patricio meller - estudiantes, el problema no es el lucro, es el mercado

OrtiversiWios,

' T ' X J

uqbar

U N I V E R S I T A R I O S , ¡EL P R O B L E M A N O ES E L L U C R O , ES EL M ER( IAD() ! Patricio Meller

Santiago de Chile, Uqbar Editores, 2011

146 p. 15,5x22,5 cm

I S B N : 978-956-8601-94-2

Materia: economía - universidades - políticas públicas

Queda prohibida toda reproducción total o parcial de esta obra a excepción de citas y notas para trabajos y estudios de divulgación científica y cultural, mencionando la procedencia de las mismas.

© Uqbar Editores, septiembre 2011 Teléfono 2247239 Av. Las Condes 7172 A , Las Condes Santiago de Chile www.uqbareditores.cl

© U N I V E R S I T A R I O S , ¡EL P R O B L E M A N O ES E L L U C R O , ES E L M E R C A D O !

© Patricio Meller

I S B N : 978-956-8601-94-2

Dirección editorial: Isabel M . Buzeta Page Asistencia editorial: Carlos Loyola Lobo Diseño portada: Josefa Méndez Amunátegui Diagramación: Salgó Ltda. Impresión: CyC Impresores

Impreso en Chile / Printed in Chile

Que vivan los estudiantes, jardín de las alegrías.

Son aves que no se asustan de animal ni policía,

y no le asustan las balas ni el ladrar de la jauría.

Caramba y zamba la cosa, que viva la astronomía.

Violeta Parra

http://www.uqbareditores.cl

ÍNDICE

Síntesis del problema universitario 11

LOS NÚMEROS QUE IMPORTAN 19

LAS UNIVERSIDADES SON DISTINTAS

A LAS CARNICERÍAS 31

EL CRÉDITO UNIVERSITARIO 49

LUCRO O NO LUCRO, ¿ES ESE EL DILEMA? 75

CALIDAD DE LAS UNIVERSIDADES 89

LA UNIVERSIDAD DE LOS CLONES 107

EL MERCADO HA INVADIDO LA UNIVERSIDAD 121

Referencias bibliográficas 143

SÍNTESIS DEL PROBLEMA UNIVERSITARIO

1. Antecedentes Empíricos Fundamentales

E l costo de las universidades chilenas es el más alto del planeta: 41% PIB/cápita. E l aumento de los aranceles es muy elevado: 60% (sobre UF) en doce años. Un hijo universitario implica un gasto superior al 40% del ingreso familiar de los tres menores quintiles de ingresos. E l gasto público chileno en educación superior es 0,5% (PIB), el menor del mundo. Los universitarios chilenos tienen el mayor endeudamiento de todos los países: la relación deuda total (vinculada al financiamiento del costo de la universidad) respecto del ingreso anual (como profesional) es 174%.

2. Planteamiento de los estudiantes

Para los estudiantes «el sistema universitario hay que cambiarlo porque fracasó». Pero, ¿cuáles son los indicadores asociados a este fracaso? Las universidades

11

UNIVERSITARIOS, ¡EL PROBLEMA NO ES EL LUCRO, ES EL MERCADO! Patricio Meller

chilenas han enfrentado satisfactoriamente la gran expansión de la matrícula universitaria de 128.000 estudiantes en 1990 a cerca de 600.000 en el 2011. Además, desde el punto de vista de la movilidad social, se ha señalado reiteradamente que actualmente siete de cada diez estudiantes constituyen la primera generación que ingresa a la universidad.

A pesar de los indicadores anteriores hay un gran malestar por la forma que está operando el sistema universitario chileno. Los dirigentes estudiantiles han considerado la existencia del lucro como el factor determinante de este malestar.

3. El problema no es el lucro, es el mercado

Si se acabaran las universidades con fines de lucro ¿van a disminuir los montos de los aranceles universitarios, va a mejorar la calidad del resto de las universidades, se va a evitar el ritmo de incremento acelerado de los aranceles (por sobre la inflación), va a aumentar el crédito universitario y va a disminuir el costo de este, no va a haber más morosidad? Innegablemente no. Los universitarios han confundido lucro con mercado. Puede existir mercado sin lucro, y suele haber mucho lucro, particularmente en mercados oligopólicos colusivos, cuando no prevalece la competencia del mercado.

En síntesis, el problema no es el lucro, es el mercado.

12

S ÍNTESIS DEL PROBLEMA UNIVERSITARIO

4. El mercado ha invadido la universidad

La concepción del mercado plantea que la competencia entre las sesenta universidades va a generar una educación universitaria con aranceles bajos y de alta calidad, así como sucede en el mercado de las carnicerías. Pero las universidades chilenas no compiten vía precios; luego no existe la necesidad de autorregulación para fijar los aranceles. E l resultado observado es que los aranceles universitarios son relativamente los más caros del mundo y tienen un alto ritmo de incremento real (muy por encima de la inflación). E l problema de la calidad de la docencia no es resuelta por la competencia del mercado. Los estudiantes no pueden comparar ni tampoco discriminar la calidad pedagógica de docentes de distintas universidades. No existe una metodología para evaluar comparativamente la calidad del aprendizaje de los estudiantes de diferentes universidades.

Por otra parte, al haber una masificación de la educación superior, hay una pérdida de calidad del aprendizaje debido a dos fenómenos distintos. Primero, al ingresar un mayor número de estudiantes, se admiten alumnos con menores aptitudes. Los profesores tienden a adaptar el nivel de enseñanza al nivel del alumno promedio. Segundo, para evitar un incremento de los costos, las

13


universidades amplían el número de alumnos por cada clase y, además, contratan profesores-hora. E l resultado de todo esto es que los estudiantes pagan más por una educación universitaria de menor calidad.

c. La lógica del mercado va asociada al autofinanciamiento de las universidades. A l suponer que las universidades operan en un mercado competitivo y asimilarlas a «como si fueran» una empresa productiva más, se les exige autofinanciarse. La consecuencia práctica es la disminución considerable del aporte público a la educación superior.

d. La lógica del mercado también se ha extendido a quién debe financiar la educación universitaria. La educación universitaria sería fundamentalmente un bien privado y, en consecuencia, debieran pagarla los estudiantes y sus familias.

e. E l mercado laboral crea presiones para la profe-sionalización (y especialización) de las carreras universitarias. Así surge la universidad profesionalizante; la universidad se transforma en una especie de fábrica productora de «MacEstudiantes». La orientación profesionalizante de las universidades genera especialistas que «saben mucho de poco y nada del resto».

f. Como no es rentable en el mercado, hay una pérdida del rol fundamental de la universidad de «hacer sentido de su época»; esto es generar una síntesis interpretativa del mundo que nos rodea, decantar

14


la cultura común, reflexionar sobre lo que debiera ser una sociedad éticamente justa, construir una visión histórica compartida. Cabe preguntarse «¿qué tipo de seres humanos estamos formando?» Los jóvenes ingresan a la universidad con la ilusión de que van a encontrar respuestas a las interrogantes existenciales básicas ¿quién soy?, ¿qué es el Hombre?, ¿cuál es el sentido de la Vida?, ¿hacia dónde vamos? La frustración es enorme; estas preguntas no están en el temario de los cursos de la mayoría de las carreras. La universidad no ofrece al joven estudiante una visión (o un conjunto de visiones alternativas) de cómo es el Mundo y que es lo que es el Hombre. En breve, «el poder y la ética del mercado» han desvirtuado y distorsionado de manera decisiva el quehacer académico de la universidad. Dada la situación actual la universidad va a vivir en un contexto en que predominan el mercado y el sector privado. «¿Se puede vender todo lo que hay en la universidad siempre que el precio sea el adecuado?»

E l modelo del mercado aplicado al sistema de educación superior no proporciona un marco sobre cómo funciona todo el sistema. Aún más, en esta concepción no se estima que sea necesario elaborar o tener dicho marco general.

Tampoco existe una visión de largo plazo. ¿Adonde va este sistema de sesenta universidades?,

15

UNIVERSITARIOS. ¡EL PROBLEMA NO ES EL LUCRO, ES EL MERCADO! Patricio Mel ler

¿van a seguir habiendo sesenta?, ¿qué carreras se van a expandir y cuales se van a contraer? Según el modelo del mercado, estas no son preguntas pertinentes como para analizarlas a nivel global. Los directivos de cada universidad saben lo que hacen y cada uno va a encontrar la respuesta óptima en su respectivo islote.

Por esto, cuando los dirigentes estudiantiles emplazan al gobierno pidiéndole una visión y estrategia respecto de la educación superior, es decir, ¿cuál es el proyecto educativo chileno?, ¿para qué se quiere la educación superior?, ¿cuál es la carta de navegación en educación?, en el gobierno ni siquiera entienden las preguntas. No hay política de Estado respecto de la educación ¡y creen que no la necesitan!

5. Clones universitarios

Una universidad para preservar su función esencial tiene que evitar dos riesgos extremos para no tener clones como egresados. Por una parte, que el dueño le diga (o le imponga) a los profesores lo que pueden y lo que no pueden enseñar, y la forma de cómo hacerlo. Esto es lo que haría realmente una institución de adoctrinamiento. Por otra parte, que el aparato político o las agencias públicas politicen la actividad académica. Una universidad politizada va a generar muchas opiniones,

16


pero ningún conocimiento. Estos dos riesgos se pueden prevenir si se respeta la libertad académica.

6. ¿Por qué es importante la universidad?

La universidad refleja los valores y el carácter de la sociedad a la que pertenece. «La universidad es el faro y la brújula de la sociedad». Según cuan bien o mal lo haga la universidad, así le irá al país. La universidad es una institución muy importante para que quede sometida al mercado o al arbitrio de las decisiones de los funda-mentalistas marketeros.

17

LOS NÚMEROS QUE IMPORTAN

H a y numerosas estadísticas sobre diversas variables relacionadas a las universidades chilenas. Esto, obviamente, complica la comprensión y el análisis de lo que sucede en el debate universitario. En este capítulo se presentan los cinco hechos empíricos fundamentales para el debate sobre educación universitaria.

ler. Hecho empírico: costo de las universidades chilenas

La principal variable económica es el precio; en este caso sería el precio o costo (aranceles) de las universidades. Cuando se vive en un mundo global, es necesario comparar lo que sucede aquí con lo que pasa en el resto del mundo.

Utilizando como indicador el costo promedio de los aranceles universitarios en relación al PIB/cápi-ta de un país es posible construir el Gráfico 1 para un conjunto de países. En el caso chileno se obtiene un

21


indicador cuyo valor es 0,41; esto significa que el arancel promedio de las universidades chilenas es el 41% del PIB/cápita de Chile. Nuestro PIB/cápita es alrededor de US$15.0001; luego el valor anual promedio de los aranceles sería US$6.150 lo cual corresponde a $283.000 mensuales (diez meses por año).

Gráfico 1 RELACIÓN ARANCELES ES*/PIB PER CÁPITA

(2007)

0,5 i

* ES: educación superior. Fuente: 0ECD (2009).

A continuación de Chile están Corea (del Sur) y E E . U U . cuyos costos relativos universitarios son un 20% y un 35% inferiores (respectivamente) al costo local chileno. Luego viene Japón con un indicador de 0,20 que es la mitad del valor del indicador chileno; luego, el

1 PIB/cápita según PPC (Paridad de Poder de Compra).

22

LOS N Ú M E R O S QUE IMPORTAN

costo relativo de las universidades japonesas es el 50% del costo de las universidades chilenas2.

Por otra parte, el Gráfico 1 revela que hay muchos países, especialmente europeos, cuyas universidades son casi gratuitas. En estos casos el costo universitario está siendo cubierto principalmente por el Estado; como contrapartida, las familias tienen que pagar (mayores) impuestos para sufragar dichos gastos. Esta relación público/privada para financiar las universidades será examinada más adelante.

En breve, el costo de la educación universitaria chilena (relativo al PIB/cápita) es el más alto del planeta.

¿Por qué son tan elevados los aranceles de las universidades chilenas? ¿Cómo se determinan estos precios? ¿Cuál es la estructura de costos subyacente? Estas interrogantes se analizan posteriormente.

2o. Hecho empírico: expansión de la matrícula universitaria

Dado estos costos tan elevados de las universidades chilenas, ¿qué está sucediendo con el deseo (o demanda)

Cabe señalar que EE.UU. , Japón y Corea (del Sur) son los tres países que tienen las universidades más caras del mundo, cuando estos costos se miden en una misma moneda, por ej., dólares.

23


de los jóvenes por ingresar a estudiar carreras universitarias? La teoría económica sugiere que altos precios desincentivan la demanda.

No obstante lo anterior, el ingreso (matrícula nueva) a las universidades ha aumentado casi al 7% anual durante la última década. En efecto, el Gráfico 2 muestra una aceleración en el ingreso a las universidades a partir del año 2000; la matrícula nueva universitaria alcanza a 151.586 estudiantes en el 2010 (la matrícula universitaria total llega a 562.583 jóvenes). Incluso la matrícula universitaria de los jóvenes de las familias de los quintiles de más bajos ingresos son los que exhiben mayores tasas de incorporación a las universidades.

Gráfico 2 EVOLUCIÓN MATRÍCULA NU EVADEN UNIVERSIDADES

(1987-2008)

160.000

140.000

120.000

100.000

80.000

60.000

40.000

20.000

1987 1994 1997 2000 2004 2007 2010

Fuente: Meller, Patricio: Carreras universitarias, rentabilidad, selectividad y discriminación, Uqbar Editores, Chile, 2010.

24


¿Por qué siendo tan caras las universidades chilenas, aumenta tanto la matrícula universitaria? Altos precios ¿atraen a más estudiantes? ¿Por qué estudiantes de familias de menores ingresos optan por ir a universidades tan caras?

Como veremos hay dos respuestas distintas: la alta tasa de retorno de la educación universitaria y la gran expansión del crédito para la educación superior.

Tabla 1 TASA CRECIMIENTO (PROM. ANUAL) DE MATRICULADOS

(2000-2008)

Matrícula Nueva 2000-2008

Matrícula Total 2000-2008

Total Univ. 6.8% 6.4% Estatal 3.3% 3.2% Privada 8.4% 8.1% RM 8.6% 7.5% Otras regiones 4.8% 5.3% RM- Estatal 1.3% 0.8% RM- Privada 10.8% 10.2% Reg,- Estatal 4.6% 5.0% Reg.- Privada 4.9% 5.4%

Fuente: Meller, Patricio: Carreras universitarias, rentabilidad, selectividad y discriminación, Uqbar Editores, Chile, 2010.

3er. Hecho empírico: elevado ritmo de aumento de los aranceles

Considerando el período 1997-2009, el nivel promedio de los aranceles universitarios crece en términos reales

25


casi un 60% (descontando la inflación). En el Gráfico 3 es posible apreciar que este aumento del 60% ocurre en todo tipo de universidad: privadas y estatales, localizadas en Santiago (R.M.) o en regiones.

Gráfico 3 EVOLUCIÓN EFECTIVA DE LOS ARANCELES ES* VS.

EVOLUCIÓN SEGÚN IPC (1997-2009)

1997 2000 2005 2009

Privadas R.M. Observado — — Privadas R.M. IPC

Estatales Regionales Observado — — Estatales Regionales IPC

* ES: educación superior. Fuente: Consejo Superior de Educación y Banco Central.

Observando los incrementos de los aranceles en carreras específicas se observa aumentos (en términos reales, descontando por inflación) de 150% en Odontología, 120% en Medicina, 60% en Ingeniería y 45% en Pedagogía. Esto implica, por ejemplo, que el costo de estudiar Medicina (en UF) se ha más que duplicado en doce años (Gráfico 4).

¿Por qué ocurre este gran aumento de aranceles?, ¿cuáles son los factores de costos que están detrás? Puesto

26


que ha aumentado tanto la matrícula universitaria ¿no hay economías de escala que hagan disminuir los costos?

Gráfico 4 AUMENTOS REALES DE LOS ARANCELES

EN CARRERAS SELECCIONADAS (1997-2009)

160%

m Odontología Medicina Ingeniería Civil Educación Pedagogía Trabajo Social

Parvularia Educación Básica

Fuente: Consejo Superior de Educación y Banco Central.

4o. Hecho empírico: incidencia en el ingreso familiar

Se cree que la expansión del crédito y la reducción del costo de este, vía reducción de la tasa de interés, resolvería el problema de los jóvenes universitarios. Sin embargo, el factor central radica en el alto costo de los aranceles universitarios. Si consideramos que el ingreso promedio de una familia del decil 6 es alrededor de $700.000 mensuales ( C A S E N ) , un arancel promedio de $280.000/mes representa el 40% de su ingreso mensual. En breve, el costo de un estudiante universitario supera

27


el 40% del ingreso familiar de los 3 quintiles inferiores. Esto es posible apreciar en el Gráfico 5.

Dado que hay becas para los jóvenes de los dos quintiles menores, que no cubren el 100% del universo, la incidencia de los aranceles se reduce en esos quintiles (Gráfico 5). Pero lo que queda en evidencia es que para la supuesta clase media, quintiles 3 y 4, el costo de un solo hijo tiene una incidencia similar (o mayor) que el gasto en vivienda.

Gráfico 5 INCIDENCIA DE COSTO ES* (1 HIJO) EN

INGRESO FAMILIAR POR QUINTILES (2006)

120%

100%

| 80% M C S 60%

* Sin Beca 2 40 % [ , < • Con Beca

20?

I. 0%

I I • I I l i l i

3 Quintil

* ES: educación superior. Fuente: CSE y CASEN.

5o. Hecho empírico: reducido aporte público a las universidades

E l gasto público chileno en educación superior (% PIB) es el menor del mundo; 0,5% del PIB. En Brasil y

28


México este porcentaje es superior al 0,8%; mientras que en E E . U U . y Australia el gasto público (% PIB) en educación superior es 1,4% y 1,1% respectivamente. En síntesis, Chile está entre los países con menor gasto público por estudiante en educación superior.

