parametros educaÇÃo bÁsica lp · parÂmetros para a educaÇÃo bÁsica do estado de pernambuco...

DESENVOLVIMENTO DE PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO:

PARÂMETROS CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA

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SUMÁRIO

PARÂMETROS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE PERNAMBUCO: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA ........ 7

1. Currículo, base curricular comum e parâmetros curriculares .................................................... 9

1.1. O signifi cado de Currículo ...........................................................................................................9

1.2. Currículo como Acordo entre Partes ...........................................................................................11

1.3. A Defi nição Parâmetros Curriculares para o Estado de Pernambuco ............................................12

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E O ENSINO MÉDIO ....... 13

EIXO 1. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO .........................................................................14

EIXO 2. ANÁLISE LINGUÍSTICA (VERTICAL) ......................................................................................17

EIXO 3. ORALIDADE .......................................................................................................................20

EIXO 4. LEITURA .............................................................................................................................24

EIXO 6. ESTÉTICAS LITERÁRIAS E SEUS CONTEXTOS SÓCIO-HISTÓRICOS (ENSINO MÉDIO) ..............41

REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 45

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PARÂMETROS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE PERNAMBUCO: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA

“Parâmetros da Educação Básica de Pernambuco” é um projeto que tem como objetivo dar continui-dade ao processo de transformação por que passa a educação pernambucana.

Várias políticas já estão em execução procurando garantir uma educação de qualidade para todos: o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEPE) tem produzido resultados que contribuem para que as unidades escolares possam repensar a sua prática pedagógica na busca de uma educação inclusiva e de qualidade. Iniciativas como a construção de uma Base Curricular Comum (BCC) para Língua Portuguesa e Matemática e a proposta curricular para o Ensino Médio integral, foram ações impor-tantes que estão contribuindo com avanços signifi cativos na educação. A defi nição das Orientações Teórico Metodológicas (OTM) em todos nos níveis de ensino da Educação Básica e na modalidade da Educação de Jovens e Adultos também foi um passo decisivo para a construção de um projeto político pedagógico de qualidade.

É nesse contexto de mudanças e avanços que se insere o projeto “Parâmetros da Educação Básica de Pernambuco”. Trata-se de uma proposta que articula parâmetros curriculares, programas de ensino, desempenho dos estudantes e formação de professores, no Ensino Fundamental, no Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos.

É um projeto ousado e inovador que trabalha com todas as dimensões do processo educativo em todos os níveis de ensino da Educação Básica. Entretanto, a sua viabilização depende da participação efetiva dos professores, gestores e especialistas do setor educacional.

Muitos são os discursos sobre a qualidade da educação, mas os resultados ainda precisam avançar. A agenda educacional se alterou substantivamente nos últimos anos e neste início do século XXI, ampliando as responsabilidades do trabalho pedagógico, redefi nindo a função da escola e a sua relação com a família e com a comunidade onde está inserida. O grande desafi o é formar cidadãos, garantindo-lhes o sucesso escolar. Isto signifi ca trabalhar com competência todos os aspectos rela-cionados com a formação integral do ser humano: cognição, afetividade, cidadania, sexualidade, formação de valores.

A educação de qualidade deve garantir a todos o direito de aprender, reconhecendo que o processo de inclusão social só se consolida se estiver aliado ao sucesso escolar. Nesse sentido, a garantia de acesso e permanência na escola é importante, mas insufi ciente. O direito de estar na escola equivale ao direito de aprender e de ter acesso ao conhecimento, à cultura, à informação e às tecnologias.

A Revolução Científi ca e Tecnológica é uma das características marcantes do século XXI. O acesso ao conhecimento e a apropriação das novas tecnologias integram a agenda de uma educação de qualidade compromissada com a cidadania e com o futuro.

A Escola é o “lócus” em que o processo educativo real acontece. Nesta perspectiva as políticas pú-blicas voltadas para área educacional não podem ser formuladas nos gabinetes. Precisam ser cons-

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO – LÍNGUA PORTUGUESA

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truídas coletivamente com aqueles que fazem o cotidiano da escola, que conhecem de perto as suas potencialidades e compartilham os mesmos desejos e a mesmas angústias.

É com esta convicção que o Estado de Pernambuco assume a discussão, a elaboração e a validação dos parâmetros da educação básica e conclama os seus professores, especialistas e gestores para o debate e para o trabalho coletivo.

Trabalhos de grupo de professores estarão sendo realizados em todas as Gerências Regionais de Educação, discutindo e apontando caminhos para os parâmetros curriculares relacionados com os padrões de desempenho dos estudantes, os programas de ensino e a formação dos professores.

Inicialmente são 1190 professores em todo o Estado de Pernambuco discutindo o currículo e ela-borando propostas. Esta participação será ampliada num segundo momento, para a discussão dos padrões de desempenho e índices de profi ciência dos alunos, chegando a mais de 3000 professores.

Cada professor integrante dos grupos de trabalho deve ser um elemento multiplicador e, ao mesmo tempo, um divulgador deste processo na sua Unidade de Ensino ou Regional.

É preciso que as escolas se apropriem das concepções, debates e propostas dos Parâmetros da Edu-cação Básica de Pernambuco.

Uma educação de qualidade, garantidora da igualdade de oportunidades e da inclusão social é um enorme desafi o que depende do engajamento de todos. É fundamental que o trabalho seja realizado com a cabeça e com o coração, aliando a competência técnica ao compromisso social. É com esta disposição que é possível enfrentar os desafi os do processo educativo no século XXI.

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1. Currículo, base curricular comum e parâmetros curriculares

Para viabilizar o trabalho coletivo pretendido, é importante explicitar e construir acordos em torno de alguns conceitos básicos: currículo, bases curriculares e parâmetros curriculares.

1.1. O signifi cado de Currículo

O termo currículo é sujeito a múltiplas conceituações. No contexto do projeto Parâmetros da Educa-ção Básica do Estado de Pernambuco, o currículo é entendido como um conjunto de conhecimentos, competências e habilidades, traduzidos em expectativas de aprendizagem, que são desenvolvidos no âmbito da escola, tornando-a um espaço de produção de educação de qualidade. Deve ser entendida como educação de qualidade aquela capaz de contemplar a diversidade e a pluralidade da popula-ção de nossas escolas, reconhecendo, aceitando e valorizando as diferenças entre os estudantes e a condição de sujeito de cada um deles.

Os processos de seleção e organização curricular não são tarefas fáceis de concretizar, pois depen-dem essencialmente do que se pretende com a educação escolar. Conhecimentos, habilidades, ati-tudes, valores e competências necessariamente devem fi gurar nos currículos escolares? Essa seleção estará sempre ligada a interesses de ordem econômica, política e/ou social.

Duas tendências mais fortes se fi rmam no campo do currículo: as de cunho mais tradicional e as de cunho transformador.

As tradicionais, que valorizam o aprofundamento dos conhecimentos, especialmente os de natureza científi ca, organizam o currículo com vistas à inserção produtiva dos educandos no mundo do traba-lho. Entendem que o ser humano necessita do trabalho para a sua sobrevivência, bem como asso-ciam a realização pessoal à realização no trabalho. Entendem também que essa inserção é condição sine qua non para o ingresso ou a permanência de um país no mundo do desenvolvimento.

As tendências ditas transformadoras assumem como tarefa da escola a formação integral do ser humano: não apenas um trabalhador, mas um cidadão compromissado com a criação de um mundo mais justo e igualitário. Algumas correntes mais radicais se recusam mesmo à formação de trabalha-dores “competentes”, acreditando que ela implica repassar ao trabalhador a necessidade de promo-ver a sua própria competência, sem a qual não sobreviveria num mercado competitivo.

Uma posição inovadora não pode deixar de pressionar por uma educação em sintonia com o merca-do de trabalho, adequada às novas exigências que determinam um novo perfi l de trabalhador (sem o qual o ser humano não poderia sobreviver), mas tem de enfatizar simultaneamente a formação de um sujeito social sensível, crítico, ético e empenhado no exercício de sua cidadania para modifi car a sociedade para melhor. O projeto Parâmetros da Educação Básica do Estado de Pernambuco tem essa perspectiva.

1.1.1. Currículo Formal e Currículo Real

O que signifi ca desenvolver um currículo em uma rede ou redes de ensino e em uma escola? Para responder a essa pergunta, vamos partir da distinção entre currículo formal e currículo real.


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O currículo formal, como se sabe, é aquele encontrado nas leis, nos parâmetros e diretrizes curricula-res. Encontra-se também em documentos ofi ciais de secretarias de educação estaduais e municipais. É benéfi co no sentido de indicar às unidades de ensino os conhecimentos e as metodologias que devem ser trabalhadas como garantia de democratização do saber. Normalmente é usado como orientador dos trabalhos docentes. É interessante quando os professores conseguem desenvolver um currículo real próximo do currículo formal, mas isso não acontece necessariamente.

O currículo real é aquele que acontece no âmbito dos espaços educativos e, mais concretamente, no âmbito da sala de aula. Está sujeito a uma série de injunções de natureza política, sociológica, admi-nistrativa, fi nanceira, pedagógica, bem como a uma série de negociações que acabam por delinear um perfi l de educando, nem sempre muito semelhante àquele traçado no currículo formal.

Vê-se, portanto, que currículo não é algo que se estabelece a priori e é entregue a uma comunidade escolar para ser executado. Um currículo não é algo já pronto, acabado: ele é construído paulatina-mente em meio às práticas escolares. Ele é “norteado” pelo currículo formal, mas isso não impede que tome contornos diferenciados em diferentes comunidades escolares.

Vejamos alguns fatores de diferenciação curricular. O grande fator de diferenciação na execução do currículo formal é o professor!

Yves Chevallard, professor francês do campo do ensino de Matemática, nos fala do processo de transformação dos saberes, tal como foram apresentados por seus pesquisadores aos meios cien-tífi co-acadêmicos, até se tornarem um conjunto de saberes “ensináveis”. Esse processo de trans-formação passa, no mínimo, por estas etapas: reelaboração de autores para apresentação em livros didáticos e reelaboração pessoal do professor para apresentá-los a seus estudantes. Eis aí o professor interferindo no processo de leitura dos saberes científi cos, transformando-os, à sua maneira, em “saberes escolares”...

Vamos além: cada professor traz em sua bagagem uma história pessoal e familiar única, uma forma-ção escolar e profi ssional diferenciada, um conjunto de crenças e valores culturais, um conjunto de habilidades intelectuais e psicomotoras e uma sensibilidade que fazem dele um ser singular, do qual se espera que “dê vida” ao currículo formal. Naturalmente, ele vai fazê-lo de uma maneira pessoal.

Quando temos um mesmo professor trabalhando com estudantes diferentes, estes se evidenciam como fatores de diferenciação. Os estudantes educandos, portanto, também diferem entre si, por possuírem histórias,famílias, culturas, personalidades, gostos e sensibilidades diferentes, e irão reagir de maneira individualizada às infl uências recebidas. Ainda que, porém, o professor permaneça como elemento diferenciador: ele vai interagir de forma particular de acordo com os estudantes.

1.1.2. Currículo oculto

O conceito de currículo oculto comporta duas concepções distintas.

A primeira delas nos fala daquilo que não precisa ser explicitado por estar, de alguma forma, inscrito na lógica das situações escolares. Uma escola tem rituais que, nem sempre, são “ditos”, mas “perce-bidos” pelos estudantes ao longo de sua trajetória escolar.

Por exemplo, o estudante em sua permanência na escola, dentre outras coisas, aprende a:

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“viver na multidão”, isto é, conviver com os colegas, professores e funcionários numa intimidade forçada que o obriga a falar ou calar-se, a misturar-se ou isolar-se, a recolher-se ou manifestar a sua opinião etc.;

• administrar o tempo;

• ser avaliado pelo professor e pelos colegas;

• viver numa sociedade hierarquizada e estratifi cada de forma diferente da família;

• controlar o ritmo do trabalho, relacionando-se com o tempo escolar;

• trabalhar em grupo, partilhando os valores e os códigos de comunicação;

• estabelecer diferenças entre o espaço público e o privado.

A segunda concepção de currículo oculto nos revela aspectos negativos da vida escolar, como a disse-minação de preconceitos de toda ordem - racial, social, cultural. Um educador “crítico” deve ser ca-paz de identifi car e denunciar tais atitudes, que sempre estimulam alguma forma de discriminação.

1.2. Currículo como Acordo entre Partes

As noções de currículo formal/real e de currículo oculto indicam a relação confl ituosa que caracteriza o campo curricular. Quaisquer seleções feitas no sentido de defi nir o que cabe à escola ensinar dizem respeito, necessariamente, aos sujeitos que efetivam as escolhas e são infl uenciadas pelos respectivos valores, experiências e interesses. São vinculadas, ainda, ao lugar de onde esses sujeitos falam, isto é, às instituições envolvidas no processo de formulação e na prática do currículo, tais como secretarias e conselhos de educação, escolas e diferentes associações da sociedade e da comunidade local.

Desse modo, quanto mais houver oportunidade de tomar decisões curriculares com a participação de todos os tipos de atores envolvidos na educação, maior a possibilidade de se construírem acordos em torno do que vai ser ensinado. Se os inevitáveis confl itos forem negociados ao longo do processo de elaboração/realização prática, como se propõe no projeto Parâmetros da Educação Básica do Estado de Pernambuco, aumenta signifi cativamente a possibilidade de que o currículo resulte em práticas reais muito próximas da proposta “legal”. Isso porque essa proposta, originando-se nos debates entre todos os interessados, tem a possibilidade de atender a interesses e valores múltiplos e plurais.

Nessa perspectiva, a defi nição de parâmetros curriculares para o estado de Pernambuco ancora-se nos seguintes documentos elaborados democrática e participativamente para as redes públicas do estado de Pernambuco: (i) Base Curricular Comum – (BCC); (ii) defi nição das Orientações Teórico--Metodológicas (OTM); (iii) proposta curricular para o Ensino Médio Integral - Linguagens e Códigos e suas Tecnologias; (iv) proposta curricular para o Ensino Médio Integral - Matemática e Ciências da Natureza e suas Tecnologias. A elaboração desses documentos pautou-se pelo reconhecimento da importância de que todos os pernambucanos em idade escolar devam ter acesso a um núcleo básico de competências, habilidades, estratégias de ação e conteúdos considerados essenciais na atualidade do estado de Pernambuco, do Brasil e do mundo, independentemente da rede de ensino na qual estudem, da classe social, da etnia, da religião, das características culturais... Assim, esses materiais


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constituem um recurso de que dispõem os gestores das diferentes redes para garantir a democrati-zação do conhecimento.

É sobre essa base de conhecimentos que as diferentes redes escolares do estado de Pernambuco podem e devem construir, num processo dialógico, uma diversifi cação dos conhecimentos, ou seja, uma releitura dos documentos supracitados, à luz das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos públicos potenciais das escolas.

1.3. A Defi nição Parâmetros Curriculares para o Estado de Pernambuco

Defi nir parâmetros curriculares da educação básica signifi ca explicitar, de forma clara e objetiva, as expectativas de aprendizagem que se defi nem para os estudantes, no processo de formação escolar. Signifi ca organizar o currículo, identifi cando as expectativas de aprendizagem que se têm para os estudantes, em cada ciclo ou ano da educação básica.

