a sus posibilidades, limitaciones y
al contexto socio-económico en el que están insertos.
• Adquirir hábitos para la práctica autónoma, voluntaria, placentera y sistemática de
actividades motrices y deportivas.
• Favorecer la coordinación dinámica general y la coordinación espacio-temporal.
• Que los alumnos comprendan el significado de las reglas y consignas y sean capaces de
crearlas y/o aplicarlas.
• A partir de su desarrollo inicial, favorecer la adquisición de destrezas y habilidades de
distintas disciplinas deportivas.
• Ampliar su acervo motor ejercitando su función de ajuste a nuevas y diversas situaciones.
• Que los alumnos sean capaces de participar en el diseño, organización y puesta en acción
de proyectos colectivos en torno a actividades motrices, expresivas, recreativas,
deportivas y/o en el medio ambiente.
• Consolidar en los alumnos valores éticos tales como la solidaridad, la amistad, la
cooperación y el respeto por sí mismos y los otros, que se evidencien en actitudes de la
vida cotidiana y en grupos de pertenencia utilizando como herramienta los deportes
abiertos.
• Que los alumnos valoren los aportes de las actividades motrices para el desarrollo de una
vida sana.
Contenidos mínimos
EJE MOTOR: En este eje se reorganizan aquellos contenidos que permitan al adolescente conocer,
mejorar su cuerpo y su motricidad. Cobran importancia los contenidos que posibiliten al
125
adolescente tomar conciencia de su propia condición física y motriz, y de cómo conseguirla, de su
responsabilidad en el cuidado de la misma, y conocer y valorar los efectos que sobre su salud y
calidad de vida tiene lo que desea, y lo que puede lograr.
El desarrollo y la actividad corporal y motriz sistemática.
La alimentación y el ejercicio. Hábitos, acciones y practicas convenientes e inconvenientes.
El cuerpo, la postura y el movimiento. Esquemas posturales estáticos y dinámicos.
Prácticas y análisis de formas de prevención y compensación de desajustes posturales y motrices.
Las capacidades motoras condicionales y coordinativas. Principios básicos del entrenamiento.
Entrenamiento de capacidades condicionales básicas.
Planificación del entrenamiento en relación a los intereses, necesidades y posibilidades del grupo.
El tono muscular. La relación tónica-fásica en el movimiento.
Contracción, decontracción, relajación. Núcleos articulares y sinergias musculares.
Ejercicio de la contracción y relajación muscular en situaciones diversas.
Identificación y funcionalización de núcleos articulares y sinergias musculares.
La destreza y la habilidad. La economía del movimiento y la condición corporal.
Esquemas motores específicos, habilidades motoras específicas. Distintos tipos de habilidades:
abiertas y cerradas.
Las técnicas de movimiento. Ajuste motor, economía y precisión.
Practica y ajuste de técnicas motoras específicas del movimiento gimnástico, deportivo, expresivo
y del trabajo, en relación con el propio cuerpo.
El entrenamiento deportivo.
Practica de entrenamiento considerando las características de las capacidades motoras
condicionales y las destrezas y habilidades requeridas por los deportes a desarrollar.
126
El cuerpo y el movimiento. El ritmo, la fluidez, la armonía, la precisión y el dinamismo como
cualidades del movimiento. Posibilidades del movimiento como medio de expresión y
comunicación.
Confianza en las propias posibilidades corporales y motrices, y disposición y perseverancia para
acrecentarlas.
Interés por la eficacia motriz.
EJE LÚDICO - DEPORTIVO - EXPRESIVO: En torno a este eje se organizan los contenidos orientados
a dotar a los adolescentes de conocimientos que les posibiliten participar en actividades de tipo
lúdico, deportivos o expresivo, que signifiquen situaciones de aplicación real de sus habilidades y
condición física. Es importante que los contenidos propuestos generen la posibilidad de prácticas
diversas: variedad de deportes individuales y de conjunto, con requerimiento de habilidades
abiertas y cerradas, que aseguren una participación enriquecedora y respete los intereses de los
alumnos.
El deporte. La evolución histórica, de las reglas, técnicas y tácticas deportivas.
