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Edição Nº. 4, Vol. 1, jan./dez. 2014. Inserida em: http://www.uel.br/revistas/lenpes-pibid/

OS DESAFIOS DA RELAÇÃO PESQUISA/ENSINO E DA FORMAÇÃO DO

PROFESSOR PESQUISADOR: A RELAÇÃO ENTRE ENSINO, PESQUISA E

EXTENSÃO, NO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL À DISTÂNCIA, NO ESTADO DO

PARANÁ

Ana Paula Gracindo1

Laís de Oliveira Souza2

Resumo

O presente artigo tem como escopo estudar a relação entre Ensino, Pesquisa e Extensão, no curso de Serviço Social à Distância (EaD), no Estado do Paraná, no sentido de identificar se esta relação, que é um dos princípios da ABEPSS, está sendo apresentada nas grades curriculares. A abordagem desta pesquisa baseia-se na metodologia qualiquantitativa, a partir do mapeamento dos Institutos de Ensino Superior (IES) no PR, que possuem curso de Serviço Social à Distância, no ano de 2012, utilizando o sistema “E-Mec”, presente na website do INEP, e posteriormente a análise das grades curriculares dos IES. A contribuição deste estudo está em aprofundar a discussão acerca do Curso de Serviço Social na modalidade à distância, o qual tem apresentado um aumento significativo no país, no entanto, a discussão ainda encontra-se em processo incipiente, sobretudo acerca da indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão. Palavras-chave: Serviço Social; Ensino à distância; Pesquisa, Ensino e Extensão.

Introdução

O presente trabalho tem como objetivo identificar e analisar a relação entre

Ensino, Pesquisa e Extensão no curso de Serviço Social, na modalidade à distância

(EaD), no Estado do Paraná, no ano de 2012, tendo como parâmetro os princípios

1 Bacharela em Serviço Social, pela Universidade Estadual de Londrina e, atualmente é aluna da Pós-Graduação em Ensino de Sociologia, pela UEL. Contato: [email protected] 2 Bacharela em Serviço Social, pela Universidade Estadual de Londrina e, atualmente é aluna da Pós-Graduação em Ensino de Sociologia, pela UEL. Contato: [email protected]

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fundamentais das Diretrizes Curriculares da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa

em Serviço Social (ABEPSS).

A aproximação com o referido tema se deu a partir de discussões realizadas em

aulas, bem como leitura de textos acerca do tema durante a graduação das autoras, no

Curso de Serviço Social, pela Universidade Estadual de Londrina, no ano de 2012.

Para a realização desta pesquisa, utilizou como metodologia qualitativa e

quantitativa. Para Minayo (2010, p.16) a pesquisa é “atividade básica da ciência na sua

indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a

atualiza frente à realidade do mundo”.

No que tange à pesquisa qualitativa, Minayo (2010, p.17) afirma que esta

pesquisa “responde a questões muito particulares, [...] trabalha com o universo dos

significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes”. A

diferença entre abordagem quantitativa e qualitativa da realidade social é de natureza e

não de escala hierárquica, uma vez que, a pesquisa quantitativa tem como enfoque as

estatísticas e os modelos abstratos, já a pesquisa qualitativa busca compreender os

significados. Partindo deste pressuposto, considera-se que “os dois tipos de abordagens e

os dados delas advindos não são incompatíveis” (MINAYO, 2010, p.22).

Este estudo é composto por três etapas. Em um primeiro momento realizou-se um

levantamento bibliográfico acerca dos temas: Curso de Serviço Social EaD e, ensino,

pesquisa e extensão no curso de Serviço Social, para obter um aprofundamento teórico,

visando à sustentação de ideias.

Em conseguinte, realizou-se a pesquisa quantitativa, por meio do levantamento

do número de Instituições de Ensino Superior do curso de Serviço Social presencial e

EaD no Paraná, utilizando o sistema E-Mec, presente na website do INEP, e a pesquisa

documental, a partir do levantamento das grades curriculares do referido curso nas IES

que possuem curso de Serviço Social na modalidade EaD.

Segundo Marconi e Lakatos (2010, p. 157) “a característica da pesquisa

documental é que a fonte de dados está restrita a documentos, escritos ou não,

constituindo o que se denomina de fontes primárias”. Assim, a pesquisa utilizará “escritos

primários contemporâneos” (LAKATOS; MARCONI, 2010, p. 158), ou seja, documentos

públicos.

Na última etapa, analisou-se as grades curriculares, com o objetivo de identificar o

tripé “ensino, pesquisa e extensão”, uma vez que esta relação é um princípio fundamental

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das Diretrizes Curriculares da ABEPSS, que tem como objetivo fomentar a dimensão

investigativa e crítica na atuação profissional do assistente social.

A contribuição deste artigo está em estudar a relação entre ensino, pesquisa e

extensão, no curso de Serviço Social à distância, modalidade esta que a partir do ano de

2000 aumentou de forma significativa no Brasil. No entanto, a discussão acerca do tema

ainda encontra-se em processo incipiente, daí a importância de aprofundar o debate

teórico sobre o tema.

O Contexto Sócio Histórico do Ensino à Distância no Brasil

Segundo Telles (1994 apud Souza e Suguihiro, 2012, p.7) “a década de 1980 foi

marcada pelo fortalecimento e organização dos movimentos sociais no Brasil, bem como

aspirações por uma sociedade justa e igualitária”. Assim, estas lutas sociais obtiveram

conquistas importantes com a implementação da Constituição Federal de 1988 (C.F/88) e

se traduziram na construção de sujeitos políticos.

Nesta perspectiva, a partir da promulgação da Constituição Federal em 05 de

outubro de 1988, institui-se um Estado Democrático de Direito, visando assegurar os

direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, a igualdade e a justiça como

valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos (BRASIL,

2010).

Partilhando do pensamento de Costa (2012, p.128) o projeto de sociedade

presente na Constituição Federal afirma uma opção por um Estado Democrático de

Direito, de caráter horizontal, com enfoque na redução de desigualdades, desde o

reconhecimento das diferenças e especificidades. Diante do exposto, observa-se que a

implementação da C.F/88 apresentou uma conquista significativa de direitos sociais para

a sociedade brasileira.

