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Análise e comparação das estratégias discursivas aplicadas pelos professores de Física durante o estudo dos circuitos eléctricos

Monografia Científica elaborada pelo estudante Basílio José Augusto José UP-Beira 2006

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho intitulado análise e comparação das estratégias discursivas aplicadas

pelos professores de Física durante o estudo dos circuitos eléctricos, é elaborado no âmbito

da conclusão do curso de licenciatura em ensino de Física, na Universidade Pedagógica,

Delegação da Beira.

O tema surge pela necessidade de analisar as distintas acções discursivas que decorrem

durante uma aula de Física, com o objectivo de facilitar o aluno na compreensão dos

fenómenos electromagnéticos que acontecem na vida diária, aplicando os significados

construídos pela influência escolar.

A maior parte dos trabalhos didácticos já apresentados no mesmo âmbito nesta instituição de

ensino superior, gravitam em torno dos campos como a identificação de actividades

experimentais com recurso a materiais do dia-a-dia, desenvolvimento de propostas didácticas,

elaboração de novas metodologias de ensino, estabelecimento de materiais interdisciplinares e

melhoramento dos processos de avaliação.

Nota-se que em todos os campos de pesquisas acima mencionados, o discurso desempenha

um papel extremamente importante na implementação dos modelos propostos. Visto que, “o

processo de elaboração do conhecimento é concebido como produção simbólica e material

constituindo-se na dinâmica interactiva das relações sociais envolvendo a linguagem e o

funcionamento interpessoal” (SCHNETZLER & ARAGÃO, 2000, p.105).

Este trabalho, enquadra-se num outro campo de pesquisa que visa identificar as mais variadas

técnicas que caracterizam diferentes salas de aulas na mediação do processo de acepção dos

conceitos científicos com base em interacções discursivas.

Por conseguinte, nesta pesquisa procura-se obter um volume de dados que significativamente

permitem caracterizar o progresso das interações discursivas bem como os suportes prestados

pelos professores na significação dos conceitos científicos.

Para a execução do trabalho foi assistida uma sequência de aulas sobre circuitos eléctricos

com diferentes professores, em três escolas secundárias da cidade da Beira durante o mês de

Junho de 2006. Estas aulas foram gravadas por uma câmara de vídeo durante todo o processo.

Entretanto, a análise e comparação de dados obtidos foi qualitativa e interpretativa mediante a

aplicação da estrutura de análise proposta por MORTIMER & SCOTT (2003).



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CAPÍTULO I

1. QUADRO TEÓRICO

Em Física, o conhecimento constrói-se a partir da observação dos fenómenos que ocorrem na

natureza. Tais acontecimentos, são interpretados através das leis e teorias que nascem como

resultado de experiências. Com base nelas os modelos científicos são formulados e

difundidos, sendo a escola um dos focos de disseminação.

Entretanto, a construção dos modelos científicos pode ser operacionalizada num contexto

social, pois que, “quando o novo conceito é dado sem interagir com os conhecimentos prévios

que já existem na mente, os alunos não terão nenhuma razão de mudarem as suas idéias

intuitivas que, apesar de tudo, só têm a ver com situações práticas” (POPOV, 1993, p.72-73).

Este trabalho influenciado pela corrente sócio construtivista, parte do princípio que a relação

entre estes dois conhecimentos pode ser feita auxiliando-se do discurso.

Conceito de discurso e comunicação na sala de aulas.

Tendo em vista que “a linguagem é o espaço onde construímos e expressamos nossas idéias,

na qual interagimos com os outros e com o mundo” (ARAGÃO & SCHNETZLER, 1995,

p.31), nas aulas de ciências a linguagem que caracteriza os discursos é um elemento

catalisador do processo de construção de conhecimentos científicos.

A análise que se pretende apresentar torna-se clara quando os conceitos de comunicação,

linguagem, língua, discurso e fala, são especificados. Assim, “a comunicação como um centro

polarizador de todo o conhecimento humano, é um processo pelo qual um emissor e um

receptor se relacionam num determinado contexto” (ANTÃO, 2001, p.7).

Os conhecimentos científicos podem ser disponibilizados aos alunos pela comunicação num

determinado signo linguístico. Segundo GUERRA & VIEIRA (1993) “língua é um sistema de

meios de expressões oral ou escrita de que dispõem todos membros de uma comunidade

linguística” p.31.

Na sala de aulas a língua pode ser identificada dentro de um discurso, isto é, num “conjunto

de afirmações sistemáticas organizadas que dão expressão aos significados e valores dos

conceitos científicos (...) e que se manifesta como uma linguagem social” (KRESS, 1985 p.7)1

1 In PEDRO, E. R & MARTINS, Maria R. D, Análise critica do discurso, 1997.



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Com base na definição, nota-se que o discurso fornece um conjunto de afirmações possíveis

sobre um determinado conteúdo didáctico e dá estrutura ao modo como se deve falar sobre

um tópico particular, um objecto ou um processo por ser estudado.

As interacções discursivas observadas entre o professor e os alunos podem ser efectuadas pela

troca de impressões, assinalada por fala. Porém, “fala é a utilização que cada indivíduo faz

das palavras gramaticais que fazem parte da língua” (GUERRA & VIEIRA, 1993, p.31).

O contexto em que o discurso é desenvolvido desempenha um papel fundamental para a sua

caracterização. Assim, o contexto é definindo como sendo

um conjunto de circunstâncias que acompanham um acto comunicativo em que se tratando

da linguagem verbal diz respeito ao lugar onde se encontram o emissor e receptor, à hora,

ao sexo dos interlocutores e sobretudo ao grau de conhecimento, intimidade e à vontade

existente entre os falantes (ANTÃO, 2001, p.13).

No caso em estudo, um aspecto básico é o sistema de regras que garantem a dinâmica de uma

actividade escolar. Para a sua especificação é importante a noção do gênero de discurso e da

linguagem social.

Assim, enquanto a linguagem social está relacionada a um ponto de vista específico e

determinado pela posição social ou profissional dos interlocutores, o gênero de discurso está

relacionado ao lugar social e institucional em que o discurso é produzido (BAKHTIN,

1934/1981).

No processo discursivo, um locutor sempre produz um enunciado usando uma linguagem

social e um gênero de discurso específico que conformam o que ele pode dizer àquele

momento e lugar sociais determinado. Por enunciado, entende-se como sendo “um acto de

linguagem concreto e individual integrado no processo de comunicação particular”

(FIGUEIRA & BIZARRO 1996, p.130).

Um enunciado linguístico poderá ser descodificado por outrem mediante o correcto

entendimento do gênero de discurso em causa podendo contemplar o lugar e o tempo

discursivo. Assim, neste trabalho a estrutura de análise proposta, é uma tentativa de

desenvolver uma linguagem para descrever o gênero do discurso na sala de aulas de ciências

que vai permitir caracterizar os tipos de enunciados.



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1.2 Algumas noções sobre o sócio-construtivismo

Na tentativa de caracterizar o gênero do discurso na sala de aulas, os trabalhos desenvolvidos

por AGUIAR (2001); DRIVER et al. (1999); JONNAERT & VANDERBORGHT (2003);

VILLANI & CABRAI (2001); MORTIMER & SCOTT (2002), sustentam que o processo de

construção do conhecimento pode-se efectivar por meio de duas vertentes, a individual que

diz respeito aos processos internos no indivíduo construtor e a social relacionada com os

aspectos externos, que resultam em processos interactivos.

Reforçando esta análise, ao tratar das origens sociais do processo psicológico superior,

(VYGOTSKY, 1978)2 toma como base a sua lei geral do desenvolvimento cultural. Nesta lei,

qualquer função presente no desenvolvimento cultural do indivíduo, aparece em dois planos

distintos iniciando no plano social e terminando no plano psicológico.

Nessas perspectivas teóricas, o conhecimento não resulta apenas da interacção directa do

sujeito com os objectos, pois essa interacção é mediada pelo discurso. Como se referiu a

linguagem adquire uma importância especial. Nessa acção mediada, a participação do outro é

fundamental, o que implica considerar que os processos psicológicos emergem das relações e

interacções entre os sujeitos.

Do ponto de vista construtivista, aprendizagem é uma autoconstrução de representações

internas sobre objectos da realidade ou conteúdos. Entretanto, a elaboração implica

aproximar-se do tal objecto para podê-lo conhecer e compreender (COLL et al., 2001).

Na sala de aulas,

a intenção dos alunos é compreenderem o significado do que estudam, o que os leva a

relacionar seu conteúdo com os conhecimentos prévios, experiências pessoais ou outros

temas, avaliação do que vai sendo realizado até conseguir-se um grau aceitável de

compreensão ENSTWISTLE (1988)3.

Nesta visão, Piaget defende que o conhecimento é o produto da interacção entre sujeito e

meio social, construindo-se gradualmente em etapas, com a participação funcional do sujeito

(COLL et al., 2001). Esta construção permite o desenvolvimento da sua cognição e

consequentemente, promove a aquisição do conhecimento específico mediante a evolução na

sua interpretação do mundo exterior.

2 In WERTSCH, James V. Vygotsky y la formacion de la mente, 1988 p.41.3 In COLL, C. et. al., O construtivismo na sala de aulas, 2001



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Ao estudar a dinâmica da assimilação, ainda Piaget defende que “a aprendizagem escolar

promove o desenvolvimento intelectual do aluno, visto que a actividade mental construtiva é

responsável para transformá-lo numa pessoa exclusiva no contexto do grupo social

determinado” (ibid. p.37).

A acção docente poderá se manifestar frutífera se for realizada no plano da Zona de

Desenvolvimento Proximal4 VYGOTSKY (1934a, 1978)5. Isto é, o professor constitui-se na

pessoa mais competente que precisa ajudar o aluno na resolução de problemas que estão fora

do seu alcance, desenvolvendo estratégias para que gradualmente possa resolvê-los de modo

independente.

O professor se posiciona como intercessor da aprendizagem, na medida em que facilita ao

aluno no domínio e na apropriação dos diferentes instrumentos culturais e científicos.

“Enquanto o mediador promove a construção de significados, os alunos vão construindo

representações internas sobre a própria situação do conteúdo” (COLL et al., 2001, p. 38-39).

Numa dimensão, esta construção pode ser percebida como estimulante ou desafiadora perante

os conhecimentos prévios.

Ao analisar as interacções discursivas, a fala faz a operacionalização do plano social do

estágio, visto que é com base nela que se apresenta aos alunos os conceitos, símbolos para as

práticas da actividades científica, assim apoiando-os à construção dos conceitos físicos.

1.3 Estrutura de análise das interacções discursiva

Nesta estrutura, procura-se fornecer a perspectiva de como o professor opera as intenções e o

conteúdo do ensino de Ciências por meio das diferentes intervenções pedagógicas que

resultam em diferentes padrões de interacção.

Para a descrição da estrutura analítica, estão agrupados três focos de abordagens

correspondentes a cinco aspectos inter-relacionados. Estes aspectos correspondem a acções do

professor ao encaminhar os seus alunos para o processo de construção de sentidos dos

conceitos a partir do gênero de discurso, como a seguir se apresenta:

Tabela 1. Estrutura analítica para análise das interacções discursivas.

5 In WERTSCH, James V. Vygotsky y la formacion de la mente, 1988, p.83



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Aspectos de Análise

I. Focos de ensino 1. Intenções do professor 2. Conteúdos

II. Abordagem 3. Abordagem comunicativa

III. Acções 4. Padrões de interacção 5. Intervenções do professor

Fonte: Elaborada pelo autor de acordo com a estrutura analítica de MORTIMER & SCOTT (2003)

1.3.1 Focos de ensino

1.3.1.1 Intenções do professor

De acordo com o referido em 2.2, o processo de ensino e aprendizagem é analisado nesta

pesquisa como uma actividade realizada no contexto social. Assim, qualquer interacção

discursiva entre o professor e alunos é feita com uma intenção bem definida. Portanto

MORTIMER e SCOTT (2003), referem que as intenções do professor compreendem as

seguintes etapas:

No princípio, o professor cria um problema em que submete intelectual e

emocionalmente os seus alunos na contextualização do processo de significação;

Normalmente por meio de uma pergunta;

As respostas dos alunos vão corresponder a uma exploração das suas visões, pelo

professor sobre o grau de percepção de um certo fenómeno específico perante a questão

colocada;

Estas respostas permitirão a introdução e desenvolvimento da narrativa científica onde o

professor inicia o provimento das idéias científicas num contexto social partindo dos

conhecimentos prévios, correspondentes aos pontos de vistas dos alunos;

Em seguida os alunos serão conduzidos no trabalho com idéias científicas dando-se

suporte ao processo de interiorização. Nesta fase o professor dará a oportunidade aos

seus alunos de falar e pensar com novas idéias, podendo ser em pequenos grupos;

Trabalhando com as idéias científicas, o próximo passo será encarregue ao professor em

conduzir os alunos na aplicação destas idéias e expandir o seu uso. A responsabilidade

será transferida progressivamente pelo uso destas idéias numa situação real;

Finalmente, manter-se-á a narrativa para avaliar o grau de percepção e de

desenvolvimento nos novos conhecimentos. Nesta fase distinguir-se-á as



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particularidades entre os dois conhecimentos (prévios e novos) de forma a garantir a

melhor interiorização e aplicação.

As intenções do professor, do ponto de vista mais generalizado, podem corresponder a cada

fase de uma aula. E devidamente sequenciadas, referem-se ao percurso de tratamento de um

certo conteúdo científico.

1.3.1.2 Conteúdo de discurso na sala de aulas

Apesar da escola ser o centro de transmissão de modelos científicos, nem sempre a actividade

na sala de aulas está na dimensão do próprio objectivo da aula. Por vezes decorrem situações

organizacionais da turma e procedimentos. Como uma característica fundamental da

linguagem social escolar, segundo MORTIMER & SCOTT (2003) o conteúdo do discurso

pode se situar em três momentos que a seguir se apresentam:

Momento descritivo que ocorre quando se refere à característica de um sistema, objecto,

fenómeno ou os seus deslocamentos no tempo e no espaço;

Momentos explicativos, caracterizados pela importação de um modelo ou mecanismo

teórico para se referir de um fenômeno ou sistema específico;

Momento de generalização, que se verifica quando se envolve a elaboração de descrições

ou explicações que são independentes de um contexto específico.

Estes três momentos podem ser empíricos quando se referem a sistemas ou objectos

diretamente observáveis, e podem ser teóricos quando se referem a um sistema ou objectos

não diretamente observáveis, (MORTIMER & SCOTT, 2003).

TIBERGHIEN (1994), refere que no ensino das ciências a atividade de estabelecimento dos

modelos é um processo central no funcionamento do conhecimento. Uma das formas da

aplicação dos modelos é aquela que se utiliza para descrever e prever os eventos e efeitos de

acções sobre os corpos. Neste contexto, o modelo científico a considerar é a força. A outra

forma é a que se utiliza para a descrição das manifestações que ocorrem na natureza. Estes

modelos, constituem uma das formas particulares de ver e pensar sobre mundo.

Segundo MORTIMER et al. (2005) desdobrando o conteúdo do discurso de MORTIMER &

SCOTT (2003), o conteúdo de explicação, descrição, generalização, pode se situar em dois

mundos distintos, o mundo dos objectos e eventos (ligado ao contexto quotidiano, também

chamado senso comum) e o mundo de teorias e modelos (ligado ao contexto científico). Estes



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dois mundos podem ser reconhecidos nas interacções discursivas dentro da sala de aulas de

ciências.

De acordo com TIBERGHIEN & MEGALAKAKI (1995)6, a construção de significados dos

conceitos científicos se faz `a partir do estabelecimento de relação, feito pelo aprendiz, entre

estes dois mundos.

1.3.2 Abordagem comunicativa

Este foco de análise desempenha um papel fundamental na estrutura analítica, pois que,

procura situar o contexto comunicativo em que os enunciados são apresentados na sala de

aulas. MORTIMER & SCOTT (2003) classificaram a abordagem comunicativa em duas

dimensões que são:

a. Quanto à consideração dos pontos de vista:

Discurso dialógico, quando, por exemplo, o professor considera o que o aluno tem a dizer

do seu próprio ponto de vista.

Discurso de autoridade, quando se considera apenas o ponto de vista cientifico escolar que

está sendo construído. Neste discurso uma voz apenas é que é ouvida.

b. Quanto ao número de intervenientes na construção do discurso:

Discurso interativo, quando ocorre com a participação de mais que um locutor.

Discurso não interativo, quando corre com a participação de apenas um locutor.

Estas duas dimensões podem ser combinadas a ponto de resultar a tabela nº 2.

Tabela nº 2 Combinação de quatro abordagens comunicativas

Abordagem interativa e não interativa

Dialógica Interactiva dialógica (I/D) Não interactivo dialógico (NI/D)

De autoridade Interactiva de autoridade (I/A) Não interactivo de autoridade (NI/D)

Fonte: Elaborada pelo autor de acordo com MORTIMER & SCOTT (2003)

1.3.3 Acções

1.3.3.1 Padrões de interacção

6 In MORTIMER et. Al., 2005.



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São diversos tipos de interacções discursivas que ocorrem durante uma aula. Como por

exemplo, por vezes o professor elabora uma frase não complecta do tipo “a corrente eléctrica

é um movimento ordenado de..” e os alunos complectam em coro “electrões”.

