Harry Shier*

PARTICIPACIÓN

Retomando

los caminos hacia la

participación:Aprendiendo de los niños,

niñas y adolescentes

trabajadores del café

de Nicaragua

Introducción

En la mayoría de los estudios sobre participa-ción infantil en los países del hemisferionorte ha predominado el enfoque de consultacon niños, niñas y adolescentes acerca deluso de servicios públicos. Muchos análisis sehan dedicado a la descripción de diferentesmodelos y modalidades utilizados para faci-litar este tipo de participación. El modeloconocido como “Pathways to Participation”(Los Caminos hacia la Participación), pro-puesto por este autor (Shier 2001), es unejemplo de este enfoque. Este modelo seestructura en cinco niveles de participación,que son los siguientes:

1. Los niños/as son escuchados.2. Se apoya a los niños/as para que expresen

su punto de vista.3. Se tiene en cuenta el punto de vista de los

niños/as.4. Los niños/as están involucrados en el pro-

ceso de toma de decisiones.5. Los niños/as comparten el poder y la

responsabilidad con los adultos en la tomade decisiones.

En cada uno de estos cinco niveles de partici-pación infantil se establecen tres grados decompromiso: iniciación, oportunidades yobligaciones. De los cinco niveles de partici-pación y de los tres grados de compromisoanteriores, surge una secuencia lógica dequince preguntas, que pueden ser utilizadascomo herramientas para planificar la realiza-ción de programas y/o actividades de partici-pación infantil.

Otros modelos conocidos que utilizan unenfoque parecido son los de Hart (1992),Franklin (1995) y Treseder (1997)1 .

Algunas organizaciones que trabajan con laniñez y la adolescencia en los países delhemisferio sur, donde los niños, niñas y

* Asesor educativo, Lic. en Filosofía, Política y Econo-mía de la Universidad de Oxford, Inglaterra; Centro deServicios Educativos en Salud y Medio Ambiente(CESESMA). San Ramón, Matagalpa, Nicaragua.harryshier@hotmail.com, www.cesesma.org

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adolescentes tienen poco acceso a serviciospúblicos, han aplicado diferentes enfoques, yhan desarrollado diferentes metodologías quepromueven formas de participación más va-riadas y avanzadas. En este contexto, losniños, niñas y adolescentes son reconocidoscomo “actores públicos” capaces de incidiren su desarrollo (véase, por ejemplo,Cussianovich y Márquez 2002, Liebel 1994).

Mi experiencia de trabajo con niños, niñas yadolescentes trabajadores del sector cafeta-lero en Nicaragua durante los últimos sieteaños (2001-2008) puso de manifiesto qué tanlimitado era el concepto de participacióninfantil que traía desde mi trabajo anterior, enel Reino Unido2 .

Este artículo describirá cómo los niños, niñasy adolescentes se organizan y participan enlos cafetales nicaragüenses y las comunida-des aledañas, y cómo el equipo de educado-res/as comunitarios/as de la ONG CESESMA(Centro de Servicios Educativos en Salud yMedio Ambiente) apoya y facilita su desarro-llo. Sistematizar esta experiencia puede ayu-darnos a identificar algunos elementos parapoder construir un modelo más completo departicipación infantil, y como resultado po-der implementar y facilitar procesos partici-pativos con incidencia más amplia y efectiva.

La vivencia de niños, niñas yadolescentes en el sector cafetale-ro en Nicaragua

Una parte del mejor café del mundo se cultivaen las montañas remotas del norte de Nicara-gua. El cultivo se realiza en las altas laderasde las montañas bajo la sombra de árbolesforestales, por lo cual el trabajo de cuidar ycortar el café no puede ser mecanizado yrequiere mucha mano de obra. Aunque existeun sector de pequeños productores organiza-dos en cooperativas (legado de la revolución

sandinista de los años ́ 80), la mayor parte delcafé hoy se produce en grandes plantacionesllamadas “fincas”, muchas de ellas con due-ños ausentes o extranjeros. Casi todo el caféde alta calidad se exporta a los países deEuropa y Norteamérica.

Miles de familias viven y trabajan en las fincastodo el año. El ciclo constante de sembrar,transplantar, abonar, fumigar, limpiar y cha-podar las plantas propicia trabajo sin fin paratodos los habitantes de la finca: hombres,mujeres, adolescentes, niños y niñas. Algunasfincas tienen una pequeña escuela primaria,pero otras no la tienen. En este caso, paraejercer su derecho a la educación, los niños yniñas tienen que caminar largas distanciascada día hasta la escuela más cercana. Casitodos los niños y niñas de las fincas inician sucarrera escolar, pero por la oferta educativainadecuada, la presión del trabajo y la falta deotras oportunidades o expectativas, muchosdesertan la escuela antes de completar su edu-cación primaria, y muy pocos logran comple-tar una educación secundaria.