De acordo com o Documento CFESS Manifesta “Seminário Nacional de Serviço

Social na Educação”, publicado em 2012, a C.F/88 em seu artigo 225 e a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelecem acerca da responsabilização do

Estado em garantir a educação como um direito de todos os brasileiros. No entanto, após

mais de vinte anos da implementação da Carta Magna, o direito supracitado muitas vezes

não é efetivado, nos diversos níveis de ensino.

Para Dagnino (2004, p. 95), a C.F/88 que é o marco formal do princípio de

participação da sociedade civil no projeto democratizante e participativo, construído a

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partir da década de 1980, ao redor da expansão da cidadania e aprofundamento da

democracia, apresenta uma confluência perversa entre este projeto democratizante e o

projeto neoliberal.

De acordo com Moraes (2006 apud Koike, 2009, p.203), foi na década de 1980

que também se iniciou um ataque aberto e declarado aos Estados-nação do capitalismo

considerado periférico, efetivando-se assim, um processo de ajustes e reformas destinado

a “reestruturar nações”.

Assim, conforme o Banco Mundial (1995), o objetivo é gerido pelos organismos

transnacionais, como o Banco Mundial (BM), o Fundo Monetário Internacional (FMI), a

Organização Mundial do Comércio (OMC) e, o Banco Interamericano de Desenvolvimento

(BID), encarregados de restaurar a lucratividade do capital.

Dagnino (2004, p. 96) aponta que a partir do ano de 1989, com a eleição de

Collor, inicia-se a estratégia do Estado para a implementação do ajuste neoliberal,

visando um Estado mínimo para a garantia dos direitos sociais. Assim, o projeto neoliberal

visa o Estado mínimo para a efetivação dos direitos sociais e máximo para o capital,

incentivando a privatização das políticas sociais, como: educação, saúde e previdência

social.

Nesse sentido, o Estado diminui os recursos orçamentários destinados às

políticas públicas e, estas são cada vez mais sucateadas e, a responsabilidade do Estado

é passada para a sociedade civil, por meio de instituições filantrópicas e organizações

não governamentais.

Koike (2009, p. 203) ressalta que a partir da década de 1990 o Brasil passa a ser

mediado pela:

[...] supressão dos direitos sociais historicamente conquistados; abertura dos mercados nacionais ao capital especulativo; geração do superávit primário para a garantia de pagamento dos juros da dívida; privatização do patrimônio público e de atividades de reconhecida atribuição do Estado, como as políticas sociais públicas. Medidas que deterioram estes países, sobretudo as condições de vida das classes subalternizadas.

Para Giolo (2010, p. 1277), em meados dos anos de 1990, na América Latina e

no Brasil, houve o surgimento e também a acelerada expansão da Internet como meio de

comunicação e informação, havendo também, novas perspectivas educacionais, sendo

uma destas, a modalidade do ensino à distância. O advento deste novo modo educacional

tem por base o Ministério da Educação e foi desenvolvido com o intuito de garantir

universalização da educação e preparação dos cidadãos para o mercado de trabalho.

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Hoje, um dos cursos de graduação que mais cresce no Brasil em nível de ensino à

distância é o Serviço Social e as áreas de licenciatura, como aponta a pesquisa realizada

por Giolo.

Segundo Koike (2009, p. 205), “o mercado e a inovação tecnológica referenciam a

reforma educacional”. Assim sendo, a autora aponta ainda que há a lógica de que o

mercado democratiza o acesso, uma vez que esta democratização é igualada ao poder

de compra e, a inovação tecnológica é considerada como meio e finalidade da educação

pela virtualidade intrínseca, a qual asseguraria a inserção social. Neves (2002 apud

Koike, 2009, p. 205) afirma que a referida lógica recebeu o apoio financeiro e político, no

Brasil, para consumar o empresariamento da educação no nível superior.

No que tange à educação, o conjunto CRESS-CFESS (2011, p.1-2) publicaram

“Serviço Social de olhos abertos para a educação: Ensino Público e de Qualidade é

Direito de Todos” e, apontam que no Brasil, o investimento público direto em educação,

em relação ao Produto Interno Bruto (PIB) é de 5% e destes, apenas 0,7% é destinado ao

ensino superior.

Além deste ínfimo investimento no Ensino Superior, o documento supracitado

afirma que a privatização da educação no Brasil é orientada pelos organismos

internacionais, sobretudo pelo Banco Mundial, nos governos de Cardoso, Lula e Dilma, e,

as políticas educacionais têm seguido a agenda neoliberal.

O conjunto CFESS-CRESS (2012, p.2) aponta ainda, dados do estudo realizado

por Larissa Dahmer, em 2009, e, afirma que de 332 cursos de Serviço Social existentes

no Brasil, mais de 205, ou seja, (61,7%) foram autorizados a funcionar entre 2003 e 2009,

sendo 91,7% privados. Assim, observa-se que há a massificação do ensino, sendo que

esta promoverá um impacto na formação profissional, uma vez que o Ensino à Distância

fere princípios e diretrizes estabelecidos pela ABEPSS.

Apesar de o Brasil ser o país que ocupa o 7º lugar na economia mundial, ainda há

uma enorme discrepância com outros países que se encontram em mesmo nível de

desenvolvimento, principalmente no que diz respeito ao sistema educacional. Conforme

CFESS-Conselho Federal de Serviço Social (2012) há no país uma população de 14

milhões de analfabetos, sendo que 29,5 milhões são analfabetos funcionais, com cerca de

14,8% dos jovens entre 15 a 17 anos de idade encontram-se fora do ambiente escolar

juntamente com 25,2% das crianças de 4 a 5 anos de idade que estão excluídos do

sistema educacional.

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Segundo Dall’Acqua e Vitaliano (2010, p. 21), a questão da qualidade do ensino é

um grande desafio no Brasil e, ainda há um grande número de evasão nas escolas. As

referidas autoras apontam que de acordo com os dados do INEP, um pequeno número de

brasileiros possui nível superior.