Esses parâmetros deverão compor um documento abrangente o bastante para cobrir: (i) as aprendi-zagens que, por sua importância, todos os pernambucanos em idade escolar devem desenvolver em cada disciplina da educação básica; (ii) o desempenho do estudante desejável ao fi m de cada etapa da escolarização; e (iii) os níveis de profi ciência correspondentes a esses desempenhos.

Coerentemente com o que se vem fazendo desde a elaboração dos documentos de referência cita-dos, a defi nição dos parâmetros está sendo realizada por meio de um processo de trabalho coletivo progressivamente ampliado pela incorporação, nos debates, de diferentes categorias de educadores e outros interessados na educação do estado de Pernambuco. Esse trabalho será subsidiado por instrumentos técnicos disponíveis – procedimentos formalmente defi nidos, testes, protocolos para diferentes ações – de forma a permitir que os participantes tomem distância crítica de suas próprias experiências cotidianas e possam incorporá-las adequadamente aos debates.

Numa primeira reunião, em janeiro passado, a proposta preliminar apresentada pelos especialistas do CAEd foi trabalhada pelas comissões para expressar os acordos construídos e as decisões tomadas pelo conjunto dos especialistas do CAEd e do estado de Pernambuco.

O texto que ora apresentamos para análise e discussão dos professores, de outros educadores e da sociedade pernambucana é a versão resultante desse processo de construção coletiva, buscando am-pliar a participação de todos no estabelecimento dos parâmetros que deverão orientar a avaliação de desempenho dos estudantes e a defi nição de programas de ensino para todo o estado.

Neste momento, as preocupações voltam-se para o ensino de Língua Portuguesa e Matemática. Posteriormente, serão contempladas as demais disciplinas integrantes do currículo do ensino básico - fundamental e médio.

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EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E O ENSINO MÉDIO

Este documento preliminar, denominado Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensi-no Fundamental e Médio do Estado de Pernambuco, traz uma proposta de trabalho escolar com a Língua Portuguesa baseada em uma concepção de linguagem como interação. Com base nela, acre-ditamos que o aprendizado da língua vai muito além do domínio de estruturas gramaticais e textuais. Ele envolve o desenvolvimento das expectativas de aprendizagem de leitura, escrita, fala e audição, além da capacidade de analisar a língua. Ademais, por sua natureza social, o aprendizado da língua envolve o saber reagir no mundo, via linguagem. Nesse sentido, a apropriação da modalidade culta da língua é compreendida como condição para o exercício de uma cidadania ativa. Isso signifi ca que a fi nalidade do aprendizado da língua escrita e o uso profi ciente da mesma, como falante, leitor e es-critor, é a criação de possibilidades cada vez mais efetivas de participação dos sujeitos nos diferentes contextos sociais, exercendo sua cidadania plenamente. Usar a língua, na modalidade oral ou escrita, requer considerar interlocutores, objetivos, local e momento determinados, elementos que envolvem o contexto discursivo.

Para tal concepção, retomamos autores como Bakthin (1997), Geraldi (1984), Travaglia (2000) e Koch (2006), por acreditarem que a língua é vista pelos interlocutores como recurso para realizar ações. A interação comunicativa permite a negociação de sentidos entre os interagentes, envolven-do, como consequência, uma concepção de texto, em que o leitor (KOCH, 2006) é ativo no processo de compreensão. Nessa perspectiva, então, a linguagem envolve aspectos pragmáticos que antes não eram vistos como interferentes na compreensão do texto. Consideramos que essa concepção de linguagem enxerga o texto (oral e escrito) como o próprio “lugar” de interação entre sujeitos que, dialogicamente, nele se constroem e são construídos. Como consequência, essa concepção percebe a língua como um feixe de variedades.

Caso concebamos a língua como um processo de interlocução e englobemos o desenvolvimento de expectativas de aprendizagem para compreender e usar o conjunto de variedades que ela é, a teoria dos gêneros textuais possibilitaria, para além de um modismo, um trabalho escolar com a Língua Por-tuguesa mais produtivo. Por isso, tomamos, para este documento, as categorias centrais de gêneros e tipologias para embasar a prática de sala de aula.

Esperamos, com esse documento preliminar, ampliar as discussões sobre o ensino de Língua Portu-guesa e suas metodologias e contribuir com a escola como espaço de construção e difusão do saber, de formação humana e circulação de valores. Para efetivar essa proposta, o documento está organi-zado em seis eixos, conforme o quadro a seguir:


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EIXO 1 – APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO

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EIXO 3 – ORALIDADE

EIXO 4 – LEITURA

EIXO 5 – ESCRITA

EIXO 6 – ESTÉTICAS LITERÁRIAS E SEUS CONTEXTOS SÓCIO-HISTÓRICOS (EXCLUSIVO PARA O ENSINO MÉDIO)

Cada um desses eixos é precedido por um texto introdutório e acompanhado por um quadro que lis-ta expectativas de aprendizagem para a educação básica (Ensino Fundamental – anos iniciais e fi nais – e Ensino Médio) necessárias à formação do leitor/escritor e à educação linguística dos estudantes.

Para demarcar os anos escolares nos quais cada uma das expectativas de aprendizagem descritas deve ser objeto de ensino sistemático pelos professores foram utilizadas três cores:

a cor azul clara indica o(s) ano(s) no(s) qual(is)uma expectativa de aprendizagem começa a ser abordada pelas práticas de ensino, ainda que de forma não sistemática;

a cor azul celeste indica o(s) ano(s) durante o(s) qual(is) uma expectativa de aprendizagem neces-sita ser objeto de sistematização pelas práticas de ensino;

a cor azul escura indica o(s)ano(s) no(s) qual(is) se espera que uma expectativa de aprendizagem seja efetivada, como condição para o prosseguimento, com sucesso, em etapas posteriores de escolarização.

Esse sistema de cores é utilizado em todos os eixos que compõem esta proposta curricular.

EIXO 1. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO

A opção por abordar os processos de ensino e aprendizagem da língua escrita num eixo específi co se deve ao fato de a alfabetização ainda constituir um desafi o a ser enfrentado pelos sistemas de ensino, requerendo um tratamento específi co.

Durante décadas, os debates acerca da alfabetização no Brasil estiveram restritos às questões meto-dológicas, numa contraposição entre abordagens analíticas e sintéticas que enfatizava os processos de ensino da língua escrita em detrimento dos processos de aprendizagem vivenciados pelos alfabe-tizandos. A partir da divulgação dos resultados de estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a aprendizagem da língua escrita, alicerçados numa perspectiva psicogenética, o papel ativo do alfabetizando passa a ser valorizado, havendo um deslocamento dos debates sobre a alfabetização dos processos de ensino para os processos de aprendizagem. Tal deslocamento, entretanto, não se fez acompanhar por propostas metodológicas, em parte por uma negação da ênfase anteriormente colocada nos métodos de alfabetização, em parte, por se acreditar que o alfabetizando se apropria-

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ria da língua escrita apenas pelo envolvimento em situações nas quais este objeto cultural estivesse presente. O resultado foi aquilo que Soares (1994) denomina a “desinvenção da alfabetização” e que se traduziria numa negação do fato de que a aprendizagem da língua escrita requer sistematização e escolhas metodológicas para sua promoção.

Considerando o exposto, no eixo “Apropriação do sistema alfabético”, estão reunidas expectativas de aprendizagem que concorrem para que os estudantes se apropriem das regras que organizam o sistema de escrita em Língua Portuguesa e façam uso das mesmas em situações de interação media-das pela presença de textos escritos. Tais expectativas de aprendizagem dizem respeito às modalida-des oral e escrita de realização da língua, visto que uma decorrência da concepção da língua como forma de interação, que orienta a elaboração destes parâmetros, é a abordagem da alfabetização como processo discursivo, no qual oralidade e escrita se apresentam como um continuum de prá-ticas de linguagem a partir das quais ocorre a inserção dos sujeitos na cultura de seu grupo social.

Dessa forma, o termo alfabetização é utilizado, neste documento, num sentido lato, que se estende para além do domínio do código alfabético, até o uso competente desse código para a inserção dos sujeitos no universo letrado, valorizando a cultura escrita, exercitando práticas letradas e participando de eventos de letramento – “situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido da situação, tanto em relação à interação entre os participantes como em relação aos processos e estratégias interpretativas.” (Kleiman, 1995, p.40) Isso signifi ca que, ao defi nirmos o eixo de “Apro-priação do sistema alfabético” estamos assumindo que alfabetização e letramento são processos distintos do ponto de vista conceitual, porém indissociáveis do ponto de vista das práticas de ensino.

A inserção dos estudantes no universo da cultura escrita é um processo multidimensional, vivido pelo sujeito aprendiz dentro e fora da escola. Mesmo antes de ingressar no 1º ano do Ensino Fundamen-tal, quando têm início a escolaridade obrigatória e o ensino sistemático da leitura e da escrita, as crianças já estão envolvidas em eventos de letramento. Exercitam e observam outras crianças e adul-tos exercitarem práticas culturais mediadas pela presença do texto escrito, seja na modalidade oral ou na escrita. Ao observar bancas de jornal e placas de sinalização, ao ouvir a contação de histórias, a lei-tura de jornais e revistas, as notícias dos telejornais, ao ver adultos organizando listas com fi nalidades diversas, trocando bilhetes, dentre outras atividades possíveis, as crianças começam a se questionar sobre as fi nalidades da escrita e seus modos de organização, formulando hipóteses pessoais sobre essas questões. Entretanto cabe à escola a introdução das crianças nesse universo letrado de forma sistemática, mesmo porque há uma grande disparidade entre as experiências com a língua escrita vividas por crianças de diferentes inserções sociais. Assim, a despeito da diversidade de experiências que as crianças trazem para a escola com relação à leitura e à escrita, é tarefa dessa instituição pro-mover, de forma sistemática, experiências que concorram para que os estudantes se tornem usuários competentes da Língua Portuguesa, tanto no que se refere à alfabetização - apropriação da leitura e da escrita-, quanto no que diz respeito ao letramento - usos sociais da leitura e da escrita. Para isso, é necessário defi nir metas e expectativas de aprendizagem cuja realização seria esperada ao término de cada etapa do processo de escolarização e que, portanto, devam ser objeto de um investimento sistemático por parte dos sistemas de ensino e dos professores.

Coerente com essa perspectiva, o tratamento dado ao processo de alfabetização no eixo “Apropria-ção do sistema alfabético” é o de concebê-la, reafi rmamos, como processo discursivo, como meio de inserção dos sujeitos num fl uxo de interações que se dão na e pela mediação das modalidades oral e escrita da língua, das quais os sujeitos se apropriam como condição para participar, de forma compe-


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tente, dessas interações. Embora a escrita não seja uma transcrição da fala, pois existem diferenças entre os modos de falar e de escrever, ela é uma forma de representação da fala cuja aprendizagem requer refl exão sobre as convenções que organizam esse sistema.

O processo de aprendizagem da leitura e da escrita, como já dito anteriormente, é multidimensio-nal. Envolve aspectos afetivos, que dizem respeito ao desejo do sujeito de aprender a ler e escrever, à valorização dessas expectativas de aprendizagem pelo sujeito e também por seu grupo social de referência, os conhecimentos e informações que o alfabetizando já possui acerca do funcionamento da língua escrita, ao domínio que ele tem dos processos de codifi cação e decodifi cação, ao seu envol-vimento em situações nas quais a leitura e a escrita são utilizadas, dentre outros aspectos. Algumas dessas dimensões podem ser contempladas apenas parcialmente na defi nição de um currículo, pois dizem respeito às experiências dos alfabetizandos com a leitura e a escrita, que são diversas e depen-dentes de suas experiências prévias com esses objetos culturais. Outras são objetos, especifi camente, da atuação da escola, cabendo, no processo de construção de um currículo, a proposição de formas de sistematização das mesmas.

O eixo “Apropriação do sistema alfabético” está organizado a partir de expectativas de aprendi-zagem relacionadas aos tópicos: “Propriedades e convenções do sistema alfabético”, “Leitura” e “Escrita”. As expectativas de aprendizagem relacionadas ao tópico “Propriedades e convenções do sistema alfabético” dizem respeito às primeiras aproximações dos alfabetizandos ao fato de que a escrita é um sistema de representação regido por algumas convenções elementares de organização do texto na página e de utilização de letras do alfabeto.

O tópico “Leitura” reúne aquelas expectativas de aprendizagem de relações entre os sons da fala e os sinais gráfi cos utilizados para representá-la na perspectiva do leitor, assim como à valorização dos objetos e situações envolvidos na cultura escrita.

No tópico “Escrita”, estão listadas as expectativas de aprendizagem relacionadas à apropriação do sistema alfabético na perspectiva do escritor e que decorrem da elaboração de hipóteses, pelo apren-diz, acerca de como a escrita e a oralidade se relacionam.

Além das expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo “Apropriação do sistema alfabético”, encontram-se descritas as expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo vertical “Análise lin-guística”. A opção por abordar a análise linguística como um eixo vertical justifi ca-se pelo fato de a refl exão sobre a língua fazer sentido apenas a partir de seus usos, em situações de interação oral, de leitura ou escrita. Ao mesmo tempo, a análise linguística é fundamental para a formação de um usuário da língua capaz de uma atitude criativa, e não apenas reprodutiva, frente à mesma. Desse modo, algumas expectativas de aprendizagem ligadas à análise linguística, que aparecem vertical-mente a expectativas de aprendizagem de leitura, podem ser igualmente transversais a expectativas de aprendizagem de escrita, por exemplo. Também coerente com essa perspectiva não se observará uma correspondência biunívoca entre expectativas de aprendizagem de leitura ou escrita e de análise linguística, pois uma mesma expectativa de análise linguística pode estar relacionada a diferentes expectativas de aprendizagem de leitura e vice-versa. Essa mesma perspectiva é adotada em todos os eixos que compõem a presente proposta curricular.

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EIXO 2. ANÁLISE LINGUÍSTICA (VERTICAL)

O eixo vertical Análise Linguística aqui proposto diz respeito ao trabalho com a gramática refl exiva. A análise linguística, que também pode ser denominada refl exão sobre a língua, refl exão linguística ou refl exão gramatical, ou ainda análise da língua, análise linguística ou análise gramatical (MENDON-ÇA, 2006), constitui o ensino de gramática numa perspectiva refl exiva, ou seja, signifi ca deslocar o que se chama de ensino metalinguístico, centrado no reconhecimento e na classifi cação dos elemen-tos da língua, para um ensino epilinguístico, centrado na análise da funcionalidade dos elementos linguísticos em vista do discurso.

Isso signifi ca basear o ensino numa concepção de linguagem interacionista, já apresentada, que abarca uma gama de manifestações linguísticas em função dos contextos de uso. Com base nessa concepção, que explicita uma pluralidade de manifestações linguísticas diretamente relacionadas aos seus usuários, o ensino de Língua Portuguesa enfoca o desenvolvimento da competência discursiva, envolvendo o domínio da norma culta em comparação com outras variedades. Como consequência, espera-se que o estudante conheça uma gama maior de variedades linguísticas, apropriando-se delas e refl etindo sobre elas para, em sua vida social, lançar mão de alguma variedade que seja mais adequada à situação em que se encontra. Para além de identifi cação e classifi cação, almeja-se o desenvolvimento do raciocínio científi co sobre as manifestações de linguagem numa perspectiva pragmática.