En la temporada de cosecha, que ocupa los tresmeses de noviembre a enero, la situación en lasfincas cambia. La demanda de mano de obrapara cortar el café sube dramáticamente y casitoda la población de las comunidades aledañascamina a las fincas cada día para trabajar. Parala mayoría de estas familias, sobre todo paralas que no tienen tierra propia, el dinero queganan cortando café es el único ingreso mone-tario con que pueden contar en todo el año. Porlo tanto le toca a toda la familia trabajar todaslas horas que pueden para maximizar esteingreso. Los niños y niñas empiezan a trabajardesde los 5 ó 6 años de edad y siguen trabajan-do hasta ser adultos/as.

Para evitar las leyes que existen supuestamentepara proteger a los niños, niñas y adolescentes,los finqueros no inscriben a los niños y las niñascortadores en las planillas de trabajo; así que no

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les pagan ningún centavo por todo el trabajo quehacen. Sólo los padres y otros familiares mayo-res reciben pago al fin de semana. Este engañosistemático significa que las estadísticas queexisten acerca del trabajo infantil en los cafeta-les no son fidedignas. La mejor estimación esque hay algo de 30.000 niños, niñas y adoles-centes entre 5 y 14 años de edad trabajando enlos cafetales todo el año, cifra que sube a más de150.000 en el tiempo de cosecha.

Uno de los graves problemas de este sistemaes que obstaculiza el ejercicio del derecho ala educación. Miles de niños y niñas salen delas aulas a fines de octubre sin completar suaño escolar. Al regresar a la escuela en febre-ro, ya han perdido el inicio del próximo añoy deben repetir el año que ya estudiaron. Asíque el trabajo infantil es el principal factorcausal en las altas tasas de deserción escolar

que se registran en estas comunidades. Otroproblema preocupante es los altos niveles deabuso y maltrato que reportan los niños y niñascortadores/as, sobre todo el acoso y abusosexual hacia niñas y mujeres adolescentes.Además hay otros riesgos a su salud y desarro-llo: sobrecargo de trabajo, contacto conplaguicidas tóxicos, desnutrición por falta decomida balanceada, serpientes, escorpiones yzancudos portadores de malaria y dengue, yfalta de descanso, recreación y juego.

El mercado cafetalero globalizado poco res-peta los derechos, aún menos los sueños, deestos niños y niñas, aprovechándose de lasituación de desempleo, hambre y desespera-ción que viven estas comunidades en la leja-nía de las montañas.

Nicaragua tiene un marco jurídico bien cons-truido para apoyar la participación de niños,niñas y adolescentes, considerando que laConstitución da plena vigencia a la Conven-ción Internacional de los Derechos de la Ni-ñez; y ésta queda, a su vez, institucionalizadaen el Código de la Niñez y la Adolescencia(1998) y la Ley de Participación Ciudadana(2003). Estas leyes propician que los niños,niñas y adolescentes tengan voz y representa-ción en varios espacios públicos de incidenciapolítica local, incluyendo consejos escolares ycomisiones municipales de la niñez. Sin em-bargo, en Nicaragua lo que la ley permite no secondice con la realidad de la gente. A pesar deque el derecho del niño y de la niña a participares garantizado por la ley, para que éste tengasignificado debe ser demandado y luchadoactivamente a cada vuelta del camino.

CESESMA (Centro de ServiciosEducativos en Salud y MedioAmbiente)

CESESMA es una organización no guberna-mental autónoma que trabaja con niños, niñas

Niños y niñas cortando café en Hacienda La Isla.

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y adolescentes en la región montañosa delnorte de Nicaragua. Fue fundada en 1992como un grupo de acción docente para mejo-rar la educación ambiental, y en 1998 fueinscrita como asociación sin fines de lucro.La gerencia y el personal de CESESMA, queactualmente conforman 18 personas, son ni-caragüenses –con la única excepción de esteautor3– y la mayoría proviene de las comuni-dades locales.

La misión de CESESMA es: “Promover ydefender los derechos de la niñez y la adoles-cencia, mediante procesos educativos de sen-sibilización, reflexión y acción, en conjuntocon las niñas, los niños, las y los adolescentesdel sector rural, y otros actores sociales”.CESESMA también ha adoptado la siguientedeclaración: “Niñas, niños y adolescentes ysus familias con mayor nivel de autoestima,con oportunidades para su formación inte-gral, gestores de su propio desarrollo, capa-ces de organizarse e incidir para defender susderechos y contribuir en la solución de laproblemática social, ambiental y cultural desu comunidad”. Los elementos más impor-tantes de esta visión son que los niños, niñasy adolescentes sean “gestores de su propiodesarrollo” y que se los considere “capacesde organizarse e incidir”. Esto implica que,aunque no lo estén haciendo actualmente,

tienen el potencial para hacerlo, dado unentorno facilitador y comprensivo.