Desta forma, como também aponta a pesquisa acima citada, centenas de

crianças e de jovens, cada vez mais cedo se inserem ao mercado informal de trabalho,

em condições precárias em sua maioria, para contribuir com o orçamento doméstico,

tendo diversos de seus direitos violados em um dos momentos mais importantes de suas

vidas, no qual deveriam estar todos inseridos em projetos educacionais, já que se

encontram em processo de desenvolvimento, como está estabelecido na CF de 1988 e

regulamentado pela Lei Federal nº 8.069, de 13 de julho de 1990, o Estatuto da Criança e

do Adolescente (ECA).

Dall’Acqua e Vitaliano (2010, p. 21) também apontam que os dados do PNAD de

2006, revelaram gritantes desigualdades regionais em relação ao número de matrículas e

no atendimento educacional à crianças. Assim, torna-se urgente garantir não apenas o

direito à educação, mas também o acesso e permanência de crianças e adolescentes nas

escolas. Mesmo com a tamanha dificuldade que a educação brasileira vem enfrentando

nos últimos anos, o investimento é de menos de 5% do Produto Interno Bruto (PIB) do

país como já apontamos. De acordo com o CFESS (2012) houve uma série de metas

estabelecidas para a educação nos últimos anos, sendo uma delas, a universalidade da

educação até 2016 para a população entre 15 a 17 anos e 4 e 5 anos de idade, proposta

esta do Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (PNDE).

Há propostas também no que se refere ao ensino superior, sendo estabelecido

pelo PNDE um aumento de matrículas, porém não há como aumentar o número de

matrículas no ensino superior público se não houver o investimento necessário para que o

mesmo cresça, no entanto o objetivo está sendo alcançado, mas não pelas instituições

públicas e sim pelas instituições privadas de ensino, com ênfase no ensino a distância

que cresce cada vez mais no país.

Giolo (2010, p. 1282) afirma que apesar do mínimo investimento que é destinado

a educação como podemos observar, as metas são as mais grandiosas possíveis,

destacando assim para a meta de aumento nas matrículas de ensino superior, que

cresceu de forma exacerbada em detrimento das demais metas, porém este alto

crescimento se concentrou nas instituições privadas de ensino, que conquistaram também

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parcerias público-privadas por meio de convênios ou contratos com o setor de direito

público.

A precarização da educação é o reflexo de como o sistema educacional é tratado

como mercadoria no país, tendo por base a perspectiva neoliberal, contrapondo o direito

social garantido pelo Estado, ou seja, mesmo o sendo, esta condição de direito social

passa a ser velada e com características de exclusão para a maior parte da população.

Essa política de exclusão social, principalmente no que diz respeito ao direito a

educação, faz com que os cidadãos a financiem duplamente, visto que há o abatimento

de impostos e pelo fato de muitas vezes não terem outra opção a não ser às

universidades privadas de ensino, assim como apontam as pesquisas, enquanto o

sistema educacional de ensino público encolheu 6% nos anos de 2007 a 2010, o sistema

privado cresceu aproximadamente 18% em todo país, conforme o CFESS (2012).

A Mercantilização do Ensino Superior

Para Koike (2009, p. 206), a gestão dos Governos Fernando Henrique Cardoso e

Lula, cada um com dois mandatos, teve como enfoque a aprovação da reforma geral do

ensino superior. No entanto, a resistência de vários segmentos da sociedade brasileira

não permitiu a aprovação da referida reforma e, o governo atual tem apresentado

inúmeros decretos, medidas provisórias, leis, resoluções e portarias, geralmente sem

realizar um debate.

Nesse sentido, Koike (2009, p. 206) aponta que a referida “parafernália

infraconstitucional”, empurra a universidade pública, o corpo docente e administrativo, o

ensino de graduação, a pesquisa, a extensão e a pós-graduação para o âmbito mercantil.

E, destaca ainda dois exemplares com “tendências deletérias imediatas na formação

profissional”, ou seja, “são os Decretos de n. 5.662, de 19/12/2005, que criam a

Universidade Aberta do Brasil (UAB), instituindo a educação a distância (EaD) e o de n.

6.096, de 24/04/2007, que estabelece o Programa de Reestruturação das Universidades

Federais (REUNI) (KOIKE, 2009, p. 206).

Segundo Castro (2006 apud Koike, 2009, p.207), o ensino on-line que move o

ensino à distância, no nível da graduação, apresenta um discurso da democratização do

acesso, favorecendo assim a expansão desordenada da educação superior de baixo

custo. Diante do exposto, complementamos com a fala do professor/pesquisador que

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participou de uma mesa redonda, no dia 22 de abril de 2013 na Especialização de Ensino

de Sociologia:

O Brasil é um país muito extenso, desta forma a proposta inicial do EAD era justamente alcançar estas regiões de difícil acesso, porém o Estado a interpretou de outra forma fazendo com que o EaD se generalizasse em todo o país, tendo por base a perspectiva neoliberal e consequentemente um corte de gastos nas políticas públicas (Mesa Redonda, 2013).

Partilhando do pensamento de Iamamoto (2007 apud Koike, 2009, p. 207), os

futuros diplomados em Serviço Social, no curso presencial ou à distância, constituirão em

breve um “exército assistencial de reserva”, reforçando o exercício do voluntariado, bem

como a precarização da atuação do profissional, desta forma, pode-se dizer que o EAD

promove também conforme destaca o professor/pesquisador participante da mesa

redonda de 22 de abril de 2013 no curso de especialização Ensino de Sociologia:

[...] uma produção em série de profissionais, tanto do professor/tutor quanto do aluno [...] há um abarrotamento de alunos nesses cursos em EaD, [...] se fossem turmas menores talvez esta perspectiva de educação pudesse ser interessante (Mesa Redonda, 2013).

A ABEPSS, que congrega as unidades acadêmicas de graduação e pós-

graduação em Serviço Social, o conjunto CFESS-CRESS, órgãos responsáveis pela

regulamentação e fiscalização da profissão, e a Executiva Nacional dos Estudantes de

Serviço Social (ENESSO), que articula o movimento estudantil, desenvolvem gestões

juntamente com o MEC, visando sustar a autorização do curso de Serviço Social na

modalidade EaD. Assim, os referidos órgãos propõem ao MEC ampliar os cursos

presenciais e abrir novos nas universidades públicas que ainda não ofertam o referido

curso.

Koike (2009, p.207) ressalta que esta iniciativa apresenta como justificativa o fato

do ensino à distância não atender as exigências das Diretrizes Curriculares, ou seja, é

inadequada aos projetos pedagógicos e profissionais.