Nessa proposta de análise linguística, acreditamos que seja possível superar as graves defi ciências de leitura e escrita que os estudantes de ensino Fundamental e Médio carregam ao longo dos anos, facilmente identifi cadas no nosso cotidiano escolar. Uma vez que o ensino de gramática, num viés prescritivista, constituiu o centro das aulas de Língua Portuguesa no país ao longo de muitos anos, os resultados dos estudantes em avaliações não poderiam ser outros, já que o foco de tais avaliações estava na leitura. Ao contrário dessa perspectiva normativa, a análise linguística objetiva aliar leitura, escrita e unidades linguísticas, considerando seus aspectos discursivos e funcionais. Desse modo, para além da abordagem tradicional da fonética e da morfossintaxe, pretende-se, segundo diversos autores, trazer para a escola a centralidade do texto e do discurso, nas modalidades oral e escrita.

Segundo Mendonça (2006), o fl uxo de trabalho deveria estar organizado de forma contrária ao que se tem feito: devemos partir do discurso, para perpassar o texto e chegar à gramática, ou seja, da macro para a microestrutura textual dos gêneros adotados nas diversas etapas do ensino. Assim sen-do, permite-se, na escola, uma refl exão sobre os usos de elementos linguísticos existentes nos textos, o que faz o estudante perceber os efeitos de sentido produzidos pelo uso de tais elementos. Nesse movimento, o estudo da gramática no texto está em função de um melhor desempenho na leitura e na escrita, já que o foco é a refl exão a partir dos usos sociais da linguagem.

Em termos de etapas escolares, acreditamos que nos anos iniciais, os estudantes devem ser intro-duzidos às refl exões sobre a linguagem, como esboçado no quadro. Nos anos fi nais do Ensino Fun-damental, propõe-se uma sistematização de conceitos para que, no Ensino Médio, seja possível um aprofundamento e uma consolidação de conceitos linguísticos.


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NÇÕ

ES D

O S

ISTE

MA

ALF

ABÉ

TICO

A

NÁ

LISE

LIN

GU

ÍSTI

CA1

23

45

67

89

1011

12

EA1

- Rec

onhe

cer a

s co

nven

ções

que

org

aniza

m o

uso

da

pági

na e

scrit

a em

Lín

gua

Portu

gues

a: d

ireçõ

es d

a es

crita

, al

inha

men

to d

a es

crita

, seg

men

taçã

o da

s pa

lavr

as n

o te

xto.

EA1

- Refl

etir

sob

re a

fi na

lidad

e e

o se

ntid

o de

pla

cas

de s

inal

izaçã

o,

núm

eros

, ban

deira

s e

outra

s fo

rmas

de

simbo

lizaç

ão.

EA2

- Dife

renc

iar l

etra

s de

out

ros

sinai

s gr

áfi c

os, c

omo

rabi

scos

, des

enho

s, nú

mer

os e

sin

ais

de p

ontu

ação

.

EA3

- Com

para

r a e

xten

são

de p

alav

ras

de u

so fr

eque

nte.

EA4

- Con

tar l

etra

s de

um

a pa

lavr

a.

EA5

- Com

para

r as

letra

s de

dife

rent

es p

alav

ras,

nos

aspe

ctos

qua

ntita

tivo

e qu

alita

tivo.

EA6

- Ide

ntifi

car e

nom

ear l

etra

s do

alfa

beto

.

EA7

- Rec

onhe

cer e

nom

ear a

prim

eira

letra

do

próp

rio n

ome

e do

s no

mes

de

cole

gas

da tu

rma

e/ o

u de

out

ras

pala

vras

.

EA8

- Rec

onhe

cer e

esc

reve

r pal

avra

s de

uso

freq

uent

e (o

pró

prio

nom

e, lo

gom

arca

s, no

mes

de

obje

tos

da s

ala

de a

ula)

pel

a m

emor

izaçã

o de

sua

form

a gl

obal

.

EA9

- Com

para

r pal

avra

s: le

tra in

icial

, fi n

al, e

xten

são,

pad

rão

gráfi

co.

EA10

- Id

entifi

car

a p

rese

nça

da m

esm

a pa

lavr

a em

dife

rent

es c

onte

xtos

.

EA11

- Es

tabe

lece

r rel

açõe

s en

tre a

pau

ta s

onor

a e

a es

crita

das

pa

lavr

as, i

dent

ifi ca

ndo

sem

elha

nças

nas

form

as o

rais

e es

crita

s de

pal

avra

s qu

e rim

am e

/ou

que

apre

sent

em a

liter

açõe

s.

EA2

- Com

pree

nder

os

mod

os d

e fu

ncio

nam

ento

de

dife

rent

es s

istem

as d

e re

pres

enta

ção.

EA3

- Com

pree

nder

as

prop

rieda

des

e co

nven

ções

do

siste

ma

alfa

bétic

o.

LEIT

URA

AN

ÁLI

SE L

ING

UÍS

TICA

12

34

56

78

910

1112

EA4

- Util

izar e

val

oriza

r obj

etos

da

cultu

ra e

scrit

a.

EA12

- Co

mpa

rar t

exto

s es

crito

s em

dife

rent

es p

adrõ

es g

ráfi c

os.

EA13

- An

alisa

r as

rela

ções

ent

re fo

nem

as e

gra

fem

as a

pa

rtir d

e pa

lavr

as c

om d

ifere

ntes

est

rutu

ras

siláb

icas.

EA14

- As

socia

r tex

tos

form

ados

por

um

a ún

ica

frase

a im

agen

s qu

e os

repr

esen

tem

.

EA5

- Rec

onhe

cer u

ma

mes

ma

pala

vra

escr

ita

em d

ifere

ntes

pad

rões

grá

fi cos

.

EA6

- Ler

pal

avra

s co

mpo

stas

por

síla

bas

no p

adrã

o co

nsoa

nte/

voga

l e/o

u po

r out

ros

padr

ões

siláb

icos,

com

o vo

gal/

cons

oant

e/co

nsoa

nte/

voga

l; co

nsoa

nte/

voga

l/vog

al.

EA7

- Ler

e c

ompr

eend

er a

men

sage

m v

eicu

lada

em

text

os fo

rmad

os p

or u

ma

única

fras

e.

19

ESCR

ITA

AN

ÁLI

SE L

ING

UÍS

TICA

12

34

56

78

910

1112

EA8

- Esc

reve

r as

letra

s do

alfa

beto

, mai

úscu

las

e m

inús

cula

s, em

dife

rent

es p

adrõ

es g

ráfi c

os.

EA15

- O

bser

var e

com

para

r a fo

rma

das

letra

s do

alfa

beto

.

EA16

- Re

conh

ecer

que

a e

scrit

a nã

o é

uma

trans

criçã

o da

fala

.

EA17

- An

alisa

r as

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ções

ent

re fo

nem

as e

gra

fem

as a

pa

rtir d

e pa

lavr

as c

om d

ifere

ntes

est

rutu

ras

siláb

icas.

EA18

- Ut

iliza

r, na

esc

rita,

letra

s co

m o

s va

lore

s so

noro

s co

nven

ciona

is qu

e as

sum

em n

o po

rtugu

ês.

EA19

- Co

mpr

eend

er e

util

izar a

s re

laçõ

es s

om-g

rafi a

regu

lare

s di

reta

s.

EA20

- Co

mpr

eend

er e

util

izar a

s re

laçõ

es s

om-

grafi

a re

gula

res

cont

extu

ais.

EA21

- Co

mpr

eend

er e

util

izar a

s re

laçõ

es s

om-

grafi

a re

gula

res

mor

foló

gica

s.

EA22

- Lo

caliz

ar p

alav

ras

no d

icion

ário

, usa

ndo

a or

dem

alfa

bétic

a e

a in

form

ação

dos

“ca

beço

s” (v

ocáb

ulos

no

alto

da

pági

na).

EA23

- Tr

ansf

orm

ar p

alav

ras

fl exi

onad

as e

m s

uas

form

as o

rigin

ais,

para

bus

cá-la

s no

dici

onár

io.

EA9

- Esc

reve

r pal

avra

s co

mpo

stas

por

síla

bas

no p

adrã

o co

nsoa

nte/

voga

l e/o

u po

r out

ros

padr

ões

siláb

icos,

com

o vo

gal/c

onso

ante

/con

soan

te/v

ogal

; con

soan

te/v

ogal

/vog

al.

EA10

- Us

ar c

orre

tam

ente

as

regu

larid

ades

dire

tas

da o

rtogr

afi a

(P

, B, T

, D, F

, V, M

inici

al, N

inici

al) n

a es

crita

de

pala

vras

.

EA11

- Us

ar c

orre

tam

ente

as

regu

larid

ades

con

text

uais

da o

rtogr

afi a

(C o

u Q

U, G

ou

GU,

R o

u RR

, M o

u N

em

fi na

l de

sílab

a et

c.) n

a es

crita

de

pala

vras

.

EA12

- Us

ar c

orre

tam

ente

as

regu

larid

ades

mor

foló

gica

s da

or

togr

afi a

(R d

o in

fi niti

vo, S

SE d

o im

perfe

ito d

o su

bjun

tivo,

NDO

do

ger

úndi

o, A

M o

u ÃO

, U n

o pr

etér

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erfe

ito e

sufi

xos

usa

dos

na d

eriva

ção

lexi

cal c

omo

EZA,

ÊS,

AL,

ICE)

na

escr

ita d

e pa

lavr

as.

EA13

- Us

ar c

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tam

ente

as

irreg

ular

idad

es

mor

foló

gica

s da

orto

grafi

a (X

ou

CH, H

inici

al, J

ou

G, S

/SS/

Ç/X/

SC/S

Ç et

c.) n

a es

crita

de

pala

vras

.


20

EIXO 3. ORALIDADE

As práticas de oralidade na escola foram, por muito tempo, tratadas como secundárias, quando existiam. O foco do ensino de Língua Portuguesa, como já adiantamos, tem sido a leitura e a escrita. Contudo, a oralidade letrada, conforme alguns autores afi rmam, também deve ser abordada no ensino, uma vez que a vida social requer certos conhecimentos para que o cidadão atue em uma diversidade de situações escolares e extra-escolares permeadas pela linguagem, via modalidade oral.

O senso comum considera que praticar a oralidade na escola signifi ca conversar livremente, fazer perguntas aos professores, exercitar a fala em atividades em grupo independente do tema, resolver exercícios oralmente ou ler um texto em voz alta para os colegas ouvirem. Nessas atividades, fi ca cla-ro que o foco não é a fala, nem o aprendizado dos gêneros orais e das expectativas de aprendizagem típicas dessa modalidade.

O tratamento da oralidade na escola deve considerar uma concepção de linguagem interacionista, conforme já explicitado, enfocando uso e análise linguística tanto na modalidade falada quanto na escrita. Essa abordagem permite romper com a perspectiva da dicotomia – em que fala e escrita são opostas e com características bastante diferentes – que evidencia a supremacia da escrita, direta-mente relacionada à língua padrão. De forma diferente, devemos romper com uma visão estanque e adotar uma perspectiva de contínuo, em que fala e escrita têm a mesma importância, sendo usadas quando requisitadas. Nesse viés, preocupa-se com a construção de sentidos, a partir de situações de produção oral, concretizadas por meio dos gêneros orais.

Ensinar a oralidade envolve, então, a proposição de situações organizadas e sistematizadas de in-serção do estudante em exercícios com gêneros textuais orais. Neles, os estudantes aprendem a preparar a própria fala, considerando as situações discursivas propostas. Além de realizar seminários – o gênero oral mais comum nas escolas –, os estudantes precisam estar em contato com uma di-versidade de gêneros - seja na produção ou na escuta -, como entrevistas, mesas-redondas, debates, palestras, notícias de rádio e TV, programa de rádio, propagandas, depoimentos, recados, avisos, poemas e narrativas em geral, piadas, advinhas, jogos teatrais etc.

As produções orais envolvem a preparação e a produção em si, e serão ouvidas pelos estudantes ou ouvidas posteriormente (quando gravadas), para que se proceda à análise linguística do texto oral. Essa atividade proporciona construir conhecimentos sobre o contínuo oral-escrito, sobre os papéis sociais representados pelos participantes envolvidos nas interações discursivas, bem como a inserção do estudante em atividades de oralidade. A modalidade falada fi ca em foco, tanto no uso quanto na refl exão e não é apenas usada para conversação espontânea.

Nos anos iniciais, as práticas de oralidade já são comuns em rodas de conversa, nos relatos do coti-diano, na contação de histórias e nas regras e comandos habituais. Nessa fase, o uso da modalidade falada é o foco. Deve-se, pois, ter o cuidado para que, após a alfabetização inicial, não se deixem de lado práticas de oralidade tão ricas. É necessário dizer que, no campo da argumentação, as crianças da primeira fase de escolarização devem estar em contato já com os “pequenos debates” que podem ser realizados através de respostas a perguntas polêmicas.

21

Além de apenas vivência, na etapa do 6º ao 9º ano, em que, em geral, “abandonam-se” as práticas de oralidade em função de um foco na escrita, podem ser introduzidos gêneros orais como seminá-rio, entrevista, debate regrado de forma mais sistematizada. Nos estudos de oralidade do 6º ao 9º ano, são abordados temas de variação linguística, essenciais à compreensão da linguagem em sua plenitude: são abordados aspectos de estilo, dos dialetos, bem como introduzidas discussões em tor-no da noção de erro em linguagem, perpassando o viés da pluralidade da linguagem e da adequação ao contexto.

Já no Ensino Médio, as atividades que abrangem a modalidade falada compreendem a consolidação daquelas introduzidas no Ensino Fundamental, dando cada vez mais espaço aos gêneros já introdu-zidos (como o debate, a entrevista, o seminário), mas aliando essas práticas às atividades de retextu-alização e análise linguística mais aprofundadas.


22

QUA

DRO

EIX

O 3

. O

RALI

DADE

EXPE

CTAT

IVA

S D

E A

PREN

DIZ

AGEM

EXPE

CTAT

IVA

S D

E A

PREN

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AN

OS

DE

ESCO

LARI

ZAÇÃ

O

PRO

DU

ÇÃO

ORA

LA

NÁ

LISE

LIN

GU

ÍSTI

CA1

23

45

67

89

1011

12

EA1

- Pro

duzir

text

os o

rais

cons

ider

ando

os

elem

ento

s da

situ

ação

disc

ursiv

a, ta

is co

mo

inte

rlocu

tore

s, ob

jetiv

o co

mun

icativ

o, e

spec

ifi cid

ades

do

gêne

ro, c

anai

s de

tran

smiss

ão.

EA1

- Pre

para

r pre

viam

ente

o g

êner

o or

al

cons

ider

ando

a s

ituaç

ão d

iscur

siva.

EA2

- Esc

olhe

r a v

arie

dade

ling

uíst

ica e

o re

gist

ro

adeq

uado

s à

situa

ção

disc

ursiv

a.