Gráfico 6 GASTO PÚBLICO EN ES* COMO % DEL PIB

* ES: educación superior. Fuente: 0ECD (2009).

Como consecuencia de lo anterior, Chile es por lejos, el país con mayor coeficiente gasto privado/gasto público en educación superior. Por cada peso que aporta el estado a la educación universitaria, los jóvenes y sus familias tienen que poner cinco pesos (Gráfico 7). En cambio en E E . U U . , Japón y Perú las familias aportan dos dólares por cada dólar de aporte público. En Australia y Colombia el aporte familiar disminuye a un dólar; esto es, hay un matching de 1 a 1 entre el aporte público y privado en el financiamiento del costo de las universidades.

29


Por lo tanto, Chile tiene el mayor costo relativo de la educación universitaria. Además, esta tiene que ser financiada privadamente por el joven y por sus familias. ¿Por qué se ha privatizado el financiamiento de la educación universitaria? Esta interrogante constituye un aspecto fundamental para los jóvenes universitarios. Una mezcla de situación compleja y estrecha del gasto familiar en el presente y problemas con el endeudamiento futuro del joven profesional.

Gráfico 7 RELACIÓN GASTO PRIVADO/PÚBLICO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

6

5

4

3

2

1

° f s / / w / / / / /

Fuente: UNESCO.

30

LAS UNIVERSIDADES SON DISTINTAS A LAS CARNICERÍAS

E l consenso vigente plantea que las universidades chilenas operan en mercados competitivos. En este sentido, las universidades se debieran comportar igual que cualquier empresa productiva. En este capítulo veremos la lógica o ilógica del uso del mercado para establecer el modo de funcionamiento de las universidades.

Para explicar el funcionamiento de un mercado competitivo, Adam Smith decía que un carnicero que vende carne de alta calidad a un precio reducido no lo hace porque tenga un espíritu filantrópico. Sabe que si él no se comporta así, otro carnicero lo hará, y él se quedará sin clientes. En breve, es la «mano invisible» de la competencia lo que induce a los productores a generar bienes de alta calidad y bajos precios.

Esta lógica del mercado competitivo es la que constituye la base conceptual de la Ley de 1981 sobre la educación superior. En consecuencia, como hay sesenta universidades en el país se esperaría que si se comportaran como las carnicerías, tendríamos una educación universitaria de alta calidad y con reducidos aranceles.

33


diría que el Estado no tiene por qué intervenir para fijar aranceles. Sin embargo, el primer cuestionamiento que hay a este mercado competitivo es que la competencia entre universidades no es vía precios ni aranceles ya que estos no bajan, al contrario, sólo suben.

Por otra parte, se desconoce cuál es el valor agregado de una universidad. Luego, el segundo cuestionamiento está asociado a cómo se determinan los precios, esto es, cuáles son los factores determinantes del valor de la matrícula y de los aranceles de las universidades. Cuando un joven paga $283.000 mensuales por estudiar, ¿qué es lo que está recibiendo a cambio si no se puede medir el valor agregado de la universidad ni evaluar la calidad de la enseñanza? ¿Es el cobro de $283.000 el monto adecuado por lo que le está dando una institución universitaria al estudiante?

La respuesta económica convencional diría que si el mercado es competitivo, los $283.000 corresponderían al precio de equilibrio y, por lo tanto, al precio óptimo (o «socialmente justo»). Pero el problema observado en la realidad de la educación superior chilena, como se señaló previamente, es que las universidades no compiten vía precio; ¿ha visto Ud. alguna universidad reduciendo aranceles para atraer a los estudiantes de otra universidad?

Las universidades compiten vía marketing, valiéndose de un nutrido avisaje en variados medios de comunicación. Así es como vemos fotos frecuentes en las páginas sociales, fotos de edificios y áreas verdes,

36


etc. ¿Cuál es la relación entre este tipo de fotos y la calidad de la docencia (e investigación) de una universidad? E l resultado de este proceso competitivo es el significativo incremento de los costos, con el consiguiente aumento de los aranceles universitarios, los que están totalmente disociados del valor agregado a la formación de los estudiantes. E l gasto universitario en marketing está en segundo o tercer lugar entre los distintos sectores. No hay intención de ponerse de acuerdo entre las universidades para minimizar lo que gastan en marketing y los principales ganadores son los medios de comunicación.

Tradicionalmente la competencia entre las universidades ha sido vía prestigio académico. Lo que tratan las universidades de hacer es atraer a los estudiantes con mayor puntaje de PSU. A l mismo tiempo, tratan de atraer a los académicos con mayor prestigio o con mayor potencial, ofreciendo remuneraciones muy atractivas. Las publicaciones ISI (Institute for Scientific Information) estarían asociadas al prestigio de los académicos.

En resumen, las universidades se embarcan en una especie de «carrera armamentista» gastando recursos en mejorar y ampliar su infraestructura, ampliar las áreas deportivas y de recreación para estudiantes y profesores, adquisición de la última tecnología informática, equipamiento de laboratorios, suscripciones a revistas y bases de datos, actividades de difusión y marketing. Todo esto genera aumento de costos.

37


Adam Smith estaría sorprendido. Mientras más compiten las universidades entre sí, más aumentan los aranceles3.

Por otra parte, al suponer que las universidades operan en un mercado competitivo y asimilarlas a «como si fueran» una empresa productiva más, se les exige autofinanciarse. Los requerimientos de autofinanciamiento presionan al alza de los aranceles y al aumento del monto de créditos proporcionados por el sector público. E l encarecimiento del estudio universitario se está transformando en un problema social y político análogo al del creciente costo de la salud.

En concordancia con lo anterior, el financiamien-to público para la educación universitaria y para las universidades estatales ha disminuido. Para enfrentar los costos crecientes, las universidades estatales se han visto obligadas a utilizar el aumento de los aranceles como un mecanismo para generar recursos. Esto genera un malestar en el Estado por cuanto mayores aranceles universitarios afectan negativamente el objetivo público de mayor acceso a la educación superior. Además, como se señaló antes, este aumento de aranceles produce tensiones políticas. Luego, el Estado exige a las universidades estatales que «rindan cuenta» en el cumplimiento de un objetivo público. Los recursos públicos tienen que satisfacer demandas públicas.

Esta situación también sucede en EE.UU. ; ver Ehrenberg (2001).

38


La tercera diferencia crucial está asociada a las características del bien o servicio producido. Un sandwich de carne es claramente un bien privado que sólo beneficia a quien se lo come; luego, es lógico que sea pagado privadamente. En cambio, la educación tiene una mezcla de beneficios privados y públicos. La «teoría del capital humano» considera la educación como una inversión análoga a una inversión financiera; cuando un joven estudia, está invirtiendo en sí mismo. Esto quiere decir que el joven va a ser el gran beneficiario de dicha inversión; por consiguiente, este enfoque enfatiza los beneficios privados que genera la educación universitaria4. Sin embargo, la sociedad percibe que también hay ciertas externalidades públicas.

Esta característica de la educación de tener componentes privados y públicos incide de manera fundamental sobre la modalidad de financiamiento, esto es ¿quién debiera pagar la educación universitaria?, ¿los jóvenes estudiantes?, ¿las familias de los estudiantes?, ¿toda la sociedad (vía impuestos)?

En relación al financiamiento privado de la educación superior se observa una paradoja. Hace más de treinta años atrás, cuando la educación superior era gratuita, sólo accedía a ella una élite. Principalmente, los grupos de altos ingresos. Ahora, cuando la educación superior es masiva y siete de cada diez estudiantes

4 Ver Meller (2010) para estimaciones de la tasa de retorno de la inversión al estudiar diversas carreras universitarias.

39


son primera generación en ingresar a la universidad, el costo de ella es privado y relativamente el más alto del mundo. Desde 1981 en adelante se ha considerado la educación superior como un bien similar a los bienes de consumo. Ha pasado a ser esencialmente de naturaleza privada y tiene que ser pagada por quien la consume. En este esquema, el Estado no tiene nada que aportar al financiamiento de la educación superior. Por otra parte, si existen estudiantes y familias que no pueden pagar aranceles universitarios y puesto que el mercado de capitales no le presta a todos los que solicitan un préstamo, el rol del Estado pasa a ser el de proporcionar créditos a quienes no puedan financiar la educación, o bien, crear un mercado de crédito para la educación superior (con aval estatal).

A continuación, revisaremos algunos de los bienes públicos generados por las universidades. Destacaremos tres: la instrucción de las élites, la movilidad social y la formación de capital humano.

De los egresados de las universidades, sale la élite que ocupará los altos cargos de los distintos estamentos públicos de los países. Entonces es preciso proporcionar a los estudiantes una motivación por los problemas sociales y ciudadanos del país. Además, darles una visión y comprensión del mundo actual. En breve, que los egresados universitarios no sólo sean buenos profesionales sino seres humanos más completos.

La universidad surge como una invención pa-radojal. La sociedad crea una institución dedicada a

40


cuestionar y a criticar objetivamente la estructura, el desempeño y la trayectoria política y social de sí misma (de esta misma sociedad). Este cuestionamiento fusti-gador ha permitido corregir las deficiencias y problemas existentes y ha contribuido a mejorar las interacciones sociales. Con el transcurso del tiempo la universidad logra fortalecer su status privilegiado. No es casualidad, entonces, que eventualmente gran parte de la élite y la mayoría de los líderes de la sociedad hayan estado en la universidad5.

La universidad es un mecanismo de movilidad social para las minorías y los grupos de bajos ingresos. E l objetivo de acceso a la universidad debiera constituir un objetivo prioritario del Estado. En una sociedad democrática la movilidad social constituye un principio fundamental. Esto es particularmente válido en un país que se caracteriza por una falta de equidad en la distribución del ingreso. La movilidad social constituye el mecanismo para disociar el futuro de los hijos de la situación restrictiva que han enfrentado sus padres en el pasado y en el presente.

La sociedad percibe que la universidad es el principal y probablemente el único mecanismo de movilidad social existente en Chile. En efecto, la tolerancia a las grandes disparidades de ingreso existentes ha dependido de la creencia de que «los hijos de los de abajo

Referencias sobre este tópico se encuentran en Meller & M e ller (2007).

41


pueden eventualmente llegar arriba». Esto implica que mayores contingentes de jóvenes, particularmente de las familias de menores ingresos, puedan acceder a la educación superior.

Ha habido un aumento importante del número de jóvenes procedentes de los quintiles inferiores de ingresos que han ingresado a la educación superior. Se dice que un 70% de los jóvenes universitarios tienen padres que nunca accedieron a este nivel educacional. Sin embargo, como se señaló previamente, el acceso a este tipo de educación es condición necesaria, pero no suficiente, para que opere el mecanismo de la movilidad social. Los jóvenes que ingresan tienen que finalizar de manera exitosa sus estudios y egresar con credenciales, ie. con un título; además, tienen que tener las calificaciones y la capacidad para desempeñarse adecuadamente en el mercado laboral.

¿Qué ha sucedido con aquellos que obtienen un título?, ¿cómo ha sido su inserción en el mercado laboral? Dada la notoria expansión de egresados de la educación superior, es legítimo preguntarse hasta qué punto la economía logra absorberlos a todos. Si bien es efectivo que hay un déficit de profesionales a nivel agregado (Meller & Rappoport, 2004), sin embargo también puede haber una sobreoferta en varias carreras específicas. En consecuencia, hay jóvenes con título universitario que pueden estar sub-ocupados o en actividades informales. En la medida que haya un gran número de estos jóvenes y gran parte de ellos

42

LAS UNIVERSIDADES SON DISTINTAS A LAS CARNICERIAS

pertenezcan a familias de los quintiles inferiores, habría un serio cuestionamiento al funcionamiento de la educación superior como mecanismo de movilidad social. Esto afectaría seriamente la tolerancia prevaleciente a las grandes disparidades de ingreso existentes.

E l problema de la finalización de los estudios de la educación superior y la obtención de un título es más general y no se restringe sólo a los jóvenes de las familias de bajos ingresos. A la sociedad en su conjunto le preocupa el hecho de que un gran número de jóvenes que ingresan a la universidad no finalicen sus estudios. «Las sociedades latinoamericanas todavía perciben a sus instituciones de educación superior principalmente como mecanismos de concesiones de credenciales educativas» (Schwartzman, 1994, pág. 20). Aún más, es demasiado elevado el número de fracaso de los jóvenes en su primer año de estudios; estas tasas fluctúan en torno del 20%.

No es cuestión de reducir los estándares académicos, aprobar a todo el mundo y que todos los jóvenes que son admitidos terminen eventualmente con un título. Los jóvenes que se titulan tienen que cumplir con un estándar mínimo adecuado; profesionales ineptos pueden producir serios costos humanos y sociales. Sin embargo, debiera ser motivo de preocupación central de toda institución velar por el eventual éxito de todos sus alumnos. Los alumnos no son sólo consumidores que están comprando servicios; también son seres humanos

43


que tienen sentimientos a quienes un fracaso los afecta en su desarrollo personal6.

Las universidades son autorreferentes y se tienden a aislar en su torre de marfil. A la sociedad le gustaría que internalizaran sus preocupaciones. Por ej., ¿están conscientes las universidades de la importancia de la docencia y el aprendizaje tanto para los jóvenes como para sus familias?, ¿sucede esto también en las universidades que consideran la investigación como su actividad central?, ¿qué hacen las universidades por la incorporación de sus egresados en el mercado laboral?

Hay un tercer tipo de bien público generado por las universidades. La sociedad quiere y aspira a que un porcentaje creciente de la población adquiera educación superior. Esto se ha transformado en una necesidad compartida en este siglo X X I , siglo del conocimiento, de la innovación y de la información. Lo necesita la economía para aumentar su competitividad y alcanzar mayores ritmos de crecimiento. Lo requiere la sociedad para poder abordar, analizar y resolver los crecientes y difíciles problemas y dilemas que genera el mundo moderno.

Si bien es posible afirmar que todo consumidor es un ser humano que tiene sentimientos, supongamos un consumidor que compra una sandía, después de probarla decide que realmente no le gusta y la bota a la basura. Esto no se considera un fracaso ni afecta su desarrollo personal.

44


Los beneficios públicos están asociados al efecto positivo que tiene un mayor nivel de capital humano sobre el crecimiento económico; además, una sociedad con más profesionales incrementa el capital social generando una mayor calidad de vida.

Dado el planteamiento anterior, una educación universitaria genera bienes públicos y privados. En consecuencia, el financiamiento de la educación superior debiera tener aportes públicos y privados; la composición de estos aportes es algo que establece cada sociedad. En la mayoría de los países de la O E C D el aporte público supera en porcentaje al privado, esto significa que se percibe que los beneficios públicos superan a los privados. En Chile, en cambio, el aporte público es el 20% del aporte privado, es decir, se cree que la educación universitaria es primordialmente un bien privado. Esta diferente valoración de la educación universitaria en los países de la O E C D y en Chile está asociada al hecho de que aquí aún persiste la idea de que no habría diferencia entre estudiar en la universidad y comer carne. ¿Esto es lo que realmente piensa y quiere la sociedad chilena? Los jóvenes están presionando para que se establezca una clara diferencia.

En otras palabras, el resto del mundo no considera a la educación superior como una inversión en capital humano que solo produce beneficios privados. La mayoría de los países considera que debe existir un subsidio a la educación superior (ver Gráfico 6). Le asignan la característica de ser un bien público que genera una

45


serie de beneficios públicos y sociales que van más allá de los que internalizan y captan los estudiantes.

Por último, un principio básico de los mercados competitivos es la validez de la «ley de un solo precio». En cada mercado hay un solo precio para el bien en cuestión. La aplicación de esta «ley de un solo precio» conduce al cuestionamiento de la aplicación de aranceles diferenciados en el cobro de las universidades; en breve, se ha consensuado la noción de que todos los estudiantes debieran pagar el mismo arancel en la misma universidad.

Sin embargo, no es efectivo que los aranceles sean parejos en la mayoría de las universidades del mundo. Lo que tiende a prevalecer es la discriminación de precios. Aún más, en las mejores universidades norteamericanas, por ej., la Universidad de Harvard (que tiene alrededor de cincuenta postulantes por cada vacante), esta selecciona en primera instancia a los alumnos que serán admitidos. Luego, en segunda instancia, determina caso a caso el arancel que el estudiante seleccionado pagará, según la capacidad de pago de la familia. E n tonces, habrá estudiantes que recibirán una beca completa, otros que recibirán un 50% de beca, y otros que pagarán 100% o más, del arancel total.

En el caso chileno, también se utiliza la discriminación de aranceles. Las universidades que quieren atraer a estudiantes con mejor puntaje PSU, les otorgan aranceles gratuitos a través de varios años. En la Uni versidad de Chile, sólo el 50% de los estudiantes paga

46


el arancel total, el 30% de los estudiantes paga el 65% y el 20% restante tiene un subsidio (beca) completo o casi completo.

La sugerencia es terminar con la idea de los aranceles parejos. Si existen aranceles disparejos en la educación media, por qué no replicar esto en la educación superior. Los jóvenes provenientes de colegios particulares pagados pagarían en aranceles universitarios al menos lo mismo que pagan en educación media; ya han demostrado tener «disposición a pagar» y «capacidad de pago». Este no sería un procedimiento difícil de implementar.