Segundo Fétizon e Minto (2007 apud Koike, 2009, p. 208), a reforma educacional

apresenta questões ético-políticas graves, pois:

Qualquer individuo obrigado a se autoconstruir abaixo da cultura do seu tempo construir-se-ia infra-histórico- irremediavelmente abaixo de sua condição de humanidade [...] aquém de sua condição histórica – autoconstruído e confinado numa infra-humanidade.

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Nesta perspectiva, a autora Koike (2009, p.208) ressalta que quando se

transforma a educação em mero objeto mercantil, o aluno em cliente consumidor e, a

universidade responsável pela emissão de diplomas banais, esta reforma esvazia a

dimensão emancipadora da educação e, retira o caráter universalista da instituição de

ensino superior.

A educação vista como mera mercadoria, conforme Capelo e Amaral (2013)

atinge a população de modo geral, visto que há uma transformação da educação em

objeto do interesse do grande capital, ocasionando uma crescente comercialização do

setor, pelo fato de cada vez mais torná-la somente como um instrumento para a

preparação ao trabalho destituindo o poder de transformação e emancipação da mesma,

desta forma os autores destacam que:

A sociedade contemporânea erige o conhecimento como força produtiva; portanto, o capital intelectual torna-se central para a produção e reprodução das relações sociais capitalistas. O processo de tecnificação atinge tudo e todos, desde indústria, passando pelo setor de prestação de serviços, até a banalidade da vida cotidiana. Nada escapa, tudo e todos se subsomem ao predomínio das tecnologias da informação e da comunicação que se tornam hegemônicas na configuração dos modos de vida (CAPELO, AMARAL, p.2, 2013).

Deste modo, a formação do profissional de Serviço Social está inserida nos

tempos atuais em meio à realidade social, e para apreendermos esta formação na

modalidade à distância, é de fato necessário, entendermos as mudanças sociais,

culturais, econômicas, políticas e também ideológicas que perpassam o nosso cotidiano

enquanto cidadão, levando-nos a reflexão em relação às demandas e dinâmicas do

mundo do trabalho, com uma perspectiva contemporânea, como aponta Pereira:

No âmbito do Serviço Social, infere-se que, em pouco menos de uma década, o perfil dos assistentes sociais brasileiros estará completamente transformado. A tendência deste perfil não é nada animadora, pois estará baseada em uma formação profissional a distância, aligeirada, mercantilizada e, portanto, com poucas chances de concretizar o perfil de um profissional crítico e competente teórica, técnica, ética e politicamente, delineado pela ABEPSS em 1996 (Pereira, apud SILVA, p. 03, 2012).

O Serviço Social brasileiro desde a década de 1970 vem trabalhando na

construção de um projeto profissional, baseado nos interesses do proletariado, partindo

do princípio de um Serviço Social crítico, propositivo e renovado, qualificando cada vez

mais a prática deste profissional explica Silva (2012), ressalta ainda que nessas ultimas

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décadas, o Serviço Social vem se consolidando como produtor de conhecimentos,

principalmente no que diz respeito às políticas públicas.

O avanço do neoliberalismo configurou o atual cenário político, social e

econômico modificando o mundo do trabalho e consequentemente a intervenção de

muitos profissionais, dentre eles o profissional de Serviço Social. Não obstante, a autora

coloca que é imprescindível que esta classe profissional discuta acerca das questões

relacionadas ao cotidiano profissional, por exemplo, o desmonte e precarização das

políticas públicas, não somente em sua formação acadêmica, mas de forma contínua em

sua atuação profissional.

Faz-se necessário, diante do atual cenário, pensar em instituições que ofereçam

condições para uma formação profissional crítica e de qualidade frente às novas

demandas posta pela realidade social, ou seja, “que incentive a participação concreta e

crítica do alunado durante todo o processo de formação profissional do/a assistente

social” (SILVA, 2012, p. 04).

De acordo com Iamamoto, “pensar a formação profissional no presente é, ao

mesmo tempo, fazer um balanço do debate acerca do Serviço Social, indicando temas a

serem desenvolvidos, pesquisas a serem estimuladas para decifrar as novas demandas

que se apresentam ao Serviço Social. (IAMAMOTO, 2003, apud SILVA, 2012, p. 02).

As diretrizes que embasam a formação em Serviço Social definem requisitos

teóricos, práticos e institucionais, sendo assim, a formação deste profissional na

modalidade a distância leva-nos a reflexão, discussão e incógnitas, aponta Silva (2012).

A Lei das Diretrizes e Bases - LDB de 1980 incentiva e estimula o ensino a

distância em todas as modalidades de ensino, sendo hoje no país, uma realidade

garantida pela formação em um curto espaço de tempo, e consequentemente

respondendo ao mercado e a lógica do capital explica Silva (2012). Sendo assim, a LDB

acaba por fazer a promoção e sucateamento da educação pública no país, uma das

comprovações desta afirmativa é justamente o acelerado crescimento dos cursos à

distância na educação superior.

Silva (2012) cita a pesquisa realizada por Melim, conselheira do Conselho Federal

de Serviço Social (CFESS), gestão 2011-2014, onde a mesma analisou a modalidade

EaD e se deparou com uma série de irregularidades, como:

Apostilas com conteúdo superficial e fragmentado, carga horária presencial limitada a poucos momentos, ausência de bibliotecas, ausência de supervisão direta de estágio, contrariando a legislação, e, inclusive, avaliações finais de múltipla escolha não presenciais. Não foi possível

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encontrar na formação oferecida pela graduação à distância elementos que preparem o estudante para prática profissional do assistente social, que exige o contato com o usuário, a escuta, a dimensão investigativa, a interdisciplinaridade com outras categorias, a pesquisa, a extensão (MELIM, 2011 apud SILVA, 2012, p. 06).