La estrategia de CESESMA de formacióny capacitación de promotores y promoto-ras educativos/as comunitarios/as

La principal estrategia de CESESMA es laformación y capacitación de adolescentespromotores y promotoras, que tienen entre 12a 18 años de edad, y son preparados parafacilitar grupos de interés no formales conniños y niñas de sus propias comunidades.Esta capacitación les otorga un rol de lideraz-go y brinda una plataforma para la participa-ción en actividades de desarrollo comunita-rio y acciones organizadas en defensa de losderechos de la niñez, a través de las cualesinciden en procesos políticos a diferentesniveles.

Para dar vida al proceso de formación de unpromotor/promotora, seguiremos las histo-rias personales de dos adolescentes, Heylingy Deybi.

Heyling Lisbeth González vive con su mamáy papá y siete hermanos/as menores en unapequeña casita de tablas en la comunidad deSamulalí #2 en la parte rural del municipiode Matagalpa. Sus padres son pobres y no

Deybi José Valdivia Soza, a los 16 años de edad.Heyling Lisbeth González, a los 16 años de edad.

71Retomando los caminos hacia la participación

tienen tierra ni empleo, pues su papá vivebuscando alquilar pequeñas tierras parasembrar. En los tiempos de cosecha toda lafamilia camina diariamente hasta una fincaen la montaña para cortar café. Heylingcompletó su escuela primaria y actualmentetodos los sábados viaja a la ciudad de SanRamón donde estudia cuarto año de secun-daria en el Instituto4 .

Deybi José Valdivia Soza vive con su mamá ycuatro hermanos/as menores en la comuni-dad de El Granadillo #2, en el municipio de LaDalia, a 40 kilómetros al este de Matagalpa.Su papá es obrero emigrante que trabaja en laconstrucción en el país vecino Costa Rica. Lafamilia tiene una pequeña parcela de tierradonde cultivan maíz y frijoles, y, como casitoda la gente de su comunidad, salen hacia loscafetales para cortar café desde noviembrehasta febrero cada año. Los sábados Deybiestudia tercer año de secundaria en el Insti-tuto de El Tuma5 .

El proceso de formación de un promotor/promotora consta de cinco etapas, que sedescribirán a continuación.

Etapa 1: Los niños y niñas,desde los 6 años de edad, seintegran a los grupos de inte-rés en sus comunidades, queson facilitados por los pro-motores/as ya capacitados yexperimentados.

Los niños y niñas puedenoptar entre los siguientes gru-pos de interés activos:

Cultivo de patio y pro-tección del medio am-bienteDanza folclóricaMuralismoProyecto de radio

Grupos de teatroManualidades: costura, tejidos, macramé,carpintería, floristeríaRed de niñas y mujeres adolescentes. Losgrupos de niñas existen específicamentepara facilitar a las niñas y mujeres adoles-centes su propio espacio para trabajartemas de identidad, género, salud sexual yreproductiva, y derechos de las mujeres(todos los demás grupos son mixtos).

La escuela formal generalmente dicta clasessólo por las mañanas. Aunque la mayoría delos niños y niñas trabajan en las fincas, en lasparcelas familiares, realizando trabajo do-méstico o en las tres cosas, generalmentelogran organizar su tiempo para poder parti-cipar de las actividades que más les interesan.Todas las actividades son gratuitas, y todaparticipación es voluntaria. No se hace publi-cidad porque las comunidades rurales sonpequeñas, y la información circula de boca enboca. Los niños y niñas que se integran a estosgrupos de interés y asisten regularmente ad-quieren nuevas habilidades, forman amista-des y aumentan su confianza y autoestima.Muchas veces también se percibe que mejorasu rendimiento escolar.

Grupo ambientalista preparando plantas para un proyecto de

reforestación.

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Es importante subrayar que todos los gruposmencionados son manejados y facilitados porlos promotores y promotoras adolescentes, nopor personas adultas; la única excepción sonalgunos grupos de teatro de reciente formación.

Además de capacitar a los niños y niñas en laactividad específica que ofrece cada grupo,CESESMA anima a los promotores y laspromotoras que manejan estos grupos a ha-blar con los niños y las niñas sobre sus dere-chos: cómo, dónde y por quién son violenta-dos sus derechos, y qué pueden hacer ellos/as, como niños y niñas, al respecto.

En 1999, Heyling, a los 8 años de edad, seintegró a un grupo de danza que una amigacapacitaba en la comunidad de Samulalí.