EA3

- Ela

bora

r pla

nos

de tr

abal

ho p

ara

prod

ução

ora

l, ne

cess

ário

s ao

mom

ento

da

prod

ução

(com

o pe

rgun

tas

de u

ma

entre

vist

a,

rote

iros

de s

emin

ário

s, pe

rgun

tas

para

um

a pa

lest

ra).

EA4

- Pro

duzir

text

os o

rais

com

o a

poio

de

mat

eria

is es

crito

s (c

arta

zes,

slide

s, us

o de

equ

ipam

ento

s et

c.).

EA5

- Pro

mov

er a

arti

cula

ção

entre

as

parte

s do

text

o po

r mei

o de

dife

rent

es re

curs

os c

oesiv

os, p

ara

asse

gura

r a

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inui

dade

e a

uni

dade

sem

ântic

a do

text

o.

EA6

- Ade

quar

exp

ress

ões

corp

orai

s e

facia

is a

cont

eúdo

s de

fala

e/o

u sit

uaçõ

es d

iscur

sivas

esp

ecífi

cas.

EA7

- Ide

ntifi

car o

s ef

eito

s de

sen

tido

deco

rrent

es d

o us

o de

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curs

os le

xica

is e

mor

foss

intá

ticos

na

prod

ução

de

text

os o

rais

(com

o in

vers

ão n

a or

dem

dos

term

os, u

so d

e ce

rtos

dim

inut

ivos

).

EA2

- Pro

duzir

text

os n

arra

tivos

ora

is (p

iada

s, co

rdel

, peç

as

teat

rais,

lend

as, c

onto

s e

narra

tivas

em

ger

al –

de

aven

tura

, de

fada

– q

uadr

inha

s, pa

rlend

as, t

rava

-líng

uas)

.

EA3

- Pro

duzir

rela

tos

orai

s (re

lato

s de

exp

eriê

ncia

, de

poim

ento

s, no

tícia

s, re

porta

gens

).

EA4

- Pro

duzir

text

os e

xpos

itivo

s or

ais

(sem

inár

io,

pale

stra

, apr

esen

taçã

o de

livr

os li

dos,

entre

vist

as).

EA5

- Pro

duzir

text

os in

stru

ciona

is or

ais,

regr

as d

e jo

gos

e br

inca

deira

s, in

stru

ções

de

uso

de o

bjet

os, a

pare

lhos

.

EA6

- Pro

duzir

text

os a

rgum

enta

tivos

ora

is (d

ebat

es, p

ropa

gand

as,

resp

osta

s a

ques

tões

, jus

tifi c

ativa

s, de

fesa

de

pont

o de

vist

a).

EA7

- Ora

lizar

text

os e

scrit

os, o

u se

ja, l

er e

m v

oz a

lta, u

tiliza

ndo

ritm

o e

ento

naçã

o ad

equa

dos

às s

ituaç

ões

disc

ursiv

as

(ler u

m tr

echo

num

a ap

rese

ntaç

ão d

e se

min

ário

).

EA8

- Dec

lam

ar p

oem

as e

dra

mat

izar t

exto

s te

atra

is.

23

ESCU

TAA

NÁ

LISE

LIN

GU

ÍSTI

CA1

23

45

67

89

1011

12

EA9

- Orie

ntar

-se

a pa

rtir d

e co

man

dos

e in

stru

ções

ora

is em

ger

al.

EA8

- Rel

acio

nar a

var

ieda

de li

nguí

stica

util

izada

ao

cont

exto

.

EA9

- Ana

lisar

o e

feito

de

sent

ido

de e

lem

ento

s típ

icos

da

mod

alid

ade

fala

da (c

omo

paus

a, e

nton

ação

, ritm

o, h

esita

ções

).

EA10

- Re

conh

ecer

os

gêne

ros

espe

cífi c

os d

a fa

la

(deb

ates

, pal

estra

s, ap

rese

ntaç

ões

orai

s de

trab

alho

s, se

min

ário

s, av

isos,

entre

vist

as, m

esas

-redo

ndas

).

EA11

- O

bser

var a

s no

rmas

de

func

iona

men

to q

ue re

gem

a

parti

cipaç

ão d

os in

terlo

cuto

res

de u

ma

prod

ução

text

ual o

ral.

EA12

- Re

gist

rar i

nfor

maç

ões

(tom

ar n

ota)

a p

artir

da

escu

ta

de te

xtos

ora

is (e

m ro

teiro

s pr

evia

men

te p

repa

rado

s ou

não

).

EA13

- Re

conh

ecer

os

efei

tos

de s

entid

o em

dec

orrê

ncia

do

uso

de d

ifere

ntes

recu

rsos

coe

sivos

na

prod

ução

de

text

os o

rais.

EA14

- An

alisa

r a c

oerê

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num

a pr

oduç

ão

oral

, con

sider

ando

a s

ituaç

ão d

iscur

siva.

RELA

ÇÕES

ORA

L/ES

CRIT

OA

NÁ

LISE

LIN

GU

ÍSTI

CA1

23

45

67

89

1011

12

EA15

- Re

text

ualiz

ar te

xto

oral

par

a es

crito

, co

nsid

eran

do a

situ

ação

disc

ursiv

a.

EA10

- Re

lacio

nar m

arca

s es

pecífi

cas

da

oral

idad

e às

mar

cas

corre

spon

dent

es n

a es

crita

.EA

16 -

Rete

xtua

lizar

text

o es

crito

par

a or

al,

cons

ider

ando

a s

ituaç

ão d

iscur

siva.


24

EIXO 4. LEITURA

A leitura é o eixo central desta proposta curricular. Os estudos de linguagem na escola devem con-vergir para ensinar a ler e escrever, ouvir e falar. Isso signifi ca dizer que os conhecimentos sobre a linguagem – que durante muitas décadas estiveram no centro das aulas de Português - e sobre o funcionamento dos textos que circulam entre nós apenas fazem sentido na medida em que tornarão os estudantes leitores, ouvintes, falantes e escritores mais competentes.

Mas o que signifi ca “ensinar a ler”? Como organizar um programa sistemático para o ensino da leitu-ra? Segundo Kleiman (1993, p. 49), a tentativa de ensinar a ler não seria incoerente com a natureza subjetiva da leitura, “se o ensino da leitura for entendido como o ensino de estratégias de leitura, por uma parte, e como o desenvolvimento das habilidades linguísticas que são características do bom leitor, por outra.”

Para a construção de um programa sistemático de formação de leitores é necessário que se assuma, primeiramente, uma concepção de leitura. A que apresentamos neste documento assenta-se em algumas premissas fundamentais:

a) a leitura é uma construção subjetiva de sujeitos leitores que atuam sobre o texto a partir de um vasto e complexo conjunto de conhecimentos acumulados e estruturados a partir da vivência em uma determinada cultura;

b) o texto não porta um sentido, ou seja, o “signifi cado” não está no texto; este oferece um conjunto de pistas que guiam o leitor na tarefa de construção de sentido que é a leitura;

c) além de atividade sócio-cognitiva, a leitura é também empreendimento interativo mediado pelo texto, que implica diálogo e negociação entre os interlocutores.

Pesquisas sobre a natureza sócio-cognitiva e interacional da linguagem e da leitura, a partir da inves-tigação dos procedimentos ativados por leitores profi cientes, indicam bons caminhos para o ensino/aprendizado da leitura na escola. Práticas de formação de leitores devem propor o exercício cotidiano daquilo que faz um leitor profi ciente quando lê: o exercício de investigar o contexto de produção do texto, sua “agenda comunicativa” (quem escreve? em que suporte?, com que objetivo? etc.); o de selecionar pistas interpretativas relevantes (imagens, formatação do texto, títulos e subtítulos, recorrências lexicais etc.); o de levantar hipóteses de leitura e checá-las; o de confi rmar ou descartar hipóteses iniciais; o de retornar a partes do texto ou mesmo relê-lo para refi nar a compreensão; o exercício de inferir o signifi cado de termos desconhecidos em atenção ao contexto local ou à morfo-logia da palavra etc.

A concepção da leitura como “atividade subjetiva de construção de sentido” não implica assumir que qualquer leitura produzida a partir da interação com um determinado texto seja “autorizável”. Há certamente leituras que não encontram fundamentação sufi ciente nas pistas textuais ou contextuais. Um rico exercício escolar de leitura, a propósito, é o de solicitar que os estudantes fundamentem as leituras feitas. Em alguns casos, o resultado desse exercício será o descarte, pelo estudante, de sua construção inicial. Em outros casos, porém, o professor poderá perceber uma possibilidade de leitura ainda não cogitada por ele, professor, ou mesmo uma contribuição coerente com o processo de ma-turação de determinado leitor ainda em formação.

25

Essa compreensão da leitura que estamos assumindo tem, ainda, implicações relativas ao arranjo do espaço interativo onde se produzirão as leituras que pretendem formar leitores. A sala de aula deverá constituir-se num espaço de interação, em que os textos circulem e sejam objeto de leitura compar-tilhada. Os estudantes partilham suas leituras entre si e com o professor. Este, no entanto, tem um papel defi nido no ensino da leitura: o de mediar os processos de construção de sentido, de modo a “guiar” o leitor em formação em seu percurso de aprendiz. Através de exercícios sistemáticos (como o de localizar informações, o de levantar hipóteses e confi rmá-las, o de produzir inferências, o de relacionar informações, o de refl etir sobre recursos linguísticos mobilizados por determinados gêneros, o de comparar textos etc.), o professor vai modelando estratégias e exercitando expectativas de aprendizagem que auxiliam na abordagem do texto, ou seja, vai possibilitando que o leitor em formação aprenda a proceder como os leitores mais experientes.

Um bom programa para o aprendizado da leitura na escola deve, portanto, considerar, em primeiro lugar, um conjunto de expectativas de aprendizagem a serem sistematicamente desenvolvidas a par-tir do exercício cotidiano da leitura. A organização desse conjunto de expectativas de aprendizagem deve fazer-se, conforme aqui propomos, a partir de uma tipologia de textos, critério que auxilia o reconhecimento e a consideração das especifi cidades estruturais e linguísticas dos gêneros textuais. Os quadros a seguir apresentam as expectativas de aprendizagem de leitura que devem ser desen-volvidas ou consolidadas nos anos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Esses conjuntos de expectativas de aprendizagem estão organizados em tópicos estruturantes:

1) GÊNEROS TEXTUAIS E FUNÇÕES COMUNICATIVAS e 2) PROCEDIMENTOS DE LEITURA EM DIFERENTES DISCURSOS: dizem respeito à competência do leitor em avaliar elementos da agenda comunicativa do texto para produzir sentido. Nesse domínio, listam-se expectativas de aprendizagem complexas, pois estão associadas à compreensão global dos textos. Listam-se, também, procedi-mentos gerais de leitura, expectativas de aprendizagem constitutivas dos processos de produção de sentido, como a localização de informações e os procedimentos de inferenciação, expectativas de aprendizagem linguísticas que acionam conhecimentos (formalizados ou não) sobre a linguagem, como o valor expressivo dos sinais de pontuação ou o efeito decorrente de escolhas no nível morfos-sintático e semântico.

3) ORGANIZAÇÃO TEMÁTICA– distingue expectativas de aprendizagem relativas à organização te-mática do texto. A competência de “reconhecer aspectos de tematização” é bastante complexa, pois exige o estabelecimento de relações entre partes do texto, a identifi cação de tópicos de parágrafos e a depreensão da disposição/sequenciação desses tópicos na estrutura textual, para que se chegue ao conteúdo global do texto.

4) TIPOLOGIAS – a atividade de leitura está ancorada em conhecimentos sobre a organização estrutural de textos e sobre os recursos linguísticos implicados em sua construção. O quadro se organiza a partir de uma tipologia de textos - narrar, argumentar, expor, instruir, relatar, poetar – e lista um conjunto de expectativas de aprendizagem de leitura que devem ser desenvolvidas através de práticas de leitura, que serão complementadas por estudos sobre a linguagem voltados para a ampliação das capacidades leitoras.

Como programar, de forma sistemática, o aprendizado da leitura, de modo a garantir que leitores em formação se tornem leitores profi cientes, autônomos, ou seja, avancem em seu processo formativo? O próximo quadro descreve expectativas de aprendizagem que devem ser exercitadas durante todo


26

o processo de formação dos leitores. Isso está indicado pelo preenchimento, em azul, de todos os quadros referentes aos nove anos do Ensino Fundamental. A gradação de cores – do mais claro ao mais escuro – quer sinalizar que, embora as expectativas de aprendizagem descritas devam ser con-sideradas durante todo o processo, as atividades de leitura devem impor novos desafi os, na medida em que os textos se complexifi cam ou novos gêneros são apresentados aos estudantes.

Nesse sentido, a escolha dos textos a serem trabalhados em cada etapa de ensino deve considerar critérios como: o tamanho do texto; o seu grau de “novidade” (quanto mais demandar conhecimen-to novo, mais difícil será o texto); a seleção lexical (se próxima ou distante do domínio vocabular dos estudantes); a estrutura sintática; o próprio tema (temas que se distanciem da realidade dos leitores podem oferecer mais difi culdades interpretativas; etc.).

Dentro da tipologia proposta, os gêneros textuais devem ser selecionados também em função de sua complexidade. Por exemplo: o trabalho com os gêneros do “narrar” pode partir da leitura de crônicas, textos cujo vínculo com o cotidiano pode facilitar a leitura, ou pode partir de contos curtos e contemporâneos, seguindo para a seleção de contos clássicos, mais longos e com estruturação e estratégias de narrar mais complexas, como a multiplicidade de vozes narrativas ou o uso do discurso indireto livre. Outro exemplo, agora relativo à categoria “argumentar”, é selecionar argumentações de macroestrutura canônica, com tese e argumento, com clara marcação tópica, partindo para textos mais complexos, que envolvam o diálogo entre vozes discordantes, com a exposição de tese, argu-mentos e contra-argumentos.

Para além da leitura de textos de recepção pragmática, a leitura literária ocupa lugar de destaque na formação de um leitor profi ciente. O termo “Letramento Literário” (PAULINO, 2001) diz respeito a práticas que possibilitem aos estudantes apropriarem-se da literatura pela vivência de experiências estéticas que lhes revelem o valor da arte. Tais experiências muitas vezes têm início em idades muito precoces, quando as crianças ouvem histórias, manipulam livros e outros materiais de leitura e ob-servam adultos manipulando esses mesmos materiais. Essas experiências têm uma dimensão forma-dora do gosto, estimulam a curiosidade e motivam a busca de outros textos. Entretanto, em nossa sociedade, o acesso aos bens culturais não é igualmente distribuído pela população, razão pela qual muitas crianças e jovens travam seus contatos mais sistemáticos com textos literários no ambiente escolar. Daí a importância de que a escola faça um investimento signifi cativo na formação do leitor literário, de modo a desenvolver sua capacidade de apreciação do texto na dimensão estética

No Ensino Fundamental, muitas vezes o texto literário fi ca subsumido a uma abordagem como pre-texto para o trabalho com tópicos de análise linguística ou, ainda, é utilizado com o intuito de trans-mitir ensinamentos morais, hábitos ou normas de conduta. Esse tipo de abordagem destitui o texto literário de sua dimensão estética e enfraquece o seu papel formativo, que se exerce pela gratuidade das ações que sua apropriação proporciona.