Outras vezes decorrem debates entre os alunos onde se apresentam diferentes pontos de

vistas. Portanto, MORTIMER & SCOTT (2003) distinguiram dois tipos principais de padrões

discursivos:

a. O padrão triádico do tipo I-R-A, terminado por três intervenções com expressões vocais

de professor-aluno-professor e é chamado triádico I-R-A7 interativo.

b. Padrão não triádico, onde se enquadram:

As sequências estendidas fechadas do tipo I-R-p-R-p-R-p-R-A, em que a iniciação do

professor pode gerar diferentes respostas, que podem ter prosseguimentos intermediários do

professor e são finalmente encerradas como uma avaliação.

As sequências estendidas de cadeias abertas do tipo I-R-p-R-p-R, neste caso o professor

não faz a avaliação final que termina numa dimensão dialógica.

Na análise dos padrões de discurso, pretende-se saber o tipo de interacção que se estabelece

quando o professor e os alunos alternam momentos de fala na construção do discurso.

O tipo de pergunta do professor assim como as respostas dos alunos podem remeter a um tipo

de análise que são os padrões de iniciações discursivas.

1.3.3.2 Principais formas de enunciações na sala de aulas

1. Iniciação de escolha pode ser caracterizada normalmente por uma pergunta que demanda

uma resposta que visa concordar ou discordar. Podem se tomar como exemplos as respostas

do tipo “sim”, “nenhum”, ou mesmo uma iniciação que exige uma escolha entre duas

possibilidades indicadas. (MEHAN, 1979 citado por MORTIMER et. al., 2005).

2. Iniciação de produto normalmente quando a pergunta colocada demanda uma resposta

cujo conteúdo é um nome, um lugar ou mesmo uma determinada cor. Na sala de aulas este

tipo de iniciação pode resultar de frases não completas do tipo “isso que” ou “o qual”, isto é

uma pergunta que extrai um nome específico ou substantivo (ibid.).

3. Iniciação de processo normalmente quando a pergunta colocada demanda uma opinião ou

interpretação. Por exemplo “como”, “por que” ou “o que acontece” questões que extraem um 7 I – Iniciação: normalmente por uma pergunta do professor, R- representa a resposta do estudante, A -representa a avaliação pelo professor.



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processo específico que deveria ser descrito por um artigo completo que contém o agente e a

consequência do processo (ibid.).

4. Iniciação de metaprocesso este tipo de iniciação solicita que o estudante seja refletivo

sobre o processo de fazer conexões com as respostas. São chamadas iniciações de

metaprocesso porque elas pedem que os estudantes formulem as bases do raciocínio ou

mesmo os procedimentos que os levaram a lembrar-se de uma determinada resposta (ibid.).

5. Avaliação, corresponde a um enunciado que é usado para fechar tanto uma sequência

triádica como uma cadeia fechada de interações, normalmente pelo professor (ibid.).

6. Prosseguimento é normalmente feito pelo professor correspondendo a um enunciado que

demanda uma elaboração adicional do aluno, dando origem a cadeias de interacção (ibid.).

7. Síntese final da interacção feita pelo professor onde o professor, geralmente após fechar

uma sequência com uma avaliação, produz um enunciado final para sintetizar os pontos

principais ou o conteúdo do enunciado que foi produzido na sequência (ibid.).

8. Sem interação, quando apenas o professor fala, sem trocar turnos com os alunos ou sem

que essa fala seja o fechamento de uma sequência de troca de turnos (ibid.).

9. Troca verbal uma sequência de troca de turnos que é muito aberta e difícil de enquadrar-se

nas categorias definidas anteriormente (ibid.).

1.3.3.3 Formas de intervenção do professor

Durante uma aula o professor pode intervir em diferentes momentos assim como para

diferentes fins que já se referiram nas intenções. MORTIMER & SCOTT (2003) identificou

seis formas de intervenções pedagógicas do professor que são:

Dar forma aos significados, quando o professor introduz um conceito novo relacionando-o

com a idéia do aluno e posteriormente mostra a diferença entre os dos significados.

Seleccionar alguns significados de destaque; aqui se faz a avaliação da resposta do

estudante.

Marcar significados chaves: o professor faz a repetição do enunciado e pede que um

estudante repita o que foi dito estabelecendo-se uma sequência triádico com o mesmo para

confirmar a idéia. Finalmente o professor usa um tom de voz particular para realçar certas

partes do enunciado.



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Compartilhar significados inicialmente repete-se a idéia com um estudante em seguida por

toda turma e finalmente pede-se que os estudantes elaborem suas próprias idéias.

Confrontar o entendimento dos estudantes pede-se que cada aluno explique melhor a sua

idéia.

Rever o progresso da estória cientifica o professor recapitula os conteúdos e elabora a

síntese.

Associando-se a estes focos de abordagens o autor considera fundamental o estudo das

diferentes acções discursivas que emergem durante o processo de apoio a construção de

sentidos dos conceitos na sala de aulas no capítulo sobre a electricidade e magnetismo.

1.4 Intenções da pesquisa

A intenção deste trabalho é caracterizar as interacções discursivas escolares produzidas pelos

alunos e professores de Física como uma forma de descrever o gênero de discurso de aulas

desta ciência, ainda que estas pareçam ter como objectivo a homogeneização dos processos de

produção de significados.

1.5 Enquadramento do tema

Na óptica do autor, um dos actuais desafios no âmbito educativo é a pesquisa de métodos

simples que facilitem a compreensão dos conteúdos. Este propósito é manifestado neste

trabalho pelo melhor entendimento das interacções discursivas em vigor em diferentes salas

de aulas.

Acredita-se que existem diferentes formas como são organizadas as interacções discursivas

nas salas de aulas de Física e o conhecimento destas poderá facilitar sua aplicação de forma

mais sistematizada e cuidadosa, com frequência reduzida de espontaneidade.

Tomando o rumo de pesquisas na área de didática e metodologias do ensino de Física, as

interacções discursivas acontecem no tratamento de um capítulo específico. Assim, o autor

investigou as mais variadas técnicas discursivas, que emergem no tratamento dos conteúdos

do capítulo sobre a electricidade e magnetismo.

1.6 Delimitação do tema

O conteúdo pesquisado faz parte do programa de ensino de Física da 10ª classe (MINED,

2004), na segunda unidade temática. Esta unidade contém dezoito aulas, incluindo exercícios

e actividades experimentais, de acordo com o anexo nº 1. Para esta pesquisa tomou-se como



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referência as aulas sobre o circuito elétrico simples, associação de resistências em série e em

paralelo.

Os dados da pesquisa foram obtidos no trabalho de campo efectuado em três escolas

localizadas na cidade da Beira, Província de Sofala, nomeadamente:

a) Escola Secundária Samora Moisés Machel, localizada no sexto bairro do Esturro entre a

Avenida 24 de Julho nº 1.501 e Rua do Manjor Antonio Correia nº 1.511.

A escola compreende cerca de 26 salas de aulas, para 53 turmas no curso diurno,

distribuídas por um universo do corpo docente de cerca de 46 professores. As 11 turmas da

10ª classe existentes são assistidas por 2 professores de Física, em dois períodos do dia, de

manhã e à tarde. A pesquisa decorreu no turno da manhã, nas turmas A, B, C, D, E, e F. É

importante referir que a escola está equipada de um laboratório de Física que dispõe meios

didácticos para a execução de algumas experiências de electricidade e magnetismo,

termodinâmica, Mecânica e Hidrostática.

b) Escola Nossa Senhora de Fátima, localizada no Bairro dos Pioneiros entre a Rua

Mártires de Massango nº 1.564, Rua Comandante Diogo de Sá nº 1.543, Rua Comandante

Augusto Cardoso nº 1.566 e a rua General Vieira da Rocha nº 1.547. Compreende 12 salas

de aulas para 32 turmas do ensino secundário geral, com o universo de cerca de 45

professores, sem laboratório de Física. A realização de experiências depende da aspiração

do professor. As 4 turmas da 10ª classe são assistidas por um único professor de Física.

Neste contexto a pesquisa decorreu na turma C.

c) Escola da Catedral, localizada no terceiro Bairro da Ponta-geia entre a Rua Marques Sá

da Bandeira nº 1.295, Rua Correia de Brito nº 1.298 e a Avenida Eduardo Mondlane nº

1.292. Compreende 11 salas para 22 turmas do curso diurno. As 4 turmas da 10ª classe são

assistidas por 2 professores de Física. Neste contexto, a pesquisa realizou-se na turma D. A

escola tem um laboratório não equipado, comum para as disciplinas de Química Biologia e

Física.

1.7 Perguntas de pesquisa

“O construtivismo educacional insiste-se na orientação para o ensino no sentido de capitalizar

o que os alunos já sabem e dirigir-se às suas dificuldades em compreender os conceitos

científicos em função de sua visão de mundo” (OGBORN, 1997, p.131).



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Na sala de aulas cabe ao professor encontrar formas mais adequadas para tornar as suas

actividades mais significativas, podendo assessorar-se de exemplos, uma linguagem adequada

bem como uso de meios apropriados para o ensino.

No auxílio a significação dos conceitos de física, para além das experiências, a forma como as

palavras e as atividades são organizadas desempenha um papel fundamental.

AUSUBEL (1978), considera que quando uma aprendizagem ocorre sem ancorar-se as idéias

prévias dos alunos, podendo assim ser na forma de se memorizar fórmulas para uma prova, ou

um estudo de última hora, sem significado para o aluno e que pode se esquece logo de uma

avaliação diz-se mecânica.

Nota-se que até então, pouca informação se encontra desponível sobre as formas como as

interações discursivas para ensino dos conteúdos são organizadas nas salas de aulas das

escolas secundárias da cidade da Beira, mas acredita-se que várias estratégias têm sido

aplicadas. É neste contexto que se levantam as seguintes questões:

1) Que interacções discursivas caracterizam diferentes turmas na acepção dos conteúdos

temáticos sobre circuitos eléctricos?

2) Como é que o discurso do professor e dos alunos é desenvolvido em cada fase da aula

para auxiliar a construção compartilhada de significados no estudo sobre circuitos

eléctricos?

3) Quais são as semelhanças e diferenças entre as diferentes estratégias aplicadas no

estudo dos circuitos eléctricos?

1.8 Objectivos do trabalho

1.8.1 Objectivo Geral

Analisar e comparar as interacções discursivas entre o professor e os alunos que emergem

durante o processo de mediação á construção de significados dos conceitos sobre circuitos

eléctricos.

1.8.2 Objectivos específicos

1. Verificar a dinâmica das interacções discursivas características de cada turma em que

a pesquisa foi desenvolvida.

2. Identificar as semelhanças e diferenças entre as interacções discursivas que

caracterizam cada turma assistida.



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3. Analisar as alocuções do professor e dos alunos do ponto de vista da estrutura de

análise das actividades discursivas na sala de aulas.

CAPÍTULO II

2. METODOLOGIA

A metodologia aplicada neste trabalho é apoiada em BAKHTIN (1986), MORTIMER et. al.

(2005) e nas normas vigentes para produção e publicação dos trabalhos científicos na

Universidade Pedagógica.

“Qualquer enunciado é um elo na cadeia de comunicação verbal” (BAKHTIN, 1986, p. 84)

citado por MORTIMER et. al. (2005). Assim, a dinâmica da sala não poderá ser percebida

apenas com assistência de uma única aula, visto que cada enunciado pode ser baseado no

anterior. Com um certo número de aulas observadas é possível identificar as formas como os

enunciados são desenvolvidos em cada turma.

Guiando-se nesta visão, e para a concretização dos objectivos deste trabalho, o autor assistiu

uma sequência de aulas com diferentes professores de Física da 10ªclasse no conteúdo sobre

circuitos eléctricos.

Os dados da pesquisa que deram origem a este trabalho foram organizados na forma de

episódios e sequências de interacção de ensino, compreendidos como um recorte

metodológico que resulta em fragmentos, que são parte de um processo mais amplo de

elaboração do conhecimento.

Estes dados foram extraídos de três aulas gravadas em vídeo durante o mês de Junho de 2006.

A intenção da gravação era de se garantir melhor fiabilidade dos dados na sua análise. Ainda,

os episódios escolhidos para análise, são aqueles que ajudam a caracterizar a dinâmica das

interacções discursivas que ocorrem no processo de ensino-aprendizagem.

Por episódio entende-se como “um conjunto coerente de acções e significado produzido pelos

participantes em interacção, que tem um início e fins claros podendo ser facilmente discernido

dos eventos precedente e subseqüente” (MORTIMER et al., 2005, p.3). A sequência é

definida como “formas típicas de enunciados que caracterizam o gênero de discurso da sala de

aula de ciências” (ibid.).



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Guiando-se na noção do gênero de discurso referido no quadro teórico, primeiramente os

dados observados foram decompostos em episódios, o que corresponde a uma primeira

aproximação global dos dados. Assim, os episódios identificados foram fragmentados numa

série temporal de acontecimentos com vista a facilitar a análise da dinâmica que caracteriza

cada turma.

A recolha de dados foi planificada e realizada de tal forma que cada professor junto dos seus

alunos guiassem as atividades de acordo com as suas práticas habituais.

Neste trabalho, apenas foram analisadas as manifestações dos interlocutores ligadas à

construção de sentidos dos conceitos Físicos.

A análise dos resultados desta pesquisa foi qualitativa e interpretativa, tendo como maior

cuidado metodológico situar o contexto no qual as palavras foram ditas, ou seja, a conjuntura

das actividades que realizaram os interlocutores. A transcrição procura ser fiel ao máximo à

linguagem produzida oralmente pelos professores e alunos.

Procurou-se seguir neste trabalho a tendência do discurso, considerando que as contribuições,

intenções dos participantes devem ser situadas no âmbito de construções colectivas de

significados, que transformam os enunciados de partida e possibilitam novas construções

pessoais.

Na análise dos resultados, primeiramente o autor situou o acontecimento seguido de uma

análise que cumpre com as variáveis de pesquisa, procurando interpretar as sequências de

interacções onde as características de enunciados de cada turma são mais notórias.

O autor auxiliou os professores na preparação do material experimental constituída por uma

base de madeira, fios condutores, quatro pilhas de 1,5v, um interruptor, lâmpadas bem como

os respectivos suportes, parafusos de fixação, e um multímetro digital para fins de medição.

Este material possibilitava a montagem e realização rápida de todas experiências

programadas. Vide no anexo nº 2.

As escolas foram designadas por E1, E2, e E3. Enquanto que as intervenções dos

interlocutores foram indicadas por A e P para designar as falas dos alunos e professores

respectivamente. O autor utilizou também as siglas Aa e Ao, para designar as intervenções

singulares de alunas e alunos, respectivamente.

Na transcrição do texto verbal optou-se por representar as interacções entre os participantes

como turnos de fala (SINCLAIR & COULTHARD, 1978). Organizada neste formato, a



26

transcrição permitiu descrever a variedade de eventos que compõem o cenário de

comunicação nas aulas. Além disso, esta representação contempla o pressuposto de que o

sentido da fala não está limitado nas palavras, sendo construído nas interacções sociais

mediadas pela linguagem.

Na apresentação de cada episódio, os turnos de fala foram numerados para facilitar a sua

referência na análise. Além disso, por vezes acrescentava-se entre parênteses algumas

manifestações relacionadas ao texto verbal produzido, na qual se procura registar elementos

não verbais, como gestos, ações, indícios da entonação etc., assim como algumas observações

que auxiliem a análise.

Os professores assistidos têm formação psicopedagógica, sendo um licenciado e os restantes

com o nível médio de formação, cuja sua experiência na matéria é apresentada por anos de

trabalho na tabela nº 3 abaixam.

Tabela nº 3 Correspondente aos anos de experiência dos professores assistidos.

Escolas E1 E2 E3

Anos de experiências no ensino da disciplina de

Física, 10ª Classe para os professores assistidos.

22 Anos 5 Anos 8 Anos

Fonte: Extraída pelo autor durante a pesquisa.

Como já se referiu na metodologia, nesta fase do trabalho descrever-se-á o percurso das

sequências de ensino que decorreram em cada escola, com a intenção de facilitar a

compreensão do contexto em que se enquadra cada episódio que será analisado.

2.1 Plano de recolha de dados

1. Procurando-se reduzir possíveis influências sobre as práticas discursivas habituais devido a

presença da câmera de vídeo, as primeiras aulas sobre a introdução da unidade temática em

que se enquadra o estudo foram assistidas sem se fazer o registo de imagens. Nesta etapa

pretendia-se familiarizar as turmas com a presença do autor assim como dos meios de recolha

de dados.

2. Na segunda etapa o autor utilizou uma câmara de vídeo para recolher informações das três

aulas mencionadas na delimitação.



27

3. Na terceira etapa o autor dividiu cada sequência de ensino em episódios e sequências de

interacção com a finalidade de elaborar um mapa de episódios.

4. Na quarta etapa analisaram-se as diferentes interacções discursivas que caracterizam cada

turma e finalmente se comparou às distintas dinâmicas com a finalidade de elaborar as

conclusões da pesquisa.