La ética en el deporte. El comportamiento de los deportistas, jueces y espectadores. El juego
limpio.
El juego y el deporte. Condición corporal, motriz, emocional y social en cada uno de ellos. Las
reglas del juego. Beneficios y perjuicios de la práctica deportiva. Higiene, prevención, cuidados y
seguridad.
Deportes individuales y de conjunto. Habilidades abiertas y cerradas.
Practica de un deporte individual y un deporte de conjunto.
La lógica de los juegos reglados y de los deportes. Técnica, táctica y estrategias.
Prácticas y ajustes de gestos técnicos en situaciones de juego.
Relaciones de cooperación y oposición. Esquemas tácticos.
Ensayo y análisis de comportamientos de cooperación y oposición, en esquemas tácticos.
127
Elaboración, práctica, aplicación y evaluación de sistemas de atraque y defensa.
Ejercicio de la capacidad de anticipación en relación a las acciones propias y de compañeros y
oponente en situaciones de juego.
El equipo y el grupo. Diferencias y analogías. Roles, funciones, puestos y posiciones.
Explorar el desempeño en puestos y funciones en equipos deportivos.
Análisis y evaluación de tareas y dinámicas en equipos deportivos.
Las competencias deportivas, diferentes niveles de concreción.
Planificación, organización y ejecución de eventos y actividades lúdicas, deportivas y expresivas.
Disposición para acordar, aceptar y respetar las reglas y el juego limpio, en actividades lúdicas,
deportivas y en la vida cotidiana.
Dominio de sí, tolerancia y serenidad en la competencia, en la victoria y en la derrota.
La expresión en el movimiento. El ritmo y la música.
Las actividades corporales y los códigos de expresión y comunicación del cuerpo y del movimiento.
Exploración de movimientos expresivos como medio de comunicación con los otros.
La improvisación, creación y composición de movimientos expresivos.
Disposición hacia la creatividad y la inventiva motriz.
Valoración estética de las realizaciones corporales y motrices.
EJE VIDA EN LA NATURALEZA: Los contenidos agrupados y organizados en torno a este eje tienen
como intención fundamental poner al adolescente en contacto con el medio natural, favoreciendo
el conocimiento del mismo, posibilitando su interacción y en función de ello propiciando el
desarrollo de habilidades y técnicas necesarias para desenvolverse en él según sus características.
Las actividades en vida en la naturaleza: marchas, exploraciones, visitas, travesías, juegos,
deportes, etc.
128
Planificación y ejecución de actividades en la naturaleza, considerando los objetivos, contenidos y
actividades propuestas y los datos disponibles de los lugares seleccionados.
La actividad grupal. Tareas y dinámicas grupales: funciones y roles.
Discusión, selección y aplicación de formas democráticas para la conducción, participación y toma
de decisiones.
Empleo de criterios de seguridad personal y grupal, de preservación del medio natural.
Espíritu de aventura, prudencia y decisión ante riesgos y dificultades propias de las actividades
corporales y motrices en la natural.
Año Carga
horaria
Objetivos Unidades Didácticas
1°
Anual
2
Módulos
Que el alumno sea capaz de valorar los
efectos de las actividades físicas sobre el
desarrollo de su persona.
Desarrollo de las cualidades físicas.
El calentamiento.
Refuerzo y mejoras de las habilidades
físicas básicas (saltos, giros,
recepciones, lanzamientos etc.).
Capacidades Coordinativas.
Iniciación al softbol.
Campamentismo.
2°
Anual
2
Módulos
Que el alumno se comporte de forma
consecuente con un conocimiento
responsable del cuerpo y sus necesidades.
Habilidades con objetos (pelotas,
discos, balas, bate, etc.).
Iniciación al Atletismo.
Iniciación al voley.
3°
Anual
2
Que sea capaz de reconocer la riqueza
expresiva de los movimientos en cualquier
Exploración de elementos básicos tales
como gesto postura y movimiento.
129
Módulos
manifestación cultural basada en lo motor. Iniciación al Handball.
Iniciación al Básquet.
Iniciación básica a las habilidades de
adaptación a la naturaleza (trepar,
escalar, transportar, orientarse etc.).