Por otra parte, aquellos jóvenes que proceden del resto de los colegios (municipales y particulares subvencionados) no debieran tener una educación universitaria gratuita7. Es necesario distinguir dos conceptos diferentes. Igualdad de oportunidades y acceso a la educación superior no implican lógicamente universidad

E l planteamiento que han efectuado los jóvenes recientemente de «educación universitaria gratuita para todos» tiene dos objeciones serias: (1) E l costo de esto sería cerca de US$3.400 millones por año. Este monto simplemente no es financiable. (2) Por otro lado, si hay jóvenes cuyas familias (altos ingresos) pueden pagar el costo de las universidades, entonces ¿por qué debiera hacerlo el resto de la sociedad? Esta sería obviamente una redistribución regresiva. Lo que está implícito en el planteamiento de las directivas estudiantiles es el uso del supuesto implícito de la validez de la «ley de solo precio» para todos, lo cual implica validar el uso conceptual del mercado competitivo como criterio de decisión para las universidades.

47


gratuita. A los jóvenes que tienen el talento y el potencial, independientemente de la familia de la cual provienen, hay que facilitarles el acceso a la universidad. Esto puede ser vía beca y/o crédito para financiar los estudios. La proporción entre beca y crédito es algo que la sociedad debe definir. No hay criterios técnicos para definir estos porcentajes.

48

EL CRÉDITO UNIVERSITARIO

Las universidades chilenas son muy caras, estos aranceles tienen que financiarlos principalmente los jó venes estudiantes y sus familias, lo que representa un porcentaje elevado del presupuesto familiar incluso para los grupos de ingresos de clase media. Veremos cuáles son los mecanismos existentes para resolver este problema.

Hay dos mecanismos diferentes que utiliza el Estado chileno para ayudar a los estudiantes con el finan-ciamiento del costo universitario: becas y créditos.

Examinemos en primer lugar la evidencia empírica sobre las becas. Hay una variada gama de becas. Becas Bicentenario, Nuevo Milenio, Juan Gómez Millas, Excelencia Académica, Puntajes PSU, Vocación de Profesor, Hijos de Profesionales de la Educación. Hay otro tipo de becas para fines especiales: Becas Indígena, Presidente de la República, Programas de Reparación, Mantención para la Educación Superior, Integración Territorial. Suponiendo que cada estudiante (universitario) recibe un solo tipo de

51

UNIVERSITARIOS, ¡EL PROBLEMA NO ES EL LUCRO, ES EL MERCADO! Patricio Mel lui

beca8, el número total de beneficiarios sería alrededor de 180.000, lo cual superaría el total de estudiantes de los dos quintiles de menores ingresos (135.000 estudiantes). Sin embargo, según la información del C N E (Consejo Nacional de Educación) el número de estudiantes becados muestra que sólo 40.000 jóvenes de los dos quintiles inferiores son beneficiarios de las becas. Incluso hay más jóvenes becados del quintil superior (Q5) que en el quintil inferior (Ql) .

Cabe preguntarse cuáles son los criterios para la asignación de las diversas becas y, además, si estos criterios son consistentes entre sí. En una sociedad tan inequitativa como la chilena, la sensatez sugeriría que el grueso de las becas se concentrara en los dos quintiles de menores ingresos. ¿Puede un joven postular a más de una beca? Si puede ¿a cuántas? Si no puede, ¿cómo se controla esto?

En el caso de las becas convencionales (tricentenario, Nuevo Milenio, etc.) el monto promedio de estas becas es de $1.600.000 por año. Las becas para fines específicos (Mantención, Presidente de la República, Indígena, etc.) el promedio anual es de $316.000.

Este es un supuesto algo fuerte, por cuanto hay muchos estudiantes que reciben más de una beca. Como hay tantas ventanillas distintas para cada beca, es imposible cuantificar el número preciso de estudiantes becados. Pero más grave que esto es la ausencia de controles respecto del número de becas que recibe cada joven; ¿será muy difícil utilizar el RUT para resolver este problema?

52


Tabla 2 BECAS Y CRÉDITOS PARA ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS EN CHILE

(2009)

Univ. Privadas

CRUCH* Total Estudiantes

Total en millones de pesos3

Crédito con Aval del Estado (CAE)

94,734 27,785 122,519 282,255

Fondo Solidario de Crédito Universitario (FSCU)

- 87,317 87,317 73,063

Becas1 73,750 73,750 117,963 Becas para Fines Especiales2

114,154 36,039

* Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. 1 Incluye Becas Bicentenario, Nuevo Milenio, Juan Gómez Millas, Excelencia Académica, Puntajes PSU, Vocación de Profesor, Hijos de Profesionales de la Educación. 2 Incluye Becas Indígena, Presidente de la República, Programas de Reparación, Mantención para la Educación Superior, Integración Territorial. 3 Calculado con cifras del 2009, utilizando pesos reales de agosto del 2008. Fuente: SIES. Fuente: Banco Mundial (2011), «Guía 2011. Becas y Créditos».

Dada la gran variedad de becas existentes y la discrepancia en los montos de estas, una sugerencia obvia consiste en tener una agencia y/o ventanilla única para la recepción y asignación de las becas; además, habría que homogeneizar los requerimientos y los montos en cuestión. Presumiblemente, habría que definir cuáles son los grupos objetivos que debieran concentrar las becas; esto requiere marginar a los grupos de lobby.

53


En resumen, el número de becas canalizadas hacia los jóvenes de los dos quintiles inferiores representa el 30% del total de estudiantes de ese grupo. Los montos (promedio) de las becas son reducidos. Luego, hay que aumentar sustancialmente la cobertura de los becarios de los dos quintiles inferiores y también es necesario incrementar los montos de las becas.

Los estudiantes universitarios que no obtienen una beca tienen la posibilidad de endeudarse a través de la solicitud de un crédito. Dados los montos de becas señalados previamente, incluso los becarios requieren endeudarse. Hay trabas y dificultades que enfrenta un joven para tener acceso a un crédito en el sistema financiero que le permita financiar la universidad. Para enfrentar esto, el Estado ha implementado tres mecanismos crediticios distintos:

a. Fondo Solidario de Crédito Universitario (FSCU) cuyos recursos son proporcionados por el Estado y administrados por las universidades ( C R U C H ) . La tasa de interés (real) de este crédito para los estudiantes es 2% (sobre UF) .

b. Crédito con Aval Estatal (CAE) que es un programa cuyos recursos son proporcionados por los bancos. Estos recursos tienen garantía estatal y de las universidades. La tasa de interés (real) de este crédito para los estudiantes es alrededor del 6% (sobre UF) .

54


c. Crédito Corfo con recursos del Estado y administrado por el sistema financiero. La tasa de interés (real) de este crédito para los estudiantes es alrededor del 8% (sobre U F ) .

Para el año 2009 (según Banco Mundial, 2011) hay casi 90.000 estudiantes con crédito F S C U sólo disponible para los universitarios de las universidades del C R U C H , cuyo monto promedio es de $837.000. En el caso del C A E hay un total superior a los 120.000 estudiantes con un monto promedio de $2.304.000.

Tabla 3 COBERTURA DE BECAS Y CRÉDITOS SEGÚN QUINTILES

(Año 2010,%)

Q1 02 03 Q4 Q5 Composición Estudiantado Universitario Según Quintiles

10 14 17 23 36

Porcentaje de Estudiantes Becados en cada Quintil 29 31 25 18 11

Porcentaje de Estudiantes con Créditos en cada Quintil 57 61 61 50 21

Notación: Q1: quintil de ingresos más bajos; Q5: quintil de ingresos más altos. Matrícula universitaria total en 2010: 562.583 estudiantes. Fuente: índices CNE (Consejo Nacional de Educación).

Alrededor del 60% de los estudiantes de los tres quintiles de más bajos ingresos, Q l , Q2 y Q3 está endeudado. En el quintil 4 hay un 50% de los universitarios que tiene deuda; en cambio en el quintil superior

55

UNIVERSITARIOS, ¡EL PROBLEMA NO ES EL LUCRO, ES EL MERCADOI Patricio Meller

sólo un 20% de los estudiantes tiene deuda. Sin embargo, en este caso, es importante examinar los números absolutos. Si suponemos que los quintiles Q3 y Q4 corresponden a clase media, la mitad del total de jóvenes universitarios endeudados (123.000 estudiantes) corresponden a familias de clase media.

Tabla 4 NÚMERO DE ESTUDIANTES, N° BECAS Y

N° CRÉDITOS SEGÚN QUINTILES (Año 2010, N° miles)

Q1 02 03 Q4 05 Número Estudiantes Universitarios Según Quintiles 56,3 78,8 95,6 129,4 202,5

Número de Estudiantes Becados en cada Quintil 16,3 24,4 23,9 23,3 22,3

Número de Estudiantes con Créditos en cada Quintil 32,1 48,0 58,3 64,7 42,5

Notación: Q1: quintil de ingresos más bajos; Q5: quintil de ingresos más alto. Matrícula universitaria total en 2010: 562.583 estudiantes. Fuente: índices CNE (Consejo Nacional de Educación).

En breve, hay un significativo número de estudiantes endeudados a través de todos los quintiles de ingresos. Dado que en general los créditos están asociados a los aranceles de referencia y estos son de un 2% a un 40% inferiores a los aranceles efectivos, muchos estudiantes deben endeudarse con más de una institución. Lamentablemente, no existe la información consolidada de créditos a nivel de cada estudiante; esto

MÍ


permitiría saber cuál es la magnitud de las deudas a nivel personal9.

No obstante lo anterior, utilizaremos diversos indicadores comparativos para examinar la situación de los estudiantes deudores. E l Banco Mundial (2011) utiliza un indicador que mide la recuperación teórica de los programas de préstamos estudiantiles comparando el valor de los reembolsos que debieran pagar los estudiantes con el valor de los costos del programa de créditos 1 0. E l Gráfico 8 muestra que Chile (utilizando el programa C A E 2010) es el país con el indicador más elevado; incluso este supera el 100%. En cambio, en todos los otros países los indicadores son inferiores a 100%, y en muchos países como Australia, Corea (del Sur), México y Alemania los indicadores son inferiores al 80%. ¿Qué significa esto? En todos los países, con excepción de Chile, los programas de crédito para los universitarios tienen un subsidio (oculto) implícito. Esto significa que aun si los estudiantes pagaran el total del crédito concedido, los recursos recuperados no alcanzan a cubrir todo el costo del programa. Esto se

Una muestra de 5.000 estudiantes de educación superior proporciona la siguiente evidencia: el 10% tiene una deuda superior a los $20 millones y el 55% de los estudiantes tiene una deuda superior a $10 millones; ver www.yodebo.cl. Obsérvese que estos no son los reembolsos efectivos efectuados por los estudiantes. Luego, un país con un alto indicador puede tener en la práctica una baja tasa de recuperación del crédito.

57

http://www.yodebo.cl


explica porque la totalidad de los países 1 1 , salvo Chile, tienen indicadores menores al 100%.

Gráfico 8 REEMBOLSO TEÓRICO DE LOS ALUMNOS COMO % DEL COSTO

DEL PROGRAMA DE CRÉDITO UNIVERSITARIO

*CAE 2010. Fuente: Shen, Hua y Ziderman (2008) en Banco Mundial (2011).

A continuación veremos la relación existente entre el nivel de endeudamiento en que están involucrados los estudiantes chilenos y su futura capacidad de pago. Nuevamente se aprecia comparativamente que los estudiantes chilenos tienen una dudosa situación de «privilegio». En efecto, en la mayoría de los países desarrollados los jóvenes profesionales egresados tienen

1 1 Ver Banco Mundial (2011) un listado de cuarenta países con características similares a la de los países incluidos en el gráfico.

fi 8


obligaciones mensuales de pago de su crédito universitario que representan entre un 2,6% y un 7% de su ingreso mensual; esto es válido en Alemania, Australia, Canadá, Reino Unido y EE.UU. En cambio en Chi le, los (eventuales) profesionales tienen compromisos mensuales de pago de su deuda universitaria por un porcentaje que alcanza el 18% de su (eventual) ingreso mensual; esto se mantiene por los quince años después de egresado.

Tabla 5 COMPARACIÓN INTERNACIONAL DE INDICADORES DE DEUDA

DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Relación de las Obligaciones (Cuota mensual/

Ingreso mensual)

Relación Deuda/ Ingreso Anual

Alemania 3.1% 14%

Países Bajos 2.6% 31%

Nueva Zelanda 6.4% 36%

Australia 4.0% 39%

Reino Unido 2.9% 10% Canadá 6.6% 50%

Estados Unidos 3.6 - 6.7% 57%

Suecia 3.8% 79%

Colombia n.d. 94% Chile1

(promedio ponderado) 18% 174%

1 Período de pago de quince años. Fuente: Banco Mundial, 2011; Colombia, información del Ixetex, 2010. Chile, Futuro Laboral, 2009-2010; otros de Alex Usher, «Patrones de deuda globales», Canadían Higher Education Report Series (sep. 2005).

59


Además, al comparar el nivel de deuda total (vinculada al financiamiento del costo de la universidad) que adquieren los estudiantes con el ingreso anual se observa lo siguiente: En varios países como Alemania, Australia, Holanda, Nueva Zelanda, Reino Unido, la relación deuda total/ingreso anual (como profesional) es inferior al 40%; en Canadá y en E E . U U . es inferior al 60%. En cambio en Chile los (eventuales) profesionales tienen un coeficiente deuda/ingreso anual que alcanza al 174% (Banco Mundial, 2011). Como se puede ver, la magnitud de este indicador es peor que la grave situación de endeudamiento de Grecia.

Considerando el número de beneficiarios y los montos, el programa crediticio C A E se ha convertido en el principal programa crediticio para los estudiantes universitarios. Sintetizando la evidencia recién revisada nos muestra que (para el C A E ) :

(i) En todos los países, con excepción de Chile, los programas de crédito para los universitarios tienen un subsidio (oculto) implícito; en muchos países este subsidio (oculto) supera el 20% del costo del crédito.

(ii) En la mayoría de los países desarrollados los jóvenes profesionales egresados tienen obligaciones mensuales de pago de su crédito universitario que representan entre un 2,6% y un 7% de su ingreso mensual. En cambio en Chile, los (eventuales) profesionales tienen compromisos mensuales de

(¡0


pago de su deuda universitaria por un porcentaje que alcanza el 18% de su (eventual) ingreso mensual.

(iii) En varios países desarrollados la relación deuda total (vinculada al financiamiento del costo de la universidad) respecto del ingreso anual (como profesional) es inferior al 40%. En cambio en Chile los (eventuales) profesionales tienen un coeficiente deuda/ingreso anual que alcanza al 174%.

Los diversos indicadores anteriores muestran que los universitarios chilenos devengan un nivel de endeudamiento que es presumiblemente por lejos, el más alto del mundo. Esto obviamente afecta el estado de ánimo de los estudiantes y de sus familias; «¿estudiar para terminar súper-endeudado (hasta el cuello) y luego trabajar para tratar de pagar los préstamos?»

Por otra parte, esta situación genera un alto grado de morosidad. Es así como en el caso del Fondo Solidario Universitario (FSCU) hay cerca de un 50% de morosidad. En el caso del C A E , el porcentaje de morosidad es cercano al 40%; este porcentaje es similar a través de todos los quintiles de ingreso.

Un buen sistema de crédito para la educación superior requiere un diseño cuidadoso que incluya los siguientes componentes (Barr, 2004): (i) Un sistema de pago del crédito asociado al ingreso contingente

61


del egresado. Esto significa que el estudiante paga las cuotas del préstamo según el nivel de ingreso que tenga; si estuviera desempleado (sin ingreso), la cuota del crédito se reduce a cero. Este esquema protege al estudiante contra eventuales riesgos imprevistos, (ii) Una tasa «razonable» de interés del crédito; esto es interpretado en Australia y el Reino Unido como que es el Estado quien proporciona un subsidio al crédito para que el estudiante asuma una tasa de interés que sea cero, (iii) E l monto del crédito debiera cubrir los aranceles y además un suplemento para cubrir costos de mantención.

En el caso chileno habría que implementar el sistema de pago asociado al ingreso contingente. Este esquema es utilizado en los siguientes países (Chapman, 2009): Australia, Canadá, E E . U U . , Hungría, Irlanda, Malasia, Nueva Zelanda, Reino Unido, Tailandia. Además, es necesario estipular el porcentaje del ingreso destinado a pagar el crédito. Hemos visto que en el caso de diversos países este porcentaje es inferior al 7%. No es necesario que haya un porcentaje fijo igual para todos. Podría aplicarse un porcentaje variable entre 5% y 10% según el nivel de ingreso de los eventuales profesionales; 5% para los profesionales con menores ingresos y 10% para los profesionales con mayores ingresos. Para efecto de asegurar el pago, habría que involucrar al Servicio de Impuestos Internos.

Respecto de la tasa de interés del crédito queremos sugerir el siguiente esquema referido específicamente al

62


sistema C A E . Para este efecto, describiremos con cierto detalle la mecánica de funcionamiento del C A E 1 2 .

E l C A E fue creado en el año 2005. Para involucrar al sistema financiero, el Estado incentiva a los bancos a proporcionarles préstamos a los estudiantes garantizando el 90% de estos créditos. Los beneficios son claros: aumentar el acceso a la educación superior otorgando créditos a alumnos que de otra manera hubieran quedado fuera del sistema. No cabe duda que equiparar las oportunidades de los jóvenes es clave para generar una sociedad más equitativa, al tiempo que se aumenta la competitividad del país.

En el año 2010, el 23% de la matrícula total de la educación superior utilizaba el C A E como mecanismo de financiamiento. Esto representa más de 200.000 estudiantes.

E l funcionamiento del C A E es el siguiente: alumnos nuevos o antiguos con méritos académicos preestablecidos postulan a través de la Comisión Ingresa. Una vez seleccionado como beneficiario, el joven tiene que matricularse en la institución de educación superior y aceptar (vía firma) el contrato de préstamo con una entidad financiera asignada. Luego el banco se encarga de pagar los aranceles a la institución de educación superior. Los beneficiarios comienzan a acumular los

Esta propuesta ha sido elaborada conjuntamente por el autor y Rodrigo Moser.