2.2 Técnicas da pesquisa

2.2.1 Observação directa intensiva

O autor realizou assistências às salas a fim de estabelecer um contacto directo com o objecto

de estudo durante as quais observou o decurso das actividades que contemplam as

enunciações dos alunos e dos professores durante o tratamento dos conteúdos.

2.2.2 Materiais utilizados na pesquisa

1. Uma câmara de vídeo Sony com a referência Vídeo 8XR, CCD-TR415E/TR425 8. ©

Ano de fabrico 1988 pela companhia Sony Corporation.

2. Três cassetes de vídeo de 120 minutos, com a referência MP Standard 90 4 PEA222PD.

3. Um disco compact DVD-R, Recordable Multispeed, Philips 700MB 80Min 52X stereo.

Referência 5119kB172kLH1710M.

2.2.3 Categorias e Variáveis de Estudo

A pesquisa foi desenvolvida tomando como base quatro categorias correspondes a vinte e

oito variáveis que a seguir se apresentam:

1. Intenções do Professor:

Na categoria de Intenções do Professor são consideradas, no âmbito deste trabalho, seis

variáveis, a saber:

a. Criar um problema;

b. Explorar a visão dos estudantes;

c. Introduzir e desenvolver a estória científica;

d. Guiar os alunos no trabalho de fixação de idéias cientificamente aceites.

e. Conduzir os alunos na aplicação das idéias científicas e na expansão de seu uso;

f. Manter a narrativa sustentando o desenvolvimento da narrativa científica.

2. Conteúdo de discurso:



28

Na categoria Conteúdo de Discurso, considerando a descrição, a generalização e a explicação

identificadas por Mortimer & Scott (2003) e a distinção entre os mundos de objectos/eventos

e teorias/modelos abordados por Mortimer et al (2005), foram aplicados, no âmbito deste

trabalho, seis variáveis a sabre:

a. Descrição no mundo dos objectos e

eventos;

b. Explicação no mundo dos objectos e

eventos;

c. Generalização no mundo dos objectos e

eventos;

d. Descrição no mundo de teorias e

modelos;

e. Explicação no mundo de teorias e

modelos;

f. Generalização no mundo de teorias e

modelos.

3. Abordagem Comunicativa:

Tomando como ponto de partida os diferentes tipos de discursos que decorrem nas salas de

aulas de ciências, foram aplicados neste trabalho quatro variáveis a saber:

a. Interactiva dialógica (I/D);

b. Interactiva de autoridade (I/A);

c. Não interactiva dialógica (NI/D)

d. Não interactiva de autoridade (NI/A)

4. Padrões de interacção

Para a categoria de Padrões de interacção, foram aplicadas onze variáveis, tomando em

consideração as diferentes formas de intervenções dos alunos e do professor durante uma

aula. Estas variáveis são as seguintes:

a. Iniciação de escolha (Iesc)

b. Iniciação de Produto (Ipd)

c. Iniciação de Processo (Ipc)

d. Iniciação de Metaprocesso (Impc)

e. Resposta de escolha (Resc)

f. Resposta de Produto (Rpd)

g. Resposta de Processo (Rpc)

h. Resposta de Metaprocesso (Rmpc).

i. Avaliação (A)

j. Prosseguimento (p)

k. Síntese final (s)

l. Sem interacção (Si)

Neste trabalho, as sequências de interacção (triádicas/não-triádicas e abertas/fechadas) são

formadas a partir de combinações de variáveis desta categoria.



29

CAPÍTULO III

3.0 RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 Descrição da estratégia de ensino aplicada na escola E1

As interações discursivas na primeira aula iniciaram depois que o professor escreveu o

sumário no quadro sobre os circuitos eléctricos simples. No momento, fez uma alocução de

contextualização aos alunos sobre a importância da matéria que iriam começar a estudar.

Ao prosseguir, o professor introduziu o conteúdo da aula em que vários exemplos foram

apresentados pelos alunos sobre situações da vida quotidiana onde existem montagens dos

circuitos eléctricos. Tratava-se de se referirem a circuitos eléctricos nos automóveis, nas

bicicletas, nas casas, nas ruas e nas lanternas. A necessidade de exemplos estava associada à

busca de elementos que facilitassem a compreensão da matéria.

Os exemplos eram solicitados por meio de perguntas dirigidas à toda a turma e não a alguém

em especial. Ao elaborar as perguntas a intenção do professor era de envolver os alunos no

discurso que resultaria numa colectiva construção dos significados. Assim, constatou-se que o

professor partiu sempre dos casos da vida diária para formular os conceitos, onde aplica a

teoria de envolvimento activo do aprendiz (OGBORN, 1997).

Terminadas as exemplificações, o professor definiu o conceito de circuito eléctrico,

representou o seu esquema de montagem, finalmente explicou a sua constituição e

importância de cada componente.

Esta atitude do professor que consistiu inicialmente na busca de exemplos do quotidiano com

os alunos, para posterior apresentação dos modelos científicos, mostrou-se bastante receptiva

nos mesmos. Pois que, de acordo com a perspectiva construtivista um dos suportes desta

pesquisa, a dinâmica de sala de aula deve, necessariamente, reunir condições que propiciem a

participação, coletivização, diálogo e construção compartilhada de significados dos conceitos

científicos.

Tal construção como já se referiu se faz a partir do estabelecimento de relação, entre o mundo

dos objectos/eventos e o mundo de teorias/modelos TIBERGHIEN & MEGALAKAKI

(1995). Não obstante, tal relação foi operacionalizada quando o professor considerou o aluno



30

rico em experiências e com idéias prévias sobre o mundo a sua volta tendo por fim usado-as

como ponto de partida para facilitar a construção de conhecimentos cientificamente aceitos “

circuitos eléctricos”.

Observou-se ao longo de toda a sequência, que o professor foi sempre consistente em começar

pelos casos do dia-a-dia para introduzir os novos conhecimentos.

Ao iniciar a segunda aula, depois que o professor escreveu o sumário sobre associação de

resistências em série, aplicou a estratégia identificada por EDWARDS & MERCER (1988)

nas suas pesquisas sobre as interacções discursivas, que consistiu em procurar recuperar com

os alunos informações discutidas nas aulas anteriores.

Tal estratégia, é aplicada pelo professor através de um discurso de revisão que iniciou com

uma alistagem no quadro de quatro questões sobre circuitos eléctricos simples, onde os alunos

deveriam apresentar os seus pontos de vistas. Com esta técnica, o professor criou condições

para possibilitar a continuidade na elaboração dos conhecimentos por parte dos alunos.

Considerando que durante uma aula ocorre múltiplas acções, terminada a revisão, o professor

apresentou aos alunos uma base de madeira onde estavam instalados alguns elementos de um

circuito eléctrico8. Este por sua vez, juntos com os alunos descreveram a base de madeira em

termos da sua constituição e função que desempenha cada componente, tendo se terminado

com o professor a explicar o modo de ligação dos elementos observados num circuito

eléctrico qualquer.

A intenção do professor com a descrição e a explicação referida no parágrafo anterior, era de

disponibilizar os procedimentos para a montagem e teste do circuito eléctrico apresentado.

Esta actividade decorreu logo a seguir, onde o professor orientou dois alunos para montarem

um circuito eléctrico simples na base de madeira colocada no quadro, posteriormente os

mesmos testaram o seu funcionamento.

Na base de madeira apresentada, observa-se que estão instalados dois suportes de lâmpadas.

Ao terminar a actividade experimental realizada pelos alunos, o professor colocou a questão

que dizia respeito aos procedimentos necessários para poder-se ligar a segunda lâmpada.

Pelo facto da combinação de dois ou mais consumidores num mesmo circuito, ligados de tal

forma que neste circule a corrente eléctrica, possuir um significado especial nas aulas de

8 Vide no anexo nº 3 a imagem nº 5 fonte extraída durante a recolha de dados na respectiva escola.



31

física, a intenção do professor com a questão colocada estava direcionada ao estudo da

associação de resistências, no caso concreto tratava-se da associação em série.

As respostas dos alunos à pergunta colocada foram conduzidas, até ao estabelecimento dos

conceitos sobre a associação de resistências em série. Para tal, várias actividades orientadas

pelo professor foram realizadas pelos alunos com vista a introduzir e desenvolver a narrativa

científica.

Fazem parte destas actividades as simulações “de fila”9 feitas pelos alunos como lâmpadas

usando os seus braços como fios de ligação. Durante a realização destas simulações, o

professor foi-as relacionando com a associação de resistências em série e finalmente

estabeleceu o conceito, bem como as características deste tipo de associação.

A simulação feita pelos alunos, estava relacionada com o facto de ser um ponto que liga um

consumidor do outro numa associação de resistências em série.

A base de madeira ainda estava sobre a secretária do professor, na fase seguinte terminado o

tratamento sobre os conceitos da associação de resistências em série, o professor orientou

quatro alunos para que montassem a respectiva experiência.

A experiência, foi realizada sobre a base de madeira e que posteriormente, o professor instruiu

aos alunos na matéria da utilização do multímetro digital para a realização das medições da

intensidade da corrente e da diferença de potencial, cuja finalidade era de comprovar algumas

teorias pré-estabelecidas nas demonstrações de filas.

Esta aula, terminou com um “trabalho para casa”, dado aos alunos. O trabalho consistia num

exercício de consolidação sobre a associação de três resistências ligadas em série de 100Ω,

200Ω e 300Ω respectivamente. Supôs-se que estas resistências são atravessadas pela

intensidade da corrente de 200mA.

A estratégia aplicada pelo professor que consistiu na apresentação de diversas demonstrações

até as experimentais, onde os alunos observam algumas manifestações dos fenómenos, para

posterior realização de exercício, contorna uma das dificuldades identificadas na pesquisa

sobre o ensino de Física nas escolas Moçambicanas, “a física sem experiência e observação,

reduz se a uma matemática bastante àrida” (POPOV, 1993, p. 18).

A descrição e a explicação feitas com a finalidade de tornar os significados interiorizados

pelos alunos de forma compartilhada, foram predominantes durante a segunda aula. A

9 Vide no anexo nº 3 imagem nº 2



32

articulação destes dois conteúdos do discurso era estabelecida por acções concretas pelo

professor.

Uma palavra sem significado é um som vazio (FONTES, 1991). Portanto, a presença do

dispositivo experimental na sala, a partir do qual se realizava a descrição e a montagem, bem

como as simulações feitas, dava contexto aos enunciados elaborados.

Ao iniciar a terceira aula analisada depois que o professor escreveu o sumário, orientou um

aluno a fim de resolver o trabalho de casa dado a turma na aula anterior10. Esta actividade foi

apresentada no quadro sem interacção com o professor nem com os outros alunos.

Procurando ainda aplicar a estratégia de EDWARDS & MERCER (1988), sobre a construção

compartilhada de conhecimentos, na terceira aula depois da apresentação do trabalho de casa,

o professor colocou uma questão onde pretendia saber o que aconteceria com os outros

receptores ligados numa ficha tripla ao se retirar um destes.

A resposta dos alunos à questão apresentada resultou num problema que conduziu à

realização de um conjunto de demonstrações. Fez parte destas, a simulação da montagem de

escadas dos bombeiros.

A necessidade da questão relacionada com a “ficha tripla” no início deste novo conteúdo, de

acordo com a estrutura de análise das interações discursivas estava relacionada com uma das

intenções do professor que consistia em apresentar um outro tipo de associação de resistências

que se difere do estudado na aula anterior.

A simulação feita pelos alunos sobre a montagem da escada nesta aula, estava relacionada

com o facto de serem dois pontos que ligam um consumidor numa associação de resistências

em paralelo, o que está em contraste com a simulação de filas na aula anterior.

Auxiliando-se de diversas apresentações11, os conceitos sobre associação de resistências em

paralelo foram disponibilizados gradualmente, tendo-se terminado com a realização de mais

uma actividade experimental para a comprovação das teorias construídas acerca deste

conteúdo.

Algumas acções que ajudam a descrever o gênero de discurso nesta escola serão detalhados

no subcapítulo que segue.

3.2 Análise das interações discursivas identificadas na escola E1.

10 Vide a resolução do anexo nº 5, fonte extraída durante a recolha de dados na respectiva escola. 11 Como no anexo nº 3, imagem nº 3 e 6, fonte extraída durante a recolha de dados na respectiva escola



33

Tendo em conta a estratégia aplicada pelo professor, aqui vai se analisar as interacções

discursivas que caracterizam esta escola como um gênero de discurso típico da sala de aulas.

Inicialmente, vai se estudar o processo vivenciado na segunda aula gravada quando se

pretendia introduzir o tema “associação de resistências em série”.

Como já se referiu, o professor começou por uma revisão feita através de um questionário

constituído por quatro perguntas escritas no quadro, sem interacção com os alunos. Eis as

questões:

1. De que é constituído um circuito eléctrico?

2. Qual é a importância da fonte de tensão, dos condutores, do interruptor e das lâmpadas

num circuito eléctrico?

3. O que observam no quadro de madeira?

4. Como é que pode funcionar?

A seguir, o professor envolveu os alunos numa interacção discursiva de revisão abaixo

transcrita, onde os mesmos procuravam buscar, para além dos conceitos científicos, alguns do

quotidiano, sem que transparecesse a actividade que iria se seguir, acerca da montagem de um

circuito eléctrico simples, já que no quadro estava escrito o sumário sobre associação de

resistências em série.

3.2.1 Transcrição e análise do extracto nº 1

Revisão dos conceitos sobre o circuito eléctrico

Este extracto é correspondente as alocuções identificadas no primeiro episódio da segunda

aula gravada onde o professor começa por dizer:

1.P. Tem aqui no quadro as perguntas sobre o circuito eléctrico, para compreenderes o que

vamos tratar na aula de hoje (alguns alunos começam a levantar as mãos).

Primeira pergunta, quem já refletiu para dar a sua opinião? (um aluno levantou-se e disse:)

2.Ao1. Condutores.

3.P. Fios de ligação,

O que temos mais?

4.Ao2 Baterias ou pilhas.

5.P. O que precisas mais para além de baterias ou pilhas?

6. Ao3 Fonte de alimentação, interruptor, amperímetro e voltímetro;

7.P. O circuito eléctrico é constituído por fios de ligação, fonte de alimentação, resistências

interruptor, amperímetro e voltímetro.

Qual é a importância da fonte de tensão num circuito eléctrico?



34

8.Aa. Permitir a passagem da corrente

9.P. Se estivesse com sede, que fonte precisaria?

10. A. Água.

11. P. Porque não um refresco? (os alunos riram)

A fonte de tensão o que vai nos dar?

12. Ao6. Energia eléctrica.

13. P. A fonte de tensão vai nos dar energia eléctrica.

Qual é a importância dos condutores num circuito eléctrico?

14. A. Conduzir a corrente eléctrica.

15. P. Para conduzir a corrente eléctrica.

Interruptor, qual é a importância do interruptor num circuito eléctrico?

16. A. Para ligar e desligar.

17. P. Para autorizar a passagem da corrente eléctrica. É um comandante.

Heee, Lâmpadas que vocês chamaram qual é a importância.

18. A. Para iluminar.

19. P. Para iluminar (espalhando as mãos para referir as lâmpadas que estavam na sala de aulas).

Neste episódio o professor inicia a sequência pela formulação de uma série de quatro questões

em que já conhecia as respostas. Ao terminar pede que os alunos déiam a sua opinião.

Esta atitude discursiva do professor mostra claramente a aplicação da teoria de TIBERGHIEN

& MEGALAKAKI (1995) sobre a proveniência de significado dos conceitos

O professor valoriza todas as vozes do discurso, preparando os alunos emocionalmente no

trabalho com as idéias científicas na hora da realização de actividades experimentais no

segundo episódio.

Nesta narrativa científica, o professor assume o papel de mediador colocando questões para

pesquisar o entendimento dos alunos e avaliar as mesmas, nos turnos (3, 13, 15, 17).

Considerando a estrutura analítica referida no capítulo metodológico observa-se que as

intenções do professor neste episódio consistiam em explorar as visões e o nível de percepção

dos alunos sobre os componentes constituintes de um circuito eléctrico. Esta exploração é

feita através de questões dirigidas não a alguém em especial.

O conteúdo de discurso foi de descrição e de explicação, visto que, no início do episódio, nos

turnos 2-6, a turma descreve a constituição de um circuito eléctrico. Entre os turnos 7-19, o

professor foi colocando questões que demandam uma explicação dos componentes

anteriormente descritos. Esta descrição e explicação são feitas no mundo de teorias/modelos



35

exceptuando-se a questão do turno 16 e 18 cujo conteúdo esteve no mundo dos

objectos/eventos.

A abordagem comunicativa foi na sua íntegra interactiva de autoridade, pois que, cerca de 6

sequências de interacção identificadas o professor considera os pontos de vista dos alunos e

termina pela avaliação, 3 sequências terminam de forma aberta e duas decorrem sem

interacção.

