otras visiones de la uned

Otras visiones de la UNED:

el alumno con discapacidades visuales

PROYECTO ABIERTO DE INVESTIGACIÓN DEL ALUMNADO INVIDENTE DE LA UNED

Madrid, 2001

Director: Javier Callejo Gallego

Diana Calcerrada González Sara García Cuesta Pablo Martín Pulido

Otras visiones de la UNED

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN ........................................................................................................ 4

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................... 11

2. METODOLOGÍA................................................................................................... 13

2.1 JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA................................................................ 13 2.2. PAUTAS DE ANÁLISIS ..................................................................................... 16 2.3. ACCESO AL CAMPO......................................................................................... 20 3. INTRODUCCIÓN AL MUNDO DE LA CEGUERA........................................... 24

3.1 CONSIDERACIONES PRELIMINARES ........................................................... 24 3.2 NOCIONES BASICAS: TERMINOLOGÍA CLÍNICA Y LEGAL DE LA CEGUERA ................................................................................................................. 25 3.3 FENOMENOLOGÍA DE LA CEGUERA............................................................ 28

El origen de la ceguera ............................................................................... 28 Naturaleza de la ceguera ............................................................................. 30

3.4 ASPECTOS PSICOSOCIALES DE LA CEGUERA: DIFERENCIACIÓN DE DISCURSOS .............................................................................................................. 34

1ª línea discursiva: la ceguera normalizada ................................................ 37 2ª línea discursiva: la ceguera desestructurada ........................................... 39

3.5 ASPECTOS SOCIALES DE LA CEGUERA....................................................... 47 4. LA CEGUERA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO ........................................... 58

4.1 PROCESOS EDUCATIVOS PREVIOS............................................................... 58 4.2 EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA UNED: ASPECTOS MOTIVACIONALES Y ÉXITO ACADÉMICO ............................................................................................... 61

Aspectos subjetivos de la motivación: concepciones de educación y expectativas asociadas a los estudios universitarios ................................... 63 La elección de la UNED ............................................................................. 70 Aspectos estructurales de la elección de estudios universitarios en la UNED.................................................................................................................... 79

4.3 ESTRATEGIAS DE ESTUDIO............................................................................ 85 4.4 VALORACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO DE LA UNED: ¿SISTEMA PRESENCIAL O SISTEMA A DISTANCIA PARA EL DISCAPACITADO VISUAL? .................................................................................................................... 88 5. PRINCIPALES INCONVENIENTES PARA EL ESTUDIO EN LA UNED....... 98

5.1 LIBROS Y EXÁMENES ...................................................................................... 98 5.2 LIBROS Y ESTRATEGIAS DE ESTUDIO ......................................................... 98 5.3 LA UTILIZACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO ALTERNATIVA A LOS INCONVENIENTES DEL SISTEMA TRADICIONAL DE ESTUDIOS DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDADES VISUALES .......................................... 110 5.4 LOS EXÁMENES COMO PROBLEMA ........................................................... 118 5.5 LA HETEROGENEIDAD DEL COLECTIVO DE ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL COMO “INCONVENIENTE” ........................................ 129 6. IMAGEN Y DEMANDAS A LAS UNED.......................................................... 132


3

Imagen de las instituciones ........................................................................... 132 Puntos positivos ........................................................................................ 132 Puntos negativos ....................................................................................... 134 Demandas a la Universidad ...................................................................... 139

Demandas referidas a la ONCE.................................................................... 146 7. EL DISCURSO INSTITUCIONAL SOBRE EL ALUMNADO INVIDENTE DE

LA UNED................................................................................................................. 147

7.1 EL DISCURSO INSTITUCIONAL DE LA UNED ........................................... 147 7.2 EL DISCURSO INSTITUCIONAL DE LA ONCE............................................ 167 8. CONCLUSIONES ................................................................................................ 196

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 206

ANEXO 1 ................................................................................................................. 207

ANEXO 2 ................................................................................................................. 210

ANEXO 3 ................................................................................................................. 217


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PRESENTACIÓN

“Bioy Casares había cenado conmigo esa noche y nos demoró una vasta

polémica sobre la ejecución de una novela en primera persona, cuyo

narrador omitiera o desfigurara los hechos e incurriera en diversas

contradicciones, que permitieran a unos pocos lectores –a muy pocos

lectores- la adivinación de una realidad atroz o banal. Desde el fondo

remoto del corredor, el espejo nos acechaba”.1 Estas palabras, escritas por

Borges, quien padeció una notable discapacidad visual a lo largo de sus

últimos años de vida, pueden leerse como una metáfora de toda literatura,

pues, además, toda literatura es no sólo sinécdoque de toda la literatura

sino, también, su metáfora. Incluso, perdonen, en el caso de la que se

desarrolla en las páginas siguientes, que contiene algunas de las

dimensiones del párrafo borgiano: contiene narraciones, especialmente de

personas con graves problemas visuales, que contienen, como las de todos,

contradicciones, que son las que permiten ver al analista y el experto la

huella del sistema social, de sus pasados y sus deseos, de sus

racionalizaciones legitimadores y sus transgresiones. Contradicciones que

posibilitan la adivinación de una realidad, pues sólo quienes la

experimentan tienen el derecho de decir que la conocen. Al fondo de este

corredor, el espejo, en el que la UNED tiene la oportunidad de mirarse.

También, el lector y la sociedad.

El lector tiene ante sí el informe de un estudio realizado por la dirección

adjunta de investigación del Instituto Universitario de Educación a

Distancia, de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Este

tipo de literatura, calificada de gris, tiende a presentar las aristas del

producto que apenas ha pasado por los canales de diseño y marketing que

lo lleven a una más fácil circulación entre la mayor cantidad de público. Sin

embargo, la mayor proximidad al propio proceso de investigación es una

manera de abrir su código interno al lector más interesado. Pues bien, es a

éste al que principalmente se dirige el escrito.

1 En Tlön, Uqbar, Orbis Tertius


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¿De qué tipo de interés se trata? No puede hablarse una sola fuente del

mismo. Puede encontrarse en el interesado en la enseñanza abierta y a

distancia, pues es el contexto institucional en el que se desarrolla el

estudio, con relación, además, a uno de los sectores sociales que

normativamente han sido preferentes en este tipo de enseñanza,

como son las personas con discapacidades. De hecho, el propio

estudio puede entenderse como el deseo de cumplir con tal

normativa social e, incluso, estatutaria. También puede encontrarse la

atención en el directa o indirectamente vinculado con la experiencia de los

protagonistas, personas con poca o ninguna capacidad visual; pero con

enormes energías para que nada, ni siquiera esto, sea algo más que un

mero problema para cumplir sus horizontes personales. Teniendo en cuenta

lo anterior, la intención de este trabajo de investigación social empírica se

encuentra inscrita en su título: conocer mejor la UNED, a partir de quienes

la usan y tienen específicas demandas. Ahora bien, se trataría de un

gratuito esfuerzo si tales demandas quedaran en los registros del trabajo de

campo o, simplemente, como eslabones de realidad en la redacción de este

informe. Perdone, el lector, la inmodestia.

El informe es una primera aproximación en, al menos, dos sentidos. En el

primero, porque la presión del creciente número de alumnos que, en los

últimos años, ha soportado la UNED y, en general, la enseñanza a distancia

concebida como proyección del modelo industrial de masas, parecía dejar

pocos espacios y medios para atender a las minorías. La preocupación por

el perfil medio de alumno, aun cuando éste constituyese una abstracción

estadística, se imponía a la fijación de los focos sobre colectivos concretos.

Sin embargo, tal circunstancia pesaba a la conciencia que tenía en su centro

que el servicio a los sectores sociales menos favorecidos redundaba,

además, en un mejor servicio al conjunto de la comunidad de estudiantes.

Perspectiva que mantiene que no se trata tanto de una selección prioritaria

de colectivos sino que, al contrario, sociedades y comunidades pueden

observar su grado de bienestar común a partir de la atención prestada a los


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desfavorecidos. Por lo tanto, atender sus demandas es avanzar en la

atención generalizada del estudiante de la UNED.

En segundo lugar, es una primera aproximación porque el estudio es un

sondeo, con mayor dedicación a la descripción y la voz de los consultados,

que a concluir explicaciones más o menos causales. Tómese como un

esbozo al que, con seguridad, seguirán mayores profundizaciones empíricas

y analíticas. Otros materiales de estudio que darán vida a la preocupación

de la institución por el colectivo de alumnos con discapacidades visuales. El

ahora presentado, es un sondeo que deja el fenómeno abierto.

Establecido como sondeo inicial, la pertinencia de las prácticas

cualitativas de investigación social es poco menos que indiscutible.

Más, cuando entre los objetivos iniciales se hallan representaciones y, sobre

todo, la estructura motivacional de un sector del alumnado. Algo que

tradicionalmente ha preocupado a la enseñanza a distancia, el porqué sus

alumnos se aproximan a ella, como si no fuese un comportamiento que

pudiera considerarse natural y requiriera ser analizado y explicado. La

consideración de este tipo de enseñanza como una patología dentro del

sistema educativo ha pesado, sin duda, sobre los propios comportamientos

y reflexiones emanadas de las instituciones encargas de hacerlo real. De

hecho, la UNED puede sentirse relativamente orgullosa, en comparación con

las otras universidades españolas, de la cantidad de estudios acumulados

sobre sí misma desde su origen. Ejercicio de transparencia y, también,

adquisición de conciencia de sí misma y su sentido. Ha buscado buena parte

de su sentido en el sentido que daban los alumnos a la matriculación en

esta institución.

La producción empírica del estudio se ha fijado en los discursos de

distintos agentes y sujetos, en función del grado de proximidad a la

experiencia social de referencia: la discapacidad visual. Aun cuando

el protagonismo haya estado del lado de los alumnos con tales

discapacidades, también se ha entrevistado a profesionales

expertos en la atención a tal situación, estudiante con discapacidad

visual, en distintas instituciones.


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La producción discursiva por parte de los sujetos que han participado en la

investigación, en contextos situacionales en los que se primaba la expresión

espontáneo, señalan lo relevante para tales sujetos. Los autores son

conscientes de que lo dicho es fundamentalmente lo decible en tales

contextos de observación, pues aun cuando las prácticas de investigación

social utilizadas tienen un carácter abierto –entrevistas en profundidad y

grupos de discusión- pueden los participantes haberse reservado parte de

sus discursos que, fuera de la observación, hacen circular. Pero la

consciencia metodológica también llega a que lo indecible en las situaciones

utilizadas difícilmente hubiera sido dicho con otras prácticas de

investigación.

Con la intención metodológica de denegar parcialmente, poner entre

paréntesis, una situación de observación ligada a una representación

institucional –ya sea de la UNED o de la ONCE- se ha primado el discurso

biográfico de los sujetos con discapacidades en las entrevistas. El enfoque

biográfico buscaba un tono discursivo en el que los sujetos insertasen lo

institucional en su trayectoria, más que permaneciese en la reflexión sobre

su inserción en lo institucional. El acento biográfico tiende a la

individualización del relato, a la desaparición del grupo como referencia y, lo

que tal vez sea más importante, la conciencia de grupo. Por ello, se ha

intentado compensar el acento mencionado con un grupo de discusión

que, al menos, apuntase tal conciencia y la existencia de un discurso social

como tales alumnos con discapacidades visuales.

El discurso grupal es difícil cuando se parte de condiciones y lugares muy

distintos. El observador externo puede caer en la idea de que hay más en

común que de diferente en el colectivo de referencia. La negación de la

visión aparecería como su criterio de definición y definitivo. Sin embargo, la

aproximación al mundo de la ceguera ha puesto de manifiesto la

heterogeneidad de situaciones. Son más los casos en que hay cierta visión,

en los que ésta falta en su totalidad. Así, lo que tiende a dibujarse en

términos de frontera –videntes versus invidentes- toma los rasgos de un

continuo que pudiera ir desde una abstracta visión perfecta a la “ceguera


8

total”. Con respecto a la visión, no hay una relación digital en clave

opositora –se ve, no se ve- sino que lo social –y la discapacidad visual es,

sobre todo, un fenómeno social, un efecto del sistema social, con

referencias físicas- se muestra, una vez más, como un tejido de relaciones

analógicas concretas en las que, de alguna forma, todos tenemos algo de

discapacidad visual. La diferencia vidente/invidente es una operación más

del sistema social, que le sirve a ésta para funcionar. Pues bien, lo que

tiene un carácter fundamentalmente ideológico en el discurso social,

adquiere relevancia en el discurso grupal: cada alumno señalado con

discapacidades visuales parece tener necesidades distintas a los otros. Así,

los que creen ver, creen también que todas las personas con discapacidades

mentales no ven; mientras que éstos subrayan que hay otros que ven

menos que ellos. Como muestra el discurso en el grupo de discusión

realizado, el invidente total es el último que habla. Los otros, los que se

encuentran en una especie de espacio limítrofe, unas veces se ve y otras no

sin saber porqué (entrevista 8), hablan para cubrir con el discurso la

vacuidad social de su posición. Son los que presentan el denominado, en el

estudio, perfil desestructurado de ceguera. Justo nombre para quienes no

encuentran lugar en una estructura construida sobre oposiciones.

Los alumnos con cegueras inestables se muestran incomprendidos y bajo

sospecha, pues no es capaz el sistema social de comprenderlos. Donde el

sistema social, en general, y el educativo y la UNED, en particular, más

vacíos ha dejado en la satisfacción de demandas, pues apenas reconoce a

estos sujetos de la demanda. No quieren reconocerse como ciegos (“No

puedes gritar el primer día ‘¡eh, sabed todos que yo soy ciego’”, grupo de

discusión) y no son reconocidos como personas con demandas. Más, cuando

la heterogeneidad de sus demandas aparece como un obstáculo para una

institución acostumbrada a funcionar con la lógica industrial de lo

estandarizado.

Desde fuera de la norma, se esfuerzan por aparentar normalidad. Por ser un

estudiante como los demás. Un esfuerzo al que sólo cabe el calificativo de

excesivo, pues es estar fuera de los límites de la identidad, aceptando otra:


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“pasar algunas veces por tontos” (entrevista 8). Se acepta así la figura

general del discapacitado, para huir de una dominante concepción social del

ciego que arrastra connotaciones casi ancestrales. Un exceso que, como

aparece en las entrevistas, tiende a derivar en malestar con los otros,

consigo mismo.

La matriculación en la UNED es vivida, especialmente por el ciego tardío,

como un escalón más en la superación de tal malestar. El esfuerzo

requerido es enorme; pero, a diferencia del anterior, reconocido. Adquiere

las características de un reto, que le separa de “los otros ciegos” y la

etiqueta de discapacidad. Un tipo de estudio como el de la enseñanza a

distancia, que requiere del alumno notables dosis de autonomía, se

convierte en la práctica en la que confían compensar el resto de prácticas

abandonadas. Es un reto vital que, como aparece en el informe, tiene algo

de terapéutico frente al malestar generado y acumulado por una situación

social.

No basta con la motivación, grande, de los discapacitados visuales que

acuden a la UNED para garantizar su éxito, habitualmente asimilado al éxito

académico. Es a partir de aquí, donde se establecen los problemas y

demandas de estos alumnos a la institución. Ha de tenerse en cuenta que

aspectos que podrían considerarse una molestia para el conjunto de los

alumnos, como el retraso en la disponibilidad del material bibliográfico de

las asignaturas, pueden llegar a ser barreras insalvables para los alumnos

con discapacidades visuales. Sus ritmos, su sistema del tiempo es otro,

dentro de un sistema temporal marcado por el largo plazo, como es el de la

enseñanza universitaria a distancia. El necesario control del tiempo se ve

perturbado por la cadena de tiempos que pasan a depender de fuentes

ajenas al alumno: la distribución de materiales, adaptación al código de

lectura deseado, devolución, etc.. Si la planificación es un rasgo que marca

diferencias en la enseñanza a distancia, su cumplimiento es requisito

imprescindible para este colectivo, pues, como se dice en el informe: “el

ciego excepcional se distinguirá en la UNED por la puesta en marcha de

estrategias duras, estrictas, disciplinadas, porque tiene planes sumamente


10

rígidos de estudio”. Una forma de hacer, ante la cual la institución no puede

permitirse el lujo de fallar.

La UNED exige mucho de sus alumnos en general, como dicen algunos de

los fragmentos discursivos recogidos, lo que hace más loable su esfuerzo.

Los consultados, no piden favores, ni que se rebaje el nivel de exigencia,

pues así es mayor la compensación por los resultados obtenidos. Demandan

ese principio, a veces tergiversado por una sociedad meritocrática, de

igualdad de oportunidades. Una demanda que no plantea que se favorezca,

en el final, más a unos que a otros, como que se eliminen los posibles

obstáculos que unos tienen en mayor grado que otros. Demandas a las que

se dedica el segundo bloque del informe y que una lectura atenta lleva a

cuestionar si, realmente, no son también demandas de todos, o casi todos,

en buena parte de los aspectos abordados. Hay que tener en cuenta que el

sentido de tales demandas tiende a ir dirigido hacia la posibilidad de un

estudio autónomo. Pues bien, estos alumnos, que hacían hincapié en la

particularidad de su situación, señalan carencias generales, de las que las

instituciones implicadas han de tomar buena nota.

Sólo queda agradecer en este apartado introductorio, la colaboración

recibida de los participantes en las entrevistas y el grupo de discusión, pues

sus discursos constituyen el principal material del informe. El que, como se

decía al principio, permite el ejercicio de adivinación, que hay en toda

interpretación. Desde aquí, también, un especial agradecimiento a los

profesionales y expertos que han intentado transmitir su forma de ver el

empeño por el estudio de quienes poco o nada ven, lo que ya es muestra de

un compromiso que va bastante más allá de su ubicación institucional; y,

por último, agradecer a los distintos responsables de los Centros Asociados,

pues han sido ellos, desde su constante proximidad al alumno, los que nos

han facilitado los contactos con las personas que, después, fueron

entrevistadas.

Javier Callejo Gallego

Madrid, 18 de diciembre de 2001


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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La UNED ha experimentado un importante crecimiento de su alumnado en

los últimos años, una de cuyas principales consecuencias es la

multiplicación de la diversidad de perfiles en sus estudiantes universitarios.

La nueva situación invita a prestar especial atención a aquellos sectores de

alumnos con los que esta institución mantiene un vínculo de compromiso

desde sus orígenes. Las necesidades y demandas de quienes parten de

situaciones menos favorables (hábitat, obligaciones laborales o

impedimentos físicos) no pueden quedar solapadas por el peso de las

inercias de los perfiles dominantes o generales por el simple hecho de ser

cuantitativamente minoritarias.

Desde tales principios, el alumnado discapacitado ha de ocupar un lugar

protagonista en las preocupaciones de la institución, bajo la hipótesis de

que sus motivaciones para los estudios universitarios así como sus

necesidades y las demandas que tienen sobre la UNED pueden diferenciarse

de las de otros colectivos. En la línea de investigación derivada del

planteamiento de conocer las situaciones específicas de los distintos

colectivos de estudiantes de la UNED, se inserta el proyecto Otras visiones

de la UNED: el alumno con discapacidades visuales.

El estudio ha tenido por función última el pragmatismo: conocer la

perspectiva del alumno con discapacidades visuales, para cubrir las actuales

deficiencias que podrían estar generándose en el servicio que tanto la UNED

como la ONCE, en cuanto gran institución encargada de velar por este

colectivo, ofrecen a sus alumnos y afiliados respectivamente.


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Si en la UNED están matriculados en la actualidad 1.627 alumnos con

discapacidades físicas, en el curso 2000/01, el número total de alumnos

ciegos matriculados en los distintos cursos y carreras es de 235. A esta

descripción cabe añadir las implicaciones vinculadas a la amplia dispersión

geográfica con que se presenta el alumnado de la UNED.

Desde la articulación de ambos aspectos, relativamente pequeño número y

gran dispersión geográfica y situacional de los estudiantes, resultaba

pertinente un conocimiento en profundidad de este sector y su grado de

satisfacción con la universidad, a través de técnicas cualitativas de

investigación social (entrevistas en profundidad, grupos de discusión)

capaces de recoger la máxima participación de los mismos.

Tanto las entrevistas como el grupo de discusión han facilitado la posibilidad

de contar con una serie de propuestas de mejora concretas, que recogen

las opiniones, las demandas y necesidades, así como las motivaciones y

expectativas de futuro de los estudiantes con discapacidades visuales en el

ámbito de la Universidad a Distancia. El análisis sociológico realizado

permite, a su vez, presentar una serie de conclusiones cuyo interés

compete al marco universitario en general.


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2. METODOLOGÍA

2.1 JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA

La utilización de técnicas cualitativas se justifica básicamente por el carácter

exploratorio que exige la primera aproximación a cualquier la realidad, en

este caso la formativa del alumnado discapacitado visual en la UNED.

Este tipo de estudios exploratorios requieren siempre recabar observaciones

y discursos espontáneos que, en condiciones óptimas de recogida y análisis,

posibilitan un conocimiento profundo de la realidad estudiada, desde las

percepciones subjetivas de los implicados. Así, cuando se apoyan en

discursos, éstas tienden a señalar lo que es relevante para los propios

sujetos.

EL objetivo funcional de este estudio se funda en la necesidad de

reconstruir la experiencia vivida en la UNED desde los discursos de la

ceguera. Se parte de la consideración de la condición de minusvalía como

condicionante de un comportamiento específico frente al estudio en la

universidad, y frente a la educación a distancia. Estos presupuestos sólo

pueden ser abordados desde una perspectiva que siente las bases para

recoger el discurso libre de los alumnos con discapacidades visuales, para

su posterior análisis desde pautas interpretativas orientadas a encontrar las

relaciones entre los elementos declarativos, lo intencional y lo motivacional.

La perspectiva metodológica cualitativa ha sido implementada a través de

dos técnicas específicas de recogida y análisis de información: entrevista en

profundidad y grupo de discusión.

La entrevista en profundidad es una herramienta cualitativa de índole clínica

y socioestructural, que permite la exploración, desde la enunciación de

individuo, de actitudes y valores que van a ser reflejo de su situación social.

El uso de la entrevista en profundidad ha cobrado mayor peso en el diseño

cualitativo de esta investigación por avenirse a dos cuestiones de gran

importancia en relación al tratamiento de la especial situación del colectivo

objeto de estudio.


14

La primera de ellas es la de su eficacia en casos de desviación de la norma

de comportamiento, tal y como sucedería en el caso de los alumnos

invidentes en relación al comportamiento normalizado impuesto por el

alumno vidente de la UNED. La entrevista en profundidad tiende a resultar

muy productiva para el estudio de casos típicos o extremos que presentan

actitudes menos cristalizadas en la “media” del colectivo de referencia (Ortí,

1990).

En este sentido, la entrevista en profundidad ha sido utilizada desde su

vocación de “dar voz a aquellos que no la han tenido”, pero también, desde

un punto de vista más operativo, por la previsible falta de elaboración de

los tópicos discursivos en estos casos de descentramiento, que dota de

mayor eficacia a la información procedente de cada individuo.

Una segunda ventaja que presentaba el uso de la entrevista en profundidad

era la reconstrucción de la variable tiempo que permite esta técnica. La

dimensión biográfica resultaba fundamental para lograr situar la experiencia

de la UNED en la trayectoria vital de estas personas así como relacionarla

con sus procesos educativos previos.

La búsqueda de relatos subjetivos pretendía observar la percepción de la

experiencia del estudio en la UNED desde la condición de la ceguera, a fin

de deducir de qué manera la discapacidad visual es una variable que incide

en los comportamientos académicos de estos alumnos.

Por todo ello, las entrevistas en profundidad se han aplicado,

intencionadamente, bajo un enfoque de historia de vida, buscando en todo

momento su dimensión de “descripción íntima” (Geertz, 1983) de las

vivencias de los sujetos participantes en el estudio, del contexto donde se

insertan los entrevistados, así como del significado que otorgan a los

acontecimientos que relatan.


15

En la necesidad de buscar la reconstrucción de la vivencia de la UNED desde

la ceguera, la concatenación de producciones discursivas individuales

adolece de la falta de un sentir grupal del colectivo, razón por la cual las

entrevistas en profundidad han sido complementadas con un grupo de

discusión.

El grupo de discusión es un dispositivo técnico, de índole sociológica, que

busca reproducir a través de la comunicación grupal bajo situación

controlada, las mismas condiciones de producción del discurso social, para

la captación y análisis de sus condicionantes ideológicos y sus componentes

simbólicos. En su marco se dan las condiciones para que emerja la

estructura motivacional básica de la subjetividad colectiva por lo que se

conforma como la herramienta más adecuada para la obtención de los

discursos grupales que circulan en torno a la educación universitaria en la

UNED desde la condición representada.

El grupo de discusión ha contado con menor peso en la metodología del

presente estudio, puesto que su uso ha estado restringido a la validación de

la consistencia grupal de las opiniones individuales obtenidas, desde la

creencia de que en la interacción grupal evolucionan y se transforman las

opiniones individuales.

Para ambos casos, entrevistas y grupo, se ha elaborado un guión temático

para la recogida sistemática de la información relativa a los objetivos de la

investigación. Este guión incide, en el caso de las entrevistas, en las

situaciones, hábitos de estudio, principales problemas y motivaciones; en el

grupo hace más hincapié en todas cuestiones relacionadas con la

experiencia en la UNED, en el grado de satisfacción con esta universidad y

en las demandas específicas de estos estudiantes.

Entrevistas individuales y grupales se han desarrollado a lo largo de

aproximadamente dos horas y han sido grabadas en cintas de audio para su

posterior análisis e interpretación, una vez transcritas.


16

2.2. PAUTAS DE ANÁLISIS

La estrategia de anális is expuesta se concreta desde la base de la

información potencial determinada por la revelación que cada caso concreto

aporta al estudio del colectivo, a través de las entrevistas en profundidad y

documentales, así como del grupo de discusión. Se trataría de un esquema

particularista (propone el estudio de caso de los alumnos discapacitados

visuales de la UNED), práctico (análisis de experiencias cotidianas), y

descriptivo.

El nivel de análisis propuesto para presentar las conclusiones del estudio

sobre el alumnado con discapacidades visuales en la UNED es definido como

elemental (Gage, 1983) o de Hipótesis Formativa (Snow, 1973): la finalidad

del mismo consiste en dar sentido y orden al conjunto de fenómenos que

afectan a la cuestión o grupo social a estudiar2.

En este orden, el proyecto trabaja sobre unos objetivos definidos

previamente, centrados en representar las principales características de los

alumnos con problemas visuales en la UNED; así como en comprobar los

principales rasgos de su relación con la Universidad Nacional a Distancia.

El primer objetivo, la representación, se orienta a construir agrupaciones de

alumnos en función de los rasgos que diferencian sus discursos. Además de,

y en la medida de lo posible, interpretar significados y evaluar contextos en

los que se insertan estos rasgos.

Un segundo objetivo definitorio del análisis pretende la comprobación de

aspectos relacionales entre los grupos y su contexto, mediante la evaluación

de hechos y la emisión de juicios (Lincoln, 1981).

2 Erlandson, 1993


17

Con respecto al marco conceptual, éste se define desde un contexto

orientado por atributos de los sujetos: datos sociodemográficos (edad,

sexo, hábitat, estado civil), nivel de discapacidad visual, nivel formativo,

relación con la UNED (estudios de Acceso, Ciencias o Letras), abandono o

éxito académico.

La separación analítica de unidades de análisis se establece según criterios

espaciales, temáticos y sociales con el fin de desarrollar categorías

interpretativas, bien establecidas a priori en el marco teórico y conceptual

presentado en el proyecto, bien mediante procedimiento inductivo de

análisis. El esquema de trabajo es planteado a través de la construcción de

grupos contrapuestos o de replicación teórica (Yin, 1984) donde se ubican,

por ejemplo, los perfiles de estudiantes con problemas visuales en la UNED

en modelos generales de Éxito/Abandono, motivaciones y expectativas o

inconvenientes y problemas encontrados.

La organización de un sistema pertinente y objetivo3 de categorías

constituye el esquema vertebrador de la informacíón reunida tras haber sido

realizadas 28 entrevistas en profundidad, 3 más de carácter documental, así

como un grupo de discusión dirigido a miembros del colectivo de alumnos

con discapacidades visuales severas de la UNED.

Dicho sistema de categorías se convierte en un mapa de significados en la

búsqueda de una estructura explicativa sobre las características de la

relación de este alumnado con la Universidad a Distancia. Los sistemas de

categorías pueden presentarse en diagramas de relaciones estructurales,

definidos por Strauss y Corbin (1990:199) como “representaciones gráficas

o imágenes de las relaciones entre conceptos”. Estos mapas conforman en

sí la presentación de las conclusiones planteadas a lo largo del informe.

3 Categorías relevantes para los fines del estudio, a su vez inteligibles al lector, con el fin de evitar la inconsistencia o mala interpretación de los contenidos (Mucchielli, 1988)


18

Cada una de estas categorías o dominios es desarrollada, en el presente

estudio, a través de recursos comparativos –que permiten evidenciar las

diferencias entre los elementos de discurso dentro de la categoría-,

contextualizadores –en el entorno teórico-, metafóricos y analógicos –

herramientas para detectar conexiones entre resultados y el constructo

teórico-, en función de lo expuesto por diversos autores sobre el análisis

cualitativo de entrevistas (Goetz y Le Compte, 1988).

En el proceso de identificación y confirmación de las categorías de análisis,

el análisis taxonómico4 se emplea para descubrir cómo los alumnos ciegos o

con restos visuales diversos conceptualizan su relación con la UNED.

A su vez, el posterior análisis de componentes, permite detectar los

contrastes entre los términos e identificar sus elementos de significado:

aquellos elementos asociados a las categorías culturales que muestran

relaciones semánticas entre los atributos, y que se presentan como

paradigmas (Spradley:1979).

Finalmente, el análisis temático conecta los diversos dominios para

integrarlos en un sistema de significados o mapa cognitivo del colectivo de

alumnos de la UNED con discapacidades visuales. En este sentido se

persigue:

ü La búsqueda de diferencias y similitudes entre dominios

ü El planteamiento esquemático (mediante diagramas) de las relaciones

entre dominios

ü La detección de temáticas universales de comportamiento social en el

seno del grupo estudiado, como:

è Conflictos Sociales

è Contradicciones culturales

è Técnicas informales de control social

4 Las taxonomías son categorías semánticamente relacionadas, cuya diferencia con los dominios está en que son capaces de mostrar la relación entre todos los términos incluidos. Por este motivo suelen agrupar varios dominios, presentando habitualmente más de dos niveles en forma de esquema.


19

è Gestión de relaciones sociales impersonales (estrategias de

defensa)

è Adquisición y mantenimiento de estatus (valor del título

académico como símbolo de prestigio en sistemas de

estatus)

è Solución de Problemas (estrategias de afrontamiento de las

dificultades)


20

2.3. ACCESO AL CAMPO La base de datos a la que se tuvo acceso presenta los datos nominales y de

localización de los alumnos con discapacidades visuales, de cara a esta

investigación, de una forma parcial y desactualizada. Por ello, resultó

conveniente recurrir al complemento de la contactación informal y al rastreo

de individuos representativos en función de los elementos de definición del

campo.

Los ejes iniciales de contactación utilizados fueron:

∗ Edad

∗ Género

∗ Estado Civil

∗ Lugar de residencia: metropolitano, urbano, semiurbano, rural

A medida que el campo se iba desarrollando, resultó pertinente realizar una

selección de las nuevas entrevistas en función de otra serie de variables:

∗ El grado de discapacidad visual: desde el resto visual alto

estable, hasta la ceguera absoluta

∗ El carácter de los estudios elegidos diferenciando en tres

categorías básicas: Curso de Acceso, Ciencias o Letras

∗ Años de estudiante en la UNED

Las entrevistas en profundidad realizadas vienen a ser complementadas con

otra serie de entrevistas de carácter documental destinadas a recoger la

opinión de los expertos académicos y no académicos en cuestiones

vinculadas a la educación de personas discapacitadas; así como otros

informantes cuya opinión completa y puntualiza la información derivada del

proceso de análisis.

El abandono del campo informativo se produce por saturación o

redundancia de la información obtenida, de tal manera que el campo se

presenta con los perfiles que se muestran a continuación:


21

PERFILES DE LAS ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD UTILIZADAS

Nº sexo edad Estado

civil

Hábitat Grado de discapacidad Tipo de estudios elegido

E1 M 24 soltera Periurbano Retinosis pigmentaria en proceso

Licenciada en Políticas por la UCM. Alumna de la Universidad

Presencial

E2 M 26 soltera Rural Ciega desde los 15 años –retinosis- Licenciada en Políticas

E3 H 28 soltero Metropolitano Ciego perinatal Estudia Derecho

E4 M 34 soltera Metropolitano Ciega temprana Estudia Psicología

E5 M 35 soltera Urbano Ciega desde los 23 años (enfermedad progresiva-

polidiscapacitada)

Estudia Psicología

E6 H 36 casado Urbano Ciego perinatal Licenciado Empresariales

E7 H 40 casado Urbano Ciego perinatal Licenciado en Derecho

E8 M 44 casado Metropolitano Retinosis avanzada (fuerte desde los 18 años) Doctor Filología

E9 H 27 soltero rural Retinosis estable Estudia Derecho

E10 M 49 soltera metropolitano Ciega temprana Estudio Psicología


22

E11 H 52 casado Urbano Ciego a los 37 años Curso de Acceso UNED,

Abandonó Psicología.

E12 M 55 soltera Metropolitano

Resto visual bajo repentino a los 37-

polidiscapacitada

Licenciada en

Medicina UCM, y en Políticas y económicas por la UNED

E13 H 38 Casado Urbano Ciego temprano Estudia derecho

E14 H 40 Soltero urbano Ciego temprano Abandonó Psicología

ENTREVISTAS DOCUMENTALES

Institución/empresa Cargo/pertinencia como informante

Ea ONCE Responsable de política educativa

Eb UNED Directora de la Unidad de Integración para Discapacitados

Ec Experto externo Experta en Discapacidades visuales

Ed Secretaria Centro Asociado Trato administrativo directo con alumnos

Ee Asociación de Retinosis Presidente, Licenciado en la Presencial

Ef Directora Empresa del sector de materiales tiflotécnicos (Novovisión)


23

REUNIÓN GRUPAL

Nº Hábitat Años en la

UNED

Rama académica Grado de discapacidad

G1 Metropolitano 3-4 años Estudiantes de humanidades Ciegos inestables (procesos de retinosis)

G2 Urbano 1-6 años Estudiantes de Acceso y Humanidades Diversa

GRUPO DE DISCUSIÓN

Número de Participantes 5

Hábitat Homogeneidad: Metropolitano

Sexo Heterogeneidad: ambos sexos, con infra-representación de las mujeres

Antigüedad Heterogeneidad: De 2 a 7 años en la UNED

Grado de Discapacidad Heterogeneidad: Resto visual alto, Disfunción en un ojo, fotofobia, ceguera total, Retinosis pigmentaria estable

Objetivo Devolver y contrastar los resultados del informe con los estudiantes, así como evidenciar las posibles vías de organización y respuesta

intragrupal del colectivo de alumnos discapacitados visuales de la UNED para hacer frente a sus necesidades y problemas específicos.


24

3. INTRODUCCIÓN AL MUNDO DE LA CEGUERA

El estudio realizado se orienta a la detección de problemas y aspira a la

mejora de la relación entre el alumnado de la UNED y dicha Universidad.

Este planteamiento lleva a presentar el desarrollo a través de un informe

analítico cuya elaboración permite obtener las conclusiones presentadas

finalmente.

3.1 CONSIDERACIONES PRELIMINARES Antes de entrar de lleno en la exposición de los resultados de esta

investigación, consideramos necesario hacer algunas aclaraciones sobre

determinados conceptos relativos a la ceguera que se van a manejar en

este informe, para la correcta comprensión de los problemas que se

plantean en el mismo, así como de las líneas de análisis que se han

seguido.

Estas aclaraciones comienzan por la misma delimitación del objeto de

estudio: los alumnos de la UNED con alguna discapacidad visual. Hemos

creído que este modo de nombrar al colectivo es el más apropiado para dar

cabida, desde la propia denominación, a la heterogeneidad de situaciones

con que nos hemos encontrado al aproximarnos al mundo de la ceguera.

Lejos de ser un fenómeno uniforme, la ceguera engloba una disparidad de

perfiles, no sólo desde el punto de vista oftalmológico, sino también de

índole psíquica e, incluso, social, que la convierten en un fenómeno que

debe ser contemplado desde múltiples perspectivas.

A fin de introducir a los lectores videntes de este informe en el complejo

mundo de la ceguera, (mundo que con toda probabilidad les resulte en este

momento ajeno y desconocido), dedicaremos una primera parte del mismo

a la aclaración de una serie de concepciones erróneas con la pretensión de

contribuir a la ruptura de algunas ideas preconcebidas sobre la ceguera.


25

3.2 NOCIONES BASICAS: TERMINOLOGÍA CLÍNICA Y LEGAL DE LA CEGUERA Es necesario empezar redefiniendo el concepto de ceguera pues, con

bastante frecuencia, las personas videntes tendemos a asociar la ceguera

con una “falta total de visión” o una “incapacidad para percibir cualquier

tipo de imagen”, lo cual no coincide, en absoluto, ni con la definición legal

del término (“ver por debajo de un nivel determinado clínicamente”) ni, por

supuesto, con la diversidad de situaciones que viven las personas

invidentes.

Para entender esta heterogeneidad tenemos que identificar las tópicas

concepciones sobre la ceguera con la definición clínica de la misma pero no

con su definición operativa y funcional. La definición funcional de la ceguera

es más amplia e incluye toda una serie de anomalías del sistema visual que

no implican “ausencia total de visión”.

Para definir la ceguera funcional habría que complementar el concepto de

“ceguera total” con los de “deficiencia visual” o “baja visión”, que son los

utilizados habitualmente para englobar a aquellas disfunciones visuales

caracterizadas por la conservación de algún grado de visión.

A este grado de visión residual se le denomina técnicamente “resto

visual”. Es necesario destacar que la conservación de “resto visual” es la

situación en la que se encuentra la mayor parte de los alumnos invidentes

que conforman la muestra cualitativa de esta investigación, circunstancia

que se puede hacer extensiva a la totalidad de la población invidente, tal y

como se deduce de los últimos datos que ofrece el INE, según los cuales la

ceguera total afectaría sólo al 6.1% del total de discapacitados visuales.


26

PPEERRSSOO NNAA SS CCOO NN PPRROOBBLLEEMMAA SS VV IISSUUAA LLEESS SSEEGGÚÚNN EELL TTIIPPOO DDEE DDEEFFIICC IIEE NNCC IIAA QQUUEE LLAA SS HHAA OORRIIGGIINNAA DDOO

Problema Visual

Personas con problemas

visuales generales

%

Personas con discapacidad

visual

%

Deficiencias visuales 262.814 49,9 262.814 93,9 Ceguera total 17.144 3,3 17.144 6,1 Mala visión 246.649 46,8 Total 526.607 100 100 Elaboración propia a partir de la Revisión de las Proyecciones de Población en base al Censo de Población de 1991 (INE, a 15 de Mayo de 1999)

La inmensa mayoría de las situaciones definidas como discapacidad visual

(93.9%) corresponde realmente a situaciones de resto visual. Según estos

datos, el colectivo de alumnos invidentes de la UNED sería bastante

representativo, en su composición, de la heterogeneidad que define la

ceguera de la población invidente en España, dentro del grupo de edad en

el que se ha establecido la comparación (que excluye a los mayores de 65

años por no ser un grupo con peso dentro de alumnado general de la

UNED).

A partir de este momento, el uso de la palabra ceguera hará referencia a

una situación de ceguera funcional que contempla una disparidad de

disfunciones visuales, además de la de ausencia de visión.

Esta disparidad de perfiles complica enormemente cualquier aproximación al

mundo de la discapacidad visual y hace necesario el uso de unos criterios

uniformes que permitan abordar la ceguera como fenómeno, reduciendo la

casuística.

Son dos los parámetros utilizados de forma más habitual para determinar el

nivel de visión, parámetros que vienen dados por dos facetas de la

capacidad visual: agudeza visual y campo visual. Sea cual sea el problema

visual, la pérdida de visión toma siempre alguna de estas dos formas:


27

∗ Pérdida de Agudeza Visual5: engloba todos los problemas de

pérdida de visión que afectan a las tareas visuales de detalle.

∗ Pérdida de Campo Visual6: engloba todos los problemas de

pérdida de visión que afectan a tareas visuales de conjunto.

Agudeza Visual y Campo Visual son los dos parámetros utilizados para

evaluar, bajo criterios unificados, la función visual de modo que si el resto

visual se sitúa por debajo de un 10% de agudeza visual o de 10 grados de

campo visual, existe una deficiencia suficiente como para entrar en la

situación de ciego funcional. Estos son, de hecho, los parámetros oficiales

que establece la ONCE (Organización Nacional de Ciegos de España) como

condición para la afiliación.

El reconocimiento de la discapacidad visual sería un paso más en este

proceso. La discapacidad legal viene determinada por la conjunción de

una serie de factores más amplios que la simple disfunción visual. Ésta

supone el elemento básico para medir el grado de discapacidad pero a ella

se añaden factores económicos, sociales... que pueden agravar la situación

de invalidez física. La conjunción de todos estos factores arrojará una

valoración del grado de discapacidad en forma de porcentaje, situándose la

discapacidad legal a partir del 33%.

Si el deficiente visual se sitúa en este nivel, su discapacidad es reconocida

oficialmente a través de la expedición de un certificado de minusvalía que le

otorga la condición de minusválido de cara a todos los derechos que le

asisten.

5 La agudeza visual se mide por la escalas de optotipos expresadas en notación decimal (1- 10)

6 La medición del Campo Visual se establece en grados e incluye aspectos cuantitativos (determinación de la extensión periférica mediante perímetros) y cualitativos

(análisis del campo visual central mediante campímetros).


28

Entre ellos, desde la aparición de la LISMI7 , está el derecho a la gratuidad

de la enseñanza en las instituciones educativas de carácter general, así

como a la adaptación del sistema de enseñanza a las características de su

minusvalía. La UNED, en cumplimiento de esta ley, concede la matriculación

gratuita, previa presentación del certificado oficial de minusvalía.

Aclarados todos estos conceptos, se puede tener una idea más ajustada de

la heterogeneidad de las disfunciones visuales que nos permita seguir

avanzando en otro tipo de problemas asociados a la ceguera.

3.3 FENOMENOLOGÍA DE LA CEGUERA Para comprender el fenómeno de la ceguera en su totalidad, no es

suficiente con reducirlo a un problema clínico pues los problemas asociados

a la ceguera no son siempre consecuencia de la deficiencia física

propiamente dicha. Profundizar en estos condicionantes obliga a introducir

dos nuevos factores, como son: el origen de la ceguera y la naturaleza de la

misma.

Tener en cuenta estos factores responde al hecho de que son

condicionantes de diferentes modos de vivir y enfrentarse a la ceguera que,

en último término, revierten en una distinción de las estrategias vitales y de

las estrategias de estudio en concreto, diferenciando el comportamiento del

alumno discapacitado visual de la UNED.

El origen de la ceguera

El origen de los problemas visuales, tal y como se puede observar en la

tabla nº1 del Anexo 1, es muy variado. Sin embargo, de cara a este

estudio, el origen clínico de la ceguera interesa menos que el momento en

que ésta aparece y las circunstancias bajo las cuales se presenta. Más

concretamente: si la ceguera es de nacimiento o, por el contrario, es un

percance (normalmente como resultado de un accidente o enfermedad) que

ha sobrevenido en algún momento de la vida.

7 Ley de Integración Social de los Minusválidos del 13/ 1982, de 7 de Abril (art. 30).


29

El momento de aparición de la ceguera será clave a la hora de distinguir dos

situaciones de ceguera básicas:

• Ceguera perinatal

Situación definida por el hecho básico del desconocimiento del estado de

visión correcto y completo, aunque sí pueda existir una “idea de ver”

subjetiva (en los casos en los que se conserve resto visual).

“Como yo he nacido así y no sé lo que es ver normal pues yo, para mí, veo normal. Entonces, ahí puede estar otra de las piezas del engranaje este que es que, claro, yo veo como veo y siempre he visto así”. (E.3)

“Entonces, yo sé que no veo bien porque soy consciente de que no veo como ve otra persona que no tiene problemas visuales. Pero yo veo, para mí, las cosas normales- Yo es que no sé verlas de otra manera”. (E.6)

• Ceguera sobrevenida

Situación que definiremos, por el contrario, con base, tanto al recuerdo

de una “idea de ver”, como al de una “autonomía personal”.

“La gente no se da cuenta de lo terrible que es quedarse ciego (...) no te manejas nada. Yo además era una ciega inutilísima, inutilísima. Porque no pierdes tu energía, tu temperamento con el que has crecido, no lo pierdes. Entonces, tienes que aprender a pararte. Solamente aprendes a pararte dándote golpes”. (E5)

La ceguera sobrevenida ha resultado ser una situación más común entre

el alumnado invidente de la UNED entrevistado, que la situación de

ceguera de nacimiento. Por este motivo hemos acudido, de nuevo, a la

comparación con datos sobre la población general a fin de determinar si

entre el alumnado invidente de la UNED, existe una realidad específica

en lo que a sus situaciones de ceguera se refiere.

Tal y como se puede observar en la siguiente tabla, la situación de

ceguera sobrevenida es también predominante entre la población

invidente general, representando la ceguera de nacimiento sólo un

25.8% del total de casos de ceguera y siendo, sin embargo, la

enfermedad (45%) y los accidentes (16.9%) las causas más frecuentes

de casos de ceguera.


30

DDEEFFIICCIIEE NNCC IIAA SS VV IISSUUAA LLEESS SSEEGGÚÚNN LLAA SS CCAA UUSSAA SS QQUUEE LLAA SS OORRIIGGIINNAA RROO NN

Origen de la deficiencia Absolutos

%

PERINATAL 68.126 25,8 Congénita 63.269 Problemas en el parto 4.857

ACCIDENTE 44.620 16,9 De tráfico 6.118 Doméstico 7.606 De ocio 8.976 Laboral 16.626 Otro tipo de accidente 5.294

ENFERMEDAD 118.587 45,0 Enfermedad común 115.450 Enfermedad profesional 3.137

OTRAS CAUSAS 30.519 11,6 NO CONSTA 1.940 0,7

TOTAL 263.792 100 Fuente: Encuesta sobre discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud (INE, 1999) Los datos mostrados excluyen a la s personas mayores de 65 años

Además de distinguir dos tipos de ceguera (perinatal y sobrevenida) el

origen de esta nos sirve, por último para distinguir tres tipos de ciegos:

Ø Ciego de nacimiento (ceguera perinatal)

Ø Ciego temprano (ceguera sobrevenida en etapa infantil o

adolescente)

Ø Ciego tardío (ceguera sobrevenida en etapas adultas)

Distinción que manejaremos con frecuencia a la hora de tratar el

comportamiento del discapacitado visual como alumno de la UNED.

Naturaleza de la ceguera

Hemos de romper, de nuevo, con otra idea preconcebida con respecto a la

ceguera: la de que las deficiencias visuales son estables e inalterables. Es

necesario dotar a las patologías visuales del carácter de variabilidad para

comprender nuevas dimensiones de problema de la ceguera que no vienen


31

explicadas ni por el tipo y grado de deterioro visual, ni por el origen del

mismo.

La idea de variabilidad asociada a las disfunciones visuales permite hacer

una nueva clasificación de las situaciones de ceguera:

• Cegueras estables:

Se vinculan, normalmente, a cegueras perinatales que, al estar

motivadas por malformaciones -congénitas o a consecuencia de

problemas en el parto-, suelen producir problemas visuales muy

definidos e inalterables a lo largo de la vida. Esto da lugar a visiones

deficientes8 pero estables, que definen lo que se denominará perfil

estructurado de ceguera.