63


intereses sobre el crédito a partir del pago del primer arancel. Cuando finaliza sus estudios, el joven egresado cuenta con 18 meses de gracia, luego de los cuales comienza a pagar la deuda acumulada.

Por el lado de los bancos, el sistema C A E es más complejo. Una vez que la Comisión Ingresa determina quiénes son los beneficiarios del C A E , los agrupa en carteras similares que ofrece a los bancos. E l Estado luego fija la tasa de interés que deben cobrar los bancos. Para incentivar a los bancos a participar en este esquema, se les ofrece la posibilidad de que vendan cada uno una parte de la cartera de vuelta al Estado. Sin embargo, la administración de esta cartera sigue a cargo de cada banco. Así, al momento de pagar los aranceles de la cartera del Estado, cada banco debe utilizar sus fondos y luego solicitar el reembolso al Estado. Este reembolso se hace por el monto completo más un «premio». Tanto el «porcentaje de reventa» como el «premio» son las variables que los bancos ofertan en la licitación.

Este mecanismo de reventa al Estado de la cartera de créditos licitada por los bancos con un «premio» tiene por objetivo subsidiar el C A E , de manera de poder fijar una tasa de interés menor a la que cobrarían los bancos si otorgaran los créditos directamente. En el año 2010 se reguló que el «porcentaje de reventa» no debiera superar el 50%. Por otra parte, el «premio» (promedio) cobrado por esta reventa por el conjunto de

64


bancos fue de 30%13. En definitiva, el Estado subsidia a los bancos en vez de subsidiar a los estudiantes.

E l resultado de lo anterior es que un banco es dueño de la mitad de la cartera original y el Estado es dueño del otro 50%. Examinando la rentabilidad que obtienen los bancos por el sistema C A E se puede apreciar que la mitad de la cartera inicial que ha sido revendida al Estado se transforma en un proyecto sin riesgo y con una rentabilidad del 30%.

Con respecto a la otra mitad de la cartera (de créditos) que sigue perteneciendo al banco, esta cartera en general ha tenido una tasa de interés real cercana al 6% (sobre UF) . Dado que, en caso de mora, la institución financiera puede hacer efectivo el aval del Estado del 90% de la deuda acumulada, entonces sólo un 5% de la cartera original de la que es dueño el banco tiene riesgo. Pero hay que recordar que, al revisar el banco el perfil de los estudiantes que están en la cartera de créditos, entonces va a revender al Estado los créditos más riesgosos y/o de carreras con mayor duración. Luego, el riesgo de la cartera con la que se queda el banco luego de la reventa es menor que el riesgo de la cartera licitada originalmente.

En el año 2009 el «porcentaje de reventa» superó el 68%; por otra parte, el «premio» (promedio) cobrado por esta reventa por el conjunto de bancos fue de 52,6%. Puede apreciarse que la ganancia de los bancos con el C A E fue elevadísima. Esto llevó a limitar el «porcentaje de reventa» al 50%.

65


E n consecuencia, en el año 2010 los bancos obtuvieron una rentabilidad del 30% por la cartera revendida (50% del total) y un porcentaje cercano al 6% por la cartera retenida (50% del total). Entonces los bancos (en promedio) percibieron una tasa de retorno del 18% real (sobre U F ) por una inversión prácticamente sin riesgo. E n consecuencia, incluso si los estudiantes enfrentaran una tasa de interés de 0% real por sus préstamos, los bancos tendrían una rentabilidad del 15% real, la cual es superior al 11.4% promedio de los créditos de consumo.

Dado que el sistema C A E es tan rentable entonces por qué no ha habido una mayor demanda por parte de los bancos por participar de este sistema. ¿Por qué no se ha observado una mayor competencia en línea con el premio esperado? Hay un problema con la regulación financiera. A l no existir una reglamentación específica para los créditos con aval del Estado, los bancos deben tratar estas inversiones como créditos de consumo (los más riesgosos) y provisionarse de manera acorde. Así, el costo de oportunidad del capital inmovilizado se resta a la alta rentabilidad de los créditos del C A E , reduciendo el beneficio neto para los bancos. Esto incide en el cálculo de la rentabilidad de los bancos descrita previamente.

Entonces, si los bancos provisionaran en el caso del C A E solamente por la fracción de la cartera no avalada por el Estado (10%), habría un aumento en la rentabilidad efectiva cercana a los montos calculados. Para

66


esto se requiere, ya sea modificar la regulación para que reconozca las garantías del Estado en este tipo de créditos (en línea con Basilea I I 1 4 ) , o cambiar la regulación específica del C A E para permitir a los bancos disminuir el nivel de provisiones en este tipo de crédito. Esto es algo de injerencia interna que podría resolver la S B I F (Superintendencia de Bancos e Instituciones Financieras).

E n breve, si la S B I F modifica la regulación para que los bancos provisionen solo el 10% sin aval estatal, el crédito C A E podría implementarse con una tasa de 0% ( U F ) de interés.

Las propuestas sugeridas previamente (cobro del crédito universitario según el ingreso contingente y uso de una tasa de interés de 0%) ¿resolverían los problemas de los estudiantes de educación superior? Lamentablemente la respuesta es negativa. Estas dos medidas que son muy importantes no afectan en nada el gran nivel de endeudamiento que contraen los estudiantes. E l problema de fondo radica en el elevado nivel de los aranceles universitarios y su acelerado ritmo de crecimiento.

Obsérvese que la existencia de un esquema de fi-nanciamiento de la educación universitaria con aval estatal genera incentivos que tienden a agravar el nivel de endeudamiento de los estudiantes. E n efecto, todos los

Basilea II: norma de regulación bancaria establecida en la c iudad de Basilea, válida para todos los bancos del mundo.

67

UNIVERSITARIOS. ¡EL PROBLEMA NO ES EL LUCRO, ES EL MERCADO! Patricio Meller

agentes involucrados tienden a incrementar los montos respectivos. Las universidades aumentan los aranceles por cuanto existe un sector financiero que va a proporcionar el crédito para pagarlos; los bancos van a aumentar el costo de los préstamos sin importarles que los estudiantes no puedan eventualmente pagar, porque le cobrarán al aval (el Estado), y los estudiantes que valorizan notoria y justificadamente la obtención del título profesional, pagarán los aranceles crecientes confiando implícitamente en que las presiones sociales y protestas futuras lograrán un «perdonazo». Esto es lo que se ha llamado «la burbuja de la educación superior». ¿Y quién pagará la cuenta? E l Estado, o sea toda la población.

Entonces, ¿existe una solución? Una solución simple y trivial, educación univer

sitaria gratuita para todos, supuestamente resuelve el problema. Aranceles nulos generan un nivel nulo de endeudamiento de los estudiantes y en consecuencia «desaparecería el problema». Pero el costo efectivo actual de la educación universitaria consistente en un monto superior a los US$3.600 millones anuales15 (un 1,8% PIB) no se desvanece; esto equivale a casi el 40% del gasto público en educación. Obviamente es un monto extremadamente elevado. Aún más, ¿cuál es la lógica para restringir la gratuidad sólo a la educación universitaria y no a toda la educación superior? ¿Por qué excluir a los

Se ha supuesto un total de 600.000 universitarios pagando alrededor de US$6.000 por año.

68


jóvenes que van a los C F T (Centros de Formación Técnica) y a los IP (Institutos Profesionales), especialmente si se considera que provienen mayoritariamente de los quintiles de menores ingresos? A l extender la gratuidad a toda la educación superior, los recursos requeridos alcanzarían a los US$4.500 millones anuales16. En breve, este monto es simplemente no financiable.

Se ha afirmado que «la educación superior es un derecho». Pero de aquí no se infiere que tenga que ser gratuita. La comida es una necesidad vital para la existencia; sin embargo, los supermercados (o las ferias) no la regalan. En una sociedad meritocrática el objetivo planteado es el de igualdad de oportunidades de acceso a la educación superior. En efecto, el objetivo central debiera ser que los jóvenes que tienen el talento y el potencial puedan ingresar a la universidad. Una interrogante diferente es ¿cuánto debieran pagar?

En otras palabras, el ingreso a las universidades debiera tener dos etapas separadas, de manera similar a lo que hacen las mejores universidades norteamericanas. En la primera etapa se selecciona a los «mejores estudiantes» ya sea vía puntaje PSU o ranking de los alumnos en sus colegios o una mezcla de ambos criterios. Luego, en la segunda etapa, se determina cuánto pagará cada estudiante.

Se ha estimado en 400.000 el contingente estudiantil de C F T e IP; el costo promedio por estudiante es cercano a US$2.200 por año.

69


Reiterando la pregunta ¿cuánto debiera pagar cada estudiante universitario? Considerando la falta de equidad de esta situación prevaleciente en el país, la respuesta lógica es «según la capacidad de pago». Los jóvenes que egresan de los colegios particulares pagados han demostrado capacidad de pago y disposición apagar. Estos jóvenes pertenecen al quintil de ingresos más alto de la población; entonces, ¿por qué habría que subsidiarlos proporcionándoles educación universitaria gratuita? En consecuencia, estos jóvenes debieran pagar el 100% del arancel

Veamos la situación del pago universitario de los jóvenes que no provienen de los colegios particulares pagados. A nuestro juicio, dado que la tasa de retorno (promedio) generada por una carrera universitaria es superior al 20% (ver Meller, 2010) esto implica que hay un beneficio privado importante captado por quienes llegan a ser profesionales. En otras palabras, debiera haber capacidad de pago. Esto es válido si se utiliza el cobro (de las cuotas del crédito) asociado al ingreso contingente con una tasa de interés reducida o nula. No obstante lo anterior, y para evitar cargas elevadas de endeudamiento, debiera haber un arancel diferenciado para los jóvenes que no pertenecen al quintil superior (Q5). E l debate local ha estado influido negativamente por el principio de «aranceles parejos». Este principio ha resultado novedoso y eficiente cuando ha sido aplicado al comercio exterior; las importaciones de bienes pagan las mismas tarifas (o aranceles). Sin

70


embargo el uso de aranceles parejos para la educación universitaria, «todos los estudiantes pagan los mismo», es un principio francamente anacrónico y regresivo, particularmente en una sociedad tan poco equitativa. A mi juicio, debiera penalizarse a aquellas universidades retrógradas que aplican aranceles parejos en la educación superior.

Se ha argumentado que es difícil la implementa-ción de aranceles diferenciados. Una propuesta simple de cobro de aranceles diferenciados es la siguiente: (a) Los jóvenes del quintil Q5 pagarían un 100% del arancel, (b) Los jóvenes de los quintiles Q4 y Q3 (clase media) pagarían un 67% del arancel cobrado a los jóvenes del quintil superior Q5. (c) Los jóvenes de los quintiles Q2 y Q l (clase baja) pagarían un 33% del arancel cobrado a los jóvenes del quintil superior Q5.

Pero, ¿qué incentivos tendrían las universidades para implementar el esquema de aranceles propuesto? En efecto, hay un problema delicado que se le origina a las universidades en su financiamiento al admitir estudiantes que paguen un monto inferior al del arancel completo. Se sugiere el siguiente esquema que incluye el principio de matching. Para cubrir la brecha resultante (por el pago de aranceles menores por los jóvenes de los quintiles Q l a Q4), la mitad de esta sería financiada por la universidad con recursos internos, y el otro 50% correspondería a subsidios transferidos por el Estado. E l costo fiscal para la implementación de este esquema

71

UNIVERSITARIOS, ¡EL PROBLEMA NO ES EL LUCRO. ES EL MERCADO! Patricio Meller

de aranceles diferenciados es de US$334 millones para las universidades; y US$430 millones al aplicarse para toda la educación superior. Obviamente la implemen-tación de este esquema requiere mecanismos de moni-toreo, control y fiscalización con elevadas multas por infracciones.

Hay un problema pendiente, ¿cómo evitar el aumento acelerado de los aranceles universitarios? En efecto, los esquemas crediticios (con recursos y/o aval estatal) están vinculados a los «aranceles de referencia», los cuales se van reajustando según IPC. Pero los aranceles que tienen que pagar los estudiantes corresponden a los aranceles efectivos que son establecidos por las universidades, y que tienen un ritmo de crecimiento muy superior al del IPC . Hay que admitir, de una vez por todas, que el modelo competitivo aplicado a las universidades no frena el alza de los aranceles; la «mano invisible» del mercado no funciona para que se alcance un arancel de equilibrio. Las universidades no compiten vía precios; no reducen aranceles para atraer estudiantes de otras universidades.

En otras palabras, las universidades no se van a autorregular y no van a frenar los incrementos de aranceles. Luego, se requiere la intervención del Estado para establecer los niveles adecuados de aranceles. Este debiera ser el rol central de la Superintendencia de Educación Superior; por su parte todas las universidades debieran transparentar los costos directamente asociados a la docencia de la educación universitaria.

72


Como diría Adam Smith, dejemos que la «mano invisible» del mercado competitivo opere en las carnicerías y en las zapaterías, pero no en la educación superior. En un país como Chile, las universidades requieren regulación de aranceles.

73

LUCRO O NO LUCRO, ¿ES ESE EL DILEMA?

Interrogantes básicas: ¿En que afecta a la educación universitaria la existencia de universidades con fines de lucro?, ¿en que afecta a la educación universitaria la no existencia de universidades con fines de lucro?, ¿qué pasa en otros países, existen o no existen universidades con fines de lucro?, desde la óptica de un joven estudiante ¿qué diferencia le significa estudiar en una universidad con o sin fines de lucro?

La resolución del asunto del lucro no va a estar asociada al tipo de respuesta que se proporcione a las interrogantes básicas. Hay una dimensión ideológica-política que no se puede ignorar. Por ello en este capítulo revisaremos ambos aspectos relacionados a la temática del lucro.

Es conveniente tener una perspectiva intertemporal e internacional sobre el rol que ha adquirido actualmente el sector privado en la educación superior (ES). Levy (2011) proporciona la siguiente evidencia: (i) Hace un par de décadas atrás muchos países no permitían que hubiera ES privada. Hoy esta representa más

77


del 30% de la ES mundial; alrededor de 35 millones de estudiantes, (ii) América Latina es la región que posee el mayor porcentaje de participación del sector privado en la ES; alrededor del 48%. (iii) Los países latinoamericanos con mayor participación privada en la ES son Brasil, Chile y E l Salvador; tienen un porcentaje cercano al 70% de estudiantes matriculados en instituciones privadas de ES.

Las universidades que poseen legalmente fines de lucro son aún un porcentaje reducido. «Muchos ciudadanos y gobiernos en el mundo consideran el lucro y la ES como inherentemente contradictorios, lo que vuelve políticamente difícil la legalización de este sector». «Incluso los expertos dentro de un país determinado no siempre están de acuerdo sobre si las universidades con fines de lucro están permitidas o si existen» (Levy 2011, págs. 148-9). En Brasil y E E . U U . las instituciones de ES con fines de lucro son legales y representan respectivamente un 19% y un 10 % de la matrícula total. E l conocido grupo internacional privado Lauréate ha eludido la legislación vigente en Chile y México de prohibición de instituciones con fines de lucro y posee en cada país instituciones que tienen una matrícula superior a los 100.000 estudiantes de ES.

Considerando ahora la matrícula universitaria chilena se observa (Meller, 2010):

(i) Más del 80% de los estudiantes está en universidades privadas, (ii) En la última década, mientras las universidades estatales crecieron (en promedio) un

78

LUCRO 0 NO LUCRO, ¿ES ESE EL DILEMA?

3,3% anualmente, las privadas lo hicieron al 8,4% por año. Pero dentro de estas, si se excluye a las universidades (privadas) del C R U C H , las nuevas universidades privadas tienen un crecimiento anual de 18,9% en la década de 1990 y de 11,4% en esta última década.

Como las universidades con fines de lucro no son legales, no existe la información empírica al respecto. Dadas las cifras anteriores podría suponerse que la matrícula de las universidades con fines de lucro representaría cerca del 40% del total de las privadas17; es decir poco más del 30% del total del estudiantado universitario, casi 180.000 alumnos.

Entonces, las universidades con fines de lucro han desempeñado un doble rol importante. En primer lugar, han posibilitado la gran expansión universitaria de las dos últimas décadas. Además, puesto que la composición mayoritaria de sus estudiantes proviene de los quintiles de menores ingresos18, han contribuido a la movilidad social.

Revisaremos la evidencia existente sobre el comportamiento de las universidades con fines de lucro (UFL) . Como estas supuestamente no existen en Chile, utilizaremos la evidencia externa de E E . U U . sobre el rol

En Brasil un 50% de las universidades privadas son universidades con fines de lucro (Cowan, 2004). Estas universidades tienden a no ser muy estrictas con los requerimientos de puntaje de la prueba PSU.

79


que están desempeñando allá las U F L 1 9 . Veremos que hay abundantes quejas en E E . U U . contra las U F L :

a. A los profesores de las U F L se les dice «bajen los requerimientos para aprobar un curso; de esta forma están ayudando a un joven de una familia de bajos ingresos»; los profesores «son inducidos a poner notas altas para mantener contentos a los alumnos», «entreténgalos y reténgalos, esa es su pega»; «hay incentivos monetarios para los profesores que reduzcan la tasa de deserción y que incrementen la tasa de aprobación» (Kelly Field, 2011).

b. Sólo el 22% de los estudiantes de las U F L logra graduarse comparado con el 55% de los estudiantes de las universidades estatales y 65% de las universidades privadas sin fines de lucro. La universidad de Phoenix, la más grande U F L con 400.000 estudiantes tiene una tasa de graduación del 9%. (Kevin Kiley, 2010).

c. E l Presidente Obama acusa a las U F L de «inducir a los estudiantes a solicitar una deuda que no pueden financiar a cambio de un grado y título que no pueden usar» (Finantial Time, 2010). La G A O (Government Accountability Office) ha denunciado a reclutadores de las quince principales

1 9 A l buscar en Google UFL («profit universities*) hay 389 millones de resultados.