Neste episódio são identificadas onze sequências de interacção distribuídas de acordo com a

tabela que se segue:

Tabela nº 4 Correspondente as sequências de interacções identificadas no extracto nº 1

Turnos de fala Sequências de interacção

identificadas

Designação de acordo

com a estrutura analítica

T1 Si Sem interacção

T1-T3, T5-T7, T11-T13,

T13-T15, T15-T17 e T17-

T19

Ipd-Rpd-A, Ipd-Rpd-A, Ipd-Rpd-A,

Ipd-Rpd-A, Ipd-Rpd-A, Ipd-Rpd-A

Sequências de interacção

triádicas

T11 Ipc Iniciação de processo

T3-T4, T7-T8, T9-T10, Ipd-Rpd, Ipc-Rpd, Ipd-Rpd Sequências de interacção

abertas.

Fonte: Elaborada pelo autor mediante os dados colectados

As intervenções do professor consistiam em estabelecer um padrão triádico com os alunos,

para confirmar e solicitar novas respostas por meio de perguntas de modo a manter a

narrativa.

Analisando o discurso neste episódio, nota-se que dos 19 turnos de fala apresentados, 10

turnos foram do professor que na sua maioria foram de iniciações de produto, apenas uma

iniciação de processos e 6 avaliações, em que a avaliação do turno 7 pode ser entendida como

uma síntese. Os restantes nove turnos foram respostas de produto dos alunos. Esta constatação

ajuda a caracterizar que neste episódio o discurso foi totalmente orientado pelo professor onde

os alunos foram envolvidos para garantir a interactividade no processo.

O professor termina o primeiro episódio e logo de seguida apresenta aos alunos uma base de

madeira sobre o qual seria montado um circuito eléctrico. De acordo com a definição do



36

episódio apresentada no quadro metodológico, o autor considerou esta mudança de

actividades como o fim do primeiro episódio e início do segundo.

No segundo episódio, primeiramente os alunos descrevem a constituição da base de madeira

apresentada e posteriormente o professor explica os procedimentos para a montagem dos

componentes descritos e finalmente pede dois alunos para montarem e testarem um circuito

eléctrico simples.

Para os objectivos deste trabalho, este episódio não irá se analisar de forma detalhada, visto

que as interacções discursivas tiveram pouco lugar. Agora, vai se analisar o terceiro episódio

desta aula, que iniciou depois que os alunos montaram o circuito eléctrico simples.

Partindo do número de lâmpadas que acenderam durante a montagem da experiência anterior

o professor coloca a questão do turno 20 cujo propósito era de introduzir o tema da aula -

associação de resistências em série:


Introdução á associação de resistências em série

20. P. Quantas lâmpadas acenderam? (olhando para o circuito montado)

21. A.Umaaa.

22. P. Daí a idéia do circuito simples. (deslocou para as primeiras carteiras)

Porque é que a segunda lâmpada não acendeu, o que devemos fazer?... Então devem estar

atentos para perceber,.... Estes conhecimentos serão adquiridos na aula de hoje, é um assunto

muito simples.

Primeiro recordar-te na aula de educação Física, o que é estar em série?

Quando o professor somente diz fiquem em fila o que é e que isto significa?

23. A. É estar um ao lado do outro.......

24. Ao Não, é estar um atrás do outro.

25. P. Agora, eu quero quatro alunos cá em frente (quatro alunos foram ao quadro, uma pausa

enquanto caminhavam).

A partir de já vamos supor que estes são lâmpadas em que os seus braços são fios de ligação.

Estiquem as mãos (o professor faz gesto de esticar as mãos).

Se fosse para ligar a ela como é que seria? (apontou na primeira aluna).

A corrente vem daí, não é? (indica a mão esquerda da aluna)

26. A: Sim.

27. P. Atravessa e devolve-se (o professor foi fazendo gestos do que falava), assim a lâmpada

acende.

E agora que são quatro, como é que podemos acendê-las ao mesmo tempo?



37

28. A. Juntar.

29. P. Isto significa dizer que na primeira-mão a corrente entra, noutra mão devolve-se a ela,

nesta mão liga-se e na outra mão devolve-se a ela e por fim devolve. (falas coletivas entre o

professor e os alunos enquanto o professor juntava as mãos dos quatro).

Devolve para onde?

30. A. Para a fonte. (o professor aceitou a resposta levantando a cabeça, os quatro alunos

foram sentar).

31. P. Estar em série significa isto, um utiliza a corrente e passa ao amigo. Não significa estar

em frente do outro, é uma simples brincadeira Física.

Agora, quero que vocês todos assim sentados estiquem as mãos, da mesma forma que os

quatros fizeram. Os dois alunos extremos toquem a parede. Quem receber corrente deve

levantar as mãos para servirem de pólo negativo e positivo.

Estar em série você deve seguir com o dedo e ver... um usa corrente e devolveu ao amigo,

usou devolveu. (os alunos com as mãos ligadas e levantadas).

Estão a ver?

32. A. Sim.

33. P. Vocês estão a ver o que está a acontecer?

Então o que se pode dizer da intensidade da corrente, vai ser a mesma ou diferente?

34. A. Vai ser a mesma (algumas falas diziam que vai ser diferente)

35. P. A corrente vai ser a mesma (com voz pausada).

Um pormenor: um contacto usa corrente e devolve ao amigo, porque isto acontece?

36. Aa. Porque há uma corrente intensa (identificaram-se falas simultâneas).

37. P. Alguém falou aí.

38. Ao. Porque há uma diferença de potencial.

39. P. Em cada consumidor há uma diferença de potencial e a intensidade da corrente é a

mesma.

Outro pormenor: se por um motivo uma lâmpada fundir ou tiramos a ela, a corrente vai ser

devolvida ao amigo?

40. A. Não.

41. P. Esta é uma das desvantagens da ligação em série, quando uma queimar prontos à outra

já não acende e a festa terminou.

Será que acontece o mesmo aqui na sala de aulas?

Quando uma lâmpada queima a outra já não acende?

42. A. Não. (algumas falas diziam que sim)

43. P. Acende, isto significa que não é ligação em série.

Esta outra ligação vai-se aprender na quarta-feira.

Vamos agora, aplicar o que acabamos de dizer.



38

Voluntário para ligar o dispositivo em série (Dois alunos montaram e testaram as duas

lâmpadas em série com o comando de clipe).

Como podem ver, esta lâmpada ligou-se a outra lâmpada aqui. (apontou nas lâmpadas e

retirou uma delas onde se verificou que a outra parou de acender).

O perigo da associação em série é misturar consumidores. Quando tiver um consumidor de

alta potência e o outro de baixa potência em série, a corrente pode não passar para o outro.

Para lâmpadas de diferentes intensidades uma acende mais e a outra acende menos.

O interruptor que disseram é um clipe. (abriu o clipe e perguntou).

Assim o circuito está aberto ou fechado?

44. A Está aberto.

45. P Um voluntário para fechar o circuito. (Um aluno foi fechar o circuito).

Tem aqui um aparelho para medir a intensidade da corrente e a d.d.p denominado multímetro.

Como é que se liga um amperímetro no circuito?

46. A. Em série.

47. P. E um voltímetro?

48. A. Em paralelo.

Após que os alunos responderam a questão colocada nos turnos 45 e 47 pelo professor, este

por sua vez explicou a estes os procedimentos para a medição da intensidade da corrente e da

diferença de potencial utilizando o multímetro digital. Ao terminar diz:

49. P. Quero dois voluntários para medir a intensidade da corrente e a diferença de potencial

(três alunos foram medir e encontraram os valores registados na tabela abaixo).

Os três alunos se dedicavam as medições e registo dos valores observados numa tabela

desenhada no quadro enquanto que os restantes alunos na turma estavam empenhados na

leitura dos valores registados pelo aparelho de medida. Aqui o professor entrevia para

confirmar os resultados e para solicitar que melhorassem os procedimentos que estão sendo

utilizados. As medições que tiveram lugar deram origem a tabela abaixo:

Tabela nº 5: Resultados das medições na experiência sobre associação de resistências em série.

Grandezas Medidas Medição 1 Medição 2

Intensidade 1 (A) 0,16 -0.16

Intensidade 2 (A) 0.15 0,16

D.D.P 1 (V) 1,32 1,33

D.D.P 2 (V) 1,1 1,08

Intensidade Total (A) 0,15 0,16

D.D.P Total (V) 2,35 2,4

Fonte: Elaborada pelo autor durante a pesquisa de acordo com os dados obtidos nas medições.



39

Terminadas as medições, o professor continuou o discurso deste episódio através do turno 50

abaixo:

50. P. Como podem ver a intensidade da corrente praticamente é a mesma.

Ao adicionarmos a voltagem nas duas lâmpadas teremos um valor aproximado ao valor da

voltagem total.

Podemos concluir que na ligação em série a intensidade da corrente é a mesma no circuito.

It = I1 = I2 = I3.....A voltagem determina-se pela seguinte soma.Vt=V1+V2+V3+.... e a

resistência total é igual à soma das resistências associadas Rt =R1 +R2 +R3.

Análise do extracto nº 2 de acordo com a estrutura analítica

De forma diferente ao primeiro episódio, observa-se que o professor inicia este episódio no

turno 20, como uma síntese do episódio anterior sobre a actividade experimental “quantas

lâmpadas acenderam”. Esta posição mostra o seu papel como mediador para a evolução da

narrativa científica explorando visões para a introdução dos novos conceitos.

A atitude do professor, tendia a uma mudança de conteúdo, visto que tendo sido consideradas

de resistências as lâmpadas utilizadas durante as actividades experimentais, a sua sucessão

num circuito de ligadas de tal forma que circule a corrente no mesmo, caracterizará uma

associação.

Para alcançar este objectivo no turno 22 e de modo a garantir uma progressão da narrativa

científica o professor toma como referência um contexto comum de compreensão já

estabelecido anteriormente de acordo com a estratégia de EDWARDS & MERCER (1988)12.

Evoluindo a narrativa científica nota-se que o professor elabora questões instrucionais

instaurando assim um padrão I-R.

A estrutura analítica proposta por permite afirmar que no turno 22 tem uma iniciação de

processo cuja intenção do professor é criar um problema nos alunos onde os submete

intelectual e emocionalmente nos significados que se pretendiam construir. Este problema

permitiu a exploração das visões dos alunos nos turnos 23 e 24. A partir das respostas, ficou

evidente que eles usam seus conhecimentos do dia-a-dia ou espontâneo para obterem a

resposta desejada pelo professor quando os conhecimentos científicos não forem

disponibilizados. 12 O professor busca estabelecer relações entre os conceitos já apropriados pelos alunos e os que estão sendo

objecto de discussão numa determinada aula.



40

Do turno 25-32 está claro que o professor começou a introduzir e desenvolver a narrativa

científica, neste caso relaciona o conceito da aula com situações da vida diária envolvendo

alguns alunos em demonstrações. No turno 33 de acordo com os propósitos do professor,

estabelece uma ponte para alterar o conteúdo no sentido de introduzir novos conceitos, nesta

sequência começa-se por caracterizar a intensidade da corrente e a diferença de potencial na

associação de resistências em série, e finalmente explica as desvantagens deste tipo de ligação

entre os turnos 39-41 marcando assim os significados chaves.

Nos turnos 41, 42 e 43 o professor faz uma generalização da aula com situações vividas no

dia-a-dia. Aqui ele procura estabelecer uma relação entre conteúdo com as lâmpadas da sala

de aulas onde os alunos trabalham com idéias científicas para dar respostas as questões. Ficou

evidente que os alunos aplicaram os conhecimentos disponibilizados para caracterizar uma

situação do quotidiano.

Uma das estratégias do professor consiste na exploração de visões, antes de introduzir um

novo conceito. Assim, entre os turnos 45-48 explorou a visão dos alunos sobre o modo de

ligação dos aparelhos de medida num circuito eléctrico para posterior aplicação a partir do

turno 49. No turno 50 o professor estabelece uma síntese sobre a aula dada e termina por dar

um trabalho de casa para permitir que os alunos desenvolvem as suas capacidades na

resolução de exercícios.

O conteúdo do discurso nos turnos 20-32 foi de explicação no mundo dos objectos/eventos.

Do turno 33-51 a generalização e explicação esteve no mundo de teorias e modelos.

Como se pode observar, dos 31 turnos de fala identificados, neste episódio 17 foram

iniciações e avaliações do professor e 14 foram dos alunos, este aspecto ajudar a referir que o

discurso foi controlado pelo professor e que a abordagem comunicativa foi intetactiva de

autoridade.

Neste episódio são identificadas 25 sequências de interacção, distribuídas de acordo com o

quadro que se segue:

Tabela nº 6: Correspondente as sequências de interacções identificadas no extracto nº 2.


identificadas

Designação de acordo

com a estrutura analítica

T20-T22, T27-T29, T39-T41, Ipd-Rpd-S, Ipc-Rpd-S Iesc-

Resc-S,



41

T22, T25, T27, T31, T43,

T45, T49.

Si, Sem interacção.

T31, T50 S Síntese.

T22, T25, Ipc Iniciação de processo

T41, Iesc Iniciação de escolha

T22-T24,T25-T26, T29-T30,

T31-T32, T43-T44,T45-T46,

T47-T48.

Ipc-Rpc-Rpc, Iesc-Resc, Ipd-

Rpd, Iesc-Resc, Iesc-Resc,

Ipc-Rpd, Ipc-Rpd.

Sequência não triádicas,

ou abertas.

T33-T35, T41-T43, Iesc-Resc-A, Iesc-Resc-A Sequência triádicas.

T35-T39 Ipc-Rpc-p-Rpc-A Sequência estendida

fechada.

Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa

As intervenções do professor eram feitas sob formas de iniciações que obedeciam a vários

padrões de interações, sínteses poucas avaliações e poucos prosseguimentos de fala.

Ao iniciar a terceira aula o professor começa por indicar um aluno a fim de resolver o trabalho

de casa, como já se referiu na estratégia de ensino que a segunda aula analisada terminou com

uma tarefa de casa dada aos alunos (Vide no anexo nº 5).

Agora vai se analisar o percurso das actividades que seguiram depois da resolução do trabalho

de casa onde o professor começa a introduzir o tema -associação de resistências em paralelo.

O episódio arranca com uma iniciação do professor que visa buscar um conceito já apropriado

pelos alunos, a fim de serví-lo de base para compartilhar os novos conteúdos. Como a seguir

se apresenta:


Introdução à associação de resistências em paralelo

51. P. A ficha tripla de casa, quem conhece?

52. A. Eu, (mais que metade da turma levantou os braços).

53. P. Estão ligados mais do que dois aparelhos na ficha tripla, de repente entendes retirar um

deles (verificou-se uma pausa)

Os outros continuam a funcionar ou param?

54. A. Continuam a funcionar.



42

55. P. Porque?

56. A. Estão em série (alguns alunos diziam que estão em paralelo).

57. P. Mais uma pergunta, semelhante a esta, aqui na sala de aulas as lâmpadas estão acesas

de repente uma funde ou queima na linguagem vulgar.

As outras podem ou não continuar acesas?

58. A. Podem.

59. P. Porque é que acontece assim?

60. Ao. Porque estão em paralelo.

61. P. Porque a ligação não está em série.

De acordo com o conhecimento anterior é porque não estão em série.

Se a ligação fosse série as outras lâmpadas iriam apagar-se de acordo com o que estudamos na

aula passada.

Não é?

62. A. É.

63. P. O porque disto, vai-se falar na aula de hoje, só que você precisa compreender, o que é

isso de ligação em paralelo. A vantagem é esta, quando um aparelho para de funcionar os

outros continuam a funcionar. Um aparelho nesta ligação recebe corrente independentemente

um do outro. Caso um desligar-se o outro continua a receber as mesmas condições iniciais.

Vou convidar quatro alunos para cá em frente a fim de simularem esta ligação.

Eles devem ser capazes de lembrar como é que o bombeiro faz uma escada para ajudar o

amigo a subir até ao primeiro andar.

Quem já viu?

Ou melhor, quem sabe fazer escadas?

64. A. Eeeu.

65. P. Os dois elementos como são que se ligam?

Ou melhor, na aula de educação física quando o professor pede para fazer escada.

Como é que fazem?

Quem já viu bombeiros a fazerem escada?

Tu pretendes que uma pessoa balouce através dos seus braços, a ligação como é que se faz?

Na aula passada cada elemento ligava-se ao outro por apenas uma mão.

Será que é assim para balouçar?

66. A Não.

67. P. Podem simular (os dois alunos simularam).

Agora vamos a história dos bombeiros. Podem simular. (três alunos que já estavam em frente

simularam a escada do bombeiro sendo ajudados pelo professor).

O segredo da ligação em paralelo é que uma resistência liga com a outra por meio de quantos

pontos? (os dois alunos ainda na posição apresentada através da imagem nº 3)



43

68. A. Dois.

69. P. Assim como na escada de bombeiro os elementos estão ligados por meio de duas

possibilidades. (bombeiros podem sentar).

Como é que vamos ligar para que um déia corrente ao outro?

Será que é tocando as costas de um destes?

70. A. Não.

71. P Como referimos na aula passada, os fios de ligação são os braços. Se eu for a corrente,

uma das minhas mãos terá que ligar num ponto que une as duas mãos destes alunos e a outra,

ligar no outro ponto que une as outras duas mãos. Como podem ver, a corrente ao chegar no

primeiro ponto será distribuída para estes dois. Uma primeira intensidade para este aluno e

outra intensidade para o outro. Depois destes consumidores usarem devem devolver no mesmo

ponto. É por este segredo que quando um queima o outro continua a funcionar normalmente

(convidou mais dois elementos a fim de ligaram uma das mãos no primeiro ponto comum e a

outra mão levantada).