En 2002, Deybi, a los 11 años, se integró alproyecto de radio infantil de CESESMA y sehizo corresponsal de radio, enviando noti-cias de su comunidad El Granadillo #2.

Etapa 2: Los niños, niñas y adolescentes seintegran a los programas de capacitación depromotores/as que promueve CESESMA,convirtiéndose ellos/as mismos en promoto-res y promotoras.

Los niños y niñas que participan activamenteen los grupos de interés aprenden rápidamen-te y, con el aumento de su confianza yautoestima, muchos de ellos/as deciden queellos/as también quieren ser promotores ypromotoras, para compartir sus conocimien-tos y habilidades con los demás niños y niñasde su comunidad. La edad meta para estosprogramas es entre 12 y 16 años. En estemomento pueden inscribirse en uno de lostres programas de capacitación queCESESMA ofrece:

FOCAPEC: Formación y Capacitaciónde Promotores y Promotoras Educativos/as Comunitarios/as

Este es un curso de un año, conformadopor diez encuentros de dos días cada uno,con tareas prácticas y proyectos. El currí-culo combina ejes temáticos y herramien-tas de promoción. Los temas que se desa-rrollan son: derechos de la niñez, partici-pación, identidad y autoestima, lideraz-go, equidad de género, medio ambiente ysalud. Las herramientas de promociónque se enseñan son: trabajo en grupos,organización y liderazgo de grupos, co-municación, resolución de conflictos sinviolencia, diagnóstico comunitario, ges-tión comunitaria e incidencia política.FOPAE: Formación de Promotores y Pro-motoras Agro-Ecológicos/asEste curso es parecido al anterior,FOCAPEC, pero con énfasis en el medioambiente, nutrición y agricultura sosteni-ble. También es un curso de un año deduración, conformado por diez encuen-tros de dos días cada uno. Se combinanlos contenidos con las herramientas depromoción.Programa de Capacitación de la Red deNiñas y Mujeres AdolescentesEste programa tiene su énfasis en losderechos de la mujer, equidad de género,y salud sexual y reproductiva. Es unaopción para las mujeres adolescentes quequieren trabajar con otras niñas y muje-res adolescentes de su comunidad sobreestos temas.

El enfoque pedagógico que se aplica en losprogramas de capacitación a promotores/asestá basado en el modelo de un ciclo deaprendizaje vivencial de cuatro momentos,derivado de Kolb (1984), y adaptado porCESESMA para enfatizar la acción colectivapara el cambio social.

Como muestra el gráfico, el proceso educati-vo inicia con la experiencia vivida, la prácticay la realidad cotidiana que viven los y lasparticipantes. El proceso educativo les ofrece

73Retomando los caminos hacia la participación

un espacio para compartir estas experiencias yreflexionar sobre ellas, que es el segundo mo-mento del diagrama: analizando y evaluando“Lo que está pasando en nuestras vidas”.

Este análisis nos lleva al tercer momento, quees la búsqueda de una estructura, un marcoreferencial o sea una explicación que les ayudea entender el “¿Por qué me está pasando esto?”A veces esta explicación estructurada la llama-mos “teoría”. Sin embargo, el conocer la teoríaporque sí no nos importa; consideramos que elvalor de una teoría reside en su poder paraayudarnos a entender nuestra realidad.

Ya que reconocemos lo que nos está pasandoen la vida, y entendemos por qué nos estápasando, estamos listos para pasar al cuartomomento, porque ya tenemos los insumos quenecesitamos para proponer cómo podemosincidir para cambiar esta realidad. Definimosplanes de intervención, sean grandes o peque-ños, y aprendemos a planificar y organizarnospara implementarlos. Si nos hemos preparadobien, podemos cambiar nuestra práctica y asílograr cambiar la realidad en la que vivimos.

Por supuesto el ciclo no termina allí. Debe-mos evaluar la nueva práctica para medir su

Gráfico 1: Ciclo de aprendizaje vivencial

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efectividad y sus resultados, y esto nos llevaal inicio de un nuevo ciclo de aprendizaje.

Habiendo participado durante cinco años enel curso de danza, Heyling decidió, a sus 13años de edad, que estaba lista para compar-tir sus conocimientos con otros niños, niñasy adolescentes, así que optó por integrarse alprograma FOCAPEC en la comarca dondevivía. Deybi también tomó esa decisión cuan-do tenía 12 años, luego de haber participadoen el programa de radio local durante unaño.

Etapa 3: Nuevos promotores/as, organizadosen una Red de Promotores/as, multiplican susconocimientos y habilidades con otros niños,niñas y adolescentes en sus comunidades.