Campamentismo.
4°
Anual
2
Módulos
Que el alumno sea capaz de evaluar el estado
de su aptitud física y habilidades motoras,
para participar en actividades recreativas y
deportivas.
Capacidades condicionales.
Alimentación y condición física.
La flexibilidad y la Salud.
Iniciación al perfeccionamiento
deportivo.
5°
Anual
2
Módulos
Aumentar el rendimiento físico motor
autónomamente.
Juegos de equipo no convencionales.
Sistemas de entrenamiento de las
capacidades condicionales.
6°
Anual
2
Módulos
Participar en actividades deportivas,
recreativas y expresivas.
Programas personalizados de
acondicionamiento físico.
Juegos autóctonos.
Juegos en la naturaleza, grandes
juegos, senderismo, cicloturismo.
La danza autóctona.
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133
LEY PROVINCIAL DE EDUCACIÓN Nº11.612/94. Provincia de Buenos Aires. República Argentina.
Tecnologías de la Información y Comunicación
Fundamentación General
La generalización del uso de las tecnologías, las redes de comunicación, el rápido desarrollo
tecnológico y científico y la globalización son los grandes cambios que caracterizan a la sociedad
actual. La expansión de las tecnologías de la información y la comunicación basadas en la
microelectrónica, la informática, la robótica y las redes de comunicaciones se produce a gran
velocidad en todos los ámbitos sociales.
Las sociedades requieren para sus ciudadanos una formación diferente que los prepare de manera
sólida y flexible, que les permita una mejor adaptación más eficiente y crítica a los sistemas
productivos sujetos a rápidos y significativos cambios de diversa índole, con énfasis en aquellos de
naturaleza tecnológica.
En el actual contexto, el concepto de alfabetización adopta un nuevo significado. Además de las
habilidades de lecto-escritura, que constituyen la base de los sistemas educativos primarios, se
deben incorporar nuevas habilidades para el acceso, tratamiento y aplicación de la información,
así como el desarrollo de competencias comunicacionales conformadas en el paradigma
tecnológico.
Este siglo plantea dentro de los objetivos fundamentales de las instituciones educativas ayudar a
los alumnos a ¨aprender a aprender¨, es decir, mostrarle los modos de alcanzar aprendizajes
autónomos y críticos, desarrollando capacidades y competencias, en un escenario en donde los
roles sociales más diversos se encuentran ligados y/o relacionados a las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación social (TICs).
134
En el marco de Ley de educación Nacional 26206 la inserción de las TICs en el currículum de
Escuela Secundaria debe brindar a los alumnos conocimientos básicos para el desarrollo de “las
capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los nuevos
lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación”.
La presente propuesta para el área TICs de escuela secundaria es pertinente con los fines y
objetivos generales del proyecto de Escuela Secundaria dependiente de la UNCPBA, colaborando
al desarrollo de competencias “para el mundo del trabajo, la continuidad de estudios y la
participación ciudadana” que exige la dinámica de la actual sociedad.
En la perspectiva sociohistórica del aprendizaje9 se pueden encontrar adecuados fundamentos
teóricos para encuadrar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por las TICs. El modelo
mediacional de Vygotsky postula que las interacciones del “sujeto” con los “objetos” del mundo
no son directas sino mediadas por “instrumentos”, entendiendo por estos tanto a las herramientas
como a los símbolos y signos. Posteriormente, y continuando con este abordaje, Leont´ev (1978)10
enfatiza la importancia de la actividad del individuo que aprende (aprender mientras se hace), en
oposición a las visiones que sostienen que el aprendizaje debe preceder a la actividad (aprender
para luego hacer); y postula que el aprendizaje ocurre en el contexto significativo de la actividad,
destacando la interacción de la mente humana con la actividad en un contexto relevante, en el
cual las tareas adquieren sentido y significado.
A partir de la posibilidad de transformar el mundo material utilizando herramientas se dan las
condiciones para modificar la propia actividad refleja y cualitativamente transformarla en
conocimiento. Es decir, cuando el sujeto actúa sobre un objeto -en forma física o mental- adquiere
conocimiento, al cual serán subordinadas sus acciones futuras, posibilitando la adquisición de
nuevos conocimientos.