Melim ainda complementa dizendo que:

[...] um dos motivos maiores para se dizer não à graduação a distância, agora em âmbito mais geral, está relacionado à luta histórica do Serviço Social brasileiro pela Educação como um direito. Para o Serviço Social a política brasileira de ensino superior é profundamente mercantilizada e discriminatória, já que não garante o acesso ao ensino superior presencial, laico, público, gratuito e de qualidade para todos os brasileiros. Vemos uma política orientada para atender às recomendações de organismos internacionais, como o Fundo Monetário Internacional e o Banco Mundial. E o resultado é uma formação tecnológica, fragmentada e mercantil. Na lógica mercadológica, expressa claramente pelo EaD, o ensino, quanto mais rápido, ligeiro e barato, mais atende aos objetivos de formar trabalhadores para se adaptarem às condiçõese relações de trabalho precarizadas, competitivas e individualistas. Ou seja, a preocupação não é com a qualidade e sim com a quantidade (MELIM, 2011 apud SILVA, 2012, p. 06).

Diante de todo o contexto bibliográfico apresentado e reflexão a cerca do tema

abordado, analisaremos a seguir o impacto que as instituições de ensino no Paraná com

a modalidade à distância refletem na formação do profissional enquanto pesquisador,

permeando o ensino, pesquisa e extensão como significantes de uma educação superior

de qualidade.

A Expansão do Curso de Serviço Social Presencial e à Distância no PR: Algumas

reflexões

Após o estudo realizado acerca do Curso de Serviço Social à distância e os

desafios devida à expansão desta modalidade, pretendia-se em conseguinte, realizar o

mapeamento do número de Institutos de Ensino Superior (IES) que possuem curso de

Serviço Social EaD no Estado do Paraná, no ano de 2012. No entanto, ao realizar a

leitura de textos e pesquisas realizadas em IES que possuem curso de Serviço Social na

modalidade Presencial e EaD, no Brasil, identificou-se a necessidade de também realizar

o levantamento das IES que ofertam o Curso de Serviço Social Presencial no Estado do

PR, com o objetivo de identificar o número atualizado de IES de natureza jurídica pública

e privada.

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Assim, realizou-se um levantamento de dados referente ao número de IES que

possuem curso de Serviço Social no Estado do Paraná, o número de vagas ofertadas, a

natureza jurídica e o início do funcionamento do curso e, para melhor visualização, estes

dados estão apresentados no quadro abaixo.

Quadro 01- Curso de Serviço Social Presencial no Estado do PR IES Nº de

Vagas

Município Natureza Jurídica

Início do funcionamento

do Curso

Centro Universitário de Maringá (CESUMAR)

50 Maringá Privada com fins lucrativos

2003

Faculdade Centro Oeste (FACEOPAR) 150 Laranjeiras do Sul

Privada com fins lucrativos

2009

Faculdade de Ampére (FAMPER) 100 Ampére Privada com fins lucrativos

2008

Faculdade de Ciências Aplicadas de Cascavel (FACIAP)

100 Cascavel Privada com fins lucrativos

2006

Faculdade de Educação, Administração e Tecnologia de Ibaiti (FEATI)

50 Ibaiti Privada sem fins lucrativos

Não consta

Faculdade de Educação Superior do Paraná (FESPPR)

100 Curitiba Privada sem fins lucrativos

2008

Faculdade de Ensino Superior do Centro do Paraná (UCP)

100 Pitanga Privada com fins lucrativos

2004

Faculdade do Noroeste Paranaense (FANP)

50 Nova Esperança


2004

Faculdade Educacional de Medianeira (FACEMED)

100 Medianeira Privada com fins lucrativos

2001

Faculdade Estadual de Ciências Econômicas de Apucarana (FECEA)

50 Apucarana Pública Estadual

2002

Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí (FAFIPA)

50 Paranavaí Pública Estadual

2002

Faculdade Guairacá (FAG) 50 Guarapuava Privada com fins lucrativos

2006

Faculdade Ingá 100 Maringá Privada sem fins lucrativos

2007

Faculdade Metropolitana de Maringá 200 Maringá Privada com fins lucrativos

2009

Faculdade São Judas Tadeu de Pinhais (FAPI)

100 Pinhais Privada sem fins lucrativos

2005

Faculdades Integradas do Brasil (FACBRASIL)

100 Curitiba Privada com fins lucrativos

2005

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Faculdades Integradas do Vale do Iguaçu

100 União da Vitória


2004

Faculdades Integradas Espírita (FIES) 150 Curitiba Privada sem fins lucrativos

1975

Faculdade Itecne de Cascavel (ITECNE)

100 Cascavel Privada com fins lucrativos

2006

Faculdade União das Américas 100 Foz do Iguaçu


2002

Faculdade União de Campo Mourão 80 Campo Mourão


2010

Faculdade UNILAGOS 40 Mangueirinha Privada sem fins lucrativos

Não consta

Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR)

60 Curitiba Privada sem fins lucrativos

1945

Universidade Estadual de Londrina (UEL)

80 Londrina Pública Estadual

1972 matutino 1994 noturno

Universidade Estadual de Maringá (UEM)

40 Ivaiporã Pública Estadual

2010

Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG)

44 Ponta Grossa

Pública Estadual

1974

Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO)

40 Guarapuava Pública Estadual

2001

Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE)

40 Toledo Pública Estadual

1986

Universidade Federal do Paraná (UFPR)

35 Matinhos Pública Estadual

2006

Universidade Paranaense (UNIPAR)

87

65

Francisco Beltrão

Umuarama

Pública Estadual

2006

2006

Fonte: Elaboração das autoras, a partir dos dados do E-MEC (2012).

Diante dos dados apresentados no quadro acima, observa-se que no ano de

2012, no Estado do Paraná há 30 IES que oferecem curso de Serviço Social Presencial.

Deste número total de IES, apenas 09 ou 30% são de natureza Pública Estadual: FECEA,

FAFIPA, UEL, UEM, UEPG, UNICENTRO, UNIOESTE, UFPR e UNIPAR, localizadas nos

municípios: Apucarana, Paranavaí, Londrina, Umuarama, Ponta Grossa, Guarapuava,

Toledo, Matinhos, Francisco Beltrão e Umuarama, respectivamente.

Em relação ao número de vagas das IES supracitadas, somando as vagas anuais

de todas as IES, há o total de 531. Este total é extremamente baixo, considerando que as

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IES de natureza com fins lucrativos e sem fins lucrativos, possuem um total de 1930

vagas, sendo 1.380 das IES com fins lucrativos e 550 sem fins lucrativos. Neste sentido,

comparando o número de vagas das IES Públicas e Privadas com fins lucrativos, as

Públicas possuem mais de 50% de vagas a menos que as Privadas.