En esta etapa los niños y niñas tienen 13 ó másaños de edad; algunos trabajan al lado de otrospromotores/as más experimentados, mientrasotros/as rápidamente forman nuevos grupos.Todos y todas se integran a la Red de Promo-tores en su territorio, donde CESESMA brindaseguimiento y apoyo, yoportunidades para se-guir capacitándose y de-sarrollándose. Sin em-bargo, nuestra meta esdisminuir su dependen-cia en nosotros; por elcontrario, alentamos au-tonomía y apoyo mutuodentro de la Red de Pro-motores/as del territorio.

En 2006, Heyling parti-cipó activamente de laRed de Niñas, apoyandola organización de ungrupo de niñas en su co-munidad. Al mismo tiem-po inició un curso de cos-tura. Deybi organizó ungrupo de niños y niñas en

su comunidad para multiplicar los conoci-mientos que había aprendido en su cursoFOCAPEC. También aprendió macramé delos promotores locales y empezó a enseñar estamanualidad a los niños y niñas de su grupo.

Etapa 4: Los promotores/as se involucran enacciones comunitarias para el desarrollo, y deincidencia para la defensa de los derechos dela niñez.

Organizados en la Red de Promotores/as,sensibilizados/as sobre los ejes temáticos cla-ves, con capacidades y autoestima desarro-lladas, los promotores y las promotoras seinvolucran en un amplio abanico de activida-des de incidencia y desarrollo comunitario,éstas incluyen:

Participación en gobiernos estudiantiles,subcomisiones de la niñez y la adolescen-cia, y como representantes estudiantilesen los consejos escolares.Participación como representantes de laniñez y la adolescencia en espacios domi-

Grupo de tejidos organizado y enseñado por una promotoraadolescente

75Retomando los caminos hacia la participación

nados por adultos como Comisiones Mu-nicipales de la Niñez y Comisiones deDesarrollo Municipal.Campañas ambientales: por ejemplo, de-nunciando a las autoridades competentesel despale ilegal, campañas contra la que-ma y promoción de la reforestación.Concientización sobre la problemática deltrabajo infantil en los cafetales. El propó-sito no es eliminar el trabajo infantil,objetivo que se considera poco realista,sino defender los derechos de la niñeztrabajadora; por ejemplo, disminuyendosu involucramiento en trabajos peligrososcomo fumigar con plaguicidas.Los grupos de teatro crean, construyen ypresentan obras originales que hacen visi-ble la problemática de violencia, abuso yexplotación infantil con el objetivo deque la gente de las comunidades hablesobre estos temas.A través de su red de corresponsales deniños, niñas y adolescentes en las comuni-dades, el equipo del proyecto de radio

visibiliza violaciones delos derechos de la niñez,promoviendo y promocio-nando acciones en defen-sa de estos derechos.

Deybi, con 15 años deedad, fue elegido coor-dinador de la Red dePromotores en su comu-nidad. “Ser coordinadorsignifica mucho”, expli-có, “ya que es una granresponsabilidad hacer-se cargo de todo el tra-bajo que hay que desa-rrollar: dirigir, promo-ver, moverse, apoyar,instruir”. También par-ticipó activamente eniniciativas nacionales,como el Movimiento de

Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores/as (NATRAS). Heyling siguió ejerciendo unrol de liderazgo en la Red de Niñas y MujeresAdolescentes en su municipio, ayudando enla organización de talleres sobre los dere-chos de las mujeres con grupos de niñas enlas comunidades.

Etapa 5: Los promotores/as con más capaci-dad y compromiso se integran a los equiposterritoriales coordinados por CESESMA.

Los equipos territoriales, uno en cada uno delos municipios en que CESESMA trabaja6 ,son los principales espacios de coordinación,responsables de la planificación, organiza-ción, monitoreo, seguimiento y evaluación deltrabajo que realiza la Red de Promotores/as enel sector. Los equipos están conformados porpromotores y promotoras, actualmente entre11 y 20 años de edad. Los tres coordinadoresde los equipos también son jóvenes locales,actualmente entre 20 y 23 años de edad, quetrabajan con CESESMA como educadores/as

Niños, niñas y adolescentes participan de un foro educativo munici-

pal en La Dalia. El foro fue un paso clave en la elaboración del Plan

Educativo Municipal.

76 Harry Shier

comunitarios a tiempo completo. Los mismosequipos buscan nuevos integrantes entre lospromotores y promotoras activos en su muni-cipio; pretendiendo mantener representaciónde todas las comunidades que conforman elterritorio, y también un equilibrio entre lasdiferentes edades y grupos de interés.

Todo el trabajo de los promotores/as es vo-luntario, incluso el de los integrantes de losequipos territoriales cuyo compromiso es aveces casi de tiempo completo.