Vamos prestar atenção porque se chumba com isso no exame.

Tens que seguir com o dedo. No primeiro ponto estes quatro elementos receberam corrente.

Onde é que estes outros dois terão devolver a corrente?

72. P-A. No outro ponto em que já estão ligados só dois. Assim são quatro elementos ligados

em paralelo.

73. P. Logo as intensidades são diferentes.

A história de que quando uma lâmpada funde as outras continuam a acender é seguinte este

elemento queimou. (Na analogia feita quando um elemento queimasse deveria sair da ligação

e que fosse sentar).

Os outros funcionam ou não?

74. A Funcionam.

75. P. Funcionam porque o valor que vem da fonte a voltagem se mantém constante.

E a história da ficha tripla de casa em que pode funcionar fogão, geleira, ferro de engomar no

mesmo ponto de distribuição.

Primeiro vamos escrever os apontamentos e depois discutimos a nossa experiência.

Análise do extracto nº 3 de acordo com a estrutura analítica

Em contraste com o episódio anterior, o professor inicia esta sequência de interacção

formulando uma questão já apropriada pelos alunos a ficha tripla de casa, quem conhece?

Assim, entende-se que as intenções do professor nesta aula consistiam em facilitar a

construção do sentido dos conceitos sobre a associação de resistências em paralelo. Para tal de

acordo com TIBERGHIEN & MEGALAKAKI (1995), já referido no quadro teórico, a



44

construção de significados dos conceitos científicos se faz tomando como base o

estabelecimento de relação, feito pelo aprendiz, entre o mundo dos objectos e de modelos.

Nesta sequência, esta relação é preparada pelo professor por meio de exemplos e

demonstrações específicas. Como por exemplo a ficha tripla de casa, lâmpadas na sala de

aulas, a montagem de escadas nas aulas de educação Física ou mesmo dos “Bombeiros”.

Estas demonstrações tornam o conhecimento mais próximo a realidade dos alunos, visto que,

mais do que a metade da turma conhecia e estava familiarizada com os exemplos. Assim, os

alunos entraram no jogo do professor e finalmente os conhecimentos científicos foram

disponibilizados.

Recapitulando, o episódio começa por uma iniciação de escolha no turno 51 cuja intenção do

professor, por um lado era pesquisar o grau de percepção dos alunos sobre os conteúdos que

seriam abordados e por outro lado pretendia-se submeter emocional e intelectualmente os

alunos na aula.

Pode-se afirmar que tal propósito foi alcançado até ao turno 63 considerando que mais do que

metade da turma estava familiarizada com os exemplos, mas irrefletidos da idéia de que estas

situações constituem um caso onde se pode observar a ligação paralela de consumidores.

Observa-se ainda, que a exploração de visões nesta aula é feita por meio de duas questões

lâmpadas na sala de aulas e ficha tripla de casa. Esta estratégia adoptada pelo professor está

em consonância com EDWARDS & MERCER (1988), pelo estabelecimento de relações entre

os conceitos já apropriados pelos alunos e os que estão sendo objecto de discussão. No turno

63 o professor faz um discurso sem interacção na forma de síntese para iniciar a introdução

dos novos conceitos sobre associação de resistências em paralelo.

Apesar do professor ter identificado que os alunos estavam familiarizados nos exemplos que

colocava, a partir do turno 63 ele recorre a simulações para especificar as formas como os

receptores são conectados neste tipo de associação. Esta especificação é apresentada por um

discurso sem interação no turno 71. Antes de começar a partilha de conceitos chaves observa-

se que ainda no turno 71 o professor faz um discurso de gestão de classe cujo objectivo é

manter os alunos atentos e mais participativos na aula “vamos prestar atenção porque se chumba

com isso no exame”.

A partir do turno 72 os conceitos foram colocados a deposição onde o professor apresenta as

características da associação paralela de resistências em termos de intensidade e voltagem nos

turnos 73 e 75. A seguir faz-se a síntese das categorias identificadas para este episódio:



45

Intenções do professor: explorar as visões dos alunos nos turnos 51-62, introduzir e

desenvolver a narrativa científica nos turnos 63-75.

Conteúdo do discurso: turnos 51-71 explicação no mundo dos objectos/eventos na medida em

que se importa um modelo teórico ou mecanismo para se referir de um fenômeno específico.

Estes elementos são operacionalizados no contexto quotidiano. Uma das evidências pode ser

constatada no turno 57 quando o professor se refere “ao queimar e fundir de uma lâmpada” e

acrescenta que este termo é da linguagem vulgar. A partir do turno 73 até ao turno 75 o

professor faz uma generalização no mundo de tórias e modelos visto que elabora descrições e

explicações independentes de um contexto específico.

Abordagem comunicativa: foi interactiva dialógica, visto que poucas sequências foram

avaliadas.

Todas questões colocadas pelo professor, tinham respostas conhecidas razão pela qual sempre

houve insistência caso estas não aparecessem.

As sequências de interacção vêm especificadas na tabela abaixo:



identificadas

Designação de acordo com

a estrutura analítica

T51-T52, T53-T54, T55-

T56, T57-T58, T61-T62,

T63-T64, T65-T66, T67-

T68, T69-T70, T71-T72,

Ipd-Rpd, Iesc-Resc, Ipc-Rpd,

Iesc-Resc, Iesc-Resc, Ipd-

Rpd, Iesc-Resc, Ipd-Rpd,

Iesc-Resc, Ipd-Rpc

Sequência não triádicas, ou

de interacção abertas.

T53, T57, T63, T6513, T67,

T69, T71, T73.

Si Sem interação.

T59-T61, T73-T75 Ipc-Rpc-A, Iesc-Resc-A. Sequências triàdicas

T63, T65, T65, T65, T65,

T65, T69

Ipd, Ipc, Ipc, Ipd, Ipc, Iesc,

Ipc,

Iniciações sem respostas

T61, T63, T69, T71, T73,

T75.

S Sínteses

Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa.

13 Repetido duas vezes.



46

Terminado o registo dos apontamentos o professor apresentou mais uma vez a base de

madeira com o qual a turma já estava familiarizada e indicou dois alunos a fim de montarem e

testarem o circuito em paralelo.

Como já se referiu, é importante neste trabalho a analise das interações discursivas.

Considerando que elas tiveram pouco lugar nesta fase da aula, então não se apresentarão os

detalhes.

Olhando os mesmos dados resistados nas tabela nº 4, 6 e 7; Numa outra dimensão poderão

ser apresentados segundo o gráfico nº 1 apresentado no anexo nº 6.

Com estes elementos é possível caracterizar as interações discursivas típicas da escola E1 em

termos da interactividade entre o professor e os alunos, considerando o gênero de discurso na

sala de aulas.

3.3 Análise das interações discursivas na Escola E 2

Para além da identificação das formas discursivas particulares, neste trabalho também se

comparou a interação discursiva entre deferentes escolas. Razão pela qual vai se apresentar

agora os aspectos vivenciados na escola E2.

Recordando na metodologia, este professor tem cinco anos de experiências lidando com

matéria sobre circuitos eléctricos na sala de aulas.

Das duas primeiras aulas analisadas, o professor iniciou a primeira por uma sequência sem

interacção. Onde escreve o sumário sobre circuitos eléctricos simples e associação de

resistências. Aqui nota-se que ele deixou que os alunos passassem-no nos seus cadernos.

Ao introduzir a matéria sobre circuitos eléctricos simples, primeiramente o professor abordou

o assunto, sem interagir com a turma, descrevendo os componentes de um circuito, tais como

fontes de tensão (pilhas, baterias, painel solar), condutores, resistências (lâmpadas)

interruptores, amperímetro e voltímetro.

Prosseguiu o episódio apresentando o esquema de montagem de um circuito eléctrico. Em

seguida, definiu o conceito de circuito eléctrico simples como “...o conjunto constituído por

estes elementos ligados de tal forma que circule a corrente.” Mais tarde, explicou ainda o

conceito de circuito eléctrico aberto e fechado, tomando como base o interruptor do circuito

eléctrico desenhado no quadro.



47

A interacção com os alunos apenas foi estabelecida depois que o professor deu dois exemplos

de um circuito eléctrico, que se tratava do circuito de uma bicicleta, e a base de madeira

apresentada aos alunos. A seguir se transcreve a aludida interacção discursiva:


Alguns exemplos de montagens de circuitos eléctricos.

1. P. Quem pode dar mais alguns exemplos de circuito eléctrico?

2. Ao. Numa lanterna quando estiver acesa.

3. P. Mais algum exemplo?

4. Aa. Nas nossas casas.

5. P. Sim.

6. Ao Nas lâmpadas dos carros.

Como se pode observar, nesta sequência de interacção com 6 turnos, o professor começa com

uma iniciação de produto, onde a resposta foi de produto. Aqui o discurso foi interactivo

dialógico, visto que as respostas dadas não foram avaliadas pelo professor. As sequências de

interacção identificadas neste extracto podem ser apresentadas de acordo com a forma abaixo:

Ipd-Rpd, Ipd-Rpd-p-Rpd.

O prosseguimento dado pelo professor no turno de fala 5 pode ser entendido como uma

avaliação ou mesmo uma iniciação de produto, apesar deste fazer parte de um conjunto de

iniciações de escolha de acordo com (MEHAN, 1979 citado por MORTIMER et. al., 2005).

O professor procura buscar elaboração de informações que são independentes de um contexto

específico, nisto pode-se afirmar que o conteúdo de discurso foi de generalização no mundo

dos objectos. As intenções do professor com este discurso tendiam ao envolvimento dos

alunos na aula bem como articular o conteúdo com o dia-a-dia.

Terminadas as exemplificações, seguiu-se a abordagem sobre a associação de resistências,

feita pelo professor, sem interacção com os alunos. Esta abordagem começa da seguinte

maneira:

3.3.2 Transcrição do extracto nº 5

Introdução ao estudo da associação de resistências.

7. P. Observamos muitas vezes nas ruas muitas lâmpadas, umas a seguirem as outras. Nas

nossas casas existem mais do que uma lâmpada na sala, na cozinha, no quarto e mais. Isto



48

significa que as resistências podem ser ligadas de duas formas principais: a primeira chama-se

série e a outra é paralela.

Apesar da abordagem comunicativa ter sido não interactiva de autoridade, o professor começa

o episódio com observamos muitas vezes...... Esta atitude do professor orienta-se para uma

percepção compartilhada dos conceitos por toda turma EDWARDS & MERCER (1988). Tal

percepção nem sempre ocorre pois que, o processo de construção do conhecimento efectiva-se

por meio de duas vertentes.

Enquanto que a vertente individual diz respeito aos processos internos que ocorrem no

indivíduo construtor, a social está relacionada com os aspectos externos, que resultam em

processos interactivos como já se referiu no quadro teórico. Neste caso o professor cria

condições para garantir a percepção compartilhada na vertente social catalisada pelo discurso.

O extracto nº 7, caracterizou a introdução ao estudo da associação de resistências em série.

Neste contexto o professor definiu uma associação de resistências em série, esquematizou-a e

escreveu as relações matemáticas que a caracteriza, em termos de igualdade da intensidade da

corrente, bem como a soma das resistências e voltagem para a determinação dos seus

equivalentes. Ainda neste conteúdo, explicou as particularidades deste tipo de associação em

casos de uma resistência quebrar-se, que as outras param de funcionar.

Ao terminar este conteúdo, introduziu a associação de resistências em paralelo onde a definiu

em termos da existência de um ponto de derivação entre os receptores ligados, esquematizou-

a e escreveu as relações matemáticas que identificam este tipo de associação. Posteriormente

os alunos passaram os apontamentos sobre todos os três conteúdos e quatro exercícios onde

dois foram resolvidos pelo professor na sala e os restantes serviram de trabalho de casa. Antes

de terminar o professor recomendou os alunos que na aula seguinte deveriam trazer na sala

uma montagem de um circuito eléctrico.

Assumindo que o objectivo do professor nestas aulas é fazer com que os alunos desenvolvam

a sua percepção sobre os circuitos eléctricos, esta intenção só poderá ser concretizada se este

por sua vez respeitar as dimensões sócio-históricas e culturais presentes na sala de aulas. Aqui

ele poderia colocar questões que suscitem um diálogo exploratório dos pontos de vistas, visto

que quanto maior for o número e o peso das palavras enunciadas pelos alunos sobre um

determinado conteúdo, mais profundo e substancial serão os seus entendimentos

(MORTIMER & SCOTT, 2003).



49

O professor reserva o diálogo para a terceira aula analisada cujo sumário foi “aula

experimental sobre circuitos eléctricos”. Nesta aula, a abordagem comunicativa foi

totalmente interactiva, pois, mais do que metade da turma teve a oportunidade de falar. De

acordo com os objectivos propostos neste trabalho, foi nesta aula que o autor centrou o seu

estudo.

Ao iniciar esta aula o professor começa por contextualizar os alunos sobre as actividades que

iriam decorrer segundo o extracto transcrito abaixo:


Discurso de organização da turma.

De acordo com o desenvolvimento da aula, o discurso apresentado pelo professor facilitou a

dinâmica das actividades que decorreram ao longo desta. Tomando como base o quadro

teórico que se inspira em alguns pressupostos do construtivismo, o professor considerou o

aluno rico em experiências e com idéias prévias sobre os circuitos eléctricos e tomou-as como

ponto de partida para a evolução conceitual.

Depois desta breve introdução feita pelo professor, sem interacção com os alunos, seguiu-se a

interacção discursiva adiante, referente à revisão de conceitos sobre circuitos eléctricos.

Tendo em conta as diversas actividades que decorreram ao longo da terceira aula, este

extracto corresponde ao episódio nº 1. Aqui o professor colocava questões dirigidas não a

alguém em especial mas sim de acordo com o discurso de extracto 6 os alunos foram

respondendo as questões como a seguir se apresenta:


Revisão dos conceitos sobre circuitos eléctricos simples.

2.P. O que é um circuito eléctrico? (repetiu a pergunta e os alunos começaram a responder)

3. Aa. É quando se cria uma explosão eléctrica entre dois fios negativo e positivo.

4. P. Mais uma idéia.

5. Ao. É o movimento de cargas eléctricas ao longo de um condutor.

6. P. Outro o que é um circuito eléctrico?

7. Aa. É o caminho percorrido pela corrente eléctrica.

1.P: Nesta aula vamos fazer uma revisão dos circuitos eléctricos. Porque não é um tema novo,

todos devemos apresentar as nossas idéias. Logo que o professor coloca uma questão, quem

tiver a resposta ao alcance deve levantar o braço e responder. Terminado vamos realizar as

experiências sobre esta matéria...



50

8. P. Quais são os elementos que constituem um circuito eléctrico?

9. Aa. Amperímetro e fios de ligação.

10. P. Mais outros elementos.

11. Ao. Voltímetro.

12. P. Mais.

13. Ao. Cargas eléctricas positivas e negativas.

14. P. Há mais algum?

15. Aa. Fonte de tensão.

16. P.Mais outros?

17. Aa. Intensidade da corrente.

18. P. Mais, mais.

19. Ao. Cargas em movimento.

20. P. Amperímetro, condutores, voltímetro fonte de alimentação e interruptor.

Qual é a função das lâmpadas num circuito eléctrico?

21. Ao Iluminar

22. Aa Resistência

23. Ao. Acender

24. Ao. Receber a corrente eléctrica e por último acender.

25. Aa. Iluminar dentro de uma casa.

26. P. Qual é a importância dos condutores num circuito eléctrico?

27. Aa. Conduzir a corrente eléctrica.

28. Aa. Fornecer a corrente eléctrica.

29. Ao. Libertar a corrente eléctrica.

30. Aa. Conduzir a corrente eléctrica de um ponto para o outro.

31. Aa. Conduzir cargas positivas.

32. P. Quais são os exemplos de uma fonte de tensão.

33. Ao. Pilha, Bateria Acumulador.

34. P. Mais.

35. A. Gerador, Painel solar.

36. P. Qual é a importância das pilhas num circuito eléctrico?

37. Ao. É uma fonte de corrente eléctrica.

Agora vai se analisar os extractos 6 e 7 de acordo com a estrutura analítica

Contradizendo os episódios anteriores, o professor inicia esta sequência de interacção em

forma de revisão das aulas teóricas, cujo objectivo é preparar aos alunos intelectual e

emocionalmente nas actividades que seriam desenvolvidas nesta aula.



51

As respostas dadas as questões colocadas pelo professor, refletem claramente a dificuldade de

aprendizagem ocorrida durante o tratamento teórico dos conteúdos. Tendo em conta que a

construção de significados se procede pelo estabelecimento da relação entre o mundo dos

objectos correspondente aos conhecimentos prévios e o mundo de teorias e modelos que se

relaciona aos conhecimentos científicos, pode se referir que esta não teve lugar nas duas

primeiras aulas.

A partir das respostas nos turnos 3, nota-se que o professor faz uma intervenção por meio de

prosseguimentos de fala para uma elaboração adicional das resposta em caso destas não

estarem correctas. Sempre que as respostas desejadas pelo professor aparecessem ocorria a

mudança para uma outra questão. As questões elaboradas pelo professor referiam-se aos

conceitos e materiais que seriam aplicados durante a realização das actividades experimentais.