O trabalho com a literatura no Ensino Fundamental é indissociável do trabalho com a leitura. Aprende--se a ler e a gostar de ler literatura lendo literatura. A formação para a literatura faz-se, também, a partir do desenvolvimento de habilidades de leitura que auxiliam os leitores em formação a abordar o texto literário, dando conta de suas especifi cidades e das estratégias e recursos que fazem a sua literariedade.

Ao li starmos expectativas de aprendizagem de leitura a serem desenvolvidas em práticas mediadas pelo professor, estamos contemplando a formação do leitor de literatura. Entretanto, há especifi cidades na leitura do texto literário que devem ser contempladas pelas práticas de ensino, de cunho metodológico.

27

Para além das expectativas de aprendizagem de leitura envolvidas na apropriação do texto literário pelo leitor, o letramento literário requer o desenvolvimento de atitudes que tornam possível a in-teração com textos em prosa e poesia, visto que para essa interação acontecer, tais atitudes e pos-turas deverão ser, também, ensinadas e aprendidas. Por essa razão, propomos expectativas mais “atitudinais”, que sinalizem aos professores orientações acerca do tipo de situação que devem proporcionar aos estudantes para que os mesmos possam desenvolver as habilidades envolvidas na formação do leitor.

Finalmente cumpre destacar que o trabalho mais relevante a ser feito para a promoção do Letra-mento Literário de crianças e jovens é o de proporcionar a eles uma experiência de leitura que lhes permita descobrir o prazer do contato com uma obra de arte e também a descoberta da atualidade da literatura e de sua condição de nos revelar conhecimentos sobre os humanos, fundamentais à formação do sujeito.


28

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12

34

56

78

910

1112

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29

PRO

CED

IMEN

TOS

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LEIT

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EREN

TES

DIS

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ÁLI

SE L

ING

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12

34

56

78

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1112

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conh

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efe

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uso

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letra

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EA15

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conh

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corre

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ÁLI

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12

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1112

EA17

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os.

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EA20

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car

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ão,

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EA22

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EA27

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o.


30

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12

34

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os.

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ação

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o po

ético

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mét

rica,

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cias,

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raçõ

es, r

epet

ições

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etc.

EA36

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dife

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orga

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disc

ursiv

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text

o po

ético

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narra

tivo,

arg

umen

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o, d

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itivo

.

EA37

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a fu

nção

poé

tica

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lingu

agem

em

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os e

scrit

os e

m p

rosa

.

31

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CURS

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LIN

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CA1

23

45

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12

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ireto

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indi

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os.

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ão e

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pas,

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ssão

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ses,

dent

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utro

s).

EA5

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o pr

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ito im

perfe

ito d

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roce

dim

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ais

com

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rtes.

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cer o

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a.

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curs

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e co

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do te

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uênc

ia n

arra

tiva

EA9

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impo

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os te

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rbai

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nte,

pr

etér

ito p

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impe

rfeito

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truçã

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refe

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ônim

os, h

iper

ônim

os, r

epet

ição,

reite

raçã

o.

EA11

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conh

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verb

os d

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ão,

iden

tifi c

ar s

ua a

usên

cia e

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ão.

EA12

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car

recu

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coe

sivos

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ope

ram

reto

mad

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arra

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pro

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es p

esso

ais,

poss

essiv

os, d

emon

stra

tivos

, ad

vérb

ios,

repe

tição

de

pala

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, sin

oním

ias

etc.

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omo

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real

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os.

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s in

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ões

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utor

na

esco

lha

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iscur

so d

ireto

ou

indi

reto

(obj

etiv

idad

e/su

bjet

ivid

ade/

legi

timid

ade,

den

tre o

utra

s).

EA40

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ele

men

tos

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arra

tiva

e se

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pel

na c

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ruçã

o de

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tidos

par

a o

text

o: p

erso

nage

m,

pont

o de

vist

a, e

spaç

o, te

mpo

, enr

edo.

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conh

ecer

recu

rsos

que

con

corre

m p

ara

a co

nstru

ção

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tem

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o es

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o pe

rfi l d

as p

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nage

ns n

um te

xto

narra

tivo.

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lacio

nar a

s pa

rtes

estru

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ntes

do

enre

do

(orie

ntaç

ão, c

ompl

icaçã

o, d

esfe

cho)

às

suas

funç

ões.

EA43

- Id

entifi

car

o c

onfl i

to g

erad

or d

e um

a na

rrativ

a.

EA44

- Id

entifi

car

o te

mpo

de

uma

narra

tiva

(qua

ndo

ocor

rem

os

fato

s, te

mpo

de

dura

ção

de u

ma

narra

tiva)

.

EA45

- Re

conh

ecer

est

raté

gias

disc

ursiv

as d

e or

gani

zaçã

o te

mpo

ral e

m u

m te

xto

ou s

equê

ncia

nar

rativ

a.

EA46

- Id

entifi

car

efe

itos

de s

entid

o no

uso

de

mec

anism

os d

e co

esão

text

ual e

mpr

egad

os e

m u

m te

xto

ou s

equê

ncia

nar

rativ

a.

EA47

- Re

conh

ecer

as

pers

onag

ens

envo

lvid

as n

a na

rrativ

a:

prin

cipal

, sec

undá

ria, a

ntag

onist

a e

o “h

erói

”.

EA48

- Id

entifi

car

o fo

co n

arra

tivo

do te

xto,

dist

ingu

indo

na

rrado

r em

1ª p

esso

a e

narra

dor e

m 3

ª pes

soa.

EA49

- Re

conh

ecer

o n

arra

dor o

nisc

ient

e e

o na

rrado

r obs

erva

dor.

EA50

- Di

stin

guir

narra

dor o

nisc

ient

e de

nar

rado

r obs

erva

dor.

EA51

- Id

entifi

car

var

iant

es d

o na

rrado

r em

3ª

pess

oa: n

arra

dor p

arcia

l, im

parc

ial,

intru

so.

EA52

- Re

conh

ecer

o e

feito

disc

ursiv

o de

corre

nte

da e

scol

ha d

e de

term

inad

o fo

co n

arra

tivo.

EA53

- Re

conh

ecer

a fu

nção

do

tipo

de n

arra

dor

para

a c

onst

ruçã

o da

nar

rativ

a.


32

DIS

CURS

O N

ARR

ATIV

OA

NÁ

LISE

LIN

GU

ÍSTI

CA1

23

45

67

89

1011

12

EA54

- Re

conh

ecer

a d

istin

ção

entre

aut

or e

nar

rado

r.

EA55

- Di

stin

guir

a vo

z do

nar

rado

r das

voz

es

das

pers

onag

ens

e de

out

ras

voze

s.

EA56

- Re

conh

ecer

e a

nalis

ar d

ifere

ntes

form

as d

e or

gani

zaçã

o do

disc

urso

no

text

o na

rrativ

o: d

iscur

so

dire

to, d

iscur

so in

dire

to, d

iscur

so in

dire

to li

vre.

EA57

- Re

conh

ecer

pro

cedi

men

tos

que

prom

ovam

a

cont

inui

dade

refe

renc

ial d

o te

xto.

EA58

- Di

stin

guir,

em

nar

rativ

as, t

rech

os q

ue e

xpre

ssem

aç

ões

real

izada

s de

trec

hos

que

orie

ntem

o le

itor

para

a c

onst

ruçã

o de

cen

ário

esp

aço/

tem

pora

l.

EA59

- Re

conh

ecer

pro

cedi

men

tos

desc

ritiv

os

e su

a fu

nção

no

gêne

ro n

arra

tivo.

EA60

- Re

conh

ecer

a fu

nção

do

uso

de u

m v

erbo

no

pret

érito

im

perfe

ito, p

reté

rito

perfe

ito e

, eve

ntua

lmen

te, n

o pr

esen

te.

EA61

- Id

entifi

car/a

nalis

ar a

funç

ão se

mân

tica

dos d

ifere

ntes

tip

os d

e co

nect

ores

que

est

abel

ecem

rela

ções

ent

re

oraç

ões,

perío

dos e

par

ágra

fos,

prom

oven

do a

sequ

ência

do

text

o (p

repo

siçõe

s, ad

vérb

ios,

locu

ções

etc

.).

DIS

CURS

O A

RGU

MEN

TATI

VOA

NÁ

LISE

LIN

GU

ÍSTI

CA1

23

45

67

89

1011

12

EA62

- Re

conh

ecer

a d

efes

a de

pon

tos

de v

ista

em te

xtos

da

orde

m

do a

rgum

enta

r, co

mo

prop

agan

das

e ca

rtaze

s de

pub

licid

ade.

EA14

- Re

conh

ecer

as

estra

tégi

as d

e po

lidez

pr

esen

tes

num

text

o ar

gum

enta

tivo.

EA15

- Re

conh

ecer

est

raté

gias

de

impe

ssoa

lizaç

ão

num

text

o ar

gum

enta

tivo.

EA16

- Re

conh

ecer

as

estra

tégi

as d

e po

sicio

nam

ento

do

inte

rlocu

tor a

pa

rtir d

o us

o de

ver

bos

atitu

dina

is, ta

is co

mo

pens

o, a

cho,

acr

edito

.

EA17

- Re

conh

ecer

os

cone

ctor

es (r

elaç

ões

lógi

co-

disc

ursiv

as) n

a co

nstru

ção

do te

xto

argu

men

tativ

o.

EA18

- Re

conh

ecer

a fu

nção

da

pred

omin

ância

do

tem

po p

rese

nte

no d

iscur

so a

rgum

enta

tivo.

EA63

- Re

conh

ecer

em

dife

rent

es te

xtos

arg

umen

tativ

os:

tese

, hip

ótes

e, a

rgum

ento

s, co

nclu

são

(arti

go d

e op

iniã

o, c

arta

do

leito

r, ca

rta d

e re

clam

ação

, edi

toria

l, pr

opag

anda

, cam

panh

as p

ublic

itária

s).

EA64

- Es

tabe

lece

r rel

ação

ent

re a

tese

e o

s ar

gum

ento

s of

erec

idos

par

a su

sten

tá-la

.

EA65

- Id

entifi

car

con

tra-a

rgum

ento

s de

um

a te

se.

EA66

- Di

stin

guir

um fa

to d

a op

iniã

o re

lativ

a a

esse

fato

.

EA67

- Re

conh

ecer

pos

ições

dist

inta

s en

tre d

uas

ou m

ais

opin

iões

rela

tivas

ao

mes

mo

fato

ou

mes

mo

tem

a.

EA68

- Id

entifi

car

efe

itos

de s

entid

o do

uso

de

mec

anism

os d

e co

esão

text

ual e

mpr

egad

os e

m

um te

xto

ou s

equê

ncia

arg

umen

tativ

a.

33

DIS

CURS

O A

RGU

MEN

TATI

VOA

NÁ

LISE

LIN

GU

ÍSTI

CA1

23

45

67

89

1011

12

EA69

- Id

entifi

car

tipo

s de

arg

umen

tos

em te

xtos

arg

umen

tativ

os.

EA70

- Re

conh

ecer

dife

rent

es e

stra

tégi

as d

e co

nstru

ção

dos

argu

men

tos

em te

xto:

rela

to d

e fa

tos,

exem

plifi

caçã

o, d

ados

es

tatís

ticos

, tes

tem

unho

s, ar

gum

enta

ção

de a

utor

idad

e.

EA71

- Re

conh

ecer

, em

dife

rent

es te

xtos

, pos

icion

amen

tos

dist

into

s (e

xplíc

itos

ou im

plíci

tos)

rela

tivos

a u

m

mes

mo

tem

a em

text

os c

ontra

-arg

umen

tativ

os.

EA72

- Re

conh

ecer

recu

rsos

de

orga

niza

ção

tópi

ca e

do

s ar

gum

ento

s em

um

text

o ar

gum

enta

tivo.

EA73

- Re

conh

ecer

a fu

nção

dos

tem

pos

verb

ais

na c

onst

ruçã

o de

um

text

o no

pre

sent

e, fu

turo

do

pres

ente

, e fu

turo

de

pret

érito

e

no p

rese

nte

do s

ubju

ntiv

o em

text

os a

rgum

enta

tivos

.

EA74

- Re

conh

ecer

est

raté

gias

de

mod

aliza

ção

no te

xto

argu

men

tativ

o. DIS

CURS

O E

XPO

SITI

VOA

NÁ

LISE

LIN

GU

ÍSTI

CA1

23

45

67

89

1011

12

EA75

- Ap

ropr

iar-s

e de

con

hecim

ento

s a

parti

r da

leitu

ra d

e gê

nero

s da

ord

em d

a co

nstru

ção

e da

tran

smiss

ão d

e sa

bere

s, ta

is co

mo

de c

urio

sidad

es c

ient

ífi ca

s e

text

os d

idát

icos.

EA19

- An

alisa

r os

efei

tos

de s

entid

o de

corre

ntes

da

pres

ença

de

cone

ctor

es, v

erbo

s, sin

ais

de p

ontu

ação

e d

a no

min

aliza

ção

em te

xtos

ou

sequ

ência

s ex

posit

ivas.

EA20

- Re

conh

ecer

a fu

nção

da

pred

omin

ância

do

tem

po p

rese

nte

no d

iscur

so e

xpos

itivo

.

EA21

- Re

conh

ecer

a fu

nção

dos

ele

men

tos

de c

oesã

o, c

omo

sinôn

imos

, hip

erôn

imos

, rep

etiçã

o, re

itera

ção,

con

ecto

res,

pron

omes

.

EA22

- Re

conh

ecer

recu

rsos

ling

uíst

icos

de e

stru

tura

ção

de e

nunc

iado

s ex

posit

ivos

: esc

olha

lexi

cal (

uso

de te

rmos

técn

icos)

, est

rutu

raçã

o sin

tátic

a.

EA23

- Re

conh

ecer

a fu

nção

dos

ver

bos

de

eloc

ução

no

disc

urso

exp

ositi

vo.

EA24

- Id

entifi

car

form

as v

erba

is qu

e in

trodu

zem

out

ras

voze

s em

se

quên

cias

expo

sitiva

s (d

izer,

fala

r, afi

rmar

, enf

atiza

r, ad

verti

r, po

nder

ar,

confi

den

ciar),

ava

liand

o as

esc

olha

s de

ssas

form

as v

erba

is.

EA76

- Re

conh

ecer

a e

xem

plifi

caçã

o, a

com

para

ção,

a d

escr

ição,

a

defi n

ição

e a

perg

unta

orig

inár

ia c

omo

cons

titut

ivas

do te

xto

expo

sitiv

o (v

erbe

te, t

exto

de

divu

lgaç

ão c

ient

ífi ca

, tex

tos

didá

ticos

).

EA77

- Id

entifi

car

efe

itos

de s

entid

o do

uso

de

mec

anism

os d

e co

esão

text

ual e

mpr

egad

os e

m u

m te

xto

ou s

equê

ncia

exp

ositi

va.