9 Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Critica.
10 Leontiev, A. N. (1978). Activity, Consciousness and personality, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall.
135
Desde esta perspectiva, el sujeto es el resultado de su interacción con los objetos y las personas,
con la “mediación de los símbolos y signos proporcionados por la cultura, que permiten realizar
transformaciones en los otros o en el mundo material a través de los otros” (Riviere, 1988, 42)11.
Los instrumentos no solo informan los modos en que las personas comienzan a interactuar con la
realidad; sino que reflejan las experiencias de otras personas, quienes han probado de resolver
problemas similares con anterioridad y han inventado y modificado los instrumentos para hacerlos
más eficientes. Dicha experiencia es acumulada en las propiedades estructurales del instrumento,
así como también el conocimiento de cómo debe ser utilizado.
Además, los instrumentos son creados y transformados durante el desarrollo mismo de la
actividad llevando con ellos una cultura particular, el remanente histórico de tal desarrollo. Así el
uso de instrumentos es un medio para la acumulación y transmisión del conocimiento social,
influyendo tanto sobre el comportamiento externo como en el funcionamiento mental de los
individuos.
En particular, la computadora ha sido considerada un instrumento de mediación privilegiado. Pero
más que el hardware, son las aplicaciones informáticas y sus particulares características como
medios, para almacenar, procesar y comunicar información, quienes generan formas personales y
sociales de interacción12. En este sentido las aplicaciones informáticas son un producto cultural
que posibilita la manipulación y transformación de los objetos e instala nuevas acciones, así como
también, nuevos modos de hacer, dentro de las limitaciones de la herramienta. De manera que,
tienen funciones posibilitadoras pero, por otro lado, limitan las acciones.
11 Riviere, A. (1988) La psicología de Vigotsky. Madrid: Ed. Visor.
12 Rodríguez Illera, J. L. (2004). El aprendizaje virtual: Enseñar y aprender en la era digital, Ediciones HomoSapiens, Rosario, Argentina.
136
Esta mediación entre las actividades de enseñanza y la asimilación cognitiva que potencialmente
facilitan las aplicaciones informáticas, instala usos educativos auténticos a partir de su carácter
ubicuo en lo social y laboral.
En las prácticas de aprendizaje escolar mediadas por tecnologías confluyen la actividad de
enseñanza, los objetos de conocimiento, las herramientas de mediación y la comunidad de
aprendizaje. En síntesis, la dinámica de este tipo de prácticas escolares es delimitada por las
interacciones, actividades e instrumentos mediadores.
La especificidad de la TICs y los conocimientos implicados requieren un abordaje escolar
específico. La principal finalidad del campo disciplinar de la Informática es el desarrollo y la
construcción de sistemas abstractos de pensamiento. En muchos aspectos se asemeja, como
ciencia empírica, a la física, a la biología, también comparte características con las ciencias sociales
y la lingüística. Pero también puede describirse como una disciplina cultural, parecida al arte y a la
crítica literaria, o como una disciplina tecnológica por la preponderancia que en ella tienen las
actividades de diseño, tanto de sistemas como de programas, relacionadas con la creatividad del
hombre. El objeto de estudio de la informática es la información, las maneras de representarla y
procesarla, así como el diseño de máquinas (hardware) y sistemas para realizar estas tareas
(software).
El carácter instrumental de las TICs, como herramienta de trabajo y facilitadora de aprendizajes,
de nuevos estilos de comunicación y, porque no, de nuevas formas de esparcimiento, dándole un
carácter transversal a las demás disciplinas del currículum escolar. La computadora, en cierta
forma, realiza actividades básicas similares a las que desarrolla la mente humana. Almacena
información, tiene “memoria”, y es capaz de procesarla, sobre la base de programas que le
permite seleccionar, comparar, relacionar, organizar, calcular, etc. Además, es capaz de
interactuar estableciendo un dialogo –interacción- con el usuario. Estas funciones presentan a la
computadora como una extensión y complemento de las capacidades cognitivas de las personas.
137
Desde esta perspectiva, constituye un artefacto o herramienta13 complementaria de la actividad
mental, liberando recursos mentales para actividades que requieren de procesos cognitivos
superiores.