O conteúdo de discurso foi caracterizado pela descrição e explicação dos elementos de um

circuito eléctrico. Esta descrição e explicação eram feitas tanto como no mundo dos objectos

como no mundo de teorias, cabia aos alunos sobre as respostas que estivessem ao seu alcance.

Como por exemplo a explicação dada no turno 3, 21, 23, 28 e 29 estão no mundo dos objectos

e eventos.

A abordagem comunicativa foi na sua íntegra interactiva dialógica pois que vários pontos de

vistas foram considerados e identificaram-se poucos momentos em que o professor fazia

avaliações. Este atitude do professor foi condicionada pelo facto dos conceitos já estarem

disponibilizados durante o tratamento teórico e não havendo necessidades de avaliar algo já

conhecido.

Foram identificadas 7 sequências de interacção organizadas de acordo com a tabela abaixo.

Tabela nº 8: Correspondente as sequências de interacções identificadas no extracto nº 6 e 7.


identificadas

Designação de acordo com

a estrutura analítica

T1 Si Sem interacção.

T2-T7; T20-T25 T26-T31,

T32-T35; T36-T37

Ipc-Rpc-p-Rpc-p-Rpc, Ipd-

Rpd-Rpd-Rpd-Rpd-Rpd; Ipd-

Rpd-Rpd-Rpd-Rpd-Rpd; Ipd-

Rpd-p-Rpd; Ipd-Rpd.

Sequências não triádicas,

ou de interacção abertas.

T8-T20 Ipd-Rpd-p-Rpd-p-Rpd-p-

Rpd-p-Rpd-p-Rpd-A

Sequência de interação

fechada



52

Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa.

As formas de intervenção do professor foram iniciações em forma de perguntas,

prosseguimentos de fala e poucas avaliações.

Terminada a revisão dos conceitos no primeiro episódio, o professor apresentou aos alunos a

experiência por ele preparada e um instrumento de medida. Logo a seguir pediu que os alunos

colocassem sobre a mesa os seus circuitos eléctricos (vide na imagem nº 1 o circuito a

direita).

Imagem nº 1 Apresentação dos circuitos Imagem nº 2 Realização das medições

eléctricos na escola E2.

Fonte: Extraída pelo autor na sala de aulas. Fonte: Extraída pelo autor na sala de aulas.

Depois que os alunos colocaram os seus circuitos sobre a mesa, o professor iniciou uma

interacção com a turma, destinada à análise dum circuito eléctrico por ele preparado. Este

episódio começa quando se inicia pela apresentação aos alunos a base de madeira em que

estavam instalados alguns elementos do circuito eléctrico. A seguir se apresenta o extracto

que permite caracterizar o tipo de interacções discursivas:


Descrição, montagem e teste das actividades experimentais.

38. P. O que vocês estão a ver? (o professor tinha o dispositivo experimental na mão).

39. A. Circuito eléctrico.

40. P. Uma pilha tem dois pólos, quais são?

41. A. Positivo e negativo.

42. P. Neste circuito qual é o pólo negativo e qual é positivo?

43. A. Positivo é em cima, negativo é em baixo das pilhas

44. P. Positivo é em cima negativo é em baixo.



53

Para além da fonte de alimentação temos aqui condutores, interruptor, e por último temos?

(apontando os elementos do circuito de que se referia)

45. A. Lâmpadas.

46. P. Num circuito eléctrico as lâmpadas como é que se chamam?

47. A. Resistências.

48. P. Depois da montagem deste circuito queremos medir a intensidade corrente, a tensão para

uma ligação em série e quando temos uma ligação em...?

49. A. Paralelo.

50. P. Dois alunos para ligar o circuito simples (dois alunos montaram e testaram o circuito

eléctrico preparado pelo professor).

Depois que os alunos montaram e testaram a actividade experimental, o professor

esquematizou no quadro dois circuitos eléctrico, um em série e o outro em paralelo com o

qual os alunos indicados deveriam se basear para a realização das medições. A seguir proferiu

o discurso do turno 51 abaixo:

51. P. O que nos queremos saber é a intensidade da corrente e a tensão que passa na lâmpada 1 e

na lâmpada 2 tanto como em série como em paralelo.

Que tipo de corrente circula num circuito eléctrico?

52. Ao Corrente térmica.

53. P. Corrente?

54. Aa Corrente contínua.

Inicialmente o professor junto com três alunos preparou o multímetro digital e ordenou que os

alunos começassem a efectuar as medições registando os valores no quadro. A primeira

medição efectuada pelos alunos foi a intensidade da corrente na primeira lâmpada para uma

ligação em série tendo se obtido 0,21A (vide a imagem nº 2).

Durante a realização das medições, o professor foi colocando questões para a turma sobre o

modo de ligação dos aparelhos de medida num circuito eléctrico como o caso do amperímetro

que se liga em série e o voltímetro que se liga em paralelo. Foram mais uma vez colocadas

questões relacionadas a importância dos componentes de um circuito eléctrico. Como por

exemplo:

55. P. Qual é a diferença entre uma pilha e um acumulador?

56. Ao. Pilha é um gerador da corrente eléctrica enquanto que acumulador apenas armazena a

corrente eléctrica.

57. Aa Uma pilha é fonte que gera ou cria a corrente eléctrica enquanto que gerador apenas

conserva a corrente eléctrica.



54

58. P. Pilha tem a função de gerar produzir a corrente eléctrica enquanto que acumulador

conserva o que já foi gerado.

Os restantes valores foram medidos resultando na tabela abaixo:

Tabela nº 9: Correspondente aos resultados das medições na escola E2.

Tipo de

Ligaç.

Intensida

de 1

Intensidade 2 Intensidade Total Tensão 1 Tensão 2 Tensão

Tot.

Série O,21A 0,22A 0,22 A 0,8v 1,0v 2,0v

Paralela 0,14A 0,15A 0,27A 2,2v 2,3v 2,2v

Fonte: Elaborada pelo autor de acordo com os resultados das medições.

Terminada a realização das medições sob orientações do professor, este por sua vez

estabeleceu uma relação entre os valores obtidos e as relações matemáticas dadas na aula

anterior. Estas actividades caracterizaram o fim esta sequência de ensino.

Analisando profundamente os extractos nº 6, 7 e 8 constata-se que independentemente da

dinâmica da revisão o professor tinha como intenção apresentar as actividades experimentais.

Nota-se que ele não usa a experiência como forma de aproximar o conhecimento cientifico,

mas sim como uma tarefa que deve ser realizada durante uma aula de Física.

O conteúdo do discurso pode ser caracterizado pela explicação, discrição e generalização.

Neste episódio o professor não fazia a distinção entre os dois mundos identificados por

MORTIMER et al. (2005). Pode se observar que no turno 44 o conteúdo do discurso esteve

no mundo dos objectos visto que a caracterização do pólo negativo da pilha como se estivesse

em baixo e o pólo positivo como se estivesse em cima, corresponde as idéias do quotidiano.

Mas, entre os turnos 55-58, o conteúdo de discurso esteve na dimensão do mundo de teorias e

modelos.

Dos 22 turnos de fala identificados neste extracto, 12 foram iniciações e prosseguimentos

feitos pelo professor e os restantes foram dos alunos. Este aspecto ajuda a caracterizar a

abordagem interactiva muito próxima da dimensão dialógica.

A seguir se apresenta uma tabela que corresponde aos padrões de interacção nas 10

sequências identificadas:



identificadas

Designação de acordo com a

estrutura analítica



55

T38-T39, T40-T41, T44-

T45; T46-T47; T48-T49;

T51-T54

Ipc-Rpd; Ipd-Rpd; Ipd-Rpd;

Ipc-Rpd; Ipd-Rpd; Ipc-Rpd-

p-Rpd;

Sequências não triádicas, ou


T42-T44 Ipd-Rpd-A; Padrão triádico.

T55-T58 Ipd-Rpc-Rpc-A Sequência de interacção

fechada.

T50, T51 Si Sem interacção

Fonte: Elaborada pelo autor durante a pesquisa de acordo com os dados pesquisados.

Com estes elementos pode-se identificar a escola E2 durante o tratamento dos circuitos

eléctricos. Neste caso, o professor inicia a sequência com poucas marcas de interactividade. O

diálogo com os alunos é estabelecido apenas para dar exemplos, como no extracto nº 4, e

organiza uma aula própria para uma abordagem interactiva, onde introduz actividades

experimentais. Considerando que a matéria já foi dada poucas vezes avalia as respostas dos

alunos sobre as questões por ele colocadas.

Na escola E2 os conhecimentos são socializados no sentido do mundo de teorias/modelos para

o mundo de objectos/eventos. Por outro lado, nestas abordagens, o professor previlegiava

primeiro a exposição e só mais tarde estabelecia o diálogo com a turma. Mais adiante poderá

se observar a mesma estratégia também na escola E3.

Olhando os mesmos dados resistados na análise dos extractos nº 4 e 5 e nas tabela nº 8 e 10;

Numa outra dimensão poderão ser apresentados segundo o gráfico nº 2 apresentado no anexo

nº 6.

3.4 Descrição da estratégia de ensino aplicada na escola E3

As actividades nesta escola iniciaram com o tratamento dos circuitos eléctrico simples, série e

paralelo. A abordagem comunicativa foi na sua gênese não interactiva de autoridade, os

modelos científicos foram expostos pelo professor sem a exploração de visões por parte dos

alunos. Constatou-se que a interactividade era estabelecida para confirmar a idéia do professor

na forma de iniciações de produto e de escolha para respostas também de produto ou de

escolha.

O discurso interactivo foi programado como na escola E2, durante o tratamento das

actividades experimentais.



56

Um aspecto que difere estas duas últimas escolas foi que na escola E3 para além da realização

de actividades experimentais o professor organizou um episódio onde os alunos deveriam

apresentar os seus pontos de vistas sobre algumas montagens que caracterizam as associações

de resistências estudadas. Neste caso tratava-se de se referir a iluminação pública nas ruas, as

lâmpadas da árvore de natal, as lâmpadas que iluminam a sala de aulas bem como as

lâmpadas que iluminam as residências.

Até certo ponto esta estratégia14 de ensino também foi identificada de forma muito restrita nas

escolas E1 e E2 como alguns exemplos da associação de resistências em paralelo.

A primeira aula analisada tinha como sumário circuito eléctrico simples, aqui o professor

começa por definir o conceito e representar o modo de ligação dos seus componentes sem

interacção. Em seguida explica os conceitos de circuito eléctrico aberto e fechado e termina

por aclarar a função que desempenha cada componente dentro do circuito. Durante esta

abordagem, identificaram-se algumas marcas de interactividade, visto que os alunos estavam

familiarizados com os elementos do circuito eléctrico de que o professor se referia.

Neste contexto, o padrão de interações identificado foi do tipo I-R-A onde o professor

questionava aos alunos sobre a importância das pilhas, lâmpadas, amperímetro, voltímetro,

interruptor e as respostas eram avaliadas imediatamente pelo professor. Esta sequência não

será apresentada com mais detalhes pela simples razão de se ter identificado num curto

período.

Ao terminar a aula os alunos passaram os apontamentos e logo de seguida o professor

recomendou aos alunos para que montassem um circuito eléctrico.

A segunda aula analisada tinha como sumário, associação de resistências. Inicialmente foi

tratado o conceito de associação de resistências em série, onde o professor representou o

esquema de um circuito em série e com base neste elaborou a sua respectiva definição “como

sendo um conjunto de resistências ligadas umas a seguir as outras sem nenhuma

ramificação”.

Prosseguindo, o professor explicou as características deste tipo de associação por um lado, em

termos de relações matemáticas e por outro lado em termos do modo de ligação dos

receptores, referindo que são atravessados por mesma intensidade da corrente.

14Dar exemplos do dia-a-dia sobre circuitos eléctricos



57

Antes de introduzir a associação em paralelo de resistências duas actividades identificadas na

escola E3; o registo de apontamentos sobre a associação em série de resistências, e a

resolução de um exercício pelo professor. Este exercício tinha como objectivo a determinação

da resistência aquivalente e a intensidade da corrente de um circuito eléctrico constituído por

duas resistências de 5Ω e 12Ω respectivamente ligadas em série e aplicadas a uma diferença

de potencial de 12V.

Mais adiante o professor escreveu no quadro o título sobre associação de resistências em

paralelo. Aqui representou o seu esquema de montagem apresentando com mais detalhes a

sua diferença com o esquema anteriormente mostrado pelo facto deste último apresentar uma

ramificação que associa cada receptor ligado.

Logo de seguida o professor apresentou as relações matemáticas e as características da

associação em paralelo de resistências, em termos da independência dos receptores aí ligados.

Mais adiante, os alunos registaram nos cadernos os apontamentos e finalmente resolveram o

exercício anteriormente resolvido para associação em série, mas desta vez considerando que

as resistências estão ligadas em paralelo.

Ao terminar informou aos alunos que a aula seguinte seria para a realização de experiências

sobre os três conceitos estudados.

Porque o objectivo deste trabalho é analisar as interações discursivas que caracterizam

diferentes turmas o autor concentrou a análise na terceira aula assistida.

Nesta aula, começou-se por recapitular a noção de circuitos elétricos e seus elementos onde os

alunos preenchiam lacunas deixadas pelo professor nos seus turnos de fala por meio de

respostas de produto. A seguir se apresenta o extracto que ajuda a caracterizar esta actividade

interactiva:


Algumas formas de interacção do professor com a turma.

P. Dissemos que um circuito eléctrico é um conjunto constituído por uma fonte de tensão e interruptor

ligados a várias resis....?

1.A. Resistências.

2.P. Por meio de fios condu...?

3.A. Condutores.



58

Em seguida a revisão simbólica foi desenvolvida de forma dupla, em que inicialmente foi o

professor quem representava os símbolos dos elementos de um circuito eléctrico e que os

alunos preenchiam pelo nome15.

Numa fase avançada foram os alunos quem dava a nomenclatura científica e o professor

representava no quadro. Esta sequência obedeceu a um padrão triádico, I-R-A.

A recapitulação terminou com as teorias das ligações em série e em paralelo na forma de

iniciações de processo do professor. O tipo interacção predominante, foi pelo preenchimento

das lacunas e respostas curtas que na sua maioria foram colectivas. O autor denominou esta de

primeira parte da aula justamente porque as atividades que seguiram posteriormente

respeitaram uma outra natureza que são experiências.

Agora vai se analisar um episódio que foi identificado durante a revisão dos conceitos sobre

circuitos eléctricos.


Revisão dos conceitos sobre circuitos eléctricos simples.

1. P. O que é um circuito eléctrico? (repetiu a questão).

Nos chamamos circuito eléctrico a um conjunto formado por uma fonte de tensão ligada a várias

resis....?.

2. A. Resistências.

3.P. A este conjunto nos chamamos circuito eléctrico, atenção, uma fonte de tensão fios de

ligação ligados a várias resis...?

4.A. Resistências.

5.P. Okey, este circuito eléctrico possui elementos.

Quais são os elementos de um circuito eléctrico? (repete a questão, um aluno levanta e diz)

6.Ao. Resistência,

7. P. Mais outro elemento (Com a mão do professor levantada).

8.A. Lâmpadas.

9.P. Outro elemento.

10. Aa. Corrente eléctrica.

11. P. Levantou a mão para solicitar uma elaboração adicional da resposta.

12. Aa. Condutor.

13. P. Fios de ligação, mas elementos de outros

14. Aa. Interruptores.

15. P. Mas.

15 Vide no anexo nº 3 imagem nº 16, fonte extraída durante a recolha de dados na respectiva escola



59

16. Aa. Amperímetro.

17. P. Okey, Isto é, circuito eléctrico tem uma fonte de tensão que tem espécie de uma bomba

de cargas eléctricas que vai fazer circular cargas eléctricas dentro do circuito eléctrico

alimentando o quê..?

18. A: Resistências eléctricas e outros elementos lá ligados.

Quais são os símbolos dos elementos de um circuito eléctrico?

Temos aqui este, aparece num circuito eléctrico, como ele chama? (Representava uma lâmpada)

19. A. Lâmpada.

20. P. Este (o professor representava uma resistência) por exemplo chama-se?

21. A. Resistência.

22. P. Este (representava um amperímetro) aparece no circuito eléctrico e chama-se?

23. A. Amperímetro.

24. P. Este (representava um voltímetro) aparece no circuito eléctrico e chama-se?

25. A. Voltímetro.

26. Esta coisa aqui (representava um condutor) aparece circuito eléctrico e chama-se?

27. A. Fios de ligação

28. P. Aparece esta coisa ali (representava um interruptor) e chama-se?

29. A. Interruptor

30. P. Temos mais?

31. A. Sim

32. P. Quais são?

33. Aa. Gerador (o professor representou o símbolo de um gerador).

34. Ao. Motor (o professor representou o símbolo de um motor).

35. A. Fonte de tensão (o professor representou o símbolo de uma pilha)

36. P. Okey, são vários é não.

Como se pode observar, o professor nesta sequência começa por uma iniciação de processo

semelhante a identificada na escola E2 no extracto nº 7. O que difere estas duas escolas neste

episódio, são as formas de interacção. Na escola E3 são frequentes respostas colectivas dos

alunos em forma de iniciações de produto, frutos de reproduções das aulas expositivas, ao

passo que na escola E2 as respostas são individuais que podiam ser de produto, ou de

processo.