Presentar un perfil estructurado de ceguera aporta, como ventaja, la

posibilidad de tener diagnósticos precisos acerca de la patología visual,

tratamientos conocidos y acreditados y apoyos técnicos y oftalmológicos

definidos y establecidos... que contribuyen a eliminar la incertidumbre

asociada a otro tipo de problemas visuales. La eliminación de la

expectativa de dejar de “ser ciego”, inherente a la ceguera perinatal, se

ve compensada por la seguridad de que, a la hora de encarar el futuro,

aporta la estabilidad de la deficiencia o, por el contrario, del resto visual.

“Mi problema es el que es y es bastante estable, o sea que yo ni gano ni pierdo visión, yo siempre he tenido la misma visión y todos los médicos me aseguran que superestable”. (E9)

“En mi caso lo tengo muy fácil: yo nunca he visto bien, entonces yo no sé lo que es ver bien. Yo nunca he perdido visión, entonces yo no sé lo que es una bajada de visión fuerte. (E10)

8 Es necesario aclarar que cuando calificamos a este tipo de visiones como deficientes lo hacemos tomando como referencia la visión correcta. Puesto que este discapacitado visual no conoce otro tipo de visión, su visión parcial constituye “su idea correcta de ver”.


32

• Cegueras Inestables:

La inestabilidad es un elemento que, si bien no es exclusivo, sí es más

característico de las cegueras sobrevenidas. Son dos los elementos que

pueden hacer inestable una ceguera:

Ø La evolución de la patología visual:

Muchas patologías visuales no se mantienen estables y, por el

contrario, siguen procesos evolutivos que en algunos casos

(enfermedades degenerativas) acaban en la pérdida total de visión y

en otros (accidentes) progresan hacia mejores niveles a través de

procesos de rehabilitación o de adiestramiento para el máximo

rendimiento del resto visual.

“Son visiones que van evolucionando y tú tienes que aprender”. (E1)

“Conseguí dar un salto por encima del nivel (de visión) que tenía”. (E5)

Ø La variabilidad de la visión:

En casi todos los tipos de ceguera mencionados, perinatales y

sobrevenidas, la visión suele estar sujeta a alteraciones dependiendo

de los momentos del día, los lugares y sus iluminaciones...

“Yo me manejo en mil cosas y fatal en otros momentos”. (E5)

La variabilidad obliga al afectado a adaptarse constantemente a una

visión cambiante, constituyendo esto nos solo un problema de

adaptación a una pérdida de visión, sino también de aprendizaje

constante que exige la propia ceguera y sus variaciones.

“Es cuando más me cunde porque yo por las mañanas, no sé por qué, es cuándo mejor veo: me levanto a las cinco de la mañana y de las cinco a las nueve puedo estar de un tirón, que no me duele la cabeza ni me mareo ni nada, no me digas por qué. Es cuándo mejor tengo la vista, no sé por qué pero es cuando mejor veo”. (E8)

La inestabilidad en ciertos problemas visuales viene a reforzar la idea de

heterogeneidad de la ceguera planteada al inicio de este informe.


33

La heterogeneidad de la ceguera no vendría, entonces, únicamente

provocada por la diversidad de problemáticas visuales e, incluso, por la

diversidad de “ideas de ver” que tienen distintos invidentes que

presentan un mismo diagnóstico; las cegueras inestables nos llevan a

acotar la diversidad de situaciones de ceguera a una sola persona que

puede ver de diferentes formas en distintos momentos.

La conjunción de patologías evolutivas y visiones variables definen lo que

denominaremos perfil desestructurado de ceguera. Frente a la

estabilidad de la visión, este perfil se caracteriza por la complejidad del

problema visual y la dificultad para sobrellevarlo puesto que, a la

exigencia de un aprendizaje constante para un correcto

desenvolvimiento personal, se une la desatención y el relegamiento que

viven los afectados por este tipo de cegueras:

∗ Por un lado se enfrentan, en su vida cotidiana, al recelo e, incluso,

desconfianza que despiertan las cegueras inestables en una sociedad

vidente en la que, como se expuso al inicio de este informe, existe la

tendencia errónea de asociar la ceguera a la situación de no ver

absolutamente nada. Los afectados por visiones difusas e inestables

se enfrentan a una incomprensión total de su problema por parte de

los demás.

“Lo que no entienden es que tú veas una cosa intermedia y algunas veces veas y otras veces no veas. Entonces no hay quien lo explique, ya me he dado cuenta que eso es incomprensible para todo el mundo”. (G1)

“Es diferente el que no ve nada de el que tiene un poco de resto. Al que no ve nada se le identifica rápidamente como ciego. El que tiene un poco de resto, como yo, pues pasas como una persona que ves, pero no ves. Es el problema: tienes la ventaja de ver un poco, pero la desventaja de que los otros piensen que ves perfectamente”. (G1)

“A mí también me ha pasado. Eres un tío normal y de repente: `tú, ayúdame que no puedo ir solo´ (...) Entonces ya piensan que te has fumao algo o que estás un poco ido. Eso es lo primero porque no te ven con el bastón” (G2)

“Les cuesta creerlo porque no piensan que hay gente que es que ve poco, piensan que hay gente que ve o que no ve”. (E12)


34

Esta incomprensión a la que se enfrentan es especialmente dura para

ellos cuando proviene de los entornos en los que están haciendo un

claro esfuerzo por integrarse, como es el entorno educativo.

“En la Universidad pues pasa igual: llegarás a una clase en la que todos tus compañeros pensarán que eres uno más; el profesor también. Entonces es difícil darse a conocer. No puedes gritar el primer día `¡eh, sabed todos que yo soy ciego, o que soy deficiente visual aunque no lo parezca!´”. (G1)

∗ Por otro lado se enfrentan a la desatención por parte de las

instituciones, entre las que se encuentran las educativas, que, incluso

con voluntad de integración, desconocen estos problemas. En su

escaso conocimiento sobre la discapacidad visual, no saben

enfrentarse a un problema que, por ser heterogéneo y cambiante, no

se aviene a respuestas normalizadas.

(En la Universidad) “Entonces, por más que te esfuerces no te van a entender. No se dan cuenta de que unas veces sí, otras veces no. Es así”. (E1)

Esta deficiente respuesta institucional hacia las cegueras inestables,

que será desarrollada ampliamente en relación a la UNED a lo largo

de este informe, afectaría incluso a la relación entre la ONCE y los

ciegos inestables, que señalan el desinterés por el conocimiento, la

investigación y la rehabilitación de este tipo de cegueras.

“Nuestro tipo de lesiones, que son difusas y evolutivas, no se adaptan a lo que ellos (la ONCE) llaman `perfil estructurado´”. (E5)

3.4 ASPECTOS PSICOSOCIALES DE LA CEGUERA: DIFERENCIACIÓN DE DISCURSOS Se ha señalado que el momento de aparición de la ceguera y la naturaleza

de ésta son dos factores condicionantes del modo de vivir y enfrentar esta

discapacidad física. La percepción subjetiva de las dificultades y limitaciones

que la situación de invidencia acarrea para la vida de una persona,

dependerá de la vivencia de la ceguera que condicionan estos dos factores.


35

Se introduce aquí una dimensión psicosocial en el análisis del fenómeno de

la ceguera, que ha servido de contrapunto a la aproximación a un problema

definido en el inicio como meramente clínico, que ha sido la base y nos ha

proporcionado las claves del análisis de los discursos de los alumnos

invidentes en torno a la educación.

El presente análisis del discurso parte de la consideración de que la vivencia

de la ceguera es el criterio diferenciador de las distintas líneas que

conforman el universo discursivo del invidente en torno a la educación

universitaria.

Así, se ha podido comprobar que los invidentes que presentan perfiles

estructurados de ceguera (cegueras estables de nacimiento) suelen revelar,

a su vez, un perfil psicosocial estructurado en la vivencia de esta

discapacidad, que genera un primer discurso uniformado. El perfil

desestructurado de ceguera, por su parte, (cegueras sobrevenidas que

siguen procesos evolutivos) suele ir asociado, con gran frecuencia, a un

perfil psicosocial desestructurado que es el factor diferenciador de una

segunda línea discursiva específica.

Este proceso de diferenciación del discurso seguiría el siguiente esquema

lógico:


36

DDIIFFEERREE NNCCIIAA CCIIÓÓ NN DDEE DDIISSCCUURRSSOOSS

Perfil de Ceguera

En función del origen y la naturaleza de la misma

Perfil Psicosocial

Diferenciación de

discursos

Estructurado

Desestructurado

Ajustado

Desajustado

Ceguera Normalizada

Ceguera

Desestructurada


37

Se presenta, a continuación , el contenido de ambas líneas discursivas:

1ª línea discursiva: la ceguera normalizada

El perfil psicosocial estructurado mencionado se asienta en la vivencia de la

ceguera como estado vital, es decir, sobre el hecho de “ser” ciego.

“Ser” ciego sitúa el origen de la ceguera en el nacimiento (siempre se ha

sido ciego) y esta se proyecta al futuro (se elimina la expectativa de dejar

de serlo). La principal consecuencia de esto es la normalidad en la vivencia

de la discapacidad visual.

Esta vivencia normalizada de la ceguera se basa en una concurrencia de

factores endógenos y exógenos dados por el hecho de haber nacido ciego:

• Factores Endógenos:

El proceso de crecimiento, vivido dentro de la ceguera, favorece el

desarrollo, natural e instintivo, de las habilidades y destrezas necesarias

para superar una serie de dificultades previsibles, por otro lado. El

desarrollo de estas destrezas ha sido paulatino y la superación de estas

dificultades ha formado parte de un proceso natural de aprendizaje.

“Siempre te buscas tus propios trucos con lo cual te intentas hacer fuerte intentando vencer tus limitaciones pues como buenamente puedes”.

“Para enterarnos bien en las clases, los ciegos tenemos que desarrollar mucho la retentiva”.

• Factores Exógenos:

La percepción subjetiva de la ceguera dentro de la normalidad se suele

ver reforzada externamente, además, por un entorno familiar y social

normalmente consciente de las características de la ceguera, y favorable

al desarrollo personal y educativo del afectado a través de la puesta a

su alcance de todos los apoyos necesarios respecto a los siguientes

ámbitos:

Ø Clínico (apoyos ópticos y oftalmológicos)


38

Ø Afectivo (apoyos personales y familiares)

Ø Social/ Institucional: encuentro temprano con la ONCE y disfrute de

los apoyos que esta organización brinda a sus asociados sobre todo

en la etapa educativa primaria y secundaria.

(Apoyos): “Por orden: mis padres, en primer lugar; en segundo lugar el entorno social, en tercer lugar la ONCE, que tampoco vamos a decir que no hicieron nada y, junto con la ONCE, conté con el apoyo de una institución que desde Inglaterra me mandaba libros que la ONCE no tenia en inglés”. (E6)

Frente a esta situación, tenemos el ejemplo del sobreesfuerzo que hace

aquel que no recibe todos los apoyos necesarios, porque su baja visión

dificulta tener un diagnóstico claro que defina su discapacidad visual.

“Yo no tendría que haberme hecho este sobreesfuerzo, si desde un principio hubiéramos tenido conocimiento se hubieran podido poner medios. Porque a lo mejor todas estas cosas que hacíamos nosotros en plan casero en casa, a lo mejor un especialista lo hubiera hecho de otra forma totalmente diferente y hubiera podido aprovechar mejor los estudios”. (E8)

Todo estos factores crean una percepción subjetiva de la ceguera como una

circunstancia más, que limita, pero no impide la realización de la mayor

parte de las actividades de una vida normal (incluyendo el estudio como

parte de estas actividades).

“Quieras que no si te acostumbras a vivir con unas limitaciones... Tú no tenías concepto de limitación absolutamente nada”. (E2)

Esta vivencia normalizada de la ceguera, implica una experiencia común

frente al estudio. Las personas que la han compartido, aunque cuenten con

trayectorias educativas diferentes, presentan siempre elementos

actitudinales análogos en todo lo relativo al enfrentamiento y resolución de

los problemas que la ceguera ha interpuesto a su actividad intelectual actual

y previa.

Todo ello conforma un discurso unificado en torno a la educación

universitaria que denominaremos “discurso de la ceguera normalizada”.

En el contexto educativo de la UNED, aparecerá como un discurso muy

similar, en sus aspectos motivacionales y de relación con la institución, al

del alumno vidente (Lógica de la superación).


39

2ª línea discursiva: la ceguera desestructurada

El perfil psicosocial desestructurado se asienta en la vivencia de la ceguera

como circunstancia sobrevenida, es decir, sobre el hecho de “convertirse en

ciego”.

Si en el caso de “ser ciego”, hacíamos referencia a la estabilidad de la

deficiencia visual experimentada y la normalidad en su vivencia,

“convertirse en ciego” implica experimentar un proceso traumático de

aceptación de la ceguera.

Este proceso de aceptación queda perfectamente definido como un recorrido

“de la aflicción a la paz”9, metáfora utilizada para describir el complicado

proceso de aceptación de la ceguera que viven los afectados de retinosis

pigmentaria, y de la que nos apropiaremos en el presente informe

haciéndola extensiva a todas las situaciones de ceguera sobrevenida (sea

esta por enfermedad degenerativa o por accidente) puesto que, tal y como

hemos podido constatar gracias a las entrevistas realizadas con alumnos

que se convirtieron en ciegos, el proceso traumático es vivido de un modo

muy similar en todos los casos de ceguera sobrevenida.

Con el fin de ilustrar este proceso de aceptación, inherente a las cegueras

sobrevenidas, proponemos la siguiente estructuración del mismo, elaborada

a partir de la experiencia real presente en el discurso de los alumnos de la

UNED que se convirtieron en ciegos. Las fases del proceso de aceptación

quedarían estructuradas del siguiente modo:

El proceso traumático de aceptación

A diferencia del hecho de haber nacido ciego, la situación de “convertirse en

ciego” conlleva una etapa previa de plena visión que se tiene como

referencia.

9 “De la Aflicción a la Paz: Enfrentarse al comienzo de la ceguera”. Textos de dos charlas ofrecidas por Lucas Matthiessen en la conferencia “Visions” de la Fundación de Retinosis Pigmentaria de Estados Unidos en San Francisco, Noviembre, 1994. Edición original de Michale Griffith. Textos traducidos por la Asociación de Afectados de Retinosis Pigmentaria de la Comunidad de Madrid.


40

Este recuerdo dificulta enormemente la vivencia de la ceguera ya que añade

a la experiencia física de pérdida de visión, un proceso psicológicamente

traumático que el afectado por una ceguera sobrevenida ha de pasar, en

mayor o menor medida, hasta llegar a la aceptación de su ceguera.

“Tuve problemas, porque mis propios compañeros decían al principio que yo tenía que asumir que era una ciega total, y asumir que tenía que aprender a funcionar con bastón, y bah”. (E12)

El logro de esta aceptación está plagado de múltiples resistencias. Entre

ellas, la más importante es la de la negación de la propia ceguera, que

hemos tenido la oportunidad de ver reflejada muchas veces en el discurso

de los entrevistados.

“Me niego a aceptar que yo no pueda hacer una vida normal. Vamos, que yo creo que sí puedo hacerla. Además, yo creo que veo bastante bien” (E8)

“Lo que pasa es que a mí me ha costado mucho reconocer que tienes problemas en la vista”. (E1)

La intensidad del trauma inherente a este proceso retarda la aceptación de

la ceguera. A este respecto hay que especificar que son dos los factores que

intensifican el proceso traumático retardando, por tanto, la aceptación:

∗ El momento en que ha sobrevenido la ceguera: el proceso

traumático será más intenso si la ceguera sobreviene en las etapas

más adultas. La edad intensifica el dolor emocional asociado a este

proceso y, por tanto, el trauma será más intenso para el ciego tardío

que para el ciego temprano.

∗ El ritmo del proceso de la ceguera: el trauma inherente a la

ceguera sobrevenida se verá intensificado por el hecho de que esta

aparezca de manera repentina (como suele suceder cuando viene

causada por algún tipo de accidente), siendo más leve en el caso de

que la ceguera sea paulatina (caso prototípico de las enfermedades

degenerativas).


41

Si en el caso de las cegueras perinatales o muy tempranas la entrada en

la ONCE se produce de un modo natural y positivo, durante este proceso

de aceptación de las cegueras traumáticas, la ONCE se reviste, en el

discurso de los afectados por las mismas, de un valor simbólicamente

fronterizo entre el mundo de la visión y el de la ceguera. Esta

interpretación se asienta en la observación de las numerosas resistencias

que las personas que están viviendo el proceso traumático de aceptación

muestran ante su entrada en la ONCE, pues es un paso percibido como

el reconocimiento formal de la ceguera que se niegan a aceptar.

“Fue cuando hablé a mi padre de que yo estaba notando pérdida de visión. Mi padre me comentó que (...) a él le habían sugerido que me afiliara a la ONCE. Para mí eso fue un trauma tremendo, fue un palo muy gordo que mi padre me dijera que me afiliara a la ONCE, pero lo asumí”. (E1)

Una vez tomada esta decisión, la entrada en la ONCE marca el fin del

proceso traumático de aceptación y el proceso de afiliación a la ONCE es

vivido prácticamente como “rito de paso”, tal y como estos ritos han sido

definidos desde la antropología social10.

Son varios los elementos simbólicos que marcan socialmente la condición

de ciego (bastón, braille, perros–guía...), todos ellos fuertemente

asociados a la ONCE. La afiliación a esta organización conlleva la

realización de una serie de actividades (curso de movilidad y

adiestramiento para el uso del bastón, curso de braille, iniciación en la

tecnología tiflotécnica...) que, en conjunto, conforman el rito por el que

se ha de pasar para reintegrarse a la sociedad revestido de la nueva

condición de ciego.

“Perdí un curso académico aprendiendo braille, haciendo la transición de ser una persona que había trabajado siempre con la vista a aceptar mi situación como invidente”. (G1)

10 Los ritos de paso o de transición son costumbres asociadas con el tránsito o paso de un lugar o etapa de la vida a otro/a. Un rito de transición puede señalar cualquier cambio de lugar, condición, posición social o edad. El objetivo final es el de la reintegración a la sociedad habiendo completado el rito. De aquí que suelan tener la forma de viaje de salida y reentrada en la sociedad, aún cuando bajo distinta identidad social. Se sale de los que se deja de ser y se entra en una nueva identidad social.


42

“Fue estando en Albacete cuando yo ya noté que tenía problemas para caminar por la calle (...) . Pedí en la ONCE un curso de rehabilitación básico para tomar medidas. Empecé a utilizar el bastón a partir del 87. El proceso sigue avanzando y solicité el perro-guía”. (E8)

El proceso de aprendizaje de las pautas de la ceguera

La carga simbólica del ritual anteriormente descrito, no debe de impedir ver

el proceso funcional de aprendizaje que hay debajo. Se trata de un proceso

operativo de interiorización de las nuevas pautas necesarias para el

desenvolvimiento en la ceguera, imprescindible para cualquier invidente.

Durante este proceso, el invidente desarrolla, además, los recursos físicos y

psíquicos adaptados a la nueva situación de ceguera. Independientemente

de su carácter ritual, la ONCE cumple un papel básico en todo este proceso.

La ejercitación y adiestramiento de la vista para el máximo

aprovechamiento del resto visual, junto con la interiorización de las nuevas

pautas de movilidad, integran la primera parte de este aprendizaje.

“Lo primero que se me ocurrió, que eso fue de motu propio, estuve durante un año jugando al Exin Castillos y al Lego hasta que volví a aprender a manejar la mano (...) Y me dí cuenta que hacía como los niños. Estaba aprendiendo a mirar por un trozo de este ojo que hasta entonces no había usado. Y fui mejorando.” (E12)

Un segundo y complejo aspecto de este proceso de aprendizaje de la

ceguera, es el relacionado con los cambios de código de lecto–escritura. El

cambio más drástico es que implica el aprendizaje del sistema braille. Otros

sistemas menos complejos (por no implicar un cambio de código si no sólo

de soporte), serían las cintas de audio.

“Pero cuando empiezas a leer te das cuenta de que tienes que volver a aprender a leer. No solamente a ver las letras sino aprender a manejarte en un renglón, a saltar, a usar triquiñuelas por las que distingues unas cosas de otras” (E12)

“Me manejo con el perro como ayuda a la movilidad, los temas de movilidad los tengo resueltos así y en temas de lectoescritura sigo con el sistema braille”(E14)


43

El proceso de redefinición de la imagen de uno mismo

La pérdida de la capacidad visual, suele ir acompañada de la pérdida del

sentido de uno mismo puesto que la propia imagen personal se

encuentra fuertemente asociada a actividades características de la visión

(laborales, deportivas, intelectuales...). que representan la integridad y

la autonomía personal.

“Total que yo quería autonomía e independencia a todos los niveles, desde la lectura y la escritura hasta la movilidad.” (E8)

El sobrevenimiento de la ceguera suele invalidar la vida del afectado, tal

y como estaba planteada, y exige el abandono de las pautas de

comportamiento anteriores.

Se trata de un proceso que puede ser vivido con cierta naturalidad en el

caso del ciego temprano puesto que cuenta con la ventaja de que la

ceguera le sobreviene en un momento de construcción de la propia

identidad que facilita la reorientación de la personalidad y de la propia

vida en el marco de la ceguera. Por el contrario, se convierte en algo

especialmente duro para el ciego tardío, dado que en la etapa adulta:

Ø la imagen personal previa se encuentra más arraigada

Ø la vida se encuentra más asentada en actividades asociadas a la

visión. En especial, el abandono obligado de la actividad laboral suele

vivirse como una gran crisis personal.

Ø la edad incrementa el dolor emocional asociado a este tipo de

procesos.

A la redefinición del sentido de uno mismo se une la búsqueda de un

sentido para la vida futura. El vacío vital que presenta la nueva

situación de ceguera obliga a redefinir las expectativas de vida.

“”Yo me planteé: `bueno, yo me moriré a los 90 años por lo menos´, y de los 35 a los 90... me puse a restar y dije: `me queda una eternidad y, aquí, sin hacer nada no me parece ni medio bien”. (E12)


44

Como contrapartida al gran vacío que produce el abandono de la

actividad laboral, está el hecho de que la situación de ceguera va a llevar

inevitablemente a una situación de incapacidad laboral asociada a la

obtención de una pensión de jubilación por discapacidad que,

normalmente, va a facilitar la reconducción de la propia vida.

“Hay personas que dicen:`yo, mientras pueda no pedirla prefiero tener esa obligación de levantarme todos los días para ir al trabajo, y me aferro a mi puesto de trabajo como un clavo ardiendo (...). Hay personas que se aferran a eso y hay otras que dicen: `yo me jubilo, me van a dar una pensión vitalicia que, afortunadamente es muy buena (porque afortunadamente estamos en España y no estamos en Zambia y el estado de bienestar funciona en ese sentido, tenemos derecho a unas prestaciones por incapacidad laboral permanente francamente buenas –y cuando digo buenas digo que el primer mes que yo cobré la pensión mía, cobre más que cuando estaba en activo- con la ventaja de que, además están exentas de la declaración de la renta”. (E8)

La situación de jubilación se convierte en una situación privilegiada,

desde el punto de vista económico, para enfrentar la reconducción de la

vida en condiciones óptimas. En ocasiones, gracias a la jubilación, la

ceguera sobrevenida pasa a ser la oportunidad para emprender planes

de vida.

“Entonces, una vez que te jubilas ¿qué haces?. Hay personas que, una vez están jubiladas, su pensión no es tan alta porque su trabajo no era tan cualificado o lo que fuera, si necesitan un complemento pues igual venden cupones porque es una actividad que sí es compatible. Hay otros que se dedican a la vida contemplativa, en el sentido de: me dedico a pintar, me dedico a viajes, me dedico a la familia, que bien ahora me voy a dedicar a un hobby que yo tenía desde hace mucho... de eso hay mucho también. O `me vuelvo a mi pueblo´ o: `me voy a vivir a la playa´. Y hay algunos que dicen: `bueno pues aprovecho para estudiar´”. (E1)

Una vez que se reorienta la vida y se elimina el dolor emocional asociado al

recuerdo de la visión, el ciego alcanza el estado metafórico de “paz”, que en

términos psicológicos se define como el alcance del “perfil ajustado” a la

ceguera.

“A mí en todos los estudios psicológicos estos me dicen “persona ajustada”. Ajustada significa que eres una persona que tienes buen conformar, que no se hace mala sangre con eso, que no se come el tarro, que no se deprime” (E8)


45

“A mi la verdad es que con la vista me ha ido bien, y puede parecer una contradicción, pero me ha ido bien porque creo que soy una persona que apenas he sufrido con esta situación. Entonces, desde un punto de vista psicológico, me ha ido bien”. (E2)

La vivencia traumática de todo este proceso “de la aflicción a la paz” es la

experiencia vital que va a unificar una misma línea discursiva en relación a

las motivaciones, demandas y expectativas hacia el estudio universitario en

la UNED, línea a la que denominaremos el discurso de la ceguera

desestructurada.

Todo lo anterior queda resumido gráficamente en el siguiente cuadro:


46

DDIIFFEERREE NNCCIIAA CCIIÓÓ NN DDEE LLAA SS SSIITTUUAA CCIIOO NNEESS DDEE CCEEGGUUEERRAA YY LLOOSS DDIISSCCUURRSSOOSS AA SSOOCCIIAA DDOOSS

- T R A U M A +

1 0 0 % D i s c a p a c i d a d

1 0 0 % a g u d e z a v i s u a l

3 6 0 º d e c a m p o v i s u a l

NACIM

IEN

TO

2ª E

DAD

AD

ULTA

ED

AD

INFA

NTIL

AD

OLE

SCEN

CIA

1ª E

DAD

AD

ULT

A

RES

TO V

ISU

AL

CE

GU

ER

A

E S T A B I L I D A D

3 3 % D i s c a p a c i d a d

1 0 % a g u d e z a v i s u a l

1 0 º c a m p o v i s u a l

C i e g o T e m p r a n o

C i e g o T a r d í o

L í n e a d e l C i c l o V i t a lLín

ea d

e la D

isfu

nci

ón

Vis

ual

V I S I Ó N C O R R E C T A

C E G U E R A T O T A L

C i e g o N a c i m i e n t o

Ceguera

Desestructu

rada

Ceg

uera

no

rmaliza

da

- T R A U M A +

1 0 0 % D i s c a p a c i d a d

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L í n e a d e l C i c l o V i t a lLín

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V I S I Ó N C O R R E C T A

C E G U E R A T O T A L

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Ceguera

Desestructu

rada

Ceg

uera

no

rmaliza

da


47

∗ La variable “disfunción visual” queda representada, en un eje que va

desde los parámetros de agudeza visual y campo visual que definen

discapacidad, hasta los que definirían visión correcta. Se trata de

diferenciar drásticamente lo que es la situación de ceguera total de

las situaciones de deficiencia visual o baja visión, es decir, situaciones

caracterizadas por la conservación del resto visual.

∗ La variable “origen de la ceguera” ha sido representada a través de

un eje que refleja las etapas del ciclo vital. Trata de diferenciar

drásticamente el momento del nacimiento, del resto de etapas vitales

(etapa infantil, etapa adolescente, primera etapa adulta y segunda

etapa adulta). De este modo, además de visualizar la distinción de las

dos situaciones de ceguera básicas: ceguera perinatal y la ceguera

sobrevenida, se puede ver representada la distinción de los tres tipos

de ciegos a que da lugar el momento de aparición de la ceguera:

ciego de nacimiento, ciego temprano y ciego tardío.

∗ La variable “naturaleza de la ceguera” queda representada por dos

líneas: la primera une las cegueras y deficiencias visuales perinatales

por considerarse estables. La segunda línea se extiende desde los

límites de los situaciones de visión correcta a las de ceguera total

tratando de abarcar en este recorrido los diferentes estados de

pérdida de visión que conlleva el proceso evolutivo de la ceguera.

3.5 ASPECTOS SOCIALES DE LA CEGUERA Muchas de las dificultades asociadas a la ceguera tienen su origen en el

aspecto psicosocial de la vivencia de esta discapacidad. La percepción social

de la ceguera es un factor externo presente en la experiencia personal del

ciego, que dificulta y retarda su proceso personal de aceptación.

“A mí me costó asimilar que se me viera utilizar el sistema braille, no el hecho de utilizarlo porque yo, desde el primer momento, vi que esa era la solución para mí: poder leer literatura, acceder a la cultura...” (E11)


48

Los entrevistados interpretan su situación, en los aspectos vinculados a una

posible identidad social deteriorada, desde su percepción como colectivo

estigmatizado.

“Tenemos una imagen que nos imponen que no es.. cada uno es cada uno. Y deben pensarse que una por el hecho de quedarse ciego, automáticamente pasa a ser tontita, inútil y todo lo demás. Y si una no es suficientemente fuerte (silencio) es que hasta te lo puedes llegar a creer. Por eso yo he desarrollado una capacidad de lucha que a veces puede parecer mala leche, pero es solo que no me dejo achantar” (E5)

El análisis discursivo propuesto para explicar la experiencia vital del alumno

ciego en la UNED remite a las siguientes ideas, partiendo de su

autopercepción como miembro de un grupo señalado socialmente como

diferente:

• El grupo presenta una característica distintiva que hace que otro grupo

le señale como inferior

• La diferencia y la aversión de los demás son interiorizados por el grupo

estigmatizado

A lo largo de ese estudio hemos encontrado diferentes perfiles de

discapacitados visuales. En algunos casos, la tendencia del ciego es la de

desmarcarse de su estigma (caso del ciego tardío); en otros, la tendencia es

la de refugiarse en la ceguera (caso del perfil de ciego de la ONCE). Pero en

uno y otro caso se está asumiendo, sin cuestionamientos, la inferioridad de

la condición de ciego.

Esta interiorización de la inferioridad acaba actuando como profecía de

autocumplimiento perturbando los comportamientos sociales de los

discapacitado físicos.

De algún modo, este sentido de inferioridad es asumido, incluso, por la

propia ONCE, desde el establecimiento de las actuales estrategias de

sobreprotección de sus afiliados frente al mundo exterior.


49

• La vergüenza aparece como posibilidad central

Hemos podido comprobar, gracias a la experiencia de las personas

entrevistadas para este estudio, que este sentimiento, inherente a la

percepción de la diferencia, es experimentado de forma generalizada por

todos los discapacitados visuales, y que en el caso de este colectivo en

concreto, se añaden las sensaciones de incomodidad e inadecuación

cuando se encuentran en escenarios sociales distintos a lo que son sus

entornos más cercanos.

“Tengo compañeros en la ONCE que prefieren disimular y pasar algunas veces por tontos que decir: `mira, es que no veo´. Muchas veces es por no dar explicaciones porque muchas veces es que no te apetece estar explicándole a alguien: `mira, es que no veo...tal, no por nada, por que no te apetece. Pero ellos ya es más exagerado, ellos tratan de ocultarlo”. (E8)

El sentimiento de vergüenza es vivido de un modo muy particular en el

contexto educativo, contexto en el que, por otro lado, va a tener

consecuencias muy negativas.

• La autopercepción negativa va a tener como rasgo central la búsqueda

de la aceptación social

Si en otro momento hablábamos de la aceptación interna de la ceguera,

ahora hemos de referirnos a la aceptación social. Si la primera va

acompañada de un proceso traumático, pero es alcanzable, la segunda

resulta más difícil de alcanzar para el ciego.

Para conseguir la aceptación social el estigmatizado despliega toda una

serie de comportamientos orientados a aparentar normalidad. En el caso

del ciego, aparentar normalidad implica encubrir la diferencia que, en su

caso, es la ceguera.


50

“Yo me he encontrado aquí casos de gente que tiene amigos videntes que no saben que están en la ONCE, que, a lo mejor tienen un resto visual importante como para que no se les note..., entonces prefieren disimular y pasar algunas veces por tontos que decir: `mira, es que no veo´. Muchas veces es por no dar explicaciones porque muchas veces es que no te apetece estar explicándole a alguien: `mira, es que no veo...tal, no por nada, por que no te apetece. Pero ellos ya es más exagerado, ellos tratan de ocultarlo.” (E8)

Encubrir la ceguera para aparentar normalidad implica el desarrollo de

toda una serie de técnicas adaptativas por parte del ciego que va a

poner en práctica en un gran número de situaciones de su vida cotidiana.

“Quieras que no si te acostumbras a vivir con unas limitaciones lo que haces es no traducir esas limitaciones a los demás, es decir: `¿ves aquello?´`Sí, sí, sí´, aunque no lo veas. Y luego pues buscas tus pequeños trucos: `oye que no me he fijado bien, me dices qué es lo que ponía, que me he despistado´. Son pequeños trucos para que no se note, pero eso lo hacías inconscientemente pues por ser igual que los demás.”(G1)

“`Oye, déjame esto que no lo he apuntado´ o `que no tenía ganas´. Y me lo pasaban, y más o menos me apañaba”. (G2)

Todos los invidentes de la UNED entrevistados han desarrollado recursos

para aparentar normalidad en muchas situaciones, entre ellas, en su

actividad estudiantil.

• El estigma puede plantearse como una relación entre atributos y

estereotipos.

La interpretación de la ceguera está basada en una imagen social

estereotipada de la discapacidad visual, gracias a la generalización de

una serie de atributos que, en el caso del ciego, le vienen dados a través

de dos vías:

Ø Atributos asignados a los discapacitados físicos, en general

Ø Atributos asignados a los discapacitados visuales, en concreto


51

Atributos del estereotipo del discapacitado físico

Tonto/ Inepto

Inútil Desvalido

Incompleto/ Imperfecto No puede asumir responsabilidades

INCAPAZ

Atributos del estereotipo del discapacitado visual

Analfabeto Antipático

Cerrado/ Aislado Retraído

Recelosos/ Desconfiados Quejica

INSOCIABLE

Así pues, el ciego, además de cargar con el estereotipo que pesa sobre

los discapacitados físicos, en general, carga con un estereotipo específico

construido en torno a la ceguera. A cada uno de estos estereotipos se les

suponen los siguientes atributos:

AA TTRRIIBBUUTTOOSS QQUUEE IINNTT EE GGRRAA NN EELL EESSTTEERREEOOTTIIPPOO1111

El estereotipo del discapacitado visual consistiría en añadir a la

incapacidad atribuida a la discapacidad física, un temperamento próximo

a la insociabilidad que muy probablemente provenga de su inseguridad

en el trato con las personas videntes.

“Yo les veo muy encerrados en mundos de ciegos, y les cuesta mucho abrirse a los demás. Por ejemplo, con compañeros de trabajo sí se abren pero a la hora de estar con videntes están incómodos, no saben estar con videntes”. (Ed)

Se trata de dos estereotipos que se refuerzan mutuamente en la

definición de una identidad doblemente negativa. Pero es necesario

señalar que los estereotipos tienen la fuerza de perpetuarse, reforzando

las correlaciones que lo consolidan y eliminando las que lo invalidan, por

lo que una imagen estereotipada es muy difícil de romper.

11 Elaborado a partir del material discursivo analizado


52

Esta imposibilidad de romper el estereotipo deja a los individuos que

forman parte de un colectivo socialmente estereotipado, la estrategia

individual como única salida para desmarcarse de la identidad negativa.

Esta es una realidad que vamos a encontrar en la motivación de muchos

de los ciegos matriculados en la UNED.

• El estereotipo negativo puede suponer un conflicto entre la identidad

personal y social del individuo

Una identidad social estereotipada negativamente, como la que afecta a

la discapacitados visuales, está en la base de la dificultad existente para

la aceptación de la ceguera, puesto que resulta sumamente complicado

construir una identidad hacia algo negativo.

“Es que además te cabrea, es que es tan molesto que todo el mundo considere que porque ves peor y oyes peor es como si tuvieras demencia”. (E12).

“Cuando estás en una situación como la nuestra, la gente piensa que inmediatamente porque tú te hayas lesionado es ya como si te hubieses quedado tontita. Es un tema dificilísimo, pero es así”. (E12)

La personalidad entra en conflicto con las actitudes y expectativas del rol

estigmatizado, produciéndose un choque entre la identidad personal y la

identidad social.

“La gente no se da cuenta de lo terrible que es quedarse ciego (no te manejas nada).No pierdes tu energía, tu temperamento con el que has crecido no lo pierdes. Entonces tienes que aprender a pararte. Sólo aprendes a pararte dándote golpes” (E12)

• La superación del estereotipo lleva a dedicar un enorme esfuerzo

personal en áreas de actividad que se le consideran inaccesible por su

defecto.

Este es uno de los comportamientos característicos del ciego tardío, que

se va a poner de manifiesto durante su paso por la UNED. El momento

de sobrevenimiento de su ceguera –edad adulta- intensifica el proceso


53

traumático de aceptación prolongando el periodo de negación de la

ceguera.

Esto sume al ciego tardío en una ambivalencia con respecto a su

identidad grupal: no puede identificarse con su grupo de iguales (el

colectivo estereotipado) pero, por conformar este su grupo de

pertenencia, no puede abandonarlo.

En estos casos de identidad ambivalente, las teorías clásicas sobre el

estigma social indican que la respuesta suele ser la de desplegar una

estrategia individual ejemplificadora para el grupo infravalorado. En el

caso de los ciegos tardíos, ésta consiste en poner en marcha un proyecto

titánico basado en su propio esfuerzo personal y orientado a demostrar

su diferenciación.

En este obsesivo intento por la diferenciación, este ciego orienta su

conducta por un modelo de super-hombre. Esta estrategia tenderá a

ser planteada en la actividad que el estereotipo social señale como más

inaccesible para el grupo diferenciado. A este respecto, es interesante

destacar que el campo del estudio universitario contaría con todos los

requisitos de inaccesibilidad necesarios para aparecer como el mejor

contexto para la superación de la valoración social negativa de la

ceguera.

El ciego que dedica un gran esfuerzo personal a la diferenciación

individual presenta lo que denominaremos “perfil del ciego

excepcional”. Las características de este perfil son:

Ø Definición de uno mismo como caso no normal.

“Yo no soy un caso normal” (E12)

“Seguramente me tirarán muchas flores porque ellos me consideran una persona absolutamente anormal por un montón de historias, como que no era el ciego normal. A ellos también les gustaría que hubiese más personas como yo que no personas hundidas en la desesperación de la ceguera o de la enfermedad”. (E8)


54

Ø Atribución de un mérito inalcanzable para los demás ciegos.

Sensación de superioridad.

“Al principio lo pasé muy mal pero quizá mi capacidad intelectual fuera superior a la media. Lo cierto es que aprobé”. (E12)

“Lo que yo he hecho, no es por ser presumido, pero es algo que tiene mucho mérito” (E8)

Ø Comportamiento ejemplificador de cara a la superación del estigma

de la ceguera.

“Yo no soy representativo porque en este tema de la ceguera a la gente le produce mucho sufrimiento. Yo soy un privilegiado. No quita de que yo tenga las mismas deficiencias que ellos tienen pero creo que yo no soy representativo para esto. Ese sufrimiento añadido resta rendimiento”. (E3)

Este comportamiento estaría basado en una sensación de supremacía

frente a las limitaciones de la ceguera que se delata en el modo en

que los ciegos tardíos que responden a este perfil, hacen uso de

diferentes metáforas para referirse a sí mismos, todas ellas

destinadas a mostrarse en una posición de desafío ante su ceguera:

“Que soy un tío extrovertido y nunca me acomplejó la ceguera o la minusvalía. Soy un lanzao, soy un suicida.” (G2)

“Yo, como me pongan las cosas en buen sitio, con buena iluminación y tal, yo no me canso. Soy una impresora” (E12)

“Yo leo como una leona” (E12)

“He demostrado que soy una machota y he acabado los estudios” (E2)

Ø Disociación de sus actos y méritos con respecto a su condición de

ciego.

“No puedo hablar como colectivo porque cada persona es un mundo y todos los problemas que uno tiene los achaca a la enfermedad y a su pérdida de visión. Y a mí eso también me parece injusto. Creo que no es eso.” (E7)

Ø Esfuerzo personal orientado a la demostración a los demás de la

propia valía.


55

“Y decía, no es que tenga que demostrar a nadie nada, es que también tengo que demostrármelo a mí misma. ¿no? Entonces, haciendo cosas que no podían hacer los demás.... También fue una tontería, fue una tontería por mi parte”. (E12)

Ø Demarcación obsesiva del grupo de pertenencia.

Hemos podido observar como se demarcan explícitamente en

diferentes momentos atribuyendo sus méritos a determinadas

cualidades personales que les diferencian del grupo estereotipado.

“Yo no soy representativo porque en este tema de la ceguera a la gente le produce...” (E8)

“No puedo hablar como colectivo porque cada persona...” (G2)

Pero otro modo de demarcación es el que está implícito en el uso del

lenguaje a través de la designación del resto de los discapacitados

visuales (su grupo de pertenencia), bajo el pronombre “ellos”, que

elimina su propia pertenencia al grupo de los ciegos.

Esta demarcación es más significativa, si cabe, si contrastamos este

uso del lenguaje con el que hace el ciego de nacimiento a la hora de

referirse al colectivo invidente: “nosotros”.


56

PPRROOCCEESSOOSS DDEE IIDDEE NNTT IIFFIICCAA CCIIÓÓ NN CCOONN LLAA IIDDEE NNTT IIDDAA DD DDEETTEERRIIOORRAA DDAA

Mundo de la ceguera

Mundo de la videncia

CCOOLLEECCTTIIVVOO EESSTTEERREEOOTTIIPPAADDOO

Identidad social deteriorada

ELLOS CIEGO

TARDÍO

CIEGO NACIMIENTO Y

TEMPRANO NOSOTROS

“No quita de que yo tenga las mismas deficiencias que ellos tienen pero creo que yo no soy representativo para esto. Ese sufrimiento añadido resta rendimiento”. (La UNED puede tener) “Cualquier detalle con el que se vean apoyados o estimulados porque estamos en inferioridad de condiciones, eso no lo voy a negar.”

“Nosotros tenemos una serie de problemas en la

UNED y en todos los sitios que parte del hecho de que a la gente le cuesta ponerse

en nuestro lugar”


57

• El estereotipo negativo puede convertirse en una protección emocional

El uso de la ceguera como protección emocional se manifiesta en dos

tipos de comportamiento que definen la relación del individuo con las

instituciones:

Ø Búsqueda de sobreprotección que estaría como base de la relación

con la ONCE por parte de muchos de sus afiliados y de la motivación

para elegir la UNED por parte de una parte de sus alumnos ciegos.

Ø Utilización de los estereotipos de la ceguera para la obtención de

beneficios secundarios o como excusa por la falta de éxito que se

padece por otras razones.

En el primer caso estaríamos frente al perfil de protección

recursiva: aprovecharse recursos originados a partir de políticas de

discriminación positiva.

En el segundo caso estaríamos frente al perfil de protección

oportunista: aprovecharse de la sobreprotección y las ventajas que

genera el prejuicio social.


58

4. LA CEGUERA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Los aspectos anteriormente descritos sobre la ceguera, interpretada desde

los parámetros del presente estudio, se trasladan, a continuación, al

contexto educativo, deteniéndonos en sus específicas manifestaciones en la

UNED.

Hay que puntualizar, en primer lugar, que la trayectoria como estudiante de

un discapacitado visual viene muy determinada por el tipo de discurso en el

que nos situemos. Tanto la ceguera normalizada como la ceguera

desestructurada van a dar lugar a una serie de vivencias compartidas que

van a marcar una trayectoria diferente en el ámbito de los estudios, en todo

lo que a aspectos motivacionales, éxito y satisfacción se refiere.

4.1 PROCESOS EDUCATIVOS PREVIOS La trayectoria formativa seguida por los discapacitados visuales que cursan

estudios en la UNED será común para el ciego de nacimiento y el ciego

temprano frente a la del ciego tardío, puesto que ambos han vivido su

proceso educativo como ciegos infantiles o adolescentes.

• Ciegos de nacimiento o tempranos

Es de especial interés el análisis del proceso educativo de los niños y

adolescentes ciegos puesto que ya se ha vivido en situación de ceguera.

El diagnóstico temprano de la ceguera permite la elección de la

educación del niño o adolescente ciego, como decisión familiar, bajo dos

modelos educativos posibles:

Ø Educación especial: que aportará importantes facilidades

(adaptaciones tiflotécnicas y atención especializada) de cara al

proceso de aprendizaje.


59

Ø Educación integrada: que implica mayores dificultades de cara al

proceso de aprendizaje, pero cobra peso en la actualidad la sensación

de que es una educación más sana y enriquecedora desde el punto de

vista del desarrollo integral del ciego.

“Yo sé que en un colegio adaptado, en un colegio de la ONCE, yo hubiera tenido muchísimas menos dificultades pero quizá mi desarrollo como persona no hubiera sido el mismo, seguro, yo estoy convencido”. (G2)

“Además, estudiar en el colegio donde todos los niños hablan de lo que quieren ser de mayor” (G2)

En este último caso las dificultades se asocian a la etapa del

bachillerato y no a la previa de educación primaria, por estar esta

última vinculada a un contexto más familiar y comenzar, con la

primera, una etapa educativa más formalizada.

“Pues a ver si me entiendes, cuando iba al colegio, pues los libros de crío tienen la letra bastante gruesa con lo cual pues no hay ningún problema (...) Luego en el Bachillerato sí que empiezas a manejar libros y esos libros que empiezas a manejar... me cuesta mucho trabajo”. (E9)

“Ahí sí que me sentía ligeramente discriminado porque, claro, montar ese circo en una clase es una cosa un poco especial. Cuando estábamos en el pueblo (Colegio) no, porque en el pueblo nadie le da importancia, pero cuando fuimos a Sabiñán (Instituto) pues cambia la cosa. Entonces yo recuerdo que pasé desde los 12 hasta los 14 años con una mesa, sola, pegada debajo de la pizarra, que hasta me tenía que retirar y todo cuando el profesor iba a escribir. Pero, claro, no le das importancia. Dices: `veo poco, veo poco´”. (E2)

Son muchas las vivencias compartidas por parte de las personas que se

educan como invidentes que caracterizan este proceso educativo previo.

Las más destacables:

Ø Sin negar que se tienen dificultades, obstáculos, limitaciones... éstas

están totalmente asumidas y no distorsionan ni entorpecen la

trayectoria estudiantil. Sólo son causa de un ritmo más lento, de un

retardo y no un impedimento para la finalización de los estudios.


60

“Me costaba mucho y tal pero yo sabía que si yo quería seguir tenía que estudiar lo mismo que mis compañeros en más horas. Eso lo tenía clarísimo. Un día te podías rebotar pero normalmente siempre lo he asumido bien. Nunca he tenido momentos de venirme muy abajo o deprimirme porque veía que echaba muchas horas.”(E2)

“Somos más lentos pero lo que hay que intentar es facilitar un poco la faena” (E3)

En este sentido, su trayectoria de estudiantes es muy parecida a la

del alumno normal.

“Tomaba los apuntes en braille y por las tardes los pasaba a limpio. Tenía la forma de trabajar de un estudiante normal porque mis compañeros también hacían lo mismo: tomaban sus apuntes y luego los pasaban a limpio” (E7)

La normalidad en la vivencia de la ceguera es facilitada por la

disposición de todos los medios. Entre ellos el apoyo de la ONCE, que

interviene en la educación primaria y secundaria. De hecho, los

discapacitados visuales que han mantenido una relación con la ONCE

suelen mostrarse agradecidos a esta organización.

Ø No obstante, dedican un gran sobreesfuerzo en sus estudios que

asumen con total naturalidad.

“Sé que si quería avanzar tenía que hacer más horas que los demás” (E2)

Ø Por otro lado, viven la vergüenza y el encubrimiento de su ceguera,

en especial los casos de baja visión que se prestan fácilmente al

encubrimiento. El contexto educativo aparece como uno de los

escenarios más favorables a la vivencia intensa del sentimiento de

vergüenza e inferioridad puesto que aparece como una situación

social clara para el enfrentamiento al estigma.