O número de vagas ofertadas em IES de natureza privada com e sem fins

lucrativos, pode prejudicar a qualidade da didática-pedagógica, pois geralmente as salas

possuem grande quantidade de alunos, dificultando assim as discussões em sala de aula,

o esclarecimento de dúvidas de muitos alunos, devido ao pouco tempo de aula e muitos

alunos na sala, e consequentemente a análise crítica.

Outro fator importante a ser ressaltado é a expansão das IES Privadas com e sem

fins lucrativos. Nota-se que a PUC-PR foi a pioneira no Estado, tendo inicio o curso de

Serviço Social em 1945, e a FIES, em 1975. O referido curso teve grande expansão após

o ano de 2000, sobretudo no ano de 2006.

Partilhando do pensamento de Pereira (2008 apud Pereira 2009, p. 273):

Em face do quadro delineado, é possível afirmar que o Serviço Social sofreu um verdadeiro processo ‘explosivo’ de crescimento de suas unidades de ensino, esmagadoramente privadas e inseridas em instituições não universitárias. Assim, o empresariado do ensino passou a identificar o curso de Serviço Social como mais um curso explorável na área de Humanas. Isto significou a efetiva laicização e o puro empresariamento do ensino em Serviço Social, especialmente após 1995, articulando-se tal movimento do empresariado com o movimento mais amplo do Estado brasileiro de incentivo à expansão do ensino superior via setor privado e não confessional. Assim, a criação de ESSs no Brasil relaciona-se com o movimento mais amplo de necessidade de realização do capital, mas também de formação de intelectuais difusores de uma ideologia colaboracionista, consensual, sob a ótica e as necessidades do capital (PEREIRA, 2008a, p. 194).

Diante do exposto, nota-se que no Brasil houve a expansão do Curso de Serviço

Social em IES privadas, a partir do ano de 1995, sobretudo no ano 2000 e,

especificamente no Paraná esta expansão ocorreu principalmente no ano 2006. Assim,

com a política do neoliberalismo que apresentava o discurso de democratização do

ensino, foi aumentando de modo exacerbado a privatização do ensino superior em

detrimento das IES Públicas.

Conforme Pereira (2012, p.43), é imprescindível desvelar o discurso dos órgãos

estatais, bem como da mídia, acerca da democratização do ensino superior. E, a autora

ressalta que o referido discurso cria uma:

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[...] dualização discriminatória educacional para camadas empobrecidas da população, o EaD ou cursos privados presenciais mais baratos e, para as elites e camadas médias altas, uma educação nas universidades públicas federais ou estaduais ou nas instituições privadas de alto prestígio social, como as católicas (PEREIRA, 2012, p. 43).

Nesta perspectiva, conforme os dados apresentados no quadro 01, observa-se

que o número restrito de vagas em IES Pública, bem como a dificuldade dos acadêmicos

permanecerem na universidade, devido à distância, falta de condições financeiras para

pagar as despesas de moradia, alimentação, compra de livros, xerox de textos etc, podem

ser motivos que impulsionam pessoas a realizarem o curso de Serviço Social em IES

particulares, EaD ou contribui para a alta taxa de evasão de acadêmicos em diversos

cursos.

Assim, é necessário não somente aumentar o número de vagas e melhorar a

qualidade do ensino nos níveis anteriores ao Ensino Superior, mas garantir o acesso e

permanência destes alunos. Além da expansão significativa das IES com e sem fins

lucrativos, que ofertam o Curso de Serviço Social no PR, em detrimento do Ensino

Público, e, as consequências e desafios para a categoria profissional de assistentes

sociais, outro fator preocupante é o aumento do número de IES que ofertam o referido

curso na modalidade EaD. Assim sendo, por meio do banco de dados do E-mec, realizou-

se o levantamento do número de IES que ofertam curso de Serviço Social EaD, o número

de polos no Paraná, o inicio do funcionamento do curso e o número de vagas ofertadas

no Brasil, pois não foi possível ter acesso ao número de vagas apenas no PR. Os dados

supracitados estão apresentados no quadro a seguir:

Quadro 02- Curso de Serviço Social (EaD) no Estado do PR IES Nº de Polos no

Paraná Início do

funcionamento do Curso

Nº de Vagas no Brasil

Centro Universitário Claretiano (CEUCLAR)

01 2009 900

*Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN)

01 2008 3.000

Centro Universitário do Instituto do Ensino Superior (COC)

02 Não consta 5.000

Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI)

02 2008 1.300

Universidade Anhanguera (UNIDERP)

12 2007 16.800

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Universidade Braz Cubas (UBC) 03 Não consta 400

Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)

20 2008 4.000

Universidade Norte do Paraná (UNOPAR)

26 2007 21.150

Universidade Paulista (UNIP) 26 2008 60

Fonte: Elaboração das autoras, a partir dos dados do E-MEC (2012).

*De acordo com o E-mec a UNIGRAN possui curso de Serviço Social (EaD), porém no site do Centro Universitário não consta o referido curso.

Embora os dados do sistema E-Mec apresentados no quadro acima, aponte que

há nove IES que possuem curso de Serviço Social EaD, ao acessar a website de casa

IES, identificou-se que o Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN) não

possui um polo no município de Assis Chateaubriand, no PR, conforme consta no banco

de dados do sistema, o qual parecia estar com os dados desatualizados da referida IES,

no momento da pesquisa.

No que tange aos municípios que as IES possuem polos no PR, observa-se que

há quatro IES com menos de cinco polos e quatro com mais dez polos. O Centro

Universitário Claretiano (CEUCLAR), possui polo apenas em Curitiba. Já o Centro

Universitário do Instituto do Ensino Superior (COC), também possui polos em Curitiba e

em Foz do Iguaçu. O Centro Universitário Leonardo da Vinci, possui polos em Curitiba e

Maringá. A Universidade Anhanguera (UNIDERP), possui doze polos, localizados nos

seguinte municípios: Abatiá; Arapongas; Castro; Curitiba; Foz do Iguaçu; Guaíra; Icaraína;

Londrina; Maringá; Palmas; Telêmaco Borba e Umuarama.