80


U F L de E E . U U . de prácticas de marketing fraudulentas; inducen a los estudiantes a endeudarse diciéndoles que «este tipo de crédito no es como el de un auto; si no pagas, no te van a enjuiciar» (Washington Post, 2010). La matrícula de las U F L ha alcanzado a casi dos millones de estudiantes los cuales han solicitado préstamos fiscales por más de US$20 mil millones. Esto sugiere que la matrícula de las U F L se expande gracias a los préstamos otorgados por el gobierno federal. Los estudiantes de las U F L tienen una morosidad del 40% de los préstamos federales,

d. Las U F L tienen incentivos para reducir la calidad. E l objetivo de maximización de ganancia induce a estas instituciones a reducir costos vía disminución de la calidad de la educación 2 0. Un mecanismo de esto se observa en el caso chileno en que las U F L contratan muchos «profesores hora» que tienden a ser «profesionales que quieren compartir su experiencia y su conocimiento con estudiantes» (Lemaitre, 2011). En Chile, la preocupación por la calidad de los profesionales de las nuevas universidades privadas conduce a la creación de la nueva institucionalidad para controlar la calidad (ver Lemaitre, 2011; Brunner, 2009). No es

Nótese que aquí hay una falla del sistema de mercados en que la competencia supuestamente debiera generar un aumento de la calidad.

81


casualidad, entonces, que las U F L no aparezcan en los rankings internacionales,

e. Las U F L han transformado la educación universitaria en un proceso productivo similar al de una «fábrica de hamburguesas», McEducation; la formación de profesionales se convierte en una más de las miles de transacciones de mercado observadas en la economía (Batley 6c Badway, 2004).

Pero también hay argumentos favorables a las U F L :

a. En Brasil se percibe que las U F L han cumplido un importante rol favorable a la equidad por cuanto han permitido la gran expansión de la matrícula universitaria. A l establecer requerimientos de ingreso más bajos, horarios flexibles y ubicaciones geográficas fuera de las áreas metropolitanas, han posibilitado que muchos brasileños obtengan diplomas universitarios que de otra manera no los hubieran conseguido. (Cowan, 2004).

b. Las U F L son más flexibles que el resto. En el caso norteamericano se observa que las U F L han adoptado un modelo estilizado para captar a adultos que trabajan. Esto implica no utilizar el rígido formato de cursos convencionales y la infraestructura de las universidades tradicionales; las U F L ofrecen cursos segmentados a horarios ajustables y en lugares movibles. Es así como las

82


U F L pueden responder a cambios del mercado y a las variaciones de la demanda de los estudiantes (Batley & Badway, 2004).

c. Las U F L han creado un nuevo modelo de negocios para la educación universitaria, con economías de escala y utilizando más intensivamente toda la tecnología comunicacional; además, se focalizan más en la enseñanza y en el aprendizaje. Hay ayudantes de cátedra disponibles las 24 horas, los siete días de la semana (Steven Pearlstein, 2010).

d. Las universidades convencionales (de E E . U U . ) también tienen altas tasas de deserción y de morosidad. Aún cuando las tasas de las U F L son algo más elevadas, hay que considerar que los estudiantes de las U F L son jóvenes de más alto riesgo académico.

En síntesis, «las universidades con fines de lucro no son todas enteramente malas ni las universidades estatales son todas enteramente buenas» (Cowan, 2004; Brasil). «Hay algunas U F L malas pero no por eso hay que eliminarlas a todas» (editorial Washington Post). En efecto, «hay U F L que tienen un desempeño similar a las que no tienen fines de lucro; y hay universidades sin fines de lucro que se parecen a las UFL» (Goldie Blumenstyk, 2011; E E U U ) .

En E E . U U . (U.S .A. Department of Education) han surgido diversas propuestas orientadas a supervisar

83


y regular el comportamiento de las U F L . Las U F L debieran hacerse responsables de los supuestos beneficios económicos que prometen a sus estudiantes. Según un planteamiento del Presidente Obama estas U F L debieran preparar y capacitar a sus estudiantes para que puedan desempeñarse en empleos productivos y que ganen una remuneración que les permita pagar el crédito que han solicitado. Para velar por el cumplimiento de este efecto se ha sugerido el uso de indicadores cuota deuda/ingreso mensual, en que el gobierno define empíricamente la cota de estos indicadores.

Esta propuesta parece atractiva. Pero si hay universidades sin fines de lucro (estatales o privadas) en que sus egresados no se diferencian mucho de los egresados de las U F L , entonces ¿por qué no se establece ese planteamiento como algo general para todas las universidades?

Dada esta discusión, parece conveniente abordar una cuestión delicada. Las universidades chilenas tradicionales del C R U C H ¿no están involucradas en actividades lucrativas? Una respuesta formal sería la siguiente. Hay que distinguir entre lucro y excedente. Las universidades tradicionales (del C R U C H ) , debido a la política de autofinanciamiento, realizan actividades que generan excedentes. Estos excedentes se reinvierten en las actividades universitarias; en concreto, no hay distribución de excedentes a través del mecanismo de bonos especiales o «premios monetarios» para las autoridades universitarias (o para los dueños de la universidad). En

84


las U F L , parte de los excedentes son transferidos a los dueños, lo cual los transforma en lucro21.

Lo anterior sugiere implícitamente que hay diversos mecanismos por medio de los cuales una U F L puede transformar todas sus ganancias en excedentes, reduciendo su nivel de lucro a cero. Luego, aún cuando haya una superintendencia de Educación Superior controlando a las U F L , estas van a encontrar la vía para transferir el eventual lucro a sus dueños. Luego, ¿tiene sentido legislar para que no haya U F L si esta ley va a ser violada como lo ha sido hasta ahora?

E l debate sobre el lucro tiene una dimensión ideológica-política que hace difícil su solución si nos centramos en aspectos puramente técnicos. E l lucro es un «símbolo».

Estar «contra el lucro» es una consigna emblemática; es como estar «contra el capitalismo». En el capitalismo las empresas tienen como objetivo la maxi-mización de ganancias. La generación de ganancias genera recursos para las empresas las cuales reinvierten y permiten la expansión de la producción. En breve, la maximización de ganancias constituye el motor del

Según el diario El Mostrador (agosto 17, 2011) la Universidad Andrés Bello (33.000 estudiantes) habría tenido una utilidad de $14.500 millones (US$32 millones) y la utilidad de la Universidad Autónoma (14.000 estudiantes) sería casi $12.000 millones (US$26 millones); si los dueños retiran esos montos (por diversas vías), ese es el lucro generado por esas universidades.

85


crecimiento económico y, por lo tanto, el motor del capitalismo. Atacar el lucro (o ganancia) implica atacar al sistema capitalista.

Pero, ¿por qué habría que prohibir las universidades con fines de lucro y no hacer lo mismo con los C F T (Centros de Formación Técnica) e IP (Institutos Profesionales)? No hay una respuesta lógica. Augusto Pinochet dictó en 1981 una ley que prohibía las universidades con fines de lucro y ese es el punto de referencia. ¿Se puede entonces cambiar esa ley?, ¿«vamos a ser más retrógrados que Pinochet»? 2 2

¿Es la existencia de las U F L el problema principal de la educación universitaria?

Si se acabaran las U F L , ¿disminuirán los aranceles y mejorará la calidad del resto de las universidades? Obviamente, no. Y tampoco se va a debilitar el sistema capitalista.

Es por esto que, a mi juicio, focalizar el problema de las universidades fundamentalmente en el lucro desvía el debate de los problemas de fondo: elevados aranceles, calidad y endeudamiento.

Desde el punto de vista de un joven estudiante ¿qué diferencia podría tener para él el estudiar en una universidad con o sin fines de lucro? Lo fundamental para un joven es ingresar a una universidad. E l joven no ingresa a una universidad estatal o a una universidad

Jorge Arrate en un debate en la radio de la Universidad de Chile.

86


con fines de lucro o a una universidad sin fines de lucro. Ingresa a la universidad.

La universidad lo va a formar en tres dimensiones diferentes. Como profesional capaz y responsable; como ciudadano criterioso preocupado del bienestar social y como ser humano que comprende el mundo en el cual vivimos. Para que esto suceda hay ciertos principios básicos que cada universidad debiera acatar: (i) Excelencia académica, lo cual requiere que haya una especie de claustro académico que vele por la contratación de los profesores sobre la base de antecedentes académicos. Por el lado de los estudiantes tiene que haber centros de alumnos que velen por las cuestiones gremiales de los estudiantes y que supervisen la calidad de la docencia, (ii) Pluralismo de alumnos y profesores, (iii) Libertad académica.

Si todas las universidades cumplen con estos principios, y hay mecanismos institucionales como la superintendencia de Educación Superior que supervise y fiscalice esto, no interesa realmente que haya U F L . Tal vez, como se plantea en E E . U U . y Brasil, a estas U F L

hay que supervisarlas permanentemente y con mayor profundidad que al resto.

87

CALIDAD DE LAS UNIVERSIDADES

«Educación de calidad» es una de las peticiones y aspiraciones de los escolares, estudiantes universitarios y, en realidad, de toda la sociedad. ¿Quién podría discrepar de este objetivo? Entonces, ¿por qué no se implementa? Como veremos en este capítulo, hay serias dificultades para definir qué es la calidad en la educación y cómo se mide esta calidad. En consecuencia, no es en absoluto trivial identificar y definir las políticas adecuadas para aumentar la calidad de la educación. En síntesis, sabemos lo que queremos pero no tenemos la menor idea de cómo lograrlo.

Pero seamos más pragmáticos y examinemos una cuestión importante. Las universidades chilenas ¿son buenas o más o menos?, ¿qué calidad tienen? Para responder esto no es lógico utilizar la institucionalidad nacional preocupada de evaluar la calidad de las instituciones de educación superior, por ejemplo, la Comisión Nacional de Acreditación ( C N A ) 2 3 . Aun cuando el rol

Para la historia y la lógica de las políticas, programas e institucionalidad vinculada a la calidad de la educación superior,

91


de esta institucionalidad es dar garantías públicas de la calidad de una determinada institución de educación superior que ha sido acreditada, para este efecto utiliza estándares mínimos (de calidad) que se infieren de las instituciones existentes en el país 2 4 .

Se ha sugerido enfocar el tema de la calidad de una universidad desde tres ángulos diversos (Nicholson, 2011): (i) Calidad considerada como un proceso de transformación; esto pone énfasis en el valor agregado por la institución, (ii) Calidad asociada a insumos de gran capacidad que producen un excelente resultado, (iii) Calidad cuantificada monetariamente, vía tasas de retorno y/o remuneraciones en el mercado profesional.

Utilizando una combinación de los mecanismos descritos previamente para operacionalizar el concepto de calidad, podemos construir un gráfico comparativo sobre el valor agregado de las universidades chilenas respecto de las universidades de los países desarrollados. E l resultado obtenido es sorprendente. En el Gráfico 9 se aprecia que el valor agregado de las universidades chilenas25 es muy superior al de los países de la O C D E ;

ver Brunner (2009); incluye Programa de Mejoramiento de la Equidad y Calidad (MECESUP), Convenios de Desempeño para el Desarrollo de Áreas Prioritarias, Comisiones de Acreditación de Pregrado, Comisión Nacional de Acreditación (Ley N° 20.129; 2006).

2 4 Ver M.J . Lemaitre (2011) y Brunner (2009). 2 5 Para la metodología de cálculo del valor agregado de las uni

versidades chilenas, ver Lara, Meller y Valdés (2010).

92


incluso llega a triplicar a las de E E . U U . , consideradas las mejores universidades del mundo. Luego, pareciera que las universidades chilenas tienen una calidad óptima desde el punto de vista internacional.

Sin embargo, el tipo de resultado observado nos obliga a hacernos varias preguntas: ¿Por qué las universidades chilenas no están entre las cincuenta o cien mejores universidades del mundo? ¿Por qué no vienen los estudiantes de E E . U U . , Europa o Asia a estudiar y graduarse en Chile? ¿Será por problemas de información, de idioma, distancia? Tal vez no han visto este gráfico. Obviamente la respuesta es otra.

Gráfico 9 VPN* DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN

PAÍSES DESARROLLADOS Y CHILE (Miles de US$)

-

Chile

EE.UU. •

Alemania I I M I W 64 -

OECD H i 52 - Las universidades chilenas son las Australia 47 Las universidades chilenas son las

- que tienen mayor valor agregado Canadá 24

Corea 21

España 20

Suecia 17

( 1 50 100 150 200 250 300 350 Miles de USS

* VPN: Valor Presente Neto. Fuente: OECD (2009), Education at a Glance, valor promedio. Datos para Chile: Lara, Meller y Valdés (2010).

93


La metodología de cálculo del valor agregado de las universidades se hace con respecto a la educación media o secundaria. Por lo tanto, el valor agregado de la educación universitaria chilena es alto respecto de la base de comparación, la cual corresponde a la educación media; el nivel de la educación escolar chilena es relativamente muy bajo. En cambio, en los países desarrollados, no existe un desnivel tan grande como acá entre los jóvenes que sólo tienen educación escolar y los que tienen educación universitaria. Por esto en Chile, lograr acceder a la universidad produce un cambio radical en las perspectivas futuras de los jóvenes egresados de la educación media.

En síntesis, lo que revela el gráfico anterior, no es la alta calidad de las universidades chilenas sino la precaria calidad de la educación escolar.

Para tener una idea aproximada de la calidad de las universidades chilenas veamos ahora los rankings internacionales convencionales de comparación de universidades. Estos rankings son un fenómeno global relativamente reciente que ha adquirido gran popularidad. Diversas razones motivan la elaboración de estos rankings globales (Stensaker &, Kehm, 2011). (i) Los rankings responden a la demanda por información respecto de la calidad de las universidades. Esto se acentúa cuando se aprecia que ha habido un gran aumento de universidades, (ii) Los rankings actúan como un mecanismo de control social respecto de las universidades que quedan en los lugares de abajo de este. Por

94


otra parte, se convierten en una especie de mecanismo de regulación, en que la mayoría trata de imitar a las universidades que están en la parte de arriba del ran-king. (iii) Los rankings inducen a las universidades a una competencia por prestigio y por establecer una identidad propia.

En el ranking elaborado por el diario inglés The Times (Higher Education Suplement) sobre las doscientas mejores universidades del mundo, no hay ninguna universidad latinoamericana. La metodología utilizada consistió en encuestas dirigidas a 13.400 académicos de 131 países. Los indicadores de desempeño utilizados fueron: cantidad de citas de artículos de investigación, cantidad de investigadores, cantidad de estudiantes con doctorado, mezcla internacional entre estudiantes y profesores, innovación (N° de patentes). Dado los indicadores utilizados, no resulta extraño que no aparecieran universidades latinoamericanas. E l comentario de The Times es sarcástico: «Las universidades latinoamericanas no causan la misma sensación que sus equipos de fútbol».

Afortunadamente hay diversos rankings internacionales. En el QS World University Ranking del 2010 aparecen diez universidades latinoamericanas (de un total considerado de 700) entre las 500 mejores universidades del mundo. Hay sólo dos universidades chilenas: la Universidad Católica (lugar 331) y la Universidad de Chile (lugar 367). En este caso los indicadores utilizados fueron número de investigaciones

9!)


publicadas y opiniones de los pares. Algo similar sucede con el Shanghai University Ranking.

Un «ranking mundial de universidades de la web» (webometrics) que cubre 12.000 universidades y que incluye a la totalidad de las universidades chilenas, proporciona para el año 2011 los siguientes resultados para la categoría académica (scholar): (i) Sólo hay cuatro universidades chilenas entre las primeras mil; Universidad de Chile (lugar 244), Universidad Católica (lugar 577), Universidad Austral (lugar 806) y Universidad de Concepción (lugar 935). (ii) En el rango siguiente 1.000 a 2.000 hay ocho universidades chilenas, (iii) En el que sigue 2.000 a 5.000 hay quince universidades chilenas, (iv) Más allá del lugar 5.000 del ranking, están el resto de las universidades chilenas (33).

Dada la evidencia existente podría decirse que las universidades chilenas no están en los lugares top de los rankings internacionales.

Un mecanismo de consuelo consistiría en privilegiar las críticas que se han efectuado a la metodología de elaboración de los rankings: (i) ¿Por qué se usan esos indicadores y no otros? (ii) ¿Cómo se combinan distintos indicadores?, ¿cómo se determinan las ponderaciones que se le da a cada indicador? (iii) Una universidad puede ser buena en una disciplina y no en otra; ¿cómo se discrimina? (iv) E n resumen, un solo indicador (lugar en el ranking) no puede proporcionar la información completa respecto de lo que hace una universidad y, en consecuencia, ser el indicador de su calidad.

96


No obstante los cuestionamientos, los rankings tienen un efecto pernicioso. Inducen a las universidades a mejorar los lugares en los cuales aparecen y tratan de quedar por arriba de su competencia local. Esto lleva a las universidades a invertir recursos en mejorar aquellos indicadores utilizados en la elaboración de los rankings. Este es otro factor de aumento de costos que luego repercute en alzas de aranceles.

Guste o no guste, los rankings desempeñan un rol en la percepción de la gente con respecto a la calidad de las universidades, aun cuando sea sobre bases metodológicas imprecisas. Algo capta, referente a la calidad relativa de las universidades. No es casualidad que sean la Universidad de Chile y la Universidad Católica las dos universidades chilenas que más destacan en los rankings. Por otra parte, ha habido una participación de expertos sugiriendo los indicadores más adecuados que están vinculados directa o indirectamente a la calidad de una universidad. En el caso de los insumos principales se utilizan las características académicas de alumnos y profesores; aterrizando esto en Chile, significa importar el puntaje de corte de la PSU y el nivel y cantidad de profesores con postgrado. Faltan indicadores asociados al know how y la calidad de los egresados.