“Recuerdo los primeros días que me reincorporé a los estudios con mi aparato de tomar apuntes en braille... me sudaban las manos, ¡chorros de sudor de vergüenza!”. (E4)

La pizarra aparece siempre como elemento que concentra las

aversiones.


61

“El problema venía con las pizarras, las pizarras ya son los enemigos públicos. Entonces te sentabas allí, te ponían la pizarra llena de ejercicios y yo no veía. Y, claro, no me he cortado nunca de hacer absolutamente nada (sigo sin cortarme) y: me levantaba de mi sitio, iba a la pizarra, volvía a mi sitio, escribía... y así hasta que conseguía copiar al igual que todos. Me costaba más rato y ya está”. (E2)

“Y acostumbrada toda la vida en el colegio a ponerte en la primera fila porque no ves la pizarra”. (E1)

“Hasta que fui a decirle a un profesor que no veía lo que ponía en la pizarra tardé bastante. Que normalmente te lo callas y tú vas ahí, coges lo que puedes y lo que no, pues no.” (E2)

“Aquella pizarra me causó tal pánico que me di media vuelta”. (E9)

• Ciegos tardíos

El ciego tardío ha seguido una proceso educativo similar al del resto de

alumnos videntes de la UNED, puesto que su ceguera ha sobrevenido en

etapas adultas.

Su proceso educativo es similar al de un alumno con visión, sólo

dificultado por algún que otro síntoma de baja visión, en casos de

enfermedades degenerativas. Según se narra en las entrevistas, tales

síntomas han tendido a ser obviados y sólo se han reconocido y señalado

como dificultadores del proceso educativo en la etapa adulta.

“Me pongo en contacto con disminuidos físicos y ya es realmente cuando empiezo a tener constancia de que realmente tengo limitaciones, porque yo hasta entonces lo achacaba todo a la mala suerte `¡tanta mala suerte junta puede haber!´”. (E8)

“Cuando tienes la madurez suficiente es cuando te das cuenta de que yo , sin darme cuenta, estaba intentando pasar barreras que me producían un agotamiento. Yo no podía leer a la misma velocidad que leían los demás, de ninguna manera, ¿por qué? porque el campo no te dejaba. Pero en aquellos momentos no te dabas cuenta de que tenías un dificultad porque tú ves”. (E5)

“Desde que yo tengo uso de razón digamos que lo que tú consideras normal no lo era. Lo que pasa es que no tenías parámetros”. (E1)

4.2 EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA UNED: ASPECTOS MOTIVACIONALES Y ÉXITO ACADÉMICO


62

Se analizan a continuación los aspectos motivacionales asociados a la

decisión de emprender una educación superior universitaria así como los

que conducen a cursarlos concretamente en una universidad como la UNED.

Hay que especificar, antes de nada, que el estudio, al menos el

universitario, no es la actividad que ha marcado tradicionalmente la

trayectoria vital de las personas invidentes que, muy por el contrario,

constituyen un colectivo sumido hasta hace pocos años en el analfabetismo

probablemente a consecuencia de su imagen social estereotipada en la

incapacidad.

“Un ciego hace 40 años no los dejaban casi salir de casa ni nada, entonces pues hay analfabetismo entre los ciegos. Hay que erradicarlo”. (E5)

“La verdad es que en el colectivo nuestro falta formación, falta mucha formación.” (E8)

Paralelo al proceso de integración social de las personas con discapacidades

visuales, se ha observado un paulatino aumento de su presencia en las

instituciones educativas. En los últimos años, el nivel educativo en el

colectivo ha ido en aumento, siendo la labor de apoyo educativo llevado a

cabo por la ONCE, y la política de integración en los centros públicos, los

elementos clave en este logro.

El apoyo de la ONCE, sin embargo, está actualmente restringido, desde sus

políticas de apoyo educativo, a la enseñanza primaria y secundaria,

constituyendo los estudios universitarios todavía un ámbito relativamente

vedado a los ciegos que, consiguientemente, perciben el curso de estudios

superiores como un proyecto plagado de obstáculos.

Estos obstáculos conforman, en último término, un conjunto de frenos

estructurales que dificultan el acceso a la Universidad de los discapacitados

visuales. Pero la creciente incorporación de los invidentes a la Universidad,

y a la UNED en concreto, nos invita a contrastarlos con los aspectos

subjetivos de la motivación al estudio universitario, a fin de presentar un


63

panorama lo más aproximado posible a la realidad del acceso a la educación

superior de los ciegos.

Para ello proponemos en primer lugar, un recorrido por las concepciones de

educación que manejan los alumnos discapacitados visuales y las

expectativas que asocian al curso de estudios universitarios, es decir, que

utilidades, beneficios, oportunidades y proyectos están vinculados a la

obtención de títulos universitarios.

Aspectos subjetivos de la motivación: concepciones de educación y expectativas asociadas a los estudios universitarios

El análisis de estas expectativas toma como referencia el empleado para

analizar las expectativas del alumnado de la UNED en general, tal y como se

refleja en la publicación de los resultados de la encuesta de matriculación

del curso 1997-9812, en la que el conjunto de expectativas asociadas a los

estudios universitarios aparecían englobadas como: expectativas relativas a

los beneficios en el campo profesional y expectativas relativas al

enriquecimiento de la vida personal.

Como se va a comprobar, las expectativas para cursar estudios por parte de

los discapacitados visuales son similares a la del alumno normal si bien la

situación de invidencia les hace tomar mayor o menor peso y presentar

matices específicos.

• Beneficios profesionales

12 RAZONES PARA CURSAR ESTUDIOS UNIVERSITARIOS POR ORDEN DE PUNTUACIÓN 1º Ser más culto, estar mejor informado (enriquecimiento de la vida personal) 2º Promoción en un trabajo futuro (Campo profesional) 3º Estimular vida personal y social (enriquecimiento de la vida personal) 4º Promoción en el trabajo actual (Campo profesional) 5º Mejorar ingresos por actividad laboral (Campo profesional)

Perfiles y Opiniones de los alumnos de la UNED. Curso 1997- 98. Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2001.


64

Al igual que para los alumnos videntes, las expectativas asociadas al

mundo laboral están presentes entre los alumnos discapacitados visuales

a la hora de cursar estudios universitarios. Sin embargo, este tipo de

motivación toma un cariz diferenciado en el caso de estos últimos,

siendo el beneficio laboral al que van dirigidas las expectativas de

obtención de un título universitario, una herramienta para conseguir

mayor autonomía.

La autonomía personal que proporciona el trabajo cobra un valor

específico muy elevado en el caso de los ciegos: la posibilidad de valerse

por sí mismo en caso de que falten padres, familiares, cónyuges...

“Desde pequeña, siempre me han dicho que yo tenía que estudiar porque era importante, no sólo para formarme como persona, si no también para mi futuro. Porque cuando fuera mayor ellos ya no estarían allí y no tenía porque estar dependiendo ni de mis hermanos, ni de casarme, ni que una persona me mantuviera”. (E2)

“Cuando perdí la vista... todavía tenía más claro que tenía que estudiar porque ya sin ver es complicado encontrar un trabajo, encima si no tienes estudios lo es mucho más”. (E2)

Los beneficios laborales que persiguen los invidentes con la obtención del

título universitario son los de facilitar y propiciar la inserción laboral que

les garantice la autonomía personal. A este respecto, es necesario

aclarar que cursar estudios universitarios para facilitar la inserción

laboral es una motivación propia del ciego del perfil normalizado de

ceguera que, como ya se indicó con anterioridad, presenta

comportamientos muy cercanos al de los alumnos videntes.

La normalidad en la vivencia de su ceguera les hacen plantearse un

proyecto de vida también normalizado en el que los estudios

universitarios, como para cualquier alumno de la UNED, son un medio

para la obtención de un empleo.

No obstante, incluso en estos casos, existe la sensación generalizada de

que su inserción laboral es muy complicada para ellos, y que ni siquiera


65

el esfuerzo invertido en sus estudios universitarios les garantizará la

entrada al mercado laboral.

“-Ten en cuenta que la carrera todavía la sacamos medio bien, pero luego, a nivel laboral, tenemos unas dificultades impresionantes.

-Se te quitaban las ganas cuando tenías que quedarte una semana o un mes es tudiando a tope y dejar cosas de tu vida de lado. Sobre todo pensando lo difícil que tenemos luego la integración laboral. Te estás dejando días de tu vida y luego pocas veces te sirve de algo.

-Además, no nos va a servir para nada todo lo que estamos estudiando”. (G1)

En este momento resulta necesario hacer un paréntesis para analizar el

panorama de salidas laborales posibles para un discapacitado visual. El

que se presenta a continuación ha sido elaborado a partir de la

información que al respecto nos han facilitado los expertos y estudiantes

consultados.

SALIDAS LABORALES PARA UN DISCAPACITADO VISUAL:

Ø ONCE

Esta es la opción situada en primer lugar según el modo en que los

propios invidentes perciben su propio panorama laboral. La obtención

de un empleo en la ONCE es dada por segura, especialmente en la

primera de sus dos posibles vertientes laborales:

∗ Venta del Cupón.

Al ser un derecho de los afiliados se presenta como la salida

laboral segura. Al contrario que los alumnos videntes, los ciegos

tienen una opción laboral segura, un recurso que siempre está

ahí.

“A los ciego jóvenes estudiantes se les crea la idea de que al fin y al cabo está la ONCE y la ONCE te va a dar trabajo, como que tampoco hay que luchar mucho (...) como que ahí siempre está ese respaldo de la ONCE que siempre te va a acoger” (E8)


66

Las condiciones laborales en que está planteado lo hacen aparecer

como una actividad fácil, no complicada y de alta remuneración.

Todo ello le convierte en un trabajo cómodo.

La seguridad y la comodidad asociadas a la venta del cupón

pueden producir el efecto de disuadir a los afiliados a la ONCE de

las estrategias laborales vinculadas al estudio.

“... lo que pasa es que ya una persona... aunque tenemos mucho profesor de adultos pero ya con 50 o 60 años, que han visto en la venta de cupones su salvación, un bienestar económico... pedirles ahora que dejen de vender cupones un par de tardes a la semana para aprender a leer y escribir no lo entienden, hay quien sí pero la mayoría no”. (E8)

Aún en el caso de mantener una alta motivación sobre los

estudios, no suele asociarse a un posible abandono de la venta

del cupón. En ocas¡ones, dicha actividad actuará de elemento

disuasorio del esfuerzo necesario para la finalización de la carrera

y el posterior ejercicio profesional cuando ambas aspiraciones se

tornan difíciles de alcanzar.

“Lo que busco con matricularme en la UNED no es conseguir estudios para quitarme de vender cupones, busco formarme.” (E3)

“De hecho sabemos que hay gente afiliada a la ONCE que incluso después de acabar una carrera universitaria, al más mínimo inconveniente que encuentran para el ejercicio profesional de esos estudios, acaban vendiendo cupones porque es mucho más fácil, más cómodo”. (E8)

Este freno al ejercicio profesional a través de unos estudios

universitarios que puede suponer la venta del cupón, forma parte

de una trayectoria vital más amplia que define la ONCE para sus

afiliados dentro del marco de sus propios intereses como

organización (la venta del cupón constituye su base económica),

que, en última instancia, invalida la educación superior como

herramienta para la integración laboral bajo la sospecha de que

una titulación universitaria puede abrir en sus afiliados

expectativas laborales superiores a las asociadas a una actividad


67

no cualificada, así como las oportunidades que les permitan

canalizar estas expectativas.

“La ONCE tendría que hacer mucho más, y para hacer mucho más lo primero que tendría que hacer sería no permitir que un licenciado con carrera universitaria venda cupones, es así de fácil ” (E3)

∗ Puestos de Gestión.

Es una trayectoria laboral dentro de la ONCE para la que sí son

valorados los estudios universitarios, especialmente en las

titulaciones de Derecho y Gestión y Administración de Empresas.

De hecho, la matriculación del invidente en estas disciplinas

resulta ser muy indicativa de sus pretensiones laborales en la

ONCE.

“Mucha gente te dice ¡ah, tienes una carrera, vete a la ONCE que seguro que pillas un puesto fijo”. (G1)

Pero también es cierto que la ONCE no tiene capacidad para

absorber a todos los invidentes titulados universitarios, por lo que

esta oferta de puestos suele quedar restringida a una minoría de

afiliados afines a la ONCE, que siguen la trayectoria marcada por

la organización: ascenso desde la venta del cupón, implicación en

actividades extralaborales...

“Yo es que ya estoy harta de vender el cupón, quiero dejarlo y esta es mi última posibilidad y creo que tengo posibilidades en la ONCE si me esfuerzo con los estudios”. (E5)

Ø Reserva de plazas en la Administración Pública

Es un camino tomado en consideración por muchas de las personas

invidentes que cursan estudios universitarios puesto que constituye

uno de los pocos ámbitos profesionales en el que pueden rentabilizar

su titulación universitaria por eliminarse la competitividad con los

videntes.

“Te abre puertas para que oposites porque están saliendo plazas reservadas a personas con minusvalías. Quiero decirte que te presentas a


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plazas sabiendo que vas a competir con tres minusválidos como mucho”. (E5)

“En esta entro en turno de gente normal, Para las siguientes convocatorias que, como te decía antes a mí me ha costado mucho aceptar que tengo retinosis..., pues ha sido ahora cuando me he estado tramitando el carnet de discapacitado. Entonces, para las próximas oposiciones que eche la solicitud supongo que no entraré en el turno libre sino ... bueno, en el turno libre pero de reservas. Ahí supongo que competiré con menos gente. Vamos, digo yo.” (E1)

Ø Oferta de empleo privada

A pesar de que es un sector profesional en el que son valorados los

estudios universitarios, actualmente es un ámbito del mercado laboral

en el que los discapacitados visuales están infra-representados y sin

muchas posibilidades de mejorar esta situación.

“Pero a nivel de la empresa privada yo creo que no tenemos nada que hacer. El título universitario no te vale para nada. Yo lo veo muy negro. Te tienen que conocer mucho, tienen que saber de tu valía, de que a lo mejor tengas capacidad de dirección... de que tengas otras cualidades más allá de los conocimientos. Es decir que te conozcan y te aprecien por otros motivos”. (E3)

Ø Trabajo por cuenta propia

Se trata de una línea de inserción laboral fomentada actualmente por

la ONCE, pero que todavía no está muy desarrollada.

• Enriquecimiento de la vida personal

Remitiéndonos de nuevo a los resultados de la encuesta de matriculación

bianual de la UNED, existen toda una serie de motivaciones típicas para

el acceso a la Universidad que podemos englobar bajo la denominación

“enriquecimiento de la vida personal” y que son: la realización de una

carrera por hobby, por aumentar el nivel cultural, por aumentar la

relaciones personales, llenar el tiempo libre y hacer vida social...

Todo este tipo de motivaciones para cursar estudios universitarios están

presentes en la decisión de cursar estudios universitarios del

discapacitado visual si bien, en su caso, estos beneficios cuentan con un


69

valor añadido teniendo en cuenta la tendencia al aislamiento típica de la

persona objeto del prejuicio social.

Los escenarios educativos son un medio para la integración social del

discapacitado, no sólo por ser la educación una herramienta para la

integración laboral sino por las relaciones sociales que aporta a la vida

cotidiana.

“El ciego como estudiante suele ser bueno porque como tiene limitadas otras áreas de su vida, como es el ocio, muchos se meten a estudiar porque si no, no saben qué hacer”. (E6)

Pero dentro de las motivaciones al estudio orientadas a los beneficios

hacia la vida personal hay que destacar aquella que se relaciona con la

superación del estigma doblemente estereotipado de la discapacidad

visual. Para el ciego tardío concretamente, la educación seria un medio

para demostrar a los demás que no se está sujeto al prejuicio que

alimenta el estereotipo negativo.

“Yo no soy un caso normal. No he estudiado para trabajar. Mi motivación era otra”. (E12)

Como ya se ha dicho en otro momento, la realización de una carrera

aparece como un proyecto personal con suficiente entidad como para

eliminar la atribución de incapacidad a este colectivo desde su

estereotipo social negativo. Por otro lado, el estudio se presenta como el

área de actividad físicamente más inaccesible a la discapacidad visual.

Todo ello hace que el estudio sea percibido como un medio idóneo para

corregir ante los demás su condición.

“Entonces en principio lo hice por una cuestión más táctica (y por el afán de saber). Y también era una especie de prueba porque todo el mundo, empezando por mi esposa y acabando por mi madre, era muy reacio, muy reticente: `vaya lío... encima te matriculas de todo el curso... vaya capricho más tonto...´. Ese era el apoyo”. (E6)


70

Una última utilidad de los estudios universitarios para el ciego tardío

estaría en el hecho de que muchas veces la realización de una carrera

supone un marco para la reconducción de la vida tras el sobrevenimiento

de la ceguera.

“`Bueno, pues algo tengo que hacer, no me voy a quedar aquí´. Y decidí: à lo mejor eso que intenté y no pude, pues voy a intentarlo ahora, voy a hacer Derecho´”. (E9)

“Es una decisión que tomo cuando ya veo que la vuelta al trabajo no tenía ningún sentido”. (G1)

La elección de la UNED

Cabe destacar, en primer lugar, el incremento de estudiantes con

deficiencias visuales en la UNED como consecuencia del aumento del nivel

educativo general del colectivo, siendo los discapacitados por baja visión

que conservan resto visual, el sector que se ha incorporado de forma más

masiva.

“Es cierto que el nivel de personas ciegas con un resto visual pequeño que están estudiando últimamente en la UNED ha aumentado. Pero es que ha aumentado el número de universitarios ciegos o deficientes visuales, porque ha aumentado el nivel de educación de este colectivo”. (Ea)

Para comenzar con el análisis del panorama motivacional que condiciona la

elección de la UNED, hemos de remitirnos de nuevo a los resultados de la

encuesta de matriculación del curso 1997-9813. La encuesta permite

contextualizar las motivaciones que han llevado específicamente a los

alumnos discapacitados visuales a elegir esta Universidad en el marco de

las manifestadas por el alumnado en general.

Dichas motivaciones serán similares a las que aparecen atribuidas al

alumnado general en dicha encuesta, si bien la situación de discapacidad

visual potenciará algunas y restará importancia a otras.

13 RAZONES PARA CURSAR ESTUDIOS EN LA UNED POR ORDEN DE PUNTUACIÓN

1º Independencia y autonomía 2º Compaginar estudios con obligaciones familiares 3º Tener un centro de la UNED próximo 4º Inexistencia de Universidad en la propia localidad 5ª Imposibilidad de acceso a otra Universidad

Callejo et alt, UNED, 2000.


71

Tal y como sucede en el caso del alumnado normal, son las comodidades

que ofrece la educación a distancia (compaginación del estudio con otras

actividades profesionales y familiares) la principal razón para elegir la UNED

entre su alumnado invidente.

“Elegí estudiar en la UNED porque a la edad que tengo podía aprovechar mi tiempo libre después del trabajo”. (E3)

“Yo, los (ciegos) que he conocido en la UNED ha sido por una cuestión de tiempo por tener que compatibilizar trabajo y estudio”. (E4)

En referencia a esto último cabe destacar que los ciegos, a pesar de que en

no pocos casos cuentan con situaciones caracterizadas por la disponibilidad

de bastante tiempo libre, en relación otros grupos de discapacitados físicos,

son un colectivo con alta integración laboral.

“`¿Qué pasa? este es el sector de la población española en el que hay menos índice de paro?, porque no localizábamos a nadie, todos estaban trabajando. En muchos casos son los alumnos invidentes que venden los cupones de la ONCE y tal”. (Eb)

“La mayoría venden cupones, pero hay algunos que trabajan en empresas y que, incluso, tienen cargos directivos en empresas”. (Ea)

La necesidad de compaginar los estudios con las actividades profesionales

cobra un valor muy parecido al que tiene entre el alumnado general de la

UNED. No obstante, otras motivaciones que cuentan con menor peso entre

el alumnado general, como son aquellas relacionadas con evitar los

desplazamientos, se ven sin embargo potenciadas en los alumnos ciegos

por razón de los problemas de desplazamiento que se asocian al sistema

presencial.

(Presencial) “Siempre hay que coger trenes y se complica, hay muchas escaleras, muchos caminos raros por ahí y es bastante complicado llegar. Entonces la UNED la he preferido por el tema de los desplazamientos”. (E12)

“Pensé en la UNED porque en la Universidad (x) tenía que desplazarme”. (E4)

Los aspectos motivacionales que se asocian a la decisión de estudiar en la

UNED se relacionan con la consecución o no del éxito académico para el

alumno.


72

Tal y como se ha señalado en las entrevistas, de entre todas las

expectativas asociadas a la realización de una carrera universitaria,

enumeradas con anterioridad, algunas predisponen a la puesta en marcha

de las estrategias adecuadas para el logro del título universitario, mientras

que otras son motivaciones más difusas que dificultan o retrasan la

obtención de este título. A las primeras las denominaremos motivaciones

inmediatas; a las segundas las denominaremos motivaciones diferidas.

Resulta interesante hacer esta distinción en una institución universitaria

como la UNED, en la que las amplias tasas de abandono dificultan, incluso,

la definición misma del fracaso académico de su alumnado.

En el caso de su alumnado invidente, el éxito académico estará, pues,

condicionado por la presencia de las siguientes motivaciones:

• Motivaciones inmediatas

Todas aquellas motivaciones que tienen como denominador común un

compromiso de dos tipos:

Profesional: la expectativa laboral propicia claramente la finalización de la

carrera puesto que la consecución de una meta laboral exige un

compromiso y una responsabilidad con los estudios.

En el caso de los discapacitados visuales la expectativa laboral estaría

situada bien en los puestos reservados a discapacitados desde las distintas

administraciones públicas, bien en los puestos de gestión de la ONCE.

Es una motivación más presente en el discurso próximo al del alumno

vidente de la UNED, el de la ceguera normalizada: ciegos de nacimiento y

tempranos sitúan los estudios como parte de un proyecto profesional que le

haga personas autónomas.

“Otra cosa que sí hay (y de esos si debe haber muchos estudiando carreras como deficientes visuales) son los que lo hacen antes de empezar una vida profesional, de esos sí hay muchos”. (E5)


73

Personal: por el contrario, la motivación profesional no es prioritaria en el

discurso de la ceguera desestructurada; el problema que pone delante el

sobrevenimiento de la ceguera, especialmente en el caso del ciego tardío,

no es precisamente la canalización de sus expectativas laborales sino el

abandono de las mismas por incapacidad laboral.

El estudio puede aparecer, entonces, como una de las posibilidades de

reconducción de la vida aunque, realmente, en situación de jubilación, es un

objetivo realmente minoritario.

“Lo que pasa es que son muy poquitos los que dicen eso (...) meterse en una carrera así de principio a fin, la verdad es que no caigo de nadie que lo haya hecho, no es demasiado habitual (...) Yo creo que, una vez jubilados, es difícil que se hayan enganchado a los estudios universitarios, no debe haber muchos”. (E8)

Nos situamos, pues, en el discurso de la ceguera desestructurada, y

especialmente, en la situación del ciego tardío, para comentar una de las

más importantes y curiosas motivaciones que, desde el plano de los

personal, ha animado a este sector del alumnado invidente a la elección de

la UNED.

Esta motivación tiene que ver, en origen, con la percepción de esta

institución universitaria como dura, exigente e inflexible, percepción

asentada en las especiales características de un sistema de enseñanza que

obligaría supuestamente a un esfuerzo personal superior al que se exige en

otras universidades.

“Seguí en la UNED porque yo creía que las materias que se daban eran amplias, yo creo que en la UNED se da un buen nivel; yo, por lo menos lo entiendo así y me va bien de esa manera”. (E12)

“El temario es durísimo porque te obliga a un esfuerzo continuado” (G1)

Estas especiales características atribuidas a la UNED la hacen aparecer ante

un tipo de ciego tan especial en sus actitudes personales hacia la ceguera

como es el ciego tardío, como un entorno muy adecuado para poner en

marcha el proyecto personal de superación del estereotipo y del proceso

traumático de aceptación.


74

“La oportunidad que para mí ha representado la UNED que, en ese sentido, ha sido como un apoyo, como una opción muy adecuada a mis características personales”. (E3)

Veamos las razones por las cuales la UNED responde de un modo tan

adecuado a las necesidades y expectativas de la ceguera traumática:

¡ La UNED sirve para cubrir la necesidad del alumno con

deficiencias visuales de demarcarse del prejuicio social a través de

comportamientos ejemplificadores. Si el estudio ya representa un

área de actividad difícil para la ceguera, el estudio en la UNED toma

la forma de reto personal por la sensación de que enfrenta a una

ardua tarea en condiciones de completa soledad.

“En la UNED está uno sólo, con toda una estructura detrás de la que puedes tirar, y que a veces te puede llegar a tocar las narices, con esto de las burocracias. Pero estás tú solo con tus fuerzas... a medirlas”. (E12)

Es esta posibilidad que brinda la UNED de medir las propias fuerzas

frente una labor desmedida, el elemento más atrayente para un ciego

preocupado por la diferenciación con respecto a su grupo de iguales.

“Es un tipo de estudio que yo creo que te hace crecer personalmente. Tienes que estudiar por tu propia responsabilidad, vas ampliando tus campos, hay asignaturas que son un auténtico desafío... ¡es una maravilla!”. (E12)

¡ La UNED aparece como un instrumento para la demostración a

los demás de la propia valía. Asumir el reto de la UNED es una

actividad directamente orientada a la demostración a los demás

pues su superación otorgaría dos beneficios fundamentales al ciego

traumático:

o la atribución de un mérito inalcanzable para los demás ciegos que le

diferenciaría automáticamente de ellos

o la negación, en su persona, del estereotipo de “incapacidad” atribuido

a su discapacidad física.


75

“A mí la UNED me ha servido para demostrar a los demás que no estaba tonta. Porque todo el mundo considera que, además, eres retrasada mental”. (E12)

∗ La UNED se convierte en el nuevo camino por el cual reconducir la

vida tras el sobrevenimiento de la ceguera. La finalización de los

estudios, aparece como una meta en sí misma y abre, además,

nuevas expectativas de vida. La UNED es la experiencia a través de la

cual se reconduce la vida hacia el logro de estas nuevas metas y,

desde este punto de vista, la realización de una carrera universitaria

en la UNED es entendida como la nueva actividad que viene a

sustituir a las abandonadas por causa de la ceguera.

“Yo he estudiado, por la UNED, que además fue un régimen de vida personal. Yo cuando trabajaba era motivación 10. Yo tenía después mis lecturas, pero mi trabajo de estudio era todo”. (E5)

“Me matriculé en la UNED porque valoré que me costaba mucho asumir que no iba a volver a trabajar, eso lo primero”.(E12)

∗ El paso por la UNED se convierte, por último, en una experiencia

positiva de cara a la aceptación de la ceguera y las superación de las

dificultades asociadas a ésta. En su empeño por superar el reto

personal que le plantea la realización de una carrera en la UNED, el

ciego traumático busca y encuentra las soluciones operativas que le

ayuden a vencer los obstáculos que su discapacidad interpone ante

para el logro de este objetivo.

“A mí lo de la UNED me ha venido fenomenal porque aprendí a leer gracias a eso. El primer año las pasé gordas porque era un esfuerzo. Me cansaba, unos dolores de cabeza... pero bueno. Al segundo año ya mejor, leía como una leona. Al tercero ya ni se sabe”. (E12)

“El braille lo empecé después de entrar en la UNED, así que tuve que aprender braille en un tiempo récord (...) era complicado pero, aún así y todo, al mes y pico ya estaba leyendo el Quijote”(E11).

La fuerte disciplina interna que impone el estudio acaba siendo el

proceso de autoayuda idóneo para la superación del trauma asociado a

la ceguera sobrevenida.


76

“El esfuerzo mantenido te obliga a concentrarte de tal manera que te ayuda a controlarte y, al mismo tiempo, a mejorar”. (E8)

Ante las cegueras sobrevenidas y desestructuradas, la UNED adquiere,

pues, una valor prácticamente de terapia.

Sobre la base de todas estas cuestiones concluimos que la UNED, desde

la ceguera desestructurada, es vivida como un compromiso de

superación personal siendo este el factor determinante para acabar con

éxito los estudios.

“La UNED era una especie de compromiso”(E7)

Superada la fase de terapia que significa la UNED, la ceguera traumática

es un reducto de libertad individual. La superación de la ceguera unida a

la situación de jubilación permiten reconducir la vida sin esclavitudes

laborales ni de otro tipo, con libertad para la elección de cualquier

proyecto vital.

“Me engancho a lo que sea. Pero tiene que ser algo que de repente me suponga una cosa que me ilusiona conseguir, porque si no me aburro. Me aburro porque me suicido. Lo reconozco, mi grado de intolerancia por el momento para estupideces es muy reducido”· (E12)

“Y yo así estoy ejerciendo mi nueva profesión y llevo ya tres años en ella. Y aquí estamos”.(E7)

• Motivaciones Diferidas

El compromiso personal se suele encontrar situado en otro ámbito de la

vida y los estudios son, en realidad, una actividad de secundaria en el

orden personal de prioridades.

“Ya me voy a empezar a quitar de cosas porque si quiero estudiar no puedo seguir así. Ahora estas elecciones sindicales yo las estoy currando pero yo ya no voy en lista sindical. Que por eso ha sido lo de ponerme a estudiar, porque voy a tener más tiempo.” (E11)

Estas motivaciones se detectan asociadas a los casos de abandono o

prolongación de la permanencia en la UNED durante años sin conseguir

avanzar el curso académico.


77

“Si es verdad que no avanzo.. es que no tengo nada de.. llego a casa por las tardes con todo el cansancio, y en fin. Muchas veces me cuestiono el seguir matriculado. Pero, en fin, no es una inversión lo que se dice.. cara ¿no? No es algo que pese, así me queda como una especie de obligación, como una espinita, que, bueno, para cuando pueda..(silencio)” (E11)

Sin embargo, no es una cuestión que se manifieste explícitamente y,

muy por el contrario, para encontrar la motivación diferida hay que

contrastar la coherencia de una serie de intencionalidades manifiestas

con los comportamientos académicos reales, así como con los

consiguientes mecanismos autojustificatorios. La motivación diferida

suele aparecer del siguiente modo:

Ø En ocasiones, revestida de una intencionalidad de “aprender”,

“formarse”, “elevar el nivel cultural”, “inquietud personal”...que puede

parecer vinculada en un principio con motivaciones asociadas a lo

considerado “correcto” desde el discurso institucional de la UNED.

“No aspiro tanto a aprobar como a formarme, a leerme los temarios, a saber (10 años en la UNED. E9)”

Ø Si bien, las explicaciones intencionales están acompañadas de un

búsqueda de beneficios y expectativas más inmediatos en los estudios

que, al no cumplirse, producen desmotivación.

“ Se me hace cuesta arriba. Demasiado cuesta arriba. Me planteo si compensa”(E9)

Ø Incoherente con la estrategia real puesta en marcha: fuerte en su

declaración de intenciones, débil en su concreción en hechos.

“Desde septiembre, entonces he estudiado más bien poco, pero bueno, estoy en ello. A partir del día 15 que ya pasa el proceso este electoral, sí tengo planteado ponerme en serio.” “Ya te digo que con los procesos electorales que te he contado de aquí de la ONCE no me he aplicado mucho”. (E9)

Ø Plagada de autojustificaciones y autoconvicciones sobre la propia

situación de fracaso o retraso en el estudio que normalmente suele

ser explicada por la falta de tiempo por causa de las obligaciones

profesionales. El deseo de retomar los estudios de una manera activa


78

en un futuro indefinido, explica la situación presente del entrevistado

como un “paréntesis” también indefinido en su estrategia. Las

expectativas para volver a los estudios no están claras: se

manifiestan a través de términos difusos, poco explicativos, con los

que el entrevistado pretende justificarse/ser comprendido por el

entrevistador mediante alusiones a lo entendido como correcto desde

el discurso institucional: la formación enriquece a la persona, es algo

“interesante”.

“Si yo en el momento en que tenga tiempo para dedicarlo a otras cosas que no sea el trabajo lo voy a dedicar a estudiar, pero es que ahora no tengo tiempo”. (E9)

“Ya sé que son muchos años, pero algún día lo haré. De momento tengo otras prioridades. El trabajo, la familia. Vamos, el dedicarles tiempo. Eso otro es secundario, no poco importante, ojo. Pero no aspiro a cambiar mi vida. Estudiando derecho, no. Desde luego (risas). Vivo bien, como ves, y bueno. La opción de la UNED no la quiero perder de vista. Porque, yo creo, es que yo creo que ahora estoy en un paréntesis, y lo he dejado por eso unos añitos, pero pienso volver. Porque creo ¿no? Que siempre es interesante. El, bueno, el saber más, tener estudios, te enriquece como persona, y es algo que, bueno (silencio)” (E13)

La falta de compromiso directo con los estudios trae como consecuencia

que el hecho de que cualquier circunstancia o contratiempo provoque el

abandono.

“ La vida da muchas vueltas y, sí, quiero licenciarme pero si dentro de un año me caso y tengo cuatro niños, que no voy a tener 4 niños pero sí me puede cambiar mucho la vida, y a lo mejor no tienes tanto tiempo para estudiar.”

“Yo, ni se sabe, porque ya se me está complicando la vida mucho, mucho, mucho... Por cierto ¿cuánto tiempo se puede estar estudiando en la UNED?” (E11).

Como constatación del modo en que las motivaciones condicionan el

comportamiento académico, tenemos el ejemplo de un alumno que ha

manejado distintas motivaciones a lo largo de los años en su relación con la

UNED:

Estamos ante una persona con falta de motivación al estudio en su

juventud...


79

“No estudiaba por motivación sino porque mis padres me obligaban” (E8)

... que de adulto, ya integrado profesionalmente, siente la necesidad de

tener estudios, entrando en contacto inevitablemente con la UNED, y

comenzando su carrera con la motivación de compaginar los estudios

con lo que es su compromiso vital más importante: las tareas

profesionales...

“Me matriculé de Derecho pero...¡era imposible!, yo tenía en aquellos momentos demasiada responsabilidad política y sindical” (E8)

... y que, tras sobrevenirle la ceguera en la etapa adulta, decide

conseguir una nueva actividad profesional tras la obtención de un título

universitario en la UNED, comenzando de nuevo la carrera con la

motivación inmediata de un compromiso personal dirigido a la finalizar

sus estudios.

“El afán de servir a las causas perdidas de mis actividades anteriores, de mi ideología... de la nostalgia que sentía... pues dije: `voy a hacer Derecho´”. (E8)

“Era como una especie de asignatura pendiente que yo tenía ahí por aquello de que habías estado toda la vida en eso” (E8)

Aspectos estructurales de la elección de estudios universitarios en la UNED

En la elección de cursar estudios superiores en una universidad como la

UNED, cuentan con un peso importante determinados factores estructurales

que condicionan bastante, para bien o para mal, esta decisión. Una

combinación de todos o parte de los que a continuación se mencionan

condicionan la elección de la UNED.


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• Factor tecnológico

En el incremento de la presencia de los discapacitados visuales en las

instituciones educativas ha tenido un peso determinante el avance de la

tecnología tiflotécnica en los últimos años14.

Las adaptaciones tiflotécnicas han hecho no sólo posible si no también

viable el desarrollo de actividades intelectuales y laborales para los

ciegos.

“Ahora con la educación integrada, y también con el desarrollo de las tiflotecnologías y aplicaciones que nos facilitan acceder a textos y poder hacer exámenes y trabajos sin mucha dificultad, se ha permitido estudiar en el colegio de tu barrio”. (E8)

La ONCE, con su antigua Unidad Tiflotécnica y actual CIDAT, ha jugado

un papel fundamental en este desarrollo, haciendo adaptaciones a

puestos de trabajo y facilitando gratuitamente el material tiflotécnico a

todos sus afiliados que cursan estudios de cualquier tipo.

“Nosotros para el ordenador utilizamos un programa que se llama el JAWSS que en la calle cuesta 300.000 pts., si lo compramos aquí para nosotros la ONCE nos subvenciona 200.000 y nos cuesta 100.000, a particulares, porque a los estudiantes se lo ponen gratis”.(E3)

14 La palabra "tiflotecnología" procede de sus correspondientes raíces griegas relacionadas con la ceguera y la técnica respectivamente. Podemos definir la tiflotecnología como todo lo relacionado con la tecnología especial aplicada a la ceguera con el fin de contrarrestar sus consecuencias, facilitando los medios técnicos que permiten resolver en todo o en parte las necesidades derivadas de la falta o deficiencia de visión. La Unidad Tiflotécnica es un centro de tecnología especial aplicada a la ceguera o deficiencia visual, que fue creado por acuerdo del Consejo General de la Organización Nacional de Ciegos Españoles en el mes de enero de 1985, y se constituye "como centro especializado para la recogida, evaluación, mantenimiento y distribución de materiales especiales para uso de ciegos, así como para la promoción y desarrollo de investigaciones y adaptaciones en este ámbito". En el acuerdo constitucional se especificaba expresamente que la unidad creada actuaría en "estrecha vinculación con los servicios educativos, laborales y de rehabilitación de adultos de la Organización para asegurar un servicio efectivo y ajustado a las necesidades reales de los afiliados". El Centro de Investigación y Desarrollo de Aplicación Tiflotecnológica, al que ya se empieza a conocer popularmente como C.I.D.A.T., inicia su nueva andadura, según lo comunicado por fuentes solventes consultadas, con el propósito de impulsar los aspectos de la investigación y el desarrollo de la tiflotecnología en mayor medida de lo que se venía atendiendo tradicionalmente, sin que por ello dejen de prestarse de igual modo los servicios de comercialización, importación, mantenimiento y reparación de productos como hasta la fecha se venía haciendo. Resumen del artículo “El claroscuro de la tiflotecnología en España en los últimos quince años”. Eutiquio Cabrerizo


81

Estas facilidades no han hecho más que fomentar progresivamente el

interés por el estudio en este colectivo.

“Sé que ahora cuento con medios mucho más avanzados también; sí a mi ahora me dicen: `mira, vas a hacer el Acceso pero tienes que volver a los DIN A3 aquellos, a aquellas mantas (porque aquello no eran libros, eran mantas) diría: ¡déjalo!´(Risas). Pero ahora hay muchos más medios, entonces sé que lo voy a tener mucho más fácil que cuando yo estudiaba. (...) Por eso me he animado, sobre todo porque lo veo posible, ver que puedo hacerlo (luego ya veremos su apruebo o no apruebo...) pero ver que puedo.” (E8)

• Factor económico

Hemos de referirnos de nuevo a la Ley de Minusválidos y su regulación

de la matriculación gratuita en todas las instituciones educativas, para

situar la oferta de matrícula gratuita para discapacitados físicos de la

UNED como factor motivador al estudio universitario en el caso del

colectivo de discapacitados visuales.

Pero ocurre que esta medida está dando cabida en la UNED a

discapacitados visuales que no presentan las motivaciones ajustadas a

las expectativas entendidas por la Universidad como "correctas". Así

hemos podido encontrar cursando estudios en la UNED un perfil de

alumno oportunista que, lejos de contar con una intencionalidad clara y

firme para estudiar, se matricula, a modo de prueba, por hacer uso de

su derecho a la gratuidad debido a su condición de discapacitado.

“Entonces me enteré de que existían matrículas gratuitas y me apunté al curso de Acceso porque pensé que me vendría bien para el trabajo. Pero ahora me he dado cuenta de que el Acceso no me lo voy a sacar y lo que si me ha gustado son los cursos de enseñanza abierta. Creo que es con lo que voy a seguir el año que viene”

"Pero, bueno, como tampoco seguir... vamos, quiero decir que no me cuesta. Y así puedo plantearme seguir más tiempo sin esa presión, y no dejar de estar matriculado, para cuando pueda estudiar, pues ponerme" (E13)

Desde la UNED se percibe un incremento notable del número de

matrículas de discapacitados físicos en los últimos años, que viene a

explicarse desde la institución precisamente por la gratuidad de la


82

matrícula para estos colectivos. Ante la percepción de posible

desbordamiento que la masiva matriculación de discapacitados físicos

puede provocar a la UNED y la imposibilidad de eliminar una medida que

sienta sus bases en el marco legislativo, la respuesta institucional va

enfocada a la orientación del alumno hacia la matriculación en menos

asignaturas en cada año académico.

En el caso de los discapacitados visuales, esto representa un gran

obstáculo para determinados perfiles que están utilizando la UNED como

estrategia de superación personal de la ceguera, siendo la matriculación

en excesivas asignaturas parte de esta estrategia.

“Soy una burra y ese año había sido ambiciosísima y me había matriculado de 24 asignaturas. Aprobé 20. No te quiero decir el trabajo que me llevó”. (E12)

“Entonces, me cogí tres carreras porque valoré primero, que no se parecieran mucho a lo que había hecho hasta entonces”. (E12)

Esta respuesta de la UNED es, por tanto, mal recibida por el perfil de

ciego tardío puesto que, por otro lado, se trata de una estrategia

orientada directa y exclusivamente al éxito académico. La consistencia

de la decisión del ciego tardío de matricularse en numerosas asignaturas

se demuestra tanto por la constatación que suponen sus propios

resultados académicos, como por la comprobación de que, en algunos

casos, se trata de una estrategia mantenida aun cuando no existía la

gratuidad para los colectivos discapacitados en la matrícula.

“La primera vez que planteé yo matricularme de tres (carreras) ya me decían que no. Tuve que usar al secretario de relaciones públicas, al que fui a ver: `Quiero que le digas a la UNED, primero soy un adulto, segundo si yo quiero hacer algo encima no me vais a cortar mi libertad de hacer algo. Yo me lo pago, no me lo estáis pagando nadie´. Me costó un pastón. Me da igual”. (E12)

“Si me hubiera dejado no hubiera hecho nunca nada porque me hubieran dejado matricularme solamente de una asignatura. Si yo pago, porque estoy pagando, yo tengo derecho para hacerlo ¿a ti que te importa lo que yo vaya a hacer?”. (E12)


83

En la resolución de esta cuestión parece imponerse un sondeo, siquiera

intuitivo, de la motivación y la trayectoria académica del alumno que

permita distinguir qué perfil de ciego está haciendo uso de su derecho a

la matriculación gratuita.

• Factor rural

Sin abandonar los condicionantes económicos, hemos de fijarnos ahora

en un factor, como es la residencia en el ámbito rural, que sitúa a la

UNED como única alternativa de acceso a los estudios universitarios para

algunos discapacitados visuales: al gasto económico de los

desplazamientos a los centros urbanos, no siempre viable en la

economía familiar...

“Total que cuando justo acabé el Bachillerato pues.... ¡vamos a la Universidad! Pero en casa las cosas económicamente no iban bien y no podíamos permitirnos el lujo de motar un piso, pagar una residencia o algo para que yo pudiera hacer la carrera de Derecho en la Universidad de Zaragoza. Y se planteó la opción de la UNED, como la manera de que yo no pudiera perder la carrera”. (E9)

“Más que una decisión familiar era una decisión única, es decir: o estudias en la UNED o no estudias. Porque, claro, estamos hablando de 88 Km. Y, o pagas todos los días desplazamientos en tren para arriba y para abajo que hubieran sido 40 o 50.000 pesetas más la comida (yo hubiera bajado con un bocadillo), o te vienes a vivir aquí que es lo que hacía todo el mundo, más o menos el que tenía una economía saneada y tenía bastantes campos en el pueblo bajaba aquí a Zaragoza, le compraban un pisico, lo alquilaban o una residencia o cualquier cosa y así hay mucha gente que lo hace”. (E9)

... se unen las dificultades normales de transporte, agudizadas por su

discapacidad física.

“Yo le he hecho putadas a RENFE sin conocimiento por culpa de la UNED. Porque yo subía a las tutorías en el de correo, en el de cercanías, pero cuando volvía ya no había cercanías (que no es como en Madrid), a las siete de la tarde se acaba el cercanías. Bueno, pues a mí no me importaba nada: yo terminaba mis tutorías, me montaba en el tren que paraba en Calatayud:: Intercity, TALGO... el que fuera, me daba igual, el primero que venía me subía, y a lo que veía que el tren llegaba a mi pueblo tiraba de la palanca, paraba el tren, abría la puerta... y a correr para casa. No me cogieron nunca, afortunadamente”. (E9)


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• Factor geográfico

La elección de la UNED viene en muchas ocasiones motivada por la

inexistencia de otras universidades en el lugar de residencia. Esto ocurre

igual en el caso de los alumnos discapacitados visuales de esta

Universidad.

“Elegí la UNED porque en Tenerife no hay Ciencias Políticas, en Las Palmas tampoco y, simplemente, no me apetecía volver a estudiar en la Península. Mis padres estaban ya muy mayores”. (E2)

A esto se une el hecho de que el aislamiento social de un ciego es más

patente en aquellos lugares distanciados de los centros de actividad

institucional que les garantizan una mínima atención, teniendo en cuenta

sus especiales necesidades. Este aislamiento se ve reforzado en el caso

de que el discapacitado visual en cuestión tenga inquietudes personales.

“Yo sabía que me iba a quedar ciega del todo y que no podía estudiar en la Gomera porque no. Simplemente porque el instituto me quedaba lejísimos. No había ni un solo ciego por allí. Los únicos ciegos eran personas mayores que ya vendían el cupón, y eran personas mayores, no habían pasado nunca por un colegio. La gente no estaba preparada para...En esos momentos yo entendí que la gente no estaba preparada para que yo estuviera en un colegio y que iba a tener muchísimos problemas en un colegio donde yo era la única persona ciega. Entonces decidí irme a estudiar a Madrid”. (E2)

El centralismo de las instituciones es un elemento desmotivador y

distorsionante para las aspiraciones universitarias de los invidentes

residentes en zonas geográficas periféricas. En el caso concreto de los

alumnos invidentes de la UNED, este perjuicio viene por doble vía: por

parte de la UNED y por parte de la ONCE.


85

Ambas organizaciones descuidan la dotación en determinadas zonas

geográficas de servicios (educativos y tiflotécnico-culturales

respectivamente) que los discapacitados visuales residentes precisan

para avanzar en sus estudios. Los principales trastornos vienen

motivados por la cadena de retrasos que afecta a la disposición de

material bibliográfico adaptado:

A las dif icultades para conseguir en el momento adecuado el material

bibliográfico de la UNED, se une la ralentización que supone el mandar

este material a la ONCE para que sea adaptado al código de lecto-

escritura deseado. La falta de operatividad de ambas instituciones para

atender estas demandas revierte finalmente en graves perjuicios para el

alumno invidente, que carga con todas estas dificultades añadidas a la

hora de responder a las exigencias que la UNED le plantea en las

mismas condiciones que al resto del alumnado.

“Y cuando se me rompen (las cintas) ya me paso tres días deprimida. Digo: `ahora llama a Madrid, pídela, que te hagan una copia, que te la envíen... ya sabemos el correo como está” (E2)

4.3 ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Se exponen en este epígrafe las características generales del

comportamiento como estudiante del alumno invidente de la UNED, para

Retraso en la recepción del material bibliográfico de la UNED

Retraso en la adaptación de este material por parte de la ONCE

No disposición del material a tiempo para la preparación del examen


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pasar después a diferenciar estrategias de estudio en función de los

distintos discursos localizados.

Una de las primeras características específicas del estudiante ciego es la de

que, en general, precisan de más tiempo para cumplir con los mismos

objetivos que el alumno vidente pues su ritmo normal de trabajo retardará

inevitablemente su ritmo académico.

”Nosotros lo que tenemos es que vamos más lentos que todos los demás”. (G1)

“Cuando tienes un defecto visual también desarrollas lo que se llama nistasmus que es que te cuesta mucho fijar la vista, entonces para estudiar te cansas mucho”. (E8)

Ocurre, sin embargo, que los ciegos logran cumplir con sus obligaciones de

estudiantes rebasando las expectativas vertidas sobre su capacidad. Esto es

así porque el alumno con discapacidad visual motivado resulta ser más

disciplinado en el curso de sus estudios y suele asumir, como parte de su

vida, el sobreesfuerzo necesario para adecuarse a los ritmos establecidos

por las instituciones educativas.