EA78

- Re

conh

ecer

mec

anism

os d

e te

xtua

lizaç

ão d

e di

scur

sos

citad

os o

u re

lata

dos

em u

m te

xto

ou s

equê

ncia

exp

ositi

va.

EA79

- Re

conh

ecer

a fu

nção

da

citaç

ão d

e es

pecia

lista

s co

mo

fato

r de

cred

ibili

dade

no

text

o ex

posit

ivo.

EA80

- Re

conh

ecer

em

text

os d

e na

ture

za e

xpos

itiva

: ex

posiç

ão d

o te

ma,

des

envo

lvim

ento

de

tópi

cos,

conc

lusã

o.

EA81

- Re

conh

ecer

a o

rdem

das

info

rmaç

ões

em te

xtos

exp

ositi

vos:

orde

nar d

o ge

ral p

ara

o pa

rticu

lar,

do p

eque

no p

ara

o gr

ande

etc

.

EA82

- Id

entifi

car

e a

nalis

ar e

spec

ifi cid

ades

do

text

o ex

posit

ivo,

tais

com

o re

curs

os li

nguí

stico

s de

impe

ssoa

lizaç

ão,

cons

truçõ

es p

assiv

as, e

stra

tégi

as d

e in

dete

rmin

ação

do

suje

ito, v

erbo

na

1ª p

esso

a do

plu

ral e

voc

abul

ário

técn

ico.


34

DIS

CURS

O E

XPO

SITI

VOA

NÁ

LISE

LIN

GU

ÍSTI

CA1

23

45

67

89

1011

12

EA83

- Di

stin

guir

a vo

z do

aut

or d

e ou

tras

voze

s cit

adas

, alu

dida

s no

text

o ex

posit

ivo.

EA84

- Re

conh

ecer

em

text

os e

xpos

itivo

s re

curs

os d

e ap

rese

ntaç

ão d

e in

form

açõe

s ad

icion

ais,

com

o no

tas

de ro

dapé

, epí

graf

es, b

oxes

exp

licat

ivos

etc

.

EA85

- Id

entifi

car

pos

icion

amen

tos

do a

utor

em

re

laçã

o ao

fato

ou

tem

a ex

post

o co

m b

ase

em

mar

cas

lingu

ística

s ou

grá

fi cas

exp

ress

as.

DIS

CURS

O IN

JUN

TIVO

/INST

RUCI

ON

AL

AN

ÁLI

SE L

ING

UÍS

TICA

12

34

56

78

910

1112

EA86

- Id

entifi

car

ele

men

tos q

ue c

arac

teriz

am o

text

o co

mo

inst

rucio

nal,

tam

bém

cha

mad

o in

junt

ivo (a

pr

esen

ça d

e re

gras

, com

ando

s, co

nsel

hos,

pres

criçõ

es,

pedi

dos,

just

ifi ca

tiva,

exp

licaç

ões,

enum

eraç

ões)

.EA

25 -

Reco

nhec

er o

infi n

itivo

e o

impe

rativ

o co

mo

form

as

verb

ais

pref

eren

ciais

das

sequ

ência

s in

stru

ciona

is/in

junt

ivas.

EA26

- Re

conh

ecer

os

efei

tos

de s

entid

o pr

ovoc

ados

por

us

o de

form

as e

pro

nom

es d

e tra

tam

ento

div

erso

s.

EA27

- Re

conh

ecer

a im

portâ

ncia

do

voca

tivo

nos

text

os in

stru

ciona

is/in

junt

ivos

.

EA28

- Re

conh

ecer

o u

so d

e co

nect

ores

em

text

os

ou s

equê

ncia

s in

stru

ciona

is/in

junt

ivas.

EA29

- Id

entifi

car

par

alel

ismo

nas

form

as v

erba

is em

text

os in

junt

ivos

/inst

rucio

nais.

EA30

- Re

conh

ecer

con

stru

ções

sin

tátic

as c

onst

itutiv

as

de s

equê

ncia

s in

stru

ciona

is/in

junt

ivas.

EA87

- Re

conh

ecer

os p

ossív

eis i

nter

locu

tore

s e su

as e

stra

tégi

as d

e po

lidez

com

o fo

rma

de m

inim

izar o

ato

de

orde

m d

e co

man

do e

m

text

os in

junt

ivos (

órgã

os g

over

nam

enta

is, e

spec

ialis

tas,

empr

esas

, di

fere

ntes

pes

soas

das

rela

ções

pro

fess

or-e

stud

ante

, pai

s e fi

lhos

etc

.).

EA88

- Re

conh

ecer

just

ifi ca

tivas

/exp

licaç

ões

para

co

man

dos

de u

m te

xto

inst

rucio

nal/i

njun

tivo.

EA89

- Id

entifi

car

efe

itos

de s

entid

o do

uso

de

mec

anism

os d

e co

esão

text

ual e

mpr

egad

os e

m u

ma

sequ

ência

inst

rucio

nal/i

njun

tiva.

EA90

- Re

conh

ecer

recu

rsos

de

estru

tura

ção

de e

nunc

iado

s (m

arca

s gr

áfi c

o-vi

suai

s, pa

rale

lism

o sin

tátic

o) e

m u

m te

xto

ou s

equê

ncia

inju

ntiva

, com

ate

nção

par

a os

text

os e

m q

ue

o us

o de

sses

recu

rsos

pre

dom

ina

(text

os p

ublic

itário

s).

DIS

CURS

O D

ESCR

ITIV

OA

NÁ

LISE

LIN

GU

ÍSTI

CA1

23

45

67

89

1011

12

EA91

- Id

entifi

car

ele

men

tos

que

cara

cter

izam

o

text

o co

mo

desc

ritiv

o.EA

31 -

Reco

nhec

er a

funç

ão d

os a

djet

ivos

nas

seq

uênc

ias

desc

ritiva

s.

EA32

- Re

conh

ecer

as

estra

tégi

as d

e po

sicio

nam

ento

do

inte

rlocu

tor

a pa

rtir d

o us

o de

ver

bos

atitu

dina

is (p

enso

, ach

o, a

cred

ito).

EA33

- Re

conh

ecer

a fu

nção

dos

ver

bos

no p

rese

nte

do in

dica

tivo

e pr

etér

ito im

perfe

ito.

EA34

– R

econ

hece

r a fu

nção

da

coes

ão re

fere

ncia

l e

lexi

cal:

sinôn

imos

, hip

erôn

imos

, rep

etiçã

o, re

itera

ção.

EA35

- Re

conh

ecer

a a

usên

cia d

e pr

ogre

ssão

tem

pora

l no

text

o de

scrit

ivo.

EA92

- Re

conh

ecer

traç

os d

e su

bjet

ivid

ade

e ju

lgam

ento

s na

s se

quên

cias

desc

ritiva

s.

EA93

- Id

entifi

car

efe

itos

de s

entid

o do

uso

de

mec

anism

os d

e co

esão

ver

bal e

mpr

egad

os e

m u

m te

xto

ou s

equê

ncia

des

criti

va.

EA94

- Id

entifi

car

efe

itos

de s

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o do

uso

de

mec

anism

os d

e co

esão

nom

inal

em

preg

ados

em

um

text

o ou

seq

uênc

ia d

escr

itiva

.

EA95

- Re

conh

ecer

recu

rsos

ling

uíst

icos

de e

stru

tura

ção

de

enun

ciado

s de

scrit

ivos

(esc

olha

lexi

cal,

estru

tura

ção

sintá

tica)

.

35

DIS

CURS

O D

E RE

LATO

AN

ÁLI

SE L

ING

UÍS

TICA

12

34

56

78

910

1112

EA96

- Re

conh

ecer

esp

ecifi

cidad

es e

stru

tura

is de

gên

eros

do

rela

tar (

títul

o, s

ubtít

ulo,

lide

, cor

po d

o te

xto,

con

clusã

o).

EA36

- Re

conh

ecer

o u

so d

os re

curs

os li

nguí

stico

s de

con

stru

ção

do te

mpo

na

narra

tiva.

EA37

– Id

entifi

car

a o

rdem

cro

noló

gica

dos

ev

ento

s em

funç

ão d

os c

onec

tore

s

EA38

- Id

entifi

car

o u

so d

as a

spas

com

o um

recu

rso

de

citaç

ão d

o di

scur

so re

porta

do n

o te

xto

de re

lato

.

EA39

- Id

entifi

car

a fu

nção

dos

ver

bos

de e

locu

ção

no te

xto

de re

lato

.

EA40

- Re

conh

ecer

a im

portâ

ncia

dos

tem

pos

verb

ais

(pre

sent

e,

pret

érito

per

feito

e im

perfe

ito) n

a co

nstru

ção

do re

lato

.

EA41

- Re

conh

ecer

os

efei

tos

de s

entid

o da

coe

são

refe

renc

ial

e le

xica

l: sin

ônim

os, h

iper

ônim

os, r

epet

ição,

reite

raçã

o.

EA42

- Re

conh

ecer

os

cone

ctor

es c

omo

recu

rso

de

cons

truçã

o do

tem

po e

m s

equê

ncia

de

rela

to.

EA97

- Di

stin

guir

fato

de

fi cçã

o.

EA98

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car

o fa

to o

u ev

ento

prin

cipal

de

um re

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.

EA99

- Re

conh

ecer

os

mod

os d

e or

gani

zaçã

o do

disc

urso

de

rela

to.

EA10

0 - R

econ

hece

r mec

anism

os d

e te

xtua

lizaç

ão d

e di

scur

sos

citad

os o

u re

lata

dos

dent

ro d

e um

text

o ou

seq

uênc

ia d

e re

lato

.

EA10

1 - I

dent

ifi ca

r efe

itos

de s

entid

o do

uso

de

mec

anism

os d

e co

esão

text

ual v

erba

l em

preg

ados

em

um

text

o ou

seq

uênc

ia d

e re

lato

.

EA10

2 - R

econ

hece

r rec

urso

s lin

guíst

icos

e gr

áfi c

os d

e es

trutu

raçã

o de

enu

ncia

dos

de re

lato

(esc

olha

lexi

cal,

estru

tura

ção

sintá

tica)

.

EA10

3 - R

econ

hece

r est

raté

gias

disc

ursiv

as d

e ex

posiç

ão d

e op

iniã

o re

lativ

a ao

fato

rela

tado

.


36

EIXO 5. ESCRITA

A concepção que orienta a organização do eixo “escrita” é a de linguagem como forma de interação. A escrita é tomada, assim como a leitura, em sua dimensão discursiva, como forma de representação da linguagem oral, estruturada a partir de situações comunicativas reais e contextualizadas. Desse modo, as propostas de escrita se organizam tendo como referência os gêneros textuais, orientação convergente com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.

A noção de gênero do discurso é desenvolvida por Mikhail Bakhtin que afi rma que “cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que deno-minamos gêneros do discurso.” (1997, p. 279). Os gêneros do discurso se materializam na forma de textos, orais ou escritos.

Abordar a escrita na perspectiva dos gêneros textuais requer a criação, no espaço de sala de aula, de situações comunicativas reais, nas quais a linguagem escrita se constitua numa forma de interação entre os sujeitos. Assim, o que se espera não é meramente uma refl exão sobre a estrutura dos gêne-ros, mas uma apropriação dos mesmos pelos estudantes tendo como referência o seu funcionamento em situações reais de comunicação. Tal apropriação ocorre pelo reconhecimento da especifi cidade da situação comunicativa que dá origem ao gênero. Os interlocutores que participam da situação, a intenção comunicativa, o tema a ser abordado, o suporte no qual se espera que o texto circule são fatores determinantes da forma de organização do gênero.

O cotidiano da escola, de modo geral, e da sala de aula, em particular, é rico em situações nas quais a linguagem escrita se faz presente de forma signifi cativa; a transmissão de avisos e comunicados, o registro de rotinas, a troca de informações, dentre outras, são situações que dão origem e sentido à circulação de avisos, bilhetes, placas de sinalização, além de textos literários, informativos, didáticos. Além das situações internas ao contexto escolar, é desejável que se criem outras que promovam a comunicação entre a escola e o espaço extraescolar, trazendo os temas que circulam em diferentes mídias e que despertam curiosidade e interesse dos estudantes para serem conhecidos e discutidos possibilitando-lhes uma efetiva inserção nos diferentes contextos sociais onde a leitura e a escrita se fazem presentes e, portanto, permitindo-lhes o exercício de uma cidadania plena.

A apropriação dos gêneros textuais e a possibilidade de produção dos mesmos se dá à medida que os estudantes vivenciam situações mediadas pelo texto escrito e são levados a refl etir sobre a especi-fi cidade dessas situações e a correspondente especifi cidade da estrutura dos textos nelas produzidos. Tais especifi cidades determinam as escolhas sintáticas e lexicais mais adequadas e estão condiciona-das ao domínio de um repertório de gêneros pelos estudantes, sendo tarefa da escola a progressiva ampliação desse repertório. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental a produção escrita deve estar vinculada àquelas situações ligadas às esferas da vida social mais próximas à criança, nas quais o grau de formalidade é pequeno. Progressivamente esse repertório deve ir se ampliando àquelas esferas mais distantes das situações cotidianas e nas quais há, também, maior nível de formalidade.

Quando chegam à escola, as crianças já dominam vários gêneros na modalidade oral, sua estrutura e função comunicativa. É a partir desse repertório inicial que as primeiras produções escritas têm início, mas para que as mesmas possam ser aprimoradas é necessário que as crianças circulem por outras es-feras de produção da língua, nas quais estejam em jogo diferentes modos de dizer ou atitudes enun-ciativas. Esses modos de dizer se materializam em sequências enunciativas, a que chamamos tipos, que compõem os diferentes gêneros textuais. Ao contrário dos gêneros, que são tantos quantos são

37

os diferentes círculos da vida social que dão origem a enunciados orais ou escritos, os tipos se apre-sentam em número reduzido: narrativo, expositivo, argumentativo, descritivo, relato instrucional ou injuntivo.. Cada um dos tipos tem uma estrutura linguística peculiar e é graças a essa estrutura que os objetivos comunicativos dos diferentes gêneros podem ser alcançados. Por essa razão, na presente proposta curricular, o eixo “escrita” se organiza a partir dos tópicos complementares: “procedimen-tos de escrita, gênero textuais e funções comunicativas”, “escrita, elementos estruturais e coesivos”, “escrita: sequências tipológicas”.

O tópico “procedimentos de escrita” reúne expectativas de aprendizagem necessárias à produção de textos considerando a situação comunicativa, os interlocutores e o tema em pauta. São descritas, ainda, as expectativas de aprendizagem relativas ao desenvolvimento de habilidades que permitem ao escritor estabelecer, de forma adequada, as relações internas ao texto, entre as partes que o constituem.

Nos tópicos referentes às diferentes sequências tipológicas estão reunidas as expectativas de aprendi-zagem que permitem ao escritor construir sequências tipológicas com estrutura linguística adequada.