Em relação à Universidade Braz Cubas (UBC), os três polos estão situados em:

Araucária; Curitiba e São José dos Pinhais. Já a Universidade Luterana do Brasil

(ULBRA), possui vinte polos: Apucarana; Araucária; Cambará; Cascavel; Cianorte;

Curitiba; Guarapuava; Guaratuba; Imbituva; Irati; Jandaia do Sul; Londrina; Maringá;

Palotina; Pato Branco; Ponta Grossa; Quedas do Iguaçu; Santa Tereza do Oeste; São

José dos Pinhais e Vera Cruz do Oeste.

A Universidade Norte do Paraná (UNOPAR) e a Universidade Paulista (UNIP),

possuem o maior número de polos no Estado do PR, sendo que cada uma abrange 26

municípios. A UNOPAR possui polos nos seguintes municípios: Arapongas; Assaí;

Bandeirantes; Campo Mourão; Cascavel; Cornélio Procópio; Curitiba; Foz do Iguaçu;

Francisco Beltrão; Guarapuava; Ibaiti; Ivaiporã; Loanda; Londrina; Manoel Ribas; Maringá;

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Matinhos; Paranavaí; Rio Negro; Rosário do Ivaí; São José dos Pinhais; São Mateus do

Sul; Toledo; Umuarama e Wenceslau Braz.

Já a UNIP, possui polos em: Almirante Tamandaré; Altônia; Assis Chateaubriad;

Bela Vista do Paraíso; Campo Largo; Campo Mourão; Cascavel; Colombo; Curitiba; Foz

do Iguaçu; Goioerê; Guaíra; Guarapuava; Itaipulândia; Ivaiporã; Londrina; Marechal

Cândido Rondon; Maringá; Medianeira; Palotina; Pinhais; Ponta Grossa; São Miguel do

Iguaçu; Terra Roxa e Toledo.

Diante do exposto, observa-se que as IES que ofertam o Curso de Serviço Social

EaD, abrangem várias regiões do Estado do Paraná e, em relação ao número de vagas

no Brasil, observa-se que há um grande número de vagas por ano, o oposto do que

ocorre nas IES Públicas.

O curso de Serviço Social EaD no Centro Universitário do Instituto do Ensino

Superior (COC), atualmente está sendo realizado em parceira com a UNISEB interativo.

Na website da UNISEB consta que os assistentes sociais formados por esta IES, estão

munidos do conhecimento teórico, metodológico, ético e político e, finalizam afirmando

que estes requisitos são fundamentais para a atuação do profissional. No entanto, o

assistente social além de articular as dimensões teórico-metodológica, ético-política,

também deve articular a dimensão técnico-operativa.

De acordo com a grade curricular da referida IES, a disciplina de Pesquisa em

Serviço Social aborda os temas: Estatística; Pesquisa em Serviço Social: Indicadores

Sociais; Metodologia Científica e Práticas Integradoras. O que chama a atenção é a

quantidade de horas-aula, pois apresenta um total de 200 horas, sendo apenas 34 horas

para aulas interativas e 166 horas para auto-estudo. A aula interativa, o diálogo com o

professor e outros discentes, a troca de informações, as contribuições por meio de

experiências e estudos, são de extrema importância para uma aula de qualidade,

garantindo uma formação acadêmica de qualidade.

A IES não apresenta na website os Projetos de Pesquisa e Extensão que

desenvolve, apontando apenas Cursos de Extensão EaD. Assim, observa-se que como

muitas instituições que ofertam o curso EaD, não há a possibilidade do aluno participar de

projetos de pesquisa e extensão, os quais fornecem um conhecimento que o aluno não

poderá adquirir em sala de aula, contribui de forma significativa para a formação

acadêmica e profissional, possibilitando ao aluno e pesquisador, uma maior aproximação

de determinadas áreas.

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Segundo a website do Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI), o

curso de Serviço Social tem como objetivo formar o profissional com a sólida formação

acadêmica com as dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa. Em

relação a grade curricular do Curso, é apresentada a disciplina de Pesquisa Social,

porém, no que tange à projetos de pesquisa e extensão, não foi encontrada informação

na website.

Em relação a Universidade Anhanguera (UNIDERP), de acordo com as

informações da website desta IES, o assistente social precisa compreender o significado

da profissão, identificar as demandas e fragilidades, de modo que realize a intervenção

focada no enfrentamento da questão social. No entanto, o parágrafo com as informações

do curso é finalizado afirmando que o curso “privilegia a formação de um profissional

aberto às mudanças com visão empreendedora” (UNIDERP, 2013), mas sempre

consciente da importância da atuação do profissional na sociedade e o compromisso ético

com os usuários.

A disciplina de Pesquisa Social é apresentada na grade curricular. Porém, em

relação à Projetos de Pesquisa e Extensão, não foi encontrada nenhum informação na

website.

Comparando os objetivos das instituições UNIP – UBC – ULBRA - UNOPAR em

relação ao EaD em Serviço Social, com foco no ensino, pesquisa e extensão, observa-se

que todas as instituições possuem em sua grade curricular a disciplina de pesquisa em

Serviço Social, porém somente uma das instituições em seus meios de comunicação

demonstra quais projetos de pesquisa e extensão possui, enquanto as demais não citam

em nenhum momento se existem tais projetos e a importância dos mesmos para a

formação deste profissional/pesquisador.

A instituição que possui os dados dos projetos os quais promove, identifica-os

como projetos permanentes de extensão tendo por base a responsabilidade social dos

envolvidos, sejam eles profissionais ou alunos, porém nestes projetos não consta a

especificidade de cada área de atuação, ou seja, a instituição faz somente um breve

resumo do objetivo do mesmo. Outro fator que nos chamou a atenção, diz respeito a qual

parcela dos alunos que cursam Serviço Social EaD nesta instituição, de fato participam

ativamente destes projetos, visto que este está vinculado a somente um dos polos da

instituição referenciada, consequentemente o mesmo não está ao alcance da totalidade

dos indivíduos em processo de formação.