“El ciego tiende a trabajar más duro. En esos temas tiene que hacer un sobreesfuerzo”.(Eb)

“El ciego como estudiante suele ser bueno porque como tiene limitadas otras áreas de su vida, como es el ocio, muchos se meten a estudiar porque si no, no saben qué hacer”. (Ea)

Partiendo de este comportamiento, hemos de distinguir dos estrategias de

estudio diferenciadas en función de dos perfiles de ceguera dentro del

marco de estudio de la UNED:

Ø La estrategia del ciego excepcional:


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El proyecto vital que sitúa a la UNED como parte del proceso de

superación de los prejuicios sociales sobre la ceguera tiende a

acelerar el ritmo de estudio hasta el punto de que este perfil de

alumno invidente llega a superar el ritmo del alumno vidente, al

menos el que sigue el alumno prototípico de la UNED.

El ciego excepcional se distinguirá en la UNED por la puesta en

marcha de estrategias duras, estrictas, disciplinadas, porque tiene

planes sumamente rígidos de estudio. También suele matricularse de

un alto número de asignaturas.

“Yo tenía un plan de trabajo al día de todas las asignaturas” (E12)

“Yo fui a clase ¡tooooodos los días de año!, todos. Si alguno no fui es porque estaba malo”. (E3)

“Horas sagradas las de los exámenes. Mi temporada de exámenes era sagrada. Ni citas ni nada de nada. Y, al final, lo haces”. (E12)

“Mi lema era resumir un tema por día, entero”. (E8)

Este perfil de ciego presenta un comportamiento en la UNED de no

aceptación de ningún tipo de privilegio que pueda favorecerle en

ningún sentido en su intento por finalizar la carrera. Tratará de

desvincular en todo momento su discapacidad de sus méritos

académicos, lo que le llevará a:

è No solicitar ayuda bajo ningún concepto

“Yo he tenido pocos problemas porque cuando me han puesto alguno no me he dejado aliviantar” (E3)

“Luego yo es que soy muy tozuda para pedir algo. Por norma general no me gusta”.(E12)

è No aceptar privilegios ni tratos diferenciales con respecto a

los demás

(En relación a facilitarles los exámenes) “No sé cómo habría que hacerlo porque tampoco se pretende sacar ventaja”.(E3)


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“Quieren sentirse igualmente tratados y te dicen: `no quiero que hablen con los profesores porque no quiero que me aprueben por mi discapacidad´”. (E1)

è No aceptar la compasión ni el proteccionismo

“Nunca he tenido problemas. Tampoco me ha gustado nunca que fueran `pobrecita´(...) y es que tampoco eres pobrecita. Yo tengo esto igual que otros tienen otras cosas”. (E12)

Ø La segunda estrategia de estudio seguida por los discapacitados

visuales en la UNED, se corresponde con el perfil de ciego oportunista

que, a diferencia del ciego excepcional, basa su estrategia,

precisamente, en la búsqueda de favores.

La estrategia de estudio de este perfil de ciego es muy laxa,

inconsistente e inconstante desde el mismo momento en que el éxito

académico no es su principal meta y la UNED es simplemente, en

algunos casos, un modo de rentabilizar su ceguera.

“A mí es que me gusta estar siempre haciendo algo y decidí ponerme a estudiar aprovechando que tengo la matrícula gratis” (E13)

4.4 VALORACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO DE LA UNED: ¿SISTEMA PRESENCIAL O SISTEMA A DISTANCIA PARA EL DISCAPACITADO VISUAL? Existe una última cuestión que va a ser valorada de manera radicalmente

diferente dependiendo de la línea discursiva en la que nos situemos: la

satisfacción de los discapacitados visuales con la UNED. Esta va a variar

desde el más alto nivel hasta una satisfacción solamente relativa, en

función del posicionamiento desde el cual haya sido enunciada esta

valoración, que puede ser de dos tipos:


89

• Desde la ceguera desestructurada

En este discurso vamos a encontrar la máxima satisfacción con la UNED.

Concretamente para el perfil del ciego excepcional el paso por la UNED

va a ser recordado como una experiencia sumamente válida, positiva y

muy satisfactoria.

“Ha sido una experiencia muy gratificante. He aprendido mucho, de verdad. Y todo fantástico. Muy duro eso sí, pero ha merecido la pena”.(E12)

“Yo tengo que decir que me lo he pasado muy bien, he sido un tío muy feliz afortunadamente, yo me lo he pasado genial”. (E8)

“”Yo le tengo un gran cariño a la UNED. El balance para mí es muy positivo. Para mí quizá fuese la mejor decisión que pude tomar, o sea, para mí fue importantísimo. Y, además, que muy contenta, o sea, que me ha gustado muchísimo”.(E2)

Este estado de satisfacción es, en realidad, complacencia con uno mismo

por el mérito personal demostrado y por el placer que supone alcanzar

una meta para la que se ha invertido un largo esfuerzo.

“Es un grado de satisfacción enorme para la persona que lo consigue. Yo, es algo de lo que me siento..., no es por ser presumido, pero creo que es algo que tiene mucho mérito, ha sido mucho trabajo”.(E8)

“En mi caso estoy satisfecha con la UNED, ya te digo, y conmigo misma que me he demostrado que soy una machota y he podido con el esfuerzo” (E12)

Dado que la satisfacción viene dada por el mérito de uno mismo este

tiene que haber sido puesto a prueba. En este sentido, la UNED es un

mero instrumento en la consecución de esta meta personal y solo será

valorada positivamente en la medida en que haya cumplido su papel de

sistema justo, duro e inflexible, pues es precisamente esto lo que

permite situar el reconocimiento en el esfuerzo personal.

“Ha sido genial no porque me dieran nada, que no me dieron nada ni me ofrecieron nada”. (E6)

“A la UNED no le pido más de lo que me ha dado. Considero que ha hecho su función en lo que a mí respecta”. (E12)


90

“En este momento puedo decir que soy una gran defensora de la UNED porque me parece que tiene un nivel de exigencia altísimo que, a veces, es hasta extraordinariamente escandaloso (...) Y la verdad es que me fue bastante bien”.(E12)

La única queja que se plantea desde este discurso vendría motivada por

la incapacidad que muestra la UNED para dar una respuesta adecuada

ante los problemas y necesidades asociados a las cegueras inestables.

“Mi problema con la UNED es el problema de todo el mundo: que, normalmente, no está adaptada para cosas que no sean rígidamente cuadriculadas. Entonces, por más que te esfuerces no te van a entender. No se dan cuenta de que unas veces sí, otras veces no. es así” (E12).

• Desde la ceguera normalizada

La percepción predominante de la UNED como institución universitaria

dirigida a aquellos sectores que no pueden acceder a la Universidad por

problemas laborales, económicos o médicos, ha situado siempre a esta

Universidad como el espacio de estudio idóneo para los discapacitados

físicos.

Sin embargo, en el caso de la discapacidad visual, la idoneidad de la

UNED entra en cuestión desde la vivencia normalizada de la ceguera,

apareciendo, cada vez más, la educación presencial como alternativa

más adecuada para este perfil de ceguera.

Ahondaremos en esta cuestión a través del anális is comparativo de las

ventajas y desventajas de ambos sistemas para el alumno invidente que

remite a los siguientes aspectos:


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CCUUAA DDRROO CCOOMMPPAA RRAA TTIIVV OO UUNNEEDD –– PPRREESSEE NNCCIIAA LL

UNED PRESENCIAL

VENTAJAS

Evita desplazamientos Otras vías de recepción de la información

Evita problemas de movilidad Entorno cercano y cotidiano

Fomento del desarrollo personal del invidente

OBSTÁCULOS

La rigidez del sistema educativo Los desplazamientos y la movilidad

El sistema basado en el texto La masificación que resta atención personalizada

El refuerzo del aislamiento social Las pizarras, las transparencias...

Se puede observar que, en realidad, la UNED no presenta ventajas

específicas, salvo que elimina el principal obstáculo asociado a una

educación presencial para un deficiente visual: los desplazamientos

diarios y los problemas de movilidad.

“Yo ya he aprendido que cuando menos me lo espero vuelvo a caer. En una cosa presencial me di cuenta de que yo no podía estar” (E12)

“La Universidad presencial era otra historia: gente mucho más joven, más tiempo invertido en transporte... Yo la verdad es que no soy perezoso, si hay que ir a algún sitio me hago mi croquis, me cojo mi plano de metro... Pero entiendo que si es todos los días, teniendo otras alternativas...”. (E10)


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Por lo demás, parece ser que la UNED no aporta, como parte

diferenciada del sistema educativo, otro tipo de ventajas al deficiente

visual, de lo cual se deduce que el alumno con baja visión que no tenga

excesivos problemas de movilidad habrá elegido la UNED manejando los

mismos parámetros que el alumnado general.

“Supongo que nosotros accedemos a la UNED por los mismos motivos que pueda acceder cualquier otra persona. No creo que haya motivos que en nuestro caso hagan que esta Universidad sea más sencilla para los ciegos”.(Ea)

“Lo que pasa es que si ya es difícil estudiar a distancia, para un ciego que tiene muchos problemas de acceso, pues es mucho más difícil”.(E4)

De hecho, la información relativa a la valoración de la UNED apunta

principalmente a varios obstáculos que plantea el sistema de educación a

distancia para el alumno invidente:

Ø Es un sistema demasiado rígido y frío

Si las duras exigencias de la UNED (estudio a distancia) eran el elemento

para la valoración positiva en la ceguera desestructurada, este factor

centra la valoración negativa de este sistema desde la ceguera

normalizada.

“La veo muy rígida, no sé (...) La UNED real es un poco encasillada (..) Ellos exigen mucho y se mantienen a parte. Creo que no se implican demasiado" (E7)

Las especiales necesidades que presenta este colectivo le hacen acusar

de una forma más intensa la frialdad de un sistema educativo a

distancia, especialmente la falta de contacto personal que para los

invidentes es la mejor vía de resolución de sus problemas cotidianos.

“Yo lo que veo en la UNED es que hay mucha frialdad, muy poco contacto directo con personas, sobre todo las que tenemos problemas. Los ciegos tenemos problemas añadidos (...) entonces yo lo que veo es que hay poca comunicación, poco contacto con ese tipo de personas”.(E4)


93

Si ya el sistema universitario les resulta un mundo extraño y ajeno que

provoca soledad y desprotección, el sistema de la UNED viene a añadir

una sensación de completo abandono que es especialmente duro para un

alumno con necesidades de atención especial.

“Te encuentras como un poco... tirao. Más que desprotegido, tirao. Yo creo que es protección lo que necesitas cuando tu profesor no está y te dice que no le dejan estar. Es que es dura esa desconfianza”.(E11)

“Como para mí era un mundo nuevo yo pensaba que el que fracasaba era yo y no mi minusvalía, porque no me podía adaptar al sistema universitario. Yo pensaba: `pues a lo mejor es que, claro, al ser a distancia, la técnica de estudio no la conozco bien´. Pero, claro, también ibas a las tutorías callado como un putas, porque allí no abrías la boca ni para jurar”.(E15)

Esta sensación de abandono parece estar muy relacionada con la

especial relación que se mantiene con los profesores en esta

Universidad. El profesor es una figura fundamental para las personas

con necesidades especiales en el contexto educativo. En una relación no

exenta de cierto paternalismo, los alumnos invidentes proyectan sobre

esta figura su demanda de atención hacia sus problemáticas particulares,

tal y como ilustran estas manifestaciones de alumnos invidentes de

universidades presenciales.

“Ibas y le decías al profesor: `no veo bien´. Había días que me ponía a hacer el examen escrito y paraba y se lo decía: `me duele el ojo´. También es un poco su obligación”. (E11)

“Siempre hay profesores con los que tienes más confianza. Hay profesores que son más cercanos” (E3)

En el contexto universitario de la UNED, el alumno discapacitado visual,

acostumbrado a apoyos fuertes por parte de sus profesores durante sus

etapas educativas previas a la Universidad, proyecta sobre el profesor–

tutor su necesidad de protección, y su ausencia en las pruebas

presenciales le provoca gran contrariedad.

“De tener un profesor encima, con el aliento de ese profesor en la oreja: `que hagas, que hagas, que los deberes, que no sé qué, hablaré con tus padres para que no te dejen ir a las fiestas de Morata...´, de repente te ves completamente suelto, sin que nadie te diga nada: ùsted verá´, òiga, es que yo...´, ùsted verá´. Allí nadie te dice nada


94

por suspender ni por aprobar, allí las papeletas te las mandan por correo y ya está, no conoces al tío que te está haciendo el examen... Es un sistema que yo al principio no entendía, digo: `vamos a ver, si yo tengo un maestro ¿a mí por qué coño me tiene que corregir un tío de Madrid que no conozco de nada?. Y no lo entendía. `Date cuenta que es tu profesor de apoyo y que tu profesor oficial está en Madrid´, `bueno ¿y yo a ese profesor por qué no le puedo conocer y decirle que su libro es una mierda porque no se ve?... En fin, fue un cambio tan radical que me costó dos años hasta que me adapté, pero dos añicos enteros”.(G2)

Ø Desde el discurso del alumno presencial aparece la percepción de que

el sistema de trabajo impuesto por la UNED es, en realidad, más

perjudicial para la vista por estar basado exclusivamente en el texto.

La enseñanza presencial ofrece canales alternativos de comunicación

que, aunque no eliminen el contacto con el texto, hacen del proceso

de interiorización de la información, algo más viable para un ciego.

“En el tema visual me parece que es mucho más complicada la UNED que la Universidad presencial porque tú en la Universidad presencial puedes asistir y con lo que te van contando y aun poco vas estructurando el tema mentalmente (...) Y sin embargo en la UNED, al ser mucho tipo test, es mucho más de memorizar, mucho más trabajar... Creo que para una persona que tiene problemas de vista es mucho más difícil. Si no más difícil, más dañino tal vez”.(E1)

“Además, son unos libros bastante caros, que no creo que estén al alcance de cualquiera”. (E1)

“En la presencial muy pocas veces un profesor sigue un libro de texto, que está muy mal, por otra parte”.(E1)

Ø Refuerza el aislamiento social del ciego

Tal y como se ha ido reflejando en este informe, las instituciones

educativas son escenarios favorables para la ruptura del aislamiento

típico en la persona objeto del estereotipo. Sin embargo la UNED, no

favorece en absoluto la ruptura de este aislamiento y la integración de

los discapacitados.

“La Universidad no es sólo estudio, también es socialización. Si estudias en tu casa pues poco te socializas”(Ea)


95

Por todo ello la educación presencial presenta un beneficio claro para el

desarrollo personal y social que resulta especialmente atractiva para el

alumno que percibe su deficiencia visual inserta en un plan normal de

vida.

“El tema de compartir esa experiencia vital de ir a la facultad, de estar con los compañeros, de oír directamente la clase del profesor, de tomar apuntes, del bar... ese tipo de cosas. Eso pesa más, yo lo veo así. Para mí fue una experiencia vital muy fuerte”. (Ee)

Esto permite concluir que, eliminadas como parece que se están

eliminando en los últimos tiempos, las barreras que anteponen la UNED

a la Universidad presencial, -la masif icación, la lejanía y la no adaptación

de los centros universitarios-, ésta puede perder su papel de opción

preeminente entre los discapacitados visuales.

“Yo intuyo que si un chaval se puede desarrollar en un entorno de compañeros de clase, eso tiene su valor. Lo que pasa es que eso puesto en la balanza, si en el otro lado están los problemas de movilidad, masificación... entonces, al final, eso pesaba más. Si eso ya no está...”. (Ea)

“También se han dispersado muchísimo. Ahora mismo hay campus universitarios en todos los sitios: tienes Getafe, Leganés... incluso facultades más pequeñitas, escuelas universitarias de todo tipo, las universidades privadas... Yo creo que es mucho más fácil para ir" (E8)

Los frenos a la educación presencial quedarían, según esto, reducidos a

los obstáculos físicos que, para la visión deficiente, suponen ciertas

herramientas didácticas: pizarras, transparencias... La pizarra, en

concreto, sigue siendo el elemento que concentra todas las

connotaciones negativas de la educación presencial y que en el entorno

universitario es más difícil de superar porque impone más.

“Claro, ya era una Universidad, me daba vergüenza acercarme”.

“Pedí el traslado de expediente a la Universidad de Zaragoza. Pero, ya tenía el traslado en la mano, fíjate, estaba ya en la puerta de la secretaría a punto de entrar a formalizar la matrícula y me asomo al aula, y veo un aula ¡de la leche!, inmensa, con una pizarrica allí, y me empiezo a acordar de todo el colegio... me di media vuelta y me volví a casa. Digo. `yo sigo en la UNED, yo no puedo venir aquí que como se les ocurra a esta gente escribir en la pizarra es muy jodido´. Aquella pizarra me causó tal pánico que me di media vuelta”.(E9)


96

(De la Presencial) “Mejoraría las transparencias, las pizarras (...) Hay demasiada distancia desde donde está la pizarra hasta la última fila”.(E1)

Obstáculos que, no obstante, pueden ser superados a través del apoyo

de profesores y compañeros que tan positivamente se valora de la

experiencia de estudiar bajo un sistema presencial.

Los problemas de movilidad, último resquicio por resolver, parecen no

constituir tampoco un gran inconveniente tras un periodo de adaptación.

“En general, una vez que ya te conoces la facultad, que ya sabes dónde están las escaleras, los servicios.. te puedes mover”.(E3)

En este nuevo contexto, sobre la UNED se cierne el peligro de ser válida

como opción sólo en el caso de que existan problemas para el

desplazamiento diario para el alumno con perfil normalizado de ceguera.


97

PPEERRFFIILLEESS DDEE CCEEGGUUEERRAA YY CCOOMMPPOORRTTAA MMIIEE NNTTOO EE NN LLAA UUNNEEDD

REDUCTO DE LIBERTAD PARA NUEVOS PROYECTOS

VITALES

SALIDA PROFESIONAL

OBTENCIÓN DEL

TÍTULO UNIVERSITARIO

CEGUERA NORMALIZADA

CEGUERA DESESTRUCTURADA

MOTIVACIÓN DIFERIDA:

Compaginar con otras actividades

MOTIVACIÓN INMEDIATA:

Inserción/ Ascenso Laboral

MOTIVACIÓN DIFERIDA:

Llenar vida social y tiempo libre

MOTIVACIÓN INMEDIATA:

Superación estigma ceguera

Retardo/ Abandono Retardo/ Abandono

SATISFACCIÓN UNED

PROCLIVIDAD A LA PRESENCIAL

ESTRATEGIA FIRME DE ESTUDIO


98

5. PRINCIPALES INCONVENIENTES PARA EL ESTUDIO EN LA UNED 5.1 LIBROS Y EXÁMENES Cuando los entrevistados describen el proceso de desmotivación que

aparece como característica básica del abandono de los estudios en la

UNED, o bien, de una prolongación del período de estudios por encima de

los deseado por los sujetos, se detectan dos elementos causales recurrentes

-libros y exámenes- que aparecen siempre inmediatamente después de la

constatación de que la experiencia está resultando más complicada de lo

previamente asumido.

“Para mí ponerme a estudiar Psicología era un reto.. no sé, muy fácil. Muy fácil de llegar. O una meta muy fácil de conseguir. Hablo en principio. Pero después, cuando me empezaron a llegar los libros que yo pedía grabados, y empecé a escucharlos.. bueno, se me hizo totalmente cuesta arriba”. (E11)

“Y luego, a la hora de examinarme pues empiezan mis problemas”(E11)

Dichos elementos salen a colación a lo largo de todos los discursos siempre

que se plantean cuestiones como la desmotivación, los problemas

encontrados en la UNED, los inconvenientes y factores desfavorables para el

estudio. Los problemas con textos y exámenes acaban definiendo incluso,

en muchas ocasiones, los momentos más críticos de la carrera académica.

Por tanto, ambas cuestiones –libros y exámenes- van ser interpretadas en

el contexto del esquema analítico anteriormente definido, como categorías

claramente explicativas de los problemas del colectivo en relación con los

estudios en la UNED. Desde este punto de vista, ambos entran a formar

parte en el planteamiento con consideraciones de amenaza externa al

colectivo.

5.2 LIBROS Y ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Las características de los libros, interpretados estos no sólo como

herramienta básica de aprendizaje y estudio, sino también como uno de los

principales elementos de relación con la Universidad a Distancia,


99

“Entonces, pues me fui a La Gomera, y ya simplemente mi único contacto con la UNED era pedirle libros a la biblioteca (risas), y cada vez que había exámenes” (E2)

“Mi forma de saber lo que me pedían eran los libros, mi referencia de lo que era estudiar, pues a distancia, ¿no?”(E11)

representan para el colectivo uno de los más serios de los problemas para

estudiar. Así lo demuestra la afluencia de referencias negativas

encontradas, que remiten a la visión de las características de este tipo de

materiales didácticos como uno de los inconvenientes reconocido con más

atributos calificativos:

§ “Aburren a los muertos” § “Terriblemente aburrido” § “Mamotretos” § “Te obligan a estudiarlos” § “A cualquiera se le hacen cuesta arriba”

El sentido del recurso metafórico “cuesta arriba” resulta altamente

significativo en cuanto a que impregna numerosas narraciones, y sobre

todo, en cuanto a que se utiliza para calificar una relación de progresivo

desencanto desde el momento en que el alumno inicia el proceso de

adquisición del libro...

§ “que llega muchas veces con retraso cuando se necesita su volcado en braille o cinta”

§ “que resulta caros de adquirir” § “que te obligan a comprarlos”

.. y comienza a ojear y estudiar el libro...

“que presenta unos formatos muy poco adecuados a personas con resto visual”: § “satinado” § “con cursivas” § “los gráficos no corresponden al texto” § “letra y números pequeños” § “interlineado estrecho...” § “muy denso para la retención auditiva (alumnos que

estudian con cinta)” § “que son muy densos” § “que están mal escritos” § “que no son didácticos”


100

...hasta concluir el proceso o bien en la decisión de abandono, o bien en la

de ralentizar la estrategia académica alargando el tiempo en que se

completarán los estudios.

“Mis estudios en la UNED... yo quedé tan desencantado de la Psicología, lo dejé, que entonces quise cambiarlo por Políticas pero al final nada. Estudié un año Psicología, y como te digo, quedé muy desencantando pues por los textos, por lo difícil que se me hacía, por lo cuesta arriba que se me hacía. Pues porque era prácticamente imposible estudiar de la forma que yo te digo” (E11)

“Con todos estos problemas, me pareció que tenía que pisar el suelo y hacerme a la idea de que no iba a ser fácil. Que hacerlo lo haría, pero claro, no en el tiempo que en principio había yo planeado (...).” (E3)

Resulta conveniente aclarar, en este sentido, cómo los alumnos con

discapacidades visuales de la UNED distinguen entre los problemas que se

derivan de sus propias características como colectivo, y los que afectan a

cualquier alumno de la institución, haciendo suyos también estos últimos:

∗ Inconvenientes como la densidad de materia en cada libro, la escasez

de orientación didáctica, o el precio excesivo del material, forman parte un

esquema valorativo que pretende remitirse a características objetivas-

externas que afrontan todos los alumnos –inmersos en el proceso gradativo

“cuesta arriba”- con independencia de sus dif icultades personales:

“Bueno, me sentí bastante decepcionado pues por tener que pasar por esos pasos ¿no?. Por estudiar esos libros que a cualquiera se le hacían cuesta arriba. A cualquier vidente se le hacían cuesta arriba”(E10)

Si bien los entrevistados manifiestan su convencimiento de que este tipo de

inconvenientes objetivos-externos puede afectarles a ellos en más medida,

debido a que, además, existe una discapacidad visual.

“Entonces, a la hora de buscar temas que me interesan dentro de un libro tan grande, una persona que ve, pues lo tiene mucho más fácil”(E12)

“Y si ya es difícil para los que ven estudiar con esos libros, imagínate para un ciego”(E15)

∗ El proceso de adaptación a las diversas discapacidades visuales que

pueden afectar al colectivo implica en los alumnos -especialmente en el

grupo del “ciego de nacimiento o temprano” y en los estudiantes que se


101

plantean los estudios como reto/terapia- el conocimiento y desarrollo de

mecanismos institucionales para hacer frente a las dificultades específicas

del colectivo de cara al estudio:

En el marco de las estrategias elaboradas para hacer frente a estas

dificultades habituales asociadas al estudio en el colectivo de alumnos

ciegos, destacan una serie de desventajas y retos señalados por todos los

entrevistados, cuya resolución dependerá, sobre todo, de las habilidades

personales y del apoyo orientativo del que disponga el alumno.

ü El estudio en cinta, recurso utilizado generalmente por quiénes

perdieron la vista en edad adulta y no se manejan con agilidad en

braille, obliga a recurrir a la memoria auditiva, de peor calidad que la

visual y la empleada para la lectoescritura en braille.

“Pero a través de cintas.. te digo esto porque yo me quedé ciego con 37 años. Entonces, con 37 años, por mucho tacto que le eches, yo me pongo a leer a una página y cuando llego al final no me acuerdo de lo que leí al principio. Entonces, para estudiar es prácticamente imposible. Tienes que acostumbrarte a las cintas, que también es duro acostumbrarte a leer en cinta de casete ¿no? Es que era muy monótono.”(E11)

Falta de acceso directo a

contenidos de las materias

Traducción a código y canal

accesibles (braille papel, cinta

de voz, ampliación en tinta,

soporte informático)

Utilización de tecnologías para la adaptación

Conocimiento de apoyos tecnológicos, de servicios y

orientación ONCE

ESTRATEGIAS Y RECURSOS UTILIZADOS

DIFICULTADES ESPECÍFICAS FRENTE

A LOS TEXTOS


102

“Yo estudiaba con un casete, que no te puedes imaginar lo que es estudiar con un casete, para buscar un tema tienes que ir para atrás, cinta palante, cinta patrás, se rompen las cintas. O sea, pierdes más tiempo localizando temas cuando quieres consultar algo que estudiando.”(G1)

“Yo grababa todas las clases en cinta, estudiaba en cinta los libros que era lo más difícil. Yo para ponerme a estudiar en cinta era dificilísimo. Iba a cosas concretísimas a parte del tiempo que perdía. Lo que tenías que invertir para buscar más de este tema”(E5)

El estudio en cinta supone el empleo de un considerable tiempo extra para

retener la información, y para organizar el temario. Sin embargo, hay que

destacar que el gran volumen que ocupan los libros en braille, añadido al

lento manejo de este lenguaje en los casos especificados (ciego adulto o

con resto visual), hacen que el estudio en cinta sea preferido por muchos

estudiantes con discapacidades visuales.

“Y eso es lo único que utilizo porque los libros son tan tremendamente gruesos que si me los pasan a braille pues serían. . puf... 1000 páginas, son como 15 o 20 volúmenes en braille y gruesos eh? Así que mejor cinta.”(E11)

Dadas las dificultades que plantean los libros en cinta para el estudio, los

alumnos exponen la necesidad de encontrar estrategias alternativas por su

cuenta o con apoyo de la ONCE:

“Lo único que utilizo es la cinta, tampoco me han asesorado y yo no sé si la ONCE tendrá unos métodos. Si lo tienen a mí no me han dicho nada. Lo que yo estoy buscando es que la ONCE nos lo haga más cómodo. Pues por ejemplo haciendo lo mismo que es de cinta en CD, yo que sé, algún ordenador donde tú escribas lo que quieres estudiar y se te vaya directamente ahí, es mucho tiempo el que te ahorras. Eso es lo que a mí se me ocurre pero vamos tampoco lo he consultado con ellos y no lo sé. (..)sobre todo la pérdida de tiempo es lo que me pone mala.” (E5)

Algunas de las estrategias se centran en optimizar el recurso del libro en

cinta: aumentar la velocidad de la cinta o utilizar asteriscos sonoros.

“Es que era muy monótono. Hasta tal punto que yo le cogí un truquillo al magnetófono, que era ponerle a una velocidad desorbitada”(E9)

“Entonces cuando había un tema concreto, ibas lo buscabas, dejabas la cinta en ese tema, o en parte de ese tema, que era lo que te interesaba. Le marcabas otros pitidos. Para eso había que poner en las cintas... tengo las cintas por aquí. Tapando estos agujeritos se pueden volver a grabar. Entonces, si yo quiero grabar en esta cinta unos pitidos que se pueden


103

grabar con este magnetofón, luego te cuento el sistema, para encontrarlo a gran velocidad. Cuando oyes un par de pitidos ahí es donde te tienes que parar. Es como un subrayado en un texto, con la diferencia de que a velocidad normal no lo oyes y a gran velocidad sí que se oye.” (E11)

Otras alternativas se orientan a complementar o sustituir dicho recurso

(libro en cinta) por opciones más adecuadas a las necesidades de estudio

del alumno: uso de nuevas tecnologías, adecuación del método a las

características de la asignatura.

“Y entonces, como coincidió con el boom este de la informática, los sistemas estos que hay para ciegos, coincidió prácticamente cuando yo empezaba la carrera, en el 95, y entonces pasé de estudiar con casete a estudiar escaneándome yo los libros y pasándolos a disquetes. Entonces con el ordenador me pedí una adaptación, solicité a la ONCE que me diera o dejara en préstamo que es como lo tengo, un escaner y una línea braille. Y a partir de ahí pude escanearme los libros con lo cual no necesitaba que me los tuvieran que pasar a casete ni nada. De esa forma pude estudiar con más agilidad.”(E3)

Precisamente, los alumnos que se encuentran en los últimos cursos

académicos y presentan una estrategia académica planificada para terminar

en un tiempo relativamente breve, han experimentado un proceso de

ensayo y error...

“Porque claro, los libros los tienes pero se han de tener en un soporte que puedas acceder a ellos. Y en aquél momento fue lo que más me preocupó. El poder buscar un sistema ágil de lectoescritura para poder desarrollar bien lo que son los estudios. (..)Por ejemplo, en tercero, Hacienda Pública, cuando te tienen que explicar todo lo que son los impuestos, a la hora de los conceptos no hay problema, pero al ponerte los ejemplos, que se hacen por gráficas, pues es cuando viene nuestro problema. Como ya son asignaturas que has previsto que va a ocurrir, pues cambia el sistema y un poco eso.”(E3)

....que les lleva a concluir de manera más elaborada que:

Ø Los textos de la UNED presentan serios inconvenientes para todos los

alumnos debido a atributos negativos de densidad, falta de ayudas o


104

recursos didácticos, formatos inadecuados, errores de contenido y

gramaticales, precios desorbitados, soporte exclusivo en papel.

Ø Algunos de estos inconvenientes afectan en mayor medida al

colectivo de alumnos ciegos:

¡ El soporte exclusivo en papel Y los problemas burocráticos

asociados la traducción y envío prolongan el tiempo de traducción y

preparación del material

¡ La densidad excesiva de los textos prolonga el tiempo de

traducción y estudio

¡ Los formatos inadecuados dificultan el escaneado de textos, y

la correcta traducción de los mismos

“Lo único que hay más impedimentos para estudiar que las ganas que tengo. Ganas tengo muchas pero... Ya te digo, sobre todo la pérdida de tiempo es lo que me pone mala. El que yo me ponga a estudiar 5 horas y 3 me las pase buscando temas, porque además una cantidad de cintas terrible. Y ya cuando se me rompen ya me paso tres días deprimida, digo, bah, ahora a llamar a Madrid, pídela, que te hagan la copia que te la envíen, ya sabemos el correo cómo está.” (E5)

“Es decir, esto como a granel. Entras ahí, ¿cuántos kilos de fotocopias quieres? La persona que te hace las fotocopias, no tiene cuidado. Me llevo el saco de fotocopias, no sé si han salido bien o mal, las meto en el escáner, el escáner se vuelve loco. Yo acabo peor que el escáner”(GD)

Ø A ello se le añaden los problemas planteados por las estrategias

resolutivas utilizadas por los alumnos:

¡ Poco elaboradas

¡ Adaptación individualizada, sin orientación, desde el

desconocimiento absoluto de las opciones (se recurre al

asesoramiento de otros compañeros avanzados)

¡ No aptas cuando la materia es compleja o especialmente densa

¡ Con problemas específicos en lectura de tablas y gráficos


105

“Lo único que utilizo es la cinta, tampoco me han asesorao y yo no sé si la ONCE tendrá unos métodos. Si lo tienen a mí no me han dicho nada. Lo que yo estoy buscando es que la ONCE nos lo haga más cómodo. Pues por ejemplo haciendo lo mismo que es de cinta en CD, yo que sé, algún ordenador donde tú escribas lo que quieres estudiar y se te vaya directamente ahí, es mucho tiempo el que te ahorras. Eso es lo que a mí se me ocurre pero vamos tampoco lo he consultado con ellos y no lo sé. (..)sobre todo la pérdida de tiempo es lo que me pone mala.” (E5)

“Hay mucha improvisación, de cara por ejemplo, a que nosotros tenemos profesores de apoyo a nivel de ONCE y no hay una idea clara de cómo estudiamos ni cómo hacemos las cosas. Cuando algún alumno plantea alguna dificultad lo que suelen hacer, lo que ellos hacen es ponerle en contacto con alumnos que vayan más adelante que es lo que a mí me está ocurriendo actualmente. Cuando estás en cuarto ya pues te preguntan a ver cómo te lo estás montando tu.”(E3)

“C. Tu entras en la página, yo llevo dos años conectándome diariamente y hay información básica que hay en todas las páginas. Entonces, en ocasiones, el programa deja de leer, y si tienes alguien ahí, le dices “oye, me puedes mirar aquí qué dice?” y te dice “pues mira, aquí pone esto, lo otro”... y te das cuenta de que no te lo había leído, con lo que al final tienes que recurrir a alguien.

J. A un par de ojos que vean. (GD)”

“En primera instancia, el libro llenito de tablas y de gráficos. Todo eran tablas, todo eran curvas, y todo eran gráficos. Que a ver como me los explicaban a mí.”(G1)

Ø Las estrategias más habituales están planteadas de manera individual

y desde el conocimiento parcial o nulo de las distintas opciones de

tratamiento de los textos para su estudio –texto en cinta o en braille-.

Dichas opciones pierden operatividad a medida que la materia se va

haciendo más compleja. Por lo que es necesario recurrir a opciones

alternativas, más que complementarias- a las cintas y el braille en

papel.

“En primero, al principio tuve algunos problemas porque los libros los tenía que pasar por la ONCE, los pasaba a casete y era un poco bastante lento. Por dos problemas básicos o fundamentales, más que nada. Una porque el hecho de transcribirlos, de grabarlos no es una tarea ni fácil ni rápida. Y por otro lado, hay también una especie de burocracia que impide que la cosa funcione como debería ¿no?. Entonces, pues los libros tardaron en llegar.”(E5)


106

El alumno aventajado15, desde la autopercepción de su éxito académico,

asume que, una vez resuelto el problema del acceso al texto y diseñado el

método de estudio de cada asignatura, los inconvenientes que puedan

plantearse no son distintos a los de un alumno normal, cuya máxima

preocupación al respecto es la de poder compatibilizar los estudios con la

actividad laboral.

“(..) y yo me di cuenta de que el casete a nivel de sistema me iba a costar mucho, y es lo que me decidió a... Y ahora pues si. Ahora voy, si no igual que una persona que vea, voy con bastante agilidad a la hora de estudiar.” (E3)

“Estoy contento con mis resultados, de momento sí. Y empiezo a tener algunos problemillas. Cada vez se complica más pero no me puedo quejar, a nivel de resultados no me quejo. Me gustaría ir más rápido, pero claro, combinarlo para trabajar..”(E3)

Como estrategia frente a los inconvenientes para el estudio, este perfil de

alumno defiende la Autonomía (proceso de descubrimiento y readaptación

solitaria) como atributo positivo que garantiza la agilidad resolutiva y, por

tanto, el éxito académico. Esta cualidad se define frente a una Dependencia

que ralentiza el proceso de adaptación a textos y exámenes.

“ Y en aquél momento fue lo que más me preocupó. El poder buscar yo mismo un sistema ágil de lectoescritura para poder desarrollar bien lo que son los estudios.”(E12)

Los materiales tecnológicos se interpretan en este esquema como

herramientas que posibilitan la autonomía, en la medida en que evitan la

necesidad de tener que acudir sistemáticamente a la ONCE para traducir los

textos y, por lo tanto, sufrir los retrasos en el envío de cintas o libros en

braille.

“Y cuando acabé primero me di cuenta yo solo que el sistema que yo estaba empleando no me iba a hacer bien para los cursos posteriores. Yo tenía ordenador, pero claro, no tenía nada más. Entonces con el ordenador me pedí una adaptación, solicité a la ONCE que me diera o dejara en préstamo que es como lo tengo, un escaner y una línea braille.

15 Discurso del ciego “excepcional” , con recursos personales (superación del trauma, proceso de aprendizaje y socialización adecuados las necesidades, planteamiento de reto, diseño de estrategia académica y motivaciones profesionales) y apoyo social (formal –ONCE- e informal -red de apoyo familiar-).


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Y a partir de ahí pude escanearme los libros con lo cual no necesitaba que me los tuvieran que pasar a casete ni nada. De esa forma puede estudiar con más agilidad.” (E3)

Sin embargo, la autonomía no aparece como rasgo definitorio del colectivo

(“nosotros”) sino cómo característica personal y distintiva (“yo” excluyente)

de esta dimensión de contraste que supone el alumno excepcional. Tanto es

así que dicho perfil de alumno utiliza las atribuciones positivas de

autonomía cuando la acción verbal (estrategia, experiencia vital) recae

sobre sí mismo, recurriendo entonces al singular. Mientras, las relaciones de

atribución negativas de dependencia (desorientación, abandono, falta de

estrategia y de apoyos) se remiten a “ellos”, cuando se habla de

desorientación y falta de estrategias académicas; y a “nosotros” cuando los

impedimentos son calificados como atributos objetivos del colectivo general.

“Es que ellos, lo que pasa es que llegan muy verdes. Están totalmente perdidos, no saben cómo.. en el mismo centro te piden que les eches una mano, les aportes un poco tu experiencia. Pero yo veo, que.. sobre todo una chica (..) que es que no saben como apañárselas lo pasan hasta.. fatal ¿no?.”(E3)

“Lo que es texto, si, no hay ningún problema pero cuando empieza a haber gráficas y contenido que es más de dibujo no podemos (..) porque nosotros no podemos leer de manera global.”(E3)

“Pero al ponerte los ejemplos, que se hacen por gráficas, pues es cuando viene nuestro problema. Como ya son asignaturas que has previsto que va a ocurrir, pues cambia el sistema y un poco eso.” (E3)

Una vez más se hace evidente cómo el alumno ciego de nacimiento, o que

ha perdido la vista en una fase temprana de su vida resuelve de manera

más eficaz los grandes inconvenientes que plantean los estudios

universitarios y, como ejemplo de ellos, los estudios en la UNED. Es este

perfil de discapacitado visual el que conoce el braille desde pequeño y

asume como propias las herramientas informáticas de lectoescritura, con las

que se encuentra familiarizado y con las que se identifica sin traumas

bloqueantes.


108

Pese a que, entre los planteados en el análisis, este grupo de universitarios

es el que menos inconvenientes detecta de cara a los estudios en la UNED,

ello no implica que, cuando a las habituales y relativamente previstas

dificultades que acompañan al estudiante ciego, se le asocian problemas

añadidos -señalados estos como inconvenientes comunes que afectan a

todos los estudiantes de la UNED-, sean estos explicitados con atributos

negativos, del mismo modo en que son calificados por el resto de los

perfiles de alumnado con discapacidad visual:

-“Aburren a los muertos” -“Reiterativos” “Poco pedagógicos” -“Injustificadamente extensos, mamotretos” -“Precio desorbitado”

-“Única vía de estudio para aprobar” -“Mal escritos” “farragosísimos” -“Falta de concordancia texto, gráficos, y tablas” -“Desactualizados”

Estas dificultades añadidas y no previstas vienen a suponer problemas

difíciles de resolver con las estrategias tradicionales de un ciego para el

estudio: traducción en braille, libros en cinta, ampliaciones o telelupa.

Ø Los libros son injustificadamente voluminosos para la traducción en

braille y cinta, y su estudio se hace monótono y agobiante. En los casos

de utilización del resto visual, esta densidad excesiva puede producir

cansancio ocular fuerte y dolores añadidos.

“Entonces, a la hora de buscar temas que me interesan dentro de un libro tan grande, una persona que ve, pues lo tiene mucho más fácil. (..) Es que era muy monótono.”(E11)

“Los libros satinados como los de Psicología eran horribles. (..). Quiero decir que era un poco farragoso. Sobre todo en Políticas que había una cantidad, una burrada de bibliografía. Una letra además pequeñísima.”.(E12)

“Me lo pone más difícil en el sentido de que estudio un par de horas y tengo que descansar un poco la vista porque me empieza a doler.”(E1)

“ Y aparte no es un dolor momentáneo que se te va si no que, joder, llega y se te queda (..)”(E9)


109

Este rasgo definitorio general del material de estudio de la UNED –muy

denso, farragoso, con mucha paja- se presenta como uno de los elementos

más importantes de desmotivación del alumnado ciego. No obstante, este

alumnado también evidencia alternativas:

“A. Está claro que si nos dan las cosas en soporte informático sería todo mejor y más rápido.

V. Claro, te dan el disquete y luego tú te lo imprimes al tamaño que te dé la gana

J. En Cuatro Vientos, un profesor nos daba su libro en disquetes

V. Yo conozco el caso de un profesor igual.. y te lo manda. “(GD)

Cuando los discursos evidencian el problema con respecto al material

didáctico, suele aparecer asociado a la comparación con la universidad

presencial que, en esta cuestión, se señala como más adecuada a las

necesidades de un invidente en la medida en que permite la elaboración de

estrategias de estudio más fáciles de sobrellevar: las clases presenciales

hacen posible una mejor estructuración y esquematización de temario, así

como la selección de temas importantes para la preparación de los

exámenes.

“En el sentido, por ejemplo, del tema visual me parece que es mucho más complicada la UNED que una universidad presencial. Porque, joder, tú en la universidad presencial puedes asistir y quieras que no con lo que te van contando pues ya un poco vas estructurando el tema mentalmente.” (E1)

Esta cuestión evidencia la falta de organización del sistema pedagógico de

la UNED con respecto a la oferta de matriculación que presenta y a los

perfiles de estudiantes que la definen.


110

5.3 LA UTILIZACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO ALTERNATIVA A LOS INCONVENIENTES DEL SISTEMA TRADICIONAL DE ESTUDIOS DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDADES VISUALES

El desarrollo y aplicación de las nuevas tecnologías16 supone un reto de

adaptación para los sistemas educativos en general. A este reto le

acompañan una serie de incertidumbres y riesgos de cuya adecuada

resolución va a depender que la innovación y el cambio que los nuevos

elementos tecnológicos están obligados a aportar a la educación17 puedan

reducir o incrementar las desigualdades sociales pre-existentes.

La falta de acceso o el acceso limitado a las nuevas tecnologías de ciertos

colectivos tradicionalmente al margen de los procesos educativos

normalizados, es ya un elemento más de diferenciación social. Dichos

grupos, como bien pudiera ser el caso del de los discapacitados visuales,

pretenden incorporarse a la enseñanza universitaria desde un esquema en

claro retroceso de centros especiales de enseñanza obligatoria18, que va

siendo sustituido progresivamente por el modelo de enseñaza integrada.

Terminada dicha educación obligatoria 19, son pocos los que se deciden por

la vía universitaria, y de ellos muchos menos los que entran en las

universidades utilizando las adaptaciones tecnológicas de las que podrían

disponer y conociendo las capacidades que las nuevas tecnologías pueden

facilitarles.

16 “Las nuevas tecnologías aparecen como un concepto de contenido múltiple, que abarca desde la tecnología “emergente”, “punta”, “avanzada”, y “alta” (conceptos sinónimos), que incorpora los últimos descubrimientos de la ciencia y la investigación y desarrollo, hasta las denominadas “innovaciones menores”, consistentes en modificaciones de las tecnologías importadas para su adaptación a condiciones locales específicas.” Alfthan, T, Repercusiones de las Nuevas Tecnologías sobre las cualificaciones y la formación, en Castillo, J.J.: La automatización y el futuro del trabajo. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Madrid, 1988.

17 Entendida esta como parte del sistema de socialización y como elemento de formación de los trabajadores. 18 En los colectivos históricamente protegidos por importantes organizaciones como es el caso los discapacitados visuales con la ONCE. 19 Los padres pueden elegir qué sistema (centros especiales para ciegos o integrados) prefieren para sus hijos.


111

“Entre los ciegos hay unas tasas de analfabetismo que, está mal decirlo, pero son tremendas. Quiero decir, si nos comparas con otros que están todavía peor, fíjate en el caso de los sordociegos, o los sordomudos.. esos están fatal los pobres. Pero es que aquí no te creas que muy poca gente maneja el braille con una agilidad presentable. Menos para la universidad, que te exige un ritmo fuerte ¿no?. Y de ordenadores ya ni te cuento.. eso ya es un mundo aparte, tú. A ver si te crees que si se atrevieran con esos bichos lo estarían, bueno, en cierta medida, lo estaríamos ¿no?, o estaríamos pasando tan mal con cintas y leches. “(G1)

“Y es que muchos si supieran lo que pueden hacer con eso. ..”(G1)

“así que los que estamos en la universidad somos bichos raros, no te creas que somos muchos. ¡Yo creo que nos conoceremos todos!”(G1)

“Creo que la enseñanza que hemos recibido, aunque te prepara para saber qué significa ser ciego, pues ha sido demasiado de protección..digo hasta ahora ¿eh?, que a la larga, pues es lo contrario. Porque si tu quieres estudiar en la universidad, de repente te encuentras solo. Hombre, es cierto que a estas alturas se da por hecho que tienes, que has desarrollado habilidades suficientes para valerte por ti mismo. Eso sí te lo enseñan. Pero para otras cosas estás perdido. Necesitas un asesoramiento por lo menos al empezar ¿no?”(G1)

El acceso y conocimiento de las nuevas tecnologías y tecnologías adaptadas

se convierte en un fuerte elemento de autonomía, cuya utilización evita en

lo posible la percepción de dependencia que supone la petición periódica a

la ONCE de las traducciones en braille, o el soporte en cinta de los libros de

texto. Así como los problemas surgidos de las dificultades de los diversos

formatos, braille, cinta, ampliaciones: lentitud en llegada de materiales,

volumen excesivo de los mismos, sobreesfuerzo de retención memorística,

dificultades en la estructuración de los contenidos para su estudio.

“Porque claro, los libros los tienes pero se han de tener en un soporte que puedas acceder a ellos. En primero, al principio tuve algunos problemas porque los libros los tenía que pasar por la ONCE, los pasaba a casete y era un poco bastante lento. Por dos problemas básicos o fundamentales, más que nada. Una porque el hecho de transcribirlos, de grabarlos no es una tarea ni fácil ni rápida. Y por otro lado, hay también una especie de burocracia que impide que la cosa funcione como debería ¿no?.”

En el caso de los alumnos aventajados, aquellos que han superado con éxito

su paso por la universidad o bien, que están aprobando las asignaturas al

ritmo que tenían previsto, es más evidente el proceso de descubrimiento y

readaptación solitaria (autodidacta).


112

Dicho proceso supone un cambio de estrategia que suele venir de la mano

de la incorporación de las nuevas tecnologías como herramienta de estudio,

en aras de solucionar los inconvenientes. Dichos inconvenientes son

mayores a medida que se complican los contenidos de las asignaturas, de

los sistemas tradicionales de estudio de los materiales didácticos.