No se les paga un salario, en parte porque nodisponemos de los recursos financieros parahacerlo, pero fundamentalmente porque siem-pre insistimos en que ellos y ellas no trabajanpor y para nosotros; lo que hacen, lo hacenpor el bienestar de su comunidad y por ladefensa de sus derechos como niños, niñas yadolescentes.Sin embargo, cuando crecen, tienen que so-brevivir, y esto significa buscar cómo ganarsela vida. Para la mayoría, esto significa trabajoagrícola en un cafetal o una parcela familiar,mientras para otros/as significa trasladarse ala ciudad para buscar empleo.

Esto presenta un dilema para CESESMA. Porun lado, queremos fortalecer los principios

de voluntariado y responsabilidad social com-partida, así como las capacidades y compe-tencias propias de las comunidades rurales.Pero por otro lado, debemos ser concientesde la realidad: las comunidades rurales estánperdiendo una gran parte de su capacidadhumana más valiosa.

CESESMA responde a esto de dos maneras.Cuando los jóvenes promotores/as quierenproseguir su educación secundaria o técnica,a veces se les puede brindar una pequeña becapara hacerlo posible. Otra opción es el pro-grama de apoyo para pequeñas iniciativasproductivas, o micro negocios. En este rubroapoyamos a los promotores y promotoraspara emprender sus pequeños negocios en lacomunidad. Actualmente éstos incluyen avi-cultura, apicultura y costura. Esto permiteque muchos jóvenes promotores/as, que deotra manera migrarían o abandonarían sucompromiso, se queden en la comunidad,dividiendo su tiempo entre su propia iniciati-va productiva y su trabajo comunitario.

Heyling se integró al equipo territorial deSamulalí en 2007, a los 16 años de edad.Alrededor del mismo tiempo, con apoyo deCESESMA, empezó junto a otras dos mujeresjóvenes un pequeño negocio de costura. Deybi

Reunión mensual del Equipo Territorial de Yasica Sur en la Casa Comunal de La Corona.

77Retomando los caminos hacia la participación

se integró al equipo de La Dalia el mismoaño, y se asoció junto a otras cuatro perso-nas en un proyecto de granja de aves.

Estas cinco etapas definen la estrategia cen-tral de CESESMA. Es un ciclo renovable ysostenible, con niños y niñas constantementeintegrándose, muchos de ellos/as aprendien-do a ser promotores y promotoras, asíinvolucrando a nuevos grupos de niños yniñas en actividades comunitarias. Mientrasesta tarea con niños, niñas y adolescentes esel corazón de nuestro trabajo, su éxito nosrequiere abrazar un enfoque integrado, esdecir con “toda la comunidad”. Por lo tanto,CESESMA trabaja en paralelo para construiralianzas con padres y madres, docentes, líde-res comunitarios, funcionarios y autoridadesde las instituciones locales.

Reflexión: Diez aprendizajesclaves

¿Cómo esta experiencia puede contribuir anuestro conocimiento y conceptualización dela participación de los niños, niñas y adoles-centes, y qué puede ofrecer a los/las quetrabajan este tema en otros contextos y paí-ses?

Es un proceso de promoción de desarro-llo personal, que es necesariamente unproceso a largo plazo

Como se describe más arriba, es claro que estemodelo de participación con niños, niñas y ado-lescentes es un proceso de desarrollo personalque dura años. Esta forma de participación alargo plazo demuestra que, con el paso del tiem-po, los y las participantes desarrollan nivelesimpresionantes de confianza, conocimiento, com-petencia, capacidad organizativa y comunicativa:en resumen, empoderamiento. Podemos ver esteproceso desenvolviéndose a través de las histo-rias personales de Deybi y Heyling.

Reconocer las capacidades y competen-cias de los niños y las niñas es un buenpunto de partida

Partimos de una posición inquebrantable quees que los niños y las niñas son capaces ycompetentes. Tienen conocimientos exper-tos sobre sus vidas, sus familias, sus comuni-dades, sus experiencias, sus esperanzas y sustemores. Las herramientas que tienen dispo-nibles para el análisis de esta informaciónpueden ser limitadas al inicio, pero esto sedebe a la falta de oportunidades educativas, yno a la falta de capacidad; y sus conocimien-tos locales son no menos válidos y valiosos.

El rol de los niños, niñas y adolescentescomo educadores/as en sus comunidades

Un promotor o una promotora es educador/a,organizador/a y activista, y para muchos deellos/as, el énfasis está en el rol de educador/a comunitario/a. Los adolescentes confor-man y animan los grupos de interés, compar-tiendo sus conocimientos y habilidades conotros, lo que produce lo que llamamos “elefecto multiplicador”. En este sentido, la

Niños y niñas participan con CESESMA en la

evaluación de fin de año. La Grecia, Yasica Sur.