A revisão dos conteúdos prosseguiu até ao estabelecimento das teorias das associações de

resistências em série e paralelo. Nesta parte, as iniciações do professor eram na sua maioria de

processo e os alunos apenas envolvidos no discurso do professor para complectar as lacunas

as lacunas por ele deixadas como no extracto nº 9. Estas respostas dos alunos foram bastante



60

curtas pelo que eles complectavam um discurso já iniciado pelo professor. O padrão de

interação identificado com maior domínio foi o triádico (I-R-A).

Caracterizando o extracto do episódio apresentado de acordo com as variáveis escolhidas tem-

se o seguinte:

Intenções do professor: Tendo em consideração que os conteúdos já estava disponibilizados,

neste episódio são introduzidos por um lado para medir o nível de percepção e por outro lado

para remeter emocional e intelectualmente nas actividades que iriam decorrer. Estas

actividades consistiriam na montagem e teste de circuitos eléctricos e identificação dos tipos

de associação presentes em algumas montagens.

Estas intenções do professor são observadas a partir do turno 1 onde começa por uma

iniciação cuja resposta solicitava o conceito do circuito eléctrico. Nesta iniciação, a interação

foi estabelecida por meio de respostas curtas dos alunos em coro nos turnos 2 e 4. E logo de

seguida o professor pede que os alunos descrevam empiricamente a constituição de um

circuito eléctrico entre os turnos 5-36

Conteúdo do discurso: Neste episódio o conteúdo foi praticamente explicação e descrição

através de elementos empíricos. Como por exemplo dos turnos 1-4 o professor explica

empiricamente o conceito de circuito eléctrico a partir do turno 5 até ao turno 36 descrevem-

se empiricamente os elementos de um circuito eléctrico. A descrição foi efectuada no mundo

de teorias/modelos visto que os elementos mencionados no decorrer desta estavam

disponibilizados nas aulas anteriores.

Abordagem comunicativa: Interactiva de autoridade visto que o professor envolve os alunos

do discurso em que ele mesmo já conhece as respostas desejadas apenas uma voz que é

ouvida. Neste episódio as iniciações do professor foram bastante longas, pode-se observar que

dos 35 turnos de fala que a compõe 15 foram iniciações, prosseguimentos e respostas do

professor e as restantes dos alunos.

Foram identificadas 20 sequências de interacção indicadas na tabela abaixo.


Turnos de fala Sequências de interacção identificadas Designação de acordo

com a estrutura

analítica

T1, T18; Ipc; Ipd Iniciações sem



61

respostas.

T1,T3, T5, T17,

T36.

Si Sem interacção

T1-T2; T3-T4; T5-

T17; T17-T18; T18-

T19;

Ipd-Rpd, Ipd-Rpd; Ipd-Rpd-p-Rpd-p-Rpd-

p-Rpd-p-Rpd-p-Rpd; Ipd-Rpd; Ipc-Rpc;

Sequências não

triádicas, ou de

interacção abertas.

T20-T35. Ipc-Rpd-A, Ipc-Rpd-A, Ipc-Rpd-A, Ipc-

Rpd-A, Ipc-Rpd-A, Ipc-Rpd-A, Ipc-Rpd-A,

Ipc-Rpd-A.

Padrão triádico.

Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa

Neste episódio entre os turnos 20 a 35 o professor não verbaliza as suas avaliações, mas sim

quando a resposta correcta aparecesse levantava a cabeça como sinônimo de aceitação.

De igual modo como na escola E2, observa-se que a realização das actividades experimentais

é independente das revisões, mas sim é uma tarefa que deve ser realizada nas aulas de física.

Terminada a consolidação o professor apresentou um dispositivo experimental. A questão que

deu início a esta fase da aula foi “Agora vamos trabalhar juntos”. Devido a mudança de

actividades que decorreu terminada a revisão o autor considerou as actividades que seguiram

como parte do segundo episódio identificado, onde se começou por descrever a constituição

do dispositivo apresentado pelo professor.

Durante a descrição, a abordagem comunicativa foi interactiva, com iniciações do professor

que seguia diversos padrões dependendo das suas intenções. As actividades que seguiram a

descrição foram montagens do circuito em série e em paralelo. Estas tarefas foram

desenvolvidas pelos alunos sob orientações do professor. Ao se efectuar a montagem

identificaram-se sequências de interacção iniciadas pelo professor cujo objectivo era de

diagnosticar o nível de assimilação dos conteúdos.

Agora, vai se analisar o segundo episódio onde o professor começou por apresentar aos alunos

a experiência por ele preparada como já se referiu este aconteceu depois da revisão dos

conteúdos de forma empírica.


Realização de actividades experimentais sobre circuitos eléctricos.



62

37. P. Agora vamos trabalhar juntos (Tirou um dispositivo da sua pasta e chamou um aluno

para que segurá-se na posição frontal e disse)

Turma, o que vocês estão a ver?

38. Aa. Circuito eléctrico.

39. P. Estamos a ver um circuito eléctrico.

Oky, nos definimos aqui um circuito eléctrico como um conjunto constituído por uma fonte

de tensão que era ligado desta e daquela forma... então aí está!

Vocês disseram que isto aqui era um circuito eléctrico e é constituído por vários elementos.

Onde é que está a fonte de tensão neste circuito?

40. Ao. São as pilhas.

41. P. Nas pilhas, porque é onde se faz quê?

42. A. Porque é lá onde sai a corrente eléctrica.

43. P. Oky, qual é o outro elemento do circuito que vocês estão a ver aqui?

44. Ao. As lampadas.

45. P. Oky, outro elemento?

46. Ao. Fios de ligação

47. P. Mais outro elemento que estamos a ver ai? (Ninguém respondeu)

Está bem, o circuito está aberto ou fechado?

48. A Está aberto.

49. P. Circuito está aberto ou fechado? (levantando as mãos)

50. Aa. Está aberto.

51. P. Onde é que se abre e onde de é que ele fecha este circuito aqui? (um aluno apontou

no clipe que servia de interruptor).

Se ele fechar o que deve acontecer com o circuito?

52 Sarmento. As lâmpadas acendem.

53 P. Se as lâmpadas não acenderem é porque ele não está a conseguir fechar o circuito.

54 Sarmento. O circuito está aberto.

55 P. Sarmento, faça lá uma ligação complecta do circuito desde a fonte de alimentação até

as lâmpadas comandando-as através do interruptor. (o circuito montou-se e testou-se ficando

com as duas lâmpadas acesas).

56 P. Qual é o tipo de ligação entre estas duas lampadas?

57 A. Ligação em série. (Alguns diziam que tratava-se de ligação em paralelo)

58 A. Se a ligação for paralela, então quando se retir uma lampada a outra continuará acesa.

( o professor retirou uma lâmpada do suporte e a outra manteve-se acesa)

Que tipo de ligação é agora?

59 A. Paralela.



63

60 P. Alguém para desfazer esta ligação para montar de uma outra forma. (Um aluno

montou o circuito onde as duas lampadas estavam ligadas em série).

Apos a revisão dos conceitos, e diferenciando-se do extracto nº 8, o professor recorre ao

entendimento compartilhado de EDWARDS & MERCER (1988), como já se referiu que esta

nem sempre ocorre pela origem e evolução dos conhecimentos “vamos trabalhar juntos”.

Neste episódio a intenção do professor era de tornar disponíveis os conceitos sobre a

associação de resistências a partir de uma actividade experimental. Este propósito poderá ter

sido alcançado considerando que a tarefa foi executada e que várias questões foram

colocadas pelo professor durante a sua execução.

O professor interage com a turma tendo sido privilegiado no discurso o Sarmento nas suas

intervenções nos turnos 52 e 55. As iniciações do professor foram bastante longas. O

conteúdo do discurso foi de descrição e explicação no mundo de teorias e modelos este

especto pode ser observado a partir do turno 37 até 56.

Dos 19 turnos de fala extraídos pelo menos neste parte do episódio dez foram iniciações

bastante longas do professor. Apesar de tudo, o professor considerou as respostas e avaliou-as

em apenas duas sequências, este aspecto ajuda a caracterizar a abordagem comunicativa que

foi interactiva dialógica.

Foram identificadas dezoito sequências de interacção apresentadas na tabela 11 que segue:



identificadas



T37, T53, T54, T55, T58,

T60.

Si Sem interacção

T37-T39, T39-T41, Ipc-Rpd-A, Ipd-Rpd-A, Padrão triádico.

T21-T42, T43-T44, T45-

T46, T47-T48, T49-T50,

T51-T52, T56-T57, T58-

T59,

Ipd-Rpd, Ipd-Rpd, Ipd-Rpd,

Iesc-Resc, Iesc-Resc, Ipc-

Rpc, Ipd-Rpd, Ipd-Rpd



T47, T51. Ipd, Ipd Iniciações sem respostas.

Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa de acordo com os dados gravados



64

Nesta aula, o professor não privilegia as medições razão pelas quais, terminadas as duas

montagens seguiu-se o terceiro episódio onde se identificou uma abordagem comunicativa

complectamente interactiva.

Neste episódio pretendia-se identificar o tipo de associação das lâmpadas na sala de aulas, nos

postes de iluminação das ruas, na árvore de natal. Aplicando os conceitos desenvolvidos no

episódio anterior os alunos deveriam ser capazes de explicar o tipo de associação dos

consumidores para cada questão colocada.

Aqui os alunos apresentam as bases do seu raciocínio no concernente aos significados

construídos. As intervenções de Sarmento mostram claramente que os alunos têm sempre

informações prévias sobre um determinado conteúdo escolar (vide nos anexo nº 3 a imagem

nº 12). O importante é que o professor ausculte e sistematiza-as para que se tornem

cientificamente válidos. A seguir se apresenta o extracto em que este episódio evoluiu:


Identificação do tipo de associações de resistências em diversas montagens

eléctricas

61. P. Turma, o que estamos a fazer aqui é uma situação prática e que acontece no nosso

dia-a-dia ( enquanto esfregava as mãos e se deslocava para as primeiras carteiras)16.

Recordam-se numa das aulas demos exemplo de credelec. Agora entendam, na nossa vida

diária, por exemplo, aqui na sala de aulas, lá fora os postes de iluminação nas ruas...

As lâmpadas estão em série ou em paralelo? (segue-se um silêncio, durante o qual o

professor espera pelas respostas dos alunos. Como os alunos não respondiam, o professor

reformula a pergunta).

Aqui na sala de aulas as lâmpadas estão em série ou em paralelo?

62. Aa. Estão em série.

63. Sarmento. Estão em paralelo.

64. P. Porque?

65. Sarmento. Quando eu desligar uma a outra acende.

66. P. Concordam, turma?

67. A. Não.

68. P. As lâmpadas na sala de aulas estão em série ou em paralelo?

69. A. Estão em paralelo (Alguns alunos diziam que estão em série)

70. P. Só que eu não tenho uma escada, iria subir para desligar uma destas lâmpadas.

16 Vide no anexo nº 3 a imagem nº 3 fonte extraída durante a recolha de dados.



65

71. Sarmento. Ainda bem senhor professor; naquele suporte não tem lâmpada mas as outras

continuam acesas. ( a indicar o suporte de uma lâmpada da sala).

72. P. Nas ruas já pôde ver as lâmpadas alternadas umas acesas outras não. Então, estão em

série ou em paralelo?

73. A. Em paralelo.

74. P. Nas nossas casas quantas vezes as lâmpadas já fundiram do quarto, da sala ou da casa

de banho. Todas se apagam?

75. A. Não.

76. P. Oky, uma curiosidade agora, as lâmpadas da àrvore de natal, estão em série ou em

paralelo?

Naquela àrvore de natal quando uma lâmpada queimar as outras já não acendem?

77. A: Não acendem.

78. Sarmento. A partir do lâmpada que queimou as outras que seguem param de acender.

79. Ao. Na ligação em série quando uma lâmpada pára de acender as outras tembém param.

Agora que uma lâmpada parou de acender as outras ja não acendem.

80. Sarmento. Se temos três lâmpadas e uma queimar, aquela se estiver lá dentro da rosca

não há nenhum problema. Só se tirarmos a que queimou da rosca as outras param de

acender. É o mesmo nos postes, se queimar uma lâmpada. Se os fios continuarem ligados as

outras lâmpadas continuam a acender.

81. P. Não, o que você está a dizer agora já estão em paralelo.

82. Sarmento. Mas nem tambem em série senhor professor.

83. Ao. Quando uma lâmpada queima aquele fio de dentro corta-se e a corrente já não passa.

84. P. Filamento.

85. Ao. Então quando a lâmpada queima aquí corta-se.

86. P. Porque a resistência quebra-se já não há contacto entre uma lâmpada e a outra a

partir da...

87. A. Fonte de alimentação.

88. P: Sarmento, como vai passar corrente aquí?

89. Sarmento. Senhor professor olha só neste livro aquí o que tem a ver é o bocal não a

lâmpada. O bocal é que permite a corrente a passar para o outro lado. Quando agente aperta,

esta rosca vai encostar outro lado. Só que é penas porque não temos material como esse do

livro iriamos mostrar com experiência.

90. P. Porque em série a luminosidade é fraca do que em paralelo?

91. Aa. A energia que é libertada não consegue atingir as outras lâmpadas.

92. Ao. Agora eu tenho uma questão. Se uma pilha queima as lâmpadas continuam a

acender ou param?

93. P. Pilha queima ou gasta-se?



66

94. A. Acaba energia.

95. Ao. Eu tenho certeza que pilha queima.

96. P. A pilha só pode se gastar isso pode se ver na nossa experiência, que demorando mais

um tempo com as lâmpadas acesas a luminosidade vai diminuir;o que significa que a pilha

enfraqueceu-se.

Ao iniciar o episódio, observa-se que o professor começa por contextualizar aos alunos sobre

a actividade cientifica que estava sendo desenvolvida no turno 61. As prosseguir aínda no

mesmo turno apresenta uma iniciacão de escolha. Como a resposta não apareceu repete a

questão mas reformulada tendo resultado numa resposta de escolha.

Foi neste episódio que mais se identificaram intervenções singulares dos alunos. Esta

constatacão pode ser observada nos turnos 62, 63, 65, 71, 79, 80, 82, 83, 85, 89, 91, 92 e 95.

Aqui o professor aproxima o conteúdo de aprendizagem ao dia-a-dia dos alunos, por este

simples facto a abordagem foi na sua íntegra interactiva. Os alunos confrontaram os seus

conhecimentos do quotidiano com os científicos. De acordo com o quadro teórico esta relação

é fundamental para a construção de significados dos conceitos.

O conteúdo de discurso identificado foi de descrição e explicação como por exemplo entre os

turnos 61-77 e 78-89 respectivamente. Esta explicação e descrição são desenvolvidas neste

episódio sem a distinção entre os dois mundos (dos objectos e de modelos).

Ainda neste episódio, o professor interage com Sarmento entre os turnos 88-89, estabelecendo

um padrão I-R, onde se termina pela abertura do manual de A. V. Piorichkine & N. A. Ródina

Física 1, Editora Mir Moscovo, U.R.S.S 1986. pg.276-277 pelo aluno (vide no anexo 3

imagem nº 14).

Identificaram-se neste episódio 36 turnos de fala, de entre os quais 15 foram iniciações do

professor. Este aspecto ajuda a caracterizar que o discurso foi gerenciado pelos alunos, estes

por sua vez apresentavam suas percepções dos fenômenos da realidade. Assim, admitindo que

vários pontos de vista foram considerados, a abordagem comunicativa foi dialógica.

Generalizando o episódio, foram identificadas 17 sequências de interacção de acordo com o

quadro abaixo:



identificadas





67

T61, T74 Si Sem interacção.

T70-T71, Não identicado.

T61-T63, T64-T65, T66-

T67, T68-T69, T72-T73,

T74-T75, T76-T85, T86-

T87, T88-T89, T90-T91,

Iesc-Resc-Rpd, Imp-Rmp,

Iesc-Resc, Iesc-Resc, Iesc-

Resc, Iesc-Resc, Iesc-Resc-

Rpc-Rpc- Rpc-p- Rpc-Rpc-p-

Rpc, Ipd-Rpd, Ipc-Rpc, Ipc-

Rpc.



T93-T96 Iesc-Rpd-Resc-A Sequência estendida fechada

T61, T76, T92 Iesc. Iniciação de escolha

Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa de acordo com os dados pesquisados.

Com estes elementos é possivel caracterizar a sala de aulas da escola E3 em termos da

actividade discursiva. Neste caso o professor inicia a sequência com poucas marcas

interactivas onde os alunos entram no discurso para complectar as lacunas que o professor

deixou na sua fala, assim como para explicar a função dos componentes de um circuito.

Uma aula é preparada para estabelecer um discurso interactivo onde se presenciam

actividades experimentais. Neste episódio algumas questões não são avaliadas pelo professor,

terminando assim numa abordagem dialógica e em outras sequência a bordagem mostra-se

complectamente de autoridade. Os alunos têm a oportunidade de pensarem e falarem das suas

idéias perante uma situação colocada pelo professor e que diz respeito aos conteúdos já

tratados.