“Pero muchos nervios, los primeros los pasé fatal, fatal. Pero bueno, los resultados fueron buenos. Y cuando acabé primero me dí cuenta que el sistema que yo estaba empleando no me iba a hacer bien para los cursos posteriores (..) Yo tenía ordenador, pero claro, no tenía nada más".(E3)

“Y entonces, como coincidió con el boom este de la informática, los sistemas estos que hay para ciegos, coincidió prácticamente cuando yo empezaba la carrera, en el 95, y entonces pasé de estudiar con casete a estudiar escaneándome yo los libros y pasándolos a disquetes.”(E3)

El proceso de “descubrimiento solitario” de las posibilidades de las nuevas

tecnologías adaptadas para discapacitados visuales se evidencia como una

secuencia de decisiones que parten del alumno –con escasa referencia al

asesoramiento u orientación externa formal-.

Tras el supuesto previo de conocer las opciones tecnológicas disponibles y

la forma de acceder a ellas, el alumno debe tomar la decisión sobre el tipo

de adaptación que sería más conveniente para él y sobre la manera de

adquirirla.

Dichas adaptaciones suelen representar altos costes y su disponibilidad en

la ONCE, en calidad de préstamo o venta, hace que los alumnos elijan

acudir a la Organización de Ciegos para adquirir el material. No obstante,

esta opción no deja de ser considerada como un elemento de Autonomía e

Integración20 frente al resto de las alternativas tradicionales de relación

dependiente entre el alumno universitario y la ONCE, puesto que las

20 MANIFIESTO EUROPEO SOBRE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD del Foro Europeo de Discapacidad (EDF): “manifestamos la exigencia de que se tomen las medidas para facilitar la formación adecuada que garantice que los usuarios con discapacidad adquieran la competencia necesaria para participar en la investigación y desarrollo de los productos y que se les reconozca como usuarios especialistas” Todos los Foros internacionales están de acuerdo en la lucha contra la INFO-EXCLUSION (Technology o Digital Device).


113

adaptaciones obligan a la petición periódica de material, expuesta a

retrasos considerables.

“Entonces con el ordenador me pedí una adaptación, solicité a la ONCE que me diera o dejara en préstamo que es como lo tengo, un escaner y una línea braille. Y a partir de ahí pude escanearme los libros con lo cual no necesitaba que me los tuvieran que pasar a casete ni nada. De esa forma puede estudiar con más agilidad.”(E3)

Si bien la utilización de las nuevas tecnologías21 no está exenta de

cuestiones problemáticas en la medida en que, por un lado, la ONCE

interpreta el uso y petición erróneos de los servicios tecnológicos

(peticiones contradictorias) como un abuso de sus afiliados, mientras los

alumnos explicitan la falta de orientación22 y la excesiva burocracia a

la hora de solicitar dichas herramientas, como elementos que dificultan el

estudio y aprendizaje.

§ ONCE: “Hoy por hoy todas las adaptaciones se están poniendo. Si yo, hoy por

hoy, estudiante universitario que necesito una línea braille, tengo ordenador, y necesito un braille hablado, y además he pedido un escáner y una impresora en braille porque también la necesito.. No me pidas una Perkins, porque no la necesitas, no por otra cosa. Si tú trabajas en tinta me podrás solicitar un Jauss porque te va ayudar a trabajar pero no me pidas un lector braille porque no lo necesitas. Se concede todo, pero todo lo necesario. No vamos a duplicar las prestaciones porque son muy caros y no se puede tener de todo cada uno, porque entre otras cosas no los vas a utilizar, si tienes muchos, la mayoría estarán en el baúl de los recuerdos. No es otro criterio ¿eh? Se concede todo lo que hoy, por hoy necesita un estudiante.”(Ea)

§ ALUMNO AVENTAJADO: “(..) sinceramente creo que las personas que

empiezan a estudiar en la UNED, sobre todo ciegos totales, lo tenemos muy muy difícil. Pero no a nivel de universidad sino a nivel de apoyo digamos orientativo. (..). Hay mucha improvisación, de cara por ejemplo, a que nosotros tenemos profesores de apoyo a nivel de ONCE y no hay una idea clara de cómo estudiamos ni cómo hacemos las cosas. Cuando algún alumno plantea alguna dificultad lo que suelen hacer, lo que ellos hacen es ponerle en contacto con alumnos que vayan más adelante que es lo que a mí me está ocurriendo actualmente. Cuando estás en cuarto ya pues te preguntan a ver cómo te lo estás montando tú. (...)

21 Ver Anexo sobre recursos tecnológicos disponibles en ONCE para los afiliados. 22 Señalada esta por los estudiantes muy a menudo como responsabilidad de la ONCE, pero de la que la UNED no queda excluida. Ver el discurso de la Improvisación como respuesta institucional a los problemas específicos que tienen los alumnos con discapacidades visuales en la UNED.


114

Entonces, y eso es porque esas mismas personas desconocen las prestaciones que cada adaptación les puede proporcionar, adaptaciones tiflotécnicas. El material adaptado para ciegos, llámese escaner, los programas de escanear... no hay por parte del alumnado un conocimiento de lo que realmente les puede ir bien o no para estudiar.”(E3)

“Y luego la tremenda.. lo burocrático que es todo ¿no? porque mi hermana yo quiero pasarle mi máquina para que ella la utilice porque yo ya tengo otra, y resulta que tengo que devolverla a la ONCE para que me la vuelvan a mandar a casa. Pero oiga, que es sólo un cambio de titularidad en la misma casa. Y ya la tenemos organizada la máquina, que además es antigua y nadie la va a querer. Es un absurdo de burocracia que te hace perder tiempos valiosísimos, sobre todo si lo que pretendes es estudiar además de vender el cupón. Y tienes el tiempo tan, tan limitado”(E3)

En resumen, el alumno aventajado aparece como ejemplo de estrategia

ágil, adaptada a las necesidades de cada asignatura, con aprovechamiento

óptimo de las nuevas tecnologías y adaptaciones tiflotécnicas.

“(..)Lo que pasa es que hay algunas asignaturas, que en Derecho también las hay, que contienen muchos gráficos y contienen algunos aspectos que no los puedes estudiar de esta manera, porque este sistema el problema que tiene es la verticalidad. Porque nosotros no podemos leer de manera global. Entonces, estas asignaturas si las hago por el procedimiento anterior. Pido que me las pasen a cinta los libros y de esa forma el lector puede explicar la gráfica porque si no de forma vertical los libros no los podemos leer. Lo que es texto, si, no hay ningún problema pero cuando empieza a haber gráficas y contenido que es más de dibujo no podemos. Entonces sí es cuando pido que me los pasen a casete. Como ya son asignaturas que has previsto que va a ocurrir, pues cambia el sistema y un poco eso".(E3)

Una vez elaborada la estrategia adecuada, desde el aprendizaje autodidacta

de las posibilidades existentes, finalmente, los problemas más serios acaban

siendo los derivados de la compatibilidad entre trabajo y estudios, es decir,

sale a flote el cuadro habitual de elementos problemáticos que puede

plantear un alumno tradicional de la UNED.

“Y yo me di cuenta de que el casete a nivel de sistema me iba a costar mucho, y es lo que me decidió a... Y ahora pues si. Ahora voy, si no igual que una persona que vea, voy con bastante agilidad a la hora de estudiar. (..) Me escaneo los libros y los paso a disquete y ya puedo estudiar tanto en braille como en sintetizador de voz.” (E5)


115

“Estoy contento con mis resultados, de momento sí. Y empiezo a tener algunos problemillas. Cada vez se complica más pero no me puedo quejar, a nivel de resultados no me quejo. Me gustaría ir más rápido, pero claro, combinarlo para trabajar...”(E3)

Otra visiones de la UNED

116

Ciegos Resto visual

De nacimiento o

con pérdidas de visión temprana

Ciegos en fase adulta

resto bajo no apto para

lectura

Resto alto

LA HETEROGENEIDAD EN LAS ESTRATEGIAS DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL

Texto braille Jauss

escaner/lector braille braille’n Speak Libros en cinta

braille’n Speak

Estudio visual Telelupa escaner

ampliadores

Otra visiones de la UNED

117

Resto visual mínimo

Resto visual alto

Resto alto (pueden leer con

ampliación, en papel o telelupa)

resto bajo no apto para lectura

(estudian con cinta)

Ciegos en fase adulta (estudian con cinta,

Adaptaciones en ordenador braille’n Speak braille lento)

PROCESO HABITUAL DE CEGUERA PROGRESIVA

(Ej: Retinosis pigmentaria)

PROCESO DE ADAPTATIVO AL ESTUDIO


118

5.4 LOS EXÁMENES COMO PROBLEMA Para el ciego tardío, en el marco del proceso de recuperación de habilidades

y adaptación a la nueva situación, los exámenes se convierten en un

elemento de señalización, un “símbolo”, un “reto”, un “hito”, recurriendo a

la metáfora espacial, en el mapa de aprendizaje y elaboración de

estrategias académicas de este perfil de estudiante con discapacidades

visuales. Dicho hito supone, en caso de ser enfrentado con éxito, un signo

de superación de las barreras sobrevenidas con la pérdida total o parcial,

inesperada o no superada de la visión.

“No veas, cuando, al principio estaba asustada, pero cuando empezaron a llegar los primeros resultados y vi que lo estaba consiguiendo, fue como todo un reto conseguido. Me dio un subidón..vaya, como para no. Ojo, que también he llorado mucho y lo he pasado fatal con los suspensos, y con otras cosas de los exámenes. Por ejemplo, cuando una vez me leyeron mal el día del examen y me presenté tarde después de haberlo estudiado. Eso duele mucho”(E5)

El hecho de enfrentarse a los exámenes hace que el alumno con

discapacidad visual sea más consciente de los problemas derivados de su

ceguera o resto visual (errores disgráficos) de cara al estudio académico, y

se decida o no a emplear esfuerzos en superar dichos problemas. En este

sentido, la barrera de los exámenes puede suponer un progreso en el

aprovechamiento de sus recursos; o bien, todo lo contrario, que el alumno

experimente el proceso paralelo “cuesta arriba” que puede llevarle al

abandono de los estudios. Esto supone, en el caso del ciego tardío, el

fracaso de la opción universitaria como vía de superación del trauma

asociado a la ceguera aparecida en la etapa adulta.

“Bueno, entonces a la hora de prepararme los exámenes empezaron las otras partes del problema. (..) Me encontré de pronto con que yo invertía la letra. Eso me dejó perpleja. Y las fechas iban todas invertidas. (..) Cuando vi eso en mis apuntes me dijo ‘dios mío, seré gilipollas’. Luego me dijo el oftalmólogo que eso es generalmente habitual en sobre todo en niños que han perdido la visión y recuperan después. Entonces, como yo había hecho un trabajo de rehabilitación enorme, pues me costó muchísimo controlar eso, ya de entrada.” (E12)

“Y luego, a la hora de examinarme pues empiezan mis problemas. Primero, para la escritura, a mí me costó mucho trabajo volver a escribir.


119

Estás acostumbrado a ver cómo escribes pero cuando te pones a escribir no te sale. Además yo tenía que escribir con una pluma gordísima que en dos de las asignaturas me llamaron la atención porque consideraban que escribir con rotulador no estaba bien. Yo les dije que lo sentía mucho pero es que no era capaz de hacerlo de otro modo.” (E9)

Las características de la ceguera variable o bien de los perfiles de

sobreprotección hacen que el hecho físico del desplazamiento para realizar

el examen represente en sí una barrera. En el primer caso, La luz, el cambio

de lugar de emplazamiento, las dificultades de acceso suponen que los

alumnos con restos visuales inestables y cambiantes deban recurrir a un

acompañante –profesor de la ONCE o de otra organización, amigos,

familiares- para llegar al lugar de la evaluación, además de experimentar

problemas imprevistos derivados de la mala iluminación y la disposición

espacial de las aulas.

“Entonces, mis principales problemas en la UNED fueron: uno, a mí me tenían que acompañar porque yo no distinguía escaleras ni nada. Y luego además en la UNED, por lo menos en el tiempo que yo he estado en ella cambian muchísimo de sitio para los exámenes. Y tú te manejas con una cierta seguridad una vez haces una prospección del sitio y memorizas por dónde puedes pasar sin lesionarte. Y eso que iba acompañada. Pero claro, cambiaban una burrada de sitio. Recuerdo con pavor en Económicas que había una escalera gigante y que tanto ayudarme para que no me cayera y se cayó mi primo. (risas) Quiero decirte que eso, y dentro de las mismas aulas, me creaba muchos problemas.” (E12)

“A la hora de examinarte no te controlan el grado de iluminación donde estás. A mí me examinaron en sitios en la casa de campo que no se veía ni patata. Y en otros sitios donde entraba una luz de frente que tenía que pedir que me cambiaran porque no podía ni verlo.” (E12)

Con respecto al perfil de alumno sobreprotegido, los exámenes presenciales

suponen una ruptura de su concepto de la UNED como Universidad burbuja

que posibilita cursar estudios superiores sin la obligación de desplazarse y

tener contacto con el resto de alumnos normales.


120

Esta agrupación de alumnos corresponde, en función de las características

señaladas, al modelo de estudiante No Presencial de la UNED23, que viene

definido por quienes se resisten a acudir a la universidad porque perciben

su diferencia con respecto al resto del alumnado, lo que les produce cierta

vergüenza o temor a compartir aula y experiencias con compañeros. En

este sentido, serían alumnos que acuden a la UNED como solución a sus

resistencias culturales.

“Pues a mí lo que no me gusta es lo de ir a los exámenes. Tener que ir allí, que siempre te tienen que acompañar, claro. Me rompe los esquemas, pues porque sí, porque es molesto tanta gente (..).” (E10)

La experiencia del ciego temprano frente a los exámenes es similar a la del

alumno con ceguera tardía en cuanto a que el hecho de enfrentarse a la

evaluación supone para cualquier estudiante un punto crítico en el proceso

de demostración de la propia valía, con independencia de las motivaciones

asociadas a cada agrupamiento. Cuando los exámenes son afrontados con

éxito, suponen un evidente elemento de superación personal.

En caso contrario, el fracaso ante la evaluación aparece señalado como

momento crítico por excelencia, en el cual se detienen todos los

entrevistados, enfatizando aquellos elementos asociados con los problemas

derivados de la incompatibilidad del estilo de examen o de sus contenidos

con las características de una persona con discapacidad visual.

La evaluación pone en evidencia cuáles son las asignaturas que más

problemas causan al alumno con dificultades visuales: todas las que se

apoyan en tablas, gráficos y fórmulas.

23 Véase: Callejo , Calcerrada y Cuesta (2001).


121

“Yo me acuerdo que mi primer examen en la UNED, la primera carta que llega, un no apto en economía. Y eso fue tremendo. Y es que además, claro, yo había estudiado la Economía, pero es que no me entraba. No había manera humana. Encima, yo con economía yo tenía.. Eso es uno de los problemas que tenemos nosotros ¿no? Tenía varios problemas con la asignatura ya derivados de mi problema de ceguera. (..) El libro llenito de tablas y gráficos (..) que a ver cómo me los explicaban a mí. Luego el examen era tipo test, con lo cual. con opción variable. Con lo cual me daba la sensación de que estaba haciendo la quiniela porque me tenían que leer la pregunta como ocho veces y las respuestas otras tantas para saber lo que yo diría.” (E2)

“Estadística ha sido criminal, criminal. (..) Entonces hemos tenido que ir con gente que dominaba mínimamente la asignatura, porque si no, era imposible hacerlo. Una locura (..) Yo sé de gente que ha abandonado la carrera por eso”(G1)

En este sentido, el cuadro resumen presentado en referencia a los

exámenes alude a expresiones literales e ideas manifestadas explícitamente

por los alumnos como inconvenientes encontrados en su experiencia de

cara al examen, que muchas veces han sido formulados en clave de

denuncia, por lo que varios de estos elementos vienen a construir

importantes demandas del alumnado con respecto a la UNED.

El modelo de examen es el aspecto del sistema de evaluación de la UNED

que aparece como más polémico entre los alumnos con problemas visuales.

Las referencias a los inconvenientes que acarrea el estilo de examen son

adornadas con numerosos calificativos peyorativos incluso en el caso del

alumno satisfecho o que ha concluido sus estudios en la UNED con éxito:

terribles, imposibles, terroríficos, temible, injusto, inadaptados, tremendo..

El formato del examen tipo test, no suele estar traducido al braille y es

formulado por un lector, lo que supone un esfuerzo de retención que reduce

las probabilidades de acierto del alumno con independencia de sus

conocimientos sobre los contenidos del examen (“estaba haciendo la

quiniela”). Cuando el examen se traduce a braille, la gestión se realiza

desde un marco cuyo funcionamiento es arbitrario y desconocido para el

alumno, quién lo interpreta dentro de la línea de improvisación e

inadaptación de la Universidad y de la ONCE a las necesidades del

estudiante universitario a distancia.


122

“Luego el examen era tipo test, con lo cual ... con opción variable. Con lo cual me daba la sensación de que estaba haciendo la quiniela porque me tenían que leer la pregunta como ocho veces y las respuestas otras tantas para saber lo que yo diría.” (E2)

“Con otras asignaturas en principio no he tenido ningún problema, me lo han hecho. Es algo que nunca he comprendido, que en unas sí y en otras no. La explicación es que esta facultad en especial no se fía de la ONCE. (..) (quienes proporcionaban el examen en braille) no sé si se lo pasaban a la ONCE o me comentaron que tenían una secretaria que sabía algo de braille y lo hacían allí mismo en la facultad”(E3)

Los alumnos con baja visión, por su parte, tienen problemas de lectura del

impreso24, debido al reducido tamaño del texto y a la falta de definición de

las letras, números y signos de puntuación.

“ En la UNED tienen que hacer muchas preguntas de test y para que les quepa en un solo folio lo hacen pequeñito y muchas veces están poquísimos definidos. Sobre todo cuando ponen números. En esos tamaños distinguir un 3 de un 8 es un trabajo ímprobo ¿entiendes? O incluso un 1 de un 7 a veces. Yo he metido el cuero... o de una coma ver un punto, yo he tenido muchos cueros en ese tema ¿no?”(e12)

“Y luego, el impresito. El impresito rojo, yo me lo aprendí al final de memoria, y sabía más o menos por donde iba pero también me ha costado.”(E12)

La mayoritaria ausencia de traducciones de los exámenes al braille se

interpreta como un agravio comparativo con respecto al resto del

alumnado. Esto es así porque la lectura del examen obliga a la dependencia

de un apoyo no formal de terceras personas que supone un riesgo añadido

para el alumno25.

“La experiencia no es muy positiva porque yo creo que tengo derecho a que los exámenes se me hagan en braille. Pues me costó muchísimo que me los hicieran y solamente en algunas asignaturas. La Facultad de Psicología no quiere hacerme los exámenes en braille para que yo pueda leerlos. No es lo mismo que te le lean que leerlos tú. Y además, quién te los leen son personas que no están acostumbradas a ese vocabulario, entonces no es lo mismo.” (E4)

24 En la hoja de lectura óptica el alumno se identifica (nombre, dirección, DNI), y se exponen otra serie de datos de clasificación e identificación del examen. 25 Referencia al capítulo referido al discurso institucional.


123

Los alumnos cuya motivación se relaciona directamente con logros de

autonomía y reto personal, asocian claramente la cuestión de los exámenes

no traducidos al código adecuado, a una línea de sostenimiento de sistemas

dependientes de organización de la estrategia académica, cuya pervivencia

acaba repercutiendo negativamente en la motivación y satisfacción con sus

estudios en la UNED, y produciendo frustración personal.

“Siempre me acompaña alguien a los exámenes. La persona que va conmigo me ha dicho que va más rápido si lo hago en vista que si lo dan en braille, porque lo tienen que llevan a la ONCE, allí traducirlo, y se pierde más tiempo. Entonces yo siempre llevo un acompañante, que eso sí que me lo han concedido, la UNED. Llevo a quién encuentro, hija mía. Mi hermana cuando puede, este chico que me ha traído ha venido dos veces. No es una persona... porque claro, los demás también tienen sus quehaceres, entonces el que puede pues se viene conmigo y así vamos.

Te puedo contar que en los últimos exámenes ha sido tremendo. Tú sabes que las guías vienen en vista. Entonces yo le pedí a un compañero que me dijera las fechas de exámenes y se equivocó y me presenté un día más tarde al examen. Imagínate. Pues estuve toda esa tarde pues llorando, al otro día todavía, luego me rehice, a ver qué voy a hacer, pero imagínate tres meses estudiando para que luego, cómo dependes de una persona, esa persona se equivoque y tú no te puedas presentar al examen. Entonces, es ese tipo de experiencias que nunca las superas, no, porque como no dependen de ti, sino que depende.. Que él no tiene la culpa. Pero dices, jo, siempre tengo que depender de alguien. Que me equivoque yo vale, pero que yo no pueda examinarme porque se haya equivocado otra persona o.. Es siempre la misma historia. Para mí lo peor que llevo es depender casi para todo de otra persona. Es frustrante.” (E5)

La continuidad de estos sistemas de gestión improvisada y arbitraria de la

aplicación del formato y código de los exámenes –los entrevistados no

cuestionan la posibilidad de que el contenido sea adaptado- es, tal vez, y

junto con el problema paralelo detectado en el material didáctico, el motivo

de desánimo más fuerte del alumnado con discapacidades visuales en la

UNED.

El relato de las pruebas y malestares emocionales relacionados con la

experiencia de los exámenes, suele finalizar con la inclusión de los

problemas descritos en esquemas generales de rigidez, falta de compresión

y de empatía por parte de instituciones y personas con respecto a las

necesidades especiales de los discapacitados.


124

La percepción de estos rasgos de comportamiento social lleva a concebir

cualquier propuesta vital como una “lucha constante y continua”, frente a

un discurso general de integración que no es llevado a la práctica.

La situación de inadaptación y falta de respuesta social se hace

notoriamente más dolorosa cuando una institución como la UNED, que los

entrevistados asocian a valores de igualdad social, defensa de colectivos

“marginales”, integración, servicio público, seriedad académica,

conocimiento científico, prestigio.. reproduce dicho comportamiento social.

La opción universitaria en general es un camino que muy pocas personas

con discapacidad deciden seguir, incluso en el colectivo de ciegos, siendo

este considerado el más respaldado socialmente en España. No resulta

extraño que quienes optan por continuar su formación en la universidad,

en este caso la UNED, depositen grandes expectativas en la decisión y

esperen de la Universidad a Distancia una respuesta acorde con los rasgos

asociados a la imagen social de la Universidad en general, y de la

Universidad Nacional a Distancia en concreto. Cuando esta respuesta no

está a la altura de las expectativas, el desencanto lleva a concluir en el

cierre y fortalecimiento del círculo discursivo: la UNED (=la universidad,

=las personas, =la gente) se sitúa al otro lado del esquema de división Yo-

Los Otros, planteado como una lucha generada por la falta de comprensión

social de las diferencias.

Este tipo de planteamiento queda reflejado en la presente narración que

sirve de muestra de otras muchas similares, con independencia de si el

alumno presenta un perfil de éxito académico, estancamiento/ralentización

de la estrategia, o abandono de la UNED. Este caso resulta más llamativo

puesto que el testimonio procede de una alumna con experiencia en la

UNED, continuidad y logros académicos, con motivaciones de autonomía y

pluridiscapacitada, cuyo perfil corresponde al definido en los márgenes de

este estudio como de ceguera temprana.


125

“(..) Que tienes que tener mucha fuerza de voluntad porque es una lucha esto constante y continua, pero vamos, yo sigo adelante. Yo sé que me va a costar (..). Te lo digo de verdad, yo lo hago porque me gusta y porque quiero hacerlo. Cuando apruebo alguna asignatura también. La verdad es que estimula mucho. Dices, pues mira, pues sí, ha sido mucho el esfuerzo pero dices, ha merecido la pena.

Pero lo peor es siempre la lucha con las personas que no entienden. Yo tampoco pretendo que se pongan en mi lugar (..) pero por un momento podían pararse y decir “esta persona necesita ayuda, pues vamos a echar una mano”. Eso es difícil, la gente habla mucho de integración y de que todos somos iguales pero a la hora de la verdad cuesta, y bastante. Porque lo demás, tengo muy asumido lo que puedo y no puedo hacer. Si me cuesta más trabajo que a otra persona, eso lo tengo perfectamente asumido, lo que yo me deprimo un poco es las personas, y sobre todo en la universidad, fíjate, esas personas que mucho hablar pero a la hora de la verdad creo que todavía tienen que evolucionar en ese aspecto.“(E5)


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ELEMENTOS NEGATIVOS DEL EXAMEN INCONVENIENTES DE ESTOS ELEMENTOS PARA LOS

ALUMNOS CON DISCAPACIDADES VISUALES

⇒ Cambios constantes de lugar de examen

⇒ Lugares alejados

⇒ Obstáculos físicos en los centros y aulas de examen

Problemas de desplazamiento y acceso: dependencia de acompañantes

Accidentes

Pérdida extra de tiempo (“para llegar teniendo en cuenta que te pierdes con mucha más facilidad”)

UBICACIÓN FÍSICA

⇒ Problemas de iluminación en el aula (por defecto o exceso) Dificultades de lectura para quienes utilizan resto visual

Cansancio y dolor ocular fuertes

MODELO Y FORMATO DE PRESENTACIÓN

⇒ Letra muy pequeña

⇒ Tinta poco marcada

⇒ Estructura de preguntas poco definida

⇒ Los números y signos de puntuación indiferenciables

⇒ La tinta roja del impreso

⇒ Examen tipo test con lector

Confusiones y dificultades serias de lectura para quienes utilizan el resto visual

Sobreesfuerzo de retención auditiva, aumenta riesgo de error. Fomenta la dependencia de apoyos informales


127

ASISTENCIA (tribunal, ONCE informal)

⇒ El tutor no está presente en el examen

Sentimiento de desprotección (“el tutor es quién sabe sobre mi discapacidad”)

REALIZACIÓN DEL EXAMEN

⇒ Sin tiempo extra

⇒ Personal de apoyo informal o dependiente de la buena voluntad y las posibilidades: profesor de la ONCE, miembros del tribunal, bedeles..

⇒ Falta de previsión y desconocimiento de las necesidades del alumno con discapacidad visual frente al examen

⇒ Los exámenes no se hacen en braille por lo general

⇒ Desajustes entre las necesidades del alumno y la adaptación del lenguaje del examen: braille, cinta.

⇒ Rigidez e ineficacia burocrática: Fecha de examen prefijada exclusivamente para una convocatoria. En ocasiones, no hay adaptación tras haberla solicitado formalmente con reserva de convocatoria para examen

Falta tiempo para traducir, leer, responder, y volcar las respuestas en tinta o braille.

Riesgo de errores asociados a la intervención de terceros: lectura incorrecta, marcación de respuesta errónea. “La mayoría de las veces el examen era leído, me lo leía la profesora y ponía la respuesta (..) pero se había equivocado al marcar la cosa esa. O me equivoqué yo. Pero si yo me equivoco, la culpa es mía y de nadie más ¿me explico? No tengo que culpar a nadie.”

CRÍTICAS COMO ALUMNO UNED

⇒ Las tutorías no responden a las necesidades del examen

⇒ Retrasos y errores en la notificación en actas de las evaluaciones

Los contenidos del examen “pillan de sorpresa”

“te sientes desprotegido, tirao”

Requiere un sobreesfuerzo para solicitar las notas


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Ciegos

Resto visual Resto alto

(pueden leer y escribir con telelupa y ampliaciones,

problemas con cursivas y colores)

Resto bajo no apto para lectura

(cinta, profesor de apoyo, examen oral)

Ciegos en fase adulta (cinta, profesor de apoyo, examen

oral, examen Braille, o disquete en

braille)

PROCESO HABITUAL DE CEGUERA PROGRESIVA

(Ej.: Retinosis pigmentaria)

PROCESO ADAPTATIVO DE LA EVALUACIÓN


129

5.5 LA HETEROGENEIDAD DEL COLECTIVO DE ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL COMO “INCONVENIENTE”

La cuestión de la heterogeneidad de los perfiles de discapacidad visual

aparece señalada como un inconveniente endógeno del colectivo. Este

aspecto aparece en los discursos cuando se plantean las vías de resolución

de los inconvenientes para el estudio en la UNED detectados por los

alumnos. Los entrevistados asumen la heterogeneidad como un rasgo

definitorio que plantea un grave problema inicial: el de las dificultades para

conocer las distintas necesidades reales de las personas con discapacidad

visual y ofrecerles la adaptación adecuada a ellas en la UNED.

Para solucionar esta desventaja inicial, los entrevistados coinciden en

señalar que requiere, por parte de la UNED, esfuerzo (“conocimiento”,

“empatía”, “adaptación”) y confianza (“sistema de traducción de

exámenes en la ONCE”, “flexibilidad en los exámenes”) y flexibilidad

("menos rigidez, más apertura de miras, más aproximación al caso en lo

posible").

° “Luego cada uno es un problema, que te hagan un examen especial, unos te lo hacen oralmente, otros te los tienen que hacer leídos, otros en braille, entonces cada uno tiene unas necesidades. Y es casi imposible contentar a todos con ese problema de antemano. (..) (G1)

° Si, entonces en la UNED está pues eso, como más sistematizado. Aunque eso es un arma de doble filo ¿no? Porque hay muchos compañeros que preferirían poder hacerlos en braille, que no se hace habitualmente. Quizás habría alguna desventaja, hay demasiada burocracia. Y para cada examen hay que mandar, solicitar una autorización. (E13)

° Lo que pasa es que el problema de los ciegos que estudian pues es difícil contentar a todos porque cada uno tiene sus exigencias. Los que ven algo les gustaría hacerlo con exámenes ampliados y con telelupa, o prefieren llevarse a una persona. Los que no ven nada y manejan el braille pues en braille. O alguno preferiría grabados. Si les quieres contentar a todos, sería prácticamente imposible ¿no? O haces un gran esfuerzo además de confianza, porque para hacerlo en braille debería salir el examen de la UNED, e ir a la ONCE. Y que hubiera alguien en la UNED que supiera braille y pudiera transcribir los exámenes ¿no? Es otra idea. (G1)


130

° Pero vaya, es un colectivo muy heterogéneo.. Entonces cada uno tiene sus necesidades. Para todo tipo: de desplazamientos, de todo.. Hay gente que va sola al fin del mundo y gente que no se acaba de adaptar ¿no? y siempre necesitan acompañamiento. (E9)

° Pero el problema de la UNED es el problema de todo el mundo, que normalmente no está adaptado para cosas que no sean rígidamente cuadriculadas. Entonces no te, por más que te esfuerces no te van a entender. No se dan cuenta que unas veces sí o otras veces no. Es así. (E12)

La percepción de la heterogeneidad como problema endógeno que afecta a

la capacidad de respuesta de las instituciones es un signo que remite a un

contexto de conflicto social dentro del cual se produce el proceso de

culpabilización de una de las partes implicadas, la minoría estigmatizada en

este caso. La víctima de este proceso de culpabilización experimenta una

pérdida de estatus hipotético, de contendiente-igual en la lucha26 (consenso

del conflicto27) a ser visto y percibirse a sí mismo como el origen del

conflicto. La asunción de la heterogeneidad como rasgo inmanente y

problematizador refuerza el hecho de que las personas con discapacidad

sean consideradas y se consideren a sí mismas como problema social, ya

que:

1) El colectivo víctima del conflicto social28, se interpreta así mismo como

problema, por proceso metonímico doble de causa-consecuencia y de

abstracción-concretización29. Es decir, se interpretan las causas a través

de sus consecuencias, confundiendo los efectos del problema con su

origen (-la falta de asistencia o a inadaptación de los recursos educativos para

los colectivos discapacitados-).

26 Término al que se refieren los entrevistados en numerosas ocasiones 27 Noya, J., “Pulpo, espejo y trapecio: el riesgo como predicado de la reflexividad social” en Problemas de la Teoría Social Contemporánea, Ed. CIS, Madrid, 1993. 28 La insuficiencia de la respuesta pública ante la heterogeneidad contradice la pretensión del Estado de evitar desigualdades, y evidencia la contradicción entre las metas y valores asociados a la UNED y la puesta en práctica real de los mismos. 29 Si se considera a las personas con discapacidades visuales como parte del problema “falta respuesta ante las demandas de las personas con discapacidades visuales”, podría hablarse también de otro tipo de metonimia, la sinécdoque, puesto que se designa la parte por el todo.


131

Y reduciendo la complejidad de la génesis del conflicto a elementos

concretos y fácilmente asumibles, si bien erróneos en la simplificación

que producen (-los colectivos de discapacitados presentan perfiles demasiado

heterogéneos para ser atendidos correctamente-).

2) Al convertir y convertirse el colectivo en problema para la sociedad, la

respuesta de esta otra parte implicada en el conflicto es la derivación de

responsabilidades hacia las características asociadas al colectivo de

ciegos y deficientes visuales. Cuando dicho colectivo asume la

heterogeneidad como problema –como así evidencian los discursos-

acepta la culpa y pierde capacidad de defensa para argumentar sus

reivindicaciones.


132

6. IMAGEN Y DEMANDAS A LAS UNED

IImmaaggeenn ddee llaass iinnssttiittuucciioonneess

A partir del análisis de las entrevistas a alumnos actuales y antiguos de la

UNED con diversos tipos de discapacidades visuales se recogen una serie de

puntos ventajosos que los participantes en el estudio perciben como

elementos positivos de la UNED; así como aspectos más críticos que pueden

ser planteados como elementos para la reflexión, y desde los cuales se

presentan las demandas explícitas e implícitas del alumnado con problemas

graves de visión en la UNED. Sendos aspectos contribuyen a configurar el

esquema de representación de la imagen de la UNED para el colectivo

protagonista del estudio.

Puntos positivos

ü Los alumnos valoran la posibilidad de organizar el temario y su

estrategia de aprendizaje a partir de un manual de referencia, que permite

disponer de la documentación necesaria para afrontar el examen sin

necesidad de iniciar “engorrosas recopilaciones” de apuntes, fotocopias,

libros... Dicho manual facilita además la posibilidad de ampliar

conocimientos gracias a las referencias bibliográficas que contiene.

“F. De todas formas en la UNED ya nos reducimos bastante, no coges ni bibliografía complementaria, ni.. gracias a los manuales, que lo tienes todo ahí ¿no?

M. Ya, ya, es verdad.

F. en los manuales de la UNED hay mucha paja, pero te hacen referencia a tal o cual estudio, que todo eso no sirve para el examen pero ellos piensan que para tus conocimientos sí, ¿no? y está muy bien en ese sentido” (G1)

Como instrumento del estudio a distancia, la existencia del manual básico

es un referente de primera magnitud para el alumno de la UNED, por lo que

en la práctica es quizás, y también entre los alumnos con discapacidades

visuales, el elemento al que más se dirigen las críticas negativas –junto con

el sistema de evaluación.


133

Por lo tanto, si bien la existencia de manuales que contienen el temario de

las asignaturas es valorada muy positivamente entre los alumnos, la

estructuración y presentación de los contenidos recibe valoraciones menos

positivas, como queda expuesto en este informe, en el apartado referido a

los inconvenientes para el estudio.

ü La UNED, en términos más generales, aparece valorada explícitamente

como:

è Universidad innovadora, pionera

è Universidad no clasista

è Universidad moderna

è Universidad que posibilita oferta educativa superior a

quienes tienen problemas para acceder al sistema

presencial

è Lugar de investigación

è Lugar de desarrollo del conocimiento

è Los profesores son sabios o expertos

è Universidad pública, que defiende la igualdad social

è Triunfo, gran avance social

En este sentido, el desarrollo de un apoyo formal que respondiera de la

manera más adecuada posible a la heterogeneidad de situaciones

planteadas en este estudio, adecuaría la imagen de la UNED a las

expectativas sociales que recaen sobre ella, tanto por su función como

institución académica pública, como por su imagen de pionera en ofrecer la

posibilidad de cursar estudios superiores a quienes no quieren o no pueden

acceder a la universidad como alumnos presenciales.


134

Puntos negativos

ü Falta de conciencia sobre las ayudas especiales que requiere el

colectivo de ciegos:

“Yo no puedo estudiar como cualquier persona, entonces, yo creo que a mí me iría mejor si las personas que están en la Universidad o en relación con ella pues estuvieran un poco más concienciadas de que bueno, tenemos ganas de que tenemos nuestras ilusiones igual que cualquier otra persona, pero que necesitamos más ayuda, o un poquitín más de ayuda”(E3)

ü Falta de confianza del sistema UNED hacia las personas con

necesidades especiales, derivada del desconocimiento de sus problemas

específicos. Esta situación lleva a poner “bajo sospecha” las peticiones de

ayuda extraordinaria que puede solicitar un alumno con discapacidades

visuales.

“Es que.. hay como una falta de.. yo que lo he estado viviendo con la bióloga, es que hay como una falta de confianza con las personas. Y eso es porque no hay acercamiento, hay un desconocimiento claro”(E11)

“(...) que el mismo profesor me lo grabe, si no se fía de la ONCE, y lleve dentro del examen una cinta con mi nombre" (E2)

ü En el sentido inverso se percibe una falta de confianza de los

estudiantes hacia el sistema UNED, se tilda la burocracia de excesiva y

molesta para todo el alumnado. Si bien estos atributos pueden afectar más

al estudiante en la medida en que las características y recursos personales,

de movilidad y apoyo social estén menos disponibles para él.

“En la UNED está uno solo, con toda una estructura detrás de la que puedes tirar, y que a veces te puede llegar a tocar las narices, con esto de las burocracias, que son tan excesivas.”(G1)

“V. Luego Otra cuestión era por ejemplo la lupa. Me decían que si yo necesitaba lupa, hombre pues sí, pero como lo he necesitado toda la vida, siempre la llevo. Tampoco necesito, es más, que no lo dejaría en vuestras manos, el llegar a un examen y a ver si me tenéis la lupa preparada. Seguro que no está ¿sabes?

J. Te ponen igual un cacho lupón y no te sirve ”(GD)


135

ü Además de la respuesta burocrática, los alumnos demandan un

acercamiento real al alumno ciego. De ello se deduce una imagen de la

UNED como engranaje burocrático distante del alumno, y carente de

conocimiento sobre las características de las personas ciegas.

“El conocer a una persona, no solamente que te llegue un certificado de minusvalía como yo he mandado a la UNED que dice un 75% o un 33%. No, hay que conocer a la persona y estar con ella. Hay que acercarse de verdad.”

ü Materiales didácticos no adaptados, demasiado densos y, en

ocasiones, inadecuados para el estudio y aprendizaje a distancia de

cualquier alumno.

“Los libros, bueno, hablo desde mi experiencia, pienso que no es que sean muy buenos la verdad. Y también lo comento con otras personas, no sólo ciegos, no te creas. Y todos coincidimos siempre en que hay mucha paja, se repiten siempre las mismas cosas de mil formas. Que quizás también es por el carácter de la carrera, pero no sé.. son tochos que yo no sé para qué son tan enormes, porque de lo grandes, densos y plomos que llegan a ser creo que pierden un poco su capacidad para enseñarnos. Pero no sé, creo que se podrían esquematizar más sin perder contenidos”

ü El discurso del alumno ciego de otras universidades permite contemplar

la imagen de la UNED desde una perspectiva distinta, la de quienes

eligieron un sistema presencial y plantean cierto tipo de connotaciones

negativas sobre la UNED como opción rechazada consciente o

inconscientemente por ellos a la hora de seleccionar la universidad donde

matricularse. Para este perfil de alumno, los aspectos negativos de la UNED

se explicitan en los atributos significativos recogidos:

è Caótica

è Burocrática

è Centralizada

è Libros densos y caros

è Contenido sesgado y rígido de las materias


136

è Sin libertad de estudio

è Muy rígida, un poco encasillada

è Refuerza el pasotismo, incita a la inmovilidad y falta de

contactos sociales

è Soledad y abandono del alumno

è Distanciamiento, mucha frialdad en el trato, poco contacto

directo, Poca comunicación

è falta de confianza en la relación UNED/alumnos

ü En tanto que institución universitaria, como ha quedado expuesto al

presentar los puntos positivos de la imagen de la UNED, esta adquiere la

responsabilidad social de adaptarse antes que otros organismos a

las diferencias que plantean los diversos colectivos sociales, para

garantizar la consecución de sus derechos.

La Universidad presenta, por lo tanto, connotaciones de “modernidad”,

“adaptación”, “innovación”, “conocimiento/sabiduría”, “investigación”,

“seriedad/prestigio académicos”... que la ponen, a ojos del alumnado,

en primera línea de fuego en cuanto al grado de respuesta institucional

que debe tener frente a situaciones sociales de desigualdad manifiesta

(infoexclusión, barreras arquitectónicas, acceso al mundo laboral y

formativo..).

“F. Claro, para estudiar, a todas las universidades, no solamente a la UNED, habría que pedirles eliminar barreras arquitectónicas, psíquicas, facilidad para estudiar, hacer exámenes, hacer trabajos, hacer prácticas. Todo eso, al final te lo facilitan pero tienes que ir tú haciendo una procesión por todos los departamentos, hablando con todos los profesores, de cada asignatura, los titulares, los suplentes,. No sé, etc, etc. Pierdes más tiempo adaptándote que estudiando en tu casa tranquilamente.

M. Fíjate solamente la universidad autónoma de Barcelona lo que tendría que hacer para eliminar solamente las barreras físicas. Allí son todo escaleras. Y parece mentira que precisamente en una universidad, donde tiene que haber, no sé, más conciencia social creo yo. Porque..


137

F. La Universidad tendría que ser muy hábil, formar a todo el mundo, educar para esto, lo que pasa es que los profesores no tienen la conciencia adecuada para eso. Debíamos de ser la delantera en esto. Se soluciona mucho con el tema de la concienciación social.” (G1)

Se llega al punto de reconocer, en varios casos, que la Universidad (y como

parte de su cadena significante, explícitamente la UNED) no responde a las

exigencias que conlleva su imagen social, puesto que no promueve el

acceso de todos los alumnos en igualdad de condiciones a los recursos, al

conocimiento, a la evaluación y reconocimiento del mismo. Los

entrevistados interpretan la situación que entienden como real como una

nuevo elemento que afianza su cosmovisión. Es decir, la estructura

interpretativa de sus relaciones con el mundo: NOSOTROS/ELLOS.

NNOOSSOOTTRROOSS ELLOS

Protagonistas de la acción Esfuerzo superior al resto

agravio

Falta de reconocimiento de la acción

Falta de respuesta: Desvalorización pasiva

Falta de concienciación sobre las repercusiones sociales del agravio:

fomento de la desigualdad

NOSOTROS

ELLOS


138

El colectivo NOSOTROS se define como protagonista activo de las acciones.

Entiende que de su seno parten los esfuerzos (superiores al de la mayoría

de los alumnos) para obtener reconocimiento y apoyo. La respuesta social

(ELLOS) se valora como negativa en tanto que no reconoce el esfuerzo

hecho por los protagonistas de la acción (NOSOTROS). La pasividad en la

esperada respuesta es interpretada como una desvalorización del colectivo

que, cuando alcanza dimensiones suficientes, es sentida como agravio e,

incluso, como amenaza. Situados dentro de esta posición interpretativa, la

continuidad en la falta de respuesta se asocia a un marco social más

general desde el que no se reconocen los problemas, las acciones y los

esfuerzos de los discapacitados visuales. Por lo que la falta de adecuación

del sistema UNED a las necesidades de sus colectivos de alumnos acaba

percibiéndose como un elemento que contribuye al fomento de la

desigualdad, reproduciendo y afianzando el esquema NOSOTROS/ELLOS.

En este punto de desencanto con la Universidad, la institución es ubicada

entonces en un esquema general explicativo de las relaciones sociales

desde el que se pone en tela de juicio la validez del actual sistema

universitario como herramienta de socialización y formación de los

profesionales. Esto es así porque se interpreta que, tanto los profesionales,

que han pasado por la Universidad, como la propia institución universitaria

reproducen aquellos procesos de desvalorización pasiva y de “falta de

concienciación” con respecto a las problemas sociales del colectivo de

discapacitados visuales.

“Si es que todo es lo mismo. Porque la universidad tiene un papel básico, fíjate, los oftalmólogos lo primero que te dicen es siéntese. Pero por dios ¿cómo te vas a sentar si no ves? No tienen ni idea. Bueno, pues nada, tú te pones en su lugar y lo pasas. Y cuando vas a la universidad, pues la gente es alucinante. El psicólogo que acaba la carrera no tiene ni idea. Y si tienen que tratar con un paciente disminuido, tiene que comprarse libros para saber quién es la persona ciega. (..) Todos son escaleras, no puedes subir al autobús, ni ir al servicio. No puede ser que hagan edificios nuevos como el Liceo, y no pongan accesos para minusválidos. (..) Entraremos como los ladrones, por la puerta de atrás. ¿y qué hace la universidad? Pues perdóname si te digo que más bien poco. Y que precisamente es donde se podría, o por lo menos se tendría la obligación de hacer más. Y todo esto pues igual te lo digo de la UNED, y eso sin pensar que es un mal sitio, ojo. (silencio). No es más que lo mismo de siempre, no va a ser distinto ¿no? (risas) ”. (G1)


139

Demandas a la Universidad

A través de la detección de inconvenientes para el estudio en la UNED,

momentos críticos de la experiencia académica, así como de aquellos

aspectos negativos de la imagen de la institución que se derivan de los

relatos, los alumnos elaboran una serie de peticiones de mejora de la

Universidad para adecuarla en lo posible a las necesidades prioritarias de

los alumnos con discapacidades visuales.

Frente a los problemas definidos con los materiales didácticos y los métodos

de estudio asociados a ellos -lentos, complicados, rígidos, inflexibles- los

entrevistados coinciden en demandar de forma explícita:

Acceso a los materiales didácticos en los formatos adecuados:

∗ Posibilidad de obtener los textos grabados en disquete o discos

compactos. El soporte informático presenta la ventaja de facilitar un

método de lectura y organización rápida y personalizada del estudio, a

través del ordenador, mediante tarjetas parlantes, línea braille y

programas adaptados a personas con deficiencias visuales.

“Lo mejor es el texto, grabado en disquete o en CD, me da exactamente igual. Y con la opción de poder buscar cualquier tema, a través del ordenador, que te lo busca rápidamente. Y poderlo leer, y poder extraer, y poder buscarte una forma de estudio bastante mucho más sencilla que la que tenemos ahora (..) Y con eso voy a buscar exactamente las cosas que necesito y pierdo muy poco tiempo. Porque uno de los problemas es la pérdida de tiempo cuando estás estudiando." (E3)“

“Sigo con el tema de los disquetes y los CD que, al menos, es lo que yo necesito primordialmente. Además es que un disquete ocupa muy poco sitio (..)Entonces, lo que cabe en este disco no cabría en esta pared todo el braille. Así ocupa muchísimo, si, sí.”(E13)

∗ Las propuestas para acceder a estos textos en soporte informático,

que se suponen preexistentes en la UNED, se orientan en dos vías:

è La ONCE como intermediaria entre la UNED y los alumnos,

con el precedente de otras editoriales que utilizan el sistema de envío

a la Organización Nacional de Ciegos de material en soporte

informático:


140

“Yo creo que es facilísimo, facilísimo si a la ONCE le facilitan por ejemplo los disquetes con los que imprimen los libros. Porque hay editoriales que le prestan a la ONCE los disquetes de libros escritos y son los que a nosotros nos mandan.” (E2)

è Organización de un sistema de venta de textos en soporte

informático a los alumnos en la editorial de la UNED.

“Y bueno, pues teniendo en cuenta que a mucha gente, no sólo a nosotros igual, pero sí que es cierto que en nuestro caso es yo creo que más obvio, a mucha gente le viene mejor que la UNED nos vendiera los libros así, a través de sus librerías, de su editorial... que a ellos les da igual y para nosotros es fundamental”(G1)

Adaptación de materiales en vídeo:

∗ Narraciones en off del contenido visual de las cintas, tal y como se

realiza en las películas adaptadas para ciegos.