78 Harry Shier

metodología de CESESMA tiene mucho encomún con el enfoque “Niño a Niño” (Baileyet al, 2007) o “Peer-learning” (aprendizajeentre pares) (Foot et al, 1990). Estos gruposde aprendizaje entre pares son la plataformaque les lleva a la acción comunitaria paragenerar cambios, y a la defensa colectiva delos derechos de la niñez.

Niños, niñas y adolescentes como líderescomunitarios

El trabajo de CESESMA conduce hacia uncreciente reconocimiento de que las personasjóvenes pueden tener un rol de liderazgo, unaspecto que raramente se ve en los países delhemisferio norte. A la vez desafían losliderazgos tradicionales con nuevas ideassobre quién es un líder, y sobre su rol en lacomunidad.

Niños, niñas y adolescentes como promo-tores y defensores de sus derechos

Dentro de esta visión es clave el fuerte com-promiso con el enfoque de derechos, queimplica pasar de un enfoque asistencialistahacia un enfoque de derechos (véase Save theChildren 2006). Además implica la acciónorganizada por niños, niñas y adolescentes enla promoción y defensa de sus derechos.Entre los derechos que los niños, niñas yadolescentes nicaragüenses identifican comoprioridades están: el derecho a una educaciónde calidad, el derecho a vivir sin violencia, elderecho a participar y ser tomado en cuentaen su comunidad, y el derecho a no ser explo-tado ni maltratado en su trabajo (es aceptadala necesidad de trabajar de los niños y niñas,al menos parte de su tiempo).

Auto-organización, protagonismo y auto-nomía

CESESMA promueve procesos de auto-or-ganización de niños, niñas y adolescentes, la

colaboración de niños, niñas y adolescentescon las personas adultas, y la participación delos niños, niñas y adolescentes en espaciosdominados por los adultos. Todos juegan unrol significativo en la promoción y defensa delos derechos de la niñez.

Capacidad para incidir en decisiones enespacios dominados por adultos

Los niños, niñas y adolescentes están asu-miendo roles como representantes, elegidospara representar a sus pares en espacios detoma de decisiones dominados por adultos.Esto presenta un desafío a las actitudes adul-tocéntricas que consideran a los niños inca-paces de ejercer una participación real a estenivel. Cuando la participación infantil se ponede moda, la tendencia es que las personasadultas permiten la participación de los ni-ños, niñas y adolescentes, sin creer realmenteen su valor y aporte. Este camino lleva a laparticipación simbólica o “tokenismo”, pala-bra tomada del inglés, que implica que sepermite la participación, pero, a la vez, semenosprecia a los sujetos participantes. Paraque este tipo de participación sea eficaz y notokenística, los niños, niñas y adolescentes

Reunión del Equipo Territorial, La Dalia.

79Retomando los caminos hacia la participación

deben aprender a empoderarse para definir eimplementar su propia agenda de cambio.

Acción directa: campañas, protestas y usode los medios

Cuando los niños, niñas y adolescentes sonayudados para llevar a cabo acciones direc-tas, siempre hay un riesgo de manipulaciónpor parte de las personas adultas. Las mar-chas y protestas son divertidas, así que esfácil persuadir a los niños, niñas y adolescen-tes a prestar su presencia a una causa que noes la suya; también atraen su atención elregalar camisetas o gorras, o repartir bande-ras para agitar. Por el contrario, si los niños,niñas y adolescentes tienen su propia organi-zación y liderazgo, que incluya voceros quesepan relacionarse con los medios y mani-fiesten una causa en la que realmente creen, laacción directa puede resultar enormementeeficaz e impulsar cambios.

El teatro realizado por niños, niñas y adoles-centes es una herramienta comunicativa pode-rosa en las campañas y protestas. Los gruposde teatro apoyados por CESESMA han pre-sentado obras originales contra la violenciaintrafamiliar, el castigo físico, y la explotacióndel trabajo infantil en las fincas de café.

Los niños, niñas y adolescentes también pue-den tomar el control de los medios de comu-nicación de una manera organizada y eficaz;por ejemplo el proyecto de radio infantil queCESESMA apoya. Su programa semanal,“La Voz de la Niñez y la Adolescencia Escu-chada”, sale al aire continuamente en la radiolocal desde hace unos cinco años.

Los roles de las personas adultas enfacilitación y acompañamiento de estosprocesos

El rol de acompañamiento del adulto debe sersensible y competente para ofrecer un apoyoapropiado y así poder alentar su autonomía ydisminuir la dependencia en los facilitadoresadultos. Para lograr esto, el facilitador o lafacilitadota debe saber:- ¿Cuándo debo decir a los niños/as qué

hacer?- ¿Cuándo debo ayudarles a decidir qué

hacer?- ¿Cuándo debo retirarme para que ellos/as

mismos puedan facilitar su proceso?