É importante referir que os padrões de interacção ordenados de modo sequencial em todos

episódios analisados nas três escolas podem ser observados no anexo nº 4.

Olhando os mesmos dados resistados nas tabela nº 11 e 12 e 13; Numa outra dimensão

poderão ser apresentados segundo o gráfico nº 3 apresentado no anexo nº 6.

3.5 Semelhanças e diferenças entre as interacções discursivas identificadas

Para introduzir o conceito de circuitos eléctricos séries e paralelo, o professor da escola E1

recorre a exemplos do quotidiano que permitem uma construção compartilhada de

significados. Neste contexto aplica a teoria do EDWARDS & MERCER (1988) sobre a

procura de relações entre os conceitos já apropriados pelos alunos e os que estão sendo

objecto de discussão na determinada aula.



68

Este aspecto é evidenciado com base nos extractos, 2 e 3 onde o professor busca as

simulações de filas nas aulas de educação Física para introduzir a associação em série de

resistências e também busca a situação do conceito de escadas e da ficha tripla para introduzir

a associação de resistências em paralelo.

Assim, antes de introduzir os novos conceitos o professor da escola E1 envolve os seus alunos

em revisões dos conceitos prévios, o que pode ser observado no extracto nº1 onde este

começa por um questionário para envolver os alunos na segunda aula analisada e na terceira

aula analisada ele começa pela resolução de um trabalho de casa.

Excepto nas sínteses, o professor da escola E1 é totalmente interactivo, visto que dos 77

turnos de fala identificados são predominantes respostas dos alunos e poucas iniciações curtas

do professor. Durante as suas interacções, considera a idéia do aluno e por vezes avalia, daí

que a abordagem comunicativa que caracteriza esta escola é interactiva dialógica.

Os professores das escolas E2 e E3 apresentam traços de semelhanças, na medida em que

começam o tratamento dos conceitos sobre circuitos eléctricos sem interagirem com os alunos

para a exploração de visões e de idéias previas dos alunos.

Os novos conceitos pouco se relacionam com as idéias previas que já existem na mente dos

alunos. Nisto, o ambiente de aprendizagem durante o estudo teórico dos conceitos

programados poderá decorrer sem a modificação dos esquemas de conhecimentos podendo

surgir o que Ausubel chamou de aprendizagem mecânica. Neste tipo de aprendizagem o aluno

memoriza uma marreta de conceitos e expressões matemáticas para dar satisfação as

intenções do professor caso os precisar de volta, durante uma avaliação ou mesmo num

simples questionário.

Na mente do aluno ficam dois tipos de conhecimentos que não se complementam, nem se

comungam entre si. Contudo, não existe um envolvimento de professores e alunos como

parceiros no processo de ensino e aprendizagem a fim de desenvolverem entre si a capacidade

do trabalho autônomo e colaborativo, e orientação da tomada de decisão e do espírito crítico.

Esta característica de aprendizagem nas duas últimas escolas é modificada em aulas que são

consideradas experimentais e de consolidação, onde os alunos apesar de possuírem em

disposição nos cadernos o sentido científico dos conceitos até certo ponto não fazem uso para

interpretarem os fenómenos observados.

Um aspecto que difere as escolas E2 e E3 durante as aulas experimentais, é a forma como a

interacção é efectuada e os modos de avaliação. Na escola E3 nos dois primeiros extractos



69

analisados é predominante o discurso em que os alunos são envolvidos para complectarem

lacunas que o professor deixou na sua fala como se apresenta no extracto 9. As avaliações não

são verbalizadas, como por exemplo no extracto 10 entre os turnos 18-36.

Na escola E2 a abordagem é interactiva durante a aula considerada de experiências onde até

certo ponto não se consegue identificar a posição do professor perante as iniciações que

coloca aos seus alunos o que significa que poucas vezes avalia as respostas. Este aspecto

poderá ser observado mais adiante no quadro resumo onde em 16 perguntas só avalia três

respostas.

Característica semelhante a da escola E2, é também assumida pelo professor da escola E3 no

último episódio analisado onde em 11 perguntas só avalia apenas uma resposta. Por este facto

a abordagem foi totalmente caracterizada pela consideração dos pontos de vistas dos alunos

assim assumindo o papel de abordagem interactiva dialógica.

3.5.1 Tabelas resumo dos padrões de interacção identificados

Tabela nº 14: Correspondente ao resumo dos turnos de falas e padrões de interacção

Escola E1 Total E2 Total E3 TotalExtractos

1 2 34 e5

6 e 7

8 10 11 12

Turnos 19 31 25 77 7 36 21 65 36 24 36 96

T.

Prof10 16 14 40 4 14 11 30 17 12 15 44

T. Alun 9 15 12 36 3 22 10 35 19 12 21 52

Pad

rões

de

inte

racç

ão

I.alun 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1

I. prof. 10 16 18 44 2 6 8 16 15 12 11 38Iesc 0 8 6 14 0 0 0 0 0 2 8 10Ipd 9 3 5 17 2 5 5 12 5 8 1 14

Ipc 1 7 5 13 0 1 3 4 10 2 2 14Impc 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1Resc 0 6 6 12 0 0 0 0 0 2 7 9Rpd 9 5 4 9 3 19 8 30 17 6 2 25

Rpc 0 4 2 6 0 3 2 5 1 1 8 10Rmpc 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1

S 0 4 7 11 0 0 0 0 0 0 2 2p 0 1 0 1 1 8 1 10 5 0 0 5



70

Si 1 7 9 17 1 1 2 4 5 6 3 14

A 6 3 2 11 0 1 2 3 8 2 1 11

Fonte : Elaborada pelo autor, de acordo com os dados obtidos nas três escolas

Os dados desta tabela relacionados com os extractos, refletem de forma resumida as formas de

iniciações características da cada escola. Para a escola E1 o professor faz 44 questões 11 delas

que são avaliadas. Entre elas 10 não obtiveram respostas a partir dos alunos.

Na escola E1, são predominantes iniciações de produto, lembrar que foram identicadas

durante a pesquisa cerca de 17 iniciações do gênero, contra 14 iniciações de escolha e 13

iniciações de processo. Este aspecto poderá ter sido influenciado pelo método adoptado

inicialmente nesta escola que consistia em explorar as visões e gradualmente introduzir os

conceitos novos.

O primeiro aspecto que merece destaque é a falta de concordância entre a soma dos turnos do

professor, alunos e o número total de turnos no extracto nº 3, que foi ocasionada no turno 72

em que um mesmo enunciado foi do professor e dos alunos simultaneamente.

Um outro aspecto a referir é a diferença no somatório das iniciações e dos turnos, dado que

num mesmo turno podem existir vários padrões de interacção. Para tal é necessário recorrer

aos extractos, tabelas o gráfico das sequências de interações ou mesmo ao anexo nº 4 e 6.

Observa-se que na escola E2 o professor faz 16 perguntas aos alunos e das respostas obtidas

avalia apenas 3. Nesta escola o professor privilegia iniciações de produto num total de 12

contra 4 iniciações de processo.

A estratégia do professor da escola E2 de poucas avaliações das respostas, torna difícil

identificar as suas intenções, uma vez que colocada uma questão ao aluno espera-se desta uma

resposta que poderá ou não ser considerada cientificamente correcta. E é responsabilidade do

professor considerar as respostas com o fim último de estabelecer o conceito cientificamente

aceito por meio de avaliação ou mesmo síntese final.

Se as respostas não forem avaliadas, os alunos poderão permanecer com as suas idéias

intuitivas que, apesar de tudo, têm a ver com situações práticas (POPOV, 1993).

Na escola E3 o professor elabora 38 perguntas, onde 11 não se consegue obter respostas a

partir dos alunos e são avaliadas 11 respostas. Entre as perguntas o professor privilegia

iniciações de processo e de produto pelo facto de se constituírem em maior número de 14,



71

seguidas de iniciações de escolha e finalmente uma iniciação de metaprocesso como um caso

insólito de todas escolas pesquisadas.

Este aspecto leva a dar a pesquisa uma síntese preliminar de que nas escolas E1, E2, e E3 há

pouca frequência de questões que exigem que o aluno seja reflexivo sobre os seus pontos de

vistas e que o mesmo apresente bases do raciocínio ou mesmo os procedimentos que o levou a

lembrar-se de uma determinada resposta.

As iniciações de metaprocesso são preponderantes na sala de aulas, pois que confrontam os

dois mundos em que um conhecimento pode se identificar. Conhecendo-se as bases do

raciocino torna-se fácil a evolução conceitual.

Coordenando ainda os resultados desta tabela aos extractos há maior predominância de

respostas de produto nas escolas pesquisadas seguidas de respostas de escolha e de processo,

em último lugar as respostas de metaprocesso. Este aspecto poderá ser justificado pela rotina

de exposições do professor e poucas oportunidades de se expôr os alunos no gênero de

argumentação científica. Os alunos têm pouca oportunidade de questionarem. Esta

constatação pode ser evidenciada pela tabela 14 que só existiu 1 iniciação dos alunos.

Os professores das escolas E2 e E3 privilegiam prosseguimentos de fala para elaboração

adicional das respostas o que não acontece na escola E1, visto que ao longo dos extractos as

perguntas do professor E1 são objectivas e pontuais com uma intenção clara.

Os professores das escolas E2 e E3 de acordo com a tabela não apresentam sínteses no fim de

uma sequência para sistematizar o essencial na forma de idéias sumarizadas que poderão ser

retidas pelo aluno dado que nem toda exposição merece o mesmo tratamento.

A predominâncias de discursos sem interacção, foi identificada nas escolas E1 e E2 num total

de 17 e 14 respectivamente.

Os mesmos dados apresentados na tabela nº 14, a luz dos extractos analisados, podem ser

ilustrados com base no gráfico abaixo. Nele se poderão observar as variações de todos os

padrões de interacção que foram pesquisados.

A coluna vertical do gráfico determina a freqüências de ocorrência das diversas categorias

pesquisadas, ao passo que a coluna horizontal está relacionada com as categorias agrupadas

por cada extracto analisado.

A sua compreensão poderá ser efectivada mediante a descodificação das cores cujo

significado já está apresentado no topo do gráfico em forma de legenda.



72



73

3.6 Considerações em torno da pesquisa para uma abordagem interactiva

“Qualquer entendimento verdadeiro é dialógico por sua natureza” (VOLOSHINOV, 1973,

P.102)17.

As intenções dos professores nestas aulas eram de fazer entender aos seus alunos o conteúdo

sobre circuitos eléctricos. Para tal, inicialmente é necessária a abordagem comunicativa

dialógica no sentido de permitir a discussão dos conhecimentos prévios “pontos de vistas”

entre colegas e o professor. Este aspecto foi constatado no último episódio da escola E3.

Os pontos de vistas poderão ser colhidos a partir de exemplos, demonstrações teóricas ou

mesmo de materiais constituintes de um circuito eléctrico.

O professor terá a responsabilidade de criar, mediar e conduzir a discussão e pelo discurso de

autoridade apresentar os novos conhecimentos resultantes da discussão. Assim facilita a

construção do significado, uma vez que quanto maior for o número das palavras dos alunos,

mais profundo e sintético será o seu entendimento sobre um conteúdo específico

(MORTIMER & SCOTT, 2003).

O conteúdo escolhido para a pesquisa, mostra-se bastante próximo a realidade dos alunos

onde esta se desenvolveu, considerando as estratégias para o sucesso da abordagem dialógica

em que o aluno e o professor são agentes activos na construção dos conhecimentos científicos.

Neste caso, durante o tratamento do conteúdo em destaque, a aplicação das intenções do

professor apresentadas na estrutura analítica é fundamental para auscultar as experiências e

pontos de vistas dos alunos perante um determinado conteúdo específico.

Não obstante, esta constatação foi observada pelo professor da escola E1 durante as suas

abordagens. Por meio de exemplos, na primeira aula analisada o professor envolveu os alunos

no discurso ao passo que na segunda e na terceira aula envolveu-os por meio de demonstraões

teóricas e experimentais.

O professor da escola E1 envolvendo os alunos, elaborava questões capazes de explorar na

medida do possível as visões dos alunos. E com base nas respostas colhidas, o mesmo

modificava algumas respostas através de uma evolução conceitual, até que se estabelecia o

conceito novo. Prosseguindo, dava oportunidade para que os alunos podessem falar e pensar

sobre as novas idéias durante a realização das actividades experimentais.

17 Citado por MORTIMER, E.F. and Scott, P.H. Meaning making in secondary science classrooms, 2003.



74

CONCLUSÕES

Os resultados apresentados, mostram a dinâmica das intenções do professor, a predominância

do conteúdo de discurso, as formas de abordagem comunicativa e por fim os padrões de

interacção identificados. Elementos estes que correspondem às quatro categorias escolhidas

na análise e comparação das estratégias discursivas em três escolas pesquisadas.

A primeira consideração que se faz, é a predominância de respostas de produto que se referem

apenas à situações especificas e de poucas análises. Esta contatação é condicionada pela

ausência da argumentação científica em algumas aulas sobre circuitos eléctricos. Portanto,

lembrar que das 31 iniciações de processo, foram obtidas 18 respostas de produto. De acordo

com a estrutura analítica, em princípio a partir de uma iniciação de processo espera-se uma

resposta de processo.

A categoria intenções do professor, apresenta-se de forma diferenciada visto que enquanto

para a escola E1 está sempre presente a mobilização de opiniões, a exploração e articulação

de idéias dos alunos, a construção coletiva do conhecimento onde a postura do professor se

mantém como a de um mediador; as escolas E2 e E3 o fazem inicialmente sem ter em conta

as dimensões sócio-históricas e culturais presentes entre os sujeitos envolvidos no processo de

ensino aprendizagem “aulas expositivas”.

Posteriormente, num plano interactivo os conhecimentos são revistos para a realização de

actividades experimentais e discussão em classe dos casos da vida diária em que estão

presentes os conceitos estudados como pode se observar no extracto nº 7, 8, 11 e 12.

Há predominância do conteúdo de discurso de explicação e de descrição que se apresenta de

duas formas diferenciadas durante a exploração de visões. Por um lado na forma de

reprodução das aulas expositivas no mundo de teorias e modelos (extractos nº 9 e 10) e por

outro lado na forma de exploração de ideias e experiências prévias no mundo de objectos e

eventos (extractos nº 1, 7 e 12).

Outro aspecto merecedor de destaque é a abordagem interactiva dialógica que apesar de não

ter sido identificado nas mesmas fases em todas escolas pesquisadas, possibilitou um ensino

apoiado na evolução conceitual, na perspectiva de se constituir uma estratégia dinâmica e

interactiva que privilegia a valorização das visões dos alunos no discurso, favorecendo a

construção de conhecimentos a partir da exploração de contextos.

Constatou-se ainda a regularidade do padrão de interacção do tipo I-R. Este aspecto revela

que as respostas dos alunos que até certo ponto não foram aproveitadas para o



75

encaminhamento e ampliação da percepção dos significados dos conceitos. Neste contexto os

alunos permanecem com as suas idéias intuitivas mesmo depois de estudarem o conteúdo

temático. Um estudo de representações mentais dos alunos sobre os conceitos de circuitos

eléctricos, poderá revelar informações importantes acerca dos significados que têm sido

construídos durante o estudo dos circuitos eléctricos.

Nota-se uma frequência quase nula de iniciações de metaprocesso onde poderia se apresentar

questões exigindo que o aluno seja reflexivo sobre os seus pontos de vistas e que o mesmo

apresente bases do raciocínio ou mesmo os procedimentos que o levou a lembrar-se de uma

determinada resposta.

Enquanto a escola E1 parte de exemplos e demonstrações para a introdução dos modelos

científicos numa dimensão bastante interactiva, as escolas E2 e E3 partem dos modelos num

plano de autoridade pouco interactivo e terminam pela abordagem interactiva.

Não obstante, na primeira escola o professor ausculta as opiniões dos alunos e por meio de

perguntas dirigidas não a alguém em especial, gradualmente vai conduzindo o discurso até ao

estabelecimento dos significados chaves. Na escola E2 e E3 as idéias dos alunos são

aproveitadas pelo professor com maior frequência em aulas programadas como o caso de

actividades experimentais.

Estes resultados obtidos podem contribuir, para a construção de elementos teóricos que

permitam habilitar de modo mais crítico sobre as interacções discursivas presentes nas salas

de aulas, procurando rever a dinâmica das mesmas com objectivos de facilitar a construção de

significados duma forma diferenciada.

A pesquisa leva o autor acreditar que as interacções discursivas, discussões são elementos

preponderantes na sala de aulas de ciências para a construção de significados dos conceitos

científicos. Esta visão é também apoiada por (SCHNETZLER & ARAGÃO, 2000),

(VOLOSHINOV, 1973) e por MORTIMER & SCOTT (2003).

Nestas discussões o professor poderá apresentar-se como moderador para introduzir os novos

conceitos, visto que na sala de aulas os alunos podem discutir e não chegarem a alguma

conclusão cientificamente aceite, como se pode observar no extracto nº 12 nas intervenções

dos alunos.

para aula de electi

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