Por una parte, las TICs comparten y/o aportan soluciones técnicas y herramientas a problemas
originados por otras disciplinas. Por ejemplo, Informática comparte con Ciencias Sociales
problemas relativos a la organización, el almacenamiento y el acceso a la información.
Desde otro punto de vista, las TICs brindan la posibilidad de incorporar en la escuela prácticas
sociales de una gran diversidad cultural14. Por ejemplo, en el área de Matemática se vincula con la
preocupación por la resolución y la modelización de problemas; con Lengua comparte desde
diferentes enfoques la preocupación por la comunicación verbal, gráfica y paratextual, ofreciendo
herramientas y técnicas útiles para las distintas estructuras comunicativas que van desde el texto
lineal hasta el hipertextual, y que promueven formas de lectura diferentes de la del texto
secuencial; respecto de las áreas expresivas, ofrece herramientas útiles para la creación y permite
acercar la música sin la limitación del instrumento, o formas de expresión como la producción de
cine o el diseño gráfico; además, ofrece técnicas de construcción y automatización de algoritmos,
además de un conjunto de herramientas de procesamiento numérico y simbólico.
A la vez, los efectos sociales, económicos e individuales de las TICs constituyen objetos de estudio
de otras disciplinas. Este aspecto requiere un espacio curricular específico que permita realizar un
ejercicio de reflexión crítica sobre la influencia social de la información, que se extendió a todos
los ámbitos de la vida del individuo marcando, en consecuencia, la existencia de un cambio
referencial del grupo, de la identidad individual y nuevas formas de socialización.
13 Jonassen, D. H., (1998) ”Tools for Representing Problems and the Knowledge Required to Solve Them”.
University of Missouri-Columbia, School of Information Science and Learning Technologies, 221C Townsend Hall, Missouri, USA 14 Dede, C. (1998) Learning with technology, USA: Association for Supervision and Curriculum Development, [Trad. español: Aprendiendo con tecnología, Buenos Aires: Editorial Paidós, 2000]
138
El campo de la comunicación y la relación se extiende a todo el mundo, también se extiende el
grupo referencial de cada uno; pero en la medida en que esas relaciones se mantienen a distancia,
también se alejan las relaciones cara a cara con el grupo del entorno próximo, lo que puede causar
algunos cambios en la personalidad y la forma de inserción social.
Esta nueva estructura comunicacional impacta directamente en la educación formal y más incluso
en la no formal, en función de lo cual existe un amplio debate sobre si la información dirigida por
estas nuevas tecnologías, por un lado su valor enriquecedor para la educación humana y por el
otro sus consecuencias entorno a un “empobrecimiento cultural”. A pesar de estas posturas en
torno al impacto de las nuevas tecnologías es claro que se intensificarán las diferencias entre los
grupos que tienen capacidad para producir información y ampliar su lengua, y los que no entran
en ese juego.
Ante este cambio de escenario, estamos obligados a cambiar nosotros también, podemos seguir
sintiéndonos exploradores apasionados del “territorio” TICs, pero conscientes de lo que está
ocurriendo, y para ello, el primer paso suele ser escuchar y comprender la petición de nuestra
sociedad, de nuestro entorno, pero siempre teniendo en cuenta que los límites físicos y los
parámetros temporales se diluyen con los alcances de la nuevas tecnologías.
Estamos ante una especie de «Crónica de un cambio anunciado». Las TICs vinieron para producir
una serie sucesiva de transformaciones en los procesos de la enseñanza aprendizaje, en general,
en la calidad de la comunicación social que establecemos por redes digitales. El cambio es
inevitable, es un hecho consumado: la cuestión es que logremos insertarnos en él del modo más
conveniente a nuestras opciones o posibilidades. Se trata de planificar el cambio y evitar que éste
un día nos sorprenda.
Fundamentación Disciplinar
139
Las diferentes posibilidades de acceso a la información, requiere que la selección y organización de
los contenidos sea amplia y flexible para posibilitar el desarrollo disciplinar, pero también el
tratamiento informático de diferentes problemas originados en otras disciplinas científicas y servir
así de sustento al aprendizaje como un constructo social, mediatizado por el lenguaje y el discurso
social.