“Y si esas cintas estuviesen explicadas como están las cintas de vídeo que tenemos en la ONCE. La ONCE le ceden cintas de vídeo (..). Y las utilizamos, la utiliza la ONCE para uso exclusivo de ciegos, prohibida su reproducción total o parcial con otros fines. Entonces, esta cinta, lo que hacen es que una voz en off te va comentando la película. Y de oir una cinta con mucha narración en la que te enteras de muchas cosas, a luego a explicártela que te enteras de muchas más cosas, A oir una película en la que hay poco diálogo, y que te lo tienen que explicar todo.” (E11)

Acercamiento y conocimiento por parte de la UNED de los problemas

que pueden presentarse en la relación entre el alumnado con

discapacidades visuales y la UNED. La actitud de respuesta activa a los

problemas evita la percepción de la falta de confianza y distanciamiento en

la relación UNED/alumnos, detectados ambos como elementos que

deterioran la imagen de la Universidad a Distancia en el colectivo.

En cuanto al distanciamiento y falta de comunicación, estos aspectos

vienen a reforzar la imagen de frialdad de la UNED, encarnándose muy a

menudo en la relación entre el profesor tutor y el alumno: cuando ésta es

tildada de distante, la función de cercanía y apoyo que se asocia a la figura

del tutor desaparece, quedando patente el mecanismo/engranaje mucho

más distante que supone el sistema UNED, en medio del cual, el alumno se

siente solo y falto de apoyos.


141

“Un poco más de atención directa, lo que te digo (..) también veo por parte de los profesores que hay mucha distancia entre el profesor y el alumno, pero no ya discapacitados, sino en general. (..) veo un poco que los profesores dan clase y no hay esa comunicación como podía haber (..)es un poco de distanciamiento, como que te tienes que buscar la vida tú solo en medio de todo el engranaje y eso tampoco es.”(E3)

La falta de confianza es argumentada como la razón última de muchas de

las situaciones que se perciben problemáticas y de acciones institucionales

entendidas como erróneas. Es el caso de la exclusión del profesor tutor del

momento de la evaluación. Este elemento de cercanía y protección –tal y

como es asumido por el alumno- se percibe como una carta de presentación

del alumno invidente de cara al tribunal.

El profesor tutor es aquél que “conoce tu situación, la ha vivido contigo y

sabe los problemas que se pueden presentar. No que siempre tienes que

estar dando explicaciones cada vez”.

“Bueno, con respecto a la UNED, te comento cosas que me parecen... duras. Así y lo digo, claramente duras. Una de ellas es que el profesor que te esté dando la asignatura no pueda estar paseándote o delante el día del examen. Es que.. hay como una falta de.. yo que lo he estado viviendo con la bióloga, es que hay como una falta de confianza con las personas. Y eso es porque no hay acercamiento, hay un desconocimiento claro”(E11)

Agilizar y facilitar en lo posible los trámites burocráticos derivados

del proceso de matriculación, la tramitación de actas, la solicitud de

adaptaciones para los exámenes.

“En la UNED está uno sólo, con toda una estructura detrás de la que puedes tirar, y que a veces te puede llegar a tocar las narices, con esto de las burocracias (..) Y yo creo que debían tener más conexión a la hora de.. del registro de las actas.”(G1)

Mejora de los programas de las asignaturas, que se describen como

incompletos y reiterativos.

“Los programas son muy incompletos. Yo me he comprado siempre los programas y son siempre muy incompletos. En muchas asignaturas, eso sí tengo que decirlo. Habría que mejorar los programas.” (E12)

“Son reiterativos y eso, no dejan de darle vueltas y más vueltas a la misma paja”(G1)


142

Perfeccionamiento de la estructura y contenido de los materiales

didácticos:

Los numerosos inconvenientes detectados con respecto a los materiales

didácticos inducen a plantear las demandas de los alumnos con

discapacidades visuales de la UNED en el marco de una necesaria

evaluación global de la calidad de dichos materiales.

Adaptación de los horarios de atención considerando que muchos de

los alumnos a distancia compatibilizan sus estudios con una

actividad laboral.

“V. Ya que la UNED está diseñada para que la gente estudie más en su casa, o fuera de la Universidad, pues ya que está diseñada así, que haya más opción para que tú puedas contactar por tu cuenta con el profesor. Si sólo tienen un día de consulta y tú trabajas.. Yo los viernes no puedo ir a preguntarle ¿y qué hago? Bueno, un poquito más de flexibilidad con eso.

Ja. Claro, que tengan un horario de mañana y otro que tenga un horario de tarde.

J. Que haya más de una opción, si yo trabajo los miércoles de 4 a 8, ¡a ver que hago!”(GD)


143

PRINCIPALES INCONVENIENTES ESPECÍFICOS DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS PARA ALUMNOS CON

DISCAPACIDADES VISUALES

DEMANDAS ESPECÍFICAS CON RESPECTO A LOS MATERIALES DIDÁCTICOS COMO ALUMNOS CON DISCAPACIDADES VISUALES

”que presenta unos formatos muy poco adecuados a personas con resto visual”:

“satinado” “con cursivas” “colores de tinta inadecuados, no se distinguen” “los gráficos no corresponden al texto” “letra y números pequeños” “interlineado estrecho...”

-Formatos adecuados o adaptaciones para alumnos con resto visual bajo que tengan en cuenta, en lo posible, las necesidades específicas del alumno:

Papel mate Eliminación de cursivas Tamaños de letra e interlineado mayores Colores adecuados a los rasgos más habituales asociados a la visión con resto visual bajo

“muy denso para la retención auditiva (alumnos que estudian con cinta)”

-Orientación especial adaptada sobre métodos y estrategias específicas de estudio con los materiales didácticos de la Universidad a Distancia

“que llega muchas veces con retraso cuando se necesita su volcado en braille o cinta”

-Formalización y sistematización operativa del envío de traducciones a braille o cinta para evitar los retrasos

PRINCIPALES INCONVENIENTES DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS

PARA TODOS LOS ALUMNOS DE LA UNED

DEMANDAS CON RESPECTO A LOS MATERIALES DIDÁCTICOS COMO ALUMNOS DE LA UNED

“que son muy densos” R -Revisión y mejora de los contenidos para conseguir que: “que están mal escritos” “Tienen bastantes faltas de ortografía” S -sean menos densos

E -estén bien escritos “que no son didácticos” -sean más didácticos

“Aburren a los muertos”“Terriblemente aburrido” “A cualquiera se le hacen cuesta arriba”

-sean más motivadores

“excesiva e injustificadamente grandes”“Mamotretos” -sean más baratos

“Te obligan a estudiarlos” -estén actualizados

“que te obligan a comprarlos” -cada asignatura tenga su guía didáctica correspondiente

“que resulta caros de adquirir” -Exista más flexibilidad con respecto al uso exclusivo del manual para preparar la asignatura

“A veces están desactualizados” “Faltan guías didácticas”


144

Trabajo conjunto entre la ONCE y la UNED, y dentro de la misma,

entre la Sede Central y el Centro Asociado.

“Estas demandas son para la Central y para el centro asociado. Pero si ambos trabajan en el mismo sentido, y si trabaja la ONCE como la UNED en el mismo sentido, entiendo que sería mucho más fácil de conseguir”(E10)

Potenciación de la Unidad de Integración para alumnos

discapacitados. Si bien los entrevistados asumen que no se puede pretender

que un ciego tenga la misma autonomía potencial que una persona que no

tiene ninguna discapacidad,

“Hay que darse cuenta que hay cosas que, nos pongamos como nos pongamos, diga la ONCE lo que diga, no podemos hacer. Porque es así, oye, y también hay que asumirlo lo que es del todo punto imposible. Igual que alguien muy bajito no podrá jugar en la NBA ¿no? pues ya está”(G1)

los miembros del colectivo entienden que entra en la medida de lo posible

establecer medidas para que se facilite a quienes lo deseen la posibilidad de

concluir sus estudios en la UNED sin crear círculos de dependencia externos

e informales, derivados de la necesidad de llevar acompañantes debido a la

inaccesibilidad de centros, los cambios de lugares de exámenes, etc.

Estos condicionantes llevan a situaciones de riesgo añadido como la de

depender de acompañantes no preparados para lectura de exámenes,

transcripciones que llegan siempre tarde.. Problemas que se perciben tan

excesivos que pueden provocar desmotivación, hacer que la metas parezcan

inalcanzables y, finalmente, favorecer el abandono.

“Para mí lo peor que llevo es depender casi para todo de otra persona. Es frustrante.

“Ya con haber creado este estudio, creo que ha dado un paso gigantesco. El departamento este es nuevo ¿verdad? porque yo el año pasado no estaba me parece. Yo cuando me lo dijisteis fue tremenda la alegría, es un paso gigante, desde aquí vamos a ir avanzando. Hacía falta esto, y eso mismo, el que tú estés aquí. El conocer a una persona, no solamente que te llegue un certificado de minusvalía como yo he mandado a la UNED que dice un 75% o un 33%. No, hay que conocer a la persona y estar con ella. Lo que estáis haciendo ahora es lo que necesitaba la UNED.” (E5)


145

Previsión y Formalización de las medidas de adaptación y apoyo a

los discapacitados visuales en la UNED para evitar el funcionamiento no

operativo y los errores asociados a la ayuda informal, arbitraria e

improvisada. Esta demanda de previsión se considera dentro de los límites

de lo que se puede pedir a cualquier institución pública que se rige por el

principio de igualdad de oportunidades; mientras que fuera de estos límites

se encuentran todos aquellos aspectos asociados al esfuerzo, capacidad y

respuesta individual del alumno que debe asumir las desventajas de la

ceguera en esta, y en otras situaciones vitales distintas.

“La UNED, como cualquier institución, llega hasta un límite. Tenerlo todo previsto, que tú te sientas cómodo, que no llegues a un lugar hostil ¿no? o que no te sientas sólo. Pero claro, luego tú también tienes que poner mucho también. Pues claro, si vas a llegar a un aula y tienes que hablar con la gente, pues tienes que hablar con la gente. Pues tienes que hacerlo tú. No va a ir la UNED motivando a todos tus compañeros para que hablen contigo. Eso tienes que hacerlo tú. Ya no eres un niño. O hablar con tal profesor para que te explique algo que no has podido ver en la pizarra. Entonces tu vas a la tutoría, etc” (G1)

“La idea, el concepto fundamental yo creo que es que tú vayas a una universidad y que, aunque tengas necesidades diferentes a la mayoría esté todo ya previsto y que no tengas que pedir soluciones cada día para ti. Que esté, no sé si escrito o no, pero pensado que esta persona ciega para estudiar pues tenga estas facilidades o estas alternativas. Hasta que tú llegues y vayas por la vida tan normal como puede ir cualquier otro”(E3)

“Claro, para estudiar, a todas las universidades, no solamente a la UNED, habría que pedirles eliminar barreras arquitectónicas, psíquicas, facilidad para estudiar, hacer exámenes, hacer trabajos, hacer prácticas. Todo eso, al final te lo facilitan pero tienes que ir tú haciendo una procesión por todos los departamentos, hablando con todos los profesores, de cada asignatura, los titulares, los suplentes,. No sé, etc, etc. Pierdes más tiempo adaptándote que estudiando en tu casa tranquilamente.”(G1)


146

DDeemmaannddaass rreeffeerriiddaass aa llaa OONNCCEE

Con respecto a la ONCE, los entrevistados la presentan mayoritariamente

como la fuente formal de apoyo del alumnado universitario con deficiencias

visuales, si el diálogo UNED–ONCE promueve medidas prácticas de

colaboración que se traducirían en:

Ø Agilizar servicios de traducción para que los temarios lleguen a

tiempo

“Yo pedí el libro de Psicología general el mes de septiembre a la ONCE, no estaba grabado. Me lo entregaron el mes de julio del año siguiente. Con lo cual me pude presentar a la convocatoria de septiembre, porque las dos primeras las perdí” (E5)

Ø Agilizar envío de instrumentos necesarios para el estudio en función

de las características del caso

"Yo no necesito un libro en braille, que me lo mandan y ¿qué hago con él?. Realmente hay muchas personas que no estamos ciegas, tenemos otros problemas en la vista, y no el braille, sino necesitamos otro tipo de ayuda. La informática y los libros en soporte electrónico nos ayudarían mucho, creo yo." (E9)

Ø Seguimiento de las necesidades cambiantes de los alumnos (pérdidas

progresivas de visión, recuperaciones, cambios socioeconómicos) para

su evaluación continua y adaptada. Seguimiento que conseguiría, a su

vez, optimizar recursos de las organizaciones y motivar la continuidad de

los estudios del alumnado con problemas visuales.

"Los que tenemos resto visual inestable, pues tenemos el problema de que, a ver, nuestro problema puede cambiar con el tiempo, para bien o para mal, normalmente. Y claro, necesitamos adaptaciones distintas. Y en eso no se suele pensar, porque no hay un seguimiento, con respecto a la Universidad. O sea, la ONCE y la UNED, por ejemplo, no tienen en cuenta esto, creo yo." (G1)

Ø Trabajo conjunto entre la ONCE y la UNED para el seguimiento y

respuesta formal a las necesidades especiales del colectivo.


147

7. EL DISCURSO INSTITUCIONAL SOBRE EL ALUMNADO INVIDENTE DE LA UNED 7.1 EL DISCURSO INSTITUCIONAL DE LA UNED Sucesivas investigaciones sobre instituciones académicas ponen de

manifiesto que “las metas organizacionales y las estructuras formales de las

universidades están destinadas a legitimar la idea de que los estudiantes

han adquirido las experiencias educacionales necesarias para el desempeño

de ciertos roles en la sociedad” (Kamens, 1977:208)

En este sentido, desde la UNED se reconoce como obligación la función que

debe tener la institución de ayudar a cualquier colectivo en su trayectoria

formativa, en igualdad de oportunidades con el resto del alumnado. Esta

ayuda se asume como un derecho legal del colectivo de invidentes –no

solamente el de la matriculación, gratuita según la Ley30 en el caso de los

minusválidos- sino el de la prestación de ayuda para que sea efectiva la

igualdad de oportunidades con respecto al resto de la población en la

trayectoria académica de los discapacitados en la UNED.

“Legalmente ellos tienen derecho a matricularse de lo que sea y, por ley, nosotros tenemos la obligación de ayudarles en todo lo que esté en nuestra mano de manera que tenga igualdad de oportunidades.”(Eb)

30 LEY 13/1982, DE 7 DE ABRIL, DE INTEGRACIÓN SOCIAL DE LOS MINUSVÁLIDOS Art. 3º. 1. Los poderes públicos prestarán todos los recursos necesarios para el ejercicio de los derechos a que se refiere el art. 1º., constituyendo una obligación del Estado la prevención, los cuidados médicos y psicológicos, la rehabilitación adecuada, la educación, la orientación, la integración laboral, la garantía de unos derechos económicos, jurídicos sociales mínimos y la Seguridad Social. 2. A estos efectos estarán obligados a participar, para su efectiva realización, en su ámbito de competencias correspondientes, la Administración Central, las Comunidades Autónomas, las Corporaciones Locales, los Sindicatos, las entidades y organismos públicos y las asociaciones y personas privadas. Art. 30. Los minusválidos, en su etapa educativa, tendrán derecho a la gratuidad de la enseñanza, en las instituciones de carácter general, en las de atención particular y en los centros especiales, de acuerdo con lo que dispone la Constitución y las leyes que la desarrollan. Art. 31. 1. Dentro de la educación especial se considerará la formación profesional del minusválido de acuerdo con lo establecido en los diferentes niveles del sistema de enseñanza general y con el contenido de los artículos anteriores. 2. Los minusválidos que cursen estudios universitarios, cuya minusvalía les dificulte gravemente la adaptación al régimen de convocatorias establecido con carácter general, podrán solicitar y los centros habrán de conceder la ampliación del número de la misma en la medida que compense su dificultad. Sin mengua del nivel exigido, las pruebas se adaptarán, en su caso, a las características de la minusvalía que presente el interesado.


148

Sin embargo, es bien cierto que “toda organización enfrenta la posibilidad

de que sus mitos legitimantes estallen” (Taylor y Bogdan, 1986: 258 ). Esta

ruptura de los mitos legitimantes es producida por situaciones en las que se

observa una gran discrepancia entre el mito y la realidad, como

consecuencia de la falta de concordancia entre la filosofía por la que se

aboga y las prácticas cotidianas.

En el marco de la discrepancia entre mitos y realidades, el fracaso percibido

por los invidentes en la incorporación laboral de los miembros del colectivo

que logran concluir sus estudios en la UNED y las grandes tasas de

abandono de las personas con discapacidades físicas en la UNED, pueden

ser consideradas un elemento de disonancia con los fines y metas generales

que se propone la Universidad.

“Legalmente ellos tienen derecho a matricularse de lo que sea y, por ley, nosotros tenemos la obligación de ayudarles en todo lo que esté en nuestra mano de manera que tenga igualdad de oportunidades. Pero hay que contar con los problemas que tiene. No se trata solo de matricularse sino de preparase esa asignatura. (..) Ellos tienen que estar preparados al mismo nivel que otro alumno para enfrentarse a los exámenes y al mundo laboral y nosotros tenemos que darles los medios.” (Eb)

Desde la UNED se detecta la existencia de una serie de problemas que

impiden llevar a cabo la mencionada obligación institucional, produciéndose

un desajuste entre los fines institucionales y su cumplimiento. El estilo de

resolución de esta relación problemática entre los alumnos con

discapacidades y la UNED se viene caracterizando por las respuestas y el

apoyo individual “sobre la marcha", la “buena voluntad” del personal que se

ve implicado de una u otra manera con las demandas y los problemas

específicos que puede plantear un alumno invidente.

“El problema se ha ido solucionando siempre, pero yo hablo de soluciones no gracias a la buena voluntad de nadie sino de que nuestros alumnos invidentes tienen una ley que les protege en el tema de adaptaciones” (Eb)

“Como profesora he tenido que atender a alumnos discapacitados en mi asignatura, en concreto invidentes, y se ha ido haciendo un poco sobre la marcha, solucionando los problemas con ellos y tomando las medidas que en cada momento se han considerado necesarias”(Eb)


149

Los mecanismos de improvisación -la respuesta individual, sin criterios de

control unificados- remiten a una situación real percibida claramente como

disonante con los fines y metas generales de la UNED. Situación que

perjudica claramente su imagen como institución universitaria.

“Porque en temas de adaptaciones nos hemos encontrado con que el alumno ha pedido un tipo de examen, el decano ha respondido a la adaptación y luego llega el examen y ve que no, que el examen es como el de todos. O al contrario: pedir una adaptación a la que tienen derecho, reclamar el director de centro y luego ver nosotros que el profesor sí que ha hecho la adaptación que pedía el alumno... ¡dejamos una imagen de pena!. Eso se evita si desde aquí se controla”(Eb)

Ciertos aspectos concretos en los que se traduce la respuesta improvisada

de la UNED ante el colectivo de alumnos discapacitados aparecen señalados

como inconvenientes y factores de desmotivación por los alumnos con

discapacidades visuales, al mismo tiempo que son reconocidos como

problemas clave y fallos de organización desde la propia Universidad.

Dichos elementos, que han sido tratados con detalle en este informe,

quedan reforzados en sus aspectos conflictivos por la información aportada

desde la, recientemente creada, Unidad de Integración de Alumnos con

Discapacidad de la UNED.

Precisamente, cuando el estilo de respuesta improvisada empieza a ser

sustituido por la formalización, tiene lugar un proceso de reconocimiento de

los problemas reales del colectivo, que coinciden con los planteados por el

discurso de los alumnos con discapacidades visuales de la UNED:

Ø El proceso de matriculación.

“A la hora de hacer la matrícula se les da un impreso a rellenar para acogerse a la matrícula gratuita y se les pide, por supuesto, un certificado del IMSERSO que justifique este grado de discapacidad. Pasa lo que con todo que algunos no rellenan el impreso, otros lo rellenan incompleto, otros lo rellenan pero no adjuntan el certificado del IMSERSO que es la condición para que se les conceda la matrícula gratuita, porque cualquiera puede rellenar el impreso pero si no nos lo demuestran no se puede aceptar. Algunos todavía no han mandado el certificado y esa es la razón de que no tengamos cifras pero ya más o menos cifras de discapacidad con certificado del IMSERSO habrá del orden de 1.600 y pico.”(Eb)


150

Como ha quedado reflejado con anterioridad, el impreso de matrícula

presenta dificultades para su cumplimentación, lo que remite a defectos de

adaptación en el formato –canal informativo y, para ciertos casos31, el

código de comunicación- que obligan al alumno a depender de un apoyo

informal –“pues se lo pido a alguien de mi familia, algún mañoso, a veces a un

amigo que es de la UNED y que sabe lo que hay que poner”(Eb)- no siempre

preparado para dar ese soporte, a la hora de acceder al mensaje y

responder.

Estas barreras comunicativas producen como resultado errores por parte de

los solicitantes como los que señala la Unidad de Integración: no se entrega

el certificado de discapacidad del IMSERSO, se rellenan mal o de manera

incompleta los datos.

Ø El examen.

El sistema de evaluación de la UNED es considerado por la institución como

una herramienta básica para garantizar la igualdad de oportunidades de

todo el alumnado. Se tiene especial cuidado en que el contenido de los

exámenes sea secreto y no se produzcan irregularidades que pongan en

cuestión su funcionamiento como instrumento justo de valoración de los

conocimientos.

Sin embargo, este elemento orientado a cumplir con los fines de la

institución universitaria se puede cuestionar cuando se percibe que existen

fisuras en la supuesta igualdad de todos los alumnos con respecto a su

examen.

“Si en el examen no tienen todo lo que les ayude a superar sus dificultades, estamos dando oportunidades falsas.”(Eb)

31 El lenguaje Braille es sobre todo utilizado con fluidez por los alumnos con ceguera perinatal o infantil, siendo para ellos la lengua escrita básica. Cuando estas personas, y otros invidentes que utilizan preferentemente el Braille, carecen de medios de traducción electrónicos y scaner, o un apoyo informal efectivo, se produce un primer impedimento de la autonomía: se propicia una vinculación a apoyos que dependen de la “buena voluntad” de las redes sociales informales, del personal de la ONCE y de los Centros Asociados –en calidad de favor personal-.


151

Desde la UNED se asume la falta de previsión formal de soluciones

adaptadas a las necesidades específicas que los alumnos con problemas de

visión pueden tener cuando se enfrentan a los exámenes. La ausencia de

respuesta formal de la institución hasta se viene a justificar por la

presunción de incapacidad (imposibilidad) que se asocia al colectivo.

Bien por las especiales dificultades que les plantean algunas asignaturas –

basadas en lenguaje numérico, de tablas, gráficos o dibujos-, bien por las

características de la tipología de exámenes –preguntas y textos largos que

producen una pérdida de tiempo para la transformación de códigos o

canales de soporte (braille, cinta, volcado en tinta)-.

“Nos hemos encontrado en un examen de una asignatura de Filología que tenía 20 preguntas tipo test y un texto amplio a desarrollar; hasta que ese profesor del tribunal consiguió dictar todos ese examen al alumno que lo tenía que ir traduciendo... y el texto el alumno lo necesita leer varias veces y no puede tener a alguien constantemente al lado para decirle: `¿me lo puede leer otra vez?´, había que dictárselo. Es un problema enorme porque, además, a ese alumno luego no se le puede dejar media hora más que al resto y no le da tiempo. No hablemos ya de asignaturas como estadística que necesitan consultar tablas y, realmente, no pueden hacer el examen.”

Aunque el discurso de la UNED al respecto del problema “examen” se

presenta mucho menos elaborado que el del colectivo, se reconocen “sobre

la marcha” las dificultades y carencias cuando surge el caso-problema

denunciado:

è Como institución, la UNED no ha decidido si estos alumnos

tienen derecho a tener más tiempo para realizar su examen en caso de

que lo pierdan en la traducción a un código y/o canal en el que puedan

trabajar.

“Es un problema enorme porque, además, a ese alumno luego no se le puede dejar media hora más que al resto y no le da tiempo”(Eb)

En la práctica, como manifiestan los alumnos entrevistados, el alumno

depende de la voluntad del tribunal para recuperar el tiempo perdido en

la traducción.


152

“Yo normalmente no tengo problemas, cuando he pedido más tiempo por eso, me lo han dado. Ahora, no sé si los compañeros saben que pueden hacer eso. Que yo lo dudo, creo que se callan, no sé”(E3)

“El sistema braille, el escribir a braille es más lento que la persona que escriba o lea en tinta. Entonces, yo siempre he pedido que me den un poquito más de tiempo. Los primeros años me daban la media hora que hay entre examen y examen. Ya los últimos cursos me denegaron esa solicitud. Porque se supone que yo no tenía por qué tener más tiempo que mis compañeros. Pero la realidad es que yo tenía menos tiempo que mis compañeros”(E2)

è Reconocidos los problemas con los actuales códigos y

canales de transmisión de los exámenes para el alumnado ciego o con

resto visual, la UNED no ha diseñado un sistema claro de apoyo in situ

que disminuya las dificultades del examen.

“El texto el alumno lo necesita leer varias veces y no puede tener a alguien constantemente al lado para decirle: ¿me lo puede leer otra vez?”(Eb)

En la práctica, una vez más, el alumno depende de la posibilidad de

contar en su examen con personal de apoyo informal que le lea o repita

las preguntas: profesores de la UNED, miembros del tribunal32,

profesores de apoyo (ONCE) y, en otros casos, amigos, familiares,

incluso bedeles.

“Yo no tengo profesora de apoyo por la ONCE porque se supone que estoy en la universidad y soy independiente. Cuando yo tenía exámenes, si coincidía que el día y la hora cuando yo tenía exámenes, la profesora de adultos que da braille en la ONCE no tenía alumnos, podía acompañarme a algún examen. Eso ha debido ocurrir tres o cuatro veces durante la carrera. No más” (E2)

“La persona que estaba en el tribunal no podía estar vigilando el examen y leyéndome a mí me examen. Tenía que ser un administrativo del centro. Con todo lo que eso significaba. Ellos me decían que vale, que ellos me lo leían pero que ellos no tenían por qué leérmelo. Y es cierto, no tenían por qué leérmelo. Encima, con el examen de estadística les daba mucho miedo. Yo te leo a ti mal un examen de estadística, te leo a ti mal un número, entonces tus suspendes ¿de quién es la culpa? Mía, porque te lo he leído mal, de la UNED porque te lo da en tinta, tuya porque no ves..”(E2)

32 Actualmente los miembros mínimos del tribunal de examen deben ser dos, lo que permitiría contar con la asistencia de uno de ellos.


153

Los alumnos y la Organización Nacional de Ciegos solicitan a la UNED la

posibilidad de enviar los exámenes a la ONCE para que sean traducidos a

braille. Sin embargo, parece ser que la UNED solamente ha accedido a

este tipo de adaptación en el Caso del Curso de Acceso.

“..llevamos muchos años trabajando con la ONCE a nivel de enviarles los enunciados de los exámenes para que lo traduzcan al braille. Luego mandamos los exámenes confeccionados por los alumnos para que también lo traduzcan. Mi asignatura es del Curso de Acceso, y desde que conozco este curso, que llevo en él más de 20 años, hemos contado con la colaboración de la ONCE (..) Por eso me di cuenta de que en las facultades no hacían eso que se hacía en el Curso de Acceso, o no en todas.“ (Eb)

La explicación dada por la UNED alude una vez más al estilo de

respuesta improvisada, en el proceso de formalización de los apoyos

para los discapacitados.

Sin embargo, los alumnos y la propia ONCE interpretan este hecho –la

imposibilidad de traducir los exámenes en la ONCE, salvo en el Curso de

Acceso- como un signo de desconfianza por parte de la institución de

enseñanza, y de rigidez de su gestión frente al ejemplo de otras

universidades que sí permiten esa opción.

“Yo no sé porque no se fían. Tan seria es la UNED como puede ser otra Universidad que sí se presta a ello. Y cómo serios somos nosotros, que es que además lo traduciría alguien ajeno totalmente al alumno, incluso geográficamente, y la garantía es también nuestra responsabilidad porque nos jugamos.. estaríamos echando piedras a nuestro tejado si no lo hiciéramos así (..)" (Ea)

“Y es que la UNED para eso es un poco rígida, porque no les cuesta nada, y se hace en la Complu si lo pides y no hay problema. Pero la UNED es como más burocrática para todas estas cosas, como más monstruo administrativo de estos. Y luego el perjudicado es el alumno, porque no estás pidiendo más que te faciliten el texto en un lenguaje en el que tú lo puedas entender, no entender ya.. ¡sino ver! No somos extranjeros que no sepan el idioma, que entonces entendería la exigencia. Somos ciegos y tenemos una situación de desigualdad. Que no pasa nada porque en este nivel sabemos muchos lo que hay que hacer y qué es lo que hay, pero desde luego, no vendría mal que nos echaran una mano, si pueden. Tampoco es pedir nada raro ni injusto creo yo.” (E2)

è En la línea de asociar la imposibilidad (“no pueden”) como

rasgo inmanente al colectivo protagonista del presente informe, los

exámenes que incluyen tablas, gráficos, dibujos, números se califican

desde la UNED como imposibles de hacer para el alumnado invidente.


154

“No hablemos ya de asignaturas como Estadística que necesitan consultar tablas y, realmente, no pueden hacer el examen”(Eb)

No obstante, si bien es cierto que este tipo de contenidos supone un

momento crítico en las experiencias del alumno con discapacidad visual,

cabe destacar que los estudiantes que se han enfrentado a estas

dificultades con las estrategias adecuadas han conseguido superarlas:

esto es, cuando dichos elementos –tablas, gráficos, números- han sido

traducidos en un código accesible en el caso de los ciegos (braille,

explicación en cinta o personal, examen oral) o cuando se utilizan

mecanismos y herramientas de apoyo en el caso de los alumnos con

resto visual (telelupas, calculadoras especiales, examen oral).

Ø Falta de orientación en la estrategia académica

Desde la UNED se califica la estrategia académica de los alumnos

invidentes como “errónea”, “un disparate” en cierto sentido: los alumnos

con discapacidades suelen matricularse en un número de asignaturas

que se considera excesivo para cualquier alumno de la UNED, y como

consecuencia, no tienen tiempo para prepararlas y no se presentan a los

exámenes.

“(..) porque hablo de alumnos que se matriculan de 5, 7 y hasta 10 asignaturas, en la UNED eso es un disparate para cualquiera y para una persona con problemas añadidos, seamos realistas, más todavía.”(Eb)

Se achaca este mal planteamiento de la estrategia académica a la

“gratuidad” de la matrícula. Las facilidades que supone la matrícula

gratuita provocan que el alumno no se cuestione sus posibilidades para

afrontar los estudios de manera realista: es decir, asumiendo que tienen

dificultades añadidas que otros alumnos no tienen.

“Yo creo que en primer lugar es la gratuidad(..). Si el alumno pagara su matricula yo creo que se cuestionaría más si se matriculaba o no se matriculaba, de cuántas asignaturas se matriculaba, si iba a poder afrontar sus estudios o no iba a poder hacerlo. Ya sabemos que la Universidad es muy dura y, desde luego, cualquier alumno sin ningún tipo de problema se piensa muy bien de cuántas asignaturas se matricula”. (Eb)


155

Detrás de este razonamiento se encuentra la asociación de sentido que

pone en relación directa, como si de una cuestión inmanente se tratara,

Gratuidad con Falta de Valoración. De esta manera, lo gratuito tiende a

no ser valorado por los beneficiarios. Por proceso metonímico, quiénes

tienen acceso gratuito a la Universidad, no valorarán dicha institución, ni

le concederán el esfuerzo necesario para afrontar los requisitos que

requiere el éxito académico.

“(..) porque hablo de alumnos que se matriculan de 5, 7 y hasta 10 asignaturas, en la UNED eso es un disparate para cualquiera y para una persona con problemas añadidos, seamos realistas, más todavía. Entonces, yo creo que si lo tuvieran que pagar se lo pensarían mejor y hasta valorarían más el estar estudiando. Mientras que así piensan: `voy a aprobar luego’.. Y ya hemos visto en esta primera convocatoria de Febrero que el nivel de absentismo en los exámenes por parte de los discapacitados es enorme.” (Eb)

Sin embargo, este proceso tiene ocurrencia real en el colectivo

solamente en el perfil correspondiente al alumno con “motivación

diferida”, cuyo aliciente para estudiar no es la superación personal (la

Universidad como reto frente a la fase traumática) ni las perspectivas

laborales (la Universidad como vía alternativa de trabajo)33.

Ø Libros y material de estudio

Junto con los exámenes, el material didáctico viene a ser el factor más

problemático de la relación entre el colectivo de alumnos ciegos y la

UNED.

En el marco general de la improvisación, no existe ningún canal oficial

para facilitar a los alumnos una traducción a braille, en cinta o disquete

de los libros. Por el momento, la ONCE se encarga de realizar dichas

traducciones cuando el alumno se lo solicita. El carácter informal de este

servicio (“lo harán cuando puedan”) provoca retrasos en la entrega de

los materiales que afectan muy seriamente a la estrategia de estudio de

los alumnos, como ha quedado explícito anteriormente.

33 Ver capítulo 4, educación superior en la UNED: aspectos motivacionales y éxito académico.


156

“Nosotros les remitimos a la ONCE para el tema de traducción de libros, a los fondos de la biblioteca de la ONCE. Nosotros aquí no tenemos nada. Es algo a lo que quiero que se vaya. (..)”(Eb)

Queda expuesto en el presente informe que la ONCE asume y demanda

la tarea de traducción y adaptación de los materiales como una labor

propia de la organización, para la cual la institución universitaria tendría

el papel secundario de facilitar los materiales en el soporte adecuado

para agilizar y sistematizar los trámites.

“Nosotros estamos para eso, para dar soporte a nuestros socios. Es lo que da sentido a La ONCE. Ponemos su disposición todos nuestros medios porque esa es nuestra labor y es lo que debemos hacer. Si hay que traducir, lógicamente, la UNED no va tener que tener un sistema propio para eso, ya estamos nosotros. En cada una de las 33 delegaciones existen traductores y tecnología adecuada, y si no, se pide. Las universidades, eso sí, eso sí, pueden facilitarnos la tarea si nos dan los libros es disquetes. Esto supondría disminuir en un 50% el tiempo que tardamos, que luego el que lo sufre es el alumno” (Ea)

Sin embargo, el discurso institucional, desde la Unidad de Integración de

la UNED, no coincide en que esta labor sea una cuestión de la cual la

ONCE deba responsabilizarse (“no es función suya y lo harán porque quieren”).

La UNED, como Institución Pública dependiente del Estado, entiende su

papel como protagonista de la futura respuesta formal –vinculada a los

exámenes y al proceso de matriculación mucho más que a la adecuación

de materiales didácticos- para actuar en consecuencia con la Ley34 y los

fines institucionales. Desde este punto de vista, la ONCE adquiere para

la UNED un papel secundario de colaboración vinculada a su “buena

voluntad” actualmente, y a las posibilidades de un futuro convenio.

“La ONCE qué buenos son, nos van a traducir este libro cuando buenamente puedan porque no es una función suya y lo harán porque quieren y cuando puedan.” (Eb)

“Esto requiere, incluso, de una previsión: nuestros alumnos están preferentemente en estas carreras, en esta fecha tienen que estar traducidos estos libros... y sería una labor constante porque lo ideal sería que la biblioteca tuviera un sección para invidentes, como para los demás alumnos. Esto ya se ha hecho desde esta unidad: ponerles en contacto con la biblioteca y que les suministre.”(Eb)

34LISMI 13/1982. Art. 3º. 1. Los poderes públicos prestarán todos los recursos necesarios para el ejercicio de los derechos a que se refiere el art. 1º., constituyendo una obligación del Estado (..) la educación.


157

La UNED considera que su responsabilidad está fundamentalmente en la

adaptación de los exámenes y la matriculación (“ventanilla única””son las

únicas relaciones con el alumno en la Universidad a Distancia”), y no tanto en el

proceso de estudio y la viabilidad de los materiales didácticos. Sin

embargo, los alumnos dejan patente la importancia que para ellos tienen

sus demandas con respecto a dichos materiales didácticos y, en función

de su grupo de pertenencia (replicación teórica) definen de manera muy

elaborada los problemas que se les presentan de cara a los materiales y

las distintas propuestas de mejora para solventarlos.

Precisamente, serán estos aspectos vinculados con los problemas que

presentan los materiales didácticos, donde la UNED concede –si bien

aludiendo a la buena voluntad de la contraparte- un papel protagonista a

la ONCE. Se detecta en este punto la disonancia presente entre los fines

de la UNED (protagonismo en el apoyo a los alumnos) y sus actuaciones

de cara al colectivo de invidentes (delegación en la ONCE), ante la cual

el apoyo ONCE y la ausencia de convenio de formalización suponen un

refugio que disminuye la percepción de incumplimiento del deber

institucional.

“M. Tú decías que el tema de los libros son más limitadas las posibilidades de apoyo, y que, en esta unidad, a lo que principalmente se dirige el apoyo es al examen..

Nosotros les remitimos a la ONCE para el tema de traducción de libros, a los fondos de la biblioteca de la ONCE. Nosotros aquí no tenemos nada. Es algo a lo que quiero que se vaya. Yo el informe que he dado al Vicerrectorado sobre la conveniencia de un convenio pedía que el convenio regule no sólo el tema exámenes sino también el tema material didáctico”(Eb)

Si bien el incipiente proceso de formalización de la respuesta UNED

invita a subrayar, desde la Unidad de Integración, el papel secundario

que la ONCE debe asumir a medida que la UNED vaya elaborando

medidas adecuadas.

“Todo esto en este momento se puede hacer pero no funcionaría igual (si hubiera convenio): la ONCE que buenos son, nos van a traducir este libro cuando buenamente puedan porque no es una función suya y lo harán porque quieren."(Eb)


158

Por otra parte, frente a los problemas planteados por los exámenes y

materiales escritos, las soluciones propuestas difieren entre el Centro

Asociado y la Sede Central, poniendo en evidencia una falta de

coordinación entre los dos elementos estructurales básicos del sistema

UNED.

Falta de coordinación sobre la que cada una de las partes procura

exculparse, incidiendo en la importancia que el otro elemento de la

relación tiene en que las respuestas sean o no eficaces: ellos son los

expertos, los que toman las decisiones (discurso del Centro Asociado

frente a la Sede Central)/ ellos son los más cercanos al alumno, los que

tienen que informarnos e informar al alumno (discurso de la Sede

Central frente al Centro Asociado).

“Es que desde la Sede Central no nos dicen qué hacer, no sabemos cómo hacer frente.. porque siempre los tratamos muy bien y estamos pendientes para lo que pidan, pero claro, no somos los expertos, y siempre hay que estar llamando ‘oye, que fulanito de tal no se qué’. Nosotros les hacemos las gestiones cuando nos lo piden pero claro, no todos acuden, luego tienen problemas en los que hay que tomar decisiones” (Ed)

Esta situación provoca que, en ocasiones, se desconozca el perfil del

alumno, y por tanto cuál debe ser la adaptación prevista para él. A este

respecto, desde la Sede Central se percibe que el papel de proximidad

con el alumno que juega el Centro Asociado lleva implícita la

responsabilidad de estar en primera línea en el sistema de comunicación

con el colectivo.

“Y les decimos que vayan al Centro Asociado. Si el Centro Asociado sabe, de verdad, el problema que tiene el alumno, si necesita o no acompañante... podríamos atenderles mejor y evitaríamos problemas del tipo de copiar que hacen estas personas. El Centro Asociado es básico, que conozcan al alumno, y no estarle llamando para decirle que no entendemos sus cintas o que mandan exámenes grabados, que se ve que están copiados, y llamamos al centro para ver que problemas tiene el alumno de dicción, de movilidad y nos dicen: `no sabemos que problema tiene este alumno, en todo el curso no ha venido por aquí’. Y eso es un problema”(Eb)


159

A su vez, los mecanismos de respuesta ante las necesidades de los

alumnos con discapacidades visuales se presentan de una manera

mucho más organizada en el Curso de Acceso que en las diferentes

Facultades.

“Por eso me di cuenta de que en las facultades no hacían eso que se hacía en el curso de Acceso, o no en todas. Y sobre la marcha, desde esta unidad nos hemos puesto, con la buena disposición de las facultades (eso ha de queda muy claro), a informar sobre como hasta ahora lo hacíamos nosotros (Curso de Acceso)”(Eb)

La situación previa de respuesta improvisada es justificada mediante la

exposición de dos aspectos:

1) Desbordamiento por la falta de previsión de un incremento

fuerte del colectivo de alumnos discapacitados de la UNED, frente

a otras universidades donde el problema y las respuestas parecen ser

menores, porque el número de discapacitados es mucho más reducido.

“(..) Sobre la marcha vamos viendo los problemas.. (..)Hay algo que tenemos que aclarar bien: otras universidades cuando hablan de discapacitados pueden estar hablando de 20... 15... 50 alumnos. Y nosotros este año tenemos más de 1.600 Es algo increíble, cuando se manejan estas cifras en cualquier sector universitario se quedan.... Nosotros nos ocupamos de todos los que tengan alguna discapacidad igual o superior al 33% porque es lo que marca la legislación. Nosotros , basándonos en esta ley que ya existe, somos la única universidad, junto con la de Alicante, somos los que damos la matrícula gratuita teniendo este 33% de discapacidad.”(Eb)

2) La asunción progresiva del protagonismo en las

responsabilidades de cara a los alumnos con discapacidades

visuales (“la casa es la que tiene el interés, la que tiene que moverlo”) obliga a

reconocer explícitamente una situación de partida de falta de

concienciación por parte de la UNED, acorde con la respuesta real de la

improvisación frente a la ideal, de formalización.

“Yo no creo que haya ninguna dificultad, yo creo que ha sido todo desidia por parte de la casa, no vamos a echar la culpa a nadie más, la casa es la que tiene interés y la que tienen que moverlo. Ahora ya parece que el equipo rectoral está más concienciado.”(Eb)


160

Actualmente la UNED está en un proceso de estructuración del apoyo

institucional al colectivo de invidentes, en el marco de la Unidad de

Integración de Alumnos con Discapacidad de la UNED. Dicha Unidad

constituye en sí una iniciativa que pretende sustituir la improvisación y la

respuesta basada en el buena voluntad individual, por la sistematización y

la respuesta institucional.

“Yo pienso que a medida que vamos viendo los problemas voy viendo la necesidad de coger nuevas funciones (Para la Unidad de Integración). Veía la necesidad de hacer un censo, ya está hecho. Veía la necesidad de entrar en contacto con los Centros Asociados para que sepan que estamos aquí y nuestra misión.”(Eb)

Por tanto, la relación de la UNED con el colectivo de 1.627 alumnos

discapacitados –entre los cuales los alumnos con problemas visuales

representan el 14,7%- atraviesa ahora por una estructuración que pretende

formalizar la respuesta hacia este ya voluminoso grupo del alumnado en

aras de reducir la brecha existente entre los fines de la UNED como

institución de enseñanza35 y el estilo de respuesta real ineficaz con el que se

ha venido operando hasta ahora. Por ello, la consecuencia última

(expectativa) de esta iniciativa de formalización y progresiva centralización

(control, coordinación), se interpreta desde la Unidad como un elemento

para mejorar la imagen de la Universidad, ajustándola a lo que se merece.36

“Lo que voy viendo, pido que lo controle la Unidad, controlar en el sentido no de meterse en competencias de nadie sino en el sentido de estar coordinando de manera que al final demos la imagen que creo que merece la Universidad.”(Eb)

Desde este punto de partida, la aspiración se centra en elaborar

mecanismos hasta ahora planteados en el marco de lo ideal, lo deseable,

como denotan los condicionales en los verbos de acción “sería”, “habría

que”, “se debería”, “podríamos”- que remiten a un futuro hipotético para el

que la UNED se plantea los siguientes retos:

35 Legitimar que la experiencia educativa tiene la calidad suficiente para garantizar la formación de los profesionales en igualdad de condiciones. 36 El sentido está formulado desde una posición interna subordinada -“dar a la UNED lo que se merece”-. Los alumnos explicitan esta misma idea (Formalización) desde la postura externa del usuario -“demandar de la UNED lo que se espera de ella según sus fines”-.


161

Ø Acciones de comunicación y formación para la integración de los

discapacitados en la UNED

Ø Seguimiento de los casos, orientación, control y sistematización de

los datos del colectivo

Ø Convenios con las organizaciones de discapacitados

Ø Implicación de los Centros Asociados y de los profesores tutores

Ø Implicación de las Facultades y de los profesores de la Sede Central

Ø Mantenimiento y fijación del personal de la Unidad de integración

para Discapacitados

Por otro lado, se consideran actualmente otros temas sobre las que la UNED

asume una especial responsabilidad:

Ø La Gratuidad de la matrícula.

Obligatoria por Ley, esta medida de discriminación positiva37 resulta tan

polémica y cuestionada como en la mayoría de los casos en los que se

aplica, si bien, se asume como responsabilidad obligada, en cuyo

cumplimiento la UNED se presenta como pionera:

“Nosotros nos ocupamos de todos los que tengan alguna discapacidad igual o superior al 33% porque es lo que marca la legislación. Nosotros , basándonos en esta ley que ya existe, somos la única universidad, junto con la de Alicante, somos los que damos la matrícula gratuita teniendo este 33% de discapacidad.”(Eb)

La gratuidad se cuestiona como medida “justa” de equidad de cara al resto

del alumnado, al asociarla con la falta de valoración del compromiso

adquirido por el alumno con los estudios universitarios, y el fomento del

alumno “caradura”38.

“Yo cuestiono lo justo de esta medida porque realmente todos sabemos que lo gratuito no es apreciado” (Eb)

37 Las iniciativas de Discriminación Positiva para minorías se emplean cuando anteriores mecanismos de integración y reducción de las diferencias sociales en el acceso a los recursos y en los derechos de los ciudadanos (trabajo, formación, igualdad) fracasan. Se interpretan cómo fórmula de garantía social del cumplimiento de dichas obligaciones hasta que las sociedades adecuen sus usos y costumbres a las nuevas exigencias normativas. 38 Ver “motivación diferida”.


162

“Hay alumnos, discapacitados o no, que necesitan esa medida, pero hay otros que no, y la están teniendo”(Eb)

“La discriminación positiva de dar más no la entiendo. Yo soy partidaria de apoyar para poner en igualdad de condiciones. Porque luego hay muchos alumnos caraduras”.(Eb)

Como propuesta alternativa, desde la Unidad de Integración, se propone un

sistema de becas en el que la variable discapacidad se tenga en cuenta

subordinada a la variable posición económica, que es la que se interpreta

como principal condicionante del acceso al cumplimiento de las necesidades

básicas de los alumnos (libros, material de adaptación)39.

“Si ahora mismo la UNED quita la matrícula gratuita parece como muy fuerte, pero si hablas de “según las necesidades de los alumnos...” (..). Quiero decir que si la universidad quiere ayudar a los alumnos discapacitados yo abogo por un buen sistema de becas en el que no entra la discapacidad sino la posición económica” (Eb)

Este aspecto se inserta en el marco más general de planteamiento de este

estudio, orientado por el análisis del grupo de discusión. Sus conclusiones

evidencian cómo gran parte de las necesidades y demandas que plantean

los alumnos con problemas visuales en la UNED pueden resolverse desde un

plano de respuesta no circunscrito a la atención hacia los discapacitados; La

respuesta se plantearía desde una cobertura y un apoyo más efectivo hacia

la generalidad del alumnado en el que se incluyen los diferentes colectivos

de estudiantes de la UNED.

Adecuarse a muchas de las demandas que plantean los entrevistados en

este estudio, implica partir de una perspectiva de cambio más amplia que la

de la respuesta orientada exclusivamente a un colectivo determinado. Se

trata de plantear los cambios desde una transformación general que

permitiera a la UNED cumplir con sus metas institucionales con todos los

grupos de alumnos.