38

QUA

DRO

EIX

O 5

. ES

CRIT

A

EXPE

CTAT

IVA

S D

E A

PREN

DIZ

AGEM

EXPE

CTAT

IVA

S D

E A

PREN

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AN

OS

DE

ESCO

LARI

ZAÇÃ

O

ESCR

ITA

AN

ÁLI

SE L

ING

UÍS

TICA

12

34

56

78

910

1112

EA1

- Pro

duzir

text

os q

ue c

ircul

am n

as d

ifere

ntes

esf

eras

da

vida

socia

l, co

nsid

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do o

s int

erlo

cuto

res,

o gê

nero

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ual,

o su

porte

e o

s obj

etivo

s com

unica

tivos

(list

as, s

loga

ns,

lege

ndas

, avis

os, b

ilhet

es, r

ecei

tas,

anot

açõe

s em

age

ndas

, ca

rtas,

notíc

ias,

repo

rtage

ns, r

elat

os b

iogr

áfi c

os, i

nstru

ções

, te

xtos

fi cc

iona

is, g

êner

os d

igita

is, d

entre

out

ros)

.EA

1 - U

tiliza

r let

ras

mai

úscu

las

no in

ício

de fr

ases

qua

ndo

adeq

uado

.

EA2

- Ord

enar

os

elem

ento

s co

nstit

utiv

os d

e um

a se

nten

ça d

e fo

rma

adeq

uada

, ate

nden

do à

s es

pecifi

cid

ades

do

gêne

ro.

EA3

- Sel

ecio

nar s

inai

s de

pon

tuaç

ão p

ara

prod

uzir

efei

tos

de

sent

ido

dese

jado

s ao

text

o (h

esita

ção,

inte

rmitê

ncia

, dúv

ida)

.

EA4

- Rea

lizar

esc

olha

s le

xica

is ad

equa

das

aos

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tivos

co

mun

icativ

os d

e um

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o, in

cluin

do o

em

preg

o de

met

áfor

as.

EA5

- Util

izar r

ecur

sos

gráfi

cos

(neg

rito,

letra

s m

aiús

cula

s),

orto

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(erro

s pr

opos

itais)

ou

mor

foss

intá

ticos

(neo

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smos

) pa

ra c

onfe

rir a

o te

xto

efei

tos

de s

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o de

seja

dos

pelo

esc

ritor

.

EA6

- Int

egra

r rec

urso

s ve

rbai

s e

não-

verb

ais

na

prod

ução

de

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os d

e di

fere

ntes

gên

eros

.

EA7

- Est

abel

ecer

regr

as d

e co

ncor

dânc

ia v

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l e n

omin

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os

gêne

ros

da e

sfer

a pú

blica

na

prod

ução

de

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os e

scrit

os.

EA8

- Sel

ecio

nar s

inai

s de

pon

tuaç

ão p

ara

esta

bele

cer a

coe

são

text

ual.

EA9

- Sel

ecio

nar o

regi

stro

ling

uíst

ico (t

om m

ais

ou m

enos

fo

rmal

) às

dife

rent

es s

ituaç

ões

com

unica

tivas

.

EA10

- Em

preg

ar a

dequ

adam

ente

ele

men

tos

lingu

ístico

s qu

e es

tabe

leça

m re

laçõ

es d

e ca

usa,

con

sequ

ência

, fi n

alid

ade,

co

nces

são,

com

para

ção,

opo

sição

, den

tre o

utra

s.

EA2

- Usa

r rec

urso

s de

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ualiz

ação

ade

quad

os à

sit

uaçã

o de

inte

raçã

o, a

o su

porte

no

qual

o te

xto

circu

lará

e a

o de

stin

atár

io p

revi

sto

para

o te

xto.

EA3

- Est

abel

ecer

rela

ções

ent

re a

s pa

rtes

de u

m

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o pe

lo u

so a

dequ

ado

de e

lem

ento

s de

coe

são

(pon

tuaç

ão, c

onec

tore

s, re

curs

os d

e re

fere

ncia

ção)

.

EA4

- Pro

duzir

text

os a

par

tir d

a pr

opos

ição

de u

m te

ma.

EA5

- Pro

duzir

efe

itos

de s

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o de

seja

dos

a te

xtos

de

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rent

es g

êner

os p

elo

uso

de s

inai

s de

pon

tuaç

ão.

EA6

- Con

stru

ir pa

rágr

afos

que

apr

esen

tem

uni

dade

s de

se

ntid

o de

aco

rdo

com

as

espe

cifi c

idad

es d

o gê

nero

.

EA7

– Ar

ticul

ar, n

a co

nstru

ção

de te

xtos

de

dife

rent

es

gêne

ros,

idei

as c

entra

is e

secu

ndár

ias.

EA8

- Ela

bora

r títu

los

adeq

uado

s às

esp

ecifi

cidad

es d

o gê

nero

.

EA9

- Rev

isar e

rees

crev

er te

xtos

con

sider

ando

cr

itério

s di

scur

sivos

, lin

guíst

icos

e gr

amat

icais.

EA10

- Ut

iliza

r, de

form

a ad

equa

da, o

s di

scur

sos

dire

to e

in

dire

to n

a pr

oduç

ão d

e te

xtos

de

dife

rent

es g

êner

os.

EA11

- El

abor

ar te

xtos

con

sider

ando

os s

egui

ntes

cr

itério

s de

coer

ência

: uni

dade

tem

ática

, rel

evân

cia

info

rmat

iva, p

rogr

essã

o, n

ão c

ontra

diçã

o.

39

DIS

CURS

O N

ARR

ATIV

OA

NÁ

LISE

LIN

GU

ÍSTI

CA1

23

45

67

89

1011

12

EA12

- Ut

iliza

r o d

iscur

so d

ireto

em

seq

uênc

ias

narra

tivas

par

a in

trodu

zir a

fala

de

pers

onag

ens.

EA11

- Em

preg

ar a

dequ

adam

ente

ele

men

tos

lingu

ístico

s de

te

mpo

e e

spaç

o qu

e m

ater

ializ

am o

enr

edo

em n

arra

tivas

(ver

bos,

advé

rbio

s, ad

junt

os a

dver

biai

s, or

açõe

s su

bord

inad

as a

dver

biai

s).

EA12

- Ut

iliza

r ele

men

tos

mod

aliza

dore

s e

verb

os in

trodu

tore

s de

opi

nião

na

prod

ução

de

sequ

ência

s ar

gum

enta

tivas

.

EA13

- Ut

iliza

r 1ª o

u 3ª

pes

soa,

dep

ende

ndo

do

obje

tivo

alm

ejad

o na

arg

umen

taçã

o.

EA14

- Id

entifi

car

e re

conh

ecer

a fu

nção

de

recu

rsos

de

mod

aliza

ção

no te

xto

argu

men

tativ

o: u

so d

o fu

turo

do

pret

érito

, exp

ress

ões

adve

rbia

is, v

oz p

assiv

a do

ver

bo, p

rese

nte

do s

ubju

ntiv

o et

c.

EA15

- Ut

iliza

r as

estra

tégi

as d

e im

pess

oaliz

ação

(pro

nom

es d

e 3ª

. pe

ssoa

, ver

bos

no p

rese

nte)

per

tinen

tes

ao te

xto

expo

sitiv

o.

EA16

- Se

lecio

nar v

erbo

s no

impe

rativ

o in

fi niti

vo o

u fu

turo

do

pres

ente

e a

rticu

lado

res

adeq

uado

s (to

pica

lizaç

ão, e

num

eraç

ão,

hier

arqu

izaçã

o) a

o en

cade

amen

to d

e pr

escr

ições

.

EA17

- Ut

iliza

r ele

men

tos

mod

aliza

dore

s (“

caso

que

ira”,

“se

ne

cess

ário

”, “

se p

ossív

el”)

par

a m

inim

izar o

tom

impo

sitiv

o de

te

xtos

inju

ntiv

os d

e ac

ordo

com

a in

tenç

ão c

omun

icativ

a.

EA18

- Ut

iliza

r ade

quad

amen

te v

erbo

s de

est

ado

ou

situa

ção

e aq

uele

s qu

e in

dica

m p

ropr

ieda

des,

qual

idad

es

e at

itude

s no

s te

mpo

s pr

esen

te (c

omen

tário

) ou

pret

érito

im

perfe

ito (r

elat

o) e

arti

cula

dore

s de

esp

aço

e sit

uaçã

o.

EA19

- Ut

iliza

r adj

etiva

ção

nas

desc

riçõe

s.

EA13

- Co

nstru

ir de

form

a ad

equa

da o

s el

emen

tos

da n

arra

tiva

– pe

rson

agem

, tip

o de

nar

rado

r, es

paço

, te

mpo

, enr

edo

– na

pro

duçã

o de

gên

eros

text

uais,

tais

com

o co

ntos

, crô

nica

s e

text

os fi

ccio

nais

dive

rsos

.

EA14

- Pr

oduz

ir te

xtos

nar

rativ

os d

e gê

nero

s di

vers

os q

ue a

pres

ente

m a

s pa

rtes

estru

tura

ntes

do

enre

do: i

ntro

duçã

o, c

ompl

icaçã

o, d

esfe

cho.

EA15

- Ex

pres

sar o

pini

ão n

a pr

oduç

ão d

e gê

nero

s te

xtua

is qu

e re

quei

ram

o u

so d

e es

traté

gias

de

conv

encim

ento

do

leito

r (pr

opag

anda

s, re

senh

as, c

arta

s de

leito

r, ed

itoria

is, a

rtigo

s de

opi

nião

, deb

ates

).

EA16

- De

fend

er u

m p

onto

de

vist

a ut

iliza

ndo

dive

rsos

tipo

s de

arg

umen

tos

(evi

dênc

ias

da re

alid

ade,

dad

os e

stat

ístico

s, ar

gum

ento

s de

aut

orid

ade,

exe

mpl

ifi ca

ções

, alu

sões

hist

órica

s).

EA17

- El

abor

ar te

xtos

da

orde

m d

o ar

gum

enta

r, em

que

se

jam

apr

esen

tado

s te

se e

arg

umen

tos,

posic

iona

men

to,

pont

o de

vist

a e

resp

ectiv

as ju

stifi

cativ

as.

EA18

- Ut

iliza

r dife

rent

es e

stra

tégi

as a

rgum

enta

tivas

: in

terte

xtua

lidad

e (c

itaçã

o, e

pígr

afe

etc.

); ex

empl

ifi ca

ção,

rela

tos

etc.

EA19

- El

abor

ar, a

par

tir d

e um

pos

icion

amen

to e

xpre

sso

em o

utro

text

o, u

ma

cont

ra-a

rgum

enta

ção.

EA20

- Ut

iliza

r dife

rent

es fo

rmas

de

com

posiç

ão

de p

arág

rafo

s: or

dena

ção

por e

num

eraç

ão, p

or

cont

rast

e, p

or c

ausa

-con

sequ

ência

etc

.

EA21

- Ut

iliza

r mar

cado

res

disc

ursiv

os d

e or

gani

zaçã

o tó

pica

de

cada

par

ágra

fo d

o te

xto.

EA22

- Ut

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r léx

ico a

dequ

ado

que

gara

nta

expl

icitu

de e

exp

ress

ivid

ade

à ar

gum

enta

ção.

EA23

- Ex

por a

nális

es e

/ou

sínte

ses

de c

once

itos

e/ou

idei

as

na p

rodu

ção

de te

xtos

ou

sequ

ência

s ex

posit

ivas.

(ver

bete

, ar

tigos

de

divu

lgaç

ão c

ient

ífi ca

, tex

to d

e liv

ro d

idát

ico,

rela

tório

, res

umo,

sin

opse

, fol

der,

com

unica

do e

scol

ar).


40

DIS

CURS

O N

ARR

ATIV

OA

NÁ

LISE

LIN

GU

ÍSTI

CA1

23

45

67

89

1011

12

EA24

- Hi

erar

quiza

r tóp

icos

e su

btóp

icos

na

cons

truçã

o de

text

os o

u se

quên

cias

expo

sitiva

s.

EA25

- El

abor

ar re

sum

os e

esq

uem

as d

e ar

tigos

de

divu

lgaç

ão c

ient

ífi ca

, tex

tos

didá

ticos

etc

.

EA26

- O

rden

ar s

eque

ncia

lmen

te p

resc

riçõe

s de

com

porta

men

tos

ou

açõe

s na

pro

duçã

o de

text

os o

u se

quên

cias

inju

ntiv

o/in

stru

ciona

is (re

gras

em

ger

al, a

cord

os d

idát

icos “

com

bina

dos”

, reg

ras

de

jogo

, man

uais

de in

stru

ção,

rece

itas

culin

ária

s, re

gula

men

tos)

.

EA27

- Ap

rese

ntar

pro

prie

dade

s, qu

alid

ades

, ele

men

tos

com

pone

ntes

de

pers

onag

ens,

espa

ços,

em s

equê

ncia

s de

scrit

ivas

de g

êner

os, c

omo

cont

os, f

ábul

as, l

enda

s, na

rrativ

as d

iver

sas,

biog

rafi a

s, bi

ogra

fi as

rom

ance

adas

, not

ícias

, rep

orta

gens

, ró

tulo

s, cu

rrícu

los,

fi cha

s de

insc

rição

, for

mul

ário

s.

DIS

CURS

O D

E RE

LATO

AN

ÁLI

SE L

ING

UÍS

TICA

12

34

56

78

910

1112

EA28

- Re

lata

r, co

m o

bjet

ivid

ade,

fato

s ou

aco

ntec

imen

tos

vivi

dos

ou o

corri

dos

em d

eter

min

ado

tem

po e

/ou

luga

r em

gê

nero

s co

mo:

rela

to d

e vi

agem

, rel

ato

de e

xper

iênc

ia, c

aso,

no

tícia

, rep

orta

gem

, bio

grafi

a, d

epoi

men

to, r

elat

ório

.

EA20

- Ut

iliza

r ade

quad

amen

te v

erbo

s de

açã

o no

s te

mpo

s do

mod

o in

dica

tivo

e m

arca

dore

s te

mpo

rais

na c

onst

ruçã

o de

seq

uênc

ias

de re

lato

.

DIS

CURS

O P

OÉT

ICO

AN

ÁLI

SE L

ING

UÍS

TICA

12

34

56

78

910

1112

EA29

- Ex

pres

sar s

entim

ento

s, em

oçõe

s, vi

sões

de

mun

do

a pa

rtir d

a co

nstru

ção

de p

oem

as (c

orde

l, m

eia

quad

ra,

quad

rinha

s, pa

rlend

as, a

crós

ticos

) e p

oem

as d

e ve

rso

livre

.

EA21

- Ut

iliza

r, qu

ando

des

ejad

o, v

ersifi

caç

ão, r

imas

, alit

eraç

ões

e fi g

uras

de

lingu

agem

com

o m

etáf

oras

na

cons

truçã

o do

text

o po

ético

.

EA22

- Ut

iliza

r, qu

ando

des

ejad

o, re

curs

os g

ráfi c

os e

de

disp

osiçã

o do

text

o em

dife

rent

es s

upor

tes.