Desde una concepción constructivista social del aprendizaje, se plantea una organización global de
los contenidos, no secuencial, que permita la interrelación entre los distintos aspectos relativos a
software, hardware, tipo de problemas a los que se aplican las herramientas informáticas, y
aquellos que tiendan a la educación en valores y normas.
Los saberes se organizan a partir del conocimiento instrumental de las tecnologías, su uso y de las
diferentes maneras de representar y comunicar la información, pasando por un nivel intermedio
en donde se desarrollen habilidades para comunicar a partir de la generación de materiales
complejos como aplicaciones multimedia y sitios Web, para finalizar con una visión de los aspectos
humanos y sociales de las tecnologías y promover la reflexión crítica sobre sus aplicaciones.
Los contenidos del área de Tecnologías de la Información y Comunicación se presentan según dos
enfoques distintos, los que a grandes rasgos se pueden resumir de la siguiente manera:
Un primer enfoque, se refiere al carácter instrumental del uso de las aplicaciones informáticas
como herramientas para la obtención, recuperación, organización, almacenamiento y
procesamiento de información y la construcción de conocimiento. Y un segundo enfoque, que
aborda el análisis del paradigma de desarrollo que asigna a las TICs un rol causal en el
ordenamiento social, ubicándola como motor del cambio social, político y económico.
A- TICs y sus aplicaciones.
• Manejo básico de sistemas informáticos y herramientas de:
140
o edición de texto (texto, imagen, sonidos, video);
o modelado y análisis de información (planilla de cálculo y constructores, análisis estadístico, planificación de proyectos, etc.);
o comunicación (datos e interpersonales).
• Internet. Redes. Servicios. Aplicaciones y Tecnologías de la Web social.
• Cuestiones o problemas de ética asociados a la producción y uso de software y al
uso de servicios de Internet.
B- TICs y las transformaciones sociales, culturales, económicas. Construcciones políticas e
ideológicas.
Los contenidos, según los enfoques mencionados, se pueden agrupar en cuatro espacios
curriculares, tres destinados al abordaje instrumental en 2do, 3ro y 4to año, y un cuarto espacio
curricular (6to año) para el estudio de los factores causales de transformaciones sociales.
En todas las materias del área se propone, cada vez que el tema o situación lo amerite, abordar los
aspectos relacionados con la ética de uso de los espacios públicos y privados en la Web y de la
información que se comparte. Además, deberían asimilar conceptos básicos tales como el fraude,
el delito informático, titularidad intelectual, acceso privado a la información y seguridad en las
computadoras (la copia ilegal, el robo y los virus).
El espacio curricular TICs I (Aplicaciones de edición y procesamiento de información) se organiza
en cuatro módulos temáticos, asociados a contenidos básicos y habilidades que representan los
conocimientos mínimos que domina una persona familiarizada con las herramientas informáticas.
Dada la disparidad de conocimientos que, por diferentes razones como haber realizado distintos
trayectos escolares primarios con o sin TICs, facilidad de acceso a las nuevas tecnologías y
motivación desde contextos familiares, se observan en los alumnos, se plantea una primera
materia para nivel el conocimiento de los alumnos. Al inicio de cada módulo de este espacio
141
curricular se tomará un examen de nivel con el objeto de determinar en qué módulo los alumnos
deberán cursar.
La cursada de este espacio curricular está pensada para aquellos alumnos que han tenido escaso o
ningún contacto con la computadora, de manera que al ingresar al 3er año de secundaria la
mayoría de los alumnos tengan un conocimiento mínimo sobre el manejo de aplicaciones para
utilizarlas como instrumentos de búsqueda, procesamiento y presentación de información, y
medios de comunicación en la resolución de situaciones problemáticas de otras áreas. De esta
manera, se espera que la inclusión de las TICs en el currículo escolar tenga un enfoque práctico y
realista de acuerdo con los recursos disponibles.
En la materia TICs II (Tecnologías para compartir información) se intenta presentar los
conocimientos y prácticas comunicativas que se pueden desarrollar a través de la Web.