39 En el análisis del discurso ONCE aparece reflejado cómo los alumnos invidentes de la UNED, en su relación Integración-Exclusión de la ONCE, explicitan que el principal condicionante para el acceso a estos materiales es la relación del alumno con la Organización Nacional de Ciegos, que asume como propio el papel de facilitar/controlar el acceso al material y las adaptaciones. Si bien este es un derecho del que gozan todos los socios, las variables que inciden en facilitar su cumplimiento en peores o mejores condiciones no son tanto las económicas como las relacionales (dentro/fuera de la ONCE, mejor relacionado/peor relacionado dentro de la ONCE). En este sentido, es necesario hacer notar el peso que tiene una estructura como la ONCE –con dinámicas sociales de movilidad distintas a las que se presuponen en el alumnado UNED- en el comportamiento y las necesidades reales de los alumnos invidentes.


163

Aspectos como favorecer el acceso a la enseñanza Universitaria a quienes

no puedan hacerlo por problemas económicos; acercar la Universidad a los

que están lejos de los centros universitarios; contar con las especiales

necesidades de los alumnos que compaginan sus estudios con cargas

laborales y familiares; elaborar material didáctico a precios asequibles, en

formatos y códigos adecuados a las condiciones especiales del alumnado a

distancia; diseñar los exámenes y las Pruebas Presenciales bajo la

perspectiva de la flexibilidad y la adaptación, sin dejar a un lado la

efectividad y legitimidad académica de los mismos.

Estos planteamientos vienen a ser defendidos por la UNED en la génesis de

su constitución. Son a su vez las principales demandas que, a grosso modo,

plantean los alumnos con problemas visuales a la UNED. Se pone de

manifiesto la necesidad de retomar las ideas originarias de la institución

universitaria para responder a cuestiones que los mismos entrevistados

plantean como problemas que pueden afectar a los distintos tipos de

alumnos en mayor o menos medida.

"Que en el fondo, lo que creo es que los problemas que planteamos no dejan de ser los de siempre, que te puede contar otro alumno. Sin quitar que somos especialitos (risas). Pero esas cosas, esas cosas nos afectan a todos. Y al final la burocracia, el horror de los libros y esa, esa rigidez, yo creo que la sufrimos todos. Yo, fíjate, mi problemas fuera de lo que te he comentado que ya sí requiere algo más especial por parte de la UNED, vienen todos porque la UNED no entiende que estoy trabajando. Básicamente es eso. Y señores, pues en eso estamos todos, o casi todos aquí, vamos digo yo. Y es lo que no entiendo" (G1)

Ø Futuro convenio UNED-ONCE.

Dentro del cual estén contempladas las respuestas a los principales

problemas planteados en los exámenes, y con los materiales didácticos.

“Yo el informe que he dado al vicerrectorado sobre la conveniencia de un convenio pedía que el convenio regule no solo el tema exámenes si no también el tema material didáctico: que los exámenes estén a tiempo para cuando se tengan que envalijar, también he pedido impresoras que parece que conectándolas al teclado normal pueden hacer el examen en braille. Con eso se solucionaría un problema: que los profesores pudieran venir aquí, elaborar su examen y que se envalijen todos los exámenes. Lo que es la traducción del examen si se tiene regulada por un convenio (hasta ahora la ONCE ha tenido total voluntad pero tardan un tiempo y se les pasa un mes más con respecto al resto de los alumnos). Si hay un acuerdo firmado con la ONCE que regule todo esto (exámenes, libros...)


164

para que se traduzca en libros traducidos, en que los alumnos puedan venir y consultar libros, tener un sistema de préstamos... algo así quisiera yo para los alumnos invidentes y lo mismo en otro tipo de casos.”

“Pienso que el convenio es básico para nuestros propios alumnos y para nuestro propio prestigio”(Eb)

• Ventajas e inconvenientes de cara a alcanzar la situación ideal en la

relación UNED-alumnos invidentes.

A través de la detección de atributos en los discursos40 es posible

establecer los puntos débiles, amenazas externas y debilidades internas,

así como los puntos fuertes, oportunidades externas y fortalezas

internas, a tener en cuenta para presentar una situación de posible

cambio en la relación UNED-alumnos invidentes. Se expone a

continuación un resumen de los significantes explícitos que dibujan dicha

relación.

40 Normalmente adjetivos calificativos, adverbios, sustantivos y verbos de acción.


165

VENTAJAS INCONVENIENTES

“Somos la única universidad, junto

con la de Alicante, los que damos la matrícula gratuita (para

discapacitados)” (cumplimento de la LISMI Art. 30).

“Es una universidad con bastante

abandono, en el colectivo de alumnos con discapacidad es increíble”

“Aunque no existe ningún convenio,

llevamos años trabajando con la ONCE”

“Se ha ido haciendo un poco sobre la

marcha (..). Yo creo que ha sido todo desidia por parte de la casa”

“hemos empezado a ver que en concreto los alumnos invidentes de

algunas facultades tenían problemas”

“Los problemas se dan sobre todo con los exámenes, algunas

asignaturas y los materiales” “El tema de la asistencia en los

exámenes es enorme.”

“En el Curso de Acceso está todo organizado”

“Por eso me di cuenta de que en las facultades no hacían eso que se hacía

en el Curso de Acceso”

“Hemos hecho un censo con todos los

discapacitados”

“No existe un departamento de

orientación que sería básico (para asesorar al alumnado en la estrategia

académica)”

“Buena disposición de la ONCE

para Convenio”

“No existe aún un convenio general

con la ONCE”

“Cuando se enteran (los alumnos) de la existencia de esta Unidad muestran

su alegría”

“La Unidad como acaba de crearse tampoco es fija (..) cada seis meses

hay que echar a la gente y volver a formar a la gente”

“Yo creo en general todos los sectores de

la casa están bien dispuestos”

“El equipo rectoral está más

concienciado”


166

PROCESO DE INTEGRACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD41 EN LA UNED

41 El colectivo de alumnos con Discapacidad de la UNED es el grupo de referencia para la Institución, dentro del cuál los alumnos ciegos son considerados como miembros de la globalidad, cuya diferenciación del resto es, quizás, el apoyo de la ONCE, por lo que están connotados en una cierta situación de privilegio con respecto al resto de discapacitados de la UNED (especialmente los sordos y el alumnado con discapacidades motrices).

Improvisación de la respuesta al alumno discapacitado

Disonancia entre mito y realidad Situación Real

Creación de la Unidad de Integración Proceso de Formalización de la Respuesta

Momento Actual

Respuesta Formal al alumno discapacitado Cumplimiento Fines Institucionales

Situación Ideal


167

7.2 EL DISCURSO INSTITUCIONAL DE LA ONCE La Organización Nacional de Ciegos se define así misma como “una

Corporación sin ánimo de lucro con la misión de mejorar la calidad de vida

de los ciegos y deficientes visuales de toda España. Una institución de

carácter social y democrático. Abierta a todos, solidaria, igualitaria y

participativa, que trabaja día a día en democracia. Y lo hace codo con codo

con la Administración a través de los Ministerios de Economía, Hacienda,

Trabajo y Asuntos Sociales e Interior”42.

La estructura de esta organización, quizás la más importante orientada a la

atención al colectivo de discapacidades visuales de todo el mundo, se

simplifica en el siguiente esquema:

42 Departamento de Comunicación e Imagen, ONCE.

CONSEJO GENERAL

DIRECCION GENERAL

FUNDACIÓN ONCE Fundosa Grupo, S.A.

CORPORACIÓN EMPRESARIAL ONCE

Centro Corporativo Agrupación Empresas de Desarrollo Agrupación Empresas Inmobiliarias Agrupación Empresas de Estrategia

Agrupación Empresas Turísticas Sociedades

Consejos Territoriales (17). Uno en cada Comunidad

Autónoma Delegaciones Territoriales

Direcciones Administrativas


168

La ONCE tiene como función originaria desde su fundación en 1.939 la

prestación de servicios a las personas con deficiencias visuales, aceptados

como afiliados bajo unos criterios normados, para su desenvolvimiento en la

vida cotidiana.

“La ONCE se crea en el 39 con el fin de atender a aquellos españoles que reúnen estas características y necesitan un apoyo extra en temas de servicios, independientemente de su edad. (..)

La razón de ser de la ONCE es dar soporte de prestación de servicios a aquellos ciegos o deficientes visuales que cumpliendo una serie de características que lógicamente hay que normar necesitan un apoyo extra para que se puedan desenvolver perfectamente en el medio en el que están.

Lógicamente tiene que haber unas normas en las que se considera cuándo se es ciego y cuando no. (..)Esos límites se establecen en unos límites de visión no superior a 0,1 en Becker o una reducción del campo a 10º. Son las dos principales características que definen lo que se considera ciego funcional, porque no te permite realizar una actividad normal”. (Ea)

Entre los servicios que se consideran prioritarios dentro de las líneas de

intervención de la ONCE, la Educación aparece como elemento destacable.

“Son servicios de Autonomía, Orientación y movilidad, De apoyo a las Actividades de la Vida Diaria, De Integración social, Apoyo Psicosocial, Educación” (Ea)

En este marco de responsabilidades asumidas como originarias por la ONCE,

la política educativa es considerada uno de los bastiones más importantes

de la institución, en cuanto a que sus líneas de actuación se vinculan

directamente a las líneas de relación de la ONCE con respecto a la

sociedad43.

43 “Para nosotros la educación de los niños ciegos es siempre uno de nuestros mayores retos. Desde el apoyo y asesoramiento a los padres tras el nacimiento, hasta la estimulación sensorial del bebé, pasando por la educación primaria, la secundaria y hasta la Universidad, la formación profesional y programas educativos para adultos, las personas ciegas y deficientes visuales cuentan con el apoyo de la ONCE durante toda su vida. Para que puedan alcanzar las metas que se propongan. Este año 8.304 niños ciegos y deficientes visuales se están beneficiando de las ayudas y programas educativos, en nuestros centros o en el de su barrio. Las actuaciones de la ONCE en atención educativa son, entre otras: § Apoyo directo al alumno para el acceso al curriculum escolar, tanto en educación

integrada como en nuestros propios centros. § Desarrollo global y socialización del niño (deporte, juego, habilidades sociales, etc.)


169

Si en un primer período de su historia se abogaba por una política de

resguardo (protección) del ciego, en la actualidad las tendencias del

discurso político remiten a la integración del colectivo en el resto de la

población. Por tanto, la política educativa canaliza el proceso de

socialización del niño desde los Centros Especiales (separación-

dependencia) hasta los Centros Normalizados (inclusión-autonomía).

“Tradicionalmente la ONCE tuvo y tiene colegios específicos para ciegos y deficientes visuales que intentan suplir las necesidades que algún niño tiene en una determinada edad. Sólo trabajamos la enseñanza obligatoria, Primaria y Secundaria en nuestros centros. Pero principalmente apostamos por otro tipo de enseñanza u otra modalidad. Digo apostamos, porque sin descartar la del centro específico, dependiendo de las características y necesidades de un niño puede ser más beneficiosa para él esa, por lo tanto no la descartamos y siguen teniendo sus centros específicos tradicionales. Pero hoy, por otras características, y no sólo porque la ONCE lo crea, sino porque lo cree el conjunto de la comunidad educativa, por algo se empezaron, se promovieron Y hoy por hoy es la mayoría de los alumnos que estudian no sólo con deficiencias visuales sino con otras porque parece, parece que reportan otros beneficios que no reportan los centros especiales en algunos aspectos: están en su entorno, en su comunidad, en su grupo de amigos, están con su familia, en su grupo de referencia. Hay aspectos que esa modalidad de enseñanza reporta ese tipo de beneficios.” (Ea)

Este aspecto, el de la educación como elemento clave del proceso de

socialización/integración en la ONCE del afiliado, condiciona un discurso

sobre la educación vinculado en mayor medida a la idea de proceso

educativo desde la infancia destinado a quienes presentan las

discapacidades visuales en un período inicial de sus vidas (“el niño ciego”),

y mucho menos a otros perfiles de invidentes con enfermedades

degenerativas en fase adulta (“en proceso”) o que pierden la visión

repentinamente siendo adultos (“traumático”).

§ Estimulación visual, orientación, movilidad y habilidades de la vida diaria. § Proporcionar materiales adaptados y aparatos tiflotecnológicos. § Formar y asesorar a los profesores de los colegios ordinarios donde se escolarizan

nuestros alumnos. Todo esto y mucho más para que se desenvuelvan y eduquen como cualquier otro niño. Para que se desarrollen plenamente como persona.” CAMPAÑA “MUCHO POR HACER.COM”


170

Estos últimos, se afilian a la ONCE en períodos posteriores de sus vidas y

quedan al margen del proceso educativo básico que cimienta la red de

relaciones y de aprendizaje de la ONCE, o bien se incorporan a ella

tardíamente.

“Trabajamos con personas que cursan un tipo de estudios, el que sea. Si tenemos en cuenta que hay un grupo de personas que desde niños tienen un déficit visual importante, pues el apoyo educativo iría desde la infancia hasta que terminan sus estudios.” (Ea)

“No es lo mismo trabajar con una persona que se queda ciega a una determinada edad que tienes que empezar con las diferentes áreas de trabajo, que si es ciego desde niño.”(Ea)

“Si tú ya estás trabajando desde pequeñito con la educación tu ya vas trabajando. Aparte del apoyo educativo que le vas dando, la orientación, y trabajas para cuando llegue a la edad de decidir qué estudios hace, ya no tengas ni que decirle que estudios hace. Ya lo tenga más o menos claro ¿no?”(Ea)

“Cuando la ceguera se plantea posteriormente lógicamente lo que va a hacer es acudir a la ONCE ¿si no cómo vamos a detectar que hay un ciego? A ver qué me dice la ONCE. A partir de ahí empiezas a trabajar. Te hacen un historial. Habrá que reorientar. Y a partir de ahí, de los intereses que va teniendo y tú le vas viendo, de las características que le vas viendo qué aprendizajes va adquiriendo, cómo se va integrando, pues tú también vas trabajando esa orientación. Puedes redirigirle a una cosa u otra.”(Ea)

En todo caso, el esquema educativo apoyado por la ONCE –que es también

un proceso integrador en la organización- no se interpreta como una

evolución cuyo colofón pudieran ser los estudios universitarios. Más bien,

tras el apoyo formal prestado en la Enseñanza Obligatoria, la ONCE tiende a

incidir en la orientación laboral adecuada a cada caso, en función de los

criterios de los profesionales de la organización, así como de las

posibilidades que la ONCE interprete que el mercado de trabajo está

ofreciendo a los ciegos.

“La ONCE como tal ONCE debe hacer incidencia en impartir ella cursos de formación profesional en aquellas profesiones que se entiende tienen una salida laboral relativamente importante. Ahora está en boga y se contrata en prevención de riesgos laborales. Esto, independientemente de los estudios que FUERA vaya realizando el alumno es donde tenemos que hacer incidencia nosotros. En qué debemos hacer incidencia nosotros, por ejemplo, en el autoempleo. Esto es importante para el conjunto de la población española en general.” (Ea)


171

“Hay una serie de información que vas adquiriendo a través de entrevistas, de cuestionarios, de evaluaciones que haces. A partir de ahí, con todo ese conjunto de cosas, se decide, ese conjunto de profesionales, psicólogo, trabajador social, maestro.. por dónde empezar esa intervención. Y al final tiene que terminar en esa orientación, no siempre tiene que terminar en una orientación universitaria. Puede ser una orientación laboral o en formación profesional. Irá un poco en función de las características.”(Ea)

Hasta este punto aparecen limitadas las características básicas de la

orientación educativa de la ONCE. Ahora bien, aunque el paradigma clásico

de la Sociología exponga el comportamiento de las organizaciones mediante

el esquema analítico aspectos normados-desviaciones de la norma44, la

simple observación de las reglas explícitas no permite entender la

complejidad de una entidad como la ONCE como fenómeno social de

enorme influencia y tamaño, por encima del colectivo que la sustenta.

De ahí que se haga especialmente necesaria la utilización de técnicas

cualitativas de aproximación al objeto de estudio que permitan abordar, no

sólo las manifestaciones que se atienen a lo reflejado por los compromisos

formales que tiene la entidad para con sus afiliados, sino aquellos otros

elementos discursivos capaces de evidenciar los esquemas relacionales y

causalidades subyacentes, cuya dinámica es irreducible al paradigma de la

desviación y de la norma.

Más aún cuando, como ocurre con los alumnos universitarios ciegos, el

análisis remite a un ámbito de relaciones (ONCE-Universidad) no

formalizadas, una de cuyas principales características es la ausencia de una

estrategia organizada de respuesta ante las necesidades específicas del

colectivo de universitarios invidentes.

Tanto es así que el alumnado universitario no está contemplado en la ONCE

como colectivo delimitado por esta característica, sino que pertenece al

grupo mucho más amplio de discapacitados visuales en período formativo.

44 PIZARRO, N., Los métodos de estudio de las organizaciones administrativas, ed. Coloquio. Madrid, 1990.


172

“Trabajamos con personas que cursan un tipo de estudios, el que sea. Si tenemos en cuenta que hay un grupo de personas que desde niños tienen un déficit visual importante, pues el apoyo educativo iría desde la infancia hasta que terminan sus estudios”. (Ea)

De hecho, la línea introductoria al tema de los universitarios ciegos que

presenta el informante de la ONCE recurre a la ejemplif icación, bajo el

recurso lingüístico de la singularidad (“el niño ciego”), del proceso educativo

que atraviesa una persona con discapacidades visuales desde la infancia.

“Se llega a la Universidad y a todo lo demás a través de un proceso que viene desde la infancia, educativo, me refiero. Y de aprendizaje que se fomenta desde pequeño al niño, en la misma ONCE” (Ea)

Sin embargo, el representante de la ONCE pone de manifiesto, una vez

analizados los distintos perfiles de alumnos con discapacidades visuales en

la universidad, que el caso del “niño ciego” es el menos problemático de

todos. El alumno que perdió la vista durante la infancia, o nació ciego ha

experimentado un proceso de aprendizaje formal, orientado y apoyado por

la ONCE y, generalmente, bajo la línea educativa de la integración en

centros normales.

Este sistema favorece el conocimiento de los recursos y el desarrollo de

habilidades gracias a las cuales, pasado un primer período inicial de toma

de contacto con la Universidad, la experiencia de estudiar una carrera no

debe suponer especiales dificultades. Se trata de un alumno con una

elevada autonomía, que se consigue gracias al proceso de socialización

obtenido con el apoyo ONCE.

“El que es ciego desde niño paulatinamente va necesitando menor número de apoyos. Porque lógicamente va aprendiendo como aprende cualquier otro. Si un niño aprende a leer a los 6 años en tinta, el que es ciego debería aprender igual pero en braille. Cuando tenga 10 años probablemente no necesite apoyo de escritura en braille porque ya sabe, y varía el tipo de intervención que tú haces (..)Si la ceguera es de niño, tendrá una serie de dificultades al principio (en la Universidad). Pues situarse donde están las aulas, pero que eso tiene una solución fácil e inmediata. Y si ha sido ciego desde niño tiene adquiridos todos esos aprendizajes por lo tanto el suplir los aprendizajes que va a tener en la Universidad es relativamente fácil y en corto tiempo.”(Ea)


173

Si bien se describen y, por tanto, se reconocen, los otros casos: quiénes

experimentan un proceso evolutivo de pérdida visual y quiénes pierden la

vista durante el período universitario, estos últimos se presentan de una

manera mucho menos pormenorizada frente al caso del “niño ciego”, que se

manifiesta como protagonista del resto del discurso.

Los otros dos casos implican problemas frente a la Universidad en gradación

ascendente, dependiente de un proceso de adaptación a la discapacidad

más o menos paulatino o traumático. En este sentido, el discurso de la

ONCE viene a confirmar los grupos de replicación teórica presentados en el

informe como elementos diferenciadores de las motivaciones, los

inconvenientes, el éxito y el grado de satisfacción de los estudiantes en la

Universidad.

“Luego está el que ha sufrido un proceso evolutivo en su pérdida de visión, como podría ser el de la retinosis pigmentaria (..)Esta dificultad tampoco es excesivamente elevada porque lo habitual es que de niño tuvieras una visión relativamente buena, (..) Pero ha habido una evolución paulatina con lo cual te has ido adaptando a tu resto visual.(..), por lo que la dificultad sí será un pelín mayor que el que es ciego desde niño, pero tampoco es difícil la solución, el solventar estas dificultades.” (Ea)

“Quizás donde se puede plantear una mayor dificultad es en el caso de aquella persona que se queda ciega en esa edad del período universitario (...) Entre otras cosas porque le toca aprender todo en ese momento. Tiene que cambiar primero de código de lectoescritura con lo que implica. Tiene que aprender a manejar aparatos tiflotécnicos para el acceso a la información con lo que implica. Aprender acceso a la movilidad, con lo que implica. Y encima, aprender a relacionarse de esa manera. “(Ea)

Este esquema diferenciador de los perfiles de invidencia concluye en

detectar como el caso de la ceguera traumática va a enfrentar mayores

problemas de cara a los estudios universitarios. Con respecto a dicho caso,

se reconoce una necesaria intervención condicionada a dicha situación más

que a ninguna otra (“lógicamente, para eso intervendríamos”(Ea)) calificada de

“urgente”, “volcando el apoyo”.


174

“Quizás donde se puede plantear una mayor dificultad es en el caso de aquella persona que se queda ciega en esa edad del período universitario (..) Lógicamente para eso intervendríamos. Urgentemente y además volcando el apoyo para que pudiera superar ese tipo de dificultades.

(silencio)

Pero lo normal, en definitiva, lo normal que pasara es que al final superara todas esas dificultades. No digo yo que no perdiera un curso académico si hubiera sucedido durante el período universitario pero no mucho más. Pero vamos, en definitiva, podemos decir, por lo menos hoy por hoy que un tanto por ciento muy elevado sale airoso de la situación ¿no? O relativamente airoso.” (Ea)

Al interrogante presentado como derivación implícita (no formulada) del

esquema lógico anterior –bien, entonces, ¿qué intervención se prevé para

estos casos?- el discurso recupera su circularidad, remitiendo a una

situación general (lo normal) en la que el alumno ciego consigue superar

todas las dificultades, tras un período de adaptación más o menos largo, y

sale “airoso” de la situación.

El presupuesto inicial de éxito académico del alumnado ciego no parece

concordar con la situación de “absentismo” y “abandono” que transciende

del discurso UNED, por lo que se detecta un primer punto de desencuentro

entre ambas perspectivas: el alumno vencedor para la ONCE es el “alumno

problema” o el alumno que se rinde para la UNED.

La situación de supuesto éxito académico de los alumnos con

discapacidades visuales, independientemente de cuál sea su perfil (niño

ciego, ciego temprano- ciego gradual o en proceso-ciego traumático) en el

esquema expuesto, viene a justificar la anteriormente apuntada línea de

actuación desde la ONCE para con el universitario:


175

• El presupuesto de autonomía progresivamente adquirida no hace

necesario un apoyo especial para el universitario como colectivo

“El apoyo que te decía, si tú ya estás trabajando desde pequeñito con la educación tu ya vas trabajando. Aparte del apoyo educativo que le vas dando, la orientación, y trabajas para cuando llegue a la edad de decidir qué estudios hacer, ya no tengas ni que decirle que estudios hacer. Ya lo tenga más o menos claro ¿no?” (Ea)

• La red global de delegaciones de la ONCE responde a las demandas de

todos los afiliados, sean universitarios o no.

“Bueno, nosotros como te decía antes lo que hemos venido haciendo en todos estos años es implantar una red de profesionales que funcionan en todo el estado que apoya a los estudiantes en general. .... Y no sólo son profesores, en la red hay 33 equipos de trabajo para cubrir todas las zonas(..) Estos equipos al menos todos tienen un psicólogo, un trabajador social... y profesores, que son los que trabajan en el centro educativo sobre todo cuando son niños. Cuando son mayores, a lo mejor con uno tendrías bastante si la evolución ha sido buena.”(Ea)

• El resto del apoyo que pueda ser necesario se deriva de la posibilidad de

llegar a acuerdos con las universidades.

“Hombre, sí hay que hacer. Hay cositas que hacer. Desde la Universidad.. La Universidad (silencio) yo no sé si a nivel Universidad por Universidad o a través del Consejo de Universidades o a través de qué se debería llegar a normar de alguna manera, o al menos poner de alguna manera unas bases en necesidades que podríamos tener. Y para que no tengamos que ir profesor por profesor que, aunque sean receptivos podemos tener dificultades.”(Ea)

• Orientación del proceso educativo/de socialización intergrupal en función

de las posibilidades laborales del ciego percibidas en la ONCE.

“Nuestro grupo de expertos le van viendo, le orientan (..). Y al final tiene que terminar en esa orientación, no siempre tiene que terminar en una orientación universitaria. Puede ser una orientación laboral o en formación profesional. Irá un poco en función de las características.” (Ea)


176

En todo caso, si se parte del principal protagonismo en el discurso de la

ONCE del caso del “niño ciego”, desde la entidad se justifica la ausencia de

separación formal entre las necesidades de un alumno ciego en general, y

las del alumno ciego universitario en particular. La mayor dificultad sería

entonces la entrañada por los primeros pasos del proceso educativo, no por

las últimas y opcionales fases del mismo.

“Lógicamente donde más hincapié hay que hacer es en Primaria, Secundaria e Infantil, porque lo que vayas aprendiendo vas superando todas las barreras, y luego el Bachillerato, o módulos de FP o irte a la universidad, si quieres, ya no entraña esa dificultad. Tendrá otras pero estas no.” (Ea)

Desde este punto de vista, la disolución de los posibles problemas del

alumno invidente universitario en el total de los afiliados que estudian,

provoca una falta de conocimiento del colectivo como tal, y de previsión de

su incremento real en los últimos años.

“M.Entonces, los Universitarios, están aumentando...

Sí, sin duda. Alrededor de 800 estudian. Pero no sé cuantos son ya universitarios. Esto es para nota porque desde el 39 al 2001 estamos hablando de unos 60.000 afiliados, muchos de ellos afiliados de mayores y no sabemos si tienen o no estudios o si esos datos son significativos. Las bases de datos no están actualizadas. Trabajando con ellas podemos hablar desde el 93, eso sí podríamos saberlo pero de ahí para atrás. En fin, es difícil. Antes se registraba en papel y no se sabe si estos son muy correctos o no. No hay datos de universitarios tan, tan.. en la ONCE. Es tan imposible conocerlo que no me atrevo a dar un dato porque este sería erróneo. Podría obtener la distribución del alumnado por carreras, pero también sería muy complicado..”(Ea)

Se hace patente la falta de previsión frente al supuesto incremento de los

afiliados que se matriculan en la Universidad, ya que las peticiones vienen a

colapsar los tradicionales servicios ofrecidos a los estudiantes y otros socios

de la ONCE: traducciones, bibliotecas, préstamo de material tiflotécnico,

orientación en el estudio.

“Lógicamente hay momentos álgidos en la producción en los que andamos muy pilladitos de tiempo, y andamos muy justitos. Y llegamos a darle todo lo que necesita en no en el mejor momento, eso es cierto. Pero estamos intentado salvar esa situación. Es decir, hay otros momentos no tan álgidos que suplen perfectamente. Lógicamente en septiembre, octubre o noviembre está pidiendo todo el mundo y lógicamente nos cuesta, nos cuesta llegar.” (Ea)


177

Este circunstancia pone de manifiesto cuál va a ser la lógica discursiva que

soporta el marco relacional entre la ONCE y los estudiantes universitarios

ciegos. Dicha lógica se resume en dos aspectos introductorios básicos que

conformarán la estructura desde la que se organiza el planteamiento de la

ONCE con respecto al objeto del presente informe:

1) Respuesta organizada de la ONCE a las demandas de los alumnos

universitarios:

∗ Inclusión-disolución de las demandas del alumno universitario

invidente en las medidas generales de política educativa de la ONCE.

“Las medidas están orientadas al apoyo de cualquier estudiante, en una red que cuenta con diversos profesionales”(Ea)

“El apoyo que recibe irá en función de sus necesidades. Todos los alumnos al principio de curso –se ha ido consiguiendo a través de los años - el alumno al ser afiliado a la ONCE, es decir cuando tiene una deficiencia visual, entonces, a partir de ahí es todo un entramado. A partir de ahí toda la red se despliega.”(Ea)

∗ Orientación teórica del proceso educativo y del apoyo institucional a

“una salida profesional realista”.

“Aparte de lo que es el reconocimiento pues habrá una entrevista con él de las que se deducen necesidades que va teniendo. El equipo se sienta con él, se le orienta en qué cosas puede hacer un ciego y qué otras cosas lógicamente tienen mucha dificultad para un ciego. Hay algunas que no se pueden hacer. Vamos a ser prácticos y claros, yo no puedo conducir. Pero sí puedo hacer muchas cosas. Algunas con mucha dificultad y otras con poca. Por ejemplo ¿yo podría ser médico? Pues relativamente Yo podría estudiar la carrera pero ¿voy a poder ejercer? A lo mejor puedes ser un buen médico teórico o trabajar en medicina preventiva, en algún caso se puede conseguir. ¿Pero eso es una salida profesional realista? Pues se puede orientar y decir ‘a ver, olvídate de la medicina’. (Ea)

2) Demandas insatisfechas de los alumnos universitarios:

∗ Frente a ellas, la postura es la exclusión de la responsabilidad de la

ONCE: La solución se deriva de la necesaria colaboración formal de las

organizaciones universitarias con la Organización Nacional de Ciegos.

“Con respecto a la ONCE, las demandas que nos hacen son esas, porque las otras ya las suplimos. Las que no podemos solventar hoy por hoy o que las solventamos como podemos son esas. Porque las otras ya han sido solucionadas, tenemos todo el material tiflotécnico disponible.” (Ea)


178

∗ Las vías de acuerdo propuestas desde el marco de esta estructura

interpretativa son:

Ø Examen: creación de normas regladas en las universidades para la

consecución real del derecho a examinarse de los alumnos discapacitados

en igualdad de condiciones con respecto al resto del alumnado UNED.

“Por ejemplo, un ciego necesita más tiempo para hacer un examen, y eso hay que negociarlo profesor por profesor porque ninguna Universidad, ninguna Universidad hoy por hoy, todavía, ha reconocido eso en regla.” (Ea)

Se interpreta el estado previo como un agravio comparativo con respecto al

resto del alumnado..

“Sólo por el hecho de la velocidad de lectura, si eres ciego, la velocidad de lectura en braille jamás puede llegar a ser la de la vista. Está aproximadamente entorno al 60%.” (Ea)

“Estamos hablando de que, o me das más tiempo o no hago el examen. Hablando de escribir pasa lo mismo. No es lo mismo escribir a mano que teclear un aparato que tiene 6 teclas con las que tienes que escribir todos los caracteres." (Ea)

“Porque si soy ciego total y el examen me lo dan en tinta, es que con más tiempo no lo soluciono, no sé si me explico. Me lo tienen que leer. Eso puede interferir en mis nervios, puede introducir sesgos..”(Ea)

...así como una situación de improvisación de medidas de respuesta que

dependen de la buena voluntad de unos (UNED) y otros (ONCE) para que el

alumno no se vea perjudicado por la previa situación de desigualdad

generada.

“Ese tipo de cosas habrá que arreglarlas de alguna manera. Nosotros podemos dar unas variables y la UNED podrá dar alternativas o aceptarlas entre todos. Tendrá que normarse en algo más o menos genérico para no dejarlo ahí al libre albedrío.”(Ea)


179

La solución óptima propuesta por la entidad propone una adaptación del

formato de examen a las características básicas heterogéneas del alumno

ciego:

è Lugar de examen adecuado: luminosidad, falta de

obstáculos

è Trascripción braille en la ONCE

è Ampliación en tinta

è Adaptación a la heterogeneidad de casos

è Concesión de tiempo extra acorde con la disminución de

velocidad que supone el braille o el volcado en tinta.

“Facilitar los exámenes para poderlos transcribir y devolverlos transcritos a esa universidad”(Ea)

“En los exámenes habría que estudiar cómo resolverlo, poniendo en común nuestros puntos de vista, el de la UNED y el de la ONCE. Pero habría que resolver esa situación. Igual que un alumno normal llega al examen y se rompen los lacres y se reparten, lo mismo, pero con un examen trascrito a braille o en tinta ampliada. Que tuvieran esa misma posibilidad. Que todos tengan las mismas opciones.”(Ea)

“Importante el tema de ver qué necesidades en tiempo, en espacios, en luminosidad, los obstáculos físicos a la hora de hacer un examen. Para eso habría que hacer un estudio, un informe os mandaría.” (Ea)

Estos recursos formales evitarían la dependencia del alumno con respecto a

terceras personas (profesores de apoyo que pueden o no estar disponibles,

familiares, amigos, profesores de la UNED...), insertándose en la línea de

defensa de la Autonomía que se le supone al universitario desde la ONCE.

“Podríamos llegar a un acuerdo de colaboración por lo menos en algunas cláusulas básicas para ambos. Que nos sirvieran un poco pues para suplir aquellas carencias con las que nos podríamos encontrar en algún momento, partiendo de que el alumno ya en esos niveles no tiene que necesitar mucho para salir a flote” (Ea)


180

Frente a esta propuesta, la de permitir la colaboración formal de la ONCE en

la adaptación de los exámenes, la organización detecta desconfianza por

parte de las universidades de cara al envío a la entidad de ciegos de las

evaluaciones para su traducción al código adecuado. La desconfianza se

interpreta como producto del desconocimiento de las funciones y la seriedad

con la que la ONCE está obligada a trabajar para mantener su buena

imagen social –de la que dependen sus ingresos (cupón)-.

“Facilitar los exámenes para poderlos transcribir y devolverlos transcritos a esa Universidad. En algunos casos no tenemos ninguna pega, pero en otros tenemos alguna reticencia. Que yo puedo entender esa reticencia, el decir, van a conocer el examen antes que los demás. Pues no, no es así. Es decir, nos gustaría que se conociera cómo se trabaja eso aquí. Se trabaja de tal manera que quien hace esa trascripción no conoce nunca al alumno que va a hacer ese examen. Es decir, quien va a hacer esa trascripción es un centro diferente a donde está trabajando ese alumno. Y además se va a certificar, se lo vamos a certificar.”(Ea)

Desconocimiento, reticencia, falta de colaboración, carencia de

sensibilización que vienen a corroborar la idea del desencuentro formal

entre la ONCE y la Universidad en la búsqueda de soluciones para resolver

los actuales y graves problemas del alumnado invidente de cara a los

exámenes.

“Que yo puedo entender las reticencias. Pero vamos, a nosotros nos gusta trabajar seriamente porque entre otras cosas nos va en ello, nos jugamos mucho en eso. Es decir, no podemos... por nuestra parte sería contraproducente hacer lo contrario ¿no? Porque nos jugamos mucho en ese aspecto. Entonces, pues hombre habría que llegar a ese tipo de situaciones para no tener que precisamente negociar profesor con profesor. Un diálogo normado, o algo acordado o mediante un convenio de colaboración. Entonces, el que está trabajando en esa universidad tendrá que atenerse a lo que esa Universidad ha firmado. ¿Me explico? Y en eso sí que echamos en falta esa colaboración. Pero, luego ya estamos hablando de la sensibilización, pero, bueno, todo es negociable y se puede trabajar en ese aspecto.” (Ea)

La UNED se inserta en este marco interpretativo sin representar un caso

especial, ni siquiera en número de alumnos con discapacidades.

“No estoy muy seguro de que la UNED sea un caso especial. Y no creo que sean muchísimos más los ciegos en la UNED que en el resto de las Universidades.”(Ea)


181

Si bien el Curso de Acceso para Mayores de 25 Años aparece valorado de

manera diferenciada, como ejemplo de una relación operativa entre la

ONCE y la Universidad que se percibe como ventajosa y carente de

problemas.

Esta relación positiva entre la ONCE y el Curso de Acceso aparece también

remarcada en el discurso UNED, así como en el análisis de los alumnos con

discapacidades que han accedido a la Universidad a Distancia a través del

Curso de Acceso y establecen una comparación entre este y las facultades.

“Por ejemplo, yo podría decir que no hay ningún problema con la UNED en el tema del Curso de Acceso para Mayores de 25 años. Vamos, es que me falta tiempo para decir las ventajas, es decir en tales fechas hay tales alumnos ahí os mando los exámenes para que me los mandéis transcritos con tales características a tal fecha. Quiero decir, ahí no hay ningún problema.” (Ea)

En las facultades se detecta, sin embargo, el modelo generalizado de la

improvisación (in situ, dependiente de la buena voluntad) frente al deseable

de la formalización, con todos los atributos negativos que se asocian al

estilo general de relación ONCE-Universidad de cara al alumnado invidente:

desconocimiento, desconfianza, rigidez.

“ Sin embargo, a otros niveles no tenemos esas facilidades ¿no? Lo suplimos in situ en el centro donde se realiza el examen llevando al profesor de apoyo y los aparatos y normalmente no hay dificultad pero hay que ir allí in situ, no lo tenemos previo a. Quién va, va un poco en su buena voluntad porque no hay nada en qué basarse. Pero claro eso es desconocimiento. Tú puedes ir y decirle al profesor es que ese alumno ciego necesita un 60% más de tiempo. ¿Y quién me dice a mí que es verdad?. Va un poco en función de su buena voluntad. Si eso lo tienes normado, aunque lo desconozcan están obligados, se lo tienen que creer. Es decir, facilitaríamos ese tipo de trabajo. Igual que se hace el examen en tinta y se lleva envasado y todo eso, ¿por qué no se hace también en braille y se lleva envasado?” (Ea)

Frente a unas medidas que se prevén difíciles de acordar, partiendo de la

formulación anteriormente expuesta, la ONCE propone una serie de

soluciones-puente de tipo temporal hasta poder conseguir la formalización,

mediante convenios (Consejo de Universidades, UNED):

è Personal de apoyo preparado en examen


182

è Disponer de un lugar aislado para evitar molestias al resto

de los compañeros.

“Porque si soy ciego total y el examen me lo dan en tinta, es que con más tiempo no lo soluciono, no sé si me explico. Me lo tienen que leer. Pero claro, eso puede interferir en mis nervios, puede introducir sesgos.. Si me lo leer, además tendrá que habilitarse un espacio para no molestar al resto de alumnos. Y eso también tendrá que estar normado. Si no los demás se quejan.” (Ea)

Estas dos propuestas constituyen en sí soluciones “parche” ya que no se

consideran positivas en cuanto a que pueden producir sesgos de compresión

del examen y afectan a la concentración –en el caso del personal de apoyo-

y promueven desconfianzas en los compañeros –en el caso de solicitar un

lugar aislado. En ambos casos las medidas chocan con las líneas actuales de

actuación en política educativa de la ONCE ya que promueven la

dependencia del alumno en lugar de su autonomía.

“Y además, todas esas soluciones no son digamos las óptimas, porque siempre tienes que depender de otro” (Ea)

Ø Materiales didácticos: Aunque, en un principio, se presente el tema

de la adaptación de los materiales didácticos como un tema resuelto por la

ONCE,

“Hoy por hoy toda persona universitaria que necesita cualquier libro para sus estudios si le necesita en braille se le transcribe, si lo necesita en cinta se le graba. A todos, y todo el que lo necesite.” (Ea)

“Si un alumno hace Derecho, salvo matices hay montones de libros de Derecho (en nuestras bibliotecas) que le pueden suplir los libros que le están dando en la Universidad.” (Ea)

no tarda en evidenciarse que existen problemas derivados de la respuesta

parcial con la que, en la actualidad, se está respondiendo desde la

Universidad y la Organización de Ciegos a las demandas del colectivo

universitario con respecto a los materiales didácticos.

“Pero, sí claro, hay una serie de.. cuestiones, cosas que se podrían solucionar(..).” (Ea)

Por parte de la ONCE, se producen retrasos notables en las traducciones por

colapso de los recursos establecidos para realizarlas.


183

“Lógicamente hay momentos álgidos en la producción en los que andamos muy pilladitos de tiempo, y andamos muy justitos. Y llegamos a darle todo lo que necesita en no en el mejor momento, eso es cierto. (..). Lógicamente en septiembre, octubre o noviembre está pidiendo todo el mundo y lógicamente nos cuesta, nos cuesta llegar.” (Ea)

En lo que respecta a la Universidad, aunque la ONCE asuma que el código y

canal de comunicación de los materiales no son accesibles para los alumnos

con problemas visuales, la responsabilidad del sistema universitario no

estaría en adecuar dicho material a las necesidades del colectivo, sino en

facilitar a la ONCE una función que se considera propia de su labor como

entidad de servicios para ciegos:

En este sentido, desde el punto de vista de la ONCE, la Universidad debería

entregar a la Organización Nacional de Ciegos los materiales en soporte

informático para evitar los retrasos con los que se traduce el material a los

alumnos. La causa de estos retrasos remite, para la ONCE, un proceso

excesivamente largo de transformación de los datos desde papel, a soporte

informático y de ahí a lenguaje braille, cinta o ampliación.

“Es decir, si a mí me dan un conjunto de apuntes o libros que los ha editado esa Universidad, quiero creer que eso mismo existe en soporte informático. Entonces eso nos facilita la trascripción de tener un libro en lista de espera un par de meses pues a lo mejor en dejarlo en 20 días. Nos facilita tanto como que no hay que teclearlo. En soporte informático no hay más que aplicar el conversor y corregir y a partir de ahí imprimir en braille.”(Ea)

“Si lo tenemos en cinta habrá que teclearlo, o en todo caso, hay tecnologías que te escanean, pero claro eso significa que hay que corregir luego la tinta, pasarlo a código ASCII, luego convertirlo al Cobra y luego imprimir.”(Ea)

Para evitar dichos retrasos en esta función de traducción y adaptación de

los materiales que la ONCE considera propia, desde la entidad se propone la

búsqueda de vías formales de acuerdo con las editoriales que trabajen con

textos universitarios, y con las mismas Universidades.

“Hombre, a nosotros, como institución estamos intentando llegar a acuerdos con diferentes editoriales cuando son libros de editoriales y nos gustaría llegar a acuerdos con las Universidades.”(Ea)


184

La relación con la UNED se inserta nuevamente en este marco general. La

solución propuesta para los problemas que suponen los materiales

didácticos45 para los alumnos con discapacidades visuales, pasa por

establecer un acuerdo de colaboración que posibilitara el envío formal de los

materiales y exámenes en soporte informático a la ONCE desde la UNED,

para su traducción al sistema de lectoescritura o presentación en vídeo más

adecuado al caso.

“Me gustaría que todas las publicaciones que tiene la UNED, que publica sus propios textos en una gran mayoría, tiene muchas grabaciones, incluso programas estos de por la radio. Pues, hombre, si los pudiéramos tener... Sobre todo lo que son textos, pues el hecho de tenerlo en el soporte informático hace que todo sea muchísimo más rápido. Al menos, en esto sí que deberíamos llegar a firmar un acuerdo de colaboración.” (Ea)

Ambas entidades iniciaron la elaboración de un convenio al respecto cuya

falta de concreción es interpretada desde la ONCE como una propuesta

“bloqueada” por la UNED en sus últimas fases de aprobación.

“Yo tengo un borrador del convenio que en su día se abordó y no sabemos por qué razón extraña durmió en el sueño de los justos. No sabemos la razón, no fue por parte nuestra. Sino porque no hemos recibido contestación. O sea, todo muy bien, nos manda un borrador, mandamos unas sugerencias al borrador, corregimos, tal no sé qué, y ya les mandamos ya esto ya casi para la firma. No hemos tenido contestación y, además, no hemos podido ni siquiera desbloquearlo, porque no hemos sabido ni siquiera donde se ha bloqueado. No lo sabemos. No he entendido la razón pero bueno. Ya te digo que borrador había ¿eh?”(Ea)

Pese al interrogante que despierta esta cuestión caliente para la que la

ONCE demanda una respuesta, se manifiesta la voluntad de seguir adelante

con un futuro proceso normativo que evite la dependencia del modelo de

improvisación y de factores característicos del mismo como la “buena

voluntad”.

45 Código y canal de comunicación no accesibles y retraso en las traducciones por colapso periódico de los recursos de la ONCE.


185

“Y sin embargo, fíjate que tenemos colaboración con la UNED en muchos aspectos, por ejemplo, hay estudios, sobre el tacto, etc. que son financiaciones de la ONCE. Colaboraciones estamos haciendo pero yo creo que podríamos, en ese aspecto, podríamos.. Sobre todo por evitar lo que te decía, depender de la buena voluntad del que te toque delante. Y no estoy diciendo que actúen mal porque el que ha ido allí a cuidar un examen en definitiva le han encargado una tarea. Claro, dejarlo a la buena voluntad sin saber nada.. Si hay una norma su responsabilidad está cubierta.” (Ea)

Finalmente, aparece la propuesta, esta última vagamente perfilada, de

realizar un marco “genérico”, “global”, con las universidades, a través del

Consejo, que serviría como punto de partida para el común acuerdo de las

cuestiones tratadas. A partir de dicho acuerdo se establecerían las cláusulas

pertinentes a cada caso.

Ciertas cuestiones se consideran abordables desde un marco genérico: el

envío a la ONCE de materiales y exámenes en soporte informático para su

traducción, así como las soluciones óptimas propuestas por la ONCE para

los exámenes.

“Esto debería ser algo quizás global, del consejo de universidades para todas ¿no? Otra cosa es que luego en cada universidad tu hagas tus cláusulas e incluyas aquello que ya es para todas las universidades por acuerdo, como ese tipo de cosas de los libros y el soporte informático, y de los temas de los exámenes, que yo creo que deberían ser genéricas, pero bueno.”(Ea)

¿Por qué se decide un discapacitado visual a estudiar en la

universidad? La ONCE interpreta la decisión del afiliado de cursar estudios

universitarios desde la motivación general de mejorar su situación laboral

en dos sentidos diferentes:

∗ Encontrar un trabajo con más alicientes que el del cupón.

La dinámica del cupón se acepta en un principio, gracias a las ventajas que

aporta un sueldo “digno” que permite vivir “decentemente”. Pero la dureza

del trabajo (sin alicientes ni expectativas, se queda corto, es feo, mecánico,

duro) acaba poniendo en cuestión la estrategia como forma de vida.


186

“Estoy convencido, no lo he contrastado, en que en ocasiones han visto una salida laboral, ah, pues yo me pongo a vender cupones. Y se ha puesto a vender y ha visto que se podía vivir, no digo mal, sino vivir decentemente. Esto es importante. Ah, pues yo sigo vendiendo, y cuando ha madurado más ha dicho ‘qué tontería hice cuando podía hacer otras cosas quizás más bonitas’. Porque la venta del cupón es un trabajo muy digno porque quien tiene otras inquietudes vitales al final se le queda corto porque es muy mecánico, es duro, para quien tiene otras inquietudes quizás no tenga alicientes. Quizás el aliciente es que da para vivir. Entonces muchos luego han decidido continuar sus estudios.” (Ea)

Las entrevistas con los alumnos plantean este factor en términos más

radicales que complementan la visión de la ONCE: “Quiero escapar del

cupón”46.

∗ Ingresar en el cuerpo de gestión y dirección de la ONCE.

La ONCE oferta Cursos para Mandos Intermedios, no orientados

específicamente para universitarios. Sin embargo, para aquél que “ha visto

posibilidades de poder gestionar” los estudios universitarios representan un

valor añadido que facilita el camino.

“Otros han visto posibilidades de poder gestionar. La Casa no sólo tiene vendedores, también tiene gestores de servicios y le han visto posibilidades y lo ha intentado y le ha gustado, y ha dicho pero es que para eso yo necesitaría hacer esta gestión (curso mandos intermedios) y además hacer estos estudios.” (Ea)

El discurso del colectivo de alumnos plantea una explicación similar,

quedando dividida esta en dos perspectivas confrontadas del espejo: por un

lado, quienes están situados en puestos de gestión o aspiran a estarlo 47

refuerzan el punto de vista institucional: los estudios aportan conocimiento

y reconocimiento meritorio añadido para poder “ganarse”, “optar a”, “ver

posibilidades de” obtener un puesto en la jerarquía de gestión y dirección

de la ONCE.