41

EIXO 6. ESTÉTICAS LITERÁRIAS E SEUS CONTEXTOS SÓCIO-HISTÓRICOS (ENSINO MÉDIO)

O eixo das “estéticas literárias e seus contextos sócio-históricos” deve ser pensado dentro de um projeto de formação do leitor de literatura. A esse respeito, sinalizam as Orientações Curriculares para o Ensino Médio:

“Para cumprir com esses objetivos, entretanto, não se deve sobrecarregar o estudante com infor-mações sobre épocas, estilos, características de escolas literárias etc., como até hoje tem ocorrido, apesar de os PCN, principalmente o PCN+, alertarem para o caráter secundário de tais conteúdos: para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das características de determinado movimento literário, o estudante deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competên-cias[...]” (PCN+, 2002, p. 55). “Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literário, melhor ainda, de “letrar” literariamente o estudante, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito.” (BRASIL/MEC, 2006, p.54)

Desse modo, os conhecimentos sobre a história da literatura e sobre as movimentos literários devem subsidiar as práticas de leitura do literário em sala de aula. O termo “Letramento Literário” (PAULINO, 2001, p.56), utilizado no documento acima citado, diz respeito a práticas que possibilitem aos jovens leitores apropriarem-se da literatura pela vivência de experiências estéticas que lhes reve-lem o valor da arte.

Tradicionalmente, no Ensino Médio, as aulas de Literatura têm se resumido a aulas de historiografi a, que chegam a abandonar a leitura dos textos, apelando para resumos e adaptações que simulam o contato com o literário. Esse contato precisa ser recuperado. Nesse sentido, o trabalho com a Li-teratura no Ensino Médio é indissociável do trabalho com a leitura. Como dissemos anteriormente, aprende-se a ler e a gostar de ler literatura lendo literatura, e a formação para a literatura se faz, também, a partir do desenvolvimento de expectativas de aprendizagem de leitura que auxiliam os lei-tores em formação a abordar o texto literário, dando conta de suas especifi cidades e das estratégias e recursos que fazem a sua literariedade.

Portanto, ao listarmos expectativas de aprendizagem em leitura a serem desenvolvidas em práticas mediadas pelo professor, estamos contemplando a formação do leitor de literatura. Particularmente, no quadro no Eixo da Leitura – Processos de Textualização e Referenciação – os tópicos referentes ao discurso narrativo e poético listam expectativas de aprendizagem de conhecimentos linguísticos associados à abordagem de gêneros literários: contos, crônicas, romances, poemas etc.

O Eixo “estéticas literárias e seus contextos sócio-históricos” complementa essa formação, indicando a importância de se considerar o momento histórico de produção dos textos e reconhecendo a lite-ratura como elemento da cultura, da história e da identidade brasileira.

O trabalho mais relevante, no entanto, a ser feito para a promoção do Letramento Literário dos jo-vens é o de proporcionar a eles uma experiência de leitura que permita descobrir o prazer do contato com uma obra de arte e também a descoberta da atualidade da literatura e de sua condição de nos revelar conhecimentos sobre o humano fundamentais à sua formação.


42

QUA

DRO

EIX

O 6

. ES

TÉTI

CAS

LITE

RÁRI

AS E

SEU

S CO

NTE

XTO

S SÓ

CIO

-HIS

TÓRI

COS(

ENSI

NO

MÉD

IO)

EXPE

CTAT

IVA

S D

E A

PREN

DIZ

AGEM

AN

OS

DE

ESCO

LARI

ZAÇÃ

O

ESTÉ

TICA

S LI

TERÁ

RIA

S E

SEU

S CO

NTE

XTO

S SO

CIO

HIS

TÓRI

COS

1011

12

EA1

- Com

pree

nder

os

elem

ento

s lin

guíst

ico-te

xtua

is qu

e ca

ract

eriza

m o

text

o lit

erár

io.

EA2

- Ass

ocia

r o u

so d

e re

curs

os li

nguí

stico

-text

uais

em te

xtos

de

uma

dete

rmin

ada

époc

a a

mod

elos

est

ético

s ad

otad

os.

EA3

- Rec

onhe

cer g

êner

os te

xtua

is da

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ratu

ra: r

oman

ce, c

rôni

ca, c

onto

, poe

ma,

text

o dr

amát

ico, f

ábul

a.

EA4

- Est

abel

ecer

rela

ções

ent

re o

text

o lit

erár

io e

o c

onte

xto

socia

l e p

olíti

co d

e su

a pr

oduç

ão.

EA5

- Util

izar o

s co

nhec

imen

tos

sobr

e as

est

ética

s lit

erár

ias

para

refi n

ar a

com

pree

nsão

do

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o.

EA6

- Rel

acio

nar,

na le

itura

de

text

os li

terá

rios,

a co

nstru

ção

dess

es te

xtos

com

as

dife

rent

es e

stét

icas

liter

ária

s.

EA7

- Rec

onhe

cer d

ifere

ntes

form

as d

e tra

tar u

m m

esm

o te

ma

em te

xtos

que

se

vinc

ulam

a d

ifere

ntes

est

ética

s.

EA8

- Ide

ntifi

car e

lem

ento

s da

trad

ição

euro

peia

na

cons

truçã

o de

nos

sa li

tera

tura

.

EA9

- Ide

ntifi

car e

lem

ento

s de

repr

esen

taçã

o do

Bra

sil e

dos

bra

silei

ros

em o

bras

da

liter

atur

a na

ciona

l.

EA10

- An

alisa

r a te

nsão

ent

re o

loca

l e o

uni

vers

al n

a co

nstru

ção

de n

ossa

lite

ratu

ra.

EA11

- Re

conh

ecer

ele

men

tos

de c

ontin

uida

de e

rupt

ura

na fo

rmaç

ão d

a lit

erat

ura

bras

ileira

.

EA12

- Id

entifi

car

dife

rent

es fo

rmas

de

repr

esen

taçã

o de

gru

pos

obje

tos

de d

iscrim

inaç

ão, t

ais

com

o o

índi

o, a

mul

her,

o ne

gro,

o im

igra

nte,

o h

omos

sexu

al, o

idos

o, o

pob

re, e

m c

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xtos

hist

órico

s e

liter

ário

s.

EA13

- Re

conh

ecer

disc

urso

s co

mba

tivos

em

rela

ção

à co

ndiçã

o de

gru

pos

obje

tos

de d

iscrim

inaç

ão, t

ais

com

o o

índi

o, a

m

ulhe

r, o

negr

o, o

imig

rant

e, o

hom

osse

xual

, o id

oso,

o p

obre

, em

con

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os h

istór

icos

e lit

erár

ios.

EA14

- Re

conh

ecer

a c

ontri

buiçã

o do

s pr

incip

ais

auto

res

da h

istór

ia d

a lit

erat

ura

nacio

nal.

EA15

- Re

conh

ecer

a im

portâ

ncia

de

obra

s lit

erár

ias

nacio

nais

para

a fo

rmaç

ão d

a co

nsciê

ncia

e d

a id

entid

ade

do p

ovo

bras

ileiro

.

EA16

- Re

lacio

nar u

ma

obra

de

fi cçã

o, p

oesia

ou

peça

teat

ral a

o m

omen

to c

onte

mpo

râne

o, re

conh

ecen

do a

atu

alid

ade

da li

tera

tura

.

EA17

- Es

tabe

lece

r rel

açõe

s in

terte

xtua

is en

tre te

xtos

lite

rário

s da

con

tem

pora

neid

ade

e m

anife

staç

ões

liter

ária

s e

cultu

rais

de d

ifere

ntes

épo

cas.

EA18

- An

alisa

r for

mas

de

apro

pria

ção

do te

xto

liter

ário

em

out

ras

míd

ias:

fi lm

es, t

elen

ovel

as, p

ropa

gand

as, a

rtes

plás

ticas

, mús

icas.

EA19

- Re

conh

ecer

inov

açõe

s te

mát

icas

e fo

rmai

s em

text

os e

aut

ores

con

tem

porâ

neos

.

EA20

- Re

conh

ecer

a re

levâ

ncia

da

liter

atur

a po

rtugu

esa

e af

rican

a co

mo

parte

con

stitu

tiva

do p

atrim

ônio

cul

tura

l bra

silei

ro.

EA21

- Re

conh

ecer

man

ifest

açõe

s da

lite

ratu

ra p

opul

ar c

omo

parte

con

stitu

tiva

da e

xpre

ssão

lite

rária

nac

iona

l.

43

QUA

DRO

EIX

O A

NÁL

ISE

LIN

GUÍ

STIC

A (E

NSI

NO

MÉD

IO)

EXPE

CTAT

IVA

S D

E A

PREN

DIZ

AGEM

AN

OS

DE

ESCO

LARI

ZAÇÃ

O

RECU

RSO

S LI

NG

UÍS

TICO

S, C

OER

ÊNCI

A E

CO

ESÃO

TEX

TUA

L10

1112

EA1

- Ide

ntifi

car m

arca

s lin

guíst

icas

que

reve

lam

var

ieda

des

regi

onai

s, so

ciais

e de

regi

stro

.

EA2

- Rel

acio

nar a

var

ieda

de li

nguí

stica

à s

ituaç

ão d

e us

o.

EA3

- Ide

ntifi

car a

titud

es p

reco

ncei

tuos

as re

lacio

nada

s a

varie

dade

s es

tigm

atiza

das.

EA4

- Ava

liar a

ade

quaç

ão d

o us

o da

ling

uage

m e

m fu

nção

da

situa

ção

com

unica

tiva.

EA5

- Rec

onhe

cer s

ituaç

ões

de u

so d

a lín

gua

que

requ

erem

a u

tiliza

ção

da v

arie

dade

cul

ta.

EA6

- Ide

ntifi

car e

ana

lisar

o e

feito

disc

ursiv

o de

recu

rsos

que

ope

ram

reto

mad

as n

o te

xto,

sej

am re

curs

os g

ram

atica

is (p

rono

me

e ad

vérb

ios)

, sej

am re

curs

os le

xica

is (re

petiç

ão, u

so d

e sin

ônim

os, a

ntôn

imos

, pal

avra

s se

man

ticam

ente

afi n

s).

EA7

- Ide

ntifi

car e

ana

lisar

o e

feito

disc

ursiv

o de

recu

rsos

de

coes

ão s

eque

ncia

l (te

mpo

ral e

por

con

exão

): or

dena

ção

linea

r, pa

rtícu

las

tem

pora

is, o

pera

dore

s ló

gico

-sem

ântic

os, o

pera

dore

s di

scur

sivos

, pau

sas.

EA8

- Ide

ntifi

car a

funç

ão d

iscur

siva

dos

dife

rent

es te

mpo

s, m

odos

e a

spec

tos

do v

erbo

.

EA9

- Ide

ntifi

car,

anal

isar e

dist

ingu

ir os

efe

itos

de s

entid

o pr

ovoc

ados

pel

a lin

guag

em fi

gura

da: m

etáf

ora,

met

oním

ia, p

erso

nifi c

ação

, hip

érbo

le, s

ines

tesia

etc

.

EA10

- Id

entifi

car

e re

conh

ecer

a fu

nção

de

recu

rsos

de

mod

aliza

ção

no te

xto:

uso

do

futu

ro d

o pr

etér

ito, p

rese

nte

do s

ubju

ntiv

o, d

e ex

pres

sões

adv

erbi

ais,

voz

pass

iva d

o ve

rbo

etc.

EA11

- Id

entifi

car

recu

rsos

ling

uíst

icos

de im

pess

oaliz

ação

: con

stru

ções

pas

sivas

, est

raté

gias

de

inde

term

inaç

ão d

o su

jeito

, ver

bo n

a 1ª

pes

soa

do p

lura

l etc

.


44

EXPE

CTAT

IVA

S D

E A

PREN

DIZ

AGEM

AN

OS

DE

ESCO

LARI

ZAÇÃ

O

ESTU

DO

S D

E M

ORF

OLO

GIA

E S

INTA

XE10

1112

EA12

- Re

conh

ecer

a fu

nção

refe

renc

ial d

o su

bsta

ntiv

o co

mo

núcle

o do

sin

tagm

a no

min

al.

EA13

- Id

entifi

car

sub

stan

tivos

e re

conh

ecer

sua

funç

ão c

omo

term

o “d

eter

min

ado”

em

sin

tagm

as n

omin

ais.

EA14

- Re

conh

ecer

as

class

es d

e pa

lavr

as s

ubor

dina

das

ao s

ubst

antiv

o e

sua

funç

ão s

intá

tico-

disc

ursiv

a: a

rtigo

, pro

nom

e, n

umer

al, a

djet

ivo,

locu

ção

adje

tiva.

EA15

- Di

stin

guir

os ti

pos

de p

rono

mes

, con

sider

ando

sua

rela

ção

com

seu

s an

tece

dent

es o

u co

nseq

uent

es re

fere

ncia

is: p

esso

ais,

dem

onst

rativ

os, p

osse

ssiv

os, i

ndefi

nid

os.

EA16

- Re

conh

ecer

rela

ções

de

conc

ordâ

ncia

ver

bal e

nom

inal

em

dife

rent

es s

ituaç

ões

para

util

izá-la

s de

aco

rdo

com

a n

orm

a cu

lta.

EA17

- An

alisa

r os

dife

rent

es e

feito

s de

sen

tido

deco

rrent

es d

e tra

nsgr

essõ

es lé

xico

-gra

mat

icais.

EA18

- Re

conh

ecer

dife

renç

as e

ntre

a n

orm

a cu

lta e

dem

ais

varie

dade

s lin

guíst

icas

no q

ue d

iz re

spei

to à

con

cord

ância

nom

inal

, de

mod

o a

reco

nhec

er o

pap

el d

a no

rma

culta

, leg

itim

ando

, ao

mes

mo

tem

po, o

s us

os d

espr

estig

iado

s so

cialm

ente

.

EA19

- Re

conh

ecer

o v

erbo

com

o nú

cleo

do s

inta

gma

verb

al.

EA20

- Co

mpr

eend

er a

rela

ção

entre

ver

bos

e ad

vérb

ios

e su

a fu

nção

sin

tátic

o-di

scur

siva.

EA21

- Co

mpr

eend

er a

rela

ção

entre

o v

erbo

e s

eus

com

plem

ento

s (tr

ansit

ivid

ade

verb

al).

EA22

- Id

entifi

car

pre

posiç

ões

e co

njun

ções

, rec

onhe

cend

o su

a fu

nção

sin

tátic

o/se

mân

tico/

disc

ursiv

a.

EA23

- Id

entifi

car

pro

nom

es p

esso

ais

reto

s e

oblíq

uos,

refl e

tindo

sob

re s

ua fu

nção

sin

tátic

o-se

mân

tica.

EA24

- Re

conh

ecer

est

rutu

ras

orac

iona

is de

ntro

de

um p

erío

do.

EA25

- Id

entifi

car

o v

alor

sin

tátic

o/se

mân

tico/

disc

ursiv

o de

pre

posiç

ões,

conj

unçõ

es e

resp

ectiv

as lo

cuçõ

es.

EA26

- Id

entifi

car

o p

rono

me

rela

tivo

e se

us re

fere

ntes

, rec

onhe

cend

o su

a fu

nção

coe

siva.

EA27

- Re

conh

ecer

pro

cess

os d

e ar

ticul

ação

sin

tátic

a do

s en

uncia

dos,

refl e

tindo

sob

re o

func

iona

men

to d

a lín

gua

com

vist

as a

o us

o m

ais

cons

cient

e do

s m

arca

dore

s in

tera

ciona

is.

EA28

- Re

conh

ecer

a fu

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