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Há no país hoje aproximadamente 2.281 IES, porém apenas 8% destes institutos

estão inseridos em ambiente universitário, e somente estes inseridas em ambiente

universitário, devem como aponta Pimenta (2009, p. 42), “[...] por obrigação legal, realizar

ensino, pesquisa e extensão, contar com um terço de doutores e mestres em seu quadro

docente e com um terço de seus professores contratados em regime de tempo integral,

de acordo com o artigo 52 da LDB de 1996”.

Essa nova reconstrução acerca do ensino, pesquisa e extensão, surge a partir da

LDB de 1996, mais especificamente em seu artigo 43 que “não reafirma o princípio da

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão de serviços à comunidade”

(PIMENTA, 2009, p. 43), abrindo-se um amplo caminho para a diversificação da rede de

ensino, desintegrando as atividades essenciais das universidades, e como já citado

anteriormente, abrindo espaço para o avanço do setor privado, explica a autora. É neste

contexto que se inicia a proliferação de forma desordenada das IES não universitárias em

todo país, pelo fato de serem mais vantajosas e lucrativas, pois investem somente no

ensino, ao invés de investir em uma educação de qualidade que integre ensino, pesquisa

e extensão.

No Brasil 66% das IES que estão devidamente credenciadas a realizar o curso de

Serviço Social em EaD, são caracterizadas como ambientes universitários, ou seja, este

fator seria interessante pelo fato destas serem obrigadas a realizarem ensino, pesquisa e

extensão perante legislação, porém é impossível a realização de pesquisa e extensão

dentro dos moldes no qual é desenvolvido o EaD, pois os encontros geralmente

acontecem somente uma vez por semana no nível presencial, ou até mesmo

mensalmente, sendo todas as demais atividades realizadas em âmbito virtual, destaca

Pimenta (2009).

Não obstante, a característica de não conter projetos de pesquisa e extensão na

maior parte dos projetos de ensino do curso de Serviço Social EaD, é pelo fato da não

obrigatoriedade diante da legislação dessas chamadas “não universidades”, prejudicando

a formação desses profissionais e futuros professores/pesquisadores, e também por

muitas vezes estas universidades não cumprirem devidamente as diretrizes que

regulamentam o ensino a distancia no pais.

Uma questão bastante comum nas discussões e críticas levantadas em relação

ao EAD é justamente o processo de aprendizagem, que de certa maneira torna-se frágil

devido aos meios utilizados. Desta forma, complementamos com a fala do

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professor/pesquisador que participou de uma mesa redonda, no dia 22 de abril de 2013

na Especialização de Ensino de Sociologia:

É muito importante pensar no processo de aprendizagem dos cursos EAD [...] pensar em como são tratadas as dúvidas dos alunos que emergem neste processo. Penso que há uma limitação muito grande neste processo, assim o curso dentro desses modos não é interessante, mas nos cabe a nós profissionais e pesquisadores, problematizar as questões políticas e indagar quais profissionais estão saindo para o mercado de trabalho (Mesa Redonda, 2013).

Nota-se também que as disciplinas ou módulos são separados distintamente em

cada uma das instituições, por exemplo, em uma destas, existe um módulo chamado de

“Questão Social”, no qual é estudado somente no terceiro semestre, desta forma é

evidente o quanto o todo é fragmentado nestes cursos, pois a questão social não se

caracteriza enquanto uma parte em meio a este processo de aprendizagem, e sim algo

que está diretamente ligado a todas as disciplinas do curso, sendo esta integrante e

totalizante dele. A questão levantada se configura em vários módulos do curso,

acarretando em um empobrecimento da visão de homem mundo deste aluno e

consequentemente em sua análise crítica, que será de fundamental importância em suas

futuras ações enquanto profissional e pesquisador.

Outra questão bastante instigante em relação ao tema abordado, diz respeito ao

instrumental de avaliação de cada um desses cursos, que muitas vezes não estão em

consonância com as legislações. Tecedor (p. 59, 2009), aponta quais instrumentais

seriam esses:

[...] o projeto pedagógico do curso na sua concepção de currículo e avaliação; atividades acadêmicas articuladas à formação e à prática profissional como o estágio, o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC – e as atividades complementares; o corpo docente, o corpo discente e o corpo técnico-administrativo e operativo, estruturas físicas, bibliotecas, instalações especiais e laboratórios.

Observa-se na fala da autora o quanto é importante para a formação de um

profissional, as atividades complementares que seriam justamente as atividades de

pesquisa e extensão, bem como todo o aparato que esse aluno necessita enquanto cursa

a graduação, como por exemplo, um corpo docente qualificado, que no momento da

graduação serão à base deste aluno.

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Considerações Finais

Constatou-se com a referida pesquisa e análise da mesma, que o sucateamento

da educação é claramente defendido pelo Estado, por meio de ações que promovem o

acelerado crescimento do setor privado frente a esta política, no qual deveria ser

garantida e entendida por todos os cidadãos como um direito social, respaldado na CF/88.

Desta forma, é evidente o quanto é prejudicial à formação de todo e qualquer profissional,

que escolha para a sua formação os moldes do ensino à distância, visto que estes

Institutos de Educação Superior que oferecem esta modalidade de ensino, geralmente

estão preocupados na quantidade de profissionais que se formarão para o mercado de

trabalho, ao invés da qualidade destes como apontou esta pesquisa.

Não obstante a análise das instituições que promovem o ensino a distancia no

Paraná, nos mostra justamente o quanto esta modalidade de ensino é defasada em

relação às demais instituições que promovem o ensino presencial, visto que o “tripé”

ensino, pesquisa e extensão, enquanto condição mínima a formação de um profissional

crítico frente à realidade social, não é pensado e realizado de forma indissociável, visto

que na maioria destas, não existem tais projetos, focando apenas no ensino que muitas

vezes torna-se fragmentado diante das condições de viabilização deste.

A realidade aqui apresentada leva-nos a pensar que esta discussão acerca do

tema abordado se encontra em processo incipiente, sendo necessário refletirmos a

importância desta, permeando não somente os impactos promovidos pelo EaD à

formação destes futuros profissionais/pesquisadores, mas também nos indagarmos de

como será o reflexo da emergência de nossa classe profissional frente as demandas dos

usuários das políticas públicas, tendo em vista o ensino a distância.

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os desafios da relaÇÃo pesquisa/ensino e da … edicao/03 artigo... · estatísticas e os modelos...

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