Imitando lo que se hace a nivel escolar con las pruebas internacionales PISA para determinar la calidad de los escolares chilenos, utilizaremos un test internacional de comprensión de lectura a nivel de profesionales y gerentes.

97


Aplicaremos un enfoque utilitarista para evaluar la calidad de los egresados de las universidades chilenas. Estamos viviendo en un mundo global. Los profesionales que egresan de las universidades chilenas ¿tienen la capacidad adecuada para desempeñarse en este entorno globalizado?, ¿podrían sustituir a los ejecutivos egresados de universidades de países desarrollados que ocupan los altos cargos de las empresas multinacionales?

E l factor humano desempeña un rol crucial en este mundo global. En efecto, la globalización ha transformado al planeta en un solo gran mercado. En este mercado globalizado «todo se mueve»: hay libre comercio de bienes y servicios, libre flujo de inversiones, libre movilidad de flujos financieros, las innovaciones técnicas y la nueva tecnología llegan rápidamente a todas partes. Todo se mueve... menos la gente; el factor trabajo se queda en sus respectivos países. Es cierto que hay migraciones, pero la magnitud de estas es relativamente reducida; el flujo de trabajadores migrantes es inferior al l%o (uno por mil) de la fuerza de trabajo mundial, mientras que el stock de migrantes es alrededor del 3,5% de la población mundial.

Desde un punto de vista empírico, podría decirse que el factor humano es un «factor fijo» en el mundo globalizado; no cruza fronteras. En esta globalización, lo que se mueve se transforma en commodity. Entonces, el aumento de la competitividad internacional va a estar asociada al factor fijo, esto es a la gente. De ahí que la implicancia de la política económica enfatice la

98


formación de capital humano. Pero se necesita capital humano con capacidad de generación de ideas particularmente para el siglo X X I , el siglo del conocimiento, la información y la innovación. Se cree que las universidades son cruciales para esto (¿es así?).

Desde el punto de vista productivo y competitivo los profesionales y gerentes constituyen la cúspide de los tipos de capital humano. Luego resulta de interés examinar la calidad de los profesionales y gerentes chilenos.

No existen mediciones directas de comparación internacional de la calidad de los profesionales y gerentes. En este mundo global, parte de las destrezas que debieran tener son las habilidades de comprensión de lectura, puesto que en este siglo X X I son cruciales la información y el conocimiento. Luego, es fundamental que un profesional y/o gerente adquiera, comprenda y procese adecuadamente (y oportunamente) la información existente.

Para medir esta habilidad, se ha aplicado a personas adultas la encuesta IALS (International Adult Lite-racy Survey; 25 a 64 años) que se basa en un indicador moderno con graduación continua de comprensión de lectura. La misma encuesta fue aplicada a una muestra suficientemente grande de personas en veinte países, entre los que se encontraba Chile ( O E C D , 2000). En este tipo de test internacional, Chile ocupó el penúltimo lugar del ranking. Tuvimos suerte que estaba Portugal.

Es cierto que la mayoría de los veinte países eran países desarrollados. Sin embargo, el problema más grave radica en las magnitudes encontradas. En Canadá,

99


Finlandia, Noruega, E E . U U . y Australia cerca del 40% de los profesionales y gerentes demuestra aptitudes adecuadas (niveles 4 y 5) para el siglo de la información y del conocimiento. En cambio en Chile sólo el 10% de los profesionales y gerentes logra esos niveles. Por otro lado, casi el 60% de los profesionales y gerentes chilenos tienen un deplorable grado de comprensión de lectura (niveles 1 y 2), esto es, son «analfabetos digitales funcionales» 2 6. Cabe señalar que este test fue aplicado aquí y en idioma español. En la mayoría de los otros países el porcentaje de profesionales y gerentes con bajo grado de comprensión de lectura es inferior al 25%.

Gráfico 10 PROFESIONALES Y GERENTES CON ALTA

COMPRENSIÓN DE LECTURA (Nivel 4/5)

60% "i —

Canadá Finlandia Noruega Estados Australia Nueva Irlanda Chile Portugal Unidos Zelanda

Fuente: IALS 0ECD (2000).

2 6 «Analfabetos digitales funcionales»: son aquellos que manejan muy bien la tecnología digital, pero no son capaces de comprender la información contenida.

100


Gráfico 11 PROFESIONALES Y GERENTES CON DEFICIENTE

COMPRENSIÓN DE LECTURA (Nivel 1/2)

Portugal Chile Irlanda Nueva Estados Canadá Australia Noruega Finlandia Zelanda Unidos

Fuente: IALS 0ECD (2000).

La implicancia es bastante negativa para la calidad de nuestra educación superior. Si la mayoría de la cúspide de la estructura ocupacional chilena no entiende lo que lee, entonces ¿quién va a generar ideas aquí en este siglo XXI?

Es imperioso implementar el enfoque moderno de capital humano de los países desarrollados. Formación continua a través del ciclo de vida, es decir formación permanente «desde la cuna a la tumba». Hasta los profesionales y gerentes tienen que reactualizarse permanentemente.

En resumen, el desafío existente para que la economía chilena sea competitiva internacionalmente y logre ritmos de crecimientos cercanos al 7% no es

101


menor. Un alto porcentaje de nuestros profesionales y gerentes tiene que aumentar notoriamente su habilidad de comprensión de lectura.

Una digresión. Un interesante libro de Oscar Luis Molina (2006) plantea las características asociadas a países en los que prevalece una cultura oral y una cultura impresa. La nuestra y la de casi toda América Latina es una cultura oral; esto es lo que influye notoriamente en la baja calidad educacional de la población, y no sólo de los niños que dan la prueba S I M C E , sino que como hemos visto también incluye a los profesionales.

La cultura oral corresponde a la etapa pre-mo-derna. La modernidad empieza con la imprenta (año 1455). En una sociedad basada en la cultura oral opera un mecanismo de transmisión materno-infantil. Las relaciones sociales tienen una estructura tipo clan, basada en relaciones de parentesco. En las empresas y en los partidos políticos predominan las relaciones familiares en desmedro de relaciones profesionales o de ciudadanos.

En una sociedad oral, la palabra desempeña un rol fundamental; «así se hacían las cosas», «siempre fue así». Esto genera mitos y clichés, lo cual condiciona y restringe la acción de las personas. La percepción del mundo y la manera de pensar se tornan dicotómicas. E l todo o nada, amigo-enemigo, nosotros-ellos.

En breve, la cultura oral es terreno fértil para el fundamentalismo, para los rituales y para los actos simbólicos. De aquí surge una desconfianza hacia todo lo

102


nuevo y a no confiar en los vecinos. Vale la pena distinguir entre nuevo y novedoso; nuevo se refiere aquí a las ideas, y novedoso, a las cosas materiales. Alguien puede odiar las nuevas ideas y simultáneamente ser fanático de los novedosos equipos electrónicos.

Para la comprensión del mundo, la sociedad oral utiliza el «mito de la escalera». Cada individuo ocupa un determinado peldaño de la escalera el cual está determinado por la cuna. Este sitio no es fácilmente modificable. En consecuencia, el «mito de la escalera» justifica el statu quo y la inmovilidad.

Los técnicos y expertos que hay en la sociedad oral tienen la información y son meros repetidores de lo que se genera en las sociedades con cultura impresa. Estos expertos asumen que son los sacerdotes de la modernidad; sin embargo, confunden modernización con eficiencia técnica.

En las sociedades con cultura impresa, los libros desempeñan el rol principal. Las personas expuestas a la palabra impresa adquieren necesariamente un mayor grado de racionalidad; aumenta la disposición al análisis y al cuestionamiento. Hay distintas interpretaciones respecto de lo que se lee; esto induce a mayor apertura mental y una aceptación y valoración del pluralismo.

La lectura es una acción individual que permite captar la existencia de un mundo complejo. Esto puede aumentar la angustia y reducir la certidumbre respecto del futuro. Pero genera desafíos, lo cual estimula el pensar y la creatividad.

103

UNIVERSITARIOS. ¡EL PROBLEMA NO ES EL LUCRO, ES EL MERCADO! Patricio Mel ler

Las reformas educacionales en Chile se han hecho al margen del libro; los textos escolares no son libros propiamente tal. ¿Existen cifras sobre cuántos libros lee un escolar y un universitario por mes? ¿Por qué no hacer un ranking de colegios y universidades según el número de libros que leen los escolares y los estudiantes universitarios?

En breve, la calidad de la educación está asociada a la cantidad y tipo de libros que leen los escolares y los estudiantes universitarios.

En Suecia en el siglo X V I I se decreta como obligatoria la lectura en la enseñanza escolar. En el censo de población sueco del siglo X V I I hay dos preguntas: ¿lee Ud. bien?, ¿lee Ud. regularmente? En el censo chileno de población de 2003 no hay ninguna pregunta sobre el número de libros que hay en la casa o el número de libros que leen las personas; en cambio hay numerosas preguntas respecto del número y tipo de distintos electrodomésticos. E l mensaje es claro: en Chile los electrodomésticos importan y los libros no. Además, se puede apreciar que la distancia a la cual estamos de los países escandinavos es superior a un siglo.

En Estados Unidos, las bibliotecas compran un millón de libros a la semana. Ajustando por la diferencia poblacional esto correspondería a que en Chile las bibliotecas compraran 50.000 libros a la semana. E l presupuesto anual de la D I B A M alcanza para comprar 50.000 libros...por año. En Finlandia la gente compra

104


en promedio ocho libros por año; aquí en Chile, el promedio es apenas de un libro anual por persona.

Para competir en el mundo moderno del siglo X X I es necesario generar ideas y capacidad para innovar. D i fícilmente va a poder hacerlo un país en que predomina la cultura oral. Una reforma educacional cuyo propósito fundamental es mejorar la calidad debiera plantearse un objetivo simple pero crucial: Aprender a leer libros. Habría que partir en el primer año básico y reiterarlo en toda la educación básica, media y universitaria. E l ideal sería incluir también a la población adulta, la presente y la futura.

105

LA UNIVERSIDAD DE LOS CLONES

E n 1980 sólo había ocho universidades; hoy hay más de sesenta. ¿Cómo son los egresados de estas nuevas universidades? E l 70% de los alumnos universitarios en Chile estudia en planteles privados. ¿Debiera importar el hecho que muchas de estas universidades tengan dueños con una determinada tendencia religiosa y/o ideológica?

Además de conocimiento, las universidades transmiten valores, por lo que si los dueños de alguno de estos centros de estudio sólo contratan a profesores que piensan como ellos y con su mismo tipo de valores, nos enfrentamos a una verdadera «universidad de los clones». Sus profesionales egresados son, entonces, perfectos clones, con los mismos valores e ideología que los dueños.

L a composición homogénea de los alumnos refuerza este concepto, porque parte del aprendizaje universitario se genera en la interacción con los compañeros, lo que exige diversidad. Pero si las universidades reproducen la composición de los colegios, entonces los

109


alumnos se juntan con sus similares y la burbuja universitaria reemplaza a la burbuja colegial.

Los Gráficos 12 y 13 permiten visualizar esta burbuja universitaria para un conjunto de universidades seleccionadas de Santiago. Los estudiantes que ingresan a una universidad provienen de tres tipos de colegios de enseñanza media: particular pagado ( P P ) , particular subvencionado (PS) y municipalizados (M) . E n el Gráfico se utiliza el «Indicador de Segregación» que mide el porcentaje de los estudiantes de colegios P P respecto del total. Se observa lo siguiente: (i) Hay dos universidades, Los Andes y Adolfo Ibáñez, en que sobre el 80% de sus estudiantes provienen de los colegios P P . Le siguen dos universidades, Católica ( P U C ) y De l

Gráfico 12 INDICADOR DE SEGREGACIÓN

(Particular Pagados / Total)

Universidades "Cota Mil"

Fuente: CNED, Consejo Nacional de Educación.

110


Desarrollo ( U D D ) cuyos porcentajes están en torno del 65%. (ii) Por otra parte, hay dos universidades (de Santiago) que se caracterizan por tener bajos porcentajes de alumnos de los colegios P P , U S A C H con 10%, Santa María ( U T F S M ) con 22% y Andrés Bello con 25%.

Gráfico 13

INDICADOR DE NO-DIVERSIDAD (Particular Pagados/Total)


E n el Gráfico 13 se utiliza el «Indicador de N o -Diversidad»2 7 que mide el número de alumnos de colegios P P respecto del número de alumnos de colegios M ; esto implica cuántos alumnos provenientes de colegios P P hay por cada alumno proveniente de colegios M . Los

Este Indicador ha sido sugerido por Rodrigo Moser.

111


resultados obtenidos son: (i) H a y dos universidades, Los Andes y Adolfo Ibáñez, que tienen 22 alumnos PP por cada alumno M ; hay una tercera universidad, U D D en que esta relación es de 13 a uno. (ii) E n el resto de las universidades, esta relación se reduce a un dígito.

Tabla 6 INDICADORES DE DIVERSIDAD ESTUDIANTIL SEGÚN TIPO DE

COLEGIO PARA UNIVERSIDADES SELECCIONADAS* (2010)

Universidad

Particular Pagado /Total

Particular Pagado /Municipal Universidad

[Porcentaje] [Número]

Los Andes (UANDES) 81% 22

Del Desarrollo (UDD) 65% 13

Adolfo Ibáñez (UAI) 81% 22

U.de Chile (UCH) 36% 2

Católica (PUC) 66% 6

De Santiago (USACH) 10% 0

Federico Santa María (UTFSM) 22% 1

De Concepción (UCONCE)** 14% 0

Diego Portales (UDP) 44% 3

Andrés Bello (UNAB) 25% 1

Mayor (UMAYOFí) 42% 3

* Sedes en Santiago. ** Sede Concepción.


Utilizando conjuntamente ambos indicadores, el «Indicador de Segregación» y el «Indicador de N o - D i versidad», es posible apreciar que el padre Felipe Berríos

112


(2009)2 8 tenía razón: las tres universidades de cota mil , Los Andes, Adolfo Ibáñez y U D D (Del Desarrollo) se caracterizan por segregar y tener un bajo grado de diversidad. N o obstante las airadas reacciones de los ejecutivos y egresados de esas universidades ante la columna del padre Berríos, la interrogante formulada por este sigue vigente: ¿se estarán dando cuenta los estudiantes de estas universidades de la existencia del Chile «real», o se estarían formando en una «burbuja»?

E l rol de la universidad es educar a los jóvenes para que tengan pensamiento propio, para lo que -entre otras cosas- se requiere que en cada curso se produzca una suerte de «mercado de las ideas», donde los futuros profesionales sean expuestos a un intercambio amplio, fundamentado y diverso de pensamientos u opiniones. Esto permite que cada joven descubra su propia verdad de entre un set de planteamientos diferentes y no a través de una sola postura dogmática.

Por otra parte, ¿pueden los profesores universitarios plantear ideas distintas a las de los dueños? (Me-nand, 1996).

De ahí que la responsabilidad de un académico, tanto de universidades privadas como estatales, sea con la sociedad (y con sus pares). N o con los dueños de la universidad. Así de tajante.

Para clarificar esto, veamos cuál es la diferencia entre una universidad y una consultora (que emplea

2 8 Revista El Sábado de El Mercurio, 3 de enero, 2009.

113


profesionales). Cuando una empresa (o una agencia pública) contrata a una consultora para analizar un problema o una situación específica, le interesa el análisis, pero también le plantea o impone cuáles son las conclusiones que desea como resultado. Cuando una empresa contrata a la universidad para analizar un problema o una situación específica, los académicos tienen la i n dependencia para generar cualquier tipo de conclusiones, aun cuando estas vayan contra los intereses de la empresa contratante. De aquí es posible extrapolar que los propietarios de una universidad (privada o estatal) no pueden imponer su visión y sesgos a los profesores; luego, no pueden despedir a un buen académico por discrepancias ideológicas. E n una consultora, por antonomasia, no hay restricciones al respecto; los dueños deciden a quién contratan y a quién despiden.

Para preservar su función esencial, una universidad tiene que evitar que su dueño (empresario privado, administración estatal o grupo religioso) le restrinja o le imponga a los profesores lo que pueden y lo que no pueden enseñar. Más allá de lo ya expuesto, esto es lo que haría una institución de adoctrinamiento dedicada al proselitismo. Desde el punto de vista de las políticas públicas, ¿debiera haber financiamiento o subsidios públicos para este tipo de universidades?

¿Por qué quién financia los gastos de la universidad, sea un agente privado o público, no debe tener el control de lo que se enseña? ¿Por qué el dueño (privado o público) de una universidad tiene el derecho a cerrar

114


la universidad pero no puede despedir a un (buen) académico con el cual tiene serias discrepancias ideológicas? L a respuesta ha estado asociada al concepto de libertad académica.

L a libertad académica implica que un profesor universitario debe ser juzgado por la calidad de su quehacer académico y esta únicamente la pueden evaluar sus pares.

Para que la universidad pueda cumplir de manera seria con los roles de docente e investigación, requiere tener autonomía. E n efecto, el proceso de producción académica es bastante más complejo y problemático que los (procesos) asociados a los sectores productivos. E l aprendizaje y la transferencia de conocimiento son asuntos que no se pueden estandarizar. L a secuencia de enseñanza de una materia, la mejor forma de explicar un determinado tópico, la selección de los ejemplos adecuados, la distinción entre lo relevante y lo accesorio, el tipo de preguntas o problemas de las evaluaciones, etc., varían a través de las distintas disciplinas y a través de los profesores. Basta con señalar algunas cuestiones básicas asociadas al proceso pedagógico para visualizar la magnitud de la labor involucrada; ¿cómo conseguir que haya aprendizaje?, ¿cómo lograr que el neófito «aprenda a aprender»?, ¿cómo hacer que los estudiantes adquieran criterio?