46 Ver capítulo 6, Imagen y demandas a la UNED. 47 Este grupo de alumnos, cuya motivación es ingresar en los cuerpos de gestión o dirección de la ONCE, se presenta diferenciado en muchos de los aspectos valorados en este estudio: grado de satisfacción con la UNED, expectativas de futuro, inconvenientes para el estudio. Su discurso recoge valoraciones muy positivas tanto de la ONCE y su apoyo al estudio, como de la UNED como alternativa de estudio para quiénes trabajan y como elemento de mejora de estatus laboral.


187

Por otro lado, quienes estudian para buscar una alternativa al cupón,

externa esta a la ONCE, interpretan dicha motivación como la incipiente

necesidad48 de estar respaldado por un Titulo Académico para “justificar” el

estatus dentro de la Organización.

O bien, de reafirmar las posibilidades previamente establecidas para optar a

dicho estatus.

Ambas motivaciones enmarcan a la UNED como alternativa que permite

compaginar trabajo y estudios. En ese sentido, la opción UNED no se

diferencia para un discapacitado visual de las motivaciones que pudiera

tener el perfil tradicional del alumno a distancia.

“¿Y donde ya si ya estás trabajando? Por la UNED.” (E1)

“todos sabemos estadísticamente cualquier deficiencia siempre tiene más incidencia en aquellas capas de la sociedad más baja. Eso implica que te va a tocar irte a trabajar antes, entonces la gente en cuanto puede intenta trabajar y tal y eso implica que completar con una carrera de grado superior, lo tengas que hacer ya trabajando. Y trabajando la mejor posibilidad es la UNED.” (Ea)

“Estaríamos hablando casi de las mismas motivaciones que llevan a un alumno cualquiera a matricularse en la UNED y no en otra universidad. Yo creo que sí, que prácticamente las mismas.” (Ea)

Insistiendo en esta perspectiva de acorde con la filosofía de integración y

autonomía de las personas ciegas que defiende la ONCE, la elección UNED

no debe constituir la opción para el colectivo, “no es un caso especial”. Si

así lo fuera, el motivo aludido, inserto en el marco de la normalidad, sería

el anteriormente expuesto: las posibilidades que otorga el sistema de

enseñanza a distancia para compaginar el estudio con las actividades

laborales.

48 Pese a que el colectivo de ciegos tradicionalmente no se ha venido caracterizando por tener un nivel de formación universitaria elevado, las enormes dimensiones de la ONCE y la imagen social de integración que sustenta en la actualidad ejercen presiones en lo que respecta a la formación de los profesionales con responsabilidades de gestión en la organización, paralelas a las obligadas en el resto de la sociedad, tanto en el mundo empresarial como en el sector público.


188

“No estoy muy seguro de que la UNED sea un caso especial. No creo que sean muchísimos más los ciegos en la UNED que en el resto de las universidades. (..) estoy convencido de que hay universidades que tienen tantos alumnos ciegos como la UNED.(..)No creo que la mayor parte estén en la UNED. Pero bueno, pudiera ser. Pero aunque lo fuera, de lo que sí estoy convencido es de que una de las causas es que (silencio)(..) han visto una salida laboral”(Ea)

En caso contrario, la opción UNED estaría reforzando el estigma del ciego:

dependiente, incapaz, inútil; apoyado por la, a su vez, estereotipada

imagen social de esta Universidad que brinda claramente uno de los

alumnos entrevistados con perfil de éxito académico:

“La UNED yo por lo que veo se ha convertido un poco en la universidad de los colectivos marginales, minusválidos, presos, extranjeros.. (risas). Gentuza, tio.”(Ea)

Frente a esta postura, que defiende la incorporación del colectivo de ciegos

a los estudios universitarios -con inclusión de la UNED- como elemento de

normalidad e integración frente al estereotipo, se atisban motivaciones non

gratas, calificadas como minoritarias y en proceso de desaparición. Serían

las motivaciones vinculadas al “ciego dependiente” , cuya figura es contraria

a las líneas de defensa del colectivo que plantea la ONCE. Estos casos

minoritarios corresponderían a personas sobreprotegidas en el ámbito

familiar (la red social más amplia suele estar vinculada a la ONCE), de

ámbito rural y carentes de autonomía.

“Y otras razones también las hay de aquellos de la sobreprotección familiar que aun trabajando esos aspectos con la familia no cabe duda que en algún caso sigue habiendo una sobreprotección relativa y al final optan por estudiar en la UNED. Que al fin y al cabo no tienen que desplazarse o estudiar en una ciudad solos y esas cosas. Sobre todo cuando es gente del ámbito rural.” (Ea)

El discurso de la contradicción en la ONCE

Para concluir el análisis institucional de la ONCE de cara a los alumnos

ciegos de la UNED, se apuntan una serie de cuestiones que lindan los

límites de los objetivos planteados por la presente investigación. Siendo su

pertinencia adecuada en la medida en que las características perfiladas,


189

planteadas aquí mediante un breve esquema, puedan servir para interpretar

las entrevistas en profundidad bajo la luz de otras propuestas de análisis

complementarias a esta.

No obstante, los rasgos presentados en este apartado han sido reforzados

por las sucesivas entrevistas realizadas a representantes del colectivo de

alumnos y antiguos alumnos con deficiencias visuales de la UNED.

El esquema analítico se plantea desde dos elementos contradictorios del

discurso ONCE que inciden en la postura ambivalente de la Organización de

cara a la alternativa universitaria de los afiliados.

Por un lado, la ONCE defiende una postura oficial de consideración (que no

fomento) de los estudios universitarios como elemento de defensa y

refuerzo intra-grupal, y de integración social de los ciegos. No obstante,

como ha quedado expuesto en el presente informe, la línea de actuación de

cara al universitario no adquiere rasgos singulares que la diferencien del

resto de los estudiantes de la ONCE. Tampoco se han detectado elementos

de previsión frente al aumento del número de afiliados que están

estudiando en la Universidad, ni de potenciación publicitada de dicha

opción49.

Todo ello invita a plantear un giro de tuerca hacia la consideración del otro

elemento de la contradicción: la perspectiva del universitario como amenaza

para la ONCE. Dicha interpretación se sostiene desde la percepción de que

una parte inquietante de los futuros universitarios –puesto que no todos

pueden ser absorbidos por la estructura de gestión de la ONCE- manifiesten

expectativas de autonomía por encima de los límites perseguidos por la

Organización y se conviertan en una amenaza en varios sentidos:

Amenaza interna:

Ø Contrapoder que pone en cuestión la estructura con autoridad

académica, y desde las nuevas posibilidades que la autonomía asociada a

esta otorga.

49 Líneas de actuación valoradas desde Mucho Por Hacer.com, Sección Educación, www.once.es


190

Amenaza externa:

Ø Las nuevas oportunidades y el reconocimiento social que puede

conseguir el universitario pueden favorecer la evasión de capital humano

que se traduce en pérdida de afiliados y mano de obra (vendedores de

cupón) que cimienta la estructura socioeconómica de la ONCE.

Ø Elementos críticos evadidos del sistema, contrapoder externo,

integrado socialmente y autónomo.

I. Primer polo de la Contradicción: Los Estudios Universitarios como

elemento de defensa y refuerzo intra-grupal, y de integración social:

∗ Eliminación del estereotipo de la “diferencia” en sus aspectos negativos

(“invalidez”) mediante elementos de superación adheridos a los estudios

universitarios:

Ø Hacer lo mismo que los demás (validez): estudiar, trabajar

“Nosotros no somos distintos a los demás, entonces si no somos distintos a los demás también necesitamos superarnos en todo este tipo de avatares de la vida. Para superarnos en todo eso necesitas demostrar que puedes hacer lo mismo que los demás.” (Ea)

Ø Estar preparado para demostrar la validez: estudiar prepara para trabajar

“Para poder demostrar eso necesitas más preparación porque si no, por regla general, en ese orden de cosas, la sociedad va a tener una pequeña reticencia,(..). Entonces, o demuestras que eres tan válido como cualquier otro, difícilmente vas a poder integrarte en ese mundo si a ti te gusta eso ¿no?” (Ea)

Ø Demostrar finalmente validez: el título universitario adquiere valor

simbólico como referente de la conquista de la igualdad, así como elemento

de reconocimiento de valía de cara al mundo laboral

“Como no es tan fácil, precisamente por eso, acceder al mundo laboral necesitas una preparación quizás superior a la de los demás. Quizás esa sea una de las grandes motivaciones. Porque si realmente quieres


191

superar, luchar y estar integrado en el conjunto de la sociedad pues necesitas suplir lo que no te da la vista con otras cosas. Quizás sea una de las razones para estudiar en la universidad.” (Ea)

II. CONTRAPODER: la amenaza del universitario en la ONCE

Ø Los estudios universitarios se plantean como externos a la ONCE

(fuera), y son apoyados por ésta en la medida en que respondan a las

expectativas laborales reales que la entidad designa como opciones para un

discapacitado visual.

“La ONCE como tal ONCE debe hacer incidencia en impartir ella cursos de formación profesional en aquellas profesiones que se entiende tienen una salida laboral relativamente importante. Ahora está en boga y se contrata en prevención de riesgos laborales. Esto independientemente de los estudios que FUERA vaya realizando el alumnos es dónde tenemos que hacer incidencia nosotros. ¿En qué debemos hacer incidencia nosotros? Por ejemplo, en el autoempleo. Esto es importante para el conjunto de la población española en general.”(Ea)

Ø Frente al reconocimiento de ausencia de oportunidades laborales, el

cupón se ofrece como alternativa para los afiliados. Dicha alternativa es

también la fuente de ingresos principal de la ONCE.

“Si, que tienen eso y otro tipo de cosas. Porque no nos vamos a olvidar. La ONCE su razón de ser es apoyar este tipo de cosas(estudios) para que nos podamos manejar. Pero no cabe duda que para poder hacer eso necesitas otro tipo de cosas alrededor. En este caso, la gente habitualmente conoce a la ONCE por la venta del cupón. De ahí sale el dinero que se necesita para hacer este tipo de cosas. No solo estas, sino para dar soporte laboral a más de 27000 personas ciegas que tiene nuestro país. Eso es una manera más de servicio. Que les están dando esa salida laboral que no ha encontrado en otra área.” (Ea)

Ø Siendo la venta del cupón el pilar económico de la entidad, el sistema

de delegaciones de la ONCE es primero la estructura administrativa que

posibilita el “circuito del cupón”; y luego, “a parte”, de manera “adyacente”

una red territorial de servicios con equipos de apoyo multifuncionales.

“Entonces estas delegaciones atienden todo lo que se deriva de la venta del cupón, todo lo que es el circuito del cupón. Un trabajo digamos administrativo puro y duro. Pero aparte de eso en esos mismos centros es donde se encuentran estos equipos de apoyo lógicamente. No puedes tener divididas las cosas, no, no. El objetivo último es que estemos integrados, no, y lógicamente necesitas todos los adyacentes para cumplir eso.” (Ea)


192

Ø En este contexto los alumnos universitarios adquieren un sentido

radicalmente distinto:

è Universitarios como amenaza interna: contrapoder que pone en

cuestión la estructura anteriormente descrita con autoridad

académica, y desde las nuevas posibilidades que la autonomía

asociada a ésta otorga.

“Tenemos mecanismos de ayuda, tenemos los profesores de apoyo, lo que pasa es que a mí, ya con la experiencia de los años que llevo estudiando, me da la impresión de que lo que hay es desconocimiento. Hay personas, que bueno, si la entrevista es más o menos confidencial ya te lo dirán, supongo que te lo van a decir, han pedido una adaptación y les han enviado otra.” (E5) “(..)pues bueno.. bajo mi punto de vista cierto temor de según qué personas que empiezan a reivindicar según qué, luego terminan la carrera y una puerta que podía ser en ONCE se la cierran. Eso es un problema, hay bastantes ataduras.(..) Para mí no es un problema, yo podía estar en la gestión y estoy vendiendo cupones. A mí, es más, por eso te lo estoy diciendo, me da exactamente igual lo que puedan pensar de mí, que estoy reivindicando. Es que considero que en este centro mismo, ahora mismo, hay personas que están empezando, y van totalmente perdidas. Absolutamente perdidas, porque no se les ha asesorado bien. No es culpa de la Universidad ni de nadie. Es culpa de que hay una falta de conocimiento por parte de un profesor de apoyo de la ONCE.” (E13)

è Universitarios como amenaza externa:

o La obtención del título universitario posibilita la ruptura de la barrera

del agradecimiento e identificación (nosotros/ellos) con la ONCE,

favoreciendo la evasión de capital humano que se traduce en una

pérdida de afiliados y mano de obra (vendedores de cupón) que

cimienta la estructura socioeconómica de la ONCE

- Evolución de una alumna estudiante de 2º ciclo de

psicología, funcionaria administrativa en un Ministerio:

1 FASE. RECONOCIMIENTO DEL APOYO ONCE: “La ONCE ha sido un apoyo crítico. Pues en todos los sentidos, yo tengo alguna palabra que no entiendo y llamo a la ONCE porque aunque no sea su trabajo me lo buscan. Me pasan los exámenes antiguos para que estudie, al Braille. Lo más rápido que ellos pueden porque tampoco soy yo la única. Pero no tengo ninguna queja porque son los que me están apoyando de todas todas.”


193

2 FASE: MANIFESTACIÓN DE INSATISFACCIÓN CON LA VENTA DEL CUPÓN (CULPA): “El cupón nunca me ha gustado venderlo, no tengo nada en contra de él sino al contrario porque gracias a él estamos donde estamos y es fantástico ¿no?(..), pero yo quería otra cosa.”

3 FASE: MANIFESTACIÓN DE LA INSATISFACCIÓN CON LA VENTA DEL CUPÓN Y LA DEPENDENCIA DE LA ONCE: “El cupón no me gusta, esa opción siempre la tengo. Además, cuando estuve estudiando en xxx, las vacaciones vendía el cupón, sufriendo ¿no? con el fin de ganar dinero para luego gastar para todo el año allí en xxx ¿no? y me deprimía. Pues no sé por qué, realmente. No tengo nada contra el cupón. Entre que mi madre tenía que ir a recogerlo, a llevármelo, tenía que estar conmigo ella, porque claro, yo no tenía experiencia. Tenía que estar conmigo, entonces yo me sentía mal, esto es un trabajo, ¡pero si yo no hago nada!. Yo quería un trabajo donde yo no tuviera que depender de una persona ni de nadie. De que si te dan tal puesto o tal otro, según si caes en gracia. Que de eso depende el tiempo que le eches vendiendo (..)Porque es así. Y yo no quería eso.”

4 FASE: MANIFESTACIÓN CRÍTICA: SUBVERSIÓN DESDE LOS ATISBOS DE INDEPENDENCIA: “Hay muchas cosas que te podría contar, que la gente no se atreve, y como soy una persona muy valiente se lo dije a ellos. Yo estoy trabajando por mi cuenta, y fíjate que me he tenido que callar, porque para ciertas cosas sigo dependiendo, que me paguen taxis para el trabajo. Y me ha dicho que voy de listilla y que.. que no estudie tanto. Pero a mí me da igual, si al final tengo que decir algo, aunque todavía no puedo actuar tan libremente pero..”

o Elementos críticos evadidos del sistema, contrapoder externo,

integrado socialmente y autónomo.

“la (salida laboral) que más ilusión le hace a la mayoría que es la de entrar dentro del magma de la ONCE. Tener algún carguillo, llevar alguna cosa dentro de la ONCE que es lo que intenta mucha gente ¿no? incluso gente que estudia para... Pero tienes que licenciarte y hacer un poco de carrera política sobre todo. Ahora, a mí no me va eso, a mi me llamaron de la ONCE para ser el coordinador de actividades de la ONCE aquí. Estuve dos años allí trabajando, haciendo estudios de imagen y sonido, acabar la carrera de económicas y empresariales, hice un postgrado también en aquella época. Y bueno, pues la discrepancia con la ONCE, porque no estaba de acuerdo con una serie de cuestiones internas, decidí pues, o decidimos mutuamente, no sabemos quien decidió ahí, pero bueno (risas) la cuestión es que rompimos la relación laboral entre la ONCE y yo. Entonces monté la Asociación, y con eso y la pensión vamos tirando. Doy clases, trabajo por mi cuenta.” (Presidente de asociación local de ciegos, profesor, licenciado en la UNED. G1)


194


195

EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO EN LA ONCE

ONCE

BASE ECONÓMICA: VENTA CUPÓN

ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

Ausencia de fomento formal del interés universitario del afiliado

Alternativa postuniversitarias: Aspiración laboral-política en la ONCE

(acceso limitado) Aspiración a rol laboral fuera de la ONCE

contra -poder o sector crítico


196

8. CONCLUSIONES

Incluso asumiendo que entre los alumnos ciegos o con deficiencias visuales

aparecen perfiles como el del ciego de nacimiento o temprano que

aprendieron y desarrollaron en etapas anteriores de sus vidas los recursos

suficientes para afrontar los estudios universitarios con relativa autonomía,

parece claro que quienes se deciden por emprender estudios superiores con

algún tipo de discapacidad visual necesitan y demandan unas determinadas

ayudas y servicios técnicos y pedagógicos específicos.

El MEC50 define este tipo de necesidades en el contexto de las necesidades

educativas especiales que aparecen cuando el alumno tiene dificultades

mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que

se determinan en el currículo (por causas internas, por dificultades o

carencias en el entorno sociofamiliar o por un proceso de aprendizaje

desajustado), para cuya compensación necesita una serie de adaptaciones

de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del

currículo.

El amplio rango de necesidades educativas51 que presentan los alumnos

con deficiencias visuales puede esquematizarse desde diversas claves de

referencia que sirven a su vez para orientar las tipologías de apoyo formal

al colectivo.

50 MEC, Cajas Rojas, Necesidades educativas especiales. Madrid, 1992. 51 REAL DECRETO 696/1995 DE 28 DE ABRIL , DE ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Art. 18 Estudios universitarios 1. Para garantizar el principio de igualdad de oportunidades. las universidades públicas realizarán las adaptaciones que fuere menester con el fin de que los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes puedan efectuar las pruebas de acceso a la universidad. Asimismo, facilitarán a estos alumnos el acceso a las instalaciones y a las enseñanzas con el fin de que puedan proseguir sus estudios. 2. Las universidades públicas reservarán hasta un 3 por lOO de plazas en cada uno de los centros docentes universitarios de acuerdo con lo establecido en el Real Decreto 1005/19991. de 14 de junio, por el que se regulan los procedimientos para el ingreso en los centros univ ersitarios, modificado por Real Decreto 1060/ 1992, de 4 de septiembre, a los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes asociadas a condiciones personales de discapacidad que, durante su escolarización anterior, hayan precisado recursos extraordinarios de acuerdo con el dictamen efectuado bien por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, bien por los profesores especialistas de psicología y pedagogía de los departamentos de orientación de los centros de Educación Secundaria en los que hubieran estado escolarizados. En todo caso, dichos alumnos deberán haber superado las pruebas de acceso a la universidad establecidas con carácter general para el conjunto del alumnado. Excepcionalmente, la Juntas de Gobierno de las Universidades podrán ampliar dicho porcentaje de plazas.


197

De esta manera, se detectan necesidades que aparecen en un momento

concreto y transitorio, junto con aquellas necesidades permanentes, bien

por la propia naturaleza de la ceguera o las características del resto visual,

bien por otros problemas asociados a las mismas, que requieren de un

apoyo más continuado y estructurado.

En el marco de estos apoyos, transitorios o más continuados, los

entrevistados destacan:

APOYOS TRANSITORIOS:

ü ORIENTACIÓN INICIAL DEL ALUMNO con el fin de ayudarle a diseñar la

estrategia académica más oportuna en su caso, desde la base del

conocimiento de los posibles inconvenientes que se le pueden plantear,

así como los recursos y posibilidades de las que puede disponer.

APOYOS CONTINUADOS:

ü ORGANIZACIÓN DE UN SISTEMA FORMAL DE ADAPTACIÓN DE

MATERIALES DIDÁCTICOS Y EXÁMENES que permita el acceso de los

alumnos con deficiencias visuales a la información, en función de la

variedad de los perfiles que pueden encontrarse: textos en soporte

informático, en cinta, en braille, ampliaciones.

Por otro lado, y en función de la naturaleza de la adaptación requerida las

opciones que se ofrecen pueden diferenciarse Adaptaciones curriculares no

significativas y significativas. En el primer grupo se encuentran todas

aquellas modificaciones o provisión de recursos especiales, materiales o de

comunicación que facilitarían que el alumno con discapacidad pueda llevar a

cabo el acceso al currículum ordinario. Son actuaciones previas a la

adecuación de los elementos curriculares, que evitan tener que realizar

modificaciones importantes del mismo. Dentro de ellas, los entrevistados

señalan:


198

ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS Y DE

ACCESO52.

Ø UBICACIÓN DEL ESTUDIANTE EN EL LUGAR MÁS ADECUADO EN LAS

TUTORÍAS AL INICIO DEL CURSO. Ciertas discapacidades visuales

como las causadas por enfermedades degenerativas de la retina

implican necesitar un espacio bien iluminado, donde no haya reflejos,

con buen ángulo visual, o bien, una buena acústica.

Ø ADAPTACIÓN y FIJACIÓN DE MOBILIARIO O ESPACIOS,

EQUIPAMIENTOS Y RECURSOS ESPECÍFICOS. Disponer de escaleras

con barandillas, ascensores y rampas, además de evitar obstáculos

innecesarios en el diseño de los Centros Asociados y estabilizar su

disposición en la medida de lo posible, para que sirvan como

elementos de referencia y puedan evitarse accidentes.

Ø INCORPORAR AYUDAS ESPECÍFICAS PARA QUE EL ALUMNO PUEDA

UTILIZAR EL MATERIAL DE LA UNIVERSIDAD. Escáner y sistemas

informáticos adaptados, de acceso público, para lectura automática,

tratamiento y trascripción de apuntes y exámenes. Todo ello se

plantea desde el alumnado con la colaboración de la ONCE, que

actualmente se ocupa de las trascripciones de textos a cinta o braille,

con una saturación de la demanda que provoca serios retrasos en la

recepción del material por parte del alumno.

52 Adaptaciones curriculares de acceso. Aspectos organizativos y espaciales:

§ Organización fija de los elementos (advertencia en caso de modificación) § Puesto en aula con especio para manejar el material § Conocimiento de las zonas en las que ha de desenvolverse el alumno. § Eliminación de obstáculos que impidan la accesibilidad. § Situación en el aula de acuerdo con sus necesidades. § Previsión de espacios donde el alumno vaya a recibir algún apoyo.

VVAA, Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual, Volumen I, ONCE, 1999.


199

Ø ADAPTAR MATERIALES ESCRITOS DE USO COMÚN, FACILITAR EL

ACCESO A LA INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA QUE SE IMPARTE.

Búsqueda de textos alternativos o adaptaciones cuando el contenido

de la materia hace necesario el uso de gráficas o material audio-visual

(voz en off). Esta adaptación se demanda de igual manera que la

anterior como parte de un convenio o una organización de respuesta

conjunta entre la ONCE y la UNED.

Ø ADAPTACIÓN DE LOS EXÁMENES teniendo en cuenta los distintos

perfiles de necesidades, y la evolución de las mismas en un sujeto

con resto visual inestable, y con la posible colaboración de la ONCE.

Ø DISPONER DE RECURSOS DE PERSONAL. Intérpretes o personal de

apoyo para evaluaciones y prácticas, con formación adecuada para

leer e interpretar las preguntas de los exámenes. A su vez, los

alumnos solicitan que se potencie la función orientativa y de apoyo,

en cuanto a gestión de recursos especiales, de la Unidad de apoyo a

la Integración de la UNED.

ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

En la Universidad, la posibilidad de establecer adaptaciones

propiamente curriculares no se contempla como opción, ya que estas

implicarían, en general, modificaciones de objetivos, contenidos Y

criterios de evaluación. La consecución de cualquiera de estos

cambios entra en conflicto con las metas organizacionales del

sistema universitario, basado en la exigencia de unos méritos

demostrados cuyos criterios de evaluación deben ser iguales para

todos. Hay que decir que los alumnos entrevistados no demandan

este tipo de adaptaciones que ellos mismos definen como “agravios

comparativos” frente al resto de los estudiantes de la UNED.


200

Si bien dentro de las adaptaciones curriculares están contemplados

cambios en los procedimientos de evaluación, así como en las

actividades y metodología para atender a las diferencias individuales,

que sí pueden resultar pertinentes como adaptaciones específicas

para los alumnos con discapacitados en la UNED, especialmente en el

caso de los pluridiscapacitados, o aquellos alumnos con un cuadro de

problemas difícil de resolver con los procedimientos anteriores.

AADDAAPPTTAACCIIOONNEESS NNOO SSIIGGNNIIFFIICCAATTIIVVAASS Adaptación de centros y aulas

Adaptación del material tecnológico disponible Traducción y adaptación del material escrito

Orientación específica al estudio adaptada a las necesidades especiales del colectivo : potenciación de la Unidad de

Integración y disposición de intérpretes y personal de apoyo preparado

Adaptación/traducción de los exámenes (cinta, braille,

personal de apoyo en lectura, orales)

AADDAAPPTTAACCIIOONNEESS SSIIGGNNIIFFIICCAATTIIVVAASS Adaptación significativa de exámenes y de prácticas,

o sustitución de estos por otras actividades cuando sea imposible realizarlas

Gradación de la conflictividad de las adaptaciones en la UNED

+

-


201

El conocimiento, seguimiento y apoyo formal demandado por los alumnos le

posibilitaría a la UNED:

ü Contextualizar con seriedad y efectividad las tipologías de examen

ü Adaptar y perfeccionar eficazmente los materiales didácticos

ü Adaptar y perfeccionar eficazmente los procesos burocráticos

ü Igualar los derechos del alumnado invidente al del resto de los alumnos

(tiempo de examen, accesos a los Centros Asociados y aulas de

exámenes)

ü Preparar a los profesores tutores y a los profesores de la Sede Central

para su trato con personas con discapacidades

ü Animar al colectivo de invidentes a cursar estudios universitarios en la

UNED

ü Elevar el nivel formativo del colectivo de invidentes

ü Elevar el nivel laboral del colectivo de invidentes, ampliando sus

posibilidades de integración

ü Elevar la calidad de vida del colectivo de invidentes

Todos estos objetivos se encuentran insertos en el contexto de una

tendencia cada vez más apoyada y frecuentemente demandada por los

colectivos de personas con discapacidades: la de la llamada Política de

Diseño para Todos. A este respecto, la accesibilidad de las personas con

cualquier discapacidad a la posibilidad de cursar estudios superiores exige:

∗ Revisión de servicios y sistemas docentes para determinar posibles

modificaciones que facilitarían el acceso

∗ Diseño y desarrollo de nuevos servicios y sistemas docentes que puedan

acomodar razonablemente una gran variedad de usuarios


202

∗ Suministro de servicios y un sistema educativo flexible o adaptable, que

sea coherente con los diversos niveles de accesibilidad: libros adaptados,

convenios para traducciones de material impreso, adecuación de

sistemas informáticos en los ordenadores de la red UNED, adecuación de

sistemas de matriculación y de evaluación que, hasta ahora funcionan

para el colectivo de alumnos con discapacidades visuales gracias al

apoyo informal de los mismos.

Estas cuestiones son percibidas por los participantes en el estudio como

elementos de estandarización y autonomía, frente a la particularización y

dependencia que aparecen en sus discursos como los grandes leiv motiv de

preocupación. Estos elementos constituyen los ejes de un esquema analítico

en que se puede ubicar a la UNED en función de lo que puede (y tiene que,

según sus fines institucionales) ofrecer a sus alumnos (ver gráfico Anexo 3).

En este mismo sentido, la UNED, ni puede particularizar en cada alumno

individual, ni, por el contrario, puede desatender la autonomía del alumnado

a la hora de acceder a sus estudios.

Esto es coherente con las posibilidades de la UNED y las necesidades de los

alumnos. Sin ser una “receta milagrosa”, este esquema sí nos sirve para

comprender cómo debería la UNED entender la relación con sus alumnos,

esto es, adaptándose, no a la mayoría, sino más bien, adaptando a esa

mayoría a las necesidades de los menos favorecidos, ya que a lo largo de

este informe se ha podido comprobar que las demandas de unos colectivos

pueden en algún caso ser compatibles con las demandas de otros

colectivos. El grupo no solamente pone de manifiesto demandas específicas

y desarticuladas del colectivo, sino que evidencia un cuestionamiento del

modelo UNED desde la perspectiva del alumnado en general. Los problemas

a los que se enfrentan los estudiantes con discapacidades visuales no son

más que una particularización de las carencias globales que presenta el

modelo con respecto a sus perfiles de alumnos.

A los alumnos con discapacidad visual les inquieta que sus demandas al

respecto sean entendidas como la solicitud de una especie de “universidad a

la carta”, precisamente cuando los apoyos solicitados son percibidos por


203

ellos exclusivamente como elementos de acceso a los derechos de todos los

estudiantes en igualdad real de condiciones.

“Fíjate que no estamos pidiendo nada especialito, porque no pretendemos que hagan excepciones con nosotros. Si es que parece tonto decirlo, pero la gente no se da cuenta de que como no tengamos esos mínimos, sobre todo pequeñas cositas ¿no? como las que te he comentado un poco, pues lo que hay en realidad es una situación injusta para las personas que no vemos, o también otro tipo de discapacitados. Es importante que tengáis claro en la UNED que no pedimos nada especial, sólo que la universidad cumpla con la igualdad entre los alumnos. Porque mis conocimientos, esos ya los demuestro yo.”

La idea expuesta se refuerza aún más en aquellos perfiles de alumnos que

escogen la opción universitaria como un elemento de superación del trauma

(ceguera desestructurada) y ruptura del estereotipo. Y en aquellos otros

que se identifican con el perfil de alumno UNED53, puesto que han elegido

dicha Universidad de forma consciente para optar a mejores expectativas

laborales, posibilitadas por los conocimientos aportados por la carrera, y por

la obtención del título académico, como símbolo de los méritos adquiridos.

El análisis del grupo de discusión que sirvió para establecer el marco

interpretativo más general de este estudio, señala a los alumnos con

problemas visuales en la UNED como un grupo construido en torno a la

demanda frente a carencias comunes, que afectan de manera distinta a

cada caso, en función de la heterogeneidad de afecciones visuales que

aparece como rasgo definitorio del colectivo.

El funcionamiento del grupo presenta un discurso de construcción de

identidades que buscan reconocerse a través del entendimiento cuasi-

subliminal en lo que ellos reconocen implícitamente puntos calientes del

debate: la rigidez, excesiva burocratización y falta de adaptación de la

UNED, la falta de apoyo de la ONCE, el prejuicio y desconocimiento social de

los problemas asociados a la invidencia.

53 “Los alumnos UNED son los más próximos al modelo ofertado por esta institución. Compaginan demanda de autonomía y demanda de existencia de clases presenciales. En su opción, apenas ha influido la presencia de Centro Asociado próximo o no haber podido acceder a otra Universidad. Se trata de una opción consciente por la UNED”, Callejo, J, La fragmentación interna entre el alumnado de la UNED, en “Conocimiento, método y tecnologías en la Educación a Distancia”, Jornadas UNED 2000, Palencia.


204

Las demandas aquí planteadas deben entenderse entonces no como una

complementación del modelo preexistente, sino como un punto de reflexión

sobre el modelo vigente de enseñaza a distancia planteado por la UNED,

que hace hincapié en la necesidad de transformación para adaptarse a las

condiciones reales de sus usuarios.

Se trata de retomar la idea primigenia planteada como misión social de la

UNED, la de recoger y apoyar a aquellos “que están en Tierra de Nadie” , a

través del conocimiento de sus necesidades. En este sentido, los límites de

la ceguera pueden extenderse y difuminarse con los de la videncia, ya que

son numerosos las demandas que se plantean desde la perspectiva del

alumno a distancia en general: esto es, un estudiante que además trabaja

y mantiene cargas familiares que exigen del sistema una auténtica

institucionalización de la flexibilidad.

Los ritmos y estrategias de la educación a distancia son y deben ser

asumidos como distintos, si de lo que se trata es de fomentar el éxito en el

aprendizaje autónomo. La rigidez en las imposiciones administrativas

representa una amenaza de cara a esta autonomía, tanto para el colectivo

de discapacitados visuales como para el resto de los alumnos de la UNED.

Medidas como un diseño más adecuado del tamaño de los temarios, el

incremento del número de asignaturas, establecer sistemas bianuales de

matriculación pueden contribuir a hacer realidad el supuesto de flexibilidad

que demanda el alumno de la UNED para hacer posible la autonomía sobre

la que fundamenta su decisión de estudiar a distancia.

El presente estudio debe interpretarse, por lo tanto, desde esta perspectiva

más general, aportada por los alumnos que participaron en las entrevistas y

el grupo de discusión. Los resultados de este informe deben entenderse

desde la voluntad de establecer propuestas de acción que permitan el

necesario reciclaje del modelo, para adaptarse a las demandas generales de

los alumnos. Adaptabilidad, flexibilidad y autonomía no deben estar reñidas

en la UNED con la seriedad académica. Son precisamente estas las

directrices originarias que prevalecen cuando se quiere dar respuesta a las

especiales características del alumnado a distancia, con independencia de


205

las demás condiciones que los diversos colectivos presenten. La puesta en

marcha de mecanismos generales de adaptación al alumnado respondería a

gran parte de las demandas que plantean los estudiantes con problemas

visuales en la UNED.


206

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Alfthan, T. (1988). Repercusiones de las Nuevas Tecnologías sobre las cualificaciones

y la formación. En Castillo, J.J., La automatización y el futuro del trabajo, Madrid: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.

§ Callejo, J. (2000). La fragmentación interna entre el alumnado de la UNED. En Conocimiento, método y tecnologías en la Educación a Distancia. Palencia: Jornadas UNED 2000.

§ Callejo, J., Calcerrada, D. y Cuesta, S. (2001). Perfiles y opiniones de los alumnos de la UNED, 1997-98, Madrid: Ed. UNED.

§ Campaña “MuchoPorHacer.com” § Erlandson, D.A. et alt. (1993). Doing Naturalistic Inquiry. N.P.: Sage Publications. § Goetz J.P. y Le Compte M.D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación

educativa. Madrid: Morata. § INE, (1999). Encuesta sobre discapacidades , Deficiencias y Estado de Salud § INE, (1999). Revisión de las Proyecciones de Población en base al Censo de Población

de 1991 (a 15 de Mayo de 1999) § Ley de Integración Social de los Minusválidos del 13/ 1982, de 7 de Abril § Manifiesto Europeo sobre la Sociedad de la Información y las personas con

discapacidad, del Foro Europeo de Discapacidad (EDF) § Matthiessen, L. (1994). De la Aflicción a la Paz: Enfrentarse al comienzo de la ceguera.

Conferencia “Visions”. San Francisco: Fundación de Retinosis Pigmentaria de Estados Unidos, Ed. original Michael Griffith.

§ MEC (1992). Cajas Rojas, Necesidades educativas especiales . Madrid. § Mucchielli, (1988). L’analyse de contenu des documents et des communications. Paris:

Les Editions ESD-Entrepise Modèrne d’Edition. § Noya, J. (1993). Pulpo, espejo y trapecio: el riesgo como predicado de la reflexividad

social. En Problemas de la Teoría Social Contemporánea, Madrid: CIS. § Organigrama facilitado por el Departamento de Comunicación e Imagen, ONCE § PIZARRO, N. (1990). Los métodos de estudio de las organizaciones administrativas .

Madrid: Coloquio. § Real Decreto 696/1995 de 28 de abril , de ordenación de la educación de los alumnos

con necesidades educativas especiales. § Snow, R.E. (1973). Theory construction for research on teaching. En R. Travers (Ed.),

Second handbook of research teaching. Chicago: Rand McNally Pub. § Strauss, A. y Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology. En N.K. Denzin e Y.S.

Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage P. § Taylor, S.J., Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de

Investigación. Buenos Aires: Ed. Paidos, 4ª reimpresión 1998. § Yin, R.K. (1984). Case Study Research. Design and Methods. Beverly Hills, Ca: Sage

Publication.

Otra visión sobre la UNED: el alumno con discapacidades visuales

207

ANEXO 1


208

TTAA BBLLAA 11.. CCAA UUSSAA DDEE LLAA SS PPAA TTOOLLOO GGÍÍAA SS VV IISSUUAA LLEESS

PATOLOGÍAS VISUALES Nº Afiliados

% sobre total

Afiliados Altas en el

año

% sobre total altas en el

año Miopia Magna 12.426 20,92 800 18,35 Degeneraciones Retinianas 7.047 11,86 399 9,15 Patología del Nervio Optico 6.791 11,43 498 11,42 Retinopatía Diabética 5.005 8,42 523 12 Patología Congénita 4.827 8,12 163 3,74 Maculopatías 3.900 6,56 686 15,74 Otras 2.558 4,31 114 2,62 Patología Corneal 2.392 4,03 144 3,3 Patología Vias Opticas 2.258 3,8 193 4,43 Desprendimiento de Retina 2.211 3,72 91 2,09 Glaucoma 1.948 3,28 224 5,14 Cataratas 1.707 2,87 189 4,34 Nistagmus 1.235 2,08 94 2,16 Causa Desconocida 1.232 2,07 0 0 Otra Patología Vascular Retiniana 1.155 1,94 68 1,56 Coriorretinosis 1.017 1,71 84 1,93 Uveitis 868 1,46 42 0,96 Ptisis Bulbi 829 1,4 46 1,06 Normalidad 2 0 1 0,02 TOTAL 59.408 4.359

Fuente: ONCE, 31 de Diciembre de 2000


209

TTAA BBLLAA 22.. NNÚÚMMEERROO DDEE AA FFIILLIIAA DDOOSS AA LLAA OO NNCCEE

Comunidades Nº Afiliados 0 a 3 4 a 5 6 a 12 13 a 16 17 a 18 19 a 30 31 a 54 55 a 64 65 a 74 75 a 84 85 o más Andalucía 13.603 140 96 535 347 165 1.197 4.008 2.188 2.622 1.685 620 Aragón 1.703 15 14 50 26 15 138 425 215 352 325 128 Asturias 1.520 6 6 35 24 19 144 546 204 256 194 86 Baleares 1.180 8 15 43 29 14 113 434 199 172 113 40 Canarias 3.384 35 19 127 101 45 372 1.134 549 566 320 116 Cantabria 779 4 8 21 14 20 76 239 110 125 106 56 Castilla León 3.011 14 18 98 66 43 267 768 451 584 512 190 Castilla Mancha 2.232 14 13 100 70 25 223 642 309 419 307 110 Cataluña 8.467 52 45 257 201 97 817 2.544 1.269 1.392 1.198 595 Euskadi 3.006 7 4 45 55 30 258 832 467 613 491 204 Extremadura 1.592 10 11 66 35 24 142 495 222 313 213 61 Galicia 2.738 18 24 132 74 50 323 825 367 427 339 159 La Rioja 436 3 1 8 5 7 33 112 79 90 81 17 Madrid 8.611 68 65 273 204 121 898 2.439 1.099 1.395 1.350 699 Murcia 2.162 18 13 82 55 46 202 607 346 397 299 97 Navarra 573 4 2 21 7 7 50 195 87 94 81 25 Valencia 5.214 48 44 180 109 56 524 1.646 857 889 649 212 Total 60.211 464 398 2.073 1.422 784 5.777 17.891 9.018 10.706 8.263 3.415

Fuente: ONCE, 33 de Abril del 2001


210

ANEXO 2


211

MATERIAL TIFLOTÉCNICO DISPONIBLE EN LA ONCE

(Centro de Investigación, Desarrollo y Aplicación Tiflotécnica CIDAT)

Sistemas de reproducción de relieves y accesorios.

o Equipo para la preparación de matrices Thermoform o HORNO ZY-FUSE o Papel ZY-TEX DIN-B4 o Papel Flexi-paper o Papel plástico para Thermoform 100 micras: 27 x 34 cm o Papel plástico para Thermoform 200 micras: 27 x 34 cm o Papel ZY-TEX DIN-A4 o Thermoform Braillon Duplicator

Máquinas de escribir e impresoras braille. Accesorios.

o Alimentador braille-n- Print o Bolsa de nylon para máquina Perkins o braille-n-Print oo Campana insonorizadora Portathiel o Estuche maleta para máquina Perkins o Impresora Interpunto Mod. Impacto 600 o Impresora Personal Mod. Portathiel Interpunto o Impresora personal mod.Portathiel o Máquina Perkins o Máquina Perkins para una mano o Soporte cinta dymo para Perkins o Tablilla lectura máquina Perkins


212

Calculadoras e instrumentos de cálculo.

o Abaco de 12 varillas o Abaco de 24 varillas o Alimentador calculadora AUDIOCALC EC-9056-AF o Caja aritmética de 19 compartimentos o Caja aritmética 6 compartimentos o Calculadora científico-financiera Mod. AUDIOCALC EC-9056-AF o Calculadora de mesa Mod.UT-6616 o Calculadora de mesa Mod.UT-6638 o Eurocalculadora parlante CENTYBEL o Funda ábaco de 12 varillas o Funda ábaco de 24 varillas

Instrumentos de escritura y accesorios.

o Agenda de direcciones y teléfonos en macrotipo o Agenda direcciones y teléfonos o Agenda pequeña o Bloc de falsilla para escritura en tinta o Carpeta archivadora 45 mm o Carpeta archivadora 52 mm o Cinta DYMO transparente o Guía de firma U.T.T. o Lámina de plástico adhesivo o Pauta de persiana para escritura en tinta o Pauta de plástico Mod. Junior o Pauta de plástico Mod. Senior o Pauta mini con punzón o Punzón borrador o Punzón de mango redondo o Punzón llavero Mod. Elite o Punzón Mod. Anatómico o Punzón Mod. Oreja o Punzón plano o Recambio agenda pequeña o Recambio para agenda direcciones y teléfonos o Regleta de plástico Mod. Puma o Repuesto disco braille DYMO o Rollo para anotador telefónico braille o Rotuladora en braille DYMO


213

Instrumentos de dibujo y accesorios.

o Compás Alyco o Estuche de dibujo o Goniómetro Mod. Delineante o GONIÓMETRO MOD. FRANCIA - CIDAT o Juego de escuadra y cartabón o KIT DE DIBUJO WOOLY PEN o Kit de mapas o Lámina de dibujo positi vo o Plantilla de dibujo positivo o Regla milimetrada o Rotuladores Perfumados o Ruedas dentadas para dibujo Modelo Ascendente o Ruedas dentadas para dibujo Modelo Cantelo o Ruedas dentadas para dibujo Modelo Castor o Ruedas dentadas para dibujo Modelo Estándard o Tablero de dibujo negativo

Instrumentos electrónicos de lectura y acceso a la información.

o AGENDA PARLANTE VOICE MATE o Alimentador carga rápida PC-Hablado. o Alimentador de radio AM/FM/UHF o Alimentador del PC-Hablado o Alimentador para braille Hablado Plus o Alimentador para braille Hablado 2000. o Alimentador para lector de cupón o Alkona o Audiobox o BOLILUPA o braille Hablado 2000 o braille Lite 18 o Cobra o Diccionario Adaptado Bilingüe DABIN-INGLÉS Versión CD ROM o Diccionario Adaptado Bilingüe DABIN-INGLÉS. Versión disquete o Diccionario Automático Bilingüe para Invidentes DABIN-

FRANCÉS. Versión disquette. o Diccionario Automático Bilingüe para Invidentes DABIN-

FRANCÉS.Versión CD ROM o Diccionario Enciclopédico DILE


214

o DIRAE. Diccionario para Invidentes de la Real Academia de la Lengua . Versión disquete

o DIRAE. Diccionario para Invidentes de la Real Academia de la Lengua. Versión CD Rom

o Funda para braille Hablado o Habla o Kit para tarjeta de sonido. o LÍNEA BRAILLE ECOPLUS – 80 CARACTERES o Lupa TV Magnilink 709-UB o Lupa TVCC Magnilink Mod. P o LUPA TVCC MOD. ALBATROS (COLOR) MONITOR DE 17 o LUPA TVCC MOD. ALBATROS (COLOR) MONITOR DE 14 o Lupa TVCC Mod. MAGNILINK COLIBRI-SPLIT o Lupa TVCC Mod. SMARTVIEW XTRA o Lupa TVCC Mod. Smartview IKON-PROVARIO o Lupa TVCC Mod. SMARTVIEW TX o Mega 2.0 o ONCE - Accesibilidad o ONCE- Kit de sonido (32 bits) o ONCE-MEGA o OPEN BOOK - EDICIÓN RUBY o PC-Disk o PCMaster o Programa de Cálculo. Multical o Programa GB. Gráficos para impresora braille. o Radio AM/FM/UHF con demulador de doble banda lateral o Radiolupa o REVISOR WINDOWS JAWS 3.7 o Sintetizador CIBER 232-P o SISTEMA DE LECTURA GALILEO o Software para Agenda Parrot Plus o Software para CIBER 232-P Catalán o SONOBRAILLE o Soporte Teclado para Línea de 40 caracteres. o Soporte Teclado para Línea de 80 caracteres. o Stenokey o Tablas químico-matemáticas para braille Hablado o TIFLOWIN. Sistema de Acceso a Windows 95 o TUTORIAL DEL WINDOWS 98 o Unidad de disco para braille Hablado o Voz para Tarjeta de Sonido en MS-DOS o Zoomtext Xtra. Nivel 2


215

Aparatos de grabación-reproducción y accesorios.

o Cassettes Vírgenes TDK C-60 o ALIMENTADOR PARA CASSETTE REPRODUCTOR SONY MOD.

TCM-4TR o ALIMENTADOR PARA CASSETTE REPRODUCTOR SONY MOD.

TCM-4TR o Alimentador para magnetófono portátil GE-APH o Batería Magnetófono General Electric Mod. 3 -5194 o BATERÍA MAGNETÓFONO MOD. NARRATOR o Batería Magnetófono Portátil GE-APH o Borrador de cintas magnéticas, Mod. BCM-0001 o CASSETTE REPRODUCTOR SONY MOD. TCM-4TR o Cassettes Vírgenes TDK C-90 o Etiquetas adhesivas para cassettes o Etiquetas adhesivas para compact disk o Libro porta-cassettes sin estuche Para 12 unidades o Libro porta-cassettes sin estuche Para 16 unidades o Libro porta-cassettes sin estuche Para 6 unidades o Libro porta-cassettes sin estuche Para 8 unidades o MAGNETÓFONO – RADIO MOD. PANASONIC o Magnetófono de sobremesa Mod. APH o 19. MAGNETÓFONO MOD. NARRATOR o 20. MAGNETÓFONO PORTÁTIL HANDICASSETTE II o 21. Magnetófono portátil Mod. CAN-DO


216

Mapas.

o Conjunto de 17 mapas o Mapa Autonómico y Provincial de España o Mapa de los Estados de América del Norte o Mapa Físico de África o Mapa Físico de América del Norte y Central o Mapa Físico de América del Sur o Mapa Físico de Asia o Mapa Físico de España o Mapa Físico de Europa o Mapa Físico de Oceanía o Mapa Mundi Político o Mapa Político de África o Mapa Político de América del Norte y Central o Mapa Político de América del Sur o Mapa Político de Asia o Mapa Político de Europa o Mapa Político de la Comunidad de Estados Independientes o Mapa Político de Oceanía


217

ANEXO 3


218

EEssttaaddoo ddee BBiieenneessttaarr

DDeeppee nnddeenncc iiaa AAuuttoonnoommííaa

Integración

EEssttaannddaarriizzaacciióónn

PPaarrtt iiccuullaarriizzaacciióónn

OONNCCEE

CCoommppeetteenncciiaa//OOffeerrttaa

Estudios de Postgrado Cursos Formación Continua

UNED: Fines institucionales

Función social general Atención a colectivos

“Tierra de Nadie”


219

En Madrid, a 18 de Diciembre de 2001

otras visiones de la uned

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