Los adultos y adultas que trabajan en estosprocesos requieren capacitación, reflexionarespecíficamente sobre sus propias actitudes,y aprender técnicas prácticas para lafacilitación de estos procesos.

Reconocimiento y valoración de las accio-nes de los niños, niñas y adolescentes porparte de las personas adultas

La Evaluación de Impacto de CESESMA(CESESMA 2003) evidencia que las perso-

Día Mundial de la Niñez en San Ramón, organi-

zado en conjunto por niños, niñas, adolescentes y

adultos.

80 Harry Shier

nas adultas reconocen la contribución que losniños, niñas y adolescentes están haciendo ala comunidad; esto es el factor más importan-te para ganar el apoyo de los adultos en lalucha para promover y defender los derechosde la niñez. Lo que llama más la atención esque los adultos también están reconociendoque aprender es un proceso de doble vía; yque a veces ellos y ellas pueden aprender algode sus propios hijos e hijas.

Esto contribuye a cambiar actitudes adulto-céntricas: respetar los derechos de la niñezy la adolescencia no es visto como unaamenaza al orden establecido, sino comoalgo que trae beneficios reales a toda lacomunidad.

“Mis hijos se han desarrollado. Aho-ra se relacionan con otras personas,tanto adultos como niños. Ellos estánpendientes de los talleres que tienenque impartir y todos participan. Unosdan talleres de danza y otros partici-pan en los talleres de huerta. Se rela-cionan mejor con la comunidad”.(Madre de familia, Samulalí, citada enla Evaluación de Impacto deCESESMA.)

Conclusión

La experiencia de CESESMA nos enseñaque la “participación” es más grande, másamplia, más variada y más compleja de lo quenos sugieren los modelos más conocidos –almenos proviniendo del hemisferio norte- deHart (1992), Franklin (1995), Treseder(1997), y el mismo “Pathways to Participa-tion” de Shier (2001), mencionados en elartículo; todos enfocados en una foto estáticade “niveles de participación”. El nuevo mo-delo, que queda para construir, más bien debeenfocarse en procesos dinámicos, en que di-ferentes niveles, espacios y modalidades departicipación se transforman e interactúancon el tiempo y el contexto.

Uno de los mayores retos que tienen laspersonas adultas que pretenden facilitarlos procesos de participación que no sontokenísticos, más allá del nivel de familia,escuela y pequeños proyectos locales depoco alcance, es asegurar que los niños,niñas y adolescentes no sean manipula-dos/as para servir a las agendas de losadultos. La experiencia de CESESMA su-giere que una manera para lograr esto esapoyar los procesos graduales de los niñosy niñas desde abajo; aprendiendo, com-

Promotores y promotoras participan de un intercambio interorganizacional sobre participación en Estelí.

81Retomando los caminos hacia la participación

partiendo, organizando y movilizando susacciones; para que cuando los niños y lasniñas demanden tener voz en las grandesdecisiones que afectan sus vidas, lleguen ala mesa como una fuerza que no se puedaignorar.

Para ilustrar este aprendizaje final, presento lasiguiente visualización de la participación deniños, niñas y adolescentes, elaborada por elgrupo de compañeros/as nicaragüenses “Cons-truyendo una Cultura de Derechos”, CODENI,que trabaja el tema de la participación infantil.

82 Harry Shier

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Notas

1. Para ver una fascinante comparación y contras-

te entre estos modelos y otros propuestos por

expertos véase también ERIDIQV (2007) pp 232-

239.

2. Trabajé 25 años en Inglaterra, inicialmente en

recreación y juego infantil, luego en capacita-

ción de personas adultas que trabajan con niños

y niñas en situaciones fuera de la escuela. En

1981 fundé Playtrain, un centro de capacitación

autónomo especializado en derechos de la niñez,

juego infantil y creatividad. Allí desarrollé el

programa “Consultoría Infantil Artículo 31” que

permite a niños y niñas tomar el rol de consulto-

res y consultoras expertos en la gerencia de

diversas instituciones culturales, para que cola-

boren en hacer más acogedores las instalaciones

y programas destinados a la niñez. Esta expe-

riencia se cristalizó en el artículo “Los Caminos

hacia la Participación”, publicado en 2001. En

2001, me trasladé a Nicaragua para trabajar en

educación comunitaria.

3. De origen irlandés.

4. Heyling tenía 16 años cuando fue entrevistada

en 2007.

5. Deybi también tenía 16 años al momento de la

entrevista en 2007.

6. Actualmente son tres: el municipio de Tuma-La

Dalia, la comarca de Samulalí en el municipio de

Matagalpa, y la comarca de Yasica Sur del muni-

cipio de San Ramón; todos en el departamento de

Matagalpa en el centro-norte de Nicaragua.