Por otra parte, en el proceso de investigación universitaria es imposible establecer reglas, y los resultados de esta investigación son (en general) imprevisibles.

115

UNIVERSITARIOS, ¡EL PROBLEMA NO ES EL LUCRO. ES EL MERCADO! Patricio Meller

¿Cómo funciona el proceso creativo?, ¿cómo surgen las ideas?, ¿cómo anticipar lo que se va a encontrar o descubrir antes de efectuar la investigación?

E n breve, la docencia y la investigación requieren un alto grado de libertad de acción intelectual para los académicos y para que la universidad pueda cumplir cabalmente con su función. L a autonomía universitaria implica que la comunidad académica tiene el poder de decisión sobre el quehacer de la universidad sin ninguna interferencia externa.

L a premisa de que «el que pone la plata pide la música» puede que genere algunas canciones, pero no.. . universidad. N o es obvio por qué la sociedad decide proporcionar recursos a una institución como la universidad para que pueda generar crítica y cuestionamiento a los líderes y grupos de poder de esa misma sociedad.

L a libertad académica no es una especie de «bono extra» que perciben los profesores universitarios (Haskell, 1996). E n realidad, es el principio fundamental que legitima todo el quehacer académico, desde la contratación de profesores hasta lo que se enseña en la sala de clase. E n un juicio resuelto por la corte suprema de E E . U U . (año 1967) el juez Brennan (a nombre de la mayoría de los jueces supremos) planteó que «la libertad académica (...) es un valor trascendente para todos y no sólo para los profesores involucrados (...) L a sala de clase es una especie de mercado de las ideas. E l futuro de la nación depende de líderes que han sido expuestos a un intercambio amplio y sólido de ideas en

116


que cada uno descubre la verdad entre un conjunto de diversas posiciones y no a través de una sola postura dogmática» (citado en Haskell, 1996, pág.47).

Reiterando, la responsabilidad de un académico es principalmente con la sociedad y con sus pares y no con los dueños de la universidad; su deber es con el saber y el conocimiento ante los cuales la universidad está éticamente comprometida. L a relación debiera ser análoga a la de un paciente que escoge un doctor para que resuelva qué hacer ante una enfermedad; una vez que el paciente selecciona al doctor, es este el que establece el tratamiento, por cuanto es el que tiene las ventajas comparativas del know how.

Dado el propósito central de la universidad de generación de nuevo conocimiento, resulta crucial que haya un ambiente de cuestionamiento crítico y libre i n tercambio de ideas y opiniones.

L a libertad académica es importante para que las personas alcancen el ideal del individualismo ético (Rescher, 1996). Todo ser humano tiene que tener la posibilidad de definir lo que quiere hacer con su vida y la responsabilidad de tratar de lograr el mayor éxito posible. Luego, la libertad académica actúa como estímulo y protección de la definición de las convicciones personales. Los opositores de la cultura del individualismo ético son los partidarios de la cultura de la homogeneidad y de la conformidad, como el caso de Khomeini en Irán y Torquemada en la España de la Inquisición.

117


Una universidad que preserva su función esencial tiene que evitar dos riesgos extremos para no tener clones como egresados. Por una parte, que el dueño le diga (o le imponga) a los profesores lo que pueden y lo que no pueden enseñar, y la forma cómo hacerlo. Esto es lo que haría realmente una institución de adoctrinamiento. Por otra parte, que el aparato político o las agencias públicas politicen la actividad académica. Una universidad politizada va a generar muchas opiniones, pero ningún conocimiento. Estos dos riesgos se pueden prevenir si se respeta la libertad académica.

Por eso son imperativos la libertad académica y el pluralismo (tanto en profesores como en alumnos). Hay un pluralismo mal entendido basado en el principio de libertad de elección. Cuando existe un amplio espectro de universidades controladas por grupos con ideologías o valores diferentes y cada joven, utilizando el principio de libertad de elección puede escoger donde estudiar, según sus preferencias, entonces ¿por qué preocuparse de lo que hacen los dueños?

Porque esta es una situación ideal para la generación de clones de diferentes colores, pero que siguen siendo sólo clones. Cada joven universitario tiene que estar expuesto a conocer posiciones diferentes y discrepantes. Obviamente, hay excepciones; presumiblemente existen jóvenes (espero que pocos) que quieren convertirse en clones.

L a universidad es el ámbito propicio para el debate franco, abierto y crítico de los temas relevantes para

118


la sociedad. Por esto es importante que todos los puntos de vista tengan la posibilidad de ser expuestos.

L a cuestión de fondo radica en que este problema se ha tornado cada vez más agudo. Los «responsables de la clonación» no sólo son los dueños (o los rectores estatales), sino que también los mismos profesores universitarios. Las facultades tienen el sesgo de contratar a profesores que hacen lo mismo que los que ya están adentro. E n breve, traen a nuevos clones. Además, todo esto coexiste con los fundamentalismos académicos (¿se acuerdan de los Chicago boys}).

E n síntesis, ¿por qué es problemático para un país que haya universidades que sólo generan clones? P r i mero, porque la estabilidad política puede verse afectada ante pugnas entre clones fundamentalistas de distinto signo. Y , segundo, tan importante como el punto anterior, porque el crecimiento económico requiere de agentes habilidosos con capacidad innovadora para imaginar cosas nuevas. Los clones, en tanto, sólo están capacitados para repetir como papagayos lo que aprendieron.

Si concordamos que este siglo X X I es el de las ideas, entonces las universidades no debieran estar dedicadas a la clonación, sino que decididamente a la creatividad y a la innovación.

119

EL MERCADO HA INVADIDO LA UNIVERSIDAD

L o s escolares antes y los universitarios ahora, están planteando cuestiones de fondo respecto de la educación chilena. E n efecto, la «revolución pingüina» de los escolares (2006) puso como foco central en el debate el problema de la calidad de la educación básica y media. Hemos visto una gran diversidad de propuestas focalizadas y orientadas a mejorar la calidad de este tipo de enseñanza.

E l cuestionamiento de los universitarios es más complejo, a ratos disperso y confuso. E n efecto, ¿qué tienen que ver con la educación universitaria las demandas por una «asamblea constituyente», el «plebiscito» y la «nacionalización del cobre»? A l plantear esto en un debate con los estudiantes de Ingeniería (de la U . de Chile) y sugerirles que deberían focalizar sus demandas en torno a los problemas que les afectaban d i rectamente como los elevados aranceles, la calidad de la enseñanza, lo costoso que era el crédito universitario y el delicado problema de la morosidad, la respuesta fue: «Ud., profesor, no entiende nada; este ya no es

123


un movimiento estudiantil... ahora es un movimiento nacional».

Sin embargo, los dirigentes estudiantiles tienen la película más clara y más acotada. Para ellos «el sistema (universitario) hay que cambiarlo. ¿Por qué?, porque el sistema actual simplemente fracasó» (Camila Vallejo, presidenta de la F E C H , El Mostrador, agosto 18,2011). Pero, ¿cuáles son los indicadores asociados a este fracaso? Las universidades chilenas han enfrentado satisfactoriamente la gran expansión de la matrícula universitaria de 128.000 estudiantes en 1990 a cerca de 600.000 en el 2011. Además, desde el punto de vista de la movilidad social, se ha señalado reiteradamente que en la actualidad siete de cada diez estudiantes constituyen la primera generación que ingresa a la universidad.

Entonces, ¿por qué se habla de fracaso? A pesar de los indicadores anteriores hay un gran malestar por la forma en que está operando el sistema universitario chileno. Los dirigentes estudiantiles han considerado la existencia del lucro como el factor determinante de este malestar. Ojalá la explicación del problema fuera tan simple, porque entonces la solución estaría a la vuelta de la esquina. N o sería necesario siquiera una reforma constitucional ni una nueva legislación. Es cuestión de crear los mecanismos para una vigilancia y fiscalización estricta con elevadísimas multas a quienes infrinjan d i recta o indirectamente la legislación vigente que prohibe las U F L . Incluso se podría incorporar a los dirigentes estudiantiles en estas funciones de fiscalización.

124


Reiterando lo que se ha planteado previamente, si se acabaran las U F L , ¿van a disminuir los montos de los aranceles universitarios, va a mejorar la calidad del resto de las universidades, se va a evitar el ritmo de incremento acelerado de los aranceles (por sobre la inflación), va a aumentar el crédito universitario y va a disminuir el costo de este, no va a haber más morosidad? Innegablemente, no. Entonces la raíz del malestar estudiantil no está vinculada realmente al lucro; este tiene la particularidad de ser más visible. Pero el factor cabal de fondo de ese malestar es «el mercado», el hecho de que sea el mercado el condicionante del comportamiento de las universidades. Los universitarios han confundido lucro con mercado. Puede existir mercado sin lucro, y suele haber mucho lucro, particularmente en mercados oligopólicos colusi-vos, cuando no prevalece la competencia del mercado.

E n síntesis, estimados universitarios: «el problema no es el lucro, es el mercado».

Veamos a continuación cómo el mercado ha invadido el quehacer universitario y el funcionamiento de todo el sistema. Esto permitirá comprender por qué la solución del malestar universitario es tan compleja.

1. L a concepción del modelo de mercados competitivos condiciona la visión prevaleciente sobre el contexto en el cual funcionan las universidades chilenas. Como hay sesenta universidades, según la teoría del mercado, la competencia entre estas va a generar una educación universitaria con

125


aranceles bajos y de alta calidad, así como sucede en el mercado de las carnicerías y de las zapaterías. Pero el sistema universitario no ha funcionado así.

Las universidades chilenas no compiten vía precios; luego, no existe la necesidad de autorregulación para fijar los aranceles. E l resultado observado es que los aranceles universitarios son relativamente los más caros del mundo y tienen un ritmo de incremento real significativo (muy por encima de la inflación).

Si bien las universidades no compiten vía precio, eso no significa que no haya competencia; esta es vía prestigio, mecanismos de atracción de los mejores estudiantes y profesores, etc., lo cual genera costos crecientes. Cada universidad enfrenta un mercado altamente competitivo que genera el «dilema del prisionero»2 9

(Kirp, 2004). L a acción aislada de cada universidad incrementa los costos de esta, pero además induce un aumento de costos de cada una de las otras universidades. U n ejemplo fehaciente lo constituyen los gastos en marketing y avisaje; cada universidad trata de «empatar» el avisaje de las otras lo cual genera una espiral de gastos en que los únicos y grandes ganadores son

2 9 E l «dilema del prisionero» es un problema fundamental de la teoría de juegos que muestra que dos personas deciden no cooperar entre sí aun cuando ambas se beneficiarían si cooperaran entre ellas. L a decisión basada en el criterio individual (o egoísta) es opuesta a la decisión basada en el criterio cooperativo (conjunto) o del bien común.

126


los medios de comunicación. Algo similar sucede con los sobresueldos que se ofrecen (y pagan) a los «profesores estrellas»; estos sobresueldos actúan como grúa para atraerlos desde otras universidades. Esta situación es uno de esos casos de ineficiencia inducida por la competencia que produce un despilfarro de recursos de las universidades, con costos progresivos que generan aranceles crecientes permanentemente.

L o anterior sugiere que este es un mercado en el cual se requiere que haya regulación por parte del Estado. Hay una falla de coordinación entre las universidades lo que genera ineficiencias y despilfarras que terminan pagando los estudiantes.

Por otra parte, las universidades tienen que mostrar y transparentar sus estructuras de costos asociados a la docencia. Actualmente, parte de los aranceles que pagan los estudiantes está cubriendo gastos vinculados a investigación. Si esta investigación es un bien público, ¿por qué la están financiando los estudiantes? L a pregunta básica sigue vigente, ¿cómo se determina el nivel de los aranceles que pagan los estudiantes? Se requiere estudios de costos realizados por agencias del Estado, por cuanto la cuenta asociada a la investigación debería pagarla este. Por eso es que el Estado tiene que estar directamente involucrado en la determinación del nivel de los aranceles y en su ritmo de incremento.

2. Resulta extraño que el problema de la calidad de la docencia no la resuelva la competencia del mercado. Como vimos, las universidades no compiten

127


vía precio; luego, parecería obvio que debieran hacerlo vía calidad de la docencia. Sin embargo, tampoco hay mucha preocupación por la calidad; no hay, en general, competencia vía calidad de la enseñanza y del aprendizaje. L a explicación de esto está relacionada con que los estudiantes no pueden comparar ni tampoco discriminar (no tienen elementos de juicio especialmente al ingresar a la universidad) la calidad pedagógica de docentes de distintas universidades. Por otra parte, no existe una metodología para evaluar comparativamente la calidad del aprendizaje de los estudiantes de distintas universidades; se requerirían pruebas nacionales similares a las de la P S U (o P A A ) para los egresados-titulados de diversas carreras.

Los profesores universitarios (jornada completa) no sólo tienen que hacer docencia sino también investigación. Existe un largo debate sobre la interrelación entre estas dos actividades. Se plantea que la investigación es condición necesaria pero no suficiente para hacer buena docencia. L a labor de investigación obliga a los académicos a estar al día en los últimos avances de su especialidad y esto se utiliza para la docencia. Pero no es obvio que un buen investigador tenga precisamente buenas aptitudes pedagógicas; aún más, para los profesores universitarios no existen cátedras de instrucción o enseñanza para transformarlos en distinguidos docentes. Por otra parte, en la promoción de la

128


carrera académica sólo interesan (sólo se computan) los artículos publicados; en consecuencia, los académicos no tienen incentivos para hacer excelentes clases. Esto, obviamente, afecta el nivel de aprendizaje de los estudiantes.

A l haber una masificación de la educación superior, hay una pérdida de calidad del aprendizaje debido a dos fenómenos distintos. Primero, al ingresar un mayor número de estudiantes, se admiten alumnos con menores aptitudes. Los profesores tienden a adaptar el nivel de enseñanza al nivel del alumno promedio. Segundo, para evitar un incremento de los costos, las universidades amplían el número de alumnos por cada clase y, además, contratan profesores-hora (jornada parcial). E l resultado de todo esto es que los alumnos pagan más por una educación universitaria de menor calidad.

Además, la política de «dejar que funcione el mercado» en la educación superior, puede tener consecuencias similares a lo que ha sucedido con la televisión chilena. Cuando las universidades intensifican la competencia por atraer estudiantes a través de maximizar las fotos en las páginas de la vida social y,o aumentar los avisos publicitarios (web, periódicos, radio, letreros l u minosos, afiches, lienzos, etc.) o incrementando el número de programas que proporcionan grados y títulos universitarios en tiempo récord, el resultado final puede ser similar a la mediocridad de la farándula televisiva (Duderstadt, 2003).

129


N o está demás señalar la diferencia básica que hay entre la televisión comercial y la educación superior. Para la televisión comercial la cantidad de espectadores constituye la dimensión central; si la vulgaridad atrae gente, esto define el tipo de programas. E n el caso de la universidad, la calidad representa la característica básica del quehacer académico. Cuando está presente el problema del financiamiento, la universidad tiene que resolver adecuadamente el dilema de la calidad versus la cantidad. Privilegiar la cantidad de estudiantes puede que maximice los ingresos en el corto plazo pero a costa del prestigio institucional de largo plazo. Por otra parte, un excesivo celo en la calidad (de la admisión de estudiantes) puede afectar la viabilidad institucional de largo plazo; en este caso, lo que no debe sacrificarse nunca es la calidad de la docencia y los requerimientos mínimos para aprobar las cátedras.

3. L a lógica del mercado va asociada al autofinanciamiento de las universidades. A l suponer que las universidades operan en un mercado competitivo y asimilarlas a «como si fueran» una empresa productiva más, se les exige autofinanciarse. Hay argumentos válidos para sugerir que el Estado discrimine entre las universidades y dé un financiamiento preferencial a las estatales; mal que mal, el Estado es el dueño de esas universidades. Sin embargo, en Chile se ha preferido privilegiar los derechos adquiridos. Esto implica que las

130


universidades que tienen tratamiento preferencial son las del C R U C H ; ¿por qué?, ¡porque existían antes! E n breve, esto es monopolio de los derechos adquiridos.

Veremos más adelante los graves problemas y distorsiones que genera esta política del autofinanciamiento. L a consecuencia práctica es la disminución considerable del aporte público a la educación superior. Como se ha visto previamente, Chile tiene el menor porcentaje del mundo de apoyo público relativo (PIB) a la educación superior.

4. Como consecuencia de lo anterior, la lógica del mercado también se ha extendido a quién debe financiar la educación universitaria. Para este efecto se ha argumentado que la educación universitaria sería fundamentalmente un bien privado y, por lo tanto, debieran pagarla los estudiantes y sus familias. U n a alta autoridad argumentó que la «educación universitaria es un bien de consumo» igual que una hamburguesa; luego, el que se come la hamburguesa la paga.

E n los países desarrollados la educación superior es considerada una mezcla de bien público y privado y el Estado da un importante apoyo a los estudiantes universitarios.

131

UNIVERSITARIOS, ¡EL PROBLEMA NO ES EL LUCRO, ES EL MERCADO! Patricio Mel ler

5. Como se señaló previamente, en los mercados competitivos prevalece la «ley de un solo precio». E n cada mercado el mismo precio se le aplica a cada consumidor; en una cafetería todos pagan el mismo valor por una taza de café expreso. Se ha consensuado la noción de que todos los estudiantes debieran pagar el mismo arancel para la misma carrera en la misma universidad. L a aplicación de esta «ley de un solo precio» conduce a la aplicación de aranceles parejos en el cobro de las universidades.