Básicamente, estas tecnologías (blogs, wikis, RSS, y marcadores sociales) como herramientas
promotoras de metodologías de trabajo basadas en el trabajo en equipo y la colaboración.
La materia TICs III (Tecnologías para la realización de producciones) se orienta a la formación de
los estudiantes como “usuarios avanzados” capaces de utilizar eficientemente las TIC; buscar
soluciones a los problemas funcionales del entorno tecnológico de la información (software o
hardware); desarrollar capacidad para determinar la funcionalidad y aplicabilidad de diferentes
herramientas; y hacer uso de las nuevas tecnologías. Para el logro de esta formación en los
estudiantes proponemos el tratamiento de los conocimientos informáticos basado en la resolución
de problemas en distintas áreas de conocimiento, posibilitando el uso de herramientas
informáticas de comunicación en una amplia variedad de situaciones.
El espacio curricular de las TICs IV (Perspectiva social): En los últimos años venimos presenciando
una revolución en la Tecnologías de la Comunicación y la Información cuyo alcance es mucho
mayor a lo que la mayoría de nosotros pudimos haber imaginado, esta situación tecno-social
142
implica la necesidad de construir una actitud crítica sobre las causas de transformación social de la
tecnología, la información y la comunicación en los procesos de las relaciones sociales, acercando
a los alumnos el nuevo paradigma tecnológico.
Objetivos
� Incluir en el currículum escolar los saberes tecnológicos relativos a las TIC que son agentes
de transformación de las prácticas sociales.
� Generar un espacio escolar donde los sujetos aprendan críticamente y comprendan el
lenguaje tecnológico y las potencialidades de las herramientas informáticas.
� Problematizar los saberes socialmente productivos, las prácticas y los intereses de los
jóvenes transformándolos en objetos de conocimiento a través de la realización de
proyectos.
Contenidos mínimos
Año Carga
horaria
Espacio curricular Contenido
1º
------------ -----------------------------
-------------------------------------------------------------
2º
Anual
2 horas
I (Aplicaciones de edición y
procesamiento de
información)
� Manejo básico de un sistema informático. � Documentos de textos, imagen, sonido (nociones
básicas y formatos). � Internet (nociones básicas). � Planillas de cálculo (nociones básicas).
3º
Anual
II (Tecnologías para
� Redes y comunicación de datos. � La Web social: Micromedios y Marcadores sociales
143
2 horas compartir información) (blogs, wiki, podcast, videocast, etc). � Cuestiones éticas en Internet. Seguridad de la
información (aplicaciones). � Planilla de cálculo (nociones avanzadas).
4º
Anual
2 horas
III (Tecnologías para la
realización de producciones)
� Edición de sonido, Imagen fija y en movimiento (animaciones, videos).
� Derechos de autor. Registros y licencias. � Producciones en la resolución de problemas reales:
o Hipermedia y herramientas de autor (páginas Web, diseño gráfico, etc.).
o Planificación de proyectos. o Gestión y organización de información
(nociones básicas de base de datos). o Análisis estadístico.
5º
------------ --------------------------- ---------------------------------------------------------
6º
Anual
2 horas
IV (Perspectiva social).
� Conceptualización de la técnica, tecnología y objetos tecnológicos. o Procesos tecnológicos. o La tecnología como elemento transversal a la
actividad humana. � Análisis crítico sobre la Sociedad de la
Información y la Sociedad de Red. � La Web 2.0 y su impacto en la generación de
redes sociales virtuales. � Las TIC´s en las relaciones sociales de los
jóvenes y adolescentes. o Telefonía celular o Videojuegos.
� La telemática como medio de expresión.
Bibliografía
144
DEDE, C. (1998). Learning with technology, USA: Association for Supervision and Curriculum Development,
[Trad. español: Aprendiendo con tecnología, Buenos Aires: Editorial Paidós, 2000]
JOHSUA, S. y DUPIN, J.(2005). Introducción a la Didáctica de las Ciencias y la Matemática. Buenos Aires:
Ediciones Colihue.
JONASSEN, D. H., (1998) “Tools for Representing Problems and the Knowledge Required to Solve Them”.