Sin embargo, en una sociedad con tal falta de equidad como la chilena, el uso de aranceles parejos constituye un principio retrógrado; se está tratando igual a estudiantes que tienen diferente capacidad de pago. E n las universidades norteamericanas se aplican aranceles diferenciados de acuerdo a la capacidad de pago de las familias de los estudiantes. E n resumen, se viola la «ley de un solo precio» y se aplica discriminación de aranceles según el nivel de ingreso de la familia de los estudiantes.

Una modalidad de implementación del principio de aranceles diferenciados es el uso de becas y créditos. Dado que estos créditos preferenciales y becas tienden a estar focalizados en los jóvenes de las familias de bajos ingresos, el uso de aranceles parejos para el resto afecta principalmente a los estudiantes de clase media.

Hay un par de cuestiones adicionales. ¿Cómo se determina el monto de las becas y de los créditos?, ¿qué

132


es lo que debieran financiar?, ¿cuál es el ritmo anual de incremento que tienen?, ¿se reajustan según I P C o según el índice de aumento de los aranceles universitarios?

Nuevamente aquí vemos que no puede haber dos mecanismos de reajuste de las variables del sistema universitario que vayan por vías desvinculadas. Si las becas y los créditos están asociados a los aranceles de referencia los cuales se reajustan según I P C mientras que la reajustabilidad de los aranceles efectivos cobrados por las universidades queda al arbitrio de estas, se van a seguir generando los problemas observados hoy; aranceles que tienen alta incidencia en el presupuesto familiar, becas y créditos con montos insuficientes, aumento de la morosidad, etc. Luego, como se señaló previamente, el Estado tiene que asegurar y estar involucrado en la consistencia de ambos mecanismos de reajustabilidad.

6. E l mercado laboral crea presiones para la profe-sionalización (y especialización) de las carreras universitarias. Así surge la universidad profesionalizante; la universidad se transforma en una especie de fábrica productora de «MacEstudiantes» 3 0. Esto se refuerza con la actitud que tienen muchos estudiantes cuyo interés en el ingreso a la universidad está orientado fundamentalmente en la obtención de un título, el cual es el mecanismo o credencial para encontrar un empleo. L a actitud

Bailey, Badway & Gumport (2004).

133


de estos estudiantes consiste en «pasar» cursos y aprender algunas habilidades y técnicas (las recetas y fórmulas para aprobar pruebas y exámenes). N o hay una inquietud por adquirir conocimiento para tener una mejor comprensión del mundo que nos rodea; «interesa más el título que el conocimiento» (Pvhodes, 2001, pág.35).

L a orientación profesionalizante de las universidades genera especialistas que «saben mucho de poco y nada del resto» (Ortega y Gasset, 1930; Bloom, 1987). Los departamentos académicos se transforman en el mundo de referencia casi exclusivo tanto de los estudiantes como de los profesores; ambos están totalmente aislados del resto del orbe. Sólo hay interacción entre ellos mismos, o sea, entre clones. N o existe la universidad.

7. Como supuestamente no es rentable en el mercado, hay una pérdida del rol fundamental de la universidad de «hacer sentido de su época»; esto es, generar una síntesis interpretativa del mundo que nos rodea, decantar la cultura común, reflexionar sobre lo que debiera ser una sociedad éticamente justa, construir una visión histórica compartida (Brunner, 2002, págs.35-37).

Cabe preguntarse «¿qué tipo de seres humanos estamos formando?» E l tiempo para reflexionar sobre

134


la muerte no es cuando el joven médico está afanado en la sala de operaciones, sino que durante la discusión de la sala de clases (Pvhodes, 2001). L a implicancia de esto es que es importante enseñar los elementos centrales de cada profesión, pero no basta sólo eso. Hay que preocuparse de la formación humanista de cada profesional. Los egresados de la universidad son ante todo seres humanos que además tienen una profesión específica.

Al ian Bloom (1987) amplía esta deficiencia existente hoy. Los jóvenes ingresan a la universidad con la ilusión de que van a encontrar respuestas a las interrogantes existenciales básicas ¿quién soy?, ¿qué es el Hombre?, ¿cuál es el sentido de la Vida?, ¿hacia dónde vamos? L a frustración es enorme: estas preguntas no están en el temario de los cursos de la mayoría de las carreras. L a universidad no ofrece al joven estudiante una visión (o un conjunto de visiones alternativas) de cómo es el mundo y que es lo que es el Hombre. L a propuesta de Al ian Bloom está orientada a reintrodu-cir en un lugar privilegiado del currículo universitario (de todas las carreras) los cursos de formación general y humanística. Los jóvenes universitarios debieran comenzar leyendo y discutiendo las perspectivas y planteamientos que tenían Sócrates, Platón y Aristóteles y terminar con las visiones de los pensadores actuales; además, debieran leer a los «clásicos» desde Shakespeare y Cervantes a Kafka y Borges.

Es interesante destacar que esto ha sido planteado respecto del sistema universitario norteamericano

i:t!i


en que los alumnos ingresan inicialmente al «college», donde toman ramos en una gran variedad de disciplinas. Esto contrasta con el esquema de las universidades chilenas en que los alumnos no se matriculan realmente en algo equivalente al «college» norteamericano, sino que ingresan a una facultad; i.e., los jóvenes entran a una facultad y no a la universidad. Como se señaló previamente, la facultad es una especie de túnel (que tiene una extensión que fluctúa entre cinco y siete años) en el cual adquieren una prioridad casi exclusiva sólo aquellas materias que tengan que ver con el grado profesional que va adquirir el estudiante; en este «túnel universitario» no es posible ni rentable mirar lo que sucede en otras disciplinas.

Volviendo al cuestionamiento de Al ian Bloom, ¿qué visión del mundo adquieren los egresados universitarios chilenos? L a respuesta es simple: ninguna. ¿Cuántos libros o artículos no vinculados a su carrera leen los estudiantes universitarios? L a respuesta es similar: ninguno.

Entonces, ¿por qué causa tanta sorpresa el pésimo desempeño de los profesionales chilenos en los tests internacionales de comprensión de lectura? Como vimos, casi el 60% de los profesionales (y gerentes) chilenos es catalogado como «analfabeto digital funcional» (año 2000). Aún más, ¿cuál es el grado de comprensión que tienen del complejo mundo global en que vivimos? Muchos altos ejecutivos-profesionales creen que Santiago es el centro del planeta y CasaPiedra, la

136


sede del debate sobre la situación mundial; más todavía, para ellos las ponencias y argumentos debieran ser en español y usar palabras fáciles.

8. E n breve, «el poder y la ética del mercado» han desvirtuado y distorsionado de manera decisiva el quehacer académico de la universidad (Kirp, 2004). Dada la situación actual, la universidad va a vivir en un contexto en que predominan el mercado y el sector privado. Luego, el ex presidente de la Universidad de Harvard Derek Bok (2003, pág.3) pregunta: «¿Se puede vender todo lo que hay en la universidad siempre que el precio sea el adecuado?»

Quienes trabajamos en la universidad comenzamos a pensar y a actuar condicionados por el mercado. Incluso en la más pública y prestigiosa de las universidades estatales, la Universidad de Chile, la facultad de Economía y Administración cambió su nombre para estar más acorde a los tiempos y ahora se llama facultad de Economía y Negocios (FEN). Esperemos que en un tiempo más no vuelva a cambiar nuevamente su nombre por el de Facultad del Lucro.

9. E l modelo del mercado aplicado al sistema de educación superior no proporciona un marco sobre cómo funciona todo el sistema. Aún más, en esta concepción no se estima que sea necesario

137


elaborar o tener dicho marco general. E n efecto, el modelo del mercado supone la descentralización de la toma de decisiones. Cada universidad es una especie de islote separado que sabe lo que hace y maximiza su objetivo. L a teoría del mercado dice que gracias a la competencia se logra el mejor sistema de educación para Chile.

Tampoco existe una visión de largo plazo. ¿Adonde va este sistema de sesenta universidades?, ¿van a seguir habiendo sesenta?, ¿qué carreras se van a expandir y cuáles se van a contraer? Según el modelo del mercado, estas no son preguntas pertinentes como para analizarlas a nivel global. Los directivos de cada universidad saben lo que hacen y cada uno va a encontrar la respuesta óptima en su respectivo islote.

Por esto cuando los dirigentes estudiantiles emplazan al gobierno para exigir una respuesta sobre cuál es la visión y la estrategia respecto de la educación superior (o incluso respecto de la educación en general), es decir, ¿cuál es el proyecto educativo chileno?, ¿para qué se quiere la educación superior?, ¿cuál es la carta de navegación en educación?, en el gobierno ni siquiera entienden las preguntas. N o hay política de Estado respecto de la educación... ¡y creen que no la necesitan!

Entonces según el modelo del mercado ¿para qué existe un ministerio de Educación? Para repartir calu-gas y constituir mesas de diálogo cuando los estudiantes salen a protestar.

138


10. Sin embargo, la universidad es una institución muy importante para que quede sometida al mercado o al arbitrio de las decisiones de los funda-mentalistas marketeros. Las diversas acepciones de universidad ilustran la variedad de roles que esta ha tenido, tiene o que la sociedad cree que esta desempeña 3 1. L a universidad es «el espacio de la luz, de la libertad y del aprendizaje»; «es una institución pedagógica donde se adquiere el conocimiento universal»; «es el lugar que preserva el saber y constituye el principal transmisor de este»; «resguarda y transfiere los valores y la herencia cultural a través de las generaciones»; «ambiente en el cual se debaten y germinan las ideas»; «es el ámbito propicio para que los intelectuales desplieguen todo su potencial»; «instruye a la élite y líderes de la sociedad»; «prepara a los profesionales y futuros empresarios que son necesarios para el desarrollo económico». E n breve, «la universidad es el faro (y la brújula) de la sociedad» (para algunas referencias de las c i tas anteriores ver Duderstadt, 2003; Bowen & Shapiro, 1998).

Por otra parte, la universidad es una de las instituciones más resistentes al cambio. Por casi ochocientos

Ver Mel ler & Mel ler (2007) para un análisis más profundo y extenso sobre este tema.

139


años ha constituido el mecanismo central de acumulación y transmisión del conocimiento y de formación de las élites de la sociedad. Si una persona culta del siglo X I I nos visitara hoy, la universidad sería una de las pocas cosas que le resultaría familiar. E l proceso de cambio en la universidad se caracteriza por ser lento, lineal y las modificaciones son bastante graduales. E l debate académico respecto - inc luso- a reformas curri-culares marginales puede superar una década. Pero, en la actualidad, como lo señala el presidente de la Universidad de Michigan, las universidades «no pueden darse el lujo de continuar con este ritmo parsimonioso ni pueden restringir la magnitud de las transformaciones; esto requiere una tarea de gran magnitud para repensar y reconvertir nuestras universidades».

¿Podrán las universidades chilenas enfrentar los desafíos imperantes? L a universidad refleja los valores y el carácter de la sociedad a la que pertenece. Por esto, como señalan Duderstadt (2003) y Kerr (1995) «según cuan bien o mal lo haga la universidad, así le irá al país».

Este libro termina en el párrafo anterior. E l propósito es ayudar a clarificar el contexto del debate universitario. E n consecuencia, no corresponde presentar una lista de propuestas para «arreglar» el problema.

Hay tres excelentes informes complementarios que proporcionan recomendaciones para mejorar el sistema de educación superior chileno. E l Informe del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior (2008), el Informe de Educación Terciaria de la

140


O E C D - Banco Mundia l (2009) y el Informe sobre el C A E del Banco Mundia l (2011). Esta trilogía constituye una excelente base para elaborar la carta de navegación de la educación superior chilena.

141

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bailey, T., Badway, N . & Gumport , P. (2004). «For-profit higher education and community colleges». Report Stanford University, California.

Banco M u n d i a l (2011). «Programa de Crédito con Aval Estatal (CAE) de Chile». M i m e o , Santiago.

Bloom, A l l a n (1987). «The Closing of the American Mind». Simon & Shuster, New York.

Blumenstyk, Goldie (2011). «For some colleges, the road to growth is to go hybrid». Chronicle for Higher Education, January 19.

Bok, Derek (2003). «Universities in the Marketplace». Pr in ceton University Press, Princeton.

Bowen, W i l l i a m G . & Shapiro, Harold T. (eds.) (1998). «Universities and their Leadership». Princeton U n i versity Press, Princeton.

Brunner, José Joaquín (2002). «Nuevas demandas y sus consecuencias para la educación superior en América L a tina». M i m e o CINDA, mayo.

Brunner, José Joaquín (2009). «Educación superior en C h i le». E d . Univ. Diego Portales, Santiago.

143


Brunner, José Joaquín & Meller, Patricio (eds.) (2004). «Oferta y demanda de profesionales y técnicos en Chile». RIL Editores, Santiago.

Brunner, José Joaquín & Peña, Carlos (eds.) (2011). «El conflicto de las universidades: entre lo público y lo privado». E d . Univ. Diego Portales, Santiago.

Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior (2008). «Informe del consejo. Los desafíos de la educación superior». Presidencia, Santiago.

Duderstadt, James J . (2003). «A University for the 21 s t C e n -tury». University of Michigan Press, A n n Harbor.

The Economist (1997). «The knowledge factory». Print edition, October 4.

Ehrenberg, Ronald (2001). «Tuition Rising. W h y College Costs so Much». Harvard University Press, Cambridge.

Field, Kevin (2011). «Faculty at for-profit allege constant pressure to keep students enrolled». Chronicle for Higher Education, M a y 8.

Haskell , Thomas L . (1996). «Justifying the rights of academic freedom in the era of power/knowledge», en Menand, L . , (ed.), op. cit., pp. 43-92.

Kerr, Clark (1995). «The Uses of the University (with 1994 Commentaries on Past Developments and Future Prospects)». Harvard University Press, Cambridge.

Kiley, Kevin (2010), «Report faults for-profit colleges as providers of 'subprime opportunity'», Chronicle for Higher Education, November 23.

Kirp , David L . (2004), «Shakespeare, Einstein, and the Bottom Line». Harvard University Press, Cambridge.

144

REFERENCIAS BIBL IOGRÁFICAS

Lara, Bernardo, Meller, Patricio & Valdés, Gonzalo (2010),

«Valor presente neto y tasa interna de retorno para

diferentes carreras universitarias» en Meller, Patricio

(2010), op. cit., pp. 75-102.

Lemaitre, María José (2011). «Aseguramiento de la calidad

para la educación privada» en Brunner, José Joaquín

ce Peña, Carlos (eds.), op. cit., pp. 365-388.

Levy, David, (2011). «Las múltiples formas de educación

superior privada: un análisis global» en Brunner, José

Joaquín 8c Peña, Carlos (eds.), op. cit., pp. 135-160.

M c C o w a n , Tristan (2004). «The growth of private educa

tion in Brazil : implications for equity and quality».

Journal of Education Policy, 19 (4), pp. 453-472.

Meller, A l a n & Meller, Patricio (2007). «Los dilemas de

la educación superior. E l caso de la Universidad de

Chile». Taurus, Santiago.

Meller, Patricio (2010). «Carreras universitarias. Rentabili

dad, selectividad y discriminación». Uqbar Editores,

Santiago.

Meller, Patricio & Rappoport, David (2004). «Comparacio

nes internacionales de la dotación de profesionales y

la posición relativa chilena» en Brunner, José Joaquín

& Meller, Patricio (eds.), op.cit., pp. 211-250.

Menand, Louis (2003). «El club de los metafísicos. Historia

de las ideas en los Estados Unidos». Planeta, Buenos

Aires.

Menand, Louis (ed.) (1996). «The Future of Academic

Freedom». University of Chicago Press, Chicago.

145


M o l i n a , Oscar Luis (2004). «Siempre mañana y nunca mañanamos. E l círculo vicioso de la cultura oral». E d i ciones B, Santiago.

O E C D (2009). «Tertiary Education in Chile». O E C D - W o r l d Bank.

O E C D (2000). «Literacy in the Information Age». O E C D -Statistics Canada, Paris.

Ortega y Gasset, José (1930). «La misión de la universidad». Revista de Occidente, M a d r i d .

Pearlstein, Steven (2010). «Despite scandal, for-profit education offers valuable model». Washington Post, A u gust 11.

Rescher, Nicholas (1995). «Pluralism. Against the Demand for Consensus». Oxford University Press, Oxford.

Rhodes, Frank H . T . (1998). «The University and Its C r i -tics» en Bowen, W i l l i a m G . & Shapiro, Harold T. (eds.), op. cit., pp. 3-14.

Rhodes, Frank H . T . (2001), «The Creation of the Future. The Role of the American University». Cornell U n i versity Press, Ithaca.

Stensaker, Bjorn & Kehm, Barbara (2011). «University Rankings, Diversity, and the N e w Landscape of H i g her Education*. Sense Publishers, Rotterdam.

W o r l d Bank (2000). «Higher Education in Developing Countries. Peril and Promise», The Task Force on Higher Education and Society. World Bank, Washington D.C.

146

Patricio Meller sostiene que focalizar el problema de las universidades principalmente en el lucro, desvía el debate de los asuntos de fondo: elevados aranceles, calidad, endeudamiento y de cómo el mercado ha invadido la universidad.

Universitarios, ¡el problema no es el lucro, es el mercado! presenta datos concretos que ayudan a clarificar por qué las respuestas del gobierno no satisfacen las peticiones de los estudiantes.

Se plantean aquí interrogantes como ¿qué entienden por lucro y por mercado, tanto estudiantes como autoridades? o ¿cómo habría que regular el mercado en el caso del sistema universitario?

Escrito en un lenguaje claro y cercano, el autor se refiere a la consideración de quienes postulan la educación universitaria como un bien privado; entrega datos sorprendentes sobre el costo de las universidades chilenas, el más alto del planeta, y el terrible endeudamiento de los universitarios. Una propuesta personal y novedosa cuya lectura se hace necesaria para sentarse a conversar sobre el estado de la educación en Chile.

patricio meller - estudiantes, el problema no es el lucro, es el mercado

Documents