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Hall, Missouri, USA
LEONTIEV, A. N. (1978). Activity, Consciousness and personality, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall.
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RODRIGUEZ ILLERA, J. L. (2004). El aprendizaje virtual: Enseñar y aprender en la era digital, Ediciones
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UNESCO (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de
planificación. UNESCO, División de Educación Superior, Montevideo: Ediciones Trilce (Edición en español).
VIGOTSKY, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
145
146
Distribución de Espacios Curriculares (E.C.) y Cargas Horarias del Tronco Común
Área Espacio Curricular -
Disciplina AÑO Total
E-C Total Área
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Ciencias Naturales
Biología 2 2 2 2 -- 2 10
26 Física -- -- 2 -- 2 2 6
Química -- -- 2 2 2 -- 6 Físico-Química 2 2 -- -- -- -- 4
Ciencias Sociales
Historia 2 2 2 2 2 2* 11
33
Geografía 2 2 2 2 2 2* 11 Economía -- -- -- -- 2 2 4 Filosofía -- -- -- -- 2 -- 2
Derechos Humanos y Ciudadanía -- -- -- 2 -- -- 2
Sociedad y Estado 2* 2* 2* -- -- -- 3
Lenguajes Artísticos y Comunicacionales
Lenguaje Audiovisual -- -- -- -- -- 1 1
13
Expresión Corporal -- -- -- 2* -- -- 1 Danza -- 2* -- -- -- -- 1 Teatro -- -- 2 2* 2* 1 5
Culturas y Estéticas Contemporáneas
-- -- -- -- -- 2 2
Música 2* -- -- -- 2* -- 1 Plástica 2* 2* -- -- -- -- 2
Tecnologías de la Inf. y Comunicación
(1)
Aplicaciones edición y proces. de información
-- 2 -- -- -- -- 2
8 Tecnologías para
compartir Información -- -- 2 -- -- -- 2
Tecnologías para realizac. producciones
-- -- -- 2 -- -- 2
Perspectiva Social -- -- -- -- -- 2 2
Salud Psicología 2 2
5 Adolescencia y Salud -- -- -- 2 -- -- 2 Salud y Ambiente 2* 2* 2* -- -- -- 3
Prácticas del Lenguaje
Lengua y Literatura 6 6 6 3 3 3 27 27
147
Matemática Matemática 4 4 4 3 3 4 22 22 Educación Física Educación Física 2 2 2 2 2 2 12 12 Lengua Extranjera Inglés (1) 2 2 2 5 5 5 21 21
TOTAL DE HORAS POR AÑO 26 28 30 29 29 28
* = Espacios Curriculares de dictado Cuatrimestral
(1) Inglés: En el Ciclo Básico (1º, 2º y 3º año), se dictan dos horas semanales de Inglés: Niveles 1-a, 1-b y 1-c
En el Ciclo Superior (4º, 5º y 6º) se dictan 5 horas semanales de inglés: niveles 2, 3 y 4. Al ingresar a la
escuela los alumnos rendirán una evaluación diagnóstica a los efectos de ser ubicados en el nivel
correspondiente a su ciclo (Básico o Superior).
En el caso de los alumnos que superen el nivel máximo exigido por la escuela en el ciclo básico (1º, 2º y 3º)
deberán anualmente realizar la correspondiente evaluación diagnóstica para comprobar que siguen
manteniendo ese nivel, antes de ingresar al ciclo superior.
Quienes superen el máximo nivel que ofrece la escuela en cada ciclo queda eximido de asistir a clase y
obtiene como nota final de ese año la que se le otorgue en la evaluación correspondiente.
Sólo quedarán eximidos de cursar inglés sin realizar la evaluación diagnóstica aquellos alumnos que
presenten el First Certificate o certificado internacional equivalente.
Tecnologías de la Información y Comunicación: En 2º año del Ciclo Básico de esta área los alumnos cursan
“Aplicaciones de Edición y procesamiento de Información”. Dicho espacio posee 4 módulos, al inicio de cada
módulo se tomará una evaluación diagnóstica para determinar si el alumno debe o no cursar dicho espacio.
Los demás espacios de esta área serán cursados por todos